Enseñanza de la filosofía y contextos “difíciles”: límites, posibilidades...

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Enseñanza de la filosofía y contextos “difíciles”:

límites, posibilidades, desafios (una aproximación
8. desde El maestro ignorante, de Jacques Rancière

Juan M. Nesprías*

Quisiera empezar comentando el título, que puede parecer demasiado pretencioso.

Efectivamente lo es, pues no se tratará aquí de decretar cuáles son las posibilidades y de
establecer dónde están los límites de la enseñanza de la filosofía en contextos “difíciles”,
sino más modestamente, de iniciar una reflexión sobre la enseñanza de la filosofía en lo
que podríamos llamar, de un modo general, situaciones desfavorables. Cabe aclarar cuá-
les son esos “contextos difíciles” o situaciones desfavorables a los que me voy a referir. No
es lo mismo enseñar en escuelas que reciben a chicos de familias acomodadas, ni hacerlo
en educación para adultos, ni hacer filosofía con niños. Se puede decir que cada uno de
estos ámbitos tiene sus dificultades y sus particularidades. Lo que denomino aquí contex-
to difícil hace referencia, sin eufemismos, a contextos de marginación y pobreza; y son
difíciles porque generan condiciones seguramente poco deseables para la enseñanza de
la filosofía. (Digamos que son condiciones poco deseables en sí mismas, pero delimitan
problemáticas específicas para la enseñanza de la filosofía.) Esas problemáticas obligan a
repensar el papel –es decir, el sentido y la función– que juega o puede jugar la filosofía en
tales contextos.
Por lo general, los docentes abordan en condiciones solitarias los avatares diarios de su
tarea. Además, no hay muchas investigaciones o espacios de trabajo que den cuenta de los
problemas generados cuando el encuentro entre la filosofía y el mundo no filosófico se
produce en sectores pobres o marginales. Los alumnos de sectores populares, sus deseos, sus
experiencias, los modos de supervivencia, las formas de resolución de conflictos y la

* Universidad de Buenos Aires.

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autopercepción sobre su vida y su mundo cotidiano, todo esto llega muchas veces a ser
absolutamente desconocido para quienes se encuentran en la tarea de enseñar, divulgar o
presentar la filosofía, lo que hace que el docente deba vérselas con dificultades para las
cuales el profesorado o la universidad no lo prepararon. Podría pensarse que tras el descuido
formativo se esconde una triste suposición: la filosofía no tiene mucho que hacer en esos
lugares.
Esta comunicación tiene la intención de situarse en medio de esos problemas, com-
binar el análisis descriptivo de lo que ocurre en determinadas escuelas con propuestas y
alternativas que ayuden a vislumbrar lo que podría ser de otro modo, y proponer estas
reflexiones aquí, en un ámbito académico, destinado a pensar el mejoramiento de la
enseñanza de la filosofía. Es frecuente, entre los diversos integrantes del sistema educa-
tivo, una cuota importante de resignación frente a las posibilidades de la filosofía en
escuelas de “bajos recursos”. Aquí se tratará de pensar esas situaciones a partir de algu-
nas ideas provocativas de Jacques Rancière que pueden servir como desafíos para pensar
la tarea de enseñar filosofía en las condiciones adversas que señalé antes. La alusión a
este filósofo francés puede parecer una búsqueda de soluciones exóticas a problemas
locales. No sería la primera vez que se tratan de adaptar recetas elaboradas en otras
latitudes desconociendo las condiciones locales de los problemas. Pero no se trata de eso.
Se trata de ver si algo de lo que dice el autor ayuda a pensar nuestra situación, o si nos
moviliza lo suficiente como para ver las cosas de un modo diferente.

Existen escuelas que a causa de su ubicación (y de otros factores), reciben alumnos de los
sectores más desprotegidos, con graves problemas económicos y sociales. En estos casos, por lo
general, el nivel de desarrollo alcanzado de habilidades cognitivas básicas, tales como la
lectura comprensiva, la escritura, la capacidad de argumentar, o de detectar supuestos, o
simplemente el nivel de desarrollo de ciertos hábitos como el de la disposición para el diálogo,
la escucha, etc., es muy bajo o en algunos casos inexistente. Frente a este panorama, las
expectativas de que los alumnos puedan discutir críticamente, por ejemplo, diferentes postu-
ras antropológicas, o de que entablen un “diálogo filosófico” a partir de la atenta lectura de las
fuentes, o incluso de sus mismas opiniones espontáneas, quedan desdibujadas. Aristóteles
sostuvo que la filosofía requiere de ciertas condiciones y necesidades materiales satisfechas, y
Platón se encargó de establecer el camino que debía recorrer quien se dignase seguir una vida
filosófica. Los alumnos no tienen, en muchos casos, esas necesidades cubiertas, y en otros
casos están muy lejos de sentir deseos de una vida filosófica: ¿pueden hacer o aprender filoso-
fía? De un modo más general: ¿se puede filosofar, aprender o practicar la filosofía, si no están
asegurados los más básicos procedimientos cognitivos?
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Frente a las condiciones descritas más arriba, que podríamos llamar “objetivas” –y
que pueden resultar conocidas para algunos– es muy común escuchar que lo que hay que
hacer es “adaptar” los contenidos filosóficos al nivel de desarrollo intelectual,
“procedimental” o “actitudinal” de los alumnos. Y de hecho, lo que se hace habitual-
mente es simplificar al máximo los conocimientos filosóficos eliminando todo aquello que
dificulte la comprensión de los alumnos. Se tratará de enseñar razonamientos sencillos, o
fórmulas contundentes, claras, que reflejen la posición de tal o cual filósofo o problema,
sorteando la lectura directa de los textos y reemplazándola por alguna versión más acce-
sible al nivel de comprensión del grupo. Lamentablemente, aun así, el resultado no siem-
pre es el esperado. Es muy probable que al final, los alumnos sólo puedan recordar, a veces
con mucho esfuerzo, saberes esqueléticos, desconectados entre sí, ridículos, tal vez, para
nuestros oídos, y a los que difícilmente les convenga el status de “filosóficos”. Sin embar-
go, dadas las condiciones adversas, desfavorables, dado el nivel de comprensión de los
alumnos, son conocimientos considerados “aceptables”. La conclusión está justificada,
en última instancia, porque se hizo todo lo que se pudo.
Lo que quiero señalar es que efectivamente, si hacemos esta elección que consiste
en llevar a los alumnos por un camino que nosotros ya conocemos, en el que reconocemos
las herramientas y hasta el resultado al que deben llegar, seguramente nuestras expecta-
tivas se verán defraudadas. En alumnos que tienen mal, o poco desarrollados procedi-
mientos y disposiciones básicas para el estudio, la distancia entre esos conocimientos
mínimos adquiridos y lo que se considera un “saber filosófico”, digamos así, producto de
una “experiencia filosófica” –aceptemos una cierta vaguedad en los términos–, se ensan-
cha hasta el punto de preguntarnos por el sentido último de lo que hacemos. Y esto
ocurre, en general, en las escuelas periféricas, las zonas más difíciles de acceder, los
barrios con mayores problemas socioeconómicos. No hay que ser investigador social para
constatarlo.

Eso nos permite pensar en algo evidente por sí mismo: la tarea de pensar la enseñanza
de la filosofía en contextos “desfavorables” obliga a ampliar la mirada sobre las condicio-
nes en las que se enseña filosofía, y a vincular lo que ocurre en el aula con lo que ocurre
fuera de ella.1

1. Esto no quiere decir que en otros lugares no haya que hacerlo; ocurre que cuando las condiciones son
homogéneas para alumnos y profesores el contexto del alumno pierde peso explicativo: las dificultades son las
esperadas, las maneras de encararlas son conocidas, etc.
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La visión educativa tradicional2 enfatizaba la idea de que la educación es el motor

principal para superar las desigualdades existentes fuera de la escuela, y que el factor en
última instancia determinante del progreso y la movilidad social es el esfuerzo, o la inte-
ligencia, o las capacidades individuales de quienes se hallan en proceso de formación.
Según esto, la educación, gracias a la igualdad de oportunidades educativas, promovería
la movilidad social de aquellos con mayor “aptitud”. Frente a ello, se ha puesto en evi-
dencia, a partir de los estudios socioeducativos de la década del setenta, la estrecha
vinculación existente entre la escuela y la necesidad que tiene el sistema de producción
capitalista de asegurar su propia reproducción. Estos estudios, de inspiración marxista,
ven a las escuelas como lugares en donde se reproduce, a través de diversos mecanismos,
la estructura de la sociedad, manteniendo principalmente las desigualdades económicas
y culturales existentes (aunque no sea ésta la intención que anima a la mayoría de los
integrantes del sistema educativo). Este enfoque crítico no puede reducirse a un autor ni
a una línea teórica homogénea, pero en general, apunta a poner en evidencia que las
variables individuales de la inteligencia o el esfuerzo tienen un peso relativo en cuanto a
lo que el sistema tiene ya determinado para los sujetos. No es que los más inteligentes
ocupen lugares más altos en la sociedad, sino que los privilegiados económica o
culturalmente logran mantener su posición gracias a los mecanismos que el sistema ofre-
ce, que vienen a ser, justamente los más familiares a ellos.
Las distintas corrientes socioeducativas dan elementos para pensar el lugar que ocu-
pa o podría ocupar la filosofía en la vida de la escuela, y principalmente en la vida de
quienes van a las escuelas de sectores pobres. Su estudio puede resultar revelador, por
ejemplo, en cuanto a la circulación de lugares comunes referidos a la legitimación de la
tarea intelectual en general y de la filosofía en particular. (Es muy frecuente escuchar
todavía, en sectores marginales, por boca de directoras/es, padres y alumnas/os, y profeso-
res/as también, que la educación prepara para el mundo del trabajo, que no hay trabajo
porque no hay suficiente estudio, que los alumnos deben esforzarse si quieren seguir
estudios superiores. Quien enseña filosofía no puede, aquí, mirar para otro lado. ¿Puede
la filosofía decir algo ante la miseria? ¿Será cuestión, también allí, de insistir ciegamente
en su capacidad explicativa, en su dar sentido, en su importancia para el mundo del traba-
jo, o para la vida o para continuar estudiando? ¿Qué bandera debe levantar frente a la
resignación y el desengaño? ¿Cómo enfrentar a quien no opone resistencia porque sabe
que no hay nada que ganar, y mucho peor, que no tiene nada que perder?)

2. Podríamos decir, de modo muy general, la versión liberal, o desde otros presupuestos, el enfoque funcionalista.
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Todas estas preguntas tocan el nervio de la cuestión y nos envían al lugar donde
alguna vez estuvimos: ¿Filosofía? ¿Para qué? ¿Por qué? Aquí me gustaría, por el momento,
volver sobre las corrientes socioeducativas que se han ocupado del papel que cumple la
escuela en el todo social, y que presentan, de algún modo, propuestas para enfrentar esa
desigualdad social. Para eso, se pueden poner entre paréntesis las diferencias que se
advierten entre ellas y hacer un ejercicio violento de reducción encerrándolas a todas de
acuerdo a un rasgo común: desde las corrientes educativas más tradicionales hasta las
más progresistas, desde las más conservadoras hasta las más críticas, todas se preocupan
por acortar la desigualdad, y ponen como objetivo último a lograr, la igualdad. Y en mayor
o menor medida, con diversas disposiciones, con diferentes enfoques y presupuestos de
todo cuño, todas ellas adjudican a la escuela un papel central en esta tarea. Éste es el
planteo del problema que propone Jacques Rancière en un libro que se llama El maestro
ignorante, que quisiera retomar acá.3 El problema central, para Rancière, es lugar de la
igualdad. Y dice lo siguiente: quien coloca la igualdad como un fin a lograr, en realidad,
está partiendo de la desigualdad y coloca a aquélla –la igualdad– en el infinito, en un
lugar al que nunca se llega. Partir de la desigualdad, para Rancière, significa partir de
donde parten todas las pedagogías que pretenden lograr una mayor igualdad a través de
la escuela. Es decir, significa partir de un hecho aparentemente evidente: la desigualdad
de las inteligencias. (En el conurbano bonaerense esto es “muy evidente”, es más, no se
escucha otra cosa: a ciertos chicos “no les da” la capacidad intelectual para comprender
determinados temas.) Por lo tanto, es necesaria una instancia que medie entre los alum-
nos y lo que se pretende que ellos sepan: la explicación. Se explica para hacer comprender
cosas que de otro modo no se comprenderían. Mencionamos antes que esa explicación
puede estar en función de pseudosaberes, de repeticiones sin sentido, pero su existencia
misma viene dada por la poca capacidad de los alumnos. Sin embargo, dice Rancière, el
problema de toda la educación –no solamente la de algunos sectores– es justamente la
explicación. Quien explica, embrutece. Quien explica debe presuponer que hay cierta
gente que no puede comprender y que sólo podrá hacerlo con la ayuda de otro. Más aún,
la explicación supone un mundo dividido entre superiores e inferiores, y en este mundo la
escuela misma encuentra su razón de ser: la de acortar la brecha entre desiguales. La
explicación, es decir, los profesores y la escuela y todo paradigma pedagógico que se

3. Rancière, J., El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual, Barcelona, Laertes,
2003. Rancière narra la vida de un profesor muy particular de literatura francesa de principios del siglo XIX, Joseph
Jacotot, quien decía que se puede enseñar aquello que no se sabe (más aun, sólo así se puede ser un maestro
emancipador), y que cada uno por sí solo puede aprender todo lo que quiera.
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apoye en ella, no sólo parten de la desigualdad, sino que principalmente la confirman.

Incluso aquellos que con la mejor buena voluntad se empeñan en reducirla, no cesan de
reproducir hasta el infinito esa supuesta desigualdad que no se cansan de constatar.
¿Qué propone Rancière? Rancière quiere pensar una relación del maestro-alumno
que parta de la igualdad. Es decir, que tome a la igualdad no como algo que se tenga que
probar, o como algo que deba buscarse, sino como algo que pueda pensarse para ver lo
que se puede hacer bajo la siguiente suposición: todas las inteligencias son iguales.4 No se
puede aislar la inteligencia, pero un hecho parece ser incuestionable por su evidencia:
todas las inteligencias son diferentes, no hay un solo ser humano que utilice el pensa-
miento, la capacidad intelectual, del mismo modo. Nada parece ser más cierto. Sin em-
bargo, sostiene Rancière, la justificación de la igualdad de las inteligencias, tanto como
la desigualdad, es siempre tautológica. Lo que se debe hacer es observar hechos sin
pretender asignarles la causa. Dos hombres se comportan de modo distinto, y sus inteli-
gencias no obtienen los mismos resultados, ¿podrá decirse que tienen inteligencias dife-
rentes? Por lo pronto, ninguna verdad puede demostrar con certeza que la siguiente
suposición es falsa: no hay allí, en la diferencia de resultados, jerarquía de las inteligen-
cias, no hay inferioridad en uno y superioridad en otro, sólo hay desarrollos diferentes.
Hay una gran trampa que comienza con el “yo no puedo, yo no entiendo” internalizado de
los inferiores, que llegan a serlo por el sólo hecho de creerlo y aceptarlo así. Pero “‘No
puedo’ no es el nombre de ningún hecho”, y “hablando propiamente, no quiere decir nada”. El
secreto de los genios, el secreto de las “inteligencias superiores” es la voluntad, y es el
defecto de la voluntad (la distracción, la ausencia, la pereza) lo que hace errar a la
inteligencia.5 Dice Rancière:

“La potencia de la inteligencia [...] está en toda manifestación humana. La misma inteligencia
crea los nombres y crea los razonamientos. No existen dos tipos de espíritu. Existen distintas

4. Rancière, J., op. cit., págs. 64 y 68.

5. Rancière, J., op. cit., págs. 74-76. Según esto, podría pensarse a Rancière como un representante de una
versión más refinada de aquellas teorías que ponen todo el peso del éxito en variables individuales, o de la teoría del
capital humano, que ve a la formación personal como una inversión en uno mismo: quien no invierte demasiado, o
quien no sabe invertir “recursos humanos” (es decir, quien no se esfuerza, quien no desarrolla su inteligencia
suficientemente, quien no estudia) tiene la culpa de su fracaso. En verdad, la apelación de Rancière a la voluntad y
la inteligencia pretende distanciarse tanto de estas teorías como de aquellas que colocan el acento en la reproducción
del sistema a través de la “violencia simbólica” de la cultura “universal”, y ponerlas a ambas en el mismo plano: tanto
las pedagogías progresistas (encarnadas en la obra de Bourdieu) como la llamada ideología republicana (igual
distribución del saber, sin consideración de sectores sociales) coinciden en una cosa: la igualdad está afuera, en el
futuro, en una meta a la cual llegar, las dos son estrategias para reducir la desigualdad. De ese debate –en la década
de los 80, en Francia, cuando se publicó el libro– Rancière quiere justamente sustraerse.
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manifestaciones de la inteligencia, según sea mayor o menor la energía que la voluntad comuni-
que a la inteligencia para descubrir y combinar relaciones nuevas, pero no existen jerarquías en
la capacidad intelectual. Es la toma de conciencia de esta igualdad de naturaleza la que se llama
emancipación y la que abre la posibilidad a todo tipo de aventura en el país del conocimiento.”

Resulta raro escuchar, en medio de estudiosos preocupados por múltiples tipos de inteli-
gencias, una voz sosteniendo que todas las inteligencias son iguales y que lo único que
hace falta, para estar emancipado, es ser conciente de la potencia de su inteligencia.
Parece raro para quien supone que hay chicos que no tienen, naturalmente, ciertas capaci-
dades, y a quien está habituado a escuchar de los mismos chicos esa confirmación. Cier-
tamente, los reparos para encubrir esta dura sentencia son muchos: no están todavía
preparados, no se alimentaron “de chiquitos”, sus problemas familiares, su mala forma-
ción previa, etc. Seguramente, dificultades muy ciertas, que convierten a la filosofía en
el arte inútil de unos pocos que pueden vivir sin pensar en ellas. Y después de todo,
¿cómo enseñar filosofía a un auditorio que parece adormecido, que maneja otras vías de
comunicación, que no tiene, aparentemente, la capacidad de abstracción sostenida para
“pensar filosóficamente”, que se comporta de modo inexplicable para nuestros parámetros
culturales, que llega a ser un “otro” muy alejado del alumno estándar de nuestros profe-
sorados? Rancière no pretende establecer ningún método novedoso que nos salve de
situaciones desagradables a las que no estamos acostumbrados. Tampoco una serie de
principios para una pedagogía universal más progresista que lograra lo que no pudieron
las anteriores. Contra toda evidencia en contrario, como si la incapacidad intelectual
fuera sólo una ficción creada por aquellos que la necesitan para ser explicadores profesio-
nales, como si el mundo de la pedagogía y de los docentes, preocupado por la compren-
sión y por encontrar siempre mejores técnicas para explicar, no existiese en absoluto,
Rancière cuestiona una premisa básica del acto educativo: en rigor, es posible enseñar sin
“transmitir” ningún conocimiento. Del mismo modo la igualdad, al igual que la libertad,
no se “da” ni se reivindica. En todo caso, éstas se practican.6

¿Qué queda entonces para la enseñanza de la filosofía? Rancière no se ocupa de la

enseñanza de la filosofía en particular ni de la posibilidad de institucionalizar pedagogía
alguna sobre la base de estos principios. Más aún, estos principios son incompatibles con

6. Rancière, J., op. cit., pág. 167.

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alguna institución, pues todas ellas suponen un mundo de inferiores y superiores, de

gente que sabe y gente ignorante. Sin embargo, podríamos pensar en un punto de partida
fundamental para la enseñanza de la filosofía: decidir si a pesar de todos nuestros datos
objetivos y prejuicios y evidencias, consideramos a todos los alumnos como personas que
sin importar su condición, ni sus dificultades de “comprensión”, pueden pensar filosófica-
mente. Esa decisión regulará otras que inevitablemente llegarán: por lo pronto, debere-
mos decidir cuánto resignamos de aquel lugar en el que mejor nos movernos, esto es, el
lugar desde donde explicamos temas y autores, desde donde controlamos que se argu-
mente correctamente, o que se detecten supuestos, etc., y cuánto nos adentramos en los
senderos más inseguros –para nuestros saberes– de la imaginación del otro. Sin dudas,
esto no es una solución mágica; por el contrario, a partir de allí, comienzan nuevos pro-
blemas, más difíciles de afrontar. Pero no hay métodos mágicos en filosofía, y como decía-
mos, tampoco Rancière pretende eso.
Desde nuestra preocupación docente, es difícil digerir todas las proposiciones de
Rancière. ¿Cómo renunciar a ser un “explicador” de filósofos y problemas filosóficos, o a
transmitir lo que para cada uno debería ser la “práctica” filosófica? Sin embargo, y más
allá de esto, lo crucial de las provocaciones de Rancière es que tocan un punto sensible
de nuestra práctica: nuestra manera de enseñar puede significar dos cosas opuestas: “o
confirmar una incapacidad en el acto mismo en que se pretende reducirla o, a la inversa,
forzar una capacidad, que se ignora o se niega, a reconocerse y a desarrollar todas las conse-
cuencias de este reconocimiento”.7

La forma de pensar, los hábitos lingüísticos, la voluntad y los deseos de los alumnos,
como los de cualquier persona, se ven afectados sensiblemente por las condiciones en las
que se encuentran y por el modo en que viven. Eso ha llevado a suponer que ciertos
sujetos corren con desventaja atendiendo a las durísimas condiciones en las que deben
sobrevivir, lo cual es evidentemente cierto. De allí que muchos se preocupen por atenuar
la distancia que los separa de aquellos que no poseen esas ventajas económicas, sociales
o culturales. Pero esta desventaja es considerada, a veces, como una disminución en la
capacidad intelectual. Es cierto que la urgencia de las necesidades, lo duro de la situa-
ción, las carencias de condiciones materiales influyen en la capacidad intelectual. Sin
embargo, esto se traduce muchas veces en confirmación de la desigualdad de las inteli-
gencias: en última instancia, se dice, ¿qué más se puede hacer con estos chicos?
Rancière, como vimos, considera que educar para la emancipación intelectual no puede
tener efectos en el orden social, porque nunca podría institucionalizarse ni establecerse

7. Rancière, J., op. cit., pág. III-IV del prólogo a la edición española.
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una pedagogía así. Sin embargo, podemos distanciarnos de un escepticismo radical. En una
realidad como la nuestra, con tantas desigualdades, decir que todos tenemos la misma
inteligencia y que nadie es más inteligente que nadie, y actuar a partir de eso, puede traer
consecuencias insospechadas. Más todavía cuando aquellos sobre los que recae con mayor
fuerza el prejuicio de la desigualdad de las inteligencias, los pobres,8 son quienes tienen
internalizado su fracaso porque nunca han oído otra cosa. Pero asumir esto significa romper
con la lógica de la necesidad, y en eso algo de razón tenía Aristóteles, por más duro que eso
suene. No se puede hacer filosofía con “carenciados”, con gente que simplemente necesita
y se (la) define a partir de eso.
Una forma de hundir más en la necesidad a ciertos sujetos es insistir en que además
de no tener posibilidades económicas, tampoco pueden pensar por su cuenta. Y esto no
significa desatender las necesidades básicas –muy por el contrario–, sino forzar a recono-
cer que lo único que no se le puede quitar a nadie es su pensamiento. El desafío más
estimulante de Rancière es el llamamiento a trabajar a partir de la confianza en sí mismo,
de la voluntad, de la poca o mucha libertad que se tenga para construir el propio camino.
El que no tiene nada, puede pensar, y en eso es igual a todos. Qué hacer después con eso;
si eso logra transformarse en filosofía o no; si eso sirve para modificar su situación o su
vida; si ese pensamiento logra encuentros más amplios, sistemáticos o novedosos depen-
de, en parte, de la tarea del profesor, pero principalmente de la voluntad y de la potencia
de la inteligencia de quien emprende la tarea de pensar. La tarea más difícil de la filoso-
fía en barrios desangelados, hoy por hoy, es lograr la confianza en las fuerzas propias.

Bibliografía

Rancière, J., El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual, Barce-
lona, Laertes, 2003.
Kohan, W., Infancia. Entre educación y filosofía, Barcelona, Laertes, 2004.

8. Rancière, J., op. cit., pág. 137. Una posición que no descarta las repercusiones de este principio de igualdad
en el orden social la encontramos en el libro de Walter Kohan, Infancia. Entre educación y filosofía, Barcelona,
Laertes, 2004, en el capítulo dedicado a Rancière, págs. 203-229.