Thiago Gonçalves Rebêlo- Pós graduação em gestão educacional

Texto referente capítulo 4 da obra CURRÍCULO, CULTURA E SOCIEDADE.

Nos últimos dez anos, o discurso educacional na América do Norte tomou duas
vertentes. Na primeira, a reforma educacional foi associada aos imperativos das grandes
empresas isso implicou na associação da escolarização com as exigências de uma formação
tecnocrática e especializada, ou seja, mais tecnicista e instrumental. Na segunda, pelo idos da
década de 80, tem-se a ascensão da ala culturalista da Extrema Direita principalmente nos
EUA1 sendo seu principal defensor o secretário do ex-presidente Reagan, a partir de 1985,
Willian Bennett. Com isso, Bennett queria reafirmar a escolarização conservadora como
guardiã a civilização ocidental, consequentemente promoveu o elitismo sustentado na
“tradição ocidental” e na prática isso exige uma pedagogia livre das incômodas preocupações
com equidade, justiça social ou necessidade de formar cidadãos críticos.
Quanto à manutenção das tradições ocidentais clássicas, nota-se que, estão sendo
cercadas pelo relativismo quer seja por influência em várias disciplinas acadêmicas;
movimentos sociais e estudantis; crescente diversidade cultural e étnica do EUA e na
crescente esfera da cultura popular que é uma clara ameaça às noções de ordem e civilidade.
Em contrapartida, queremos argumentar a favor de uma pedagogia crítica que leve em conta o
simbolismo e o materialismo do cotidiano para repensar o modo pelo qual as pessoas dão
sentido e substância ética às suas vozes e experiências. Para isso, vale ressaltar que no
discurso predominante a pedagogia serve como instrumento de medida e justificativa para
transmissão de conteúdos de um curso.
Por conseguinte, verificamos a relação entre pedagogia e produção de conhecimento,
em que a pedagogia é tida como atividade política e prática que influencia nas ocorrências e
tipos de experiências. Por isso, esta ciência enfoca os processos pelos quais se produz
conhecimento. Em vista disso, é válido perceber que a partir do desenvolvimento de estudos
culturais nas duas décadas houve forte interesse pelo conceito de ‘cultura popular’ e seu
consequente esforço em teorizar a ideia do ‘popular’. Voltando no tempo, com Egerton
Ryerson que fora um planejador social e líder na época do emergente sistema de escolas
públicas tinham um discurso contra o popular em razão do enfraquecimento do nacionalismo
sustentado na superioridade de três argumentos de superioridade de sua classe: classe social,
sexo e raça. Da mesma forma, Allan Bloom criticava o rock, posto que, dizia que este gênero
musical atrofiava o vigor e a inteligência da juventude americana. No mais, percebia que o
rock e a cultura popular eram indícios de um grave declínio moral e intelectual da juventude
americana, demonstrando assim um temor por desafio a autoridade e ideologia da época. E
sustentava seus ideais na tríade: sexo, ódio e pegajoso e hipócrita amor fraternal. Assim,
percebemos que seu discurso ancorava-se no mito da decadência sob o véu da restauração
cultural. Posto isto, seu objetivo era tão somente a regulação moral e social mediante o
sustentáculo da tradição. Por assim dizer, sua pedagogia resumia-se na transmissão e
imposição. Mesmo com isto, a visão tradicional situa corretamente o trabalho do professor no
centro do discurso. Sendo assim, podemos associar noções úteis do tradicionalismo com a
cultura popular numa determinada noção pedagógica.
Seguindo essa ideia, notamos a importância pedagógica da cultura popular porque a
cultura popular é o terreno de imagens, formas de conhecimento e investimentos afetivos que
dão fundamento a “voz” de cada dentro da experiência pedagógica. Isso se reflete em uma
luta em torna da noção de pedagogia problematizadora dos modos pelos quais professores e
alunos adquirem conhecimentos. Sendo assim, uma pedagogia crítica examina pelo diálogo os
meios de contaminação dos discursos e experiências através das injustiças sociais cotidianas
vivenciadas por alunos. Vemos então que é importante analisarmos por meio de perguntas
sobre a cultura popular para identificarmos a ideologia tanto em mercadorias quanto nas
relações vivenciais cotidianas. Nisto, está muito da luta pedagógica que consiste em testar as
formas pelas quais produzimos significados e representamos a nós mesmos nas relações com
os outros e com o meio ambiente.

1
O mesmo que Estados Unidos da América
 Isto nos leva a ideia das práticas culturais populares que são percebidas através das
diferentes manifestações das experiências e reações de diferentes grupos no cotidiano. Por
isso, é importante considerar as formas como determinados produtos são utilizados e
absorvidos. Segundo Tony Bennet a prática cultural depende das relações sociais e
ideológicas na qual está inserida em consequência das formas de articulação, em determinada
conjuntura. De acordo com Adam Mills o para se analisar o caráter popular devemos procurar
reconhecer o que foi dito nos discursos dominantes que foram aprovados e os seus limites, na
medida em que foram considerados populares porque estes discursos reintroduzem as práticas
e experiências concretas das classes sociais subordinadas.
Nesse sentido, a pedagogia que acolhe a cultura popular apresenta suas dificuldades
principalmente quando cultura popular e diferença social são concebidas pelo educador como
formas de conhecimento e poder que abrem caminho para uma administração pautada na
regulamentação física e moral. Portanto, é notável que na perspectiva do repensar o popular é
válido questionar o sentido de se usar a prática cultural popular no contexto de uma
experiência pedagógica. Satisfeito este pilar podemos raciocinar em termos de prática
pedagógica crítica na qual se busca incorporar a experiência do aluno ao conteúdo curricular
“oficial”. Ou seja, dar voz aos alunos estimulando suas interrogações. Por assim pensarmos
convém procurar saber sobre o interesse/desinteresse em relação aos tópicos e materiais de
nossa pedagogia e as consequências desse saber na prática do ensino.
Em se tratando de pensar a prática principalmente em análises das práticas sociais e
formas de conhecimento por vezes nos encontramos impotentes frente ao “conselho da
desesperança”. Levando em conta esse aspecto da prática pedagógica crítica. Assim, temos
que ter a consciência e constante problematização das implicações que tal enfrentamento pode
trazer. Isto implica num trabalho contínuo assim como definir as ligações entre cultura
popular e pedagogia crítica.
 Thiago Gonçalves Rebêlo- Pós graduação em gestão educacional
Texto referente à obra ESCOLA FUNDAMENTAL CURRÍCULO E ENSINO.

Enquanto objeto de estudo a escola se fundamenta em duas faces: conservadora e

progressista. Para a primeira, se busca o cultivo individual preparando o homem para o
desempenho de papéis sociais. Para a segunda, a educação escolar é parte integrante da
sociedade e seu ideal político-pedagógico está voltado para a emancipação do homem. Assim
queremos relacionar a escola, currículo e o ensino de acordo com as abordagens acima.
A face conservadora reproduz a ideologia que respalda a livre iniciativa e a escola é
vista como uma ilha que reforça as desigualdades sociais, ou seja, temos um ambiente que não
se relaciona com problemas vividos pelos alunos. Tal escola está conectada a uma
organização que que determina o que e como será feito, isto é, a direção dos trabalhos
pertence exclusivamente a hierarquia superior da administração educacional. Segundo
(Santos, 1986) quanto mais racional for a escola menos o professor tem controle do seu
trabalho, por assim dizer, o professor tornar-se-á Cada vez mais um simples executor e o
ensino se resume em dar o programa. Também, de acordo com a escola conservadora temos
que esta propicia o fortalecimento de relações competitivas que negam o saber. Em suma, o
professor passar o saber acriticamente em pequenas doses, fragmentadas, sem preocupações
com o aprofundamento do saber escolar.
Na contramão da perspectiva anterior, temos a face progressista na qual a escola é
vista como espaço de luta e contestação. Eis que vislumbramos uma escola formativa e
humanística que permite a conquista de melhores condições de participação cultural e política,
bem como as reinvindicações sociais. Para tanto, se norteia por meio do ensino democrático,
público e gratuito. Isto implica no rompimento com a atual organização do processo de
trabalho pedagógico, ou seja, há uma organização que rompe com a separação entre o pensar
e o fazer, entre teoria e prática.
Dessa forma, o currículo é entendido como instrumento de confronto dos saberes
sistematizado e o de classe. O primeiro é prato feito e o segundo é o self service para melhor
compreensão, o primeiro é apenas executivo (tudo pronto e definido) e requer passividade e o
segundo é construído no dia-a-dia e requer atividade. Para planejar esse currículo temos que
compreender as concepções curriculares existentes que envolvem a visão de sociedade, de
educação e homem que ser formar. Isto perpassa por três etapas fundamentais: ato de situar,
ato de elaborar e ato de executar sendo a avaliação do plano curricular uma ação que permeia
todo o processo de planejamento curricular.
No ato de situar temos três passos essenciais: 1) É preciso descrever a prática
pedagógica vivida e experimentada no seio da instrução escolar; 2) O ato de situar envolve a
explicação e a compreensão da realidade de forma crítica procurando as causas das questões
levantadas, isto é, o momento da tomada de consciência pelos educadores, das contradições
que se encontra na prática pedagógica; 3) Definição das prioridades para propor alternativas
de superação/minimização das dificuldades que atenda às necessidades detectadas.
No ato de elaborar o plano curricular é intensamente discutido e decidido por todas as
pessoas envolvidas com o processo educativo. Nessa perspectiva, temos o compromisso com
a transformação social onde os objetivos são adequados às necessidades sociais que se
apresentam. Da mesma forma, é importante notar que o conteúdo curricular precisa ter
intenções nas dimensões técnicas e política do conteúdo curricular em função dos objetivos
proclamados. E em relação aos conteúdos, a qualidade do mesmo é privilegiada em relação à
quantidade de informações assimiladas pelos alunos, sem esquecer que é indispensável que a
escola conheça a realidade do aluno, incorporando o saber que ele traz quando ingressa na
escola. Tudo isto requer uma metodologia pautada no diálogo onde a autoridade docente
ajuda o aluno na aquisição de conhecimentos por meio do esforço e disciplina.
Por último temos a execução do plano no qual coloca em ação tudo o que foi discutido
e decidido coletivamente e tem três etapas: 1) descrição da realidade escolar; 2) compreensão
crítica da realidade descrita; 3) proposição de alternativas de ação. Sendo que a avaliação
nessa perspectiva implica em pensar o currículo e o ensino dentro do contexto social mais
amplo.