Trastornos conducta infancia

PREPARADORES DE OPOSICIONES PARA LA ENSEÑANZA Orientación Educativa · 1
ORIENTACIÓN EDUCATIVA
Prácticos/Temas: 56-57
TEMA 56: Alteraciones comportamentales y conductas asociales infancia.

Programas de prevención, intervención y tratamiento ante problemas de
desarrollo de la personalidad en la educación infantil y primaria.
1.- INTRODUCCIÓN
- Los problemas de comportamiento afectan al ámbito social, afectivo y cognitivo , con
repercusiones en el aprendizaje.
- LOE/LOMCE considera acnees a los alumnos con trastornos graves de conducta. La atención
integral a este alumnado se iniciará desde el mismo momento en que dicha necesidad sea
identificada y se regirá por los principios de normalización e inclusión.
- Importancia del carácter preventivo.
- El orientador juega un papel importante por ser asesor del proceso de enseñanza-aprendizaje
- Las medidas se recogerán en el Proyecto Educativo: PAT, PAD y Plan de Convivencia
- Se sigue fundamentalmente la CIE 10 haciendo referencias a las novedades del DSM 5
2.- ALTERACIONES COMPORTAMENTALES
2.1.- Concepto de alteraciones comportamentales
- Definición que se da de comportamiento
- Dificultad para distinguir lo normal de lo patológico
- Referencia social
- Establecer unos criterios de identificación para sintetizar como:
• Conocer el desarrollo normal del niño
• Reconocer la existencia de patrones conductuales de carácter transitorio
• Valorar si las alteraciones comportamentales interfieren en el desarrollo del alumno
- BRIOSO Y SARRIA: Alteraciones comportamentales son conductas que afectan a la relación
del sujeto con su entorno e interfieren negativamente en su desarrollo. Se caracterizan por
exageración,déficit o persistencia y son estables.
- Se relacionan directamente con el fracaso escolar
2.2.- Trastornos de las emociones de comienzo específico en la infancia
- Trastorno de ansiedad de separación de la infancia: pautas para el diagnóstico
- Trastorno de ansiedad fóbica de la infancia: temores concretos a objetos y situaciones
- Trastorno de hipersensibilidad social de la infancia: temor ante los extraños, con incapacidad
social significativa
- Trastorno de rivalidad entre hermanos: competitividad marcada entre hermanos para
conseguir la atención de los padres
2.3.- Trastornos del comportamiento y de las emociones de comienzo habitual en la
infancia
2.3.1.- Por déficit de atención e hiperactividad
- Trastornos hipercinéticos: comportamiento hiperactivo con falta de atención.Descuidados,
impulsivos, se saltan las normas, retrasos específicos en el dsarrollo motor y del lenguaje.
Pautas para el diagnóstico.
DSM-5: incluye el TDAH en los trastornos del desarrollo neurológico. Se ha modificado
levemente para recoger la posibilidad de su diagnóstico en la etapa adulta. En niños, se ha
cambiado la edad de aparición para el diagnóstico de TDAH (ahora los síntomas deben
aparecer antes de los 12 años, en vez de antes de los 7 años).
- Señala las características que definen la hiperactividad agrupándolas en torno a dos
criterios diagnósticos:
• Inatención.
• Hiperactividad e impulsividad.
- Atendiendo a los criterios diagnósticos se puede dar:
• Presentación combinada
• Presentación predominante con falta de atención
• Presentación predominante hiperactiva/impulsiva
- Especifica la gravedad
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• Leve
• Moderado
• Grave
Los niños con problemas de atención pero sin hiperactividad presentan las siguientes
características:
• No se mueven excesivamente; pueden ser activos, pero pasar bastante tiempo
sentados y callados.
• No tienen problemas para terminar sus tareas o los juegos. Pueden tardar porque se
quedan ensimismados y abstraídos.
• En general, hacen todas las cosas con lentitud: lavarse, vestirse, preparar sus
materiales escolares; incluso piensan con cierta lentitud.
Pueden presentar, además, los siguientes problemas:
• Retrasos en habilidades de autonomía.
• Retrasos en el aprendizaje de la lectura, escritura y cálculo.
• Dificultades para hacer amistades.
• Olvidos frecuentes.
• Acumular retrasos escolares, que pueden ocasionar fracaso escolar.
• En ocasiones, problemas de conducta; con más frecuencia a partir de los nueve años.
LOMCE: mención expresa del TDAH entre los supuestos que requieren atención especial
y modifica el apartado 2 del artículo 71 de la LOE quedando redactado de la siguiente
manera:
Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que los
alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar
…., TDAH…., puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y,
en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado.
2.3.2.- Relacionados con los hábitos básicos
- Eliminación
- Enuresis no orgánica : emisión involuntaria de orina
- Encopresis no orgánica: deposiciones voluntaias o no de heces en lugares no adecuados
- Alimentación
- Trastorno de la conducta alimentaria: Rechazo a la alimentación en un grado superior a la
media normal
- Pica en la infancia . ingestión persistente de sustancias no nutritivas
- Rumiación : regurgitación repetida sin naúseas.
- Sueño
- Trastornos no orgánicos del sueño: Insomnio; Hipersomnio no orgánico; Trastorno no
orgánico del ciclo sueño-vigilia; Sonambulismo; Terrores nocturnos; Pesadillas
2.3.3.- Relacionados con estereotipias motrices y tics
- Trastorno de estereotipias motrices: movimientos voluntarios, repetitivos, esteriotipados. Los
movimientos no son agresivos
- Tartamudeo: repetición o prolongación de sonidos, sílabas o palabras
- Tics: movimiento rápido, reiterado, arrítmico. Se viven como irreprimibles. S. de Gilles de la
Tourette.
2.3.4.- Otros trastornos
- La depresión infantil: Pérdida de interés por las actividades, apatía, irritabilidad.
- El trastorno obsesivo-compulsivo: pensamientos repetidos y angustiantes para
reducir la ansiedad o evitar que pase algo malo, aunque no tienen conexión con la
acción que intentan prevenir. Realizan compulsiones y rituales.
2.4.- Trastornos del comportamiento social de comienzo habitual en la infancia
- Mutismo selectivo : Selectividad de origen emocional en el modo de hablar. DSM 5: incluido
en trastornos de ansiedad.
- Trastorno de vinculación de la infancia reactivo: anomalías persistentes en las formas de
relación social del niño
-Trastorno de vinculación de la infancia desinhibido: comportamiento social anormal
DSM V incluye el Trastorno de Estado de Ánimo Disruptivo y No Regulado: niños con
irritabilidad persistente y frecuentes rabietas.
3. CONDUCTAS ASOCIALES EN LA INFANCIA
- Trastornos relacionados con la agresividad inadecuada

-Agresividad manipulativa
- Agresividad hostil : heteroagresividad y autoagresividad
- Trastornos disociales: son niños que manifiestan conductas que se enfrentan a la norma
social, tienen déficit de competencia social
. Trastorno disocial limitado al contexto familiar.
. Trastorno disocial en niños no socializados
. Trastorno disocial en niños socializados
. Trastorno disocial desafiante y oposicionista.
. Trastornos disociales y de las emociones mixtos
. Trastorno disocial depresivo
DSM 5: Trastorno de la conducta
A. Un patrón repetitivo y persistente de comportamiento en el que no se respetan los derechos
básicos de otros, las normas o reglas sociales propias de la edad, lo que se manifiesta por la
presencia en los doce últimos meses de por lo menos tres de los quince criterios siguientes en
cualquier de las categorías siguientes, existiendo por lo menos uno en los últimos seis meses:
Agresión a personas y animales (criterios 1-7), destrucción de la propiedad (criterios 8 y 9),
engaño o robo (criterios 10-12) e incumplimiento grave de normas (criterios 13-15):
1. A menudo acosa, amenaza o intimada a otros.
2. A menudo inicia peleas.
3. Ha usado un arma que puede provocar serios daños a terceros (p. ej., un bastón, un
ladrillo, una botella rota, un cuchillo, un arma).
4. Ha ejercido la crueldad física contra personas.
5. Ha ejercido la crueldad física contra animales.
6. Ha robado enfrentándose a una víctima (p. ej., atraco, robo de un monedero, extorsión,
atraco a mano armada).
7. Ha violado sexualmente a alguien.
8. Ha prendido fuego deliberadamente con la intención de provocar daños graves.
9. Ha destruido deliberadamente la propiedad de alguien (pero no por medio del fuego).
10. Ha invadido la casa, edificio o automóvil de alguien.
11. A menudo miente para obtener objetos o favores, o para evitar obligaciones (p. ej.
“engaña” a otros).
12. Ha robado objetos de valor no triviales sin enfrentarse a la víctima (p. ej., hurto en una
tienda sin violencia ni invasión; falsificación).
13. A menudo sale por la noche a pesar de la prohibición de sus padres, empezando antes de
los 13 años.
14. Ha pasado una noche fuera de casa sin permiso mientras vivía con sus padres o en un
hogar de acogida, por lo menos dos veces o una vez si estuvo ausente durante un tiempo
prolongado.
15. A menudo falta en la escuela, empezando antes de los 13 años.
B. El trastorno del comportamiento provoca un malestar clínicamente significativo en las áreas
social, académica o laboral.
C. Si la edad del individuo es de 18 años o más, no se cumplen los criterios de trastorno de la
personalidad antisocial.
Especificar si:
Tipo de inicio infantil: Los individuos muestran por lo menos un síntoma característico del
trastorno de conducta antes de cumplir los 10 años.
Tipo de inicio no especificado: Se cumplen los criterios del trastorno de conducta, pero no
existe suficiente información disponible para determinar si la aparición del primer síntoma fue
anterior a los 10 años de edad.
Especificar si:
Con emociones prosociales limitadas:
Además de la comunicación del propio individuo, es necesario considerar lo que dicen otros
que lo hayan conocido durante periodos prolongados de tiempo (p. ej., padres, profesores,
compañeros de trabajo, familiares, amigos).
- Falta de remordimientos o culpabilidad.
- Insensible, carente de empatía.
- Despreocupado por su rendimiento.

- Afecto superficial o deficiente.
*Posibles causas de al aparición y mantenimiento de las conductas disociales:
- Patterson : Teoría del proceso familiar coercitivo
- Teoría del aprendizaje vicario
4.- PROGRAMAS DE PREVENCIÓN, INTERVENCIÓN Y TRATAMIENTO
4.1.- Prevención primaria:
- Proyecto Educativo:
. Concreción curricular: comunicación lingüística, conocimiento y la interacción con el mundo
físico, social y ciudadana
. Plan de Atención a la Diversidad (PAD), Plan de Acción Tutorial (PAT) y Plan de Convivencia
Tutor y Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEPS) Generales y de
Atención Temprana.
- Programas de Competencia Social: Aprender a pensar; habilidades sociales; educación
emocional; educación en valores. Programa “ Relacionarnos bien”
4.2.- Intervención educativa
Detección de las alteraciones comportamentales. Eval. pp
Las intervenciones individuales tendrán en cuenta al alumno y su contexto, con actuaciones en
el ámbito escolar, personal, familiar, médico y social, realizadas de forma coordinada. Para ello
es necesaria:
• Implicación del profesorado.
• Potenciación de la tutorización
• Establecimiento de una tutorización complementaria para alumnos con trastornos
graves de conducta
• Implicación de la familia.
• Trabajo conjunto con los Servicios de Salud Mental
• Coordinación entre centros de distintas etapas y modalidades
• Formación específica para la función tutorial
• Formación específica en trastornos de conducta
- Estrategias para paliar las alteraciones del comportamiento y sus consecuencias: Para facilitar
el mantenimiento de la atención; Para mejorar las relaciones sociales; Para mejorar el nivel de
autoestima
3.3.- Tratamiento
- Los programas de modelado cognitivo para el entrenamiento en autocontrol
- Los programas de entrenamiento en habilidades sociales
- Las técnicas de reestructuración cognitiva
Para los trastornos de salud mental que requieren un tratamiento terapéutico intensivo en un
entorno estrucuturado que no se puede dar en el ámbito escolar están los (CET).
4.- Conclusiones
5.- Referencias bibliográficas y documentales
TEMA 57: Alteraciones del comportamiento y conductas asociales en la adolescencia.

Programas de prevención, intervención y tratamiento ante los problemas de
desarrollo de la personalidad en la Educación Secundaria.
1.- INTRODUCCIÓN
- Los problemas de comportamiento en la infancia pueden continuar en la adolescencia. Igualmente
pueden surgir dificultades nuevas derivadas de la incapacidad para afrontar con éxito esta.
- LOE/LOMCE: igual tema 56.
- El orientador.. : igual tema 56.
- Las medidas se recogerán: igual tema 56
- Se sigue fundamentalmente la CIE 10 haciendo referencias a las novedades del DSM 5
2.- ALTERACIONES COMPORTAMENTALES Y CONDUCTAS ASOCIALES EN LA ADOLESCENCIA
- BRIOSO y SARRIA las alteraciones comportamentales…: igual tema 56.
- Afectan a todas las esferas de la evolución de la persona.
- Importancia de los retos en secundaria: plano cognitivo y de personalidad
2.1.- Trastornos de las emociones y del comportamiento de comienzo específico en la infancia
que persisten en la adolescencia.
- Trastornos hipercinéticos : igual tema 56
- DSM V : Déficit de atención , hieractividad e impulsividad.
- Trastorno de estereotipias motrices: movimientos voluntarios repetitivos y estereotipados.
-Tartamudeo: tratorno del habla
- Tics movimiento involuntario, rápido , reiterado
- Insomnio no orgánico. Cantidad y calidad de sueño insatisfactorias
- Hipersomnio no orgánico : excesiva somnolencia o ataques de sueño diurnos
- Sonambulismo
- Pesadillas
- Trastornos relacionados con la agresividad inadecuada
Dos tipos de recciones agresivas: -agresividad manipulativa.
- agresividad hostil: hetero /autoagresividad
- Trastornos disociales: el adolescente manifiesta coductas que se enfrentan a la norma. Puede ser por
déficit de la competencia social o déficit en la motivación social.Pautas para el diagnóstico
. Trastorno disocial limitado al contexto familiar.
. Trastorno disocial desafiante y oposicionista.
DSM 5: Trastorno de la conducta: igual tema 56
Especificar si:
Tipo de inicio adolescente: Los individuos no muestran ningún síntoma característico del trastorno de
conducta antes de cumplir los 10 años.
Tipo de inicio no especificado: Se cumplen los criterios del trastorno de conducta, pero no existe
suficiente información disponible para determinar si la aparición del primer síntoma fue anterior a los 10
años de edad.
*Posibles causas de al aparición y mantenimiento de las conductas disociales:
- Patterson : Teoría del proceso familiar coercitivo
- Teoría del aprendizaje vicario
2.2.- Trastornos del estado de ánimo
- Trastornos depresivos: Poco interés y disfrute por las cosaa, poca actividad y cansancio exagerado.
- Trastorno bipolar
2.3.- Trastornos de ansiedad
- Agorafobia : temores a lugares abiertos
- Fobias sociales : miedo al grupo
- Fobias específicas
- Trastorno de pánico: crisis de ansiedad grave. Síntomas somáticos.
- Trastorno de ansiedad generalizada
2.4.- Trastorno obsesivo-compulsivo
Pensamientos obsesivos o actos compulsivos recurrentes y desagradables.
2.5.- Reacciones a estrés postraumático y trastorno adaptativo
- Reacción a estrés agudo: estrés surgido por una experiencia muy traumática.
- Trastorno de estrés postraumático:estrés como respuesta dentro de los 6 meses posteriores a un
hecho traumático
- Trastorno de adaptación: malestar subjetivo acompañado de alteraciones emocionales.
2.6.- Trastorno de la conducta alimentaria
- Anorexia nerviosa: pérdida deliberada de peso. Pautas para el diagnóstico.
- Bulimia nerviosa: episodios repetidos de ingesta excesiva de alimentos y preocupación por el
peso.Pautas para el diagnóstico.
- DSM V: Trastorno por Atracón (personas que comen en exceso más de 12 veces en tres meses).
2.7.- Trastorno de los hábitos y del control de impulsos
- Ludopatía. En el DSM-5 se ha creado una nueva categoría para recoger las “adicciones conductuales”,
donde se incluye el Juego Patológico, pero no la adicción a las Nuevas Tecnologías
- Cleptomanía
- Tricotilomanía. El DSM V recoge el Trastorno de Excoriación (rascado compulsivo de la piel).

- Drogodependencia
- La adicción a las Nuevas Tecnologías (NNTT)
2.8.- Esquizofrenia
Distorsión de la percepción, del pensamiento y de las emociones. Frecuentes alucinaciones.
- Esquizofrenia hebefrénica
3.- PROGRAMAS DE PREVENCIÓN, INTERVENCIÓN Y TRATAMIENTO
3.1.- Prevención primaria
- Proyecto Educativo:
. Concreción curricular: comunicación lingüística, conocimiento y la interacción con el mundo físico,
social y ciudadana
. Plan de Atención a la Diversidad (PAD), Plan de Acción Tutorial (PAT) y Plan de Convivencia.
Tutor y Departamento de Orientación
- Programas de Competencia Social: Programas de Competencia Social: Aprender a pensar;
habilidades sociales; educación emocional; educación en valores. Programa: Ser persona y relacionarse.
- 3.2.- Intervención. Detección de las alteraciones comportamentales. Cuestionario para el análisis
funcional de conductas problemáticas, basándose en la escala de conducta de Conners
Las intervenciones individuales tendrán en cuenta al alumno y su contexto, con actuaciones en el ámbito
escolar, personal, familiar, médico y social, realizadas de forma coordinada. Para ello, debemos tener en
cuenta los siguientes aspectos:
• Implicación del profesorado.
• Potenciación de la tutorización
• Establecimiento de una tutorización complementaria para alumnos con trastornos graves de
conducta
• Implicación de la familia.
• Trabajo conjunto con los Servicios de Salud Mental
• Coordinación entre centros de distintas etapas y modalidades
• Formación específica para la función tutorial
• Formación específica en trastornos de conducta
La acción tutorial en Educación Secundaria adquiere una importancia muy especial con los alumnos en
los que se detecta algún tipo de alteración del comportamiento que, sin llegar a constituir un trastorno,
les impide desenvolverse de forma adecuada. Estos alumnos suelen presentar las siguientes
características:
- Fracaso escolar reiterado.
- Proceso de maduración inadecuado o interrumpido.
- Comportamientos de riesgo.
Los objetivos que persigue la acción tutorial se pueden encuadrar en los siguientes bloques:
- Autoestima y motivación.
- Seguimiento de las materias.
- Desarrollo personal.
- Detección de señales de riesgo. Para intervenir procurando la normalización del adolescente.
Los procedimientos generales de actuación son:
- Empatizar.
- Motivar. Objetivos concretos a corto plazo- Expectativas de éxito
- Valorar.
- Resolver
3.3.- Tratamiento individual
- Los programas de modelado cognitivo para el entrenamiento en autocontrol
- Los programas de entrenamiento en habilidades sociales
- Las técnicas de reestructuración cognitiva
Para los trastornos de salud mental que requieren un tratamiento terapéutico intensivo en un entorno
estrucuturado que no se puede dar en el ámbito escolar están los (CET).
4.- CONCLUSIONES
5.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y DOCUMENTALES
CURSO: 2015 - 2016
SEMANA: 33ª
TEMAS: 56-57
MATERIAL ELABORADO POR: Purificación Sanz
CUESTIÓN-UNIDAD D.O.
1. En el centro de secundaria del que es usted orientador existen algunos alumnos con
problemas de conducta. Son alumnos con los que ya se han aplicado las medidas disciplinarias
que tiene el instituto para abordar estos problemas pero aún así siguen con su conducta
inadecuada alterando la vida del centro. Esta situación ha generado en los padres del resto de los
alumnos preocupación y demanda a la dirección del centro tomar medidas con estos alumnos.
El equipo directivo solicita al departamento de orientación asesoramiento para abordar esta
situación.
1. INTRODUCCIÓN
1.1 Marco legal
1.1. Marco teórico
a. Concepto de alteraciones comportamentales
b. Características de la etapa de Educación Secundaria
2. DESARROLLO
2.1. Procedimiento
2.2. Actuaciones
a. Análisis de las medidas tomadas previamente
b. Establecer los objetivos de la propuesta
c. Actuaciones a nivel de Centro
d. Actuaciones a nivel de aula
e. Actuaciones a nivel individual
f. Metodología
g. Temporalización
h. Recursos Materiales
i. Implicación de la familia
j. Evaluación
3. CONCLUSIÓN
4. BIBLIOGRAFÍA
CUESTIÓN-UNIDAD EOEP
En un CEIP un tutor demanda al equipo de orientación asesoramiento sobre la intervención con un

alumno 3º de Primaria, que se escolariza por primera vez en el centro, porque considera que puede
presentar necesidades educativas especiales asociadas a hiperactividad.
1. INTRODUCCIÓN: análisis del caso
1.1. Marco normativo
1.2. Marco teórico
a. El modelo de Necesidades Educativas Especiales
b. Características del Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad
2. DESARROLLO
2.1. Fase previa a la toma de decisiones
2.2. Fase de toma de decisiones. Actuaciones
2.2.1. Actuaciones con el Centro
2.2.2. Actuaciones a nivel de grupo-clase
2.2.3. Actuaciones a nivel individual
2.2.4. Actuaciones con la familia
2.2.5. Actuaciones de coordinación con el contexto social
2.2.6. Temporalización
2.2.7. Recursos materiales
2.2.8. Recursos humanos
2.3. Seguimiento y evaluación
3. CONCLUSIONES
4. BIBLIOGRAFÍA
CURSO: 2015 - 2016
SEMANA: 33ª
TEMAS: 56-57
CUESTION/UNIDAD D.O
1. En el centro de secundaria del que es usted orientador existen algunos alumnos con
problemas de conducta. Son alumnos con los que ya se han aplicado las medidas disciplinarias
que tiene el instituto para abordar estos problemas pero aún así siguen con su conducta
inadecuada alterando la vida del centro. Esta situación ha generado en los padres del resto de los
alumnos preocupación y demanda a la dirección del centro tomar medidas con estos alumnos.
El equipo directivo solicita al departamento de orientación asesoramiento para abordar esta
situación.
1. INTRODUCCIÓN
Actualmente es muy frecuente encontrar en los centros educativos alumnos que generan problemas de
conducta que afectan a la vida del centro y al trabajo de sus compañeros. Con estos alumnos, las
medidas disciplinarias no suelen dar resultado porque sus problemas son más complejos
interrelacionándose aspectos personales, curriculares, sociales, familiares…Sin embargo, desde los
centros debemos buscar dar una respuesta educativa adecuada a este alumnado.
Voy a hacer referencia en primer lugar al marco normativo y conceptual en el que nos fundamentamos,
para a continuación asesorar sobre cómo abordar la situación.
1.1 Marco legal

En la Circular de la Dirección General de Centros Docentes relativa al funcionamiento de los
Departamentos de Orientación para el curso 2005/2006 (prorrogadas para el presente curso) en el
apartado b) se señala que se debe atender a las diferencias tanto en la capacidad de aprendizaje, como
en los intereses, motivaciones, como a otras diferencias. Se recoge también que el departamento de
orientación colaborará con el jefe de estudios, para que, a partir del análisis de las características de
cada grupo, se establezcan respuestas específicas desde la organización y los contenidos de la acción
tutorial, entre otros, en el siguiente aspecto: Asesorar a los tutores en sus funciones, facilitándoles
recursos e interviniendo en los casos que los tutores consideren necesario, sobre todo cuando se
planteen situaciones de especial dificultad, debido, por ejemplo, a la presencia de algún alumno con
necesidades educativas especiales asociadas a trastornos graves de conducta.
Además de esta normativa específica del D.O. tenemos otros referentes que debemos tener en cuenta:
- La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) modificada por la Ley Orgánica
8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE)1. En el Artículo 124
se tratan las normas de organización, funcionamiento y convivencia y se dice que los centros
elaborarán un plan de convivencia que recogerá todas las actividades para fomentar un buen
clima de convivencia dentro del centro, la concreción de los derechos y deberes de los alumnos
y las medidas correctoras en caso de incumplimiento con arreglo a la normativa vigente,
tomando en consideración la situación y condiciones personales de los alumnos y alumnas. Las
medidas correctoras tendrán un carácter educativo y recuperador, deberán garantizar el respeto
a los derechos del resto de los alumnos y alumnas y procurarán la mejora en las relaciones de
todos los miembros de la comunidad educativa. Deberán ser proporcionadas a las faltas
cometidas. Aquellas conductas que atenten contra la dignidad personal de otros miembros de la
comunidad educativa, que tengan como origen o consecuencia una discriminación o acoso
basado en el género, orientación o identidad sexual, o un origen racial, étnico, religioso, de
creencias o de discapacidad, o que se realicen contra el alumnado más vulnerable por sus
características personales, sociales o educativas tendrán la calificación de falta muy grave y
llevarán asociada como medida correctora la expulsión, temporal o definitiva, del centro.
- Real Decreto 83/1996, de 26 de enero, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los
Institutos de Educación Secundaria.( BOE de 21 de febrero)
- Decreto 15/2007, de 19 abril, por el que se establece el marco regulador de la convivencia en los
centros docentes de la Comunidad de Madrid ( BOCM 25 de abril)
- Ley 2/2010, de 15 de junio, de Autoridad del Profesor.
- Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la
Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato.
- DECRETO 48/2015, de 14 de mayo, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la
Comunidad de Madrid el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria.
1
Cuando nos refiramos a la LOE modificada por la LOMCE utilizaremos el TEXTO CONSOLIDADO publicado en el
BOE en el que se recoge el articulado de la LOE con las modificaciones introducidas por la LOMCE en su última
actualización publicada el 29/07/2015. Para mayor agilidad lo nombraremos LOE/LOMCE.
- Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las
competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación
secundaria obligatoria y el bachillerato.
1.1. Marco teórico

a. Concepto de alteraciones comportamentales
Siguiendo a Brioso y Sarriá son conductas que afectan a la relación del sujeto con su entorno y que
interfieren negativamente en el desarrollo de la persona. Hay que entender que las conductas pueden no
ser patológicas por sí mismas, sino que el carácter patológico viene dado por su exageración, déficit o
persistencia más allá de las edades en las que pueden cumplir un papel adaptativo. Otro rasgo
importante es su estabilidad y, por tanto, mayor resistencia a la intervención que los trastornos
situacionales transitorios.
Estas alteraciones llegan a afectar a todas las esferas de la evolución del sujeto, al comprender tanto su
desarrollo cognitivo, produciéndose una desvinculación del proceso de aprendizaje; como su desarrollo
social, por el aislamiento y el rechazo frente a los compañeros; y su desarrollo afectivo o emocional
porque se da una pérdida de autoestima que se va agravando con la reiteración de fracasos en los otros
ámbitos.
b. Características de la etapa de Educación Secundaria
La etapa de Educación Secundaria se puede considerar como un salto cualitativo respecto a las etapas
anteriores porque en ella el alumno debe afrontar dos grandes retos. Uno en el plano cognitivo: la
adquisición del pensamiento formal; y otro en el de la personalidad: la construcción de la propia
identidad. Esta etapa demanda muchas adaptaciones a los alumnos y no todos son capaces de afrontar
estos retos de forma adecuada pudiendo aparecer algún trastorno específico de esta etapa.
Por otra parte, la obligatoriedad de la misma hace que haya alumnos que por sus circunstancias
personales estén muy lejos de tener interés por lo que la escuela le ofrece generando en ellos conductas
inadecuadas.
2. DESARROLLO
2.1. Procedimiento
El abordaje de la cuestión lo vamos a realizar teniendo en cuenta que, como se nos señala, las medidas
disciplinarias que el Instituto ha tomado con estos alumnos (que aunque no sean muchos distorsionan
gravemente la vida del centro por sus conductas y por atraer a otro número de alumnos con sus
actuaciones) no han sido eficaces.
Ante esta situación, en colaboración con el equipo directivo, que realiza la demanda, y asesorando en
otras estructuras del Centro: CCP, reuniones de tutores, reuniones en el DO con los especialistas de
apoyo (PT/AL/compensatoria), comisión de convivencia…, propondremos algunas actuaciones a nivel de
centro, aula e individuales.
2.2. Actuaciones
a. Análisis de las medidas tomadas previamente
Partiremos del análisis de las medidas tomadas previamente. Generalmente se habrán tomado las
medidas que aparezcan recogidas en las normas de organización y funcionamiento para las Faltas de
disciplina, que se definen (según el Artículo 11 del DECRETO 15/2007, de 19 de abril, por el que se
establece el marco regulador de la convivencia en los centros docentes de la Comunidad de Madrid)
como aquellas conductas que infringen las normas de convivencia del centro. Las faltas se clasifican en
leves, graves y muy graves. La tipificación de las mismas, así como de las sanciones correspondientes,
deberá figurar en las Normas de Organización y Funcionamiento del centro.
Las medidas que se suelen tomar van desde amonestación verbal o por escrito para faltas leves hasta
expulsión de la sesión de clase, privación del tiempo de recreo, permanencia en el centro después de la
jornada escolar, prohibición temporal de participar en actividades extraescolares o complementarias por
un período máximo de un mes, expulsión de determinadas clases o del centro por un plazo máximo de 6
días lectivos para faltas graves y prohibición temporal de participar en las actividades extraescolares o
complementarias por un período máximo de 3 meses, cambio de grupo del alumno, expulsión de
determinadas clases o del centro por un período superior a 6 días e inferior a 2 semanas o cambio o
expulsión definitiva del centro para faltas muy graves.
b. Establecimiento de los objetivos de la propuesta
Una vez analizadas las medidas tomadas se establecen los objetivos en colaboración con el equipo
directivo:
- Detectar las necesidades educativas de estos alumnos para dar una respuesta ajustada a sus
características.
- Proponer medidas educativas que mejoren la situación de los alumnos que presentan
problemas graves de conducta.
- Implicar al mayor número de profesores en la búsqueda de actuaciones que mejoren los

problemas conductuales de los alumnos.
- Generar en el centro una dinámica de mejora de las dificultades que en nuestro trabajo nos
encontramos, especialmente con los problemas de conducta.
- Potenciar el interés por el trabajo en equipo de los profesores.
- Favorecer la colaboración con las familias ( especialmente de estos alumnos)
c. Actuaciones a nivel de centro
Asesoraremos en las estructuras del centro y al equipo directivo en determinadas medidas que se
recogerán en el Proyecto Educativo y en la PGA (PAD-PAPEA, el POAT y el Plan de Convivencia).
Es muy importante informar al equipo docente de las características de los alumnos, de las medidas que
se van a adoptar y de cómo intervenir cuando surjan los problemas y al claustro de las decisiones
tomadas en la CCP para incluir en el Proyecto Educativo, tras su aprobación.
• En relación con el PAD y el apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje:
- Traspaso de información del centro anterior. Si el alumno es nuevo en el centro debemos
recoger toda la información relevante a través de los profesionales que han trabajado con él en
el centro anterior, identificando las medidas que han funcionado y las que no han tenido éxito.
- Coordinación con los profesores del curso anterior. Si el alumno no es nuevo debemos recoger
información de los profesores que lo hayan tenido en cursos anteriores.
- Tener previsto un PLAN DE ACOGIDA a nivel del IES para los alumnos que se incorporan por
primera vez al centro o para cuando se reincorporan después de un periodo de ausencia
prolongado.
- A principio de curso dedicar la primera semana, en todas las asignaturas, a conocer a los
alumnos (su nivel de competencia curricular, y sus intereses, motivaciones, cómo se sienten
ante lo nuevo...) y para cohesionar grupo. Lo importante es que no lo haga solo el tutor sino que
con un paquete de actividades se realicen desde todas las asignaturas.
• En relación con el Plan de Convivencia:
- Dedicar el tiempo necesario para establecer y dar a conocer, tanto a alumnos como a familias,
las normas del instituto. Que todos los profesores seamos estrictos en su cumplimiento, sobre
todo en los primeros días.
- Crear nuevas estructuras de ayuda entre los alumnos. Algunas de estas estructuras podrían ser:
o “Círculo de amigos”: que sería un grupo de alumnos del mismo nivel o de edades
similares a los alumnos con los que queremos trabajar que apoyarán y acompañarán al
alumno.
o Crear la figura de “Alumno ayudante”: serían alumnos que en tiempos de recreo,
entradas, salidas y cambios de clase están atentos a estos alumnos que tienen
dificultades. Pueden ir rotando. Se interesarán por la situación personal de sus
compañeros y las dificultades que puedan tener. En el caso de incorporaciones nuevas
al centro serían alumnos que acompañarían a los alumnos nuevos durante los primeros
días.
o Promover la tutorización entre iguales si el alumno acepta esta ayuda: supervisar que
apunta los deberes en la agenda, corregir por parejas las actividades, acompañar en los
cambios de clase para que no se “pierda” en los pasillos.
o Promover el programa de mediación escolar para resolver conflictos.
- Concretar una persona de referencia (profesor facilitador), entre los adultos que son mejor
aceptados por el alumno y si es posible elegido por él con el fin de que promueva su implicación
en el cambio, consensúe con él objetivos y le ayude a interpretar situaciones. Sería como un
facilitador del proceso trabajando estrechamente con el alumno y con sus padres, concretando
objetivos personales que el alumno se proponga y ayudarle a alcanzarlos. Para ello este
profesor debe tener una hora semanal para esta actuación.
- Crear un equipo de planificación centrado en el alumno: Sería un grupo formado por el profesor
facilitador, el alumno, el padre o la madre del alumno alguna otra persona (jefe de estudios,
orientador, PT en el caso de que sea un ACNEE, otro profesor...) Las personas implicadas son
elegidas por el alumno para ayudarle a alcanzar metas a medio plazo, analizar sus puntos
fuertes en los que se deben basar para alcanzarlas, priorizar objetivos y contenidos a corto
plazo, concretar programas en los que se definan los apoyos que se van a trabajar. El
departamento de orientación colabora con este equipo para establecer apoyos para el alumno.
Este grupo lo que hace es diseñar un plan viable y positivo (Plan Personal de Intervención) para
que el alumno alcance metas personales. El Plan Personal de Intervención del alumno incluye
aspectos esenciales de su currículum personal: habilidades sociales, relajación, reestructuración
cognitiva, mejora de las técnicas instrumentales básicas.
- Al iniciar las guardias, en cada periodo de clase, empezar en la zona en la que está el alumno
con problemas de conducta, con el fin de evitar al máximo los periodos sin control
- Tener previsto un procedimiento de intervención en momentos críticos: cuando sea posible,

ignorar la conducta problemática, protegiendo a los compañeros de la consecuencia de la
alteración de conducta, retirando al alumno del aula, ..
- Crear un aula de atención personalizada. A ella van los alumnos a trabajar cuando un profesor lo
expulsa de clase. Dichos alumnos se incorporan a un “espacio” vigilado por un profesor de
guardia en el que los alumnos continúan los trabajos de clase.
- Aspectos organizativos para poder llevar a cabo estas medidas:
o Considerar como tiempo lectivo del orientador el que se dedique a trabajar directamente
con los alumnos: seguimiento, sesiones de entrenamiento en habilidades sociales,
refuerzo pedagógico, estrategias de autocontrol, relajación, desarrollo de la autoestima,
etc..
o Coordinación del equipo docente. Este debe disponer de una hora semanal para hacer el
seguimiento del programa de intervención previamente acordado.
o Reducción de guardias a los profesores implicados.
• En relación con el Plan de Acción Tutorial y el Plan de Orientación Académica y Profesional:
- Actividades que promuevan la educación en valores y una actitud positiva hacia las diferencias
individuales.
- Trabajar el desarrollo de competencias emocionales (autoestima, asertividad, autocontrol…)
- Trabajar la resolución de conflictos en un contexto lo más normalizado posible.
- Trabajar sobre las normas del aula y sus consecuencias. Las normas deben ser claras y
concisas con unas consecuencias directamente especificadas y conocidas por el alumnado y
que el Equipo Docente sea estricto en su aplicación.
- Trabajar en colaboración permanente con las familias de los alumnos más conflictivos.
- Establecer cauces de coordinación con los servicios externos, que, en su caso, trabajen con los
alumnos con dificultades de comportamiento
- Trabajar en el POAP para los alumnos que están muy desmotivados medidas de atención a la
diversidad como salidas académicas que, según sus intereses y motivaciones les puedan
convenir, por ejemplo, FPB, un ACE.
d. Actuaciones a nivel de aula
Asesoraremos al Equipo docente y a los tutores en determinadas medidas que se pueden tomar a nivel
de aula.
• Medidas organizativas
- Como parte del Plan de Acogida se informa a los compañeros de clase (según los casos) de las
necesidades educativas del alumno y de cómo intervenir en momentos de crisis.
- Unificación de criterios de actuación por parte del equipo docente. Informar al Equipo docente y
acordar la colaboración en el Plan Personal de Intervención en cuya elaboración ha participado
el alumno. El alumno estará trabajando conductas alternativas a las inadecuadas y el equipo
docente promoverá la puesta en práctica de estas conductas. El alumno estará motivado porque
para cada asignatura habrá establecido objetivos concretos y relevantes para él y consigue con
conductas alternativas las mismas metas que con las conductas inadecuadas.
- Elaborar con la clase las normas de aula, al principio de curso, dedicándole tiempo suficiente. En
ellas se debe especificar con claridad formas concretas para respetar a los demás y el trabajo y
estudio en clase, ayudas para conseguirlo (avisos, cambio de sitio…) y qué se hará si no se
cumple.
- Al inicio de cada clase dar 5 minutos a todo el grupo para que prepare el material de trabajo y se
centre en el trabajo que se va a realizar. Si es necesario incluir técnicas de relajación.
- Seleccionar para este alumno el lugar más adecuado de la clase: que facilite el control de su
atención que le permita trabajar en periodos cortos con otros compañeros, aquel en el que se le
pueda proporcionar apoyo.
- Crear en el aula una “mesa de sosiego”. Es un lugar aislado con el fin de que el alumno pueda
trabajar más concentrado, sin molestar a los demás (controlando sus movimientos, dándose
autoinstrucciones).
• Medidas curriculares
- Comprobar que el alumno comprende los contenidos y realiza las tareas.
- Proponer la realización de Proyectos de trabajo personales o en grupo que permita la elección
de los contenidos relacionadas con el tema, la organización de los miembros del grupo, la
asignación de tareas, etc…
- Realizar trabajos en grupos utilizando la metodología de aprendizaje cooperativo.
• Otras Medidas
- Crear la rutina de asignar responsabilidades entre los alumnos, asignando también a los
alumnos con problemas alguna que esté a su alcance.
- Si el alumno genera muchos problemas en la clase hablar con el profesor facilitador para ajustar
nuevamente objetivos.
- Coordinar desde Jefatura de estudios en colaboración con el D.O. la información que se da a los
padres que tienen hijos en la misma clase que el alumno con problemas de conducta.
e. Actuaciones a nivel individual
• Valoración
Partiremos de la valoración individual del alumno conflictivo. El proceso se llevará a cabo de forma
individualizada en coordinación el orientador con el profesor facilitador de cada alumno recogiendo
información del tutor, del equipo docente y de la familia.
Aspectos a valorar:
- Historia escolar y notas de primaria, problemas en la escolaridad anterior...
- Desarrollo personal: Valoración de su autoestima, de su motivación para aprender, de los
intereses que tiene y que le podrían movilizar.
- Valoración de su nivel de integración y adaptación social. Conocer la eficacia de sus habilidades
sociales y autocontrol.
- Valoración de las posibles conductas problemáticas del alumno, para buscar intervenir sobre
ellas directamente. Partiremos de un análisis funcional de la conducta para averiguar el porqué
de su comportamiento, es decir, qué consigue actuando así (llamar la atención, evitar realizar
una actividad de clase, no esperar una demora, etc…)
- Evolución en secundaria: lagunas de aprendizaje y su nivel de competencia curricular para situar
al alumno en el nivel real. Valoración de su comprensión lectora.
- Estrategias de estudio: conocer cómo trabaja y estudia.
- Valoración de su integración familiar.
En el caso de que se prevea que el alumno puede presentar necesidades educativas especiales se
iniciará el procedimiento de evaluación psicopedagógica, teniendo en cuenta a cada alumno y su
contexto.
En relación al alumno/a
En relación al Contexto
Los datos obtenidos en la evaluación psicopedagógica permiten detectar las necesidades educativas y
en función de ellas establecer los objetivos y las pautas educativas.
• Intervención
En función de los datos obtenidos se elaborará para cada alumno un Plan Personal de Intervención, es
decir, a partir de la evaluación funcional de su comportamiento se programarán objetivos y metas con los
que el alumno esté dispuesto a comprometerse. Este plan personal abarcará no solo los aspectos
curriculares sino también los personales y familiares, comprometiendo directamente al alumno y su

familia.
Si en función de la evaluación psicopedagógica se determinara que el alumno presenta necesidades
educativas especiales asociadas a trastorno grave de conducta pasaría al Programa de ACNEES y a
recibir apoyo del profesor de PT y, se derivaría a los Servicios de Salud Mental o, si necesitara un
tratamiento terapéutico intensivo en un entorno estrucuturado que no se puede dar en el ámbito escolar,
a un CET.
Estrategias de intervención
- Para mejorar la autoestima, la integración y la adaptación social: aportaremos al alumno
estrategias útiles en estos ámbitos (habilidades sociales y de autocontrol). Si se viera necesario
se derivaría a tratamiento externo en Salud Mental
- Una vez que sabemos qué motiva la conducta deberemos establecer conductas alternativas
adecuadas y que sean funcionalmente equivalentes.
- Para trabajar las lagunas de aprendizaje y las competencias: establecimiento de un plan de
recuperaciones personalizado acordado con el profesor o el departamento correspondiente.
Selección de material adecuado a sus posibilidades y atractivo. Trabajo específico para mejorar
la comprensión lectora.
- Dotarle de estrategias adecuadas de estudio.
- Buscar compromisos con los padres. El trabajo con la familia supone llegar a acuerdos sobre la
forma más eficaz de intervenir en distintas situaciones suponiendo una implicación y un trabajo
activo de los padres para ayudar a su hijo.
En el caso de que se determinara que algún alumno presenta necesidades educativas especiales
asociadas a trastorno de conducta, la propuesta de respuesta se desarrollará en torno a tres ejes
básicos que son los relativos al funcionamiento académico del alumno, al desarrollo personal y a la
integración social en el aula y por último al control de los comportamientos desajustados.
- Actuación en el ámbito afectivo-emocional y social.
Las necesidades educativas más habituales detectadas en este ámbito son las siguientes:
• Mejorar el autoconcepto y la autoestima del alumno.
• Mejorar la integración en el grupo, adquiriendo un rol propio ajustado dentro del mismo.
• Mejorar las relaciones con iguales y con profesores.
El objetivo general de este ámbito será: facilitar el desarrollo personal y afectivo del alumno, mejorando
su integración en la dinámica del aula y las relaciones con los miembros de su grupo clase.
- Actuación en el ámbito académico-curricular
Las necesidades educativas detectadas con mayor frecuencia en este ámbito, son:
• Mejorar la competencia curricular y académica del alumno.
• Diseñar una programación que contenga los objetivos, contenidos y estrategias de enseñanza-
aprendizaje que se adecuen a las características específicas y a las condiciones del alumno.
• Potenciar el éxito del alumno en sus realizaciones escolares.
El objetivo general de este ámbito será: mejorar la competencia curricular y académica del alumno,
potenciando el éxito en sus realizaciones escolares y reforzando sus logros académicos.
- Actuación en el Ámbito comportamental
Las necesidades educativas especiales más habituales en este ámbito son:
• Disminuir la frecuencia y/o intensidad de los comportamientos desajustados del alumno
permitiéndole integrarse en la dinámica normal del aula.
• Potenciar los comportamientos ajustados del alumno mediante el refuerzo positivo y el diseño de
actividades preparadas para ello.
• Desarrollar comportamientos básicos y necesarios que no pertenecen al repertorio
comportamental del alumno.
El objetivo general será: regular el comportamiento del alumno, disminuyendo la frecuencia de sus
comportamientos desajustados y aumentando y desarrollando otros comportamientos necesarios para su
integración en la dinámica social y de trabajo del aula.
Para la intervención en este ámbito se utilizan técnicas conductuales y cognitivas.
f. Metodología
- Metodología de trabajo: Cada alumno conflictivo tendrá, como ya se ha señalado, un profesor
“Facilitador” que será el que trabaje estrechamente con el alumno, la familia y el orientador.
El trabajo en aspectos concretos se repartirá entre las personas que con buena empatía con el alumno
posean los conocimientos para ello y el tiempo necesario. En este sentido, algunos profesores deberán
ser compensados en horario de guardias. El departamento de orientación dentro de las horas lectivas de
los orientadores pueden asumir algunas de estas tareas, también el PTSC, el PT en el caso de los
ACNEES, u otros recursos personales con los que cuente el centro.
Con cada alumno se tendrán reuniones periódicas en las que estarán sus padres, el alumno y el
profesor facilitador y en algunos casos el tutor, el orientador, el Jefe de estudios u otras personas que se
considere oportuno. En ellas se revisará lo conseguido y se establecerán nuevos objetivos. Así mismo
deben existir coordinaciones con el equipo docente del alumno.
Este trabajo supone además la implicación de las familias y la coordinación con los centros de
tratamiento externo, en su caso.
- Metodología de asesoramiento: Este programa sirve de autoformación para los profesores

participantes, ya que son los mismos profesores los que con el asesoramiento del DO se forman entre sí
para aplicar determinadas técnicas. Puede ser necesario solicitar al CETIF algún curso o seminario de
formación para llevar a cabo las intervenciones previstas.
g. Temporalización
El programa se llevará a cabo a lo largo del curso, aunque no todas las actuaciones que proponemos
podrán realizarse simultáneamente, porque algunas de ellas exigen una formación específica del
profesorado y de los alumnos. Por ello, debemos ajustar las actuaciones a la situación del centro, siendo
algunas propuestas a largo plazo.
El seguimiento se llevará a cabo en la reunión del orientador con el profesor facilitador, con los tutores
implicados y con el equipo docente.
h. Recursos Materiales
Los recursos materiales serán básicamente pruebas psicopedagógicas y materiales curriculares
adaptados si son necesarios.
Además son necesarios recursos de tipo organizativo en cuanto a espacios (dentro del aula, y en el
centro) y temporales facilitando horarios de coordinación y tiempos de intervención del profesorado
implicado.
i. Recursos humanos
Los profesionales implicados directamente son el equipo directivo, los profesores facilitadotes, los
tutores. El Equipo de profesores debe conocer el programa que se está llevando a cabo y tener en
cuenta y aplicar los aspectos curriculares, afectivos y sociales y conductuales implicados en plan
personal de intervención diseñado para cada alumno con dificultades graves de comportamiento. El
DO asesora el diseño y puesta en práctica del plan.
j. Implicación de la familia
Para que exista una continuidad del trabajo realizado en el centro y en el aula se requiere la implicación
de las familias.
- Se ayuda a los miembros de la familia para que continúen siendo el principal apoyo para el
alumno: analizando conjuntamente las formas más eficaces de intervenir en distintas
situaciones, facilitándoles información sobre cómo llegar a acuerdos, elaborar horarios..
- Se les implica en un cambio de comportamiento de su hijo para que el alumno pueda acceder a
actividades extraescolares de su agrado: deportivas, de ocio, tras consensuar con él unos
objetivos y apoyarle para alcanzarlos.
- Por otra parte, en los casos concretos en los que se detecte individualmente la necesidad de la
intervención de servicios externos, desde el DO se informará a las familias de los recursos
comunitarios que pueden ser útiles para la unidad familiar, para ellos como padres o para su hijo.
k. Coordinación externa
Es necesario mantener una relación periódica con los profesionales de salud mental o de servicios
sociales que estén interviniendo con el alumno y/o con la familia para intercambiar información y
establecer pautas comunes de actuación a través de la comisión de coordinación de zona a la que
pertenecen los profesionales de la orientación de todas las etapas educativas y los profesionales de
salud mental del distrito.
l. Evaluación
La evaluación se realiza de todos los elementos que intervienen en el programa:
- Respecto al propio programa, para ver si la organización, la metodología, etc.. han sido adecuadas.
- Con las personas implicadas, viendo el grado de utilidad y satisfacción:
. Respecto al trabajo realizado específicamente con el alumno valoraremos:
• Cambio en algunas conductas del alumno.
• Nivel de integración en el aula.
• Nivel de integración en el centro

• Resultados obtenidos en los ámbitos de trabajo (autoestima, habilidades sociales..) y nivel de
generalización de lo aprendido
. Con el equipo de profesores, que evaluará su propia práctica docente.
. Respecto al trabajo con la familia: debemos ver el grado de satisfacción de la misma, los cambios de
conducta del alumno, la mejora de la resolución de conflictos en casa…
- En el DO, valoraremos: el nivel de satisfacción con el asesoramiento, la eficacia de las propuestas, el
trabajo específico realizado con el alumno, las posibilidades de generalizar algunas medidas en el
centro, etc… Todos estos datos se recogerán en la memoria del departamento haciendo hincapié en las
propuestas de mejora, de las que se partirá para hacer el Plan de Actividades para el próximo curso.
- A nivel del centro, con el equipo directivo y en la CCP se valorarán los resultados: mejora del
comportamiento de los alumnos, de las relaciones en el aula, de las relaciones alumno-profesor, etc...
Los datos de la evaluación se tendrán en cuenta para su inclusión en el PAD, el PAT y el plan de
convivencia del centro, todo ello dentro del proyecto educativo.
3. CONCLUSIÓN
La eficacia de las medidas que se tomen en el centro van a depender del empeño, dedicación y
colaboración de las partes implicadas. Recordemos que en el marco curricular actual se trabaja a partir
de las competencias desde todas las asignaturas y que, en el caso del alumnado con dificultades de
regulación del comportamiento, son especialmente relevantes la competencia en comunicación
lingüística, instrumento fundamental para la socialización y para el desarrollo de capacidad de
interacción con otros individuos; la competencia de aprender a aprender que aumenta la percepción de
auto-eficacia y la confianza y se adquiera también en el contexto del trabajo en equipo; pero sobre todo
las competencias sociales y cívicas. La competencia social incluye el desarrollo de la capacidad de
comunicarse de una manera constructiva en distintos entornos, mostrar tolerancia, expresar y
comprender puntos de vista diferentes, negociar y sentir empatía, que son la base de una adecuada
convivencia en los centros educativos.
4. BIBLIOGRAFÍA
- BOLEA, E.; GALLARDO, A. (2012): Alumnado con dificultades de regulación del
comportamiento. Secundaria. Graó. Barcelona
- CORNELIUS, H y FAIRE, S (2006): Tú ganas y yo gano. Cómo resolver conflictos creativamente
y disfrutar con las soluciones .Gaia. Madrid
- CARR EDWARD Y OTROS (1996): Intervención comunicativa sobre los problemas de
comportamiento. Guía práctica para el cambio positivo. Madrid: Alianza.
- TORREGO SEIJO, J.C. (2004): Manual para la formación de mediadores. Editorial Narcea
- MENDEZ CARRILLO Y OTROS (2006): Intervención psicológica y educativa con niños y
adolescentes. Estudio de casos escolares.
- LÓPEZ FRAGUAS MA, MARÍN GONZÁLEZ AI Y PARTE HERRERO JM (Asprona/Valladolid)
(2004): La planificación centrada en la persona, una metodología coherente con el respeto al
derecho de la autodeterminación. Siglo 0 nº 210
- BERISO GÓMEZ-ESCALONILLA, A. Y OTROS (2003): Cuadernos de terapia cognitivo
conductual. Una orientación pedagógica e integradora. Madrid. EOS
- REYZÁBAL RODRÍGUEZ M.V. (Coord) (2006): La respuesta educativa al alumnado con
trastornos de conducta. Madrid. Consejería de Educación. Dirección general de Promoción
Educativa.
RECURSOS DE INTERNET
www.psicopedagogía.com/tdha
www.pnte.cfnavarra.es/creena/002conductuales/respuestaeducativa.html
www.educacionactiva.com
www.trastornohiperactividad.com
CURSO: 2015 - 2016
SEMANA: 33ª
TEMAS: 56-57
CUESTIÓN-UNIDAD EOEP
En un CEIP un tutor demanda al equipo de orientación asesoramiento sobre la intervención con un

alumno 3º de Primaria, que se escolariza por primera vez en el centro, porque considera que puede
presentar necesidades educativas especiales asociadas a hiperactividad.
1. INTRODUCCIÓN: análisis del caso

El caso nos sitúa como orientadores en la etapa de Primaria, por tanto actuaremos desde un Equipo de
Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEP). Nos encontramos ante una demanda de
asesoramiento que implica iniciar un procedimiento de observación y de recogida de información, ya que
el alumno se escolariza por primera vez en el centro y, según el tutor, puede presentar necesidades
educativas especiales asociadas a hiperactividad.
De acuerdo con la Orden Ministerial de 9 de diciembre del 92 por la que se regulan la estructura y
funciones de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEP) y por la Resolución de 28
de julio de 2005 por la que se establece la estructura y funciones de la Orientación Educativa y
Psicopedagógica en Educación Infantil, Primaria y Especial en la Comunidad de Madrid (adaptada
mediante las Instrucciones de la Dirección General de Educación Infantil y Primaria relativas al
funcionamiento de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica durante el curso
2007/2008), la demanda planteada entra dentro de las funciones del profesor especialista de orientación
educativa, que es responsable de contribuir a la mejora de la enseñanza y la calidad de los aprendizajes:
a) Colaborando en los órganos de participación y en el resto de estructuras del centro: claustro de
profesores, equipos de ciclo, equipos de nivel y/o grupo (tutores, especialistas y profesorado de
apoyo, etc.)
b) Iniciando, cuando las medidas ordinarias no sean suficientes, un procedimiento conjunto con el tutor
de evaluación psicopedagógica del alumnado que así lo requiera.
c) Asesorando los procesos de toma de decisión y asesorando en la toma de decisiones para la
elaboración y desarrollo de adaptaciones curriculares a través de su participación en las reuniones de
los equipos de ciclo o nivel coordinándose con los tutores, especialistas y profesorado de apoyo.
Para desarrollar la cuestión propondré en primer lugar el marco legislativo y conceptual en el que nos
fundamentamos, para a continuación describir el proceso que se debe seguir para orientar las mejores
condiciones del proceso de enseñanza y aprendizaje para el alumno.
1.1. Marco normativo

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) modificada por la Ley Orgánica 8/2013, de
9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE)2 dedica el TÍTULO II a la Equidad en la
Educación y señala en el CAPÍTULO I, artículo 71, que las Administraciones facilitarán los recursos
necesarios para ajustar la respuesta educativa al alumnado con necesidad específica de apoyo
educativo, entre cuyos supuestos se encuentra el alumnado con TDAH. Divide al alumnado en cuatro
secciones. En la sección primera se trata al alumnado que presenta necesidades educativas especiales.
Se entiende por alumnado que presenta necesidades educativas especiales, aquel que requiera, por un
periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas
específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta. Por otra parte, en la
Instrucciones conjuntas del 12 de diciembre de 2014 de la Dirección General de Educación Infantil y
Primaria y de la Dirección General de Educación Secundaria, Formación Profesional y Enseñanzas de
Régimen Especial, sobre la aplicación de medidas para la evaluación de los alumnos con dislexia, otras
dificultades específicas de aprendizaje o trastorno por déficit de atención e hiperactividad en las
enseñanzas de educación primaria, educación secundaria obligatoria y bachillerato reguladas en la Ley
Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación se establece que se podrán incorporar las oportunas
medidas para la evaluación dirigidas a los alumnos con este tipo de dificultades (TDAH) en las pruebas o
exámenes que se les apliquen.
Este alumno en función de sus características y del desfase que presente podría requerir medidas de un
tipo u otro.
Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la
Educación Primaria. (BOE del 1 de marzo).
Decreto 89/2014, de 24 de julio, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la
Comunidad de Madrid el Currículo de la Educación Primaria. (BOCM del 25).
2
Cuando nos refiramos a la LOE modificada por la LOMCE utilizaremos el TEXTO CONSOLIDADO publicado en el
BOE en el que se recoge el articulado de la LOE con las modificaciones introducidas por la LOMCE en su última
actualización publicada el 29/07/2015. Para mayor agilidad lo nombraremos LOE/LOMCE.
Orden 3622/2014, de 3 de diciembre, de la Consejería de Educación, Juventud y Deporte de la

Comunidad de Madrid, por la que se regulan determinados aspectos de organización y
funcionamiento, así como la evaluación y los documentos de aplicación en la Educación
Primaria.
Corrección de errores de la Orden 3622/2014, de 3 de diciembre, de la Consejería de Educación,
Juventud y Deporte de la Comunidad de Madrid, por la que se regulan determinados aspectos de
organización y funcionamiento, así como la evaluación y los documentos de aplicación en la
Educación Primaria.
Instrucciones conjuntas del 12 de diciembre de 2014, ya citadas.
Real Decreto 82 de 26 de enero de 1996 por el que se establece el Reglamento Orgánico de los
CEIP.
Real Decreto 696/1995 de Ordenación de la educación de los alumnos con necesidades
educativas especiales.
Orden de 14 de Febrero de 1996 que regula el procedimiento para la elaboración de la evaluación
psicopedagógica.
1.2. Marco teórico

a. El modelo de Necesidades Educativas Especiales
La naturaleza interactiva del aprendizaje nos lleva a conceptualizar las necesidades educativas
especiales en relación con las ayudas personales, curriculares o materiales que algunos alumnos
precisan temporal o permanentemente para acceder a las finalidades de la educación. El origen y
mantenimiento de las dificultades de los alumnos no está solo en ellos y, por tanto, hay que analizar el
contexto social y educativo. En este sentido las necesidades educativas especiales son relativas y, por
ello, es necesario revisar periódicamente las medidas adoptadas con los ACNEES.
En el TÍTULO II de la LOE-LOMCE, sobre la Equidad en la Educación, se recogen los siguientes
principios y recursos para el alumnado que presenta necesidades educativas especiales:
- Medios necesarios para que todo el alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social
y emocional.
- Garantización de la escolarización.
- Participación de los padres o tutores en las decisiones que afecten a la escolarización y asesoramiento
individualizado.
- Profesorado de las especialidades y profesionales cualificados, así como de los medios y materiales
precisos.
- Organización escolar y adaptaciones y diversificaciones curriculares.
- Formación del profesorado para el tratamiento del alumnado con necesidad específica de apoyo
educativo.
- La escolarización se regirá por los principios de normalización e inclusión
- La identificación y valoración de las necesidades educativas de este alumnado se realizará, lo más
tempranamente posible, por personal con la debida cualificación.
b. Características del Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH)

El DSM 5, a diferencia de la CIE 10 que incluye el TDAH entre los Trastornos del comportamiento y de
las emociones de comienzo habitual en la infancia y en la adolescencia, incluye el TDAH en trastornos
del desarrollo neurológico y señala las características que definen el TDAH agrupándolas en torno a dos
criterios diagnósticos:
- Inatención.
- Hiperactividad e impulsividad.
Introduce un cambio con respecto al DSM-IV en relación con la ampliación de la edad de aparición, ya
que los síntomas pueden estar presentes antes de los 12 años, en lugar de antes de los 7 años.
Siguiendo a Bauermeister ( 2002) podemos señalar algunos indicadores del déficit de atención con
hiperactividad:
• Dificultad para actuar de acuerdo a las reglas
• Variación de la conducta de acuerdo a la situación
• Variabilidad e inconsistencia en su desempeño
• Dificultad para motivarse
• Demanda de atención
• Dificultad para persistir
• Movimiento excesivo
Indicadores de inatención:
• No lograr fijar la atención en los detalles
• Dificultad para sostener la atención en tareas u otras actividades
• No prestar atención cuando se le habla
• No seguir instrucciones de principio a fin

• Perder las cosas
• Dificultad para organizarse
• Evitar tareas que requieran esfuerzo mental
• Ser olvidadizo
Indicadores de hiperactividad-impulsividad;
• Menear pies o manos o moverse constantemente en el asiento
• Dificultad para mantenerse sentado
• Trepar o corretear excesivamente
• Dificultad para jugar tranquilamente
• Estar en continuo movimiento
• Hablar en exceso
• Contestar abruptamente
• Dificultad para esperar su turno
• Interrumpir a los demás
Para evitar que los rasgos hiperactivos se acrecienten a medida que el niño atraviesa las sucesivas
etapas evolutivas, será necesaria una atención temprana y la colaboración familia-escuela con
profesionales de la psicología y la medicina.
2. DESARROLLO
2.1. Fase previa a la toma de decisiones

Para poder determinar si, como ha intuido el profesor tutor del alumno objeto de la intervención, este
presenta necesidades educativas especiales asociadas a trastorno por hiperactividad y hay que
proporcionarle recursos y apoyos específicos, se necesita seguir un proceso cuyo punto de partida es la
evaluación psicopedagógica por parte del orientador en colaboración con el profesorado y que explicamos
a continuación:
Antes de iniciarse todo este proceso, el orientador hará una valoración inicial de la demanda planteada al
Equipo para ver la necesidad o no de iniciar una evaluación psicopedagógica o la conveniencia de tomar
medidas previas a la misma.
Se realizará una entrevista con el tutor en la que se recogerá qué medidas se han tomado hasta el
momento y la información que se tiene del centro anterior.
Si se decide iniciar el proceso, se informará a la familia sobre la solicitud del profesor tutor y la
justificación de esta valoración, y se recogerá su opinión al respecto, que deberá ser afirmativa para
poder continuar con el proceso.
El proceso continúa con la evaluación psicopedagógica siguiendo el procedimiento marcado en la Orden
del 14 de febrero de 1996.
La evaluación se concreta en las siguientes áreas:
• Factores biológicos. Se evalúan mediante un examen físico exhaustivo para detectar posibles
signos neurológicos, anomalías congénitas u otros síntomas orgánicos que resulten de interés. Los
exámenes neurológicos se apoyan en los datos proporcionados por el electroencefalograma y la
cartografía cerebral, así como de la exploración pediátrica que insiste en ensayos de coordinación y
persistencia de movimientos
• Condiciones sociales y familiares. Se analizan: nivel socioeconómico, comportamientos de los
miembros de la familia, clima familiar, relaciones interpersonales, tamaño, calidad y ubicación de la
vivienda familiar, normas educativas, disciplina, cumplimiento de normas y horarios, actitudes de los
padres hacia los problemas infantiles, factores o acontecimientos desencadenantes de los conflictos.
• Estado psicológico del niño. Este aspecto se ocupa de los comportamientos alterados que
presenta. La evaluación psicológica tiene varios ejes: información proporcionada por adultos
significativos para el niño (padres y profesores), informes del propio niño y observaciones que sobre su
3
conducta realizan otras personas en el medio natural .
• Nivel intelectual y rendimiento académico. Cómo es la conducta del niño y sus calificaciones
académicas en el curso actual y cómo han sido en años anteriores. En esta evaluación se tienen en
cuenta tanto los aspectos positivos como los negativos.
• Influencia del marco escolar. La evaluación de este aspecto está justificada por el papel que
desempeña la escuela tanto en la detección de las alteraciones infantiles como en el tratamiento
posterior. El interés se centra en dos áreas: factores personales y organización estructural del centro.
Respecto a los factores personales, se analizan las actitudes de los maestros cuando los alumnos violan
3
VER ANEXO 3
la disciplina o incumplen las normas escolares, así como las pautas de conducta que estos profesionales
adoptan cuando han de dirigir las clases. En cuanto a la organización del centro, interesa sobre todo los
aspectos materiales y de funcionamiento, así como la ubicación del mismo y su estructura organizativa.
Tras la evaluación se realiza el Informe de evaluación psicopedagógica.
2.2. Fase de toma de decisiones. Actuaciones

En primer lugar, establecemos el procedimiento para realizar el asesoramiento: a través de la jefatura de
estudios, se fija una reunión con tutor y equipo docente, incluida el/la PT, para analizar la información
que tenemos sobre el alumno a partir del informe de evaluación psicopedagógica y los datos que aporta
el equipo de profesores acerca del comportamiento del alumno en las diferentes clases y para tomar
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decisiones sobre lo que podemos hacer con el niño en el ámbito escolar.
Si se concluye que el alumno solo requiere las medidas para la evaluación previstas en las instrucciones
del 12 de diciembre de 2014 el tutor, junto con el resto de profesores que atiende al alumno, determinará
el tipo de medidas referidas a la evaluación que se aplicarán al alumno, de entre las que figuran:
Adaptación de tiempos
El tiempo de cada examen se podrá incrementar hasta un máximo de un 35% sobre el tiempo previsto
para ello.
Adaptación del modelo de examen
− Se podrá adaptar el tipo y el tamaño de fuente en el texto del examen.
− Se permitirá el uso de hojas en blanco.
Adaptación de la evaluación
Se utilizarán instrumentos y formatos variados de evaluación de los aprendizajes: pruebas orales,
escritas, de respuesta múltiple, etc.
Facilidades: técnicas/materiales
Adaptaciones de espacios
− Se podrá realizar una lectura en voz alta, o mediante un documento grabado, de los enunciados de
las preguntas al comienzo de cada examen.
− Se podrán realizar los ejercicios de examen en un aula separada
Todo ello quedará plasmado en un informe firmado por el tutor con el visto bueno del jefe de estudios y
que se adjuntará al expediente académico del alumno custodiado en el centro, en el que se extenderán
las oportunas diligencias.
Si se determina que el alumno presenta necesidades educativas especiales se realiza el Dictamen de
escolarización en el que se recogerá que el alumno presenta Trastornos del comportamiento y de las
emociones de comienzo habitual en la infancia y en la adolescencia: Hiperactividad con déficit de
atención. Deberá aportarse diagnóstico clínico en el momento que se disponga del mismo. Se envía al
Servicio de Inspección y con el informe favorable y la resolución de la Dirección de Área Territorial el
alumno pasará al Programa de ACNEES y a recibir apoyo específico del especialista en Pedagogía
Terapéutica (PT).
SUS PROFESORES EXPONEN QUE TIENE MUCHAS DIFICULTADES PARA CENTRARSE EN LAS
TAREAS POR LO QUE CASI NO AVANZA EN EL APRENDIZAJE. EN MUCHAS OCASIONES, NI
SIQUIERA SE PONE A TRABAJAR, YA QUE ANTICIPA EL FRACASO Y LA IMPOTENCIA DE
RESOLVER LA TAREA CON ÉXITO. SU ADAPTACIÓN AL COLEGIO NO ES ADECUADA PORQUE
NO ACEPTA LAS NORMAS DE FUNCIONAMIENTO. EN CLASE ES MUY DESORGANIZADO CON EL
MATERIAL. EN SU RELACIÓN CON LOS PROFESORES SE MUESTRA DEPENDIENTE. TRATA DE
RELACIONARSE POSITIVAMENTE CON LOS COMPAÑEROS, PERO NO LO CONSIGUE. TIENE
DIFICULTADES EN EL ÁREA DE COORDINACIÓN DINÁMICA GENERAL, EN LA REALIZACIÓN DE
ACTIVIDADES DE SALTO, CARRERA Y EQUILIBRIO Y UN INADECUADO CONTROL POSTURAL.
PRESENTA UNA GRAN INQUIETUD MOTORA Y, EN OCASIONES, NO PUEDE ESTAR TRANQUILO
Y SE TIENE QUE LEVANTAR Y PASEAR DE UN LADO A OTRO DE LA CLASE.
Con el informe de evaluación psicopedagógica aportamos los siguientes datos sobre el contexto y las
características del alumno:
Datos familiares. FAMILIA MONOPARENTAL FORMADA POR LA MADRE Y CINCO HIJOS, DE
LOS CUALES EL ALUMNO ES EL MENOR. SUS HÁBITOS BÁSICOS DE AUTONOMÍA NO SON
ADECUADOS: DUERME POCO Y NO TIENE RESPONSABILIDADES EN CASA, NO RECOGE SU
HABITACIÓN NI SUS JUGUETES, NO PREPARA SU CARTERA...
EL NIVEL SOCIOCULTURAL ES BAJO CON POCOS RECURSOS PERSONALES Y CON UN NIVEL
DE EXPECTATIVAS MUY POBRES EN RELACIÓN CON LOS HIJOS. LA MADRE TRABAJA
MUCHAS HORAS FUERA DE CASA Y EL ALUMNO SE QUEDA CON ALGUNO DE SUS
HERMANOS.
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EN MAYÚSCULAS SE INCLUYE INFORMACIÓN PARA LA UNIDAD DE INTERVENCIÓN
Biológicas. EL DESARROLLO PONDOESTATURAL ES NORMAL. SE RECOMIENDA A LA

FAMILIA QUE HAGA AL ALUMNO UNA EXPLORACIÓN SENSORIAL Y NEUROLÓGICA.
Psicológicas. POR LOS RESULTADOS DE LAS PRUEBAS ES MUY DIFÍCIL ESTIMAR EL
FUNCIONAMIENTO COGNITIVO PORQUE PRESENTA UNA GRAN VARIABILIDAD Y DISPERSIÓN
ENTRE LAS ÁREAS VERBAL Y MANIPULATIVA QUE NO HACEN FIABLE LOS DATOS DE LA
ESCALA DE INTELIGENCIA.
EN EL BENDER OBTIENE UNA PUNTUACIÓN EQUIVALENTE A UNA MADURACIÓN EN LA
PERCEPCIÓN VISOMOTRIZ EN TORNO A 6 AÑOS, MANIFESTANDO DIFICULTADES PARA
PERCIBIR Y COPIAR LÍNEAS Y FIGURAS EN RELACIÓN A LA ORIENTACIÓN Y LA FORMA.
EN CUANTO A LAS PRUEBAS PROYECTIVAS DENOTAN UN BAJO AUTOCONCEPTO Y
AUTOESTIMA Y UN ÁNIMO DISFÓRICO POR UN SENTIMIENTO DE INCAPACIDAD ANTE LAS
EXIGENCIAS DE LA VIDA COTIDIANA.
Escolares. SU NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR SE SITÚA EN EL PRIMER CURSO
DE EP: LEE TEXTOS MUY SENCILLOS PRESENTANDO ERRORES EN EL RITMO, LA
ENTONACIÓN Y CON ALGUNOS ERRORES DE SUSTITUCIÓN DE FONEMAS; TIENE GRANDES
DIFICULTADES PARA ELABORAR TEXTOS ESCRITOS SENCILLOS, CON ERRORES DE
OMISIONES, SUSTITUCIONES Y SEPARACIÓN DE GRAFEMAS, SU TRAZO ES FUERTE Y LA
GRAFÍA DESIGUAL, CAMBIA MUCHO DE RENGLONES POSIBLEMENTE DEBIDO A SUS
DIFICULTADES EN EL CONTROL POSTURAL. CONOCE LA MECÁNICA DE LA SUMA Y DE LA
RESTA; MIDE LONGITUDES DE OBJETOS; RECONOCE CUERPOS Y FORMAS GEOMÉTRICAS
SENCILLAS.
El estilo de aprendizaje ESTÁ MUY MEDIATIZADO POR SU TENSIÓN INTERIOR QUE NO LE
PERMITE PARARSE A REFLEXIONAR, POR TANTO PREFIERE REALIZAR TAREAS MECÁNICAS
MUY CORTAS. ES MUY IMPULSIVO Y UTILIZA EL ENSAYO-ERROR. ANTES DE REALIZAR UNA
TAREA NUEVA ALUDE A SU DIFICULTAD Y A SU FALTA DE COMPETENCIA Y UTILIZA LA
MULETILLA "YO NO SÉ". SU ESTILO ATRIBUTIVO ES EXTERNO PARA LOS ÉXITOS E INTERNO
PARA LOS FRACASOS. EN OCASIONES RESPONDE BIEN ANTE EL REFUERZO SOCIAL,
AUNQUE TIENE MUCHAS DIFICULTADES PARA GENERALIZAR LA CONDUCTA ADECUADA.
MANTIENE LA ATENCIÓN CONCENTRADA DURANTE PERÍODOS MUY CORTOS DE TIEMPO Y
NECESITA SUPERVISIÓN Y APOYO INDIVIDUAL DEL PROFESOR PARA REALIZAR LAS
ACTIVIDADES. EN CUANTO A LA MOTIVACIÓN SU RESISTENCIA A LA FRUSTRACIÓN ES MUY
BAJA Y ABANDONA LAS TAREAS CON GRAN FACILIDAD.
Diagnóstico orientador: ALUMNO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
ASOCIADAS A TRASTORNO DEL COMPORTAMIENTO Y DIFICULTADES EMOCIONALES CON
DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD (TDAH) Y UN NIVEL DE COMPETENCIA
CURRICULAR EQUIVALENTE AL PRIMER CURSO DE EDUCACIÓN PRIMARIA. BAJA
AUTOESTIMA.
Las necesidades específicas de apoyo educativo que precisa el alumno:
• ADAPTACIONES CURRICULARES EN LAS ÁREAS INSTRUMENTALES TENIENDO COMO
REFERENCIA LAS COMPETENCIAS.
• AUMENTAR PERÍODOS DE ATENCIÓN Y PERMANENCIA EN TAREAS.
• ACCIÓN TUTORIAL INTENSA Y SISTEMÁTICA PARA ESTABLECER VÍNCULOS AFECTIVOS
FUERTES CON UNA PERSONA DE REFERENCIA.
• DESARROLLAR SU AUTONOMÍA PERSONAL Y SOCIAL.
• MEDIACIÓN PARA CONTROLAR SUS IMPULSOS.
• APOYO EN PEQUEÑO GRUPO PARA IR MEJORANDO SU NIVEL DE COMPETENCIA
CURRICULAR Y SU COMPETENCIA SOCIAL.
• QUE EL NIÑO Y SU FAMILIA SEAN VALORADOS Y ATENDIDOS EN EL CENTRO DE SALUD
DE LA ZONA.
Posteriormente se realizarán las siguientes entrevistas:

• Entrevistas de devolución con el tutor y el profesorado. Para explicar las conclusiones del informe de
evaluación psicopedagógica y las decisiones tomadas.
• Entrevista de devolución con la familia para explicarles las conclusiones, orientarle hacia los servicios
sanitarios y sociales.
• Entrevista de devolución con el alumno explicándole las medidas de apoyo educativo que se han
tomado para él.
2.2.1. Actuaciones con el centro
- Realizar un dossier sobre el TDHA, ya que suelen ser niños que generan muchos conflictos que afectan
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también fuera del aula, por ello es necesario entender las características de los mismos .
- En el Proyecto Educativo (PE), en cuanto a la concreción curricular, adecuar objetivos y contenidos a
las características del centro y de los alumnos. Se pueden matizar los objetivos y contenidos para
favorecer la adaptación a las diferencias.
En cuanto a los contenidos podemos priorizar los procedimentales que resultan más motivadores al ser
más activos y participativos.
La metodología debe basarse en criterios evolutivos (partiendo de las posibilidades de razonamiento,
aprendizaje y conocimientos previos del alumnado) y de funcionalidad (trabajando aprendizajes
significativos), procurando unificar los criterios metodológicos.
La evaluación debe tener en cuenta el contexto y buscar situaciones naturales de aprendizaje y tener
instrumentos variados. Debe permitir tener un seguimiento riguroso de todo el proceso de enseñanza-
aprendizaje. En este sentido, aplicar
Es importante que en el Plan de Atención a la Diversidad (PAD) aparezcan recogidas las formas de
actuación ante las dificultades de comportamiento para que todo el profesorado utilice las mismas
estrategias.
Es importante hacer hincapié en los tiempos y espacios de coordinación entre los diferentes
profesionales que intervengan con el alumno.
Favorecer la implicación de los padres mediante entrevistas de seguimiento.
- Facilitar la formación del profesorado mediante cursos sobre entrenamiento en técnicas de modificación
de la conducta, manejo del estrés, conocimientos sobre el TDAH
2.2.2. Actuaciones a nivel de grupo-clase

El orientador/a y el/la PTFP de Servicios a la Comunidad asesorarán de manera continuada,
programando reuniones de seguimiento, sobre la utilización de técnicas y pautas de actuación
individuales y para el aula. En este sentido, se puede asesorar al profesorado que trabaja con el alumno
y con otros alumnos que, sin llegar a ser hiperactivos, presentan dificultades en la regulación de su
comportamiento, para que adopten estrategias para paliar las consecuencias de estas dificultades. Estas
estrategias podrían ser:
- Para facilitar el mantenimiento de la atención:

Se seleccionarán estímulos relevantes con el propósito de evitar el exceso de información
contaminadora.
Se situará al alumno cerca del profesor.
Se estructurará la tarea de forma que presente claves significativas para su ejecución.
Se controlarán los estímulos distractores (ruidos, entrada y salida de personas...).
Se graduará la dificultad de la tarea evitando que el niño la abandone, dada la poca resistencia a la
frustración que suelen presentar estos niños.
Se vincularán los contenidos de aprendizaje con la experiencia personal del alumno, entre otras
medidas.
- Para mejorar las relaciones sociales:

Se fomentará la interacción cooperativa entre iguales. Han de generarse grupos heterogéneos y la
proposición de objetivos y procesos compartidos. Las técnicas de dinámicas de grupo con
cooperación inter e intragrupal han demostrado su validez en numerosas investigaciones. Ejemplos
de métodos de aprendizaje cooperativo son: los Rompecabezas, en los que se divide la tarea del
grupo en partes. A cada miembro del grupo se le asigna una parte. Primero se reúnen todos los
miembros de los diferentes grupos a los que se les ha asignado una parte determinada. Cada
miembro vuelve a su grupo de origen y explica al resto la solución a la que han llegado; y los
Torneos por equipos: todos los grupos se preparan un tema. El éxito del grupo depende del número
de respuestas correctas que den a preguntas sobre el tema. Como medidas generales hay que
recordar que los grupos no deben estar conformados siempre por los mismos alumnos sino que
deben variar al menos dos o tres veces durante el curso, e intentar que los roles también varíen (que
el portavoz no sea siempre el mismo...).
La Tutoría de iguales que consiste en el emparejamiento al azar de los alumnos de clase para que
se dirijan la tarea y la premien cuando sea adecuado, intercambiando posteriormente los papeles es
también una buena técnica para mejorar las relaciones sociales.
Junto con las medidas que favorecen las relaciones sociales, como las que hemos explicado, se debe
promover la participación de todos los alumnos y, especialmente de los niños con déficit de motivación
5
Anexo 1
social, en la preparación de las actividades y en la elaboración de normas.
- Para mejorar el clima del aula conviene:

Mantener la disciplina y el cumplimiento de normas. Detallar y recordar periódicamente las normas
de comportamiento. Asegurarse de su comprensión. Premiar su cumplimiento.
Trabajar la organización y el orden. Usar la agenda escolar para anotar tareas y para el control por
sus padres. Establecer horarios sistemáticos de trabajo.
Realizar un planteamiento didáctico adecuado con secuenciación de las tareas y evitando las
repetitivas.
Ofrecer instrucciones y refuerzo específico de habilidades y funciones deficitarias. Algunos
“refuerzos” pueden desarrollarse en la propia aula y otros en la de apoyo.
2.2.3. Actuaciones a nivel individual

En función de las necesidades detectadas realizaremos un plan de trabajo para aplicarlo individualmente
con el alumno por parte del equipo docente con mi asesoramiento como orientador/a del EOEP.
• Adaptación curricular en las asignaturas instrumentales: Lengua y Matemáticas

− Es importante definir metas concretas a nivel académico: menos errores en tareas, terminarlas a
tiempo…
− Priorización de contenidos a nivel procedimental y actitudinal: menos interrupciones en clase,
cumplir las normas, respetar turnos…
− Eliminación de contenidos secundarios.
− Empleo de procedimientos variados de evaluación.
El trabajo que se realice de forma individual con el alumno parte del acuerdo entre el equipo docente con
el asesoramiento del EOEP y la colaboración de la familia, así como la coordinación con los servicios
externos que estén interviniendo con la familia, se centrará en:
• Fortalecer la autoestima:
− Ayudar a desarrollar un sentido de responsabilidad y a ayudar a los demás; ofrecerle pequeñas
responsabilidades
− Proporcionarle oportunidades para analizar los problemas, tomar decisiones y resolverlas
− Ofrecerle retroalimentación positiva, animarle
− Enseñarle a sentir que es normal cometer errores
− Ayudarle a descubrir y demostrar sus habilidades: cantar, pintar, correr, cuidar las plantas o
animales de la clase… Proporcionarle un feedback constructivo valorando aquellas actividades que
hace bien.
− Compaginar las exigencias con el afecto.
− Evitar las situaciones de ansiedad innecesarias, (por ejemplo, si le produce una tensión excesiva el
salir a la pizarra o el hablar en público, no obligarle desde el primer momento, sino ir
progresivamente animándole utilizando, por ejemplo, actividades que se sabe que dicho alumno va
a hacer bien y reforzándole periódicamente).
• Aprender estrategias de control:

− Establecer prioridades
− Definir las conductas deseadas
− Aprender a evitar intervenir en situaciones problemáticas
− Aprender a relajarse
• Desarrollar la autonomía personal y desarrollar las funciones ejecutivas: algunas de las dificultades
más relevantes del alumno con TDAH son las de organización y planificación, lo que guarda relación
con el desarrollo de las funciones ejecutivas y la autonomía.
− Ambiente estructurado, organizado, con rutinas estables y establecidas, para que el alumno sepa
qué es lo que tiene que hacer en cada momento, lo que le hará estar más seguro y por lo tanto
mejorará su organización.
− Recordarlas tareas que se vayan aproximando en el tiempo: exámenes, trabajos, excursiones,
etc…
− Uso imprescindible de la agenda. Debemos explicarle cómo debe utilizarla y por qué es necesario
que lo haga para que comprenda que es algo bueno y positivo para él. Debemos asegurarnos de
que el niño ha apuntado todos los hechos futuros relevantes: excursiones, material adicional que
deba llevar al colegio, entregas de trabajos, exámenes…Puede llevar las autoinstrucciones en la
agenda, que le serán de guía y ayuda para, por ejemplo, recoger y preparar todo el material
necesario.
• Utilizar los medicamentos de forma adecuada, cuando sea necesario que los tome en el centro.
• Los métodos que se utilizarán serán

− Los conductuales: entrenamiento en relajación; programas de economía de fichas y contratos de
contingencias; aplicación de los refuerzos, el tiempo fuera y otros métodos de extinción de
respuesta.
− Los métodos cognitivo-conductuales: autoinstrucciones (método de modelado autoinstructivo y sus
fases: modelado, guía externa manifiesta, autoguía manifiesta, atenuada,
encubierta);entrenamiento en autocontrol (técnicas para conseguir aprender a demorar la
recompensa)
− Los métodos cognitivos: técnicas de solución de problemas encaminadas a favorecer la
autodirección y el autocontrol (Fases: definición y formulación del problema, generación de posibles
soluciones, selección de la mejor, elaborar el plan preciso de acción, ejecución de este, evaluación
de su resultado).
− Utilizar programas de ordenador para mejorar los problemas de memoria de trabajo disminuida,
sentido del ritmo y planificación motora, de mejora de lectoescritura….
Vamos a ver a modo de ejemplo una actividad concreta que se puede realizar con el niño para empezar
a mejorar su autocontrol: se trata de la Técnica de la Tortuga que se aprenderá en el aula de apoyo para
después generalizarla al aula.
Esta técnica es un método eficaz para el autocontrol de la conducta impulsiva en el aula en situaciones
de descontrol por carga emocional. A partir de los 7 años se plantea como una técnica lúdica de
relajación y autocontrol. La técnica se aplicará en primer lugar por el/la PT en el grupo de apoyo para
posteriormente generalizarla al aula ordinaria. El procedimiento es el siguiente:
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En el aula de apoyo el/la PT lee la Historia de la Tortuga a los alumnos. M. Scheneider propuso la
técnica de la tortuga para el autocontrol de la conducta impulsiva en niños. El empleo de esta técnica
comienza con la historia de la tortuga "Tortuguita". A través de ella se intenta que el niño se identifique
con Tortuguita que tiene numerosos problemas en el colegio por su impulsividad. Hasta que un día
Tortuguita se encuentra con una vieja y sabia tortuga que le cuenta un secreto, que no es otro que
Tortuguita lleva sobre sí la solución para sus problemas: el caparazón, y que debe meterse dentro de
esa coraza cada vez que algo le dé rabia, estudiar el problema allí dentro y buscar la mejor solución. Con
esta técnica se pretende que el niño utilice ese truco en los momentos en que sienta agresividad o
cólera, para lo que se dramatiza la sensación de frustración y rabia contenida de la tortuga apretando la
barbilla contra el pecho y pegando los brazos al cuerpo para esconderse en el "caparazón" hasta contar
hasta 10.
• Con la imagen mental que provoca el cuento la profesora invitará a los niños a dramatizar la
sensación de rabia de la tortuga y su intento de introducirse en el caparazón. Cuando la tortuga se
introduce en el caparazón para vencer los sentimientos de rabia y furia, los niños escenificarán esta
actitud pegando la barbilla al pecho, colocando los brazos a lo largo del cuerpo y manteniendo los
puños fuertemente cerrados mientras cuentan hasta diez. La distensión posterior provoca una
relajación inmediata.
• Se decide que en las siguientes clases además del cuento de la tortuga se introduzcan situaciones
reales que les produzcan rabia o cólera y se escenifique la introducción de la tortuga en el
caparazón.
• Al finalizar las clases se invita a los niños a que realicen la tortuga cada vez que sientan ganas de
resolver una situación agresivamente o sientan que la rabia les desborda.
• Para motivarles en la aplicación de esta técnica se propone un refuerzo colectivo. Si aplican la
técnica de la tortuga obtendrán puntos para comprar una tortuguita de verdad que todos quede sola.
La profesora dibujará una tortuga grande en una cartulina, el caparazón estará cubierto de
escamas-casillas que serán los puntos a conseguir.
Los alumnos podrán colorear una de las escamas en dos ocasiones: si hacen la tortuga en un
momento difícil o si recuerdan a un compañero que lo haga cuando se va a descontrolar.
Cuando entre los alumnos consigan rellenar la tortuga, la profesora comparará una tortuguita de
verdad para el aula.
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Ver anexo 2
• Se reforzarán los avances en el cartel de la tortuga por los profesionales que intervienen con los
alumnos (Tutor, PT, orientador, otros profesores...).
2.2.4. Actuaciones con la familia

Es importante en la relación con la familia desarrollar una comunicación efectiva: debemos ser claros y
precisos en lo que queremos trasmitir, permitir el reflejo de sentimientos, conversar y no preguntar tanto.
En definitiva, usar una comunicación afirmativa con expresiones claras, breves y no acusatorias. Para
ello, se deben mantener reuniones periódicas con la familia.
Sabemos que el ambiente familiar y social ejerce una influencia determinante en el pronóstico de los
niños con problemas de comportamiento. En estas reuniones se concretarán orientaciones y sugerencias
para que los padres adopten actitudes positivas hacia sus hijos y pongan en práctica normas de
actuación correctas que favorezcan las interacciones y faciliten la convivencia familiar y escolar.
Los expertos coinciden en aconsejar a los adultos que no basta con ser más tolerantes sino que además
deben adoptar normas apropiadas de actuación que incluyen tanto establecer reglas explícitas para
regular la convivencia como administrar castigos cortos pero eficaces.
Algunas de las pautas recomendadas para favorecer las interacciones positivas entre padres e hijos son:
• Establecer normas de disciplina explícitas, es decir, que el niño sepa exactamente qué es lo que se
espera de él.
• Las instrucciones y respuestas verbales de los adultos han de ser breves, precisas y concretas.
• La respuesta de los padres ante el no cumplimiento de las normas ha de ser proporcional a la
importancia de la infracción. Es aconsejable que, antes de responder, los adultos se detengan unos
instantes a pensar y valorar desapasionadamente lo ocurrido.
• Es conveniente que los padres respondan a los actos de indisciplina con comportamientos concretos
y previstos. Es muy efectivo en los casos de incumplimiento de responsabilidades como, por
ejemplo, no acabar una determinada tarea pactada de antemano, que los niños pierdan algunos
privilegios ya adquiridos. Los castigos deben tener una duración limitada, no es útil prolongarlos
sistemáticamente, pues son difíciles de cumplir, pueden originar en el niño ansiedad y sentimientos
negativos.
• Conviene establecer hábitos regulares, es decir, horarios estables de comida, sueño, para ver la
televisión, ordenador, hacer los deberes, etc.
• Los adultos deben estar atentos y discriminar las señales que prevén la proximidad de un episodio
de rabietas, desobediencia, rebeldía, etc.; de este modo, les será fácil controlarlo alejando al niño de
la situación conflictiva, facilitándole objetos que le puedan distraer, etc.
• Cuando el niño tiene que realizar tareas nuevas, es útil ensayar con él para guiar su actuación.
• Es esencial que los adultos adopten un enfoque positivo en sus relaciones con los niños.
• Conviene no olvidar los efectos del aprendizaje social. Los niños observan lo que ocurre a su
alrededor y después reproducen los comportamientos aprendidos.
• Pactar con el niño los reforzadores posibles (ver la tele, jugar con los amigos, salir al parque con la
bici, invitar a un amigo a casa….) y cuándo los puede disfrutar.
2.2.5. Actuaciones de coordinación con el contexto social

Es necesario que exista una coordinación entre todos los profesionales que trabajan con el alumno. Se
establecerán intercambios de información periódicos, bien de forma telefónica o personalmente con el
centro de salud mental de referencia, a través del programa de coordinación interinstitucional y con los
servicios sociales si fuera necesario que intervinieran.
2.2.6. Temporalización
Las actuaciones de asesoramiento se llevarán a cabo a lo largo del curso, partiendo a principio de curso
de la evaluación psicopedagógica y después en las reuniones de coordinación con el tutor, el equipo
docente, el PT y la familia.
2.2.7. Recursos materiales
Los recursos materiales serán básicamente de tipo organizativo en cuanto a espacios (dentro del aula,
en el aula de apoyo y en el centro) y temporales facilitando horarios de coordinación del profesorado
implicado.
Para el trabajo directo con el niño se utilizarán escalas de observación como la Escala Magallanes de
Detección del Déficit de Atención (EMA-DDA), el Cuestionario de Conners, hojas de registro, cintas de
relajación, modelos de contrato de contingencia, gomets y cartulina para el programa de puntos, etc…
2.2.8. Recursos humanos
Los profesionales implicados directamente son el EOEP, el tutor, el equipo docente que debe conocer el
programa que se está llevando a cabo y tener en cuenta y aplicar los aspectos curriculares, afectivos,
sociales y conductuales diseñados para el alumno.
2.3. Seguimiento y evaluación

Es importante que todos los profesionales que intervienen con el niño lleven un registro de sus
comportamientos para ir comprobando qué técnicas de las utilizadas son las más adecuadas y en qué
contextos funcionan mejor. El alumno debe tener un feedback constante de todos sus progresos.
Conviene evaluar la intervención con la familia y ver qué aspectos se deben modificar, intensificar o
mantener.
3. CONCLUSIONES
La eficacia de las medidas que se tomen en el centro van a depender tanto del empeño, dedicación y
colaboración de las partes implicadas como de la gravedad del trastorno. Recordemos que estamos
hablando de una población y una problemática muy heterogénea y las alteraciones no se dan en todos
los niños con la misma intensidad, por lo que en función de la misma se conseguirá o no que el niño se
integre de manera adecuada en el centro escolar.
4. BIBLIOGRAFÍA
• BAUERMEISTER, J.J. (2002): Hiperactivo, impulsivo, distraído ¿Me conoces?Albor. Madrid.

• CABALLO, V. E. (2005): Manual para la evaluación clínica de los trastornos psicológicos: estrategias
de evaluación, problemas infantiles y trastornos de ansiedad. Pirámide. Madrid.
• CABALLO, V. E. (2014): Manual de psicopatología y trastornos psicológicos. Pirámide. Madrid.
• CIE-10 Clasificación multiaxial de los trastornos psiquiátricos en niños y adolescentes. Clasificación
de la CIE-10 de los trastornos mentales y del comportamiento en niños y adolescentes. (2001). Ed.
Médica Panamericana. Madrid.
• GARCÍA PÉREZ, E.; MAGAZ LAGO, A; GARCÍA CAMPUZANO, R; SANDÍN IÑIGO, M.: Escalas
Magallanes. Grupo Albor-Cohs.
• JOSELEVICH, E. (2003): AD/HD Qué es, qué hacer. Recomendaciones para padres y docentes.
Paidós Ibérica. Madrid.
• ORJALES VILLAR, I. (2011): Déficit de atención con hiperactividad. Manual para padres y
educadores. CEPE.
• MARCHESI, COLL y PALACIOS (comp) (2004): Desarrollo psicológico y educación III. Alianza,
Madrid.
• MIRANDA CASAS, A. y otros (2001): Trastornos con déficit de atención con hiperactividad. Una guía
práctica. Ed. Aljibe. Málaga.
• MIRANDA CASAS, A. (2011): Manual Práctico de TDAH. Síntesis.
• SAUMELL, C.; ALSINA, G.; ARROYO, A. (2011): Alumnado con dificultades de regulación del
comportamiento .Infantil y primaria. Graó. Barcelona
• SERVERA BARCELÓ, M. (COORD) (2002): Intervención en los trastornos del comportamiento
infantil. Una perspectiva conductual de sistemas. Pirámide. Madrid.
• TORREGO SEIJO, J.C.; GÓMEZ PUIG, M. J.; MARTÍNEZ VIRSEDA, C.; NEGRO, A. (2014): 8
ideas clave: la tutoría en los centros educativos. Graó.
• VV.AA. ( 2014): DSM-5 Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. Panamericana
www.tdahytu.es
www.tda-h.com
www.fundacioncadah.org
www.psicopedagogia.com/tdah
ANEXO 1: DOSSIER DEL THDA para el centro
DSM 5: Trastornos del desarrollo neurológico
Los criterios diagnósticos que establece el DSM-5 para Trastorno por déficit de atención con
hiperactividad (TDAH) son:
A. Patrón persistente de inatención y/o hiperactividad-impulsividad que interfiere con el funcionamiento o
el desarrollo, que se caracteriza por (1) y/o (2):
1. Inatención: Seis (o más) de los siguientes síntomas durante al menos 6 meses en un grado que no
concuerda con el nivel de desarrollo y que afecta directamente las actividades sociales y académicas:
Los síntomas no son solo una manifestación del comportamiento de oposición, desafío, hostilidad o
fracaso en la comprensión de tareas o instrucciones.
a. Con frecuencia falla en prestar la debida atención a detalles o por descuido se cometen errores en las
tareas escolares.
b. Con frecuencia tiene dificultades para mantener la atención en tareas o actividades recreativas (p. ej.,
tiene dificultad para mantener la atención en clases, conversaciones o la lectura prolongada).
c. Con frecuencia parece no escuchar cuando se le habla directamente (p. ej., parece tener la mente en
otras cosas, incluso en ausencia de cualquier distracción aparente).
d. Con frecuencia no sigue las instrucciones y no termina las tareas escolares (p. ej., inicia tareas pero
se distrae rápidamente y se evade con facilidad).
e. Con frecuencia tiene dificultad para organizar tareas y actividades (p. ej., dificultad para gestionar
tareas secuenciales; dificultad para poner los materiales y pertenencias en orden; descuido y
desorganización en el trabajo; mala gestión del tiempo; no cumple los plazos).
f. Con frecuencia evita, le disgusta o se muestra poco entusiasta en iniciar tareas que requieren un
esfuerzo mental sostenido (p. ej., tareas escolares o quehaceres domésticos).
g. Con frecuencia pierde cosas necesarias para tareas o actividades (p. ej., materiales escolares,
lápices, libros, instrumentos, billetero, llaves, papeles del trabajo, gafas, móvil).
h. Con frecuencia se distrae con facilidad por estímulos externos.
i. Con frecuencia olvida las actividades cotidianas (p. ej., hacer las tareas).
2. Hiperactividad e impulsividad: Seis (o más) de los siguientes síntomas durante al menos 6 meses en
un grado que no concuerda con el nivel de desarrollo y que afecta directamente a las actividades
sociales y académicas:
a. Con frecuencia juguetea con o golpea las manos o los pies o se retuerce en el asiento.
b. Con frecuencia se levanta en situaciones en que se espera que permanezca sentado (p. ej., se
levanta en la clase o en otras situaciones que requieren mantenerse en su lugar).
c. Con frecuencia corretea o trepa en situaciones en las que no resulta apropiado.
d. Con frecuencia es incapaz de jugar o de ocuparse tranquilamente en actividades recreativas.
e. Con frecuencia está “ocupado,” actuando como si “lo impulsara un motor” (p. ej., es incapaz de estar o
se siente incómodo estando quieto durante un tiempo prolongado, como en restaurantes, reuniones; los
otros pueden pensar que está intranquilo o que le resulta difícil seguirlos).
f. Con frecuencia habla excesivamente.
g. Con frecuencia responde inesperadamente o antes de que se haya concluido una pregunta (p. ej.,
termina las frases de otros; no respeta el turno de conversación).
h. Con frecuencia le es difícil esperar su turno (p. ej., mientras espera en una cola).
i. Con frecuencia interrumpe o se inmiscuye con otros (p. ej., se mete en las conversaciones, juegos o
actividades; puede empezar a utilizar las cosas de otras personas sin esperar o recibir permiso).
B. Algunos síntomas de inatención o hiperactivo-impulsivos estaban presentes antes de los 12 años.
C. Varios síntomas de inatención o hiperactivo-impulsivos están presentes en dos o más contextos (p.
ej., en casa, en la escuela; con los amigos o parientes; en otras actividades).
D. Existen pruebas claras de que los síntomas interfieren con el funcionamiento social, académico o
reducen la calidad de los mismos.
E. Los síntomas no se producen exclusivamente durante el curso de la esquizofrenia o de otro trastorno
psicótico y no se explican mejor por otro trastorno mental (p. ej., trastorno del estado de ánimo, trastorno
de ansiedad, trastorno disociativo, trastorno de la personalidad, intoxicación o abstinencia de
sustancias).
Especificar si:
Presentación combinada: Si se cumplen el Criterio A1 (inatención) y el Criterio A2 (hiperactividad-
impulsividad) durante los últimos 6 meses.
Presentación predominante con falta de atención: Si se cumple el Criterio A1 (inatención) pero no se
cumple el Criterio A2 (hiperactividad-impulsividad) durante los últimos 6 meses.
Presentación predominante hiperactiva/impulsiva: Si se cumple el Criterio A2 (hiperactividad-
impulsividad) y no se cumple el Criterio A1 (inatención) durante los últimos 6 meses.
Especificar la gravedad actual:
Leve: Pocos o ningún síntoma están presentes más que los necesarios para el diagnóstico, y los
síntomas solo producen deterioro mínimo del funcionamiento social o laboral.
Moderado: Síntomas o deterioros funcionales presentes entre “leve” y “grave”.
Grave: Presencia de muchos síntomas aparte de los necesarios para el diagnóstico o de varios síntomas
particularmente graves, o los síntomas producen deterioro notable del funcionamiento social o laboral.
Síntomas, prevalencia, etiología y evolución

Entre un 3 y un 5% de los niños escolarizados son hiperactivos. Los síntomas definitorios del trastorno
por déficit de atención con hiperactividad son: actividad motora excesiva, falta de atención y de control
de impulsos. En sí, se trata de niños desordenados, que no prestan atención en clase, que cambian
continuamente de tarea y presentan una actividad permanente e incontrolada sin que vaya dirigida a un
determinado objetivo o fin. Tienen dificultades para permanecer quietos o sentados, suelen responder
precipitadamente incluso antes de haber finalizado la formulación de las preguntas, además se muestran
impacientes y no son capaces de esperar su turno en las actividades en las que participan más
individuos. Interrumpen las actividades o tareas de los compañeros y miembros de la familia. Plantean
problemas de disciplina por incumplir o saltarse las normas establecidas. Su relación con los adultos se
caracteriza por desinhibición, suelen tener problemas de relación social y pueden quedar aislados del
grupo de iguales. Asimismo, dan muestras de déficit cognitivos y son frecuentes los retrasos en
habilidades motoras y del lenguaje, así como las conductas antisociales y la carencia de autoestima. Es
frecuente que los problemas conductuales acompañen a la hiperactividad.
La hiperactividad se da con más frecuencia en niños que en niñas y su proporción está alrededor de 8 de
cada 100 niños escolarizados y de 2 de cada 100 niñas escolarizadas. Además de las diferencias
cuantitativas, varios autores han señalado que en los niños los comportamientos impulsivos, la excesiva
actividad y la falta de atención, persisten durante más tiempo y se incrementan al aumentar las
exigencias escolares. Sin embargo, en relación con las diferencias cuantitativas se plantea la duda de si
en los niños se da más la actividad excesiva, y por eso son más fácilmente detectables, igualándose el
déficit de atención en niños y en niñas.
La evolución de la hiperactividad no se caracteriza por seguir una línea uniforme ni específica.

Aproximadamente, un tercio de los individuos diagnosticados con hiperactividad en la infancia, muestran
signos del trastorno en la edad adulta. Los niños que son hiperactivos en todos los ambientes tienen un
peor pronóstico porque sufren con más frecuencia las consecuencias negativas que sus
comportamientos alterados provocan en la familia, colegio y grupo de amigos; de este modo, se vuelven
más vulnerables y, por tanto, aumenta el riesgo de que desarrollen comportamientos antisociales. La
coexistencia de conductas desafiantes, agresividad, negativismo e hiperactividad durante la infancia
conlleva una evolución muy desfavorable, pues los problemas iniciales suelen agravarse en la
adolescencia. En esta edad, el pronóstico más negativo incluye delincuencia, agresiones, deficiente
rendimiento académico y, en general, una adaptación negativa.
No hay datos concluyentes para determinar el origen de la hiperactividad. A pesar de que se trata de un
trastorno frecuente en la infancia, y que hace bastante tiempo es objeto de interés por parte de médicos
y psicólogos, no se han identificado de forma precisa los factores que lo originan. Entre las causas
posibles investigadas destacan factores biológicos, retraso madurativo, factores pre y perinatales,
influencias genéticas y otras variables propias del ambiente del niño. La opinión más generalizada entre
los expertos es que múltiples factores interactúan ejerciendo cada uno sus efectos propios pero en una
actuación conjunta.
Sus efectos se enmarcan en el contexto de una interacción en la que intervienen conjuntamente factores
psicológicos y ambientales.
Los niños hiperactivos constituyen un grupo muy heterogéneo. No todos presentan las mismas
conductas alteradas. No coinciden en su frecuencia e importancia ni en las situaciones o ambientes en
los que se muestran hiperactivos. Además, incluso difieren respecto al origen y posibles causas de sus
problemas. Así, en la evaluación del niño hiperactivo deben intervenir varios profesionales, médicos
(neurólogo, pediatra, psiquiatra), psicólogos y maestros, fundamentalmente buscando un criterio común
para la puesta en marcha de la intervención a seguir.
Intervención y tratamiento
En el ámbito educativo es en donde comúnmente se detectan los problemas de atención deficiente y de
hiperactividad de los niños. Los déficit de la atención con hiperactividad o TDAH, a menudo se
sobreponen con algunos indicadores de bajo rendimiento académico durante la infancia. Aún más, los
problemas de delincuencia en la adolescencia han sido asociados habitualmente con el fracaso escolar
y, es por eso que en estos casos, se hace necesaria la intervención temprana para prevenir un curso
negativo en el desarrollo de los adolescentes con TDAH.
El trastorno no se resuelve mediante una intervención centrada exclusivamente en el niño. Por el

contrario, es necesario llevar a cabo actuaciones específicas en la familia y el colegio implicando a los
padres y los profesores. En todo caso, el tratamiento de la hiperactividad consiste, desde hace varias
décadas, básicamente en la administración de fármacos, especialmente estimulantes, así como en la
aplicación de métodos conductuales y cognitivos. Ambas modalidades de tratamiento han obtenido éxito
al mejorar el comportamiento del niño en distintos aspectos. Así, las terapias que combinan medicación y
métodos conductuales y cognitivos pretenden que los efectos conseguidos por los fármacos y técnicas
conductuales por separado se sumen y acumulen para lograr que el niño mejore globalmente y su
mejoría sea estable y mantenida a través del tiempo. Vamos a analizar cada uno de los tratamientos por
separado:
• Tratamiento farmacológico: a corto plazo se ha observado disminución del nivel de actividad

motora, aumento de la atención y mejoría en el rendimiento de los tests de atención. Los tratamientos
farmacológicos se han basado habitualmente en el empleo de estimulantes, entre ellos, Rubifen/Ritalin
(metilfenidato), Dexedrina (dextroanfetamina) y, de posterior aparición, Cylert (pemolina) o Concerta
(OROS-MPH) nueva forma de psicoestimulante de acción prolongada. En una toma diaria, por la
mañana, se revela tan eficaz como el metilfenidato común administrado tres veces al día. Strattera
(Atomoxetina) como inhibidor de la recaptación de la noradrenalina.
El tratamiento con estimulantes no está aconsejado en la adolescencia por los posibles riesgos de
adicción. El período más adecuado para su administración coincide entre los seis y doce años. En
edades inferiores, los resultados no son tan claros por la propia composición de los fármacos e incluso
porque el diagnóstico de hiperactividad es menos preciso. Aun cuando los estimulantes facilitan que los
niños participen en actividades cooperativas y de juego debido al aumento del control de la actividad que
conllevan, puede ocurrir que si los compañeros y amigos conocen que el niño toma medicación lleguen a
discriminarlo y marginarlo. Por último, están los posibles efectos negativos sobre la autoestima y
competencia del propio niño. Aquellos que toman fármacos pueden sentirse diferentes a los demás y
considerar que sus éxitos en el colegio se deben a la acción de los fármacos más que a su propio
esfuerzo y habilidad.
• Tratamiento conductual-cognitivo: el tratamiento conductual de la hiperactividad se basa en el

manejo de las consecuencias ambientales.
Hablaremos de dos técnicas, las operantes y las cognitivas.
- Los métodos operantes se orientan hacia el control de las conductas alteradas y suponen que estas
dependen de factores, acontecimientos o estímulos presentes en el ambiente. Por tanto, al controlar las
circunstancias ambientales es posible reducir, alterar y mejorar el comportamiento infantil. El modelo
operante hace especial hincapié en las consecuencias que siguen a un comportamiento cuando aparece.
Según este enfoque, las conductas se emiten y mantienen por los efectos que provocan en el ambiente.
Cuando una conducta es seguida de consecuencias ambientales favorables, se mantiene en el repertorio
de comportamientos habituales del niño. En consecuencia, en los casos de hiperactividad, la atención
diferencial que prestan los adultos actúa como reforzador. En aras a la adaptación del niño se
recompensan conductas apropiadas como, por ejemplo, realizar las tareas escolares, prestar atención a
las explicaciones del profesor, cuidar el material escolar, concluir a tiempo y correctamente los
problemas propuestos, permanecer sentado, no hablar sin permiso del profesor, no tirar objetos, etc.
Mientras que, por el contrario, se tratan de extinguir los comportamientos anómalos. Es habitual que al
principio las tareas que el niño ha de realizar para obtener ganancias sean de escasa complejidad, que
irá en aumento a medida que progresa. El tratamiento de la hiperactividad tendrá lugar en el ambiente
natural, es decir, en casa y en el colegio con lo cual deberá contarse con la participación de los padres y
maestros quienes, en último caso, son los que van a administrar las recompensas tras los
comportamientos adecuados y extinguir las conductas no apropiadas. Las técnicas operantes han
demostrado mejoras a corto plazo en el comportamiento social de los niños y en sus resultados
académicos.
- Las técnicas cognitivas parten de la base de que los niños hiperactivos tienen déficit en las estrategias
y habilidades cognitivas que se requieren para ejecutar satisfactoriamente las tareas escolares. Por
tanto, se considera que sus perturbaciones y comportamientos alterados son secundarios a las
deficiencias cognitivas que les caracterizan. Por tanto, se debe actuar sobre esos déficit.
Dentro de las técnicas cognitivas debemos hablar del Entrenamiento en Autoinstrucciones, que consiste
en modificar las verbalizaciones internas que un sujeto emplea cuando realiza cualquier tarea y
sustituirlas por verbalizaciones que son apropiadas para lograr el éxito; y el método de Resolución de
Problemas que, de manera resumida, consiste en definir y delimitar el problema actual, plantear las
posibles soluciones al mismo y elegir, una vez valoradas sus consecuencias y resultados, aquella que se
considera más apropiada. Finalmente se ha de poner en práctica la solución elegida y verificar sus
resultados a partir de los cambios o mejoras que se consiguen.
La combinación de procedimientos conductuales y cognitivos con el tratamiento farmacológico es una de

las opciones más aceptadas y defendidas por los especialistas. No obstante, la decisión última sobre el
tratamiento depende de factores como el estado general del niño, las posibilidades ambientales de
aplicar las técnicas y el grado de aceptación de los adultos respecto a las alternativas de intervención
disponibles.
ANEXO 2: Historia de una tortuga
«En una época muy remota vivía una tortuga joven y elegante. Tenía ......... años de edad y justo
entonces acababa de empezar .......... curso. Se llamaba Tortuguita.
A Tortuguita no le gustaba ir al colegio. Prefería estar en casa con su madre y su hermanito. No
quería estudiar ni aprender nada de nada; solo le gustaba correr y jugar con sus amigos o pasar
las horas muertas viendo la televisión. Le parecía horrible tener que hacer cuentas y más
cuentas; y aquellos horribles problemas de matemáticas que nunca entendía. Odiaba con toda el
alma leer y lo hacía bastante mal y era incapaz de acordarse de apuntar los deberes que le
mandaban. Tampoco se acordaba nunca de llevar los libros al colegio.
En clase, jamás escuchaba a la profesora y se pasaba el rato haciendo ruidos que volvían locos
a todos. Cuando se aburría, y sucedía muy a menudo, interrumpía la clase chillando o diciendo
tonterías que hacían reír a todos. En ocasiones, intentaba trabajar, pero lo hacía rápido para
terminar cuanto antes y se volvía loca de rabia cuando, al final, le decían que lo había hecho
mal. Cuando esto sucedía arrugaba las hojas o las rompía en mil pedazos. Así transcurrían los
días.
Cada mañana, camino al colegio, se decía a sí misma que iba a esforzarse en todo lo posible
para que no la castigasen en todo el día. Pero, al final, siempre acababa metida en algún lío.
Casi siempre se enfurecía con alguien, y se peleaba constantemente, aunque solo fuera porque
creía que el que le había empujado en la cola lo había hecho a propósito. Se encontraba siempre
metida en dificultades y empezó a estar harta del colegio. Además, una idea empezó a rondarle
por la cabeza: "soy una tortuga muy mala", se decía. Estuvo pensando esto mucho tiempo
sintiéndose mal, muy mal.
Un día, cuando se sentía más triste y desanimada que nunca, se encontró con la tortuga más
grande y más vieja de la ciudad. Era una tortuga sabia, tenía por lo menos 100 años y su tamaño
era enorme. La tortuga sabia se acercó a Tortuguita y le preguntó qué le ocurría. Tortuguita tardó
en responder, impresionada por semejante tamaño. Pero la vieja tortuga era tan bondadosa
como grande y estaba deseosa de ayudarla. “¡Hola!”, dijo con voz profunda y atronadora, “voy a
contarte un secreto. ¿No comprendes que llevas sobre ti la solución para los problemas que te
agobian?”.
Tortuguita no sabía de qué le estaba hablando. “¡Tu caparazón, tu caparazón!”, exclamó la
tortuga sabia, ¡para eso tienes una coraza! Puedes esconderte en su interior siempre que te des
cuenta de que lo que estás haciendo o diciendo te da rabia. Entonces, cuando te encuentres
dentro de tu concha dispondrás de un momento de tranquilidad para estudiar tu problema y
buscar la mejor solución. Así que, ya lo sabes, la próxima vez que te irrites, métete
inmediatamente en tu caparazón”.
A Tortuguita le gustó la idea y estaba impaciente por probar su nuevo secreto en el colegio.
Llegó el día siguiente y, de nuevo, Tortuguita cometió un error que estropeó su hoja de papel
blanca y reluciente. Empezó a experimentar otra vez sentimientos de furia y rabia y, cuando
estaba a punto de perder la paciencia y arrugar la hoja, se acordó de lo que le había dicho la
vieja tortuga. Rápida como el rayo encogió sus brazos, piernas y cabeza, apretándolos contra su
cuerpo, deslizándose hacia el interior de su caparazón. Permaneció así hasta que tuvo tiempo de
pensar qué era lo mejor que podía hacer para resolver su problema con la hoja. Fue estupendo
para ella encontrarse allí tan tranquila y confortable dentro de su concha donde nadie podía
molestarla.
Cuando por fin salió de su concha se quedó sorprendida al ver que su maestra la miraba
sonriente. Tortuguita explicó que se había puesto furiosa porque había cometido un error. La
maestra le dijo que estaba orgullosa de ella porque había sabido controlarse. Luego, entre las
dos, resolvieron el fallo de la hoja. Parecía increíble que con una goma y borrando con cuidado,
la hoja pudiera volver a quedar limpia.
Tortuguita continuó aplicando su secreto mágico cada vez que tenía problemas, incluso en el
recreo. Pronto, todos los niños que habían dejado de jugar con ella por su mal carácter
descubrieron que ya no se enfurruñaba cuando perdía en un juego ni pegaba a todo el mundo
por cualquier motivo. Al final de curso, Tortuguita aprobó todo y jamás le faltaron amigos.» FIN
Cuento para animación de la Técnica de la tortuga. Una técnica para el entrenamiento del
autocontrol emocional para el aula. Adaptación realizada por I.Orjales (1991) de la historia
utilizada por M. SCHNEIDER (1974).
ANEXO 3: Pruebas para detectar y medir TDAH

LAS ESCALAS DE MAGALLANES PARA EL TDAH
Es las Escalas Magallanes de Identificación en Niños, Jóvenes y Adultos de Déficit de Atención con o sin
Hiperactividad y de Valoración de la intensidad y amplitud del trastorno en su caso. Forma parte del
Proyecto Magallanes del Grupo ALBOR-COHS.
Los protocolos MAGALLANES, permiten la evaluación de distintos tipos de problemas: Dificultades de
Aprendizaje (Primaria y Secundaria), Déficit de Atención y Problemas de Conducta.
Estas Escalas permiten evaluar la presencia de los síntomas característicos del TDAH, como:
deficiencias atencionales, hiperactividad, hipercinesia, déficit de reflexividad e Impulsividad.
Su diseño hace muy difícil Identificar erróneamente personas con TDAH, las restricciones impuestas a
las observaciones conductuales que componen cada una de las escalas. Presentan dos formas:
• EMTDA-H (ámbito familiar): Padres
• EMTDA-H (ámbito escolar): Profesores.
La finalidad de estas escalas:
• Identificar la existencia de indicadores conductuales correspondientes a las condiciones "Déficit
de Atención Sostenida e Hiperactividad" o "Déficit de Eficacia Atencional y Lentitud Motriz/Cognitiva".
• Identificar la existencia de problemas en cuatro áreas del desarrollo infantil: agresividad,
retraimiento social, ansiedad y rendimiento académico.
• Detectar la posible existencia de Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad
Las Escalas Magallanes de Evaluación del Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad
(EMTDA-H) están constituidas por un total de 17 elementos agrupados en tres subescalas:
• Los primeros 6 elementos que constituyen la escala de Hiperactividad/Hipercinesia,
corresponden a observaciones sobre la actividad motriz excesiva.
• Los siguientes 6 elementos, corresponden a aspectos relacionados con la Escasa Atención
sostenida.
• Los 5 elementos siguientes, corresponden a manifestaciones comportamentales, por lo general
respuestas instrumentales emitidas ante estímulos percibidos sin la utilización de mediadores verbales,
constituyentes de una escala de Déficit de Reflexividad o Impulsividad.
Esta escala tiene dos formas paralelas: una para ser cumplimentada por los padres o tutores y otra para
ser cumplimentada por su profesorado.
Para evaluar el Déficit de Eficacia Atencional (no déficit de atención sostenida) y Lentitud Motriz y
Cognitiva así como las sus manifestaciones conductuales, que se modifican con la edad, además, de
medir la "intensidad" y la "amplitud" del trastorno se han diseñado las Escalas Magallanes de
Identificación de Déficit de Atención (ESMIDAs) han sustituido en el mercado profesional a la EMTDAH.
Así, en la actualidad. Esta sustitución no se ha llevado a cabo por errores conceptuales ni
metodológicos, sino por insuficiencia de las mismas para identificar al grupo de Inatentos, del que los
primeros estudios de prevalencia realizados indican un posible porcentaje del 13% en la población, con
una gran incidencia en el bajo rendimiento escolar. Además, se incluye la posibilidad de estudiar los
casos de adolescentes y adultos, así como el impacto de la condición hiperactivo/a o inatento/a en la
población.
CalCAP. CALIFORNIA COMPUTERIZED ASSESSMENT PACKAGE
El Test CalCAP tiene como objetivo valorar el tiempo de reacción y la velocidad de procesamiento de la
información de distintos tipos de materiales visuales
El Test CalCAP es una prueba informatizada en la que el sujeto debe presionar la barra espaciadora
cada vez que aparezca en la pantalla el estímulo indicado en las instrucciones.
Estos son los aspectos que mide esta prueba
-Tiempo de reacción simple
-Tiempo de reacción por elección de dígitos simple
Tiempo de reacción secuencial
-Discriminación léxica
-Atención visual selectiva
-Inversión de respuesta
-Cribado visual rápido
-Discriminación visual de formas

En cada uno de ellos se presentan 60 letras que se presentan durante 250 milisegundos
CARAS. TEST DE PERCEPCIÓN DE DIFERENCIAS
El Test CARAS, o Test de Percepción de Diferencias, de L. L. Thurstone, tiene como objetivo la

evaluación de la aptitud para percibir, rápida y correctamente, semejanzas y diferencias y patrones
estimulantes parcialmente ordenados.
El Test Caras es una prueba de aplicación individual o colectiva que solo dura tres minutos.
El Test de Percepción de Diferencias CARAS puede aplicarse a partir de los seis o siete años.
El Test CARAS consta de 60 ítems, consistentes cada uno de ellos en tres caras esquemáticas (ojos,
boca, cejas y pelo), de las cuales dos son iguales, consistiendo la tarea en tachar la cara diferente.
El Test CARAS valora dos factores:
-La rapidez perceptiva
-La inteligencia espacial.
La puntuación directa del Test CARAS es el número total de aciertos, no contando ni los errores ni las
omisiones.
La puntuación directa obtenida puede transformarse en puntuaciones centiles o típicas.
Aunque el Test CARAS es un test de aptitudes, puede utilizarse como un test de Atención Sostenida.
Para ello es necesario alargar la duración de la prueba hasta los 6 minutos.
Charo Reparaz y otros, en Revista de Ciencias de la Educación, nº 166, pp. 265-280, Instituto Calasanz
de Ciencias de la Educación, Madrid, Año 1996, titulado "El Test de Percepción de Diferencias (CARAS)
como instrumento de medida de la Atención Sostenida" proponen hacer una marca a los 3 minutos,
continuar la prueba hasta los 5 minutos, hacer una segunda marca y finalizar el test a los 6 minutos.
El Test CARAS-R, o Test de Percepción de Diferencias-Revisado, de L. L. Thurstone y M. Yela, tiene

como objetivo la evaluación de la aptitud para percibir, rápida y correctamente, semejanzas y diferencias
y patrones estimulantes parcialmente ordenados.
El Test Caras-R es una prueba de aplicación individual o colectiva que solo dura tres minutos.
El Test CARAS-R consta de 60 ítems, consistentes cada uno de ellos en tres caras esquemáticas (ojos,
boca, cejas y pelo), de las cuales dos son iguales, consistiendo la tarea en tachar la cara diferente.
En el Test Caras Revisado se tienen en cuenta no solo los aciertos sino también los errores.
De este modo es posible la obtención de dos tipos de puntuaciones:
- Número neto de aciertos (Aciertos menos Errores)
- Índice de Control de la Impulsividad (ICI)

Trastornos conducta infancia

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PREPARADORES DE OPOSICIONES PARA LA ENSEÑANZA Orientación Educativa · 1

TEMA 56: Alteraciones comportamentales y conductas asociales infancia.

- Trastornos relacionados con la agresividad inadecuada

- Despreocupado por su rendimiento.

TEMA 57: Alteraciones del comportamiento y conductas asociales en la adolescencia.

- Tricotilomanía. El DSM V recoge el Trastorno de Excoriación (rascado compulsivo de la piel).

En un CEIP un tutor demanda al equipo de orientación asesoramiento sobre la intervención con un

1.1 Marco legal

1.1. Marco teórico

- Implicar al mayor número de profesores en la búsqueda de actuaciones que mejoren los

- Tener previsto un procedimiento de intervención en momentos críticos: cuando sea posible,

curriculares sino también los personales y familiares, comprometiendo directamente al alumno y su

- Metodología de asesoramiento: Este programa sirve de autoformación para los profesores

• Nivel de integración en el centro

En un CEIP un tutor demanda al equipo de orientación asesoramiento sobre la intervención con un

1. INTRODUCCIÓN: análisis del caso

1.1. Marco normativo

Orden 3622/2014, de 3 de diciembre, de la Consejería de Educación, Juventud y Deporte de la

1.2. Marco teórico

b. Características del Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH)

• No seguir instrucciones de principio a fin

2.1. Fase previa a la toma de decisiones

2.2. Fase de toma de decisiones. Actuaciones

Biológicas. EL DESARROLLO PONDOESTATURAL ES NORMAL. SE RECOMIENDA A LA

Posteriormente se realizarán las siguientes entrevistas:

2.2.1. Actuaciones con el centro

2.2.2. Actuaciones a nivel de grupo-clase

- Para facilitar el mantenimiento de la atención:

- Para mejorar las relaciones sociales:

social, en la preparación de las actividades y en la elaboración de normas.

- Para mejorar el clima del aula conviene:

2.2.3. Actuaciones a nivel individual

• Adaptación curricular en las asignaturas instrumentales: Lengua y Matemáticas

• Aprender estrategias de control:

• Los métodos que se utilizarán serán

2.2.4. Actuaciones con la familia

2.2.5. Actuaciones de coordinación con el contexto social

2.2.8. Recursos humanos

2.3. Seguimiento y evaluación

• BAUERMEISTER, J.J. (2002): Hiperactivo, impulsivo, distraído ¿Me conoces?Albor. Madrid.

ANEXO 1: DOSSIER DEL THDA para el centro

DSM 5: Trastornos del desarrollo neurológico

Síntomas, prevalencia, etiología y evolución

La evolución de la hiperactividad no se caracteriza por seguir una línea uniforme ni específica.

El trastorno no se resuelve mediante una intervención centrada exclusivamente en el niño. Por el

• Tratamiento farmacológico: a corto plazo se ha observado disminución del nivel de actividad

• Tratamiento conductual-cognitivo: el tratamiento conductual de la hiperactividad se basa en el

La combinación de procedimientos conductuales y cognitivos con el tratamiento farmacológico es una de

ANEXO 2: Historia de una tortuga

ANEXO 3: Pruebas para detectar y medir TDAH

CalCAP. CALIFORNIA COMPUTERIZED ASSESSMENT PACKAGE

-Discriminación visual de formas

CARAS. TEST DE PERCEPCIÓN DE DIFERENCIAS

El Test CARAS, o Test de Percepción de Diferencias, de L. L. Thurstone, tiene como objetivo la

El Test CARAS-R, o Test de Percepción de Diferencias-Revisado, de L. L. Thurstone y M. Yela, tiene

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