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La educación moral

Book · January 2002

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 INTRODUCCIÓN

Contexto: Sociología y educación en Durkheim

Lecturas de Durkheim
La educación moral: Configuración y hermenéutica
La educación moral desde nuestro presente
Nuestra edición y traducción
Bibliografía básica y referencias

LA EDUCACIÓN MORAL

Advertencia
INTRODUCCIÓN
Lección 1ª. La moral laica

PRIMERA PARTE
Los elementos de la moralidad

Lección 2ª. El primer elemento de la moralidad: El espíritu de disciplina

Lección 3ª. El espíritu de disciplina (continuación)
Lección 4ª. El espíritu de disciplina (fin).El segundo elemento de la moralidad:
La vinculación a los grupos sociales
Lección 5ª. El segundo elemento de la moralidad: La vinculación a los grupos sociales
(continuación)
Lección 6ª. El segundo elemento de la moralidad: La vinculación a los grupos sociales (fin).
Unidad y relaciones entre ambos elementos.
Lección 7ª. Conclusiones sobre los dos primeros elementos de la moralidad. El tercer
elemento: La autonomía de la voluntad

1
 Lección 8ª. La autonomía de la voluntad (fin)

SEGUNDA PARTE
Cómo configurar los elementos de la moralidad en el niño

I.- El espíritu de disciplina

Lección 9ª. La disciplina y la psicología del niño

Lección 10ª. La disciplina escolar
Lección 11ª. La penalización escolar
Lección 12ª. La penalización escolar (continuación)
Lección 13ª. La penalización escolar (fin). Las recompensas

II.- La vinculación a los grupos sociales

Lección 14ª. El altruismo del niño

Lección 15ª. Influencia del medio escolar
Lección 16ª. El medio escolar (fin). La enseñanza de las ciencias
Lección 17ª. La enseñanza de las ciencias (fin)
Lección 18ª. La cultura estética. La enseñanza histórica

INTRODUCCIÓN

En los últimos años se han celebrado sucesivamente los centenarios del manifiesto y
discurso del método sociológico (Las reglas del método sociológico, 1895) y de esa obra
maestra de la sociología que fue El suicidio (1897) de Émile Durkheim. Creemos es también
momento para conmemorar editando, justo cuando se viene a cumplir el centenario de su
impartición y escritura (su publicación póstuma sería en 1925), una versión actual de La
educación moral. Lejos de los debates y ataques que suscitó en su tiempo, más sensibles ahora a
la necesidad de una moral cívica (necesariamente laica) y desencantados de las pedagogías
“redentoras” de la niñez, que decía Arendt, estamos en condiciones –como apuntaremos en esta
Introducción– de leerla con ojos nuevos, olvidando las vulgarizaciones trasmitidas en manuales
(especialmente de pedagogía), viendo su actualidad, pero preguntándonos también por sus
puntos débiles o ceguera –como no podía ser de otro modo– ante otros problemas surgidos en
nuestra modernidad tardía.
Después de la edición que, en la época de la dictadura franquista, hicieron las editoriales
sudamericanas, todas las grandes obras de Durkheim han sido publicadas en España. Sin
embargo, es paradójico, que La educación moral no haya sido editada nunca; tal vez, por la
aversión que –en su momento– suscitaba una moral laica; después, pensando que –quizás– ya
era un poco tarde. Sin embargo, ahora que, con motivo del nuevo currículum de la LOGSE, se
propugna una educación cívico- moral (en valores y temas transversales) merece ser releída.
Estamos faltos en este país de una tradición de educación moral laica; pues –hasta hace poco–
tanto conservadores como progresistas asimilaban la educación moral a educación religiosa. Por
eso, esta nueva edición de La educación moral de Durkheim brinda la oportunidad de volver a
recuperar unos orígenes, básicos en la educación ético-cívica, que seguimos demandando hoy.
Además, frente a enfoques en exceso psicologistas que han predominado últimamente, no viene
nada mal contraponerle la perspectiva sociológica.

2
 Queremos, en esta introducción, al tiempo que proporcionar algunos elementos que
contribuyan a situar y entender el libro, apuntar líneas para una lectura actual. En primer lugar,
el libro de Durkheim es un clásico, en el sentido señalado por Giddens (1997, 16), de que “los
clásicos son los fundadores que nos hablan de algo que aún se considera pertinente,
constituyendo un foco de reflexión sobre los problemas y cuestiones de la actualidad”. Una
lectura actual de un clásico como Durkheim, comenta Ramón Ramos (1999), no puede consistir
en abrirle un proceso por no pensar lo que pensamos nosotros; lo cual sería una actitud
dogmática, al proyectar anacrónicamente nuestro pensamiento actual. Más bien, debe dirigirse a
aprender sobre los orígenes de nuestro pensamiento, las posibilidades de conocimiento que ha
abierto o ampliado, la posible contemporaneidad de problemas persistentes, porque “sus
planteamientos en estas áreas forman parte del suelo en que nos movemos” (Lerena, 1983, 444).
Comenzaremos por contextualizar la vida y obra de Durkheim, y dentro de ella, el texto que
estamos prologando.

CONTEXTO: SOCIOLOGÍA Y EDUCACIÓN EN DURKHEIM

Émile Durkheim (1858-1917), de familia judía e hijo de rabino (aunque ya en la

adolescencia abandonó las prácticas y creencias religiosas), tuvo un itinerario docente habitual
en los profesores universitarios franceses: comenzó enseñando Filosofía en distintos Liceos,
prosigue con una estancia de ampliación de estudios en Alemania (1886-87), después como
encargado de curso y profesor de Ciencia Social y Pedagogía en la Facultad de Letras de
Burdeos (1887) donde pasa quince años, y termina (1902) en la Universidad central de la
Sorbona (otros quince años), primero en sustitución de Ferdinand Buisson, y posteriormente
como Catedrático de Ciencia de la Educación y Sociología 1 . Dedicó una gran parte de su vida a
la formación del profesorado de la República. Una tarea de primer orden que asumió como
misión por la trascendencia que tenía, aún cuando lo interrumpiera de sus estudios teóricos. En
esta labor educativa Durkheim empleó, como señalan su discípulo y editor Paul Fauconnet y su
sobrino Marcel Mauss, entre un tercio y la mitad de su labor. Cursos dirigidos a maestros y
maestras de Primaria y al alumnado de la Escuela Normal Superior que, después, iban a ser
profesores de Secundaria. Precisamente, gran parte de esta labor pedagógica fue la que quedó
inédita. Fruto de su compromiso con la tarea educadora de la República (establecer una
educación laica y una educación moral de la ciudadanía), tenemos recontados 21 cursos que
dedicó a las ciencias de la educación2, y de ellos más de la mitad tratan de educación moral
(especialmente en el período 1889-1912).
La tarea asumida por Durkheim es asentar debidamente la fragilidad de la III República
(1875-1940), cuestionada tanto por la derecha monárquica como por los movimientos sociales, a
través de una educación de la ciudadanía, que contribuyera a crear un “estado de salud moral” en
la nación. En una sociedad convulsionada por la industrialización y la secularización, a
Durkheim le obsesiona evitar una escisión social, vertebrando la sociedad con una nueva moral,
lo que le llevó –como también pondremos de manifiesto– a acentuar en extremo algunas de sus
intuiciones y propuestas. El proyecto de Durkheim cristaliza en torno a la necesidad de construir
una moral social común, base de la vinculación nacional; y la obligación de enseñarla a las
jóvenes generaciones. La construcción de dicha moral exige asentarla sobre una ciencia social

1
Como repetidamente se ha señalado la sociología entra en la Universidad francesa por la puerta
estrecha de la pedagogía (Halbwachs, en Durkheim,1938, 18). Así, en la Sorbona primero se denominaba
“Ciencia de la Educación”, que se transformaría posteriormente (1913) en “Ciencia de la Educación y
Sociología”.
2
Cf. Lukes (1984, 603-606), Alpert (1945, 78-81), Besnard (1976, 1993); Jones (2000):
“Durkheim’s lecture courses at Bordeaux and Paris”,en http://granny.lang.uiuc.edu/durkheim/

3
que la fundamente. Justo por ello necesita, como habla en un temprano artículo de 1887, en
lugar de una moral teórica, una “moral positiva”. Como en una afortunada expresión dijo
Gurvicht, al querer fundar una moral, Durkheim descubrió e inventó la sociología.
Su proyecto de vida, comprometido con su presente (“la sociología tiene por objeto
explicar

4
una realidad actual, el hombre de hoy”, dirá), está al servicio de elaborar “una ideología
republicana que estuviera científicamente fundada y fuera a la vez pedagógicamente eficaz”
(Lukes, 1984, 234). La grandeza de su obra, que lo convierte en clásico, reside en que –a la
vez– transciende dicho condicionamiento histórico. Por eso, debe ser leída –como aquí
proponemos– practicando esa visión binocular: contextualizando e inscribiendo
históricamente en todo momento lo que dice, pero –al tiempo– viendo las enseñanzas que
transcienden dicho contexto. Preguntarnos desde nuestro presente no puede, por ello,
significar transferir problemáticas que no le pertenecen, lo que no debe impedir ver sus
debilidades o lagunas.

Laicidad y construcción de la ciudadanía

La educación pública, en la lógica de la burguesía liberal de la III República francesa,

es el principal instrumento para la regeneración intelectual y unificación moral de la nación.
Jules Ferry, Ministro de Instrucción Pública (1879-1885), quiere un proyecto de sociedad que
ponga en práctica, un siglo después, los ideales de la revolución de 1789, articulados en la
"Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano". La legitimidad de la República,
pues, se debe asentar frente a otras legitimidades anteriores, apoyadas por la Iglesia. Por eso
combate la influencia de los jesuitas en la educación (1880), regulando en los años siguientes
(1881-82) que la enseñanza fuera obligatoria hasta los catorce años, gratuita y laica. Así, la
ley de 28 de marzo de 1882 proclama la laicidad de la escuela pública, y la instrucción moral
y cívica reemplaza a la enseñanza de la religión, que queda suprimida 3 . Posteriormente,
cuando una generación ha sido socializada en la moral laica, se produce (1905) la separación
de la Iglesia y el Estado, para pasar las religiones a ser “asociaciones de derecho privado”.
En la primera lección de La educación moral se refiere, como contexto de su
propuesta de la educación moral, a "la gran revolución pedagógica que nuestro país prosigue
desde hace una veintena de años". La escuela se constituye en el mejor dispositivo para la
construcción de la sociedad. Por eso, la apuesta de Ferry iba más allá de la laicidad. Pretende
instaurar una República educadora, que cuenta con una “máquina” (dirá en un momento
Durkheim) de primer orden para educar e integrar a los ciudadanos, configurando la propia
unidad e identidad nacional. La escuela debe instruir (transmisión de saberes) pero también
educar (formación de ciudadanos), a modo de nueva iglesia, cuyos ministros laicos son los
maestros.
La escuela, como “intermediaria entre la moral afectiva de la familia y la moral más
severa de la sociedad civil”, debía ser la institución capaz de sustituir a las Iglesias para
asegurar la socialización moral de los jóvenes franceses, enseñando una moral laica, que
Durkheim veía como el signo de su tiempo.La laicidad es, pues, la moral común que puede
posibilitar la convivencia ciudadana, en una especie de “religión civil”, al margen de los
compromisos religiosos o culturales que tengan los grupos o familias particulares. Además de
la secularización de la modernidad, una vez que la religión debe dejar de ser el apoyo
tradicional de la moral, es preciso establecer la moral cívica sobre fundamentos racionales o
positivos, siguiendo la tradición comteana.
En el período de Ferry se entiende la laicidad como neutralidad, separación de la
esfera pública y la privada, garantizando la libertad de pensamiento y conciencia. Se trata de
una moral no confesional, como la define Ferdinand Buisson4 . Pero, frente a este concepto
3
A este respecto es interesante la Circular de Jules Ferry (17.11.1883) a los educadores sobre la
enseñanza moral y cívica. Se puede consultar en: www.julesferry.com/julesferry2.html
4
Ferdinand Buisson ocupa en 1887 la cátedra de Ciencia de la Educación en la Sorbona, a quien

5
restringido de laicidad (enseñanza laica de la moral), la empresa que prosigue Durkheim,
divergente en este punto con Ferry (Baubérot, 1990), es la propuesta de enseñar una moral
laica; lo que exige la construcción de una moral específica.
La meta última de Durkheim es, pues, que la moral cívica debe constituir la cultura
común compartida, impartida en la escuela pública como principal dispositivo, en el proceso
de creación o construcción de la ciudadanía. Desde la primera lección (“La moral laica”) de
La educación moral, Durkheim es consciente de que no basta enseñar una moral racional
desprovista de elementos religiosos, sino que la empresa es de más largo alcance y más
compleja: al retirar dichos elementos, sin reemplazarlos por otros, puede que nos quedemos
con una moral empobrecida, que ha perdido sus elementos constitutivos y, a cambio, no se ha
enriquecido con otros nuevos. Por eso, es preciso, “descubrir los sustitutos racionales de las
nociones religiosas”, y, además, que en esta laicización, “se enriquezca con elementos
nuevos”. El fondo mismo de la moral tradicional debe sufrir “profundas transformaciones”,
por lo que “consiste, como veis, en reconstruir, en gran parte todas sus piezas”. La obra, dice
Durkheim, es de tal “magnitud” que podría prestar una contribución original al patrimonio de
la humanidad (pensando en el tránsito al estadio positivo de Comte).
La escuela, como servicio público a cargo del Estado, se justificará si, frente a los
condicionamientos locales o étnicos, desarrolla en los niños y jóvenes una cultura común, que
“proporcione a las sociedades modernas los ciudadanos que tanto necesita”, como dice en su
discurso (“Educación y Sociología”) de toma de posesión en la Sorbona (1902, 103). La
escuela pública debe, entonces, proporcionar la base para “conservar la homogeneidad
indispensable a todo consensus social”. Y es que “la sociedad no puede vivir más que si
existe entre sus miembros una homogeneidad suficiente. La educación perpetúa y refuerza
dicha homogeneidad inculcando por adelantado en la mente del niño las similitudes
esenciales que supone la vida colectiva. Ahora bien, por otra parte, de no existir cierta
diversidad, toda cooperación resultaría imposible. La educación asegura la persistencia de esa
diversidad necesaria diversificándose ella misma y especializándose. Consiste, pues, bajo uno
u otro de esos aspectos, en una socialización metódica de la joven generación” (pág. 106).
La escuela republicana de Ferry, empero, seguía siendo elitista: una doble red escolar,
la escuela primaria para las clases populares (desde los seis hasta los trece años), y el liceo
para la burguesía. Precisamente cuando, con un modelo comprensivo y el alargamiento de la
escolaridad obligatoria, la escuela republicana se transforme en escuela de masas, el modelo
sufre una seria fractura. Esta configuración de escuela funcionó sobre la base de una
“invisible” segregación social, que favorece en último extremo a los mejor tratados
socialmente. Por eso, la defensa del modelo de escuela republicana de Ferry se convierte
actualmente, como comentan Dubet y Martucelli (1998), en conservadora, en la medida en
que –en nombre de un remoto origen progresista– se busque defender un modelo que se
asentaba sobre la reserva del saber especializado para las élites de la burguesía.

LECTURAS DE DURKHEIM

La obra de Durkheim ha sido, pues, sometida a implacables críticas, tanto por el lado

sustituirá Durkheim en 1902, fue Director General de la Enseñanza Primaria (1879-1896). Además de
un influyente libro titulado La foi laïque, publicó entre 1882 y 1891 Le Dictionnaire de pédagogie et
d’ instruction primaire, considerado una cierta biblia y catedral de la educación primaria (Loeffel,
1999). En 1911 la obra es parcialmente reeditada y puesta al día en un volumen único con el título
Nouveau Dictionnaire de Pédagogie, en el que colaborará Durkheim con dos célebres trabajos,
recogidos en Educación y Sociología.

6
de la derecha conservadora como por el ángulo de la izquierda, en primer lugar en Francia
(por ejemplo, Raymond Aron, 1970). Durkheim ha sido leído, preferentemente, de un modo
reduccionista, como culminador del positivismo de Comte. Aproximándolo a la tradición
conservadora (Maistre y Bonald), dice Nisbet (1969, 27) que “en las obras de Durkheim,
autor laico y liberal en política, encontramos ciertas tesis del conservadurismo francés
convertidas en algunas de las teorías esenciales de su sociología sistemática”. De la fórmula
de Orden y Progreso de Comte, Durkheim se habría concentrado en el orden. De ahí la
preocupación de la socialización, como modo de integrar al individuo en el orden social.
Manheim lo califica de “positivista burgués”. Paul Nizan (en su conocida obra, Los perros
guardianes) critica “esta doctrina de obediencia, de conformismo y de respeto social”, en un
ejercicio de “propaganda moral”.
El funcionalismo estadounidense quiso encontrar en Durkheim uno de sus mayores
apoyos. Si la obra de Parsons (1937) contribuyó a reafirmar en el ámbito anglosajón a
Durkheim como padre fundador de la Sociología 5 y destacó –como su contribución
principal– la estructura normativa de lo social; por otro, le hizo un flaco servicio:
unilateralizar su pensamiento en el marco funcionalista. Más específicamente, Parsons
interpretó la teoría de la educación moral de Durkheim, como titulaba el cap. X de su obra,
bajo “el desarrollo de la teoría del control social”. Así, para la hermenéutica funcionalista, la
teoría durkheimiana queda reducida de manera abusiva a uno de sus aspectos: la socialización
por medio de la coerción (Rodríguez Zúñiga, 1978). El aparato conceptual funcionalista ha
llegado, de este modo, a encapsular los análisis durheimianos, hasta el punto de que, desde un
pensamiento de izquierda, se ha hecho mayoritariamente una lectura parsoniana de
Durkheim. A partir de esta particular interpretación, como decía Carlos Lerena (1983), una
cierta cruzada, en nombre de la libertad, se levantó sobre el enemigo a combatir: la coacción,
la represión, el control social, la dictadura moral, o la normalización del “alma” infantil,
propugnadas por Durkheim. Las lentes de que el sistema escolar debe servir para mantener el
orden social y reproducir los intereses de la clase dominante han llegado a configurar un
relato funcionalista y otro antifuncionalista, tan aburridos como paralizadores.
Curiosamente la lectura del funcionalismo de Parsons, más modernamente, se ha
reactualizado (Ortega, 1983) bajo la rejilla del Foucault de Vigilar y castigar. Si la primera le
viene corta, la otra lo desborda ampliamente. En ambas, se pierde el propio Durkheim hasta
hacerlo irreconocible, violentando sus textos fuera del contexto en que fueron pronunciados.
La lectura marxista de Aparato Ideológico de Estado para someter a los hijos del proletariado
a la ideología burguesa, no venía sino a acentuar esta lectura parcial. Desde nuestra situación
actual, con todas sus limitaciones, creemos que es mejor leer este libro como una de las
propuestas originarias de lo que debía ser una educación de la ciudadanía en la escuela
pública.
Desde una perspectiva actual, frente a la extendida interpretación de Durkheim como
el sociólogo del consenso y del orden, el teórico del equilibrio y padre fundador del
funcionalismo, la arquitectónica de Durkheim presenta gran riqueza y orginalidad; como
subraya Cherkaoui (1998), combina diferentes niveles y elementos para dar cuenta de la
multiplicidad de estructuras, funciones o sistemas. Así, contamos con un excelente análisis
histórico (La evolución pedagógica en Francia), que ya destacaba Lerena (1983, 398), donde
se subraya que los sistemas educativos vienen a ser un medio de dominación de los grupos
políticos gobernantes. La sociología de la educación, pues, trabaja con un objeto
esencialmente histórico, y los hechos sociales se explican como la lucha entre actores
5
Junto a Pareto y Max Weber, olvidando conscientemente a Marx, como le reprochó Giddens (1971).
Para la influencia de Durkheim en la sociología de la educación británica (especialmente en Basil
Bernstein) se puede ver el trabajo de Davis (1993).

7
colectivos o, más generalmente, de su sistema de interacciones. “La piedra angular que hace
posible la explicación de los orígenes, estructuras y funciones de los sistemas educativos es el
concepto de conflicto ideológico” (Cherkaoui, 1998, 172).
De modo similar, Giddens (1971, 121) se opone a la interpretación “ortodoxa” como
teórico de la cohesión, que excluye el conflicto: “los que plantean que la obra de Durkheim se
caracteriza esencialmente por una inclinación conservadora a mantener el orden de cosas
existente han tendido a presentar una imagen incorrecta de la postura de Durkheim en cada
una de estas dimensiones”, pues “lo que Durkheim propugnaba no era la defensa del
`orden´en contra del cambio, sino que su objetivo consistía en la realización del cambio”
(pág. 107). Aliado con el ala más liberal y progresista de la burguesía, pretendía realizar los
ideales de la revolución francesa, aunque no veía como el mejor camino la revolución.
En la sociología funcionalista ha primado el principio de autorregulación del propio
sistema social, en lugar de otra tradición sociológica que ha resaltado la acción social, la
comunicación y la solidaridad en el “mundo de la vida”. Habermas (1987), en el segundo
volumen de su Teoría de la acción comunicativa, dedicado precisamente a la “crítica de la
razón funcionalista”, se propone recuperar a Durkheim en su teoría de la solidaridad social
para explicar cómo es posible la integración social partiendo de un consenso normativo,
donde se conjuguen el individuo y la sociedad. Para romper con la filosofía de la conciencia,
con un tipo de racionalidad no teleológica, acude conjuntamente a Mead y Durkheim, como
interacción regida por normas. Durkheim aportaría una de las cadenas que faltan a la
construcción de Mead: el paso de la interacción mediada por símbolos a la interacción regida
por normas. Esa nueva forma orgánica de solidaridad, en la interpretación habermasiana,
tiene que ser alcanzada cooperativamente entre los individuos. Especialmente le importa a
Habermas la analogía entre lo sagrado y lo moral de Durkheim y los modos de autoridad
moral. Según Habermas, Durkheim ha puesto de manifiesto tres grandes etapas de la regla
moral: obligación por mandato exterior, asunción por el propio agente como su bien, y el
carácter sagrado de la moral.
Es también digno de consideración el modo como ha sido difundido el pensamiento
de Durkheim en España. Tratado de modo serio y respetuoso por los sociólogos, en cualquier
caso La educación moral, frente a las grandes obras, ha quedado como algo marginal: una
obra de divulgación en su tarea de formación (ideológica) del profesorado al servicio de la
República. Con excepciones, en general ha sido escasamente estudiado por el lado de los
filósofos (más inclinados a la orientación kantiana). Y ya, un caso aparte, ha sido el gremio
de los pedagogos, encargados de divulgar el pensamiento pedagógico, en sus historias han
propagado un conjunto de acusaciones 6 , en gran parte determinadas ideológicamente, y sin
base en una lectura atenta e histórica a sus obras. Leer hoy La educación moral, debe –por
eso– liberarnos algunos tópicos reduccionistas, demasiado extendidos en manuales y ensayos
sobre educación. Para ello es necesario contextualizar La educación moral con otras de
Durkheim sobre temas educativos y con el resto de sus escritos en general.

Los escritos de Durkheim sobre educación

6
Como señalaba Carlos Lerena (1983, 415), “sobre la sociología de la educación de Durkheim se han
escrito muchas cosas y muy malas. (...) Desde hace decenios se repite la misma solfa”. Un ejemplo
actual de estas divulgaciones con un conjunto de falsos tópicos, muy propio de pedagogos, puede ser
J. M. Quintana: El sociologismo filosófico ( Madrid: Síntesis, 2000). Lo que en él se afirma de
Durkheim poco tiene que ver con un estudio serio de sus obras. Como ejemplos opuestos de esta
literatura, se pueden señalar –en nuestro contexto– la exposición equilibrada de Jerez Mir (1990), y
–en el francés– los libros de Filloux (1994) y las jornadas editadas por Cardi y Plantier (1993).

8
 Las tres mayores obras (todas póstumas) de Durkheim en el ámbito de la sociología
de la educación, necesarias para comprender su pensamiento en este campo, son Educación y
sociología (1902-1911), La educación moral (1902-3), y La evolución pedagógica en
Francia (1904-5). Si bien en La educación moral, como vamos a ver, aparece subrayado el
aspecto formal de interiorización del orden moral por la escuela, también en su dimensión
histórica (La evolución pedagógica en Francia, 1904-5) se resalta cómo estos contenidos son
variables en función de la lucha de los grupos dominantes. En efecto, La evolución
pedagógica en Francia (largamente ignorada como reconoce Lukes, al publicarse en 1939,
dos años después del referido libro de Parsons) puede dar una visión complementaria a La
educación moral, por el lugar que otorga a la historia, ya destacado por Bellah (1959) en un
célebre trabajo. Durkheim analiza en esta obra la redefinición del campo político-religioso
que se produce en las sociedades europeas en los siglos XVI-XIX, que hace que la escuela se
constituya, desplazando a la familia, en una instancia privilegiada de socialización.
Al analizar históricamente el currículum escolar, Durkheim muestra que el saber
transmitido por la escuela no es neutro axiológicamente. De hecho, ha sido un instrumento de
conflicto ideológico, que se corresponde con la lucha de los diferentes grupos políticos por
monopolizar este instrumento de socialización de las jóvenes generaciones, como muestra al
analizar la revolución pedagógica de los Jesuitas contra la Reforma. Adelantándose a los
estudios actuales sobre el análisis interno del currículum escolar, afirma Cherkaoui (1998,
134-5) que “ningún otro ha formulado con tanta audacia un modelo complejo de su génesis,
estructura y cambio” de la cultura escolar. Según este intérprete (pág. 114) las principales
tesis de Durkheim, pueden recogerse en los cuatro puntos siguientes:

1. El análisis histórico muestra que todo sistema educativo es una institución social en
el que su nacimiento, permanencia y cambio, contenido y forma están determinados por la
estructura social. Los sistemas educativos presentan, al tiempo, invariantes estructurales y
especificidades propias en cada formación histórica.
2. La finalidad del sistema educativo es la socialización, cuyas especificidades son
igualmente definidas por referencia a la estructura social. Pero la socialización, reconoce
Durkheim, no es igual para todos (como algún funcionalismo quiso), hay una socialización
diferencial según clases sociales y profesiones, aún cuando Durkheim siempre admita una
base común que la escuela debe inculcar indistintamente a la clase social a que pertenezca,
configuradora de su pertenencia a una comunidad nacional.
3. Sin embargo, estas determinaciones no son nunca totales. El sistema educativo es,
en parte, relativamente autónomo. El análisis histórico le hace ver que mantiene una cierta
autonomía, rechazando la tesis del reflejo del sistema educativo del orden social.
4. Finalmente, es un instrumento de lucha ideológica cuya eficacia puede ser
apreciada y medida en los distintos momentos históricos.
Precisamente es la oposición, decidida y constante, de Durkheim a las concepciones
idealistas de la educación, a hablar en abstracto; para referirse a un conjunto de prácticas
específicas en instituciones determinadas, la que lo lleva a establecer una relación entre el
sistema de saber trasmitido por la escuela, su pedagogía y organización escolar, y la instancia
social más relevante como es el poder político. De ahí el control deliberado de la institución
escolar. En lugar de entender la educación, al modo kantiano, como el desarrollo de las
potencialidades humanas, “Durkheim niega rotundamente esa concepción y cada una de las,
al menos, tres proposiciones que incluye. Primero: la educación, dice, no consiste en un
proceso de desarrollo o desenvolvimiento, sino en un proceso de creación, de producción.
Segundo: esa creación, y no simple desarrollo, no es ni puede ser natural, sino social, y, por
tanto, no armónica. Tercero: las relaciones educativas no se dan en la esfera de la simple

9
comunicación, sino en la de la dominación ideológica: estamos en la jurisdicción de los
fenómenos en que se ejerce la autoridad y el poder” (Lerena, 1983, 417).
La educación moral en la ciencia social de Durkheim

“Siendo como soy sociólogo, es sobre todo en mi calidad de sociólogo como les
hablaré acerca de la educación; [...] pues la pedagogía depende de la sociología más
estrechamente que de cualquier otra ciencia ” (Durkheim, 1922, 96).

Sin pretender llevar el agua a nuestro molino, sí vamos a destacar –como es propio de
esta introducción– el lugar de La educación moral de Durkheim en el conjunto de su obra. En
primer lugar, cabe resaltar en qué medida la tarea pedagógica se inscribe en su proyecto
sociológico. A este respecto, de entrada, se puede afirmar que Durkheim se propuso
conjuntamente establecer la sociología como disciplina científica, y tomarla como base para
asegurar la necesaria cohesión social en las sociedades modernas, amenazadas por la
desintegración del individualismo o la anomia. De ahí la estrecha relación que mantienen en
toda su obra la teoría y la práctica, la ciencia y la acción, el conocimiento y la terapia de
mejora. Precisamente la conjunción de ambos planos (análisis científico de la realidad social,
y compromiso práctico-político) será una fuente constante de problemas en la lectura de sus
escritos.
En una de las interpretaciones más ampliamente influyentes, Parsons (1937: 386-87)
entendió su obra con un proceso en desarrollo en cuatro etapas: (a) Inicio y formulación de
problemas: “La división del trabajo social”; (2) Primera síntesis: “Las reglas del método
sociológico” y “El suicidio” (3) Transición: “La educación moral”, donde se derrumba la
primera síntesis; y (4) Nueva postura (problemas y campos empíricos): “Las formas
elementales de la vida religiosa”. De este modo, La educación moral queda encuadrada en un
confuso período de transición; y por otra parte, como ya vimos, bajo una “teoría del control
social” y la coerción. Para Parsons (1937, 478), la opinión que Durkheim habría defendido
desde el inicio hasta sus últimas obras sobre el tema es que “la esencia de la coerción es la
obligación moral de obedecer una regla: la adhesión voluntaria a ella como un deber”. Por
otra parte, señalaba críticamente que, al identificar lo moral con lo social, cae en el peligro de
“elevar la conformidad social a la categoría de virtud moral suprema” (pág. 486); con ello
Parsons se da la imagen de un liberal abierto al lado de un Durkheim más conservador.
Sin embargo, frente a Parsons, el núcleo vertebrador de la obra de Durkheim lo
constituye –señala, en una certera interpretación, Ramos Torre (1999)– entender la sociedad
como una realidad moral, susceptible de ser reconstruida de sus diversas patologías, en la que
debe jugar un papel de primer orden la ciencia de lo social. Al servicio de este leitmotiv se
ponen sus diversos trabajos e investigaciones, y –por lo que nos concierne ahora– La
educación moral: crear la ciudadanía deseada, basada en la ciencia de lo social, al servicio de
cimentar la constitución moral de la sociedad. El eje, pues, que atraviesa la obra de
Durkheim, como hijo de su tiempo, es analizar las formas sociales existentes y proponer los
cambios oportunos, para que fuera posible conjugar los ideales de libertad e igualdad
heredados de la Revolución. Desde este marco, comenta Ramos Torre, cuya acertada
interpretación coincide con otros autores (Isambert, 1991,1992), que “la dispersión temática
es sólo aparente. Por detrás se afirma un afán unitario: determinar la estructura de la sociedad
como realidad moral; contrastarla con sus desviaciones coyunturales; explicar éstas como
efecto de patologías transicionales de un proceso de cambio social; fijar las bases de una
reconstrucción moral que normalice la vida social; asentar y legitimar la nueva ciencia de la
sociología como único discurso capaz de realizar con éxito tal cúmulo de tareas en pos de un
objetivo unitario” (Ramos Torre, 1999: X).
De este modo, la obra de Durkheim cabe ser leída como la exploración, en campos

10
temáticos estratégicos (solidaridad social, ciencia sociológica, educación, política y derecho),
de un problema constante que le da unidad. Si el centro de su proyecto es la identificación de
lo social como una realidad normativa, no para quedarse en dicho análisis, sino para
contribuir a mejorarlo, la instancia educativa de Durkheim (recogida en parte en La
educación moral) forma parte de dicho núcleo de preocupaciones, y no es –como no lo fue en
su vida– algo periférico. La observación de los hechos sociales, que son hechos morales,
deberá servir como guía para la acción.
Diagnosticando, ya en 1895, que “el mal que sufren las sociedades europeas es
esencialmente moral, estimamos que el estudio de la sociología debe aplicarse sobre todo al
problema moral”, el proyecto de Durkheim se va a configurar como descubrimiento de las
patologías sociales, e intento de reconstrucción moral de la sociedad. Dos tareas (sociología y
educación) que no entendió como opuestas en su ocupación habitual (Burdeos y la Sorbona),
siempre en torno a la Educación y la Sociología. Estudiar los hechos sociales de manera
positiva no va desligado de su dimensión normativa. La sociología, que detecta las patologías
sociales, pone dicho conocimiento al servicio de la política, pues el papel del buen político es
el del médico, que "previene la eclosión de las enfermedades, a través de una higiene y,
cuando se declaran, trata de curarlas" (Durkheim, 1895, cap. III). Pues bien, nuestro autor
atiende preferentemente a la política educativa, puesto que ve urgente hacer llegar a la
sociedad moderna un sistema normativo a la altura de los tiempos a través de la educación.
Como concluía en su primera obra (La división del trabajo social): “en una palabra, nuestro
primer deber, hoy, es constituir una moral”.
Esto hace que, a primera vista, nos encontremos en Durkheim como dos voces,
solapadas en ocasiones, que se corresponden no con el político y el científico de Weber, sino
con el sociólogo analista de los fenómenos sociales, y el pedagogo, moralista o ideólogo que
intenta reformarlos. En La educación moral, en un caso (singularmente la primera parte)
habla el lenguaje de “lo que es”, en el otro el de “lo que debe ser”. Pero lo interesante en
Durkheim es que ambos extremos se encuentran ineludiblemente unidos: una ciencia de la
educación debe fundamentarse en la sociología (los hechos sociales); ésta última, para no
quedarse en su saber especulativo, debe tener una finalidad práctica. Lo objetivo y lo
normativo, lo que es y lo que debe ser, se encuentran de este modo vinculados. Saltando la
“falacia naturalista” (deducir el debe del es) de los neopositivistas, Durkheim partirá de la
observación y estudio de los hechos morales para establecer una ciencia de la moral, que –a
su vez– será la base –junto a otros componentes– de la educación moral. El sociólogo de la
moral es al tiempo moralista, pues como se encargó de repetir desde el prólogo de su primera
gran obra (1893): “estimaríamos que nuestras investigaciones no merecerían dedicarles ni
siquiera una hora si tuvieran tan sólo un interés puramente especulativo”. La ciencia debe
estar al servicio de la acción, el intelectual –como decía nuestro Ortega– debe pensar en
situación, comprometido con su circunstancia.
Veamos ahora, con mayor detalle, cuál es la problemática de la sociedad moderna que
le hace dar tanta importancia a la educación moral.

Individualización y socialización

Las cuestiones que le preocupan, de modo obsesivo, son: ¿qué condiciones y

mecanismos posibilitan que la autonomía del individuo sea compatible con la existencia de
un orden social? ¿mediante qué mecanismos los individuos se integran en la sociedad? ¿bajo
qué condiciones sus acciones son compatibles con el mantenimiento de un orden social
coherente? ¿cómo pueden sentirse unos solidarios de los otros? El tema de la integración
social (o socialización) explicará su interés por los problemas de la educación, que tiene

11
como misión fundamental la transformación de los individuos en ciudadanos. En las primeras
páginas de La división del trabajo social se pregunta: “¿Cómo es posible que a medida que el
individuo se hace cada vez más autónomo dependa cada vez más de la sociedad? ¿Cómo
puede aparecer al mismo tiempo más individualizado y más solidario? No se puede negar que
estos dos desarrollos, por más contradictorios que parezcan, se dan de manera paralela”.
En esta obra, Durkheim pone de manifiesto el surgimiento del individualismo en la
modernidad. La organización diferencial de la división del trabajo ha emancipado al
individuo de la conciencia colectiva, que le obliga –dirá Durkheim– a ser más y más una
persona con autonomía creciente. Esto da lugar a una nueva forma de solidaridad (orgánica),
donde el consenso valorativo básico no está asegurado de antemano (solidaridad mecánica),
sino que –como interpreta Habermas (1987, 122)– “tiene que se alcanzado cooperativamente
mediante los esfuerzos individuales, en una integración social nacida de la cooperación”.
Para Durkheim, no es el individualismo lo originario (frente a Hobbes o Rousseau),
que sólo por la ficción del contrato (social) da lugar a la sociedad; al contrario, es el
desarrollo social –por división del trabajo– el que dará lugar al individualismo. Como
explicaba Carlos Lerena (1983, 401): “Su obra en conjunto trata de ser una radical defensa
del individualismo. No parte del individuo como un a priori histórico, sino que lo concibe
como resultado de un largo proceso de producción. (...) El modelo de sociedad orgánica,
dentro de la cual la autonomía individual y la solidaridad social se refuerzan mutuamente,
constituye su horizonte teórico de referencia, el cual coincide, en otro plano, con su patrón
ideal de sociedad”. Justo esta oposición a un individualismo asocial, que se configura en el
contrato, estará en la base de la referida crítica a entender la educación como desarrollo de
facultades específicamente humanas (educere), para –en su lugar– destacar el carácter de ser
una producción y creación social e histórica (educare).
No obstante, en todo el discurso durkheimiano, subyace un dualismo (homo duplex),
fuertemente insatisfactorio, y que será fuente continua de problemas para encajarlos: un
componente no socializado (instintivo, egoísta, pasional) y un componente social de acuerdo
con el grupo. Este dualismo se viene a reproducir en diversas formulaciones: sensibilidad y
entendimiento, inclinación y deber, cuerpo y espíritu, profano y sagrado. De ahí también su
obsesión por encontrar una instancia que, con fuerza imperativa de autoridad y exterior a los
individuos, pudiera controlar las tendencias egoístas.
En La división del trabajo social, Durkheim concluye que la solidaridad orgánica
presupone el individualismo moral, por lo que no se debe atribuir un carácter moral sólo a la
solidaridad mecánica (comunidad de creencias). Esta solidaridad moderna exige
recomponer el vínculo (integración) por la educación moral, para no abocar a la anomia
(desintegración normativa, por la falta de normas coherente que proporcionen objetivos
claros a las personas). Esto exige la realización de una moral pública con los ideales de la
revolución francesa (Giddens, 1997, 95).
No cabe construir una sociedad de vida en común, en base al interés propio de cada
uno (contra el utilitarismo), pero el individualismo no puede confundirse con el egoísmo.
Durkheim está convencido, por una parte, de que el culto al individuo es una dirección
histórica inseparable del desarrollo social; pero que una sociedad con futuro no puede
subsistir sin una estabilidad y cohesión, que vendrá dada por compartir un conjunto de
valores (moral cívica), que no pueden dejarse al arbitrio de las inclinaciones personales o
instancias particulares. Toda sociedad precisa para su funcionamiento de una integración
(aprender a “vivir juntos”) y una regulación (normas comunes), que la educación –respetando
e induciendo una autonomía propia progresiva– debe promover.

12
LA EDUCACIÓN MORAL: CONFIGURACIÓN Y HERMENÉUTICA
De este modo, como venimos resaltando, la llamada question morale forma parte de
los objetivos educativos de la III República. El proyecto mismo de sociología y educación,
íntimamente vinculados, como acabamos de señalar, proviene de la situación histórica misma
en que se desarrolla la vida y docencia de Durkheim. Así, no es de extrañar, que uno de los
primeros 7 y otro de los últimos trabajos 8 de Durkheim traten de la moral. Entre ambos hay
todo un conjunto de estudios y conferencias sobre el tema 9 . Karady ha podido reunir un
volumen (vol. II) de escritos dispersos sobre moral. Además, como ya hemos puesto de
manifiesto, la moral tiene un lugar en otras obras que no versan explícitamente sobre ella.
La educación moral es un curso sucesivamente reelaborado 10 impartido a futuros
maestros de educación primaria, que dictó por primera vez en 1894. La versión publicada es
de 1902 según Fauconnet, o procedente de 1898 según Philippe Besnard (1987; 1993), quien
ha propuesto la hipótesis de que la redacción de L’éducation morale se llevó a cabo durante
el último período de Burdeos y no, como sostenía Paul Fauconnet, de 1902-1903, en los
primeros años de la Sorbona. En la nota de advertencia, que precede a las lecciones, ya indica
Fauconnet, que el contenido “lo había esbozado durante su docencia en Burdeos”.
Por su parte Steven Lukes (1984, 109) mantiene –según información de primera mano
de un buen conocedor como G. Davy– que son una mezcla de lecciones de cursos impartidos
en diferentes fechas. Señala que, aunque la postura de Durkheim en relación con la moral
sufrió una serie de cambios, “al final de su etapa de Burdeos habría llegado ya a un punto de
vista bien definido, que es el que se expresa en la versión publicada de sus conferencias”
(pág. 111). Quizás lo mejor, como dice M. Halbwachs (“Introducción” a Durkheim,1938,
23), es que fue “un curso elaborado en Burdeos (1894-1902), en 18 lecciones, continuado en
la Sorbona en 1902-1903 y publicado en 1925". Parece, pues, que la versión que tenemos fue
uno de los primeros cursos de Ciencias de la Educación que Durkheim dio en la Sorbona
(luego impartiría La evolución pedagógica en Francia), aunque su elaboración procedía de
Burdeos.

Lacroix (1984: 200) sostiene que “La educación moral recoge y sistematiza los frutos
de este intenso trabajo anterior” entre 1895-1902, por lo que deben ser leídos como un
conjunto coherente. A su vez, La evolución pedagógica en Francia, como se observa en las

7
“La science positive de la morale en Allemagne”, Revue Philosophique, 23 (1887), 33-58, 113-142
y 275-284 (en Textes, ed. Karady, vol 1, 267-343). La Ética de Wilhelm Wundt, despojada de su
idealismo, podía servir para edificar el programa de moral positiva, que quedaba ya prefigurado en
este trabajo.
8
“Introduction à la morale”(publicación póstuma), Revue Philosophique, 89, 1920, 79-97 (en
Textes, ed. Karady, vol. 2, 313-331). Según G. Davy y M. Mauss, con este libro en proyecto,
pretendía hacer un tratado de La morale, que culminaría sus publicaciones anteriores en este ámbito.
9
Leçons de sociologie: physique des moeurs et du droit (1890-1900); “Jugement de valeur et
jugement de réalité” (Ponencia de 1911 en el Congreso Internacional de Filosofía de Bolonia,
recogido en Sociologie et philosophie, 117-141, ed. cast., 103-119).
10
Como le escribe a Lévy-Brull en 1902 (incluida en Davy, 1973), poco antes de ser nombrado en la
Sorbona, “podría parecer que ando buscando un pretexto cualquiera para meterme en Paris. Idea que
repugno (...), lo que mejor me parece en todo esto es que tendré que tratar de la educación moral, de la
enseñanza de la moral. Y en esto me encuentro como en mi casa. (...), con quince años de docencia
pedagógica, soy el pedagogo más viejo de provincias”.

13
conclusiones prácticas con las se cierra el libro, reelabora lo que ya había tratado en la última
parte de La educación moral. Por su parte, el segundo prefacio (1902) de La división del
trabajo, repite y completa en un punto (el problema de las asociaciones intermediarias entre
la familia y el Estado), las consideraciones de La educación moral sobre la crisis de las
sociedades modernas de su tiempo. Por eso, defiende que La educación moral puede ser la
obra más consumada de la sociología política de Durkheim. A pesar de que “se haya leído
dicho curso, alternativamente, como los prolegómenos a un tratado de moral jamás
compuesto, o como una simple obra de pedagogía; pero es, sin embargo, de lo político y de
la política de lo que se trata”, comenta Lacroix (pág. 204).
No se ha insistido lo suficiente, como decía Carlos Lerena, en que este libro es un
discurso dirigido a los enseñantes 11 . Como texto escrito para ser pronunciado en lecciones
orales a los futuros profesores, hace que –en ocasiones– insista en exceso, con funciones
persuasivas y en tono normativo, en determinados aspectos, que consideraba
insuficientemente planteados (por ejemplo, la autoridad del profesorado o el papel de la
disciplina). Como es propio de una conferencia, se tiende a acentuar y poner gran énfasis en
determinados aspectos, que se quieren subrayar para convencer; en un libro se suele ser más
mesurado y riguroso. Unas lecciones al profesorado deben, a su vez, “transponer
didácticamente”, traducir o transformar adecuadamente los conceptos investigados
académicamente, y esto, lógicamente, implica una pérdida de precisión. Frente a este
problema, es también placentero, un siglo después, imaginar poder escuchar, como un
profesor más, su discurso, cual si estuviera grabado.

Estructura del libro

Según Paul Fauconnet, discípulo, sucesor en la Cátedra y editor de esta obra, el

manuscrito que Durkheim dejó estaba “redactado hasta en sus menores detalles”. La
costumbre de Durkheim de redactar íntegramente sus cursos orales (especialmente
pedagógicos) ha permitido poder editarlos póstumamente, sin apenas retoques formales.
Como es propio en un curso oral, redactado para ser leído, la lección siguiente comienza
recordando y reiterando lo que se dijo en el anterior, y por ello mismo no se corresponde cada
lección con un capítulo temático, unos temas son tratados conjuntamente en la segunda parte
de una lección y en la primera de la siguiente (ver, por ejemplo, 15ª y 16ª).
En cualquier caso, debemos añadir que unos capítulos están escritos con mayor
fluidez que otros –cargados de largos interrogantes retóricos, propios de la oratoria
decimonónica–. Hay algunas erratas evidentes en signos de puntuación o grafía; así en el
original francés dice "onction" donde quiere decir "fonction" (p. 126), o "catholique" donde
correspondería "chaotique" (p. 127). Creemos que sería útil revisar esos detalles en una
posible edición crítica francesa.
La educación moral está compuesta por 18 lecciones. El curso, según advierte
Fauconnet, estaría compuesto de veinte, dos de ellas no incluidas por su carácter
introductorio y general sobre metodología pedagógica 12 . Paul Fauconnet (1925: 24-30), como

11
“El discurso durkheimiano sobre educación, no es un discurso dirigido a sociólogos, sino a futuros
enseñantes: esta circunstancia, que sus exegetas parecen olvidar, debería presidir cualquier lectura”
(Lerena, 1983, 400).
12
La primera es “Pedagogía y sociología” (publicada ya en Durkheim, 1922), que había impartido
como lección inaugural en la toma de posesión de la Sorbona en el curso 1902-3. La segunda sobre
“metodología pedagógica”, según informa Fauconnet, es inexistente (Lukes, 1984, 109).

14
editor de los manuscritos, ha explicado lo que le llevó a dar la estructura general que tiene el
libro. La primera lección la entiende como “una introducción acerca de la moral laica”. Las
siguientes lecciones, “se agrupan en dos partes bien diferentes entre sí”: un análisis
sociológico de la moralidad (lecciones 2ª-8ª), y un análisis psicopedagógico de cómo el niño
deberá asimilar dicha moralidad (lecciones 9ª-18ª). Ambos análisis (sociológico y
psicológico) configuran los dos grandes apoyos de la pedagogía. La conexión entre ambos en
torno a la moralidad, según Fauconnet, surge de estas cuestiones “¿en qué forma la naturaleza
del niño se apresta a recibirla, cuáles son los recursos, los resortes y los obstáculos que
encuentra el educador en su camino?”. El análisis sociológico aporta “los principios para la
práctica y la reforma de la educación” que se extraen en la segunda parte, de modo simétrico
a la primera parte.
No obstante, como se observa en el índice de las lecciones, y advierte Fauconnet en la
nota introductoria al libro, en la Segunda parte, para ser homóloga a la primera, además de
“el espíritu de disciplina” (lecciones 9ª-13ª) y de “la vinculación a los grupos sociales”
(lecciones 14ª-18ª), faltaría la didáctica correspondiente al tercer elemento de la moralidad:
“la autonomía de la voluntad”, cuyo manuscrito –si se cree lo que indica Fauconnet– no
estaría en condiciones que permitan su publicación. Esta parte la desarrollaría en un curso (La
enseñanza de la moral en la escuela primaria) iniciado en Burdeos y desarrollado en París
(1903 y 1907). El hecho es que dicho curso y parte no ha sido encontrado ni editado 13 .
Fauconnet señala que la primera parte (análisis de la moralidad) es “lo más pulido que ha
dejado sobre ese tema”, pudiéndose “establecer perfectamente un parangón entre esas
lecciones y su escrito La determinación del hecho moral”de l906. Trataremos
específicamente después las cuestiones de esta primera parte, por lo que ahora vamos a
referirnos a la segunda: Aplicaciones e implicaciones pedagógicas de la teoría durkheimiana
de la moralidad.
En primer lugar, se trata de hacer ver a las maestras y maestros qué características
predisponen al niño a la moralidad, precisamente para potenciarlas didácticamente (altruismo,
receptividad, tendencia al orden y regularidad). Dedica una larga exposición a cómo
desarrollar el espíritu de disciplina, con una teoría original de la sanción escolar. La disciplina
escolar no es sólo un instrumento para gestionar el orden en las aulas, tiene una función
propiamente educativa: contribuye decisivamente a la construcción de la identidad moral del
niño, puesto que debe dar lugar a la interiorización de la norma (Forquin, 1993), la sanción es
“afirmar la regla que la falta ha negado”. De ahí que debe asentarse menos en el temor al
maestro, que en el respecto a la ley (a la que el propio maestro debe estar sometido, y que es
la que le confiere la autoridad). Por eso mismo, la disciplina es la forma propiamente escolar
de la moralidad, donde la clase es una sociedad particular (menos afectiva que la familia, y
menos impersonal y abstracta que la sociedad). Debidamente entendida, defiende Durkheim,
debe ser reivindicada, contra la especie de descrédito en la que había caído en las décadas

13
Steven Lukes (1984, 116) indica que los textos (“De l’enseignement de la morale à l’école
primaire”), publicados por él como anexo a su tesis doctoral, son los manuscritos de dicho curso. Pero
esta composición de textos son el fruto de una rocambolesca historia que ha desentrañado Philippe
Besnard (1976 y 1993). De otra parte, los que a este respecto Karady recoge en su vol. II (Durkheim,
1975) son notas tomadas por Lalande y Davy, o de los cursos sobre introducción a la moral que
impartió en años posteriores. La única conferencia completa, publicada por Gautherin (Durkheim,
1992), que tiene precisamente como título “La enseñanza de la moral en la escuela primaria” es ya de
1909-10, recogiendo parte de lo tratado en La educación moral pero también de las cuestiones que ya
le preocupaban en ese momento. En cualquier caso, la falta de este desarrollo pedagógico de la
autonomía moral ha motivado criticar y reducir la propuesta de Durkheim a la disciplina y la coerción
social.

15
anteriores. El sentido de las sanciones o castigos escolares es, precisamente, mostrar la
necesidad y vigencia de las normas.
El segundo gran tema que trata, dentro de la vinculación a los grupos sociales, es el
papel que juega el medio escolar en la educación moral. La escuela, por el lugar intermedio
que ocupa entre la familia y la sociedad, puede contribuir a que renazca el espíritu de
asociación y el compromiso por lo colectivo, una vez que los grupos intermedios se han
debilitado y al creciente individualismo. En la lección 15ª desarrolla la tesis, retomada por
Parsons 14 , de que la escuela, y especialmente la clase como “medio moral socialmente
organizado”, es un microcosmos que reproduce la sociedad global. La clase tiene una
identidad y un espíritu específico, al que con distintos medios (recursos ocasionales a las
recompensas y sanciones colectivas, balance moral colectivo periódico, etc.) el profesorado
puede contribuir a darle coherencia y estabilidad.
En las tres últimas lecciones, partiendo de la concepción de que la verdadera
autonomía exige el conocimiento, desarrolla –en una concepción próxima a lo que ahora se
llama en el currículo español cuestiones o “temas transversales”– cómo la enseñanza de las
distintas ciencias pueden contribuir a la educación moral 15 . La enseñanza de las distintas
materias tiene implicaciones morales, que es preciso potenciar. Así, el arte puede contribuir a
elevar el espíritu, o la enseñanza de la historia pone al niño en contacto con el espíritu
colectivo de su país, lo que no impide abrirlo a lo universal, en una visión cosmopolita.

Del hecho moral a la educación moral

“Los kantianos hacen de la moral un hecho específico, pero transcendente y que

escapa a la ciencia; los utilitaristas, un hecho de experiencia, pero que no tiene nada
de específico” (Durkheim, 1887).

Al igual que Kant, Durkheim ve la especificidad de la moral en un conjunto de reglas,

que restringen determinados impulsos individuales. Pero, más allá de Kant, estas normas no
deben ser sólo preceptos negativos, para que sean aceptados voluntariamente, tienen que ser
deseados como lo bueno, recogiendo el ángulo de la sensibilidad, afecto y emociones,
desdeñado por Kant. En lugar de un imperativo impersonal, es una realidad específica, como
la sociedad, la que debe infundir el respeto. Por su parte, frente a la otra gran escuela que
dominaba el debate moral, criticaba a los utilitaristas por no apreciar el carácter imperativo de
los principios morales, y porque la fuente de toda moral debe superar el mero interés. Para
Durkheim, dar una salida o “tercera vía”, entre la metafísica de las costumbres que la sitúa en
un plano transcendente y el empirismo utilitarista (Bentham, Mill o Spencer) restringido al
individuo y a sus necesidades, supone introducir otra realidad empírica, con poder
transcendente al individuo(es decir, con potencialidad de ser portadora de un ideal moral y de

14
Parsons, T. (1959): “The school class as a social system: Some of its functions in american
society”, Harvard Educational Review, 29 (4), 297-318. Trad. cast. en “La clase escolar como sistema
social: algunas de sus funciones en la sociedad americana”, publicado en Revista de Educación, núm.
242 (1976), 64-86; editado también (“El aula como sistema social: algunas de sus funciones en la
sociedad americana”) en Educación y Sociedad, núm. 6 (1990), 173-195.
15
Este mismo aspecto será retomado en las dos últimas lecciones de La evolución pedagógica en
Francia, mostrando el valor educativo de la historia, la lengua y las ciencias. Este dimensión tenía
mucho interés para los profesores de Bachillerato (Liceo), en que se trata de educar moralmente desde
cada materia.

16
obligación): la sociedad.
El hecho moral, como el hecho educativo, objetivos de la sociología de la moral y de
la educación, forman parte del “hecho social” (fait social), a cuya conceptualización dedicó
los primeros capítulos de Las reglas del método sociológico. Toda interacción o regularidad
del comportamiento colectivo, con existencia propia exterior a los individuos, a los que
presiona para que se acomoden a ella, es un hecho social (Taberner, 1999, 33). Como expone
González Noriega (1988), tres caracteres específicos podrían definir el hecho social:
exterioridad, coerción y generalidad e independencia.
El conjunto de “representaciones colectivas”, que configuran una cultura y sociedad,
es algo exterior al individuo, ya elaborado antes de su incorporación. Por un proceso de
socialización (informal y metódica) las irá interiorizando y haciéndolas –en cierta medida–
suyas, no sin “violencia simbólica” o cultural. Durkheim, sin embargo, mantiene que una
cultura dada, se puede ir renovando (entre otros medios por la educación), no por cambio
brusco o revolucionario (aspecto del marxismo que nunca compartió).
En segundo lugar, el carácter coercitivo se muestra en la presión que el grupo social
ejerce sobre el individuo, mediante la sanción (difusa u organizada) y el temor que suscita.
En ese contexto, el deber y el bien confluyen en el individuo plenamente socializado.
Además, el hecho social debe tener un grado de generalidad, cuyas normas y cultura,
al ser compartidas por una mayoría del grupo social, expresan su propia identidad colectiva.
El problema, acuciante para Durkheim, es conjugar el creciente individualismo social
(independencia) con regulaciones que fortalezcan el orden social. Las relaciones entre
generalidad y su encarnación en cada individualidad no llegan a aclararlas bien, al subordinar
la individualidad a la sociedad.
La nueva moral laica, por su parte, tras el declive progresivo de la religión, como
soporte tradicional de la moral, debe fundarse ahora en bases racionalistas propias. En el
propósito de hacer una ciencia de la moral, en lugar de una moral deductiva, derivada de
principios, habrá que partir de los “hechos morales”. Desde su primer escrito sobre moral
(1887) emplea Durkheim el concepto de “hecho moral” (fait moral), derivado de Spencer y
–sobre todo– de la Ética de Wundt 16, a quien conoció en Alemania y consideraba el fundador
de “la ciencia positiva de la moral”. De Wundt proviene también el papel clave de las normas
y de la obligación en la configuración de esta ciencia de la moral. Como resalta Isambert
(1979), además de suponer un enfoque positivo de la moral, rompe con la dicotomía entre
moral y costumbres, pues –entonces– no sólo son observables los comportamientos
colectivos externos(costumbres), sino que son “hechos” el conjunto de la actividad moral,
comprendidas las normas. Esto permite albergar el proyecto de constituir una “ciencia de la
moral”.
Para ello Durkheim se ve tentado a concebir la norma social como una generalización
de la norma jurídica. Su orientación de tratar los hechos sociales como cosas lo conducía a
intentar encontrar una base positiva. De ahí que si la “sociedad” es la fuente última del
Derecho, en una generalización –en gran medida– abusiva, sea también la fuente de todo
sistema normativo. Su obsesión por dar a las normas una “objetividad” incontestable le lleva
a “hipostasiar”, en algunas formulaciones, a la “société” en general; concepto –por otra
parte– muy impreciso, situándola de modo secularizado en el lugar ocupado por postulado
kantiano de la existencia de Dios. Esta moral, que sustituye a la confesional, es tomada en
una dimensión similar a la que tenía la religión.

16
Wundt, W. (1886): Ethik, eine Untersuchungen der Tatsachen und Gesetze des sittlichen
Leben. Stuttgart. Durkheim en su estancia de estudios en Alemania había estado (1885-86) en Leipzig,
en el laboratorio de psicología experimental de Wundt. La primera edición española de esta obra es:
Ética. Una investigación de los hechos y leyes de la vida moral. Madrid: Jorro, 1917, 2 vols.

17
 Pero, si la actividad normativa deriva de la sociedad, todas las normas serían
emanaciones de la “conciencia colectiva”; lo que impide entrar en discutir su coherencia, su
justificación o legitimidad. Este es uno de los aspectos más deficientes en el planteamiento de
Durkheim: obsesionado por la cohesión social (conformarse a las normas dadas), no llegó a
admitir la posibilidad de que la educación pueda inducir ir más allá del orden existente,
influyendo en su transformación. Así, no acepta abiertamente la posibilidad de que la
enseñanza de la moral contribuya a criticar el orden social existente, porque –para él–
significaría poner en entredicho la propia fuente de la moral: la sociedad. Mantiene, sin
embargo, una mediación o complementariedad entre morales deontológicas o del deber, y
morales axiológicas del bien o valor establecido. No obstante, no emplea la palabra “valor”
para enlazar ambas dimensiones, como hará posteriormente 17 , donde el juicio de valor no es
algo meramente subjetivo, sino que expresa una cierta objetividad.
En este sentido, el espíritu de disciplina de Durkheim viene a traducir
sociológicamente la conceptualización kantiana de actuar “por respeto al deber”, y no
solamente conforme a la regla. No obstante, la conciencia colectiva comprende el lugar de la
razón práctica. El gran mérito de Kant, desde la mirada de Durkheim, era haber mostrado la
inseparabilidad (al tiempo que oposición) entre la “autonomía de la voluntad” y la
“obligación”. Pero Kant ligaba en exceso la autonomía de la voluntad con la universalidad de
la razón práctica: al actuar autónomamente al tiempo se obra de modo universalizable. Para
Durkheim, contra el utilitarismo, lo que es bueno moralmente no es solamente deseable, sino
también obligatorio: pretende –de este modo– relacionar el deber y lo bueno. Pero esto no
puede implicar intentar derivar de lo deseado lo obligatorio, puesto que el carácter específico
de la obligación es violentar el deseo. Como sostiene Isambert (1990), Durkheim mantiene,
como constituyentes del hecho moral, una dualidad. Contra el utilitarismo, el deber y la regla
presentan una discontinuidad con lo agradable. El carácter coercitivo y el bien deseable,
aunque puedan ser simultáneos, no se identifican. Pero para que la obligación moral pueda
tener una fuerza vinculante, además de la coerción, debe ejercer una atracción.
En el curso de educación moral tendrá que interesarse por el agente moral, y no sólo
por las reglas. Importa contribuir a establecer un ideal moral nuevo, más individual y
racional, por lo que no se puede limitar a una parte ( respeto de la moral establecida), se debe
sobrepasar la moral establecida en función de la autonomía. Ya no es sólo la regla la que
interviene en el hecho moral (lo que lo asimilaría al derecho), sino la estructura del acto
moral, lo que lo convierte en más complejo: espíritu de disciplina, autonomía y vinculación al
grupo social. La conciencia colectiva, desde el punto de vista del actor social, da lugar a tener
en cuenta componentes psicosociales del agente moral.
Es la sociedad, dirá, tanto la fuente de autoridad como la base de los grupos sociales.
De este modo, se convierte tanto en la clave del deber como en la depositaria del bien
(Lección 6ª, ad finem). Como ya se ha apuntado, Durkheim habla, en ocasiones, en un tono
apologético sobre el lugar de la sociedad, que viene a reemplazar a Dios; pero también cabe
verlo dentro de la propia lógica durkheimiana. El espíritu de disciplina no puede ser algo sólo
encerrado en el sujeto, es respeto a la autoridad que dicta la norma. Y en este caso, es la
vinculación a la sociedad, representada por el grupo, la que fundamenta la moral y el
sentimiento de solidaridad colectiva. No es, por tanto, al modo kantiano, la “forma” del acto,
sino su objeto social. El carácter obligatorio del deber y la deseabilidad del bien moral
quedarían desligados si todo quedase a nivel del individuo. Una realidad superior en poder y
dignidad, transcendente al individuo, es la sociedad. ¿Atribuye –como se ha extendido– a la
17
“Jugement de valeur et jugement de réalité” (1911), recogido en Sociologia y Filosofía
(Madrid-Buenos Aires, Miño y Dávila, 2000, 103-119). También Durkheim (1909), en Bolívar y
Taberner (2000).

18
sociedad una realidad objetiva, que niega la individualidad? Para evitar equívocos, cabe
afirmar como hace Ladrière (1990, 147): “la individualización de todo ser humano no puede
ser comprendida más que como un proceso de socialización y no de colectivización”. Si la
disciplina se relaciona con la “moralidad” en Kant, la adhesión o vinculación al grupo lo hace
con la “eticidad” hegeliana.
El tercer elemento del acto moral, volviendo a motivos kantianos, es la autonomía de
la voluntad 18 , que determina como “la característica diferencial de la moral laica”. Pero
Durkheim no acepta que esta autonomía sea “pura”, lo que estaría en contradicción con el
origen social de la moral. Como señalábamos en otro lugar (Taberner, 1999, 117), la
autonomía consiste en comprender la moralidad del grupo y asumirla voluntaria y
conscientemente. Es entonces cuando podrá ejercer la crítica de las normas sociales para
mejorarlas. La libertad (y, por ende, la autonomía), entendida bien, depende de la
interiorización de las normas sociales. En ese sentido, y contra lo que se ha solido extender
por culpa de Parsons, como dice Paul Fauconnet (1925: 17), sin caer en paradoja, su sistema
se puede calificar de “individualismo”, en el sentido de liberal heredero del siglo de las
Luces 19 .
La autonomía de la voluntad no es, pues, un mero poder de autodeterminación ni un
principio de libre arbitrio, es actuar de acuerdo con las normas, porque se ha comprendido y
aceptado su justificación racional 20 . La autonomía, dice Durkheim (Lección 8ª), acercándose
a Espinosa (como ya reseñaba Lukes, 1973, 114), proviene de conocer y comprender las
cosas, como sucede en el orden científico (la ciencia, por el conocimiento, nos libera de la
naturaleza). La libertad se entiende como “ser dueño de sí”, obrar de acuerdo con la razón,
teniendo como meta la educación en este plano llegar al dominio de sí mismo. Como resalta
Paul Fauconnet (1925, 29): “es la ciencia la que confiere la autonomía”. La autonomía, pues,
“c’est vouloir ce qui est conforme à la nature des choses”. Este elemento (el conocimiento
nos hace autónomos), unido a su laicidad, hace de la propuesta de educación moral de
Durkheim una educación liberadora, como afirma Isambert (1990), contra la opinión
comúnmente extendida de una educación autoritaria y del control social, que extendió
primero Piaget y después Parsons. Por eso, la enseñanza de la moral laica no puede consistir
“en predicarla o inculcarla, sino en explicarla”. Se trata, dirá, de “hacer comprender al niño,
no solamente cuáles son sus deberes, sino cuáles son las razones de sus deberes”.
De ahí que la moral de Durkheim no puede asimilarse a una moral tradicional
(Forquin, 1993): es más un enfoque racionalista, que no admite apoyarse en verdades
reveladas. Aquí se sitúa su necesario carácter laico que, sin suponer una desacralización de
este ámbito (aspecto que le preocupaba), se quiere apoyar sólo en una ciencia de los hechos

18
“Sólo concebimos como plenamente moral un acto que hemos ejecutado con plena libertad,
sin presión de ninguna clase. Ahora bien, no somos libres si la ley conforme a la que regulamos
nuestra conducta nos es impuesta, si no la hemos querido libremente. Esta tendencia de la conciencia
moral a unir la moralidad del acto con la autonomía del agente es un hecho que no podemos negar y
que es preciso tener en cuenta”(Lección 8ª, 2º párrafo).
19
Para el individualismo moral de Durkheim se puede consultar su trabajo, precisamente de la
misma época que escribe/dicta el curso, titulado “L’individualisme et les intellectuels” (1898),
recogido en Le science sociale et l’action (Paris: PUF, 1970), 261-278.
20
Piaget (1930, 37), en un célebre Congreso Internacional de Educación Moral, criticó que la
autonomía quedaba subsumida y subordinada a la presión social. Reconociendo que, en efecto,
Durkheim habla de autonomía de la voluntad, “pero, como la regla se impone al individuo bajo la
presión de los grupos, ser autónomo no significa liberarse de esta presión, sino comprender su
necesidad y aceptarla libremente”.

19
morales. Esta deberá mostrar la necesidad de las reglas o la importancia de la solidaridad. El
problema de la propuesta durkheimiana, como ya hemos apuntado, es cómo una ciencia
positiva puede justificar que una moral es preferible a otra, si no quiere abocar a justificar la
moral social existente, como la única válida.
Sin duda, el haber señalado como un fin de la educación moral la inculcación del
espíritu de disciplina en el niño, ha dado lugar, en una cierta cruzada en favor de la libertad, a
grandes críticas. Analizada más internamente, podemos decir que no hay, contra las
interpretaciones que –en tantas ocasiones– se han hecho, una teoría autoritaria de la disciplina
moral 21 . Lo que sí hay es la convicción de que toda norma moral exige, por un lado, respeto y
atracción positiva, pero por otra un carácter obligatorio. Si en las sociedades tradicionales,
donde domina la solidaridad mecánica, la autoridad tiene un carácter represivo; en la
sociedad moderna, donde se promueve la autonomía individual, la autoridad da por buena la
emancipación del individuo, no su debilitamiento. O dicho en términos políticos, como hace
Giddens (1997, 119):

“la función específica del Estado democrático no era subordinar al individuo, sino
permitir su autorrealización (...), que sólo tendrá lugar si el Estado garantiza y fomenta
los derechos incorporados en el individualismo moral. (...) Sin duda, para Durkheim la
disciplina, en el sentido del control del egoísmo, constituía una característica esencial
de toda autoridad moral. Pero, de acuerdo con su análisis, se equivocaban los que
equiparaban la disciplina inherentemente con la limitación de la autorrealización
humana. Todas las formas de organización de la vida, tanto biológicas como sociales,
estaban bajo el control de principios regulares y definidos; de ahí que la mera
existencia de cualquier tipo de sociedad presuponía la regulación del comportamiento
de acuerdo con normas morales”.

En un tercer momento, porterior a La educación moral, de acuerdo con un intérprete

autorizado como François Isambert (1990, 1991), que se correspondería con el tratado que
pretendía hacer sobre la moral (del que nos ha quedado una introducción), adopta una
perspectiva normativa o de moral ideal, que va más allá de los hechos morales tal como
ocurren en una sociedad. En consecuencia distingue, claramente, a la “ciencia o física de las
costumbres”, que es siempre –como moral de un tiempo dado– una moral de la mediocridad
humana, de una “moral ideal”, que va más allá de lo que pasa. No obstante, continúa
manteniendo que esta moral ideal no puede ser descubierta más que a partir de los hechos y
prácticas que las experiencian o traducen más o menos adecuadamente. Por otra parte,
subrayará el carácter de autonomía de la acción moral. Como interpreta bien Habermas
(1987, II, 73): “el sujeto que actúa moralmente tiene ciertamente que someterse a una
autoridad y en cierto modo hacer violencia a su propia naturaleza, pero de forma que es él
mismo quien asume esas obligaciones y hace suyas esas exigencias morales”.
Tras este apretado repaso al significado de la educación moral y sus implicaciones
conceptuales e históricas en la obra de Durkheim, hora es ya de cotejar todo ello con los
problemas que acucian a una sociedad tardomoderna que ya no es la suya.

21
Sociólogos conservadores como Robert Nisbet (1969) han contribuido a extender esta idea,
muy seguida luego por piagetianos o foucaultianos. Así dice Nisbet (pág. 201), que Durkheim nunca
disminuyó su “firme creencia en que la verdadera sociedad y la verdadera moralidad solo existen
cuando está claramente presente la autoridad sobre la mente y conducta del individuo. (...) La
disciplina es la autoridad en acción, y la autoridad es inseparable, y aun indiscernible, de la textura de
la sociedad”.

20
LA EDUCACIÓN MORAL DESDE NUESTRO PRESENTE

No se trata de proyectar, un siglo después, nuestros problemas actuales sobre la obra

de Durkheim, mostrando –de modo infundado– sus cegueras o silencios a lo que nos
preocupa actualmente. Más bien podíamos decir, con Hannah Arendt (1996, 16), que “este
pasado, que remite siempre al origen, no lleva hacia atrás sino que impulsa hacia adelante y,
en contra de lo que se podría esperar, es el futuro el que nos lleva hacia el pasado”. Por eso,
en la medida en que leemos la obra de Durkheim en nuestro presente, preocupados por las
funciones y futuro de la escuela pública, podemos legítimamente preguntarnos cuál es el
origen de nuestros problemas, y en qué grado la lectura de La educación moral puede
aleccionarnos. No tanto para volver a un imaginario que ejerza efectos paralizantes, cuanto
para aprender a dar respuesta a nuestros problemas, como Durkheim hizo con los suyos.
A este respecto, quisiéramos destacar las similaridades que presenta el concepto de
educación en Durkheim con otra gran pensadora (Hannad Arendt) también de origen judío.
Ambos, reivindicando el legado de la tradición, buscan determinar lo originario (no
pervertido por teorías pedagógicas idealistas) en la relación educativa, y lo encuentran en el
hecho de que la esencia de la educación es la natalidad. “La esencia de la educación –dice
Arendt (1996)– es la natalidad, el hecho de que en el mundo hayan nacido seres humanos,
[...] este es el papel que la educación desempeña en todas las culturas, o sea, la obligación que
la existencia de los niños implica para todo grupo social”. En este sentido (no político), “la
educación ha de ser conservadora, tiene que preservar ese elemento nuevo e introducirlo
como novedad en un mundo viejo...; sin la actitud de conservar, la educación es
sencillamente imposible”.
En un sentido similar, Durkheim (1922, 107) en una de sus conceptualizaciones de la
educación, declaraba: “El niño, al entrar en la vida, no aporta más que su naturaleza de
individuo. Por tanto, la sociedad se encuentra, por así decirlo, a cada nueva generación, en
presencia de una tabla casi rasa sobre la que se ve obligada a edificar partiendo de cero. Es
preciso que, por las vías más rápidas, al ser egoísta y asocial que acaba de nacer superponga
otro capaz de llevar una vida social y moral. En pocas palabras, ésta es la misión de la
educación y pueden ustedes percatarse de toda su grandeza”. La educación es el medio por el
que la sociedad renueva continuamente las condiciones de su existencia, mediante la
“socialización metódica” de la generación joven. Añadiríamos nosotros que se trata más de
una “renovación” que de una “reproducción”, porque ésta última no se lleva a cabo sin
modificaciones. La tradición siempre es recibida por los nuevos actores sociales de forma
distinta a como lo hicieron sus padres.
La esencia de la educación es, pues, para Durkheim y Arendt, la responsabilidad de
introducir al niño en el mundo heredado. Como dice Arendt (1996: 201), “ante el niño, el
maestro es una especie de representante de todos los adultos”, del mundo cultural heredado.
De modo similar, para Durkheim (1895, 61), “los padres y los maestros no son más que los
representantes y los intermediarios de la presión del medio social”. La educación, dice
Arendt y estaría de acuerdo Durkheim, es reconocer la novedad de los nacidos para –sin
arrojarlos del mundo heredado– hospedarlos y acogerlos en él; eso sí, como se hace con
cualquier huésped, induciendo a que después puedan proseguir por sí mismos el camino.
Desde este “nuevo conservadurismo”(presente, por ejemplo, en la defensa de la
escuela republicana por Regis Debray o Alain Finkielkraut), sacando lecciones de los excesos
de las llamadas pedagogías “progresistas” (rousseaunianas o piagetianas) que pretenden
“redimir” al niño de la opresión de los adultos, no asimilable al conservadurismo social
(inmovilismo, obscurantismo o mantenimiento de privilegios), la educación tiene como tarea
esencial conservar el mundo heredado, lo que no impide su renovación. Mientras tanto, el

21
proyecto de escuela pública, regido por una lógica cívica y un saber universal, se ha visto
sometido a fuertes críticas en los setenta y ochenta. Más recientemente, propuestas
multiculturales, comunitaristas o mercantiles, amenazan seriamente su viabilidad. De ahí que
–creyendo en la necesidad de su adecuación o reformulación– volvamos a repensar los
orígenes de la escuela pública moderna, a la vista de los debates actuales.

El desarrollo moral y la educaciónl: ¿vuelta a Durkheim?

La suerte de La educación moral de Durkheim vino determinada, en gran medida, por

la temprana crítica y propuesta alternativa que Jean Piaget hizo en su obra El juicio moral en
el niño (1932). Piaget plantea un ataque, respetuoso pero implacable, a Durkheim y a
Fauconnet (1920), al oponer un desarrollo constructivo autónomo a la socialización
heterónoma durkheimiana. Reconociendo que su doctrina moral es “tan hermosa en su acento
de perfecta sinceridad y tan positiva en su inspiración científica”, afirma (pág. 286) que
“Durkheim defiende una pedagogía que es un modelo de educación tradicionalista y se basa
en métodos forzosamente autoritarios, a pesar de todos los paliativos que introduce, para
llegar a una libertad interior de la conciencia”. Haciendo un análisis pormenorizado de la
propuesta de Durkheim, ve en ella “una sumisión de la moral al conformismo social” (pág.
296), proponiendo, en su lugar, una moral de la cooperación constructiva como base de una
“autonomía moral total”. De este modo concluía:
“La elaboración doctrinal que apoya la pedagogía durkheiniana es tan contraria no
sólo a lo que parece haber adquirido hoy la psicología del niño sino también a lo que
parece haber establecido la pedagogía nueva, que nos parece imposible aceptar sin
más sus conclusiones. [...] Así, pues, el problema estriba en saber qué preparará mejor
al niño para su futura tarea de ciudadano. ¿La costumbre de la disciplina exterior
adquirida bajo la influencia del respeto unilateral y la presión adulta, o la costumbre
de la disciplina interior, del respeto mutuo y del auto-gobierno?” (pp. 302 y 305).

Reconociendo con respeto la importante contribución de Durkheim, al haber puesto

de manifiesto el carácter social de la moral y la función que desempeñan las reglas, se opone
resueltamente a la asimilación entre imposición (deber) y cooperación (bien), lo que daría
lugar a “una sumisión de la moral al conformismo social”. La moral de la cooperación no es
resultado, argumenta Piaget, de acuerdo con su estudio de la evolución de la conciencia moral
en el niño, de la presión de los adultos o del respeto unilateral a las reglas; sino de la
cooperación y autonomía:
“En conclusión, vemos como, en todos los puntos, la sociología moral y pedagógica
de Durkheim es a la vez optimum y pessimum. Profundamente justa, porque concibe los
hechos morales como hechos sociales ligados al desarrollo estructural y funcional de
los grupos colectivos, ignora, por el contrario, la diferencia esencial de la cooperación
y la obligación. Esto da lugar en pedagogía a la ilusión de llegar, sólo a través del
respeto unilateral, a resultados específicos de la moral del respeto mutuo. Y, en
psicología moral, a la confusión del carácter de heteronomía propio del deber puro
con la calidad de autonomía radical propia del bien como tal” (Piaget, 1932, 312).

Según Piaget hay dos tipos de moral, Durkheim se ha fijado sólo en una: coerción
(heteronomía) vs. cooperación (autonomía). No es lo mismo respetar una regla por coacción
unilateral a una norma exterior, que el hacerlo basado en el acuerdo mutuo fruto de la
cooperación de individuos autónomos (Piaget, 1930). La propuesta de educación moral de
Durkheim queda así asimilada a una pedagogía tradicional del conformismo y sometimiento,

22
a una metodología didáctica autoritaria. Piaget, por el contrario, enlaza su enfoque con el
movimiento de la Escuela activa o “nueva”, en una moral de la cooperación y autonomía,
donde la democracia escolar y el maestro como compañero contribuyan a que los niños y
niñas construyen su autonomía moral.
Es evidente que, por temperamento y convicción, Durkheim fue reacio o insensible a
los movimientos iniciales de educación progresista o nueva, que ya propugnaban el propio
ministro Jules Ferry (Gaillart, 1989) o el Diccionario de Buisson (Loeffel, 1999; Nora, 1984;
Dubois, 2000). El Diccionario hacía una opción decidida por los “métodos activos e
intuitivos de enseñanza”. Empero, Durkheim descartaba estas metodologías ya desde las
primeras páginas de Las reglas del método sociológico (1895, 61) cuando –con referencia a
Spencer– señalaba que, frente a la coerción por él defendida, “bien es verdad que una
educación racional debería rechazar procedimientos como ésos y dejar obrar con toda libertad
al niño; pero como esta teoría pedagógica no ha sido puesta en práctica nunca por ningún
pueblo conocido, no constituye más que un desideratum personal, y no un hecho que pueda
ser contrapuesto a los hechos anteriores”.
De este modo, quedan delimitados dos grandes programas que, con sucesivas
reformulaciones, van a dominar el campo del desarrollo sociomoral 22 : la moral como
socialización heterónoma (Durkheim, psicoanálisis, conductismo y aprendizaje social), y
como construcción y desarrollo de un juicio autónomo (Piaget, Kohlberg), no sin intentos
mediadores. El programa piagetiano se vio continuado por Kohlberg (1992) y su equipo, con
apoyos en la teoría de la justicia de Rawls y en Habermas, llegando a convertirse en el
modelo comúnmente más aceptado del desarrollo y educación moral. El sujeto no se limita
–entonces– a interiorizar las normas, reglas y valores de los adultos, las va construyendo
participando en el mundo social. Se considera como ideal a conseguir (último estadio de
desarrollo moral) el individuo autónomo y soberano, que decide imparcialmente por encima
del grupo social en que vive.
En el fondo, este doble enfoque no es sólo una cuestión teórica, se manifiesta
continuamente en la práctica educativa: educar en valores es, por una parte, ayudar a asumir
las normas y valores del grupo social; por otra, contribuir a pensar y tomar decisiones por sí
mismo. Mediando entre ambas alternativas, decía Peters (1984) que si en las primeras
edades no se puede aprender de modo autónomo la moralidad, es preciso emplear “métodos
no racionales”, que –sin embargo– no impidan el desarrollo moral autónomo posterior. “Es
posible que la formación de buenos hábitos morales en lo tocante a lo que he llamado reglas
morales básicas, por ejemplo, constituya una condición necesaria de la moral racional. (...)
Es preciso entrar en el palacio de la Razón por el pasillo del Hábito y la Tradición. Esta es
la paradoja de la educación moral que enunciara tan bien Aristóteles en el libro II de su
Ética”. Se trata, pues, de conjugar adecuadamente el control de conducta y respeto
heterónomo de normas en las primeras edades, con posibilitar una progresiva autonomía y
retirada de dicho control, para ir capacitando al niño/a a actuar del modo deseado en un
número creciente de acciones, en ausencia de dichas normas o imposiciones.
El programa de Kohlberg, extensión del piagetiano, ha dominado en los sententa y
ochenta; comenzando a mostrar signos de debilidad y necesidad de revisión en los noventa
(Pérez-Delgado y Mestre, 1999). Las críticas se han centrado en su formalismo (importa la
forma de justificación del juicio moral, no su contenido), el universalismo de los estadios de

22
Vid., entre otros, Gibbs, J.C. y Schnell, S.V. (1985): “Moral development
`versus´socialization”, American Psychologist, 40 (10), 1071-1080; y J.M. Puig Rovira y M. Martínez
(1988): Educación moral y democracia. Barcelona: Laertes. Nosotros (J. Taberner, A. Bolívar y M.
Ventura) también lo hemos planteado así en un trabajo anterior (Formación ético-cívica y educación
secundaria obligatoria. Granada: Proyecto Sur, 1995).

23
desarrollo, falta de una concepción ampliada del agente moral (dimensiones afectivas,
motivacionales y diferencias de género), desdeñar la influencia del medio ambiente, o
proponer un yo generalizado o abstracto, desarraigado de su comunidad. Precisamente, en la
medida en que la orientación de Piaget-Kohlberg es kantiana, las críticas que Durkheim
formuló a Kant pueden igualmente ser aplicadas al programa kohlbergiano (Wallwork, 1985).
Así, por su dependencia kantiana, Piaget-Kohlberg han dado excesiva relevancia a la
dimensión cognitiva, olvidando la importancia en la actuación moral de sentimientos y
afectos (como altruismo o solicitud con los otros).
Haciéndose eco de estas nuevas orientaciones, Kohlberg y su escuela (1997, 64-68)
han destacado la dimensión comunitaria de la vida, donde la educación se dirige a formar al
ciudadano, que actúa de acuerdo con las costumbres, hábitos y formas de actuar del grupo. Y
en esa medida se han vuelto, en parte, durkheimianos. Reconsiderando ahora a Durkheim, se
preguntan: "¿Ha modificado Kohlberg sus concepciones originales, o ha hallado el modo de
incorporar a Durkheim, a través del kibutz, en su posición original?. En realidad, hizo ambas
cosas: modificó algunas de sus concepciones iniciales, pero también democratizó el modelo
de Durkheim, de modo que complementara más fácilmente sus concepciones acerca de cómo
debería llevarse a cabo la educación moral". En este sentido mantienen que:

"La teoría de Durkheim de la educación moral proporciona el enfoque mejor

elaborado para construir tal comunidad escolar, aunque se le debe aportar un
elemento democrático. Kohlberg se apropió rápidamente de Durkheim porque se sintió
seguro de que podría integrar las poderosas percepciones sociológicas de Durkheim
en una teoría aun más amplia de la educación comunitaria democrática. La psicología
social de Durkheim le ofrece a Kohlberg un vehículo para corregir el desequilibrio que
surge del hecho de centrarse en el desarrollo moral individual" (p. 67).

En fin, en la medida en que las orientaciones filosóficas, en esta modernidad tardía,

han cambiado (enfoques contextuales, comunitarios y neoaristotélicos en teoría moral, papel
del afecto y sentimientos), estamos entrando en una era “post-Kohlberg”, o lo que es lo
mismo “postpiagetiana”, y volviendo –en parte– a orientaciones durkheimianas, eso sí
debidamente situadas (por ejemplo, la clase y el centro como “comunidad escolar justa”).
Como Durkheim, nos encontramos en la necesidad de superar el individualismo heredado del
liberalismo ilustrado, que ha escindido el ámbito privado de la esfera pública; asistiendo
actualmente a una orientación comunitaria en teoría ética, donde la promoción de la
dimensión solidaria–cívica y el cultivo de las virtudes ciudadanas se convierten en un
objetivo prioritario de la educación, y no sólo una etapa (convencional) intermedia, como
pasaba en Piaget o Kohlberg.
Recuperar la dimensión comunitaria de la vida (Etzioni, 1999) supone que la
educación debe dirigirse a formar al ciudadano, que actúa de acuerdo con las costumbres,
reglas y hábitos del grupo. A esto responde el renovado interés por una teoría de la
ciudadanía (Beiner, 1995; Callan, 1997; Thiebaut, 1998; Camps y Giner, 1998), que enlaza
con las preocupaciones durkheimianas. Esta orientación neoaristotélica, o –en otro registro–
hegeliana de la ética, supone un serio revés a la moral kantiana, que estaba en la base del
enfoque Piaget-Kohlberg, al que se opuso Durkheim. El formalismo de principios morales
autónomos se sustituye por lo que siempre debe ser el objetivo primario de la educación
moral: valores encarnados en comunidades concretas de vida, por medio de hábitos virtuosos
del carácter. De ahí también el auge de la llamada “educación del carácter” (Lockwood,
1997), donde a nivel de toda la escuela se crea “una comunidad centrada en la virtud, en la
que las conductas tales como el respeto, la responsabilidad, la honestidad, la amabilidad, la
diligencia y el autocontrol se modelan, enseñan, esperan, celebran y practican

24
permanentemente en las interacciones cotidianas” (Lickona, 2000, 145).

La educación de la ciudadanía. Una defensa comunitaria del liberalismo

La escuela, desde sus inicios ilustrados, tuvo como misión contribuir a dar
consistencia política (al tiempo que identidad cultural) a la ciudadanía. Como Durkheim
pensó, lo que da coherencia a la educación pública es aprender a vivir en común en un
mundo compartido con otros. Desde esta perspectiva, ahora que tanto se vuelve a hablar de
una educación en valores, ésta se debe orientar a contribuir a formar ciudadanos más
competentes cívicamente y comprometidos en las responsabilidades colectivas, lo que
entraña pensar y actuar teniendo presente la perspectivas de los otros. La educación de la
ciudadanía reformulada puede servir para estos propósitos, al tiempo que para seguir dando
vigencia a la escuela pública (Kymlicka, 1999).
La escuela pública se configuró como la institución necesaria para la formación e
identidad de la ciudadanía. De hecho, como han resaltado –entre otros– Juan Carlos Tedesco
(1995) y Dominique Schnapper (1994), los sistemas educativos nacionales nacieron ligados a
la formación de la ciudadanía, de la que debía hacerse cargo el Estado, sin dejarla a la
sociedad civil o a las familias. La escuela pública, como teorizó Durkheim (1925, 216), tiene
una función de primer orden en la “socialización política” de la ciudadanía, en unos valores
laicos: “los lazos que unen entre sí a los ciudadanos de un mismo país no se asemejan ni al
parentesco ni a las inclinaciones personales. Hay pues una gran distancia entre el estado
moral en que se encuentra el niño al salir de la familia y aquél al que es necesario hacerle
llegar. El camino no puede recorrerse de un golpe. Son necesarios algunos pasos intermedios.
El medio escolar es el mejor que se puede desear”.
La tradición liberal, con su acento individualista en el ejercicio de los derechos, se
nos ha mostrado insuficiente, aparte de haber dado lugar a una concepción de la democracia
como mercado, con unos ciudadanos pasivos y escasos deberes con lo común. La
insatisfacción con esta herencia ha provocado, desde distintos frentes (movimiento
"comunitarista" en filosofía moral y política), reivindicar la educación para una ciudadanía
distinta, más cercana a la "libertad de los antiguos": la ciudadanía republicana, donde los
individuos se sientan ("identidad cívica") miembros de una comunidad, vinculados por un
conjunto de deberes cívicos y no sólo derechos individuales. Como ha escrito Victoria Camps
(1999): "La idea de ciudadanía no debe ir ligada exclusivamente a los derechos individuales
–sean éstos civiles, políticos o sociales–, sino incluir al mismo tiempo aquellos vínculos
capaces de unir a los ciudadanos con la comunidad: obligaciones o deberes cívicos, que
constituirán lo que podríamos llamar la `estructura moral de la democracia'".
Nos encontramos, pues, ante una fuerte reivindicación de una dimensión comunitaria
de la vida. Es preciso, entonces, la formación de los ciudadanos en aquel conjunto de virtudes
y carácter (hábitos) que hacen agradable (además de posible) la vida en común. Se entiende,
al igual que Durkheim, que la educación de los futuros ciudadanos debe tener como objetivo
prioritario capacitarlos, conjuntamente, tanto para ser individuos autónomos (“aprender a
ser”) en la esfera pública (herencia liberal ilustrada), como para vivir con aquellas virtudes
cívicas necesarias para asumir y profundizar la democracia (“aprender a vivir juntos”), que
señala el Informe Delors. Una capacidad propia de juicio debe conjugarse con unos marcos
comunes, propios de la identidad comunitaria, que conduzcan a solidarizarse, compartir y
colaborar.
El civismo de los ciudadanos comprende todo aquello que hace posible una
convivencia en el espacio público. Como comentan Victoria Camps y Salvador Giner (1998,
115 y 154), en un libro titulado Manual de civismo, “la democracia es la expresión política

25
del civismo (...), asumir e interiorizar los valores democráticos o cívicos es la condición de la
ciudadanía. (...) El civismo, de hecho, es el nombre de una ética laica, una ética de mínimos
compartible por cualquier persona que quiera participar en la vida colectiva”. Como la
condición de “ciudadanía”, el civismo incluye –por una parte– el conjunto de
comportamientos propios de una “buena” educación, y –por otro– todos aquellos modos y
valores (cultura o êthos) que conforman una cultura pública de convivencia, al tiempo que
son expresión de unos determinados valores morales (laicos), sin los que no es posible la vida
en común. Si bien no es la instancia única, y sola no puede llegar muy lejos, la educación
escolar –como pensaba Durkheim– tiene un papel clave en la enseñanza de lo que Fernando
Bárcena (1997) ha llamado “el oficio de ciudadano”.
Desde la perspectiva actual de debate entre liberalismo y comunitarismo, Durkheim
mezcla valores de ambas tradiciones (valores que sustentan los derechos individuales y el
pensamiento crítico y, de otra parte, las virtudes públicas que mantienen el bien común y la
tradición). De un lado, el individualismo moral designa un conjunto de valores y objetivos,
instituciones y prácticas distintivas de la tradición del liberalismo democrático (Cladis, 1995).
A su vez, sin deplorar el pluralismo y el individualismo, como filósofos comunitaristas
conservadores tipo MacIntyre, que considera puntos de no retorno históricamente, resalta la
necesidad para la cohesión social de un conjunto de valores comunes democráticos
compartidos (una sociedad no puede subsistir “si no existe entre sus miembros una
homogeneidad suficiente”, decía Durkheim). Por eso, estamos de acuerdo con la
interpretación semicomunitarista de Mark Gladis (1992): “El resultado fue una teoría social
que articulaba y promovía la dignidad y el derecho al individuo, dentro del lenguaje moral de
los modernos y el compromiso a un bien común”. Se trata, conjuntamente, de fomentar de
modo no neutral los valores liberales, pero también de promover un bien común compartido
(del que forma parte el individualismo), que pueda aportar la necesaria cohesión e identidad
social (Béjar, 2000; Miller, 1993).
En la obra de Durkheim, como ha puesto de manifiesto, entre otros, Giddens (1997),
hay una defensa clara del individualismo, como característica del orden social moderno
heredado de la Ilustración, y en ese sentido –no cabe duda– es un liberal; pero –por otra–
subraya continuamente la necesidad de una vinculación social (Challenger, 1994). Se podría
decir, en este sentido, como lo ha expresado, muy bien, un buen conocedor en nuestro país de
la obra de Durkheim, “parte de un Kant pasado por el tamiz de la sociología para regresar a
un Aristóteles actualizado” (Ramos Torre, 1999, X), de modo similar a como ha hecho
McIntyre (Hall, 1991). Pensó, por un lado, que los grupos profesionales podrían ser esa nueva
forma de vinculación social y moral que se demandaba. Por otro, como trata en la segunda
parte de la lección 15ª de La educación moral, la escuela como institución puede contribuir
decisivamente a generar ese “gusto del ciudadano por la vida colectiva y el espíritu de
asociación”. Ambos son necesarios como “fuente vital de la moralidad pública” (lección 16ª).
Precisamente esta mezcla en el lenguaje de valores procedentes del liberalismo
(individualismo, autonomía) y comunitarismo (cohesión social, comunidad) hace, en
ocasiones, confuso su planteamiento, como dice Cladis (1995). Y es también la causa de
acusaciones de conservadurismo. Pero no hay duda de que, en congruencia con los ideales de
la burguesía más liberal de la III República, quería una sociedad donde se realizaran los
ideales heredados de la revolución y donde cada ciudadano participara en su configuración.
Pero contra un ingenuo liberalismo, creía firmemente que el espíritu crítico e individualidad
debía conjugarse (y, en algunos casos, subordinarse) a los valores compartidos. En ese
sentido, compartiría con Amy Gutman (2001) que una educación democrática debe promover
una “reproducción social consciente”: reproducir el pasado (de ahí el acento en la
socialización), pero sin renunciar a una preservación crítica (“consciente”), que imposibilite
el cambio. De ahí la necesidad de reflexionar sobre el pasado y presente para determinar lo

26
que deba ser enseñado a los futuros ciudadanos, que es lo que pretende en La educación
moral.

La herencia de la “paideía funcionalista”

El proyecto republicano de educación cívica, del que Durkheim es un egregio

representante, puso las bases fundacionales de la escuela pública. No obstante, por algunas
razones y desarrollos que sumariamente vamos a reseñar, el asunto actual es que dicho
proyecto precisa ser completado con las reformulaciones necesarias para hacer frente a las
nuevas realidades sociales; o –para otros– debe ser seriamente reestructurado o reconvertido.
Por eso, creemos, una lectura actual de La educación moral, no puede ser ajena a la fuerte
erosión que dicho proyecto ha sufrido en el último tercio de siglo pasado, así como a las
nuevas preocupaciones a las que era ajeno; y, en especial, a las amenazas que –desde las
tendencias neoliberales– se ciernen sobre la escuela pública. Si es cierto que Durkheim,
como no podía ser de otro modo, fue ciego a realidades actuales como el creciente
multiculturalismo, también defender el proyecto de escuela pública supone retener algunas de
sus ideas.
Dubet y Martuccelli (1998) han llamado "paideia funcionalista" a la creencia
durkheimiana de que es posible –al tiempo– socializar en las normas o valores sociales y
lograr sujetos autónomos, de que la subjetivación se logra justo a través de la socialización en
principios universales de la cultura, o como dice Fauconnet (1925, 17) de que se puede
"individualizar socializando". La socialización en una cultura que se considera común,
unitaria y universal, posibilita tanto la integración social como la propia individualización de
los sujetos. Este modelo "encantado", supone –pues– que la educación puede conciliar, sin
problemas, los imperativos de la integración social con la formación de individuos
autónomos y dueños de sí mismos. La producción de sujetos capaces de gobernarse a sí
mismos, se logra cuando hacen propia la ley común. Esto hace que, en el fondo, el hombre
educado sea un individuo trágico: la subjetivización puede volverse contra la socialización,
pues la autonomía conlleva siempre tomar distancia de la socialización. Su proyecto
pedagógico principal fue cómo lograr un individuo cada vez más autónomo, sin disminuir por
ello la solidaridad social. Y este fue, en esencia, también el proyecto ilustrado de la
Modernidad.
En los sesenta y setenta, diversos análisis críticos de la "nueva" sociología de la
educación, invierten las creencias funcionalistas de integración social: la cultura escolar no es
universal, es una construcción que legitima la cultura de los "herederos", reflejando la
distribución del poder en la sociedad. Sucesivos análisis (Bernstein, Baudelot y Establet,
Bowles y Gintis, Bourdieu y Passeron, Willis, Apple, Lerena, Fernández Enguita, etc.)
provocan un contramodelo a las tesis durkheimianas: la escuela reproduce las desigualdades,
la socialización no es un proceso unitario y universal. Como lo expresan Dubet y Martuccelli
(1998, 429-30): "La paideia funcionalista ha sido derrotada para siempre. No resistió a los
análisis empíricos, a la sociología de la sospecha y a la formación de un contra- modelo capaz
de reorganizar el conjunto de conocimientos"; por lo que ya hoy "el rol de socialización de la
escuela no puede continuar siendo identificado con el de un aparato de inculcación de valores
comunes, interiorizados por los individuos y modelando su personalidad".
Pero, la herencia de la escuela pública es que la formación de la ciudadanía se asienta
en la socialización en valores comunes y universales, que están por encima de las pautas
culturales específicas de los distintos grupos sociales que componen la nación. Esta es la
razón última de que deba ser laica, por oposición a las adhesiones religiosas que mantenga
cada grupo. El proyecto de escuela republicana, que Durkheim simboliza y contribuye

27
decisivamente a configurar, es primariamente la "construcción de una moral cívica laica,
capaz de crear a la vez los cimientos culturales de la República y una conciencia nacional
moderna, a través de la educación de un tipo de ciudadano" (Dubet y Martuccelli, 1998, 31).
Se espera que la escuela, al formar a la ciudadanía, contribuya a crear la propia “nación
constitucional” (Habermas, 1999), como “comunidad de ciudadanos” (Schnapper, 1994). Por
eso, hay que dejar fuera de la escuela todo aquello que particulariza y diferencia. Dar una
identidad colectiva a la ciudadanía, así como una distribución de los roles sociales, son tareas
que la escuela realizó en conjunción con la formación de los Estados modernos.
La escuela pública se sustenta sobre una ideología unificadora e igualitaria, por lo que
la cultura escolar es universal, socialmente neutra, ocupando la escuela un lugar
"extraterritorial". De ahí, por una parte, la unidad que deba mantener el servicio público de
educación. Pero estas ideas básicas, que han definido la formación del ciudadano, se
encuentran hoy en claro retroceso. Si, como ha mostrado la sociología crítica, la indiferencia
a las diferencias (dar lo mismo a todo el mundo, en una pretendida “igualdad de
oportunidades”) reprodujo la desigualdad, actualmente se ha pasado al lado contrario: seamos
sensibles a las diferencias, impeliendo a que cada centro se adapte a su contexto, e incluso sea
diferente. Con la emergencia postmoderna de lo local y lo diverso, en cierta medida, la
escuela está pasando de ser una “institución identificadora” (que contribuye a construir la
propia identidad común y personal) a ser una institución “de servicios”, ofrecidos para
elección a potenciales clientes.
Por una parte, la creciente ola de descentralización y autonomía que recorre las
políticas educativas occidentales provoca que cada centro deba ofrecer su propio proyecto
educativo, transfiriendo la acción política a las demandas de los clientes, pretendiendo
mejorar la eficacia por la competencia intercentros. La adopción de una lógica de mercado en
la gestión de la escuela pública supone el final del proyecto republicano de escuela pública,
que Durkheim ardientemente defendió. Por otra, la paradoja actual de la escuela laica es
precisamente que una institución que pretendía la construcción de una ciudadanía universal,
se vea obligada crecientemente a reconocer las diferencias religiosas, culturales o étnicas.
La escuela pública, como se ve en esta obra de Durkheim, propugnaba una
homogenidad entre las escuelas, permaneciendo ciega a las diferencias individuales y, sobre
todo, culturales. Este proyecto entra en crisis al primar lo local y el desarrollo de la cultura
propia de cada comunidad. Así se está introduciendo la idea de una cierta atomización o
"babelización" de cada centro escolar, con su propio proyecto educativo como oferta, que
contribuye también al fallecimiento de la identidad común del servicio público de educación.
Se aboga, en congruencia con el ethos actual del capitalismo, por una autonomía de los
centros, un espíritu competitivo intercentros, una diversidad de estilos y ofertas educativas.
De este modo, la "lógica del servicio público", como herencia republicana e ilustrada del
sistema educativo público, se está viendo progresivamente sustituida por la "lógica del
mercado", en congruencia con la "gramática individualista" por la que se rigen los individuos.
En lugar de un producto uniforme o estandarizado manufacturado por el Estado, con escasa
eficacia –se dice– por falta de estímulos, se impele a que los centros puedan ofrecer
diferentes productos a elegir por los potenciales clientes, generando de este modo una calidad
en función de su supervivencia en el mercado. Una vez se ha roto la homología entre acceso a
la cultura universal y autorealización personal, el individuo se realiza por la elección del tipo
de educación acorde con su grupo social. Los derechos de los clientes (customer rights) son
prioritarios al interés general o, mejor, se cree (ideológicamente) que el mercado y la libre
competencia asegura la identidad entre el interés general y los intereses particulares.
No obstante, también es evidente que la tradición cívica de la escuela pública tiene
que ser reconstruida en nuestra actual coyuntura, crecientemente multicultural. La sociología
crítica de la educación ha documentado cómo la cultura escolar, en la escuela pública

28
“republicana” francesa (como cristalización modélica), bajo su presentación universalista no
ha sido neutra, sino una construcción que ha legitimado una perspectiva cultural particular, al
servicio de un grupo social. Uno de los debates más interesantes en nuestra modernidad tardía
(Taylor, 1997; Habermas, 1999) es cómo conjugar la universalidad con la reivindicación
postmoderna de reconocimiento de las diferencias.
Parece que, de acuerdo con nuestra mejor tradición ilustrada (de la que sería
representante Durkheim), no debiéramos abdicar de defender unos valores comunes a la
condición humana, con independencia de las minorías, grupos culturales o religiosos a los
que pertenezcan los individuos; pues han sido la base de los derechos humanos y, por tanto,
del reconocimiento de su condición igualitaria (Habermas, 1999). Pero, también es verdad
que, bajo dicho supuesto formal, la pertenencia a grupos (justamente lo que marca su
diferencia) se ha considerado algo marginal, anulando sus identidades culturales o asimilando
sus particulares modos de vida (Taylor, 1997). La ceguera de Durkheim ante esta realidad es
evidente. El amplio debate social suscitado en Francia en 1989, con motivo de permitir o no a
las alumnas musulmanas entrar con el "chador", velo o "foulard" en la escuela, es una
manifestación del nuevo signo de los tiempos. Por un lado, afectaba a uno de los núcleos
(laicidad) de identidad de la escuela republicana. Por el otro, hoy era ya inevitable reconocer
las diferencias en el interior de los centros, sin poder ser discriminados por ello. La escuela
republicana que había abolido todo signo religioso en la escuela se ve, un siglo después,
obligada a aceptarlos.
El objetivo de la escuela pública de integrar a la ciudadanía en unos principios y
valores tiene –entonces– que ser actualmente reformulado, para compatibilizar dicho fin con
el reconocimiento de las diferencias de cada grupo o con los contextos locales comunitarios.
Por eso, nuestra cuestión actual es cómo articular el reconocimiento de las diferencias
locales, de grupos étnicos o de género con la necesaria integración social. El asunto es sobre
qué modelo de referencia hacer del centro escolar un lugar de educación cívica (Derouet y
Dutercq, 1997): (a) cívico (normas comunes a todos los centros para educar a toda la
ciudadanía), (b) comunitario (valores propios de cada comunidad, en un espíritu de
cooperación), (c) eficacia (buscar unas metas propias y evaluar los resultados), o (d)
mercantil (elección de centro según una lógica mercantil, donde el cliente define la calidad
del producto). Un centro escolar puede ser considerado, respectivamente, como una unidad
del sistema público, una comunidad solidaria, una empresa que se esfuerza, o un servicio
mercantil.
De acuerdo con una lógica cívica, la vida en sociedad no es posible a menos que
existan un conjunto de conocimientos, destrezas y valores compartidos por los ciudadanos.
Durkheim compartiría, y fue uno de sus propósitos, la afirmación reciente de Neil Postman
(1999, 30), en relación a la agresión que está suponiendo en el contexto anglosajón el auge
del multiculturalismo: “La idea de educación pública depende por completo de la existencia
de narrativas compartidas, así como de la exclusión de narrativas que conduzcan a la
alienación y la división. Lo que hace que las escuelas públicas sean públicas, no es tanto que
las escuelas tengan objetivos comunes, como que los tengan sus alumnos. La razón para ello
estriba en que la educación pública no sirve a un público, sino que lo crea”. Esta idea es clave
en lo que ha sido la misión de la escuela pública: crear un público que comparta valores
comunes. La escuela, al educar en los mismos valores, tenía como misión –más que la
movilidad social– la integración y socialización política de los ciudadanos, lejos de sus
contextos locales o familiares. De ahí la actualidad de Durkheim, frente a los nuevos aires de
autonomía del centro educativo o diferenciación del multiculturalismo. Dentro del renovado
interés por una teoría de la ciudadanía, de la educación moral y cívica, y de la propia defensa
de la escuela pública, la relectura de Durkheim es obligada.

29
***
No obstante, finalmente, podemos pensar si no hay un tanto de esfuerzo trágico en la
empresa de “desencantar” el mundo por medio del positivismo o racionalismo para, al
tiempo, reencantarlo por la laicización de la moral. El programa de Durkheim, como
muestran ya las primeras páginas de La educación moral, debía recuperar las dimensiones
presentes en la moral religiosa, para no quedar descolorada y empobrecida como “una
educación moral sin prestigio y sin vida”. Tras una generación educada en dicha moral laica,
en las últimas páginas de Las formas elementales de la vida religiosa (1912, 397-98),
Durkheim diagnostica la situación del siguiente modo:

“Atravesamos una fase de transición y de mediocridad moral. Las grandes cosas del
pasado, aquellas que entusiasmaban a nuestros padres, no levantan en nosotros el
mismo ardor, ya porque se han hecho de uso común hasta el punto de hacérsenos
inconscientes, ya porque han dejado de responder a nuestras aspiraciones actuales; y,
con todo, todavía no ha surgido nada que las sustituya [...] En una palabra, los viejos
dioses envejecen o mueren y todavía no han nacido otros [...] Llegará un día en que
nuestras sociedades conocerán de nuevo horas de efervescencia creadora en cuyo curso
surgirán nuevos ideales, aparecerán nuevas fórmulas que, durante un tiempo, servirán
de guía a la humanidad, y una vez vividas tales horas, los hombres sentirán
espontáneamente la necesidad de revivirlas mentalmente de tiempo en tiempo, es decir,
de conservar su recuerdo por medio de fiestas que revitalicen periódicamente sus
frutos”.

La mediocridad moral persistente no impide confiar en que “llegará un día...”. Un

siglo justo después de que fueran pronunciadas y redactadas estas conferencias, cabría
preguntarse qué ha dado de sí el programa de una educación moral laica, en la nueva
“religión del hombre”. En cualquier caso, la necesidad de una educación moral de la
ciudadanía, en forma de “cultura de los derechos y deberes humanos”, a modo de “religión
civil”, sigue persistente, incluso más necesaria que nunca.

NUESTRA EDICIÓN Y TRADUCCIÓN

Nunca se había editado en España –de modo completo– La educación moral de

Durkheim (1925). Anteriormente, contamos con la edición argentina (1947) de la Editorial
Losada, en la “Biblioteca Pedagógica” que dirigía el gran pedagogo español (exiliado)
Lorenzo Luzuriaga. La traducción que hizo Mª Luisa Navarro –aparte de algunas deficiencias
encontradas, ya desde la “advertencia” de Fauconnet, que omite dos párrafos– acusa, como
no podía ser de otro modo, el paso del tiempo. No reeditada posteriormente, además, es
inencontrable. Existe otra traducción de Luis Liacho y edición (1972) en Schapire de Buenos
Aires, igualmente agotada.

Contando, como decíamos al principio, con ediciones accesibles de casi todas las
obras de Durkheim, curiosamente no es el caso de esta obra. En España sólo existe, que
conozcamos, publicada la primera parte de este libro en una compilación de escritos de
Durkheim (Educación como socialización. Salamanca: Sígueme, 1976, en trad. del italiano
de A. Ortíz García, pp. 167-274). Además de faltar una parte sustancial del libro, tiene el
problema adicional de ser la versión española de una edición italiana.
En la versión que estamos prologando, no hemos seguido la costumbre de fatigar los
pies de página con abundantes notas críticas. Tal procedimiento nos podía haber servido para

30
poner en conexión los parágrafos del texto con otros escritos de Durkheim, pero también
hubiera podido perturbar la atención del lector. Por otra parte creemos que esta introducción
muestra las claves de la lectura de la obra y cumple sobradamente la función de proporcionar
un marco contextual, hermenéutico y heurístico.
No obstante, si hemos incluido unas pocas notas aclaratorias respecto a los términos
latinos usados por Durkheim, a neologismos, o a referentes que pudieran resultar extraños a
un lector no versado en tales discursos. Dos de las notas que aparecen son del propio
Durkheim –las únicas de la edición francesa–, a las que añadimos el paréntesis identificatorio
(“Nota del autor”), a fin de que no se confundan con las nuestras.
La primera versión de la traducción la llevaron a cabo conjuntamente Amparo
Taberner Guasp y Manuel Ortí Mateu, a quienes queremos reconocer y agradecer
expresamente la cuidadosa labor realizada, imprescindible para nuestra posterior revisión y
redacción definitiva.
Y, para terminar, queremos poner de relieve que la intención y la utilidad de esta
edición no es meramente erudita. En nuestra procelosa actualidad, calificada de “tiempo
postmoderno”, la escuela pública emerge de continuo en los medios de comunicación
envuelta en polémicas: nivel cognitivo y normativo del alumnado, desorientación o malestar
entre el profesorado, presiones eclesiásticas en torno a la formación religiosa, perplejidad
acerca de las desigualdades y el fracaso en el escuela, reivindicación del “republicanismo”
escolar, etc. En no pocas de esas polémicas la lectura de Durkheim nos retrotrae a los
orígenes de la escuela pública moderna, nacida como estructura necesaria para el orden
constitucional, para la formación común de la ciudadanía en un irreversible entorno
“politeista” –como diría Weber– de la esfera privada. He aquí, pues, un clásico para repensar
el presente, para inventar nuestro futuro.

Granada/Córdoba, mayo 2001

ANTONIO BOLÍVAR y JOSÉ TABERNER

31
 BIBLIOGRAFÍA BÁSICA Y REFERENCIAS

Obras de Émile Durkheim

(Según orden cronológico de edición original, y ediciones castellanas)
Las grandes obras de Durkheim

Durkheim. E. (1893): De la division du travail social. Paris: F. Alcan; Paris: PUF, 1960,
1967. Edic. cast.: La división del trabajo social. Buenos Aires: Schapire, 1967; Torrejón de
Ardoz: Akal, 1982. Texto electrónico completo del Institut National de la Langue Française
del CNRS en http://gallica.bnf.fr/Fonds_Frantext/T0088267.htm

-------- (1895): Les règles de la méthode sociologique. Paris: F. Alcan; Paris: PUF, 1950,
1963. Edic. cast.: Las reglas del método sociológico y otros escritos sobre filosofía de las
ciencias sociales (ed. de S. González Noriega). Madrid: Alianza Ed., 1988. También (Las
reglas del método sociológico) en Madrid: Morata, 1974; y en Torrejón de Ardoz: Akal,
1985. También Buenos Aires: La Pléyade, 1970. Buenos Aires: Schapire, 1971.

-------- (1897): Le suicide, étude sociologique. Paris: F. Alcan; Paris: PUF, 1960. Edic. cast.:
El suicidio. Madrid: Ed. Reus, 1928. Torrejón de Ardoz: Akal, 1971. México: UNAM, 1983.

-------- (1912): Les formes élémentaires de la vie religieuse. Paris: F. Alcan; Paris: PUF,
1967. Edic. cast.: Las formas elementales de la vida religiosa: el sistema totémico en
Australia (ed. de Ramón Ramos). Torrejón de Ardoz: Akal, 1982; y Las formas elementales
de vida religiosa (ed. de S. González Noriega). Madrid: Alianza Ed., 1993. Buenos Aires:
Schapire, 1968.

-------- (1915): L’Allemagne au-dessus de tout: la mentalité allemande et la guerre. Paris:

Armand Collin. Edición (“Alemania por encima de todo”) y presentación de L. Rodríguez
Zúñiga, trad. de P. Salinas, en Revista Española de Investigaciones Sociológicas, 45 (1989),
193-228.

Obras editadas póstumamente

Durkheim, E. (1922): Éducation et sociologie. Introducción (“La obra pedagógica de

Durkheim”) de P. Fauconnet. Paris: F. Alcan. Nueva edición con “prefacio” de M. Debesse
en Paris: PUF, 1966. Recoge los textos siguientes: “L’education, sa nature, son róle” y
“Nature et méthode de la pédagogie”, tomados ambos de F. Buisson, Nouveau Dictionnaire
de pédagogie (1911), “Pédagogie et sociologie” (Lección inaugural de cátedra en la Sorbona,
1902); “L’enseignement secondaire en France” (Lección inaugural para los candidatos a
agregación, 1904). Educación y sociología (Trad. de J. Muls de Liarás). Barcelona:
Península, 2ª ed., 1989. Prefacio de M. Debesse, Epílogo ("Ferry, Durkheim, idéntica lucha",
pp. 137-188) de J. Borrell. "La educación, su naturaleza y su papel", en M. Fernández
Enguita (ed.): Sociología de la educación (Lecturas básicas y textos de apoyo). Barcelona:
Ariel, 1999. Incluido en Educación como socialización. Salamanca: Sígueme,1976, 87-165.

-------- (1924): Sociologie et philosophie, con un “prefacio” de C. Bouglé. Paris: Alcan. Paris:
PUF, 1967. Sociología y filosofía. Madrid-Buenos Aires: Miño y Dávila, 2000.

-------- (1925): L'éducation morale. Paris: F. Alcan; Paris: PUF, 1963, 1974. Edic. cast.: La

32
educación moral. Buenos Aires: Losada, 1947; y Buenos Aires: Schapire, 1972. Edic. de
primera parte (con introducción de N. Baracani) en Educación como socialización.
Salamanca: Sígueme,1976, 167-274.
--------- (1928): Le socialisme. Introd.de Marcel Mauss. Paris: Alcan. Con un “prefacio” de P.
Birnbaum en Paris: PUF, 1971. El socialismo (ed. de R. Ramos). Madrid: Alianza, 1982.
Torrejón de Ardoz: Akal, 1987.

-------- (1938): L’ évolution pédagogique en France (Introd. de M. Halbwachs). Paris: F.

Alcan. Paris: PUF, 1969. Edic. cast,: Historia de la educación y de las doctrinas
pedagógicas: La evolución pedagógica en Francia (ed. de Félix Ortega y Mª Luisa Delgado).
Madrid: La Piqueta, 1982.

-------- (1950): Leçons de sociologie: physique des moeurs et du droit (Introd. de G. Davy).
Estambul: Edic. de Facultad de Derecho. Paris: PUF, 1969. Lecciones de sociología: Física
de las costumbres y del derecho. Buenos Aires: Schapire, 1966. Nueva edición en Buenos
Aires: Miño y Dávila, 2001.

-------- (1953): Montesquieu et Rousseau, précurseurs de la sociologie (“Prólogo” de A.

Cuvillier, “nota introd.” de G. Davy). Paris: Marcel Rivière et Cie. Montesquieu y Rousseau,
precursores de la sociología (Estudio preliminar de Helena Béjar). Madrid: Tecnos, 2000.

------- (1955): Pragmatisme et sociologie (“prefacio” de A. Cuvillier). Paris: Vrin.

Pragmatismo y sociología. Buenos Aires: Schapire, s.f. (1976).

-------- (1969): Journal Sociologique (ed. de J. Duvignaud). Paris: PUF.

-------- (1970): La science sociale et l'action (ed. por J. C. Filloux). Paris: PUF. Edic. parcial
en Educación como socialización. Salamanca: Sígueme, 1976, 35-85.

-------- (1975): Textes. 3 vols., édités par V. Karady (I. Eléments d’une théorie sociale; II.
Religion, morale, anomie; III. Fonctions sociales et institutions). Paris: Editions de Minuit.
Nueva ed., 1995.

-------- (1992): "L'enseignement de la morale à l'école primaire " (ed. por J. Gautherin), Revue
Française de Sociologie, 33, pp. 609-623. Edic. española de A. Bolívar y J. Taberner (“La
enseñanza de la moral en la escuela primaria”), en Revista Española de Investigaciones
Sociológicas, núm. 90 (abril- junio), pp. 275-287. También (“La enseñanza moral en la
escuela primaria”) en Revista Colombiana de Educación, 24 (1994), pp. 71-90. Edic. inglesa
(“The teaching of morality in primary schools”), en Journal of Moral Education, 24 (1),
1995, pp. 26-36.

------- (1996): Cours de philosophie fait au Lycée de Sens (1883-84). Paris. Written
manuscript. Bibliothèque de la Sorbonne, Manuscript 2351 (Ed. y notas de André Lalande).
En Internet: www.relst.uiuc.edu/durkheim/Textes/1884a/00.html

-------- (1998): Lettres à Marcel Mauss (Présentation Ph. Besnard et M. Fournier). Paris:
PUF.

Cursos y trabajos no publicados

33
 En la medida que la mayor parte de la producción pedagógica de Durkheim (cursos
orales a maestros y profesores de Liceo) ha permanecido inédita y publicada póstumamente,
conviene recurrir a las recopilaciones bibliográficas y cronología (no siempre coincidentes)
de estos escritos. La mejor bibliografía de obras de/sobre Durkheim y de los cursos orales se
encuentra actualmente en el Centro de estudios durkheimianos que dirige el profesor Robert
Alun Jones (2000), accesible en Internet (algunas obras y artículos con edición electrónica 23 ).
Asímismo los profesores M. Miller y W. Pickering, que dirigen el British Centre for
Durkheimian Studies de Oxford, está ejerciendo una meritoria labor en la recuperación y
actualidad de Durkheim, en especial con la edición de la revista Durkheimian Studies/Études
durkheimiennes. Entre las recopilaciones bibliográficas cabe reseñar:

Alpert, H. (1945): Durkheim. México: F.C.E., 2ª ed., 1986; 78-81, y 264-273.

Besnard, P. (1976): “À propos de Durkheim. Téxtes inédits ou inconnus d’Émile Durkheim”,

Revue Française de Sociologie, 17 (2), 165-196.

Besnard, P. y Essyad, M. (1976): “Bibliographie des écrites sur Durkheim”, Revue Française
de Sociologie, 17 (2), 343-353; y 20 (1), 293-299.

Castaño, G. (1998): “Los escritos de Emilio Durkheim en español: reseña bibliográfica”,

Revista Española de Investigaciones Sociológicas, 81, 151-157.

Jones, R.A. (2000) : “A bibliography of works by Durkheim” y “A bibliography of works

about Durkheim”, y “Durkheim’s lecture courses at Bordeaux and Paris” en The Durkheim
Pages, University of Illinois at Urbana-Champaign: http://granny.lang.uiuc.edu/durkheim/

Karady, V. (1975): “Bibliographie des oeuvres d’Émile Durkheim”, en E. Durkheim: Textes.

Paris: Editions de Minuit, T. III, 487-539.

Lukes, S. (1984): “Bibliografía de las publicaciones de Durkheim”, en Id., Émile Durkheim.

Su vida y su obra. Madrid: CIS.

Ramos Torre, R. (1999): “Bibliografía de Durkheim”, en Id., La sociología de Émile

Durkheim.
Madrid: CIS, 261-264.

REFERENCIAS Y BIBLIOGRAFÍA SOBRE DURKHEIM

23
Además de The Durkheim Pages de la Univ. of Illinois- Urbana-Champaign, la más completa, se
pueden consultar, entre otros: (1) The Emile Durkheim Archive de L. Joe Dunman (Murray State
University, 1999): http://durkheim.itgo.com/; (2) The Durkheim Page, de The Hewett School en
Norwich, en: http://www.hewett.norfolk.sch.uk/curric/soc/durkheim/durk.htm; y (3) “Les classiques
des sciences sociales” es una colección que ofrece las obras clásicas de Durkheim en formato
electrónico:http://www.uqac.uquebec.ca/zone30/Classiques_des_sciences_sociales/livres/Durkheim_e
mile/durkheim.html

34
Arend, H. (1996): Entre el pasado y el futuro. Barcelona: Península.
Aron, R. (1970): Las etapas del pensamiento sociológico. Buenos Aires: Siglo veinte.

Bárcena, F. (1997): El oficio de ciudadanía. Introducción a la educación política. Barcelona:

Paidós.

Baubérot, J. (1990a): "Note sur Durkheim et la laïcité", Archives des Sciences Sociales des
Religions, 69 (1),151-155.

-------- (1990b): La laïcité, quel héritage ?(1789-1989). Ginebra: Labor et Fides.

-------- (1997): La morale laïque contre l’ordre moral. Paris: Seuil.

Baudelot, C. y Establet, R. (1984): Durkheim et le suicide. Paris: PUF.

Beiner, R. (ed.) (1995): Theorizing citizenship. Albany: State University of New York Press.

Béjar, H (2000): "Asociacionismo y vinculación moral", Revista de Estudios Políticos, 109,

223-244.

Bellah, R.N. (1959): “Durkheim and history”, American Sociological Review, 24 (4),
447-461.

--------- (1990): "Morale, religion et societé dans l’oeuvre durkheimienne", Archives des
Sciences Sociales des Religions, 69 (1), 9-26.

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