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COMISSÃO EXAMINADORA:
______________________________________
Professora Doutora Jacira da Silva Câmara
Orientadora
_____________________________________
Professor Doutor Cândido Alberto C. Gomes
Examinador
_____________________________________
Professora Doutora Maria do Socorro Nogueira
Examinadora Externa
_____________________________________
Professora Doutora Clélia de Freitas Capanema
Examinadora Suplente
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AGRADECIMENTOS
DEDICO
iv
“As árvores de amanhã estão presentes nas
sementes de hoje. Se formos previdentes na
semeadura e cuidarmos das sementes não
necessitaremos amanhã desentortar as
árvores.
v
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 1
JUSTIFICATIVA 4
B - Objetivos do Estudo 79
1. Objetivo geral 79
2. Objetivos específicos 79
C - Referencial metodológico 80
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E - Escolas selecionadas 82
BIBLIOGRAFIA 110
ANEXOS 115
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LISTA DE TABELAS, QUADROS E ILUSTRAÇÕES
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RESUMO
Esta pesquisa se propõe estudar a presença de conteúdos sobre segurança no trabalho nos
cursos de nível técnico oferecidos pelas Instituições Federais de Educação Tecnológica –
IFET que, no Brasil, formam a Rede Federal de Educação, vinculada à Secretaria de
Educação Média e Tecnológica – SEMTEC, do Ministério da Educação – MEC e estabelecer
relações entre as cargas horárias totais dos cursos e a carga horária destinada ao ensino de
segurança no trabalho, além de verificar a consonância desses conteúdos com as exigências
estabelecidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível
Técnico – DCNEP. Pesquisa delineada como levantamento, para coleta de dados usou-se
questionário que foi respondido por diretores das quarenta escolas mantenedoras estudadas.
Os resultados revelam que 40% dos cursos de nível técnico oferecidos pelas escolas não
possuem disciplina com conteúdos sobre segurança no trabalho e que, quando existente, a
carga horária destinada ao ensino de segurança no trabalho é insuficiente, representando, em
média, 2,1% da carga horária total dos cursos. Inexiste consonância entre o que dispõe as
Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Profissional de Nível Técnico – DCNEP e o
estabelecido nos currículos dos cursos de nível técnico das escolas estudadas. Conclui
defendendo a adoção de ajustes nos cursos visando propiciar maior ênfase e relevância à
temática da segurança no trabalho, como meio para criação de uma consciência preventiva
desde a formação profissional.
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ABSTRACT
This research intends to study the presence of contents on safety in the work in the courses of
technical level offered by the Federal Institutions of Technological Education - IFET that, in
Brazil, they form the Federal Net of Education, linked to the General Office of Medium and
Technological Education - SEMTEC, of Ministry of Education – MEC and to establish
relationships between the total workloads of the courses and the workload destined to safety´s
teching in the work, besides verifying the consonance of those contents with the established
demands in the Guidelines National Curriculares for the Professional Education of Technical
Level - DCNEP. Research delineated as survey, for collection of data questionnaire was used
that was answered by directors of the forty schools studied. The results reveal that 40% of the
courses of technical level offered by the schools don´t possess discipline with contents on
safety in the work and that, when existent, the workload destined to safety´s teaching in the
work is insufficient, acting, on average, 2,1% of the total workload of the courses.
Consonance inexists among what disposes the Guidelines National Curriculares for
Professional Education of Technical Level – DCNEP and the established in the curricula of
the courses of technical level of studied schools. It concludes defending the adoption of
adjustments in the courses seeking to propitiate larger emphasis and relevance to the safety´s
theme in the work, as middle for creation of a preventive conscience since the professional
formation.
Key words: safety in the work, vocational and technical education and guidelines national
curricula for professional education of technical level.
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INTRODUÇÃO
O mesmo trabalho que retirou o homem das cavernas e o colocou viajando em meio às
estrelas tem interrompido projetos de vida individuais e familiares ao gerar sofrimentos
físicos e mentais de várias ordens, além de impor prejuízos sem conta para a sociedade.
Dados da realidade nos mostram que as conquistas democráticas da sociedade
brasileira ainda têm influência pequena dentro das fábricas, e que riscos perfeitamente
controláveis e mesmo elimináveis continuam a fazer parte do cotidiano da maioria dos
trabalhadores. Os ambientes de trabalho ainda são tratados como espaços particulares dos
proprietários do capital, negando-se o seu caráter social e tolhendo-se a liberdade de
interferência dos coletivos de trabalhadores que neles passam boa parte de suas vidas.
A partir da visão sócio-histórica percebe-se que durante séculos tanto o tema
segurança no trabalho quanto educação profissional, foram relegados a um segundo plano na
agenda política, econômica e social dos povos. Enquanto o primeiro foi explicitado pela lida
do escravo, do servo, do proletário e até mesmo, atualmente, do assalariado, o segundo,
mostra na historicidade secular, a imanente dicotomia entre o saber intelectual e o manual,
entre o conceber e o fazer, entre uma escola para o patriciado e outra para a plebe.
Entretanto, induzida pelas mudanças de paradigmas em nível de mercado e
competição, atualmente, em todo o mundo, a educação profissional vem sendo alçada a
patamar de significância para as organizações em decorrência das demandas exigidas pelo
mercado. Apregoa-se que somente uma educação inovada poderá conceber um trabalhador
com formação integral e preparo profissional contínuo para vencer os desafios impostos pelo
modelo econômico vigente num mercado competitivo e globalizado, que estabelece em todo o
mundo respostas rápidas para demandas em céleres e contínuas mutações.
Destarte, o desenvolvimento de uma nação passa a depender de uma proporção cada
vez maior de pessoas com preparo e qualificação, fazendo com que a educação seja vista
como um investimento de grande rentabilidade. Para Câmara (1995), “as prioridades
educacionais dos países do mundo inteiro são definidas com base nos aspectos utilitaristas da
educação, os quais conduzem o país para o desenvolvimento. A competição entre as nações,
impulsionada pelo fator econômico e orientada para a competência profissional, acaba por
determinar a seleção dos conteúdos e das habilidades que melhor atendem a esses interesses”.
Interessa investigar a presença de conteúdos sobre segurança no trabalho nos cursos de
nível técnico da educação profissional, tomando por base o que está sendo oferecido pelas
escolas estudadas, por tratar-se de cursos que preparam os jovens para a entrada no mercado
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JUSTIFICATIVA
A cada ano, segundo Takala (1999), os acidentes do trabalho matam mais de 1,3
milhão de trabalhadores em todo o mundo, ultrapassando a média anual de mortes no trânsito.
Isto significa que morrem por dia cerca de três mil e seiscentas pessoas, ou seja,
aproximadamente três pessoas por minuto, vítimas de infortúnios laborais (Tabela 1).
“A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com
a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.
CAP ÍTULO I
RESENHA DA LITERATURA
conseguinte, a lhes proporcionar uma outra fonte de alimento, nascendo dessa experiência a
agricultura.
Com a evolução da agricultura, criaram-se as bases necessárias a uma nova
experiência de vida – o pastoreio. Através das atividades relacionadas com o pastoreio o
homem passou a dispor de animais não somente como fonte de alimento, mas também como
meio de tração. A agricultura permitiu o aumento populacional do homem e o tornou
sedentário, isto é, fixado em uma base territorial onde se encontram as terras cultivadas e as
primeiras edificações, onde se formaram as primeiras cidades, nações e impérios. Por este
novo paradigma o homem é liberado da transumância penosa, abrindo caminho à
agropecuária.
A agropecuária marcou um dos estágios mais significativos da evolução humana, não
só porque facilitou ao homem a obtenção dos meios necessários à vida, como a alimentação e
a habitação, mas, principalmente, por ter lhe proporcionado um dos primeiros modelos de
organização e economia que vai estimular a produção de excedentes.
No entendimento de Oliveira (2000), quando o homem passou a produzir mais do que
era necessário ao consumo diário e desenvolveu a idéia de guardar esse excedente para
consumo posterior, nasceram as trocas e a noção de posse. Por meio das trocas, o intercâmbio
entre povos diferentes tornou-se possível. A noção de propriedade, a princípio grupal, depois
privada, mudou radicalmente os paradigmas da vida humana.
O advento da propriedade privada levou o homem a construir uma outra forma de vida
calcada na organização e no controle. A família monogâmica e o Estado, que surgiram em
virtude dessa mudança, passaram a dar sustentação a esse novo estilo de vida. Da propriedade
privada ao escravismo foi apenas uma questão de tempo.
Das lutas travadas contra seus inimigos, emerge naturalmente no homem a
necessidade de se proteger, portanto, ele começa a adotar as primeiras medidas de proteção
individual e coletiva. Cave (1986) afirma que a forma mais antiga de proteção individual
adotada pelos nossos ancestrais foi o “escudo”. O homem primitivo sabia que entre ele e o
perigo havia a necessidade de se antepor uma barreira para sua defesa. Foi bastante natural
também pensar que essa barreira pudesse ser carregada pelo homem de um local para outro.
Em seguida, o homem adota também o capacete para proteção da cabeça nas lutas contra seus
inimigos e, mais tarde, em estádios mais avançados da história, os guerreiros adotam
armaduras de metal, composta por elmo, couraça e cota de malha. Associadas a essas práticas
nasciam também os inconvenientes e até os primeiros casos de rejeição ao uso.
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Menciona, então, a iniciativa dos escravos de utilizarem à frente do rosto, à guisa de máscaras
rústicas, panos ou membranas de bexiga de carneiro para atenuar a inalação de poeiras.
Na Europa, do ponto de vista do trabalho, especificamente do trabalho manual, a
transformação do escravismo em feudalismo mudou pouco a vida das pessoas. Os escravos e
os trabalhadores romanos, com o feudalismo, transformaram-se em servos de gleba, tão
miseráveis quanto antes. O único ganho foi o de não serem mais vendidos como mercadoria
qualquer, ficando, porém, vinculados ao senhor feudal
Os primeiros registros de casos de acidentes e doenças e os seus respectivos nexos
com o trabalho ocorreram na Idade Média e foram efetuados por médicos que atendiam
pacientes nas corporações de ofícios. Hunter (apud Nogueira, 1981) afirma que, em 1556,
Georg Bauer, mais conhecido pelo seu nome latino de Georgii Agricolae, publica o livro De
Re Metallica, onde eram relatados estudos sobre os diversos problemas relacionados à
extração de minérios argentíferos e auríferos e sua fundição. O último capítulo desta obra é
dedicado aos acidentes do trabalho e às doenças mais comuns entre os mineiros. Conforme as
observações de Agricolae, em algumas regiões extrativas, “as mulheres chegavam a casar sete
vezes, roubadas que eram de seus maridos, pela morte prematura encontrada na ocupação que
exerciam”. O próprio Agricolae já sabia como estes problemas poderiam ser evitados. Não se
tratava de uma questão médica e sim de um problema de natureza tecnológica, decorrente do
processo de trabalho utilizado, cuja modificação, acrescida da introdução de meios para
melhorar a ventilação no interior das minas, poderia, como medida profilática, proteger os
trabalhadores da inalação de poeiras nocivas.
O mesmo Hunter (apud Nogueira, 1981) assinala também a publicação no ano de
1567, da primeira monografia sobre as relações entre trabalho e doença, de autoria de
Aureolus Theophrastus Bombastus von Hohenheim, mais conhecido pelo nome de Paracelso,
intitulada Von der Bergsuch und anderem Bergkrankheiten. Seu autor nasceu e viveu durante
muitos anos em um centro da Boêmia, sendo numerosas as suas observações relacionando
métodos de trabalho ou substâncias manuseadas e doenças, destacando-se, por exemplo, que,
em relação à intoxicação pelo mercúrio, os principais sintomas dessa doença profissional, a
despeito de sua importância, ali se encontram assinalados. Estes trabalhos pioneiros
permaneceram praticamente ignorados por mais de um século e não tiveram qualquer
influência sobre a segurança ou a saúde do trabalhador.
Em 1700, era publicada em Módena, na Itália, a primeira edição de um livro que iria
ter notável repercussão em todo o mundo. Tratava-se da obra De Morbis Artificum Diatriba -
As doenças dos trabalhadores - de autoria do médico italiano Bernardino Ramazzini, mais
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“Qual é a sua ocupação?” Tal pergunta considero oportuno e mesmo necessário lembrar ao
médico que trata um homem do povo, que dela se vale para chegar às causas ocasionais do mal,
a qual nunca é posta em prática, ainda que o médico a conheça. Entretanto, se a houvesse
observado, poderia obter uma cura mais feliz”, observava (Ramazzini, 2000).
desenvolvidas. O advento das máquinas, que fiavam em ritmo muitíssimo superior ao do mais
hábil artífice, tornou possível uma produção de tecidos em níveis, até então, não imaginados.
Até o advento das primeiras máquinas de fiação e tecelagem, o artesão fora dono dos
seus meios de produção. O custo relativamente elevado das máquinas, porém, não mais
permitiu ao próprio artífice possuí-las, desta forma, essas máquinas eram adquiridas pelos
detentores do capital, antevendo as possibilidades econômicas dos altos níveis de produção. A
burguesia necessitava empregar pessoas para fazer as máquinas funcionarem, surgiram, assim,
as primeiras manufaturas, fábricas de tecidos, e com elas, uma marcante dicotomia entre o
capital e o trabalho.
As primeiras máquinas de fiação e tecelagem necessitavam de força motriz para
acioná-las e esta foi encontrada na energia hidráulica. As primeiras fábricas foram instaladas
em antigos moinhos. A localização não permitia uma expansão adequada da nascente
indústria, que era obrigada a instalar-se apenas junto a cursos d’água. A invenção da máquina
a vapor e seu aperfeiçoamento no ano de 1760 por Scott James Watt, permitiram a instalação
de fábricas em outros lugares mais favoráveis ao comércio. Naturalmente as grandes cidades,
onde existia abundante mão-de-obra com salários aviltados, foram escolhidas como locais
favoritos para o funcionamento das indústrias. Huberman (1976) destaca que a introdução da
máquina a vapor do Sr. Watt era tão importante para os ingleses que, “no ano de 1800, essas
máquinas se encontravam em uso em 30 minas de carvão, 22 minas de cobre, 28 fundições,
17 cervejarias e 8 usinas de algodão”.
Galpões, estábulos e velhos armazéns, eram rapidamente transformados em fábricas,
colocando-se no seu interior o maior número possível de máquinas de fiação e tecelagem. Nas
grandes cidades inglesas, o baixo nível de qualidade de vida e as famílias com numerosa
quantidade de filhos, garantiam um suprimento fácil de mão-de-obra com míseros salários,
sendo aceitos, como trabalhadores, não só homens, mas também mulheres e mesmo crianças,
sem quaisquer restrições quanto ao estado de saúde e desenvolvimento físico.
Intermediários inescrupulosos percorriam as grandes cidades inglesas arrebanhando
crianças que lhes eram vendidas por pais miseráveis e, posteriormente, revendidas a cinco
libras por cabeça aos empregadores que, ansiosos por obter um suprimento inesgotável de
mão-de-obra barata, se comprometiam a aceitar uma criança débil mental para cada 12
crianças sadias (Nogueira, 1981).
A improvisação das fábricas e a mão-de-obra constituída principalmente por crianças e
mulheres resultaram em problemas ocupacionais extremamente sérios. O número de acidentes
do trabalho era aterrorizante, provocados por máquinas sem qualquer tipo de proteção e
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“Coloque no interior de sua fábrica o seu próprio médico, que servirá de intermediário entre
você, os seus trabalhadores e o público. Deixe-o visitar a fábrica, sala por sala, sempre que
existam pessoas trabalhando, de maneira que ele possa verificar o efeito do trabalho sobre as
pessoas. E se ele verificar que qualquer dos trabalhadores está sofrendo a influência de causas
que possam ser prevenidas, a ele competirá fazer tal prevenção. Dessa forma você poderá dizer
meu médico é a minha defesa, pois a ele dei toda a minha autoridade no que diz respeito à
proteção da saúde e das condições físicas dos meus operários. Se algum deles vier a sofrer
qualquer alteração da saúde, o médico unicamente é que deve ser responsabilizado”. Surgia,
assim, o primeiro serviço médico industrial em todo o mundo (Oliveira, 1998).
A iniciativa daquele empregador, movida até pelo temor de ser responsabilizado pelos
infortúnios laborais, veio mostrar a necessidade urgente de medidas de proteção aos
trabalhadores, pelo que, em 1831, uma comissão parlamentar de inquérito, sob a chefia de
Michael Saddler, elaborou um cuidadoso relatório, concluído do seguinte modo:
O impacto deste relatório sobre a opinião pública foi tremendo, e assim, no ano de
1833, foi baixado na Inglaterra o Factory Act 1833, que deve ser considerada como a primeira
legislação realmente eficiente no campo da proteção ao trabalhador. Aplicava-se a todas as
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empresas têxteis onde se usasse força hidráulica ou a vapor; proibia o trabalho noturno aos
menores de 18 anos e restringia as horas de trabalho destes a 12 por dia e 69 por semana; as
fábricas precisavam ter escolas, que deviam ser freqüentadas por todos os trabalhadores
menores de 13 anos; a idade mínima para o trabalho era de nove anos, e um médico devia
atestar que o desenvolvimento físico da criança correspondia à sua idade cronológica
(Nogueira, 1981).
O grande desenvolvimento industrial da Grã-Bretanha levou ao estabelecimento de
uma série de medidas legislativas, destacando-se a criação do Factory Inspectorate, primeiro
órgão do Ministério do Trabalho britânico, com função de proceder ao exame médico pré-
admissional, ao exame médico periódico, ao estudo de casos de doenças causadas por agentes
químicos potencialmente perigosos e à notificação e investigação de doenças profissionais,
especialmente em fábricas pequenas, que não dispunham de serviço médico próprio.
Observada por Oliveira (1988), a expansão da Revolução Industrial no resto da Europa
resultou, também, no aparecimento progressivo dos serviços médicos de empresa industrial
em diversos países, sendo que em alguns deles, foi dada tal importância a esses serviços que
sua existência deixou de ser voluntária, como de princípio na Grã-Bretanha, para tornar-se de
imediato obrigatória.
Nos Estados Unidos, a despeito da industrialização ter-se desenvolvido de forma
acentuada, a partir da segunda metade do século XIX, os serviços médicos nas empresas
permaneceram praticamente desconhecidos, não dando os empregadores nenhuma atenção
especial aos problemas de saúde dos seus trabalhadores. No entanto, o aparecimento, no início
do século XX, da legislação sobre indenizações em casos de acidentes do trabalho, levou os
empregadores a estabelecerem os primeiros serviços médicos de empresa industrial naquele
país, com o objetivo básico de reduzir o custo das indenizações, através de cuidado adequado
dos casos de acidentes e doenças profissionais. Desses relatos se conclui que, mesmo na
Europa e nos Estados Unidos, a conscientização dos empregadores precisava ser
impulsionada pela coerção da lei, pois continuava inexistindo, salvo raríssimas exceções,
interesse em preservar a saúde ou a vida dos trabalhadores.
No final do século XIX, no dia 15 de maio de 1891, a Encíclica do Papa Leão XIII, De
Rerum Novarum, conclama os povos no sentido da justiça social, influenciando legisladores e
estadistas para o avanço da proteção social. A Encíclica mencionada, no Capítulo 22,
asseverou ser absolutamente necessário:
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“aplicar a força e autoridade das leis, dentre outros casos, contra os patrões que esmagam os
trabalhadores sob o peso de ônus iníquos, ou desonram, neles, a pessoa humana, por condições
indignas e degradantes ou, ainda, que atentam contra a saúde destes por um trabalho
desproporcionado com a sua idade e sexo”.
Mais adiante, no capítulo 27 desta mesma Encíclica, a censura contra os abusos dos
empregadores é clara:
“Não é justo nem humano exigir do homem tanto trabalho a ponto de fazer pelo excesso de
fadiga embrutecer o espírito e enfraquecer o corpo. A atividade do homem, restrita como a sua
natureza, tem limites que se não podem ultrapassar” (apud Oliveira, 1998).
Mendes (1996) assegura que apenas nas graves epidemias de febre amarela que
assolaram Pernambuco e Bahia nos anos de 1685 e 1690, é que tais inter-relações
despontaram como preocupação, dado que a mão-de-obra dos engenhos de açúcar fora
atingida pela mortandade – motivo de graves prejuízos para a economia da época.
No Brasil, a presença do escravismo, além de suas seqüelas de ordem econômica,
política e social, levou à consolidação das idéias greco-romanas do trabalho, visto e entendido
como sofrimento e punição. E, ainda, ressuscitou o velho dualismo que separa trabalho
manual de trabalho intelectual, o ato de fazer do ato de pensar, considerando o pensamento
intuitivo e contemplativo superior e antagônico ao discursivo, prático e material.
É nesse cenário que vamos encontrar a evolução dos conceitos e práticas do trabalho
livre no Brasil, de maneira diferente do que ocorreu na Europa, onde o modelo escravista foi
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“As condições de trabalho eram duríssimas, muitas estruturas que abrigavam as máquinas não
haviam sido originalmente destinadas a essa finalidade. Além de mal iluminadas e mal
ventiladas, não dispunham de instalações sanitárias. As máquinas se amontoavam ao lado umas
das outras e suas correias e engrenagens giravam sem proteção alguma. Os acidentes se
amiudavam porque os trabalhadores cansados de trabalhar, às vezes, além do horário sem
aumento de salário ou por trabalharem aos domingos, eram multados por indolência ou pelos
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erros cometidos, se fossem adultos, ou surrados, se fossem crianças. Em 1917, uma pessoa que
visitou uma fábrica na Mooca, na Capital, ouviu operários de doze e treze anos de idade, da
turma da noite, que se queixavam de ser freqüentemente espancados e mostraram, como prova
do que diziam, as equimoses e ferimentos que traziam. As fotografias ocasionais do revezamento
de turmas numa ou noutra fábrica nos exibem uma horda de espectros descarnados e
andrajosos, apinhados à saída, precedidos de crianças descalças e raquíticas, com os rostos
inexpressivos voltados para a câmera ou para o chão”.
“Entre nós, aqui no Rio de Janeiro, não há dia em que se não dêem múltiplos desastres. Os
noticiários dos jornais estão sempre cheios de casos dessa ordem. São os desastres a bordo, nos
grandes trapiches, nas construções da cidade, nos diversos estabelecimentos industriais, nas
empresas de transportes. A vítima, mal se deu a ocorrência, é transportada para a Santa Casa
de Misericórdia, hospital mantido pela caridade pública, onde sofrerá operações e curativos que
o caso exigir e nada mais. Os patrões, quando muito (cousa bastante rara) lhe pagam a
condução para o hospital. As despesas de operações e curativos, cousa alguma custam, pois o
operário dá entrada naquele estabelecimento com guia da polícia da circunscrição (...) dizendo-
o indigente. O operário não foi, não é e nem pode ser classificado um indigente” (apud Mendes,
1996).
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A segunda estratégia que proibia o trabalho insalubre ou perigoso, apesar de ser a ideal,
beira o radicalismo, a utopia. Algumas atividades, mesmo perigosas ou prejudiciais, são
imprescindíveis. É impossível, por exemplo, não atender ao paciente portador de doenças
contagiosas ou deixar de recolher o lixo em razão da insalubridade. Na verdade, a proibição
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vem-se restringindo a casos especiais, como por exemplo, a vedação do trabalho insalubre ou
periculoso para o menor (Oliveira, 1998).
A tendência moderna converge para a terceira estratégia: redução da jornada para
trabalhos insalubres, combinados com exigências de melhorias contínuas no ambiente de
trabalho, com atenção prioritária para a eliminação dos agentes agressivos.
O Papa Leão XIII, na Encíclica De Rerum Novarum, de 15 de maio de 1891, no
capítulo n° 27, já recomendava que o trabalho deve respeitar as forças do trabalhador e o
repouso deve ser proporcional à qualidade do trabalho. Menciona, explicitamente, a
recomendação da jornada menor para os trabalhos em condições adversas:
“O trabalho, por exemplo, de extrair pedra, ferro, chumbo e outros materiais escondidos,
debaixo da terra, sendo mais pesado e nocivo à saúde, deve ser compensado com uma duração
mais curta. Deve-se também atender às estações, porque não poucas vezes um trabalho que
facilmente se suportaria numa estação, noutra é de fato insuportável ou somente se vence com
dificuldade” (Oliveira, 1998).
Para atender primordialmente aos objetivos deste estudo, faz-se necessária uma
regressão aos alicerces da história da educação, para garimpar registros que relacione o ensino
no e para o trabalho com a segurança de quem o exercia.
É sabido que a educação existe mesmo em local desprovidos de escolas, nas
sociedades primitivas de selvagens e de povos considerados “bárbaros”, por exemplo, não
existem escolas nem métodos de educação conscientemente reconhecidos como tais. No
entanto, existe educação em sua forma mais simples, cujo objetivo é promover “o ajustamento
da criança ao seu ambiente físico e social por meio da aquisição da experiência de gerações
passadas” (Monroe, 1987).
Entre esses povos a criança adquire o conhecimento necessário por meio da imitação.
Nos primeiros anos de vida a criança pratica uma imitação inconsciente e, na fase da
adolescência, quando se começa a exigir a sua colaboração e trabalho, ela imita os adultos
conscientemente, aprendendo, pouco a pouco, as diversas ocupações do grupo. Acredita-se
que os rudimentos sobre prevenção de acidentes, para possibilitar ao indivíduo a realização de
seu trabalho com segurança, se encontravam também presentes neste tipo de aprendizado. Do
início da adolescência até a admissão do jovem à comunidade adulta encontra-se a educação
também representada pelas cerimônias de iniciação, que possuem especial valor educativo nos
aspectos moral, social e político-religioso.
Uma característica comum é encontrada entre os povos primitivos, é o fato de serem
animistas. Acreditam que todas as formas de existência possuem alma ou espírito. Por causa
dessa crença o homem primitivo atribui tudo o que acontece no ambiente à intervenção de
espíritos amigáveis ou hostis. Assim o homem primitivo procura agir de maneira a não
ofender o espírito que habita os objetos de que precisa. Para isso, ele deve seguir certos
métodos que são produtos da experiência de gerações passadas. O aprendizado desses
métodos constitui a parte mais importante de sua educação. Do animismo provêm as religiões
naturais, as primeiras filosofias e as ciências rudimentares. O traço característico da educação
primitiva é, portanto, o seu caráter estacionário e imitativo. O homem primitivo procura
ajustar-se ao seu ambiente tal como o encontra e como a ele se ajustaram as gerações
passadas. Embora todos os homens participassem das cerimônias de iniciação, havia
determinadas pessoas às quais cabia a direção das mesmas. Eram os sacerdotes, feiticeiros,
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proteção do trabalhador, mesmo sabendo que o tipo de relação de trabalho existente à época
era a escravidão. No presente estudo, o interesse reside principalmente na educação judaica,
de base eminentemente religiosa e legalista, onde se verifica ao estudar a Bíblia (1980)
registros de mandamentos que asseguram o descanso após jornadas de trabalho, que
condenam o ato de matar ou oprimir trabalhadores pobres e necessitados (Êxodo, 20:9-13;
Deuteronômio, 24:14), que estabelecem medidas de proteção coletiva nas construções para
prevenir a morte por quedas de altura (Deuteronômio, 22:8), e mesmo de proteção individual
na medida que, para viver com segurança, o homem necessita agir com prudência
(Provérbios, 22:3).
Na Grécia Antiga os ideais da educação visavam a liberdade política e moral, o
desenvolvimento intelectual – filosofia e arte – e a racionalidade. Entretanto, não se pode
esquecer que esse conceito de educação refere-se aos cidadãos livres, que tiravam proveito da
sua liberdade para usufruir uma formação completa física e intelectual, ao mesmo tempo em
que cerca de 80% da população viviam como escravos. Brandão (1981) afirma que durante
muitos séculos os pobres da Grécia aprenderam desde crianças fora das escolas: nas oficinas e
nos campos de lavoura e pastoreio.
Os meninos ricos inicialmente aprenderam também fora da escola, em acampamentos
ou ao redor de velhos mestres. Além das agências estatais de educação, como a Efebia de
Esparta, que educava o jovem nobre-guerreiro, toda educação fora do lar e da oficina é uma
empresa particular, mesmo quando não é paga. Particular e restrita a pouca gente. Somente
quando a democratização da cultura e da participação na vida pública coloca a necessidade da
democratização do saber, é que surge a escola aberta a qualquer menino livre da cidade-
estado. O menino escravo, que aprende com o trabalho a que o obrigam, não tem acesso a
nenhum tipo de escola grega.
Para Sólon, legislador grego (apud Brandão, 1981):
“As crianças devem, antes de tudo, aprender a nadar e a ler; em seguida, os pobres devem
exercitar-se na agricultura ou em uma oficina qualquer, ao passo que os ricos devem se
preocupar com a música e a equitação, e entregar-se à Filosofia, à caça e a freqüência aos
ginásios”.
benesse ao escravo. Monroe (1987) enfatiza que os romanos tinham uma mentalidade prática;
procuravam alcançar resultados concretos, adaptando os meios aos fins. Enquanto os gregos
julgavam e mediam todas as coisas pelo padrão da racionalidade, da harmonia ou da
proporção, os romanos julgavam tudo pelo critério da utilidade ou da eficácia.
Entretanto, a Grécia, ao ser transformada em província romana, passou a influir
decisivamente sobre a cultura do conquistador. A oratória, considerada a arte primaz, chegou
a ser o meio mais eficaz para ocupar as magistraturas ou influir poderosamente na vida social.
O fato de a educação romana ter passado a se limitar à classe mais elevada colabora para sua
decadência e permite que a educação ministrada pela primitiva Igreja Cristã venha
gradualmente a substituí-la.
Da mesma forma que algumas religiões ocidentais conceberam o trabalho sob o jugo
mítico do “pecado original” ou do “paraíso perdido”, relacionando-o com expiação, castigo e
sofrimento, pode-se encontrar uma relação curiosa no estudo sobre a origem e a evolução da
palavra trabalho. Oliveira (2000) verifica que a palavra trabalho tem origem etimológica no
latim, significando tripalium, denominação dada a um instrumento de três peças, a princípio
utilizado na agricultura, depois destinado a doma e a sujeição animal e, posteriormente, usado
também com os trabalhadores escravos, para subjugar e sujeitá-los.
Vem daí a concepção do trabalho como fonte de sofrimento, expiação, pena, tortura e
sujeição. Interessante acrescentar que o tripalium é tido, pela maioria dos historiadores que se
dedicaram ao estudo do trabalho, como a primeira “escola formal de preparação” para o
mesmo. Submetiam-se a ele primeiramente os escravos, depois seu emprego estendeu-se
também aos devedores inadimplentes” (Figura 2).
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Figura 2 - O tripalium
Fonte: Oliveira (2000)
delicados. Quando não os destruíam, utilizavam como armas em suas freqüentes revoltas.
Além disso, a organização da agricultura tinha que ser simples. Fazia-se apenas uma colheita
e cultivava-se o solo com instrumentos rudes. Em conseqüência dessas limitações, grandes
extensões de terras foram totalmente arruinadas e o produto agrícola, drasticamente reduzido.
A escravidão deu origem também a noção de que todo trabalho era indigno. Essa noção
desestimulou a atividade inventiva e, no período romano, limitou o progresso tecnológico,
contribuindo assim, para a estagnação da economia. A debilidade econômica e,
conseqüentemente, política e social do Império Romano tornou-o vulnerável às investidas das
tribos primitivas germânicas e eslavas. O império entrou em colapso no ocidente. Do caos que
se instaurou, surgiria um novo sistema: o feudalismo. Os reis dos estados feudais eram, em
sua maioria, antigos chefes das tribos primitivas que invadiram a Europa.
A educação dos povos europeus na Idade Média teve como ponto de partida a doutrina
da Igreja Cristã. Durante todo este período predominou uma concepção de educação que se
opunha ao conceito liberal e individualista dos gregos e ao conceito de educação prática e
social dos romanos. O cristianismo passa a dar maior importância ao aspecto moral; baseia-se
na idéia de caridade cristã ou amor. A Igreja Cristã primitiva volta sua atenção para a
educação moral de seus próprios membros. Os recém-convertidos, antes de serem admitidos
como membros efetivos da Igreja, eram chamados de catecúmenos e as escolas de
catecumenatos. Mais tarde estas escolas vieram a ser organizadas pelos bispos com o intuito
de preparar o clero para as igrejas que estavam sob sua direção e passaram a ser denominadas
escolas das catedrais (Monroe, 1987).
Deste modelo de educação surge o monaquismo, significando a organização de
homens que fizeram votos especiais de vida religiosa e vivem de acordo com regras que
determinam a conduta nos seus menores detalhes. O estudo nos mosteiros ocupa um papel
preponderante, pois eram praticamente as únicas instituições de ensino da época, os únicos
centros de pesquisa, as únicas casas editoras para a multiplicação de livros, as únicas
bibliotecas para a conservação do saber, enfim, os mosteiros preparavam os únicos sábios e
estudiosos da época (Figura 3).
33
Segundo Larroyo (1970), com a consolidação das Sete Artes Liberais tem início, no
século IX, um movimento intelectual denominado escolástica, preocupado em demonstrar e
ensinar as concordâncias da razão com a fé pelo método da análise lógica (Figura 3). A
Escolástica, portanto, não se caracteriza por nenhum conjunto de princípios ou crenças, mas
por um método ou tipo peculiar de atividade intelectual. Seu objetivo era apoiar a fé na razão,
procurando acabar com todas as dúvidas e controvérsias através da argumentação. A forma
científica valorizada era a lógica dedutiva. Por isso, a escolástica é definida, freqüentemente,
como a união das crenças cristãs com a lógica aristotélica. Considerado o Doutor Angélico,
São Tomás de Aquino (1225-1274) publica a obra “Suma Teológica”, que representa a
culminância da Escolástica.
No século XIII surgem as primeiras universidades européias, destacando-se a de
Nápoles, fundada em 1224, e as de Paris, Bolonha, Salerno, Oxford, Viena e Salamanca.
Durante a Idade Média foi grande a influência da universidade. Ela forneceu o primeiro
exemplo de organização puramente democrática, ou seja, a própria palavra universidade -
universitas litterarum, à semelhança da expressão studium generale, adquiriu o sentido de
instituição docente e de investigação, dedicada, com liberdade de mestres e alunos, a todos os
ramos do saber.
Pode-se deduzir que nenhuma mudança significativa ocorrerá no modelo de educação
estabelecido à época para beneficiar à classe pobre ou escrava, na verdade a educação era um
privilégio da nobreza. A partir do século V, um novo sistema de organização econômica,
política e social é estabelecido na Europa Ocidental, motivado pelas invasões bárbaras e a
desagregação do Império Romano. Surge assim um novo modelo de relação de trabalho
denominado feudalismo. O feudalismo se reveste de importância para o presente estudo. Nele
34
As novas condições criadas com essas descobertas passam a refletir a realidade atuante
do homem em relação com a natureza, o conhecimento do mundo na base da experiência, de
que foi pioneiro o monge inglês Roger Bacon. Gradualmente, cresce nos espíritos a ânsia de
explicação mais profunda acerca dos problemas do mundo e do destino humano. Estimula-se
a necessidade de controle experimental com fins científicos e práticos. Com o Renascimento,
desloca-se o centro de gravitação até então situado nas coisas divinas para o próprio homem.
Segundo Câmara (2002) esta transformação se deu, de acordo com Beust, ao longo
dos últimos dois ou três séculos quando o teocentrismo (domínio da religião sobre o homem),
então paradigma dominante, foi substituído pelo antropocentrismo (o homem como centro das
decisões). “A razão substitui a fé. O objetivo substitui o subjetivo. A certeza substitui o
mistério”. Essa mudança ocorrida na civilização ocidental foi difundida para o mundo inteiro,
permitindo que a ciência e a razão adquirissem força de lei, de forma tão categórica quanto
haviam sido no passado, a doutrina e a fé.
Monroe (1987) afirma que, na Idade Moderna, a Reforma religiosa e a ciência
moderna contribuíram para o surgimento de novas idéias e novos fatos educacionais. Para
Martinho Lutero (1483-1546) caberia ao Estado tornar a freqüência à escola obrigatória e
cuidar para que todos os seus súditos cumprissem a obrigação de enviar seus filhos à escola.
Os Estados alemães foram os que deram mais atenção à educação. A partir da segunda
metade do século XVI, previa a instalação de escolas elementares vernáculas em todas as
aldeias, com o ensino de leitura, escrita, religião e música sacra. Em todas as cidades e vilas
haveria escolas de latim, divididas em seis classes. Depois vinham as escolas superiores de
latim que, mais tarde, juntamente com as escolas elementares de latim, passaram a constituir o
ginásio. Em seguida, estavam os estudos universitários. Já em 1619 estabeleceu-se a
freqüência obrigatória, dos seis aos 12 anos, no Estado de Weimar. No Estado de Gotha, a
freqüência obrigatória era exigida a partir dos cinco anos. O ano letivo durava dez meses e o
horário era das 9 às 12 e das 13 às 16 horas, todos os dias úteis, menos nas tardes de quarta e
sábado. Os pais cujos filhos não freqüentassem a escola eram multados.
Perante esses fatos, a Igreja Católica reagiu criando novas ordens religiosas, que
dessem especial atenção ao ensino. A principal delas foi a Companhia de Jesus, fundada em
1534 por Santo Inácio de Loyola, que passou a ter grande influência sobre a juventude. A sua
perfeita organização, o cuidado na preparação dos professores e os métodos de ensino foram
os principais fatores de sucesso da educação jesuítica, que viria controlar a educação dos
países católicos até o início do século XIX. A ciência moderna também contribuiu para a
modificação dos métodos educacionais, principalmente através das idéias de Francis Bacon
38
“Artifício universal para ensinar todas as coisas, para todas as comunidades, praças e aldeias
de qualquer reino cristão, de erigir escolas de tal natureza, que toda juventude, de um e outro
sexo, sem excetuar ninguém, possa ser instruída nas letras, reformada nos costumes, educada na
piedade, durante os anos da puberdade, em tudo aquilo que se relaciona com esta vida e a
futura”.
Além disto, apresentou o fim e o objetivo da escola comum da época, que se reveste
na participação de todos os meninos entre seis, 12 ou 13 anos, que deverão ser instruídos em
tudo aquilo cuja utilidade é para toda vida, estabelecendo doze orientações das quais
destacamos a décima-segunda, por assegurar os rudimentos da importância do ensino
profissional:
“Por último, devem conhecer o mais geral das artes mecânicas, ainda que por alto, com o fim de
não ignorar o que acontece nas cousas humanas e, desse modo, poder manifestar, com mais
facilidade, sua inclinação natural. Tudo que se ensina deve ser ensinado tendo em vista a sua
aplicação prática na vida diária e a sua utilidade específica”.
“Esta é a fase de aquisição de conhecimentos. Mas esses conhecimentos devem estar de acordo
com a curiosidade, com a ânsia de conhecer que vem dos desejos naturais. A aprendizagem de
um ofício tem muitas vantagens sociais e ajuda na educação. Entre outras coisas, Emílio
aprendeu um ofício, menos com o fim de conhecer o ofício do que para combater os preconceitos
que o rebaixam”.
exemplo dos fabricantes de alfinetes para demonstrar como ficam ampliadas as faculdades
produtivas através da divisão de uma tarefa em suas operações distintas (Kuenzer, 1995).
Além da fragmentação do trabalho, Kuenzer (1995) destaca que já aparece também
nesta obra de Adam Smith a separação entre a teoria e a prática, concepção e execução,
quando ele define a função dos filósofos, cuja atividade consiste não em “fazer, mas observar
tudo o que os rodeia, e que, portanto, são muitas vezes capazes de combinar as
potencialidades dos objetos mais simples”.
O acesso à educação e à cultura vai se tornando reivindicação prioritária. A classe
operária industrial se bate para que todos tenham o direito de freqüentar uma mesma escola
em condições de igualdade e oportunidades. O ensino público, gratuito e obrigatório, é visto
como a melhor maneira de alcançar uma verdadeira democratização dos estudos. A
expectativa dos operários é de que a escola – transformada numa espécie de serviço público
aberto a todos – seja um instrumento de emancipação e de educação das classes menos
favorecidas.
Devagar, o sistema de duas escolas separadas, uma para os ricos e outra para os
pobres, vai sendo substituído por um único sistema. Todos começam na mesma escola e a
seleção passa a ser feita no decorrer dos anos escolares. Os considerados melhores, filhos da
burguesia, vão sendo selecionados para continuar os estudos em níveis superiores, os
considerados piores vão ficando pelo caminho, são justamente os filhos do proletariado.
Novas idéias acerca da educação, influenciadas pelas propostas de Rousseau, surgiram
durante o século XIX, principalmente, no que diz respeito a educação profissional, a partir do
trabalho de Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), que entendia a educação como o
principal meio de reforma social. A ele se atribui o título de dirigente da primeira escola de
ensino profissional para pobres no período de 1775 a 1780.
Segundo Kuenzer (1995), em 1826, James Mill sugere os estudos de tempo e
movimento para aumentar a produção; ele mostra que a repetição continuada de uma operação
aumenta a rapidez com que ela é realizada, não sendo a celeridade compatível com um grande
número de operações diferentes. O trabalhador deve, por esta razão, limitar-se a uma ou
poucas operações, para executá-las com a maior rapidez, correção e precisão possíveis. A
determinação do “conjunto ideal de operações a serem realizadas pelo trabalhador exige o
estudo rigoroso do processo de trabalho, que excede a sua capacidade. Começa aí o
planejamento das ações do trabalhador pelos especialistas, exigindo-se deles determinadas
destrezas, fruto de um treinamento rigoroso, definido pelas necessidades do processo
produtivo; o trabalhador começa a perder o controle do ritmo e tempo de execução do seu
43
trabalho, sendo os seus movimentos determinados externamente a ele, o que exige índices
cada vez menores de qualificação”, como resultado o trabalhador vai gradativamente
deixando de ser autônomo no exercício de seu trabalho para ir se tornando autômato, o que
vem contribuir significativamente para o aumento das doenças e dos acidentes decorrentes do
trabalho.
Babbage, em 1832, retoma o trabalho de Adam Smith e relaciona a divisão do trabalho
ao barateamento do custo de produção. Ele mostra que pela divisão do trabalho pode-se obter
maior lucro pela especialização, uma vez que esta reduz o tempo necessário para o
aprendizado de determinado processo, além do que a habilidade assim adquirida é aumentada.
No âmbito das prescrições acerca do controle do trabalho comprado tendo em vista os
interesses do capitalismo, Frederick Winslow Taylor acresce à fragmentação do trabalho a
divisão de funções entre gerência e trabalhador. Considerando a impossibilidade de que os
trabalhadores independentes absorvam e executem processos uniformes e racionais de
trabalho a fim de acompanhar o progresso tecnológico, a administração deverá
responsabilizar-se pelo planejamento das tarefas a partir do conhecimento profundo do
processo produtivo, cabendo ao operário apenas a execução segundo instruções superiores.
Em seguida, Henry Fayol complementa a obra de Taylor; mostra que o exercício de cada
função depende de um conjunto de habilidades próprias; ou seja, existem pessoas que nascem
aptas para administrar, devendo apenas submeter-se a uma adequada preparação, enquanto
outros nascem para executar, daí a presença até hoje na teoria da administração a separação
entre administração e execução: prever, organizar, coordenar, comandar e controlar (Kuenzer,
1995).
É importante observar que Taylor preocupa-se, principalmente, com a racionalização
do trabalho ao nível dos operários e mestres, enquanto Fayol preocupa-se em racionalizar o
trabalho do administrador e a estrutura da empresa. Este último estudou e estabeleceu
princípios a partir de uma análise lógico-dedutiva, enquanto que Taylor interessou-se por
estudar os métodos de trabalho pela via da experiência. O interesse de Taylor pela base e de
Fayol pela cúpula da organização permitiu que a obra de ambos se completasse e
revolucionasse os métodos de administração dos países industrializados.
Segundo Wisner (1994), a atividade intelectual – cognitiva – do trabalhador situado no
mais baixo da escala social foi negada com energia durante todo um século na França, mesmo
tendo seus antepassados, em 1789, proclamado a universalidade da razão e justificado assim a
igualdade de direitos. “Taylor chegou a afirmar que essa inteligência era prejudicial, que
44
precisava de trabalhadores com a força e a inteligência de um boi, e Henry Ford dizia que o
trabalhador devia deixar sua inteligência junto com o chapéu, ao entrar na fábrica”.
O final do século XIX e o início do século XX constituem um período marcado por
guerras e por tantas inovações tecnológicas que numerosos pensadores passaram a divulgar a
crença no progresso indefinido. Entretanto, a Primeira Guerra Mundial (1914-1918) viria
lançar a humanidade numa grande decepção e numa onda de pessimismo acerca do futuro da
espécie humana. A escola viu-se também no centro de um vasto movimento de idéias e de
propostas de reforma, visando torná-la mais adequada aos novos tempos e às novas
realidades.
Diante de um mundo caracterizado por constantes e rápidas transformações,
numerosos educadores propõem a mudança da escola e da educação, surgindo assim a Escola
Nova com base em duas idéias centrais: a) o aluno como centro e sujeito da própria educação;
e b) o estabelecimento dos métodos ativos, em que o próprio aluno constrói o conhecimento.
O professor norte-americano John Dewey (1859-1952) (apud Larroyo, 1970),
preocupou-se com o lado prático e pragmático da educação, principalmente com a adequação
desta ao meio e à evolução social. Segundo ele quando os homens viviam em pequenos
grupos que tinham pouco que ver com os demais, o dano que a educação intelectualista e
memorista causava era realmente pequeno. Mas agora é diferente. Os métodos e operações
industriais dependem, hoje, do conhecimento dos fatos e leis das ciências naturais e sociais,
num grupo muito maior do que o foram antes. A educação é o método fundamental do
progresso e da ação social e o professor ao ensinar não só educa indivíduos, mas contribui
para formar uma vida social. O processo educativo tem dois aspectos: um psicológico, que
consiste na exteriorização das potencialidades do indivíduo, e outro social, que consiste em
preparar o indivíduo para as tarefas que desempenhará na sociedade. Cabe à escola tentar
harmonizar os dois aspectos, tendo em vista que as potencialidades do aluno só encontram
significado dentro de um ambiente social.
Em outra importante contribuição, Dewey assinala que, com o advento da democracia
e das modernas condições industriais, tornou-se impossível predizer com precisão o que será a
civilização dentro de vinte anos. Por conseguinte, é impossível preparar a criança para
enfrentar uma ordem precisa de condições. Prepará-la para a vida futura significa fazê-la dona
de si; significa educá-la de modo que consiga rapidamente o governo completo e rápido de
todas as suas capacidades; que seu olho, seu ouvido e sua mão possam ser instrumentos de
mando sempre ágeis; que seu juízo seja capaz de avaliar as condições nas quais deve trabalhar
e as forças que deve colocar em movimento para poder atuar econômica e eficazmente.
45
“Afirmar o direito da pessoa humana à educação é, pois, assumir uma responsabilidade muito
mais pesada do que assegurar a cada um a possibilidade da leitura, da escrita e do cálculo,
significa, a rigor, garantir para toda criança o pleno desenvolvimento de suas funções mentais e
a aquisição dos conhecimentos, bem como dos valores morais que correspondam ao exercício
dessas funções, até a adaptação à vida social atual. É antes de tudo, assumir a obrigação –
levando em conta a constituição e as aptidões que distinguem cada indivíduo – de nada destruir
ou malbaratar das possibilidades que ele encerra e que cabe à sociedade ser a primeira a
beneficiar, ao invés de deixar que se desperdicem importantes frações e se sufoquem outras”.
Apesar disso os fatos mostram que, em geral, uma minoria de pessoas usufrui desse
direito. Baseado nessa realidade a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência
e a Cultura (Unesco), criou, no início da década de 1970, uma Comissão Internacional para o
Desenvolvimento da Educação. Após estudar os problemas educacionais da maior parte dos
países, esta comissão apresentou um relatório, publicado em forma de livro. Deste relatório,
interessa-nos de modo especial o capítulo 8, que trata dos elementos para as estratégias
47
contemporâneas, com destaque para os pontos 7, 8, 9 e 19: “O conceito de ensino geral deve
ampliar-se de forma que englobe o campo dos conhecimentos sócio-econômicos, técnicos e
práticos de ordem geral. É preciso abolir as distinções rígidas entre os diferentes tipos de
ensino – geral, científico, técnico e profissional, conferindo-se à educação, desde o ensino de
1° grau, um caráter simultaneamente teórico, tecnológico, prático e manual. A finalidade da
educação é formar os jovens não só com vistas a um ofício determinado, mas sobretudo
capacitá-los para que possam adaptar-se a tarefas diferentes e ao aperfeiçoamento contínuo,
na medida em que evoluem as formas de produção e as condições de trabalho. A educação
deve tender a facilitar a reconversão profissional. As tarefas da formação técnica não devem
ficar à mercê do sistema escolar apenas, mas distribuir-se entre escolas, empresas e educação
extra-escolar. Deve-se recorrer, além de aos educadores profissionais, a auxiliares e
profissionais de outros domínios (operários, técnicos, executivos) e ao concurso de alunos e
estudantes, de tal modo que se eduquem a si mesmos ao instruir outros e compreendam que
toda a aquisição intelectual comporta o dever de reparti-la com outros” (Faure, 1973).
Mesmo se considerarmos apenas o primeiro item do significado do direito à educação
– leitura, escrita e cálculo – citado por Piaget (1973), observamos que estamos longe de
cumprir o preceito estabelecido. O mundo ainda convive com altas taxas de analfabetismo e
de desigualdades no campo da educação.
Dados apresentados por Harper (1982), relativos a países considerados desenvolvidos
mostram que a escola, geralmente, mantém e, muitas vezes, reforçam essas desigualdades. Na
França em 1974, 77% dos filhos de trabalhadores manuais e operários terminaram a escola
com atraso, contra apenas 16% de filhos de executivos. Em Genebra, Suíça, em 1976, entre
3200 adolescentes das classes média e alta, 2400 estavam no científico e apenas 800 em
escolas técnicas e comerciais; entre os 4150 adolescentes das camadas populares, apenas 650
estavam no científico e 3500 em escolas técnicas, comerciais ou de aprendizado manual.
Desta forma, os filhos das classes média e alta são educados para exercerem funções
correspondentes, conforme o status do pai, ao passo que os filhos de operários são educados
para continuarem operários.
48
O que Portugal queria para sua colônia americana é que fosse uma simples produtora e
fornecedora de gêneros úteis ao comércio metropolitano e que se pudessem vender com
grandes lucros nos mercados europeus. Este será o objetivo da política portuguesa até o fim
da era colonial. Com a independência o objetivo não mudou; apenas, Portugal foi expulso de
cena. Na divisão internacional do trabalho determinada pelo capitalismo, ao Brasil continuou
reservado o papel de exportador de matérias-primas (café, borracha, minérios) e importador
de produtos manufaturados (Prado Júnior, 1970).
Fundada no ano de 1534, por Santo Inácio de Loyola, a Companhia de Jesus chega ao
Brasil em 1549, juntamente com o primeiro governador-geral, Tomé de Sousa. Representa o
movimento da Igreja Católica contra a Reforma protestante. Seu principal objetivo era deter o
avanço protestante em duas frentes: a) através da educação das novas gerações e, b) por meio
da ação missionária, procurando converter à fé católica os povos das regiões que estavam
sendo colonizadas.
Chefiados pelo Padre Manuel da Nóbrega, os jesuítas que aqui iniciaram suas
atividades procuravam alcançar seu objetivo missionário, ao mesmo tempo em que se
integravam à política colonizadora do rei de Portugal. Além disso, se dedicaram a duas tarefas
principais: a pregação da fé católica e o trabalho educativo. Com seu trabalho missionário,
procurando salvar almas, abriam caminho à penetração dos colonizadores; com seu trabalho
educativo, ao mesmo tempo em que ensinavam as primeiras letras e a Gramática latina,
ensinavam a doutrina católica e os costumes europeus, inexistindo qualquer registro sobre o
ensino de técnicas ou ofícios. Ao serem expulsos no ano de 1759, mantinham 36 missões,
escolas de ler e escrever em quase todas as povoações e aldeias por onde se espalhavam suas
25 residências, além de 18 estabelecimentos de ensino secundário, entre colégios e
seminários, localizados nos pontos mais importantes do Brasil.
Entre 1750 e 1777, é primeiro-ministro de Portugal Sebastião José de Carvalho e
Melo, conhecido como Marquês de Pombal. Em sua administração entrou em conflito com os
jesuítas, atribuindo-lhes intenções de opor-se ao controle do governo português. Do conflito
chegou-se ao rompimento com os jesuítas por Alvará de 28 de junho de 1759. O Marquês de
Pombal suprimiu as escolas jesuíticas de Portugal e de todos os seus domínios. Em seu lugar
foram criadas as aulas régias de Latim, Grego e Retórica, que nem de longe chegaram a
substituir o eficiente sistema de ensino organizado pela Companhia de Jesus.
49
No período que se seguiu à expulsão dos jesuítas (1759-1772), o Brasil ficou privado
de qualquer tipo de escola, mesmo as de ler, contar e escrever. A lei de Pombal de 1772 e a de
Pedro I de 1827, criando escolas nos vilarejos foram atos puramente decorativos de que não
ficou rastro na história do sistema escolar brasileiro.
Há toda uma concepção de civilização que se mostra nas entrelinhas das leis e dos
fatos: enquanto o pioneiro americano, por exemplo, fundava cidades, construindo um banco e
uma escola (sem esperar a ordem régia), aqui no Brasil, os donos de sesmarias inauguravam
feiras com capela e pelourinho, os dois instrumentos sócio-culturais de contenção das
veleidades do nacionalismo e independência dos mestiços. A escola brasileira típica
tradicional foi sempre um seminário, uma vez que padre era o único profissional de que a
colônia precisava. Assim, nossa proto-história é também a história de uma ordem religiosa até
Pombal. Ainda hoje, se fizéssemos uma estatística, verificaríamos que os mais ilustres
próceres da vida pública imperial ou republicana teriam sido se não padres, pelo menos
seminaristas, única forma de alguém, que não tivesse ligado a uma longa tradição latifundiária
(sesmarias), chegar às camadas superiores das estratificações sociais da colônia (Lima, 1974).
Como se vê, nos primeiros 250 anos da história do país, nosso sistema escolar era
constituído de seminários, o que não deixa de ser um ensino rigorosamente profissional,
apesar de este tipo de educação ser hoje denominado “humanismo”. Estes colégios podem ser
considerados um tipo elementar de ensino superior profissional (formação de padres e
burocratas), o que confirma as teses de que: a) os sistemas escolares modernos iniciam-se pelo
ensino superior; b) o ensino superior foi sempre um ensino profissional; c) o que se chama,
hoje, de “humanismo” era, simplesmente, a forma primitiva de profissionalização.
A expulsão dos jesuítas foi talvez a única “reforma” drasticamente revolucionária que
se teve no Brasil, pois não foi possível substituir os 600 padres expulsos, problema que
atravessou o fim da colônia, o império todo, vindo até a primeira república. A criação das
“aulas régias” (cadeiras autônomas) – substituição precária e aleatória dos “colégios”
(seminários) destinados às elites latifundiárias – e o “subsídio literário” destinado às escolas
públicas nos vilarejos, desorganizaram, totalmente, o “sistema”, embora tenha sido,
politicamente, o primeiro ato da Coroa reconhecendo a existência do povo brasileiro.
A Inglaterra tinha enorme necessidade de mercados onde pudesse comprar, a preços
baixos, matérias-primas para suas indústrias e onde pudesse vender, com grandes lucros, seus
produtos manufaturados. Daí o grande interesse pela independência das colônias espanholas e
portuguesas. Em 1810 a Inglaterra consolidou sua posição privilegiada de domínio sobre a
economia brasileira. A vinda da Família Real e a Independência do Brasil produziram
50
modificações na educação brasileira. Pode-se afirmar que o objetivo das reformas pombalinas,
de criar a escola útil aos fins do Estado, passaria a ser concretizado, mas apenas no que diz
respeito ao ensino superior. Agora, seria necessário formar no Brasil a elite dirigente do país.
A primeira notícia de um esforço governamental em direção à profissionalização data
de 1809, quando um Decreto do Príncipe Regente, futuro D. João VI, criou o “Colégio das
Fábricas”, logo após a suspensão da proibição de funcionamento de indústrias manufatureiras
em terras brasileiras. Posteriormente, em 1816, era proposta a criação de uma “Escola de
Belas Artes”, com o propósito de articular o ensino das ciências e do desenho para os ofícios
mecânicos.
O ato adicional à Constituição, no ano de 1834, estabeleceu que ao Governo Imperial
(União) caberia organizar, apenas, o ensino superior, cabendo os demais graus às
depauperadas e atrasadas províncias. Com a permissão constitucional, neste mesmo ano,
Niterói funda a primeira escola normal. Em 1857, no Rio Grande do Sul, o Colégio de Artes
Mecânicas para ofícios é criado. A lei mandava recusar matrícula às “crianças de cor preta e
aos escravos e pretos ainda que libertos e livres”. Em 1861, foi organizado, por Decreto Real,
o “Instituto Comercial do Rio de Janeiro”, cujos diplomados tinham preferência no
preenchimento de cargos públicos das Secretarias de Estado.
Só a partir do início do século XIX é que se começa a conceber, novamente, o
“sistema” como conjunto de unidades escolares. Não tivemos tempo, portanto, para criar uma
tradição educacional. Aliás, não precisávamos muito de educação: “a colônia era um mero
acampamento provisório para captar matéria-prima que seria enviada à Coroa e dali para
Londres. Qualquer sintoma de arraigamento à terra e de civilização era extirpado
violentamente”. Fábricas eram proibidas porque – dizia o arrazoado da Coroa – “é evidente
que quanto mais se multiplicar o número de fabricantes, mais diminuirá o dos cultivadores”,
daí surgiu o slogan de país essencialmente agrícola (Lima, 1974).
A partir de 1840 foram construídas dez “Casas de Educandos e Artífices” em capitais
de província, sendo a primeira delas em Belém do Pará, para atender prioritariamente os
menores abandonados, objetivando “a diminuição da criminalidade e da vagabundagem”.
Posteriormente, Decreto Imperial de 1854 criava estabelecimentos especiais para menores
abandonados, os chamados “Asilos da Infância dos Meninos Desvalidos”, onde os mesmos
aprendiam as primeiras letras e eram, em seguida, encaminhados às oficinas públicas e
particulares, mediante contratos fiscalizados pelo Juizado de Órfãos.
Na segunda metade do século XIX foram criadas, ainda, várias sociedades civis
destinadas a “amparar crianças órfãs e abandonadas”, oferecendo-lhes instrução teórica e
51
voltadas basicamente para o ensino industrial, mas custeadas pelo próprio Estado. No mesmo
ano foi reorganizado o ensino agrícola no País, objetivando formar “chefes de cultura,
administradores e capatazes”.
Segundo Gomes (2000), em 1915, a Reforma Maximiliano finalmente tratava dos
cursos pós-primários de artes e ofícios e de mestre de oficina, evidentemente sem qualquer
direito à continuidade dos estudos. O curso técnico-profissional continuou tão marginalizado
pelo Governo Central, durante a Primeira República, quanto fora durante o Império. Era
destinado a: “cegos, surdos-mudos e menores abandonados do sexo masculino”, conforme
estabelecia o artigo 28 do Decreto n° 16.782-A, de 13 de janeiro de 1925.
A educação elitista entrou em crise, de modo especial na década de 1920, quando
também se tornou mais aguda a crise de outros setores da vida brasileira – político,
econômico, cultural e social. A crise da educação elitista e as inúmeras discussões que
provocou desembocaram na Revolução de 1930, que foi responsável por numerosas
transformações que fizeram avançar o processo educacional brasileiro.
A partir de 1930, verificaram-se algumas conquistas democráticas e trabalhistas: voto
aos maiores de dezoito anos de ambos os sexos, jornada de oito horas de trabalho, férias
remuneradas, salário mínimo. No campo educacional também ocorreram importantes
mudanças como o estabelecimento de uma política nacional de educação.
No entendimento de Brejon (1973), foi durante o período republicano, principalmente
de 1930 em diante, que se construiu o sistema educativo brasileiro, elaborado a partir de
alguns princípios básicos, discutidos no decorrer da Primeira República e inscritos nas
Constituições, de modo especial a partir da de 1934, embora muitas vezes desrespeitados na
prática. Esses princípios são os seguintes: gratuidade e obrigatoriedade do ensino de 1° grau,
direito à educação, liberdade de ensino, obrigação do Estado e da família no tocante à
educação e ensino religioso de caráter interconfessional.
A Associação Brasileira de Educação, fundada por Heitor Lira, contribuiu para
congregar os educadores, “pondo-os em contato uns com os outros, abrindo oportunidades
para o debate largo sobre doutrinas e reformas” (Azevedo, 1971). Nascem daí nove
Conferências de Educação, realizadas no período de 1922 a 1937.
Durante toda a Primeira República manteve-se no Brasil a dualidade de sistemas e de
competências em matéria educacional: de um lado, o sistema federal, cuja principal
preocupação era a formação das elites, através do curso secundário e superior; de outro lado,
os sistemas estaduais que, embora legalmente pudessem instituir escolas de todos os graus e
53
jovens, foi implantada no território nacional, tais como os “Ginásios Orientados para o
Trabalho – GOT” e o “Programa de Expansão e Melhoria do Ensino – PREMEN”.
No dia 11 de agosto de 1971, é sancionada pelo Presidente da República a Lei 5.692,
estabelecendo outra reforma no ensino de 1° e 2° graus. O Projeto de Lei foi submetido ao
Congresso nos termos do artigo 51, parágrafos 2° e 3° da Constituição de 1969. O Congresso
deveria apreciar a matéria num prazo de quarenta dias; se não o fizesse, o projeto seria
considerado automaticamente aprovado por decurso de prazo. Os objetivos gerais da
educação foram mantidos conforme o texto da LDB anterior (Lei n° 4.024/61). Quanto ao
ensino de 1° e 2° graus, o artigo 1° da Lei n° 5.692/71, modificado posteriormente pela Lei n°
7.044/82, estabelece o seguinte objetivo: “O ensino de 1° e 2° graus tem por objetivo geral
proporcionar ao educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades
como elemento de auto-realização, preparação para o trabalho e para o exercício consciente
da cidadania” (Piletti, 1988).
A estrutura do ensino anterior foi profundamente reformada em 1971. O ensino de 2°
grau tornou-se todo ele profissionalizante. O aluno só poderia concluí-lo mediante a obtenção
de um diploma de auxiliar técnico (três anos) ou de técnico (quatro anos). Mais de duzentas
habilitações profissionais foram regulamentadas pelo Conselho Federal de Educação. Para
ingressar no ensino superior bastaria a conclusão do 3° ano e a classificação no concurso
vestibular. Como conseqüência direta ficou prejudicada a liberdade dos sistemas estaduais e
dos estabelecimentos de introduzirem outras matérias. Um ponto importante que verificamos
está relacionado com a exclusão das disciplinas mais reflexivas, que podem favorecer a
discussão crítica como Filosofia, Sociologia e Psicologia.
Uma das maiores pesquisas empírica sobre o ensino médio no Brasil foi realizada por
Gouveia e Havighurst (1969) nos anos 60, num momento de acelerados processos de
urbanização e industrialização e de graves impasses políticos. Depois da meia mudança
realizada pela Lei da Eqüivalência em 1953, a primeira LDB estatuiu a plena eqüivalência
legal dos ramos profissionalizantes, mas não estabeleceu a eqüivalência real, já que os
egressos do ensino secundário continuaram mais bem preparados que os demais para ascender
ao nível superior. Apesar de estimar um déficit elevado e crescente de pessoal de nível médio,
de cerca de meio milhão de trabalhadores, em 1970, a pesquisa adverte para os riscos de
generalizar a profissionalização no segundo ciclo, como faria a Lei de 1971: “Como os alunos
eram mais selecionados sócio-economicamente, isso implicaria uma pouco provável revisão
dos seus valores e aspirações” (Gomes, 2000).
58
Para Deluiz (1995), a formação orientada para o trabalho deve integrar-se no processo
de educação geral, constituindo-se em uma síntese dialética entre formação geral e formação
profissional. Desse modo, a formação para o trabalho integra o processo global de educação
formal, que se constitui em um todo articulado e inter-relacionado entre si, tendo como
objetivo final a formação multilateral do indivíduo: a educação científica, moral, física,
estética, tecnológica e política. Na opinião da autora, “a garantia de inseparabilidade entre
formação geral e formação profissional é o único modo de impedir que a última se transforme
em um simples adestramento ou treinamento ocupacional”.
Uma formação do indivíduo no âmbito profissional, orientada para um processo de
emancipação pessoal e coletivo, supõe, portanto, a concepção de que a formação profissional
faz parte do todo que constitui a formação cultural ampla, superando-se a dicotomia entre o
mundo da educação e o mundo do trabalho. Mas, se essa condição é necessária, não é,
entretanto, suficiente, pois uma formação que pressuponha a expansão das potencialidades
humanas e um processo de emancipação individual e coletivo deve inserir-se em um projeto
político que esteja organicamente vinculado aos interesses da maioria, o qual supõe a
ampliação de mecanismos de socialização da política e o aprofundamento dos processos de
democratização e de formação da vontade coletiva. Portanto, a formação orientada para o
trabalho deve configurar-se como um conceito político-educacional abrangente, integrando
educação geral, formação profissional e formação política, sem o que corre o risco de
permanecer como uma simples estratégia de adaptação das qualificações existentes às novas
exigências da modernização do sistema produtivo (Deluiz, 1995).
Câmara (1996) afirma que a educação tem outras finalidades até mais nobres que
apenas a qualificação para o trabalho e enfatiza:
“Antes de mais nada a educação visa o “pleno desenvolvimento da pessoa e seu preparo para o
exercício da cidadania” conforme disposto no artigo 205 da Constituição Federal em vigor, o
que significa a necessidade de considerar não apenas os ingredientes profissionalizantes mas
sobretudo de desenvolver uma abordagem mais abrangente e globalizadora, baseada na inter-
relação e interdependência essencial dos fenômenos físicos, biológicos, psicológicos, sociais e
culturais que transcendem fronteiras disciplinares e conceituais existentes nos paradigmas
educacionais hoje utilizados nas nossas escolas”.
“aprender a fazer”, para poder agir sobre o meio envolvente; “aprender a viver juntos”, a fim
de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas e, finalmente,
“aprender a ser”, via essencial que integra os três precedentes. Aprender a conhecer e
aprender a fazer são, em larga medida, indissociáveis. A segunda aprendizagem está mais
estreitamente ligada à questão da formação profissional: “como ensinar o aluno a pôr em
prática os seus conhecimentos e, também, como adaptar a educação ao trabalho futuro
quando não se pode prever qual será a sua evolução?” Delors (1998).
Delors (1998) ainda destaca que as conseqüências sobre a aprendizagem da
“desmaterialização” das economias avançadas são particularmente impressionantes se
observarmos a evolução quantitativa e qualitativa dos serviços. Este setor, muito
diversificado, define-se, sobretudo pela negativa, não são nem industriais nem agrícolas e
que, apesar da sua diversidade, têm em comum o fato de não produzirem um bem material.
Muitos serviços definem-se, sobretudo, em função da relação interpessoal a que dão origem.
Portanto, a relação com a matéria e a técnica deve ser completada com a aptidão para as
relações interpessoais. O desenvolvimento dos serviços exige, pois, cultivar qualidades
humanas que as formações tradicionais não transmitem, necessariamente, e que,
correspondem à capacidade de estabelecer relações estáveis e eficazes entre as pessoas, sendo
provável que, nas organizações ultratecnicistas do futuro, os déficits relacionais possam criar
graves disfunções, exigindo qualificações de novo tipo, com base mais comportamental do
que intelectual.
62
“Tem preocupado a todos nós que possuímos parcela de responsabilidade na vida empresarial e
econômica do País o alto índice de acidentes de trabalho, concorrendo naturalmente com ônus
considerável a produtividade e ao bem-estar social que deve presidir as relações entre
empregado e empresa. É evidente que a conscientização não se obtém através de um simples
passe de mágica, em curto prazo, porém, através de uma pequena porção de conhecimentos que
deve acompanhar a formação profissional do trabalhador, sabido que o problema da prevenção
de acidentes e da segurança no trabalho é, não resta dúvida, um trabalho de educação que deve
começar nos centros de formação profissional e continuar nas empresas” (Vieira, 1972: 48).
63
“Quando a escola lança um trabalhador no mercado deve estar segura que seus formandos
conheçam bem a execução correta das tarefas e as normas de prevenção de acidentes. Todo
estudante é um trabalhador em potencial, torna-se mister instruí-lo, treiná-lo e aperfeiçoá-lo na
execução das tarefas, sem distanciá-lo da prevenção de acidentes do trabalho” (Lisboa, 1987).
e as conseqüências tornaram-se críticas quando somadas aos perigos das máquinas, das
operações e das jornadas de trabalho. Cria-se, então, a necessidade de conhecimentos práticos
e teóricos, sem os quais se compromete a integridade física e psicológica do indivíduo, além
de trazer prejuízos de ordem social e econômica, pois precisamos observar que a redução na
produção de uma empresa e da nação como um todo, determinada pelo acidentes de trabalho,
termina alterando o custo final de um produto. Como designação genérica, deu-se a tudo isto
o nome de infortunística laboral. Quando esta problemática toma os vultos que tomou,
fazendo do Brasil um país detentor de estatísticas exorbitantes no que se refere ao número de
acidentes do trabalho, tendo como uma das grandes causas a falta de conhecimento e
preparação do trabalhador, pergunta-se: “como fica o papel da educação neste cenário?”.
Perceber que se vive numa sociedade dividida em classes antagônicas e que a escola
pode servir de aparelho ideológico da classe dominante não é o suficiente. Não basta sermos
competentes na análise crítica, importa o grau de consciência de nossos valores e os atos
estabelecidos a seguir. Nossos cursos precisam tornar-se verdadeiros laboratórios atuais,
buscando conhecer necessidades exigidas na prática e, então sim, procurar compreendê-las
recorrendo a análises teóricas. Caso contrário, arriscamo-nos impor a teoria à prática, como se
o conhecimento fosse a realidade em si. Como então superar estas contradições? Precisamos,
antes de mais nada, reconhecer que, na origem da contradição, existe a não apropriação pelos
estudantes de princípios fundamentais, como por exemplo, que o significado de “trabalho”
não se limita ao mercado de trabalho. Sua definição ultrapassa a produção. Trabalho é cultura,
lazer, é realização pessoal (Mucillo, 1987).
A concepção economicista de educação, também chamada de tecnicista, responsável
por esta dimensão dada ao trabalho, começou no Brasil nos anos 40 e enfatizou a escola e os
processos pedagógicos de formação como co-responsáveis pelo preparo do aluno para as
exigências do mercado de trabalho. Juntamente com esta prática pedagógica difundiu-se a
idéia de que existem países subdesenvolvidos porque as pessoas não são educadas. Quando se
devia pensar que existem países cujos níveis de escolaridade são baixos porque são
subdesenvolvidos. Esta ênfase fez com que este discurso se prolongasse até a década de 80,
legitimado pelas diretrizes da Lei 5.692/71, produzindo um processo cada vez mais
automatizado, descaracterizando o trabalho de seu significado mais amplo: “a expressão total
que envolve as dimensões do existir humano” (Muccillo, 1987).
Segundo a mesma autora, apesar de já se ter uma legislação propícia, existe uma
grande dificuldade, ainda hoje, em nível de educação institucionalizada, de fazer desaparecer
ou diminuir a dicotomia entre o ato pedagógico e o trabalho. Conteúdos básicos sobre
66
segurança e medicina do trabalho ainda não constam como obrigatórios, nem como opcionais
em cursos profissionalizantes, muito menos em qualquer currículo de 1°, 2° ou 3° graus. Só
mesmo com raríssimas exceções, algumas escolas abrem espaço para que possa haver o
reconhecimento do homem como agente de seu próprio ambiente, com possibilidades de
desenvolver e transformar a sociedade em benefício da coletividade.
A prática pedagógica para o trabalhador tem que ser uma prática sobre as relações de
trabalho, onde a articulação entre educação e trabalho seja real, e que canalize para um não
conformismo diante das condições nocivas de trabalho que lhes são oferecidas. Mas convém
ressaltar que as Faculdades de Educação têm um papel mais destacado porque da formação de
seus alunos dependerá a qualidade da educação básica. Os futuros professores sairão destas
faculdades e se, durante a formação acadêmica, não lhes forem oferecidos conteúdos na área
de segurança e medicina do trabalho e reflexão sobre a importância do papel de cada um no
despertar do interesse de seus alunos para a prevenção de acidentes, de muito pouco ou quase
nada servirá a inclusão destes conteúdos no currículo escolar, pois quem atua na área de
educação sabe que o espaço de sala de aula é do professor e que ele é o responsável pela
credibilidade que o aluno poderá ter sobre qualquer conteúdo. Por outro lado, se esses
conhecimentos forem oportunizados já dentro das escolas, estará se utilizando um meio que
poderá a médio e curto prazo, contribuir para a diminuição dos índices de acidentes de um
modo geral (Muccillo, 1987).
Neste sentido um importante passo foi dado no ano de 1997, pelo então Delegado
Regional do Trabalho do Estado do Paraná, Tércio Alves de Albuquerque, quando idealizou o
Programa Escola do Futuro Trabalhador. O programa ganhou o apoio do Ministério do
Trabalho e Emprego no ano de 1999 e vem sendo implantado em todos os Estados brasileiros.
Este programa é direcionado à crianças e adolescentes das 4as. séries do ensino fundamental e
tem por objetivo fornecer informações sobre direitos e deveres trabalhistas, assim como
questões de segurança e saúde dos trabalhadores para formação de uma consciência
prevencionista e cidadã.
Em 1998, pela primeira vez na história brasileira, o governo federal cria a Meta
Mobilizadora Nacional da Área Trabalho, como parte integrante do Programa Brasileiro da
Qualidade e Produtividade – PBQP. Coube à FUNDACENTRO criar e implementar o
Programa Nacional de Formação e Capacitação em Segurança e Saúde no Trabalho, objetivo
principal do Projeto n° 7. Dentre suas diretrizes destaca-se: a) contatar o Ministério da
Educação para inclusão de conhecimentos relativos à área de segurança e saúde no trabalho
67
A educação profissional, segundo a essência desta nova LDB, não substitui a educação
básica e nem com ela concorre. A valorização de uma não representa a negação da
importância da outra. A melhoria da qualidade da educação profissional pressupõe uma
educação básica de qualidade e constitui condição indispensável para o êxito num mundo
pautado pela competição, inovações tecnológicas e crescentes exigências de qualidade,
produtividade e conhecimento.
A LDB vigente foi regulamentada pelo Decreto n° 2.208, de 17 de abril de 1997, que
configurou três níveis de educação profissional: 1) básico: destinado à qualificação,
requalificação e reprofissionalização de trabalhadores, independente de escolaridade prévia;
2) técnico: destinado a proporcionar habilitação profissional a alunos matriculados ou
70
A organização será atualizada pelo CNE, por proposta do MEC, que, para tanto,
estabelecerá processo permanente, com a participação de educadores, empregadores e
trabalhadores. Ainda segundo esta Resolução, a organização curricular, consubstanciada no
plano de curso, é prerrogativa e responsabilidade de cada escola.
Conforme a Resolução CNE/CEB nº 04, de 05/10/1999, o mundo do trabalho reúne o
conjunto de todas as atividades geradoras de produtos e serviços. Essas atividades apresentam
similaridades ou semelhanças que permitem agrupá-las segundo diferentes critérios, tais como
propósitos, objetos ou características dos seus processos produtivos. Na perspectiva da
concepção curricular implantada pelo MEC, a aglutinação e a classificação das atividades do
mundo do trabalho se dá pela identificação de um conjunto peculiar de competências que as
mesmas mantenham em comum. A existência de um núcleo de competências comuns
caracteriza, portanto, o conceito de área profissional adotado pelas diretrizes curriculares
nacionais para a educação profissional de nível técnico e pelos referenciais curriculares
criados para auxiliar as escolas na organização de seus currículos.
73
processo de produção é a mais indicada para isso. Seja qual for a opção adotada, ela deve
necessariamente contemplar as competências profissionais gerais do técnico da área
envolvida, que estão estabelecidas pelas diretrizes curriculares nacionais para a educação
profissional de nível técnico complementadas pelas competências profissionais específicas de
cada habilitação, a serem definidas pela instituição. Para isto, os referenciais curriculares
podem dar o apoio necessário (BRASIL, 2000).
77
CAPÍTULO II
A PESQUISA E SEUS COMPONENTES
B – Objetivos do estudo
1. Objetivo geral:
2. Objetivos específicos:
C - Referencial metodológico
objetiva a generalização, com vistas na construção de teorias e leis. A pesquisa aplicada, por
sua vez, tem como característica fundamental o interesse na aplicação, utilização e
conseqüências práticas dos conhecimentos. Sua preocupação está menos voltada para o
desenvolvimento de teorias de valor universal que para a aplicação imediata numa realidade
circunstancial. De modo geral é este o tipo de pesquisa a que mais se dedicam os
pesquisadores sociais e que se segue no presente estudo.
Selltiz et al (apud Gil, 1999) classificam as pesquisas sociais em três grupos: estudos
exploratórios, estudos descritivos e estudos que verificam hipóteses causais. As pesquisas
exploratórias têm como principal finalidade desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e
idéias, tendo em vista, a formulação de problemas mais precisos ou hipóteses pesquisáveis
para estudos posteriores. O presente estudo se caracteriza como pesquisa exploratória junto a
um grupo de escolas.
Dentre os diversos métodos de procedimento que poderiam ser adotados para levar a
termo a pesquisa em questão, o levantamento se afigura como o mais adequado, tendo em
vista a lacuna de conhecimentos sobre o tema existente.
Estudou-se quarenta escolas públicas, que oferecem cursos de nível técnico da
educação profissional, integrantes da Rede Federal de Educação vinculada à Secretaria de
Educação Média e Tecnológica – SEMTEC/MEC, localizadas em 21 estados brasileiros.
E – Escolas selecionadas
A Rede Federal de Educação Tecnológica está presente nas cinco regiões geográficas
do país. A maior concentração se dá na Região Nordeste com 35% e na Região Sudeste com
28% das escolas. Destaca-se também a Região Sul cujo percentual atinge 20% das escolas. Na
distribuição da Rede pelos estados, verifica-se que Minas Gerais destaca-se não só
regionalmente, concentrando 55% do total de escolas da Região Sudeste, como
nacionalmente, sendo o estado onde se localiza o maior percentual de escolas, ou seja, 15%.
Destacam-se a seguir o Rio Grande do Sul com 9%, Bahia e Rio de Janeiro, ambos com 7%,
Paraná e Pernambuco, ambos com 6% e Santa Catarina com 5%.
Não possuem escolas da Rede Federal os estados do Acre, Amapá, Mato Grosso do
Sul e o Distrito Federal.
No presente estudo não foram expedidos questionários para as Unidades de Ensino
Descentralizadas – UNED, por serem escolas que mantém dependência administrativa,
pedagógica e financeira em relação à escola a qual está vinculada. As Escolas Técnicas
Vinculadas às Universidades - ETVU foram somadas às Escolas Técnicas Federais – ETF.
2. Respondentes da pesquisa
CAPÍTULO III
LEVANTAMENTO, ANÁLISE E APRESENTAÇÃO DOS DADOS
Com o questionário buscou-se coletar além dos dados institucionais de cada escola, a
quantidade e os nomes dos cursos de nível técnico profissional oferecidos e respectivas cargas
horárias totais (incluso estágio), verificar a existência de disciplina contendo conteúdos sobre
segurança no trabalho, seus tópicos mais importantes e respectivas carga horária total,
buscando-se também avaliar o significado do tema segurança no trabalho no contexto da
escola investigada por meio da inclusão de cinco perguntas fechadas voltadas para os recursos
oferecidos pela escola, tais como biblioteca, acervo sobre o tema segurança no trabalho e
laboratório de segurança no trabalho; de avaliação do interesse dos respondentes para indução
do tema em suas escolas e uma última pergunta aberta sobre como a escola poderia atuar na
qualidade de agente promotor de sensibilização para prevenção e redução de acidentes e
86
página 83. A região Nordeste apresentou o maior percentual de escolas participantes, com
30,0% do total, seguida da região Sudeste, com 27,5%, e da região Sul com 20,0% do total.
É importante ressaltar que a Região Nordeste ocupa o terceiro lugar nos índices de
acidentes decorrentes do trabalho registrados nos anos de 1998, 1999 e 2000, conforme dados
apresentados na tabela 9.
Os dados da tabela 9 revelam uma séria contradição. Apesar de serem as regiões mais
desenvolvidas do país, tanto a Região Sudeste quanto a Região Sul concentram os mais
elevados índices de acidentes no trabalho registrados no País.
Mesmo relevando-se o fato de oferecerem as maiores quantidades de postos de
trabalho, pode-se racionalmente conjecturar que, na realidade, essas regiões deveriam
apresentar estatísticas exemplares em termos de redução de acidentes decorrentes do trabalho,
se considerados os níveis de desenvolvimento produtivo e econômico alcançado, tanto no
meio urbano quanto no meio rural, em seus sete Estados, responsáveis por dois terços do
Produto Interno Bruto - PIB brasileiro, somado ao fato de possuírem uma extensa rede de
educação e informação prevencionista, além do acesso às mais avançadas tecnologias de
prevenção de acidentes e ao conhecimento das mais modernas normas legais, de auditagem e
de gestão em segurança, saúde e meio ambiente de trabalho, a exemplo do que ocorre em
outras regiões e países desenvolvidos.
Os dados da tabela 10 apresentam uma relação entre o número de Instituições Federais
de Educação Tecnológica – IFET existentes nas regiões geográficas e o número de escolas
estudadas.
89
Da análise dos dados da tabela 12, relacionados com o ano de fundação das escolas
estudadas, estabelece-se uma relação entre os dados históricos verificados na revisão de
literatura, especialmente a partir da página 52, que assinalam o início da criação de escolas
profissionalizantes para atender a um princípio de demanda do mercado brasileiro, que dava
os primeiros passos para sua industrialização.
A partir do ano de 1909, dezenove Escolas de Aprendizes Artífices foram criadas em
várias Unidades da Federação. Eram escolas similares aos Liceus de Artes e Ofícios, voltadas
basicamente para o ensino industrial, mas custeadas pelo próprio Estado. Revelam também
que as escolas fundadas até o ano de 1930 representam 42,5% do total de escolas estudadas,
seguidas das escolas fundadas a partir de 1961, com um percentual de 37,5%, o que sinaliza
uma retomada das iniciativas do governo brasileiro para criação de novas escolas do ensino
profissional.
É importante ressaltar que o impulso verificado a partir do ano de 1961 pode ter sido
induzido pela aprovação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº
4.024, de 20 de dezembro de 1961, comentada na revisão da literatura às páginas 56 e 57.
A terceira questão foi elaborada com o objetivo de verificar o número de alunos
egressos das escolas estudadas no ano 2000, conforme a tabela 13.
Os dados da tabela acima revelam uma maior concentração de escolas que oferecem
até cinco cursos, 45,0%, seguidas das escolas que oferecem de 11 e mais cursos, com 30,0%,
e das que oferecem de seis a 10 cursos com 25% do total.
Ainda com relação à quinta questão, a tabela 16 mostra a distribuição de freqüência da
carga horária total dos cursos de nível técnico oferecidos pelas escolas estudadas.
Os dados da tabela acima revelam, precisamente, que os cursos que apresentam maior
freqüência possuem carga horária total de 1001 a 2000 horas-aula, com 79,2% do total,
seguidos dos cursos com carga horária total de até 1000 horas-aula, com 11,2% e os cursos
com 2001 e mais horas-aula, com 9,6%.
A partir destes dados verifica-se uma significativa pertinência da carga horária total
dos cursos oferecidos pelas escolas estudadas em relação às cargas horárias mínimas
estabelecidas para cada uma das vinte áreas profissionais, criadas pela Resolução CNE/CEB
nº 04, de 05/10/1999, com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 16/99, conforme apresentado
no Quadro II, página 72.
Estes dados também indicam que, do total de 303 cursos oferecidos pelas escolas
estudadas e analisados no presente estudo, 184 cursos possuem disciplina com conteúdos
sobre segurança no trabalho, o que representa um percentual de 60,7%.
A tabela 17 adiciona mais informações sobre os cursos de nível técnico oferecidos
pelas escolas estudadas ao apresentar a distribuição de freqüência dos cursos que oferecem em
seus currículos disciplina com conteúdos sobre segurança no trabalho.
93
Efetuando-se uma relação entre os dados que apresentam a maior freqüência na tabela
18, com os dados mostrados na tabela 16, página 92, verifica-se que, para a carga horária total
até 1000 h-a, a carga horária total destinada ao ensino de conteúdos sobre segurança no
trabalho representa em média 3% da carga horária total do curso; para a carga horária total de
1001 a 2000 h-a, que apresenta a maior freqüência na tabela 16, a carga horária total destinada
ao ensino de conteúdos sobre segurança no trabalho representa em média 2% da carga horária
total do curso, e para a carga horária total acima de 2000 h-a, a carga horária total destinada
ao ensino de conteúdos sobre segurança no trabalho representa 1,5% da carga horária total do
curso.
Os dados verificados acima revelam, também, que, em média, a carga horária total
destinada ao ensino de conteúdos sobre segurança no trabalho não é maior que 2,1% da carga
horária total dos cursos de nível técnico oferecidos pelas escolas estudadas.
É importante ressaltar que os percentuais acima apresentados e relacionados com a
carga horária total destinada ao ensino de conteúdos sobre segurança no trabalho, ainda
94
sofrem uma significativa diminuição em virtude das escolas estudadas agregarem à disciplina
sobre segurança no trabalho outros temas, tais como: saúde, higiene e meio ambiente,
conforme se pode observar na tabela 19.
A tabela 19 apresenta a distribuição de freqüência dos tópicos mais importantes
abordados na disciplina com conteúdos sobre segurança no trabalho, objeto da nona questão
do questionário, que solicita o relacionamento dos tópicos e suas respectivas cargas horárias.
Os dados da tabela acima revelam que os cinco tópicos mais importantes abordados na
disciplina com conteúdos sobre segurança no trabalho, presentes nos currículos dos cursos
técnicos oferecidos pelas escolas estudadas são: Introdução à segurança e saúde no trabalho,
com um percentual de 26%; medidas e equipamentos de proteção individual/MEPI, com 24%;
legislação acidentária e previdenciária, com 23%; primeiros socorros com 16%, e prevenção e
combate a incêndios e riscos ambientais, com 15% respectivamente.
Todos os tópicos listados pelas escolas estudadas foram considerados no presente
estudo, mesmo que, na maioria dos casos, tenha ocorrido o registro de temas ligados a outras
áreas como: meio ambiente, saúde, gestão, movimentação de produtos especiais, higiene do
trabalho, medicina do trabalho e ergonomia.
O ensino introdutório de segurança e saúde no trabalho e de legislação acidentária e
previdenciária apresentam uma relação aproximativa de conteúdos, considerando que a parte
conceitual se verifica com maior ênfase, tanto no âmbito do Capítulo V da Consolidação das
Leis do Trabalho – CLT quanto no âmbito da legislação previdenciária de benefícios, quando
esta última traz o conceito legal de acidente de trabalho e faz a sua extensão para outras
situações dentro e fora da empresa, além de apresentar quadros anexos para o estabelecimento
de doenças ocupacionais e doenças do trabalho.
O fato das medidas e equipamentos de proteção individual serem o segundo tópico de
maior freqüência na tabela 19, revela o contínuo uso de formas paliativas, em grande maioria
adotada nas empresas, para solução de riscos nos locais de trabalho. Mesmo sabendo que as
medidas e equipamentos de proteção individual não evitam os acidentes e que só devem ser
adotados quando se esgotarem as iniciativas e tecnologias que proporcionam uma real
proteção coletiva para os trabalhadores, é costume na empresa brasileira, até por questões de
ignorância em relação aos custos e de ineficiência fiscalizatória, a prática de adoção dessas
medidas e equipamentos como única e exclusiva forma de fazer prevenção. Associada a esta
abominável prática e para agravar o quadro de acidentes e doenças decorrentes do trabalho, as
empresas brasileiras vêm adotando as nefastas medidas de monetização dos riscos, conforme
comentários da página 23 à página 26.
Na décima questão buscou-se conhecer a estrutura física das escolas estudadas e que
recursos de ensino, especialmente sobre segurança no trabalho, estão disponíveis para
professores e alunos, conforme apresentado no gráfico 6.
96
Em branco
5%
Não
0%
Sim
95%
Os dados do gráfico acima revelam que 95% das escolas estudadas já possuem
biblioteca em suas instalações físicas. Além de um acervo voltado para atender aos currículos
dos cursos de nível técnico da educação profissional oferecidos pela escola, também ocorre a
disponibilização de computadores para acesso e pesquisa na Internet.
Considerando que as instituições públicas e privadas que atuam na área de segurança e
saúde no trabalho vêm informatizando suas bibliotecas e disponibilizando informações
através de páginas na Internet, acredita-se que, se bem orientadas, as escolas que oferecem
cursos no nível técnico da educação profissional poderão, imediatamente, ter acesso a essas
informações para complementar e enriquecer os conteúdos sobre segurança no trabalho
presentes nos currículos dos cursos de nível técnico oferecidos pelas escolas.
Diante da atual inexistência de parcerias, acordos e convênios para possibilitar o
intercâmbio dessas informações, faz-se necessário à adoção de mecanismos e procedimentos
que favoreçam a aproximação das escolas com entidades públicas e privadas que atuem na
área de segurança e saúde no trabalho para promoção dessas ações.
Na décima primeira questão, buscou-se identificar a existência de acervo sobre
segurança no trabalho, disponibilizado aos professores e alunos dos cursos de nível técnico da
educação profissional, como demonstrado no gráfico 7.
97
Em branco
10%
Sim
45%
Não
45%
Os dados do gráfico 7 informam que somente 45% das escolas estudadas possuem um
acervo especificamente relacionado com o tema da segurança no trabalho. É um dado
preocupante, pois se sabe que a quantidade de livros e periódicos sobre segurança no trabalho
produzidos no Brasil ainda é insuficiente para atender às demandas. Atualmente pontua-se
algumas instituições e sindicatos que, a exemplo da FUNDACENTRO, Departamento de
Segurança e Saúde no Trabalho – DSST/MTE, Central Única dos Trabalhadores - CUT, Força
Sindical, Social Democracia Sindical - SDS, Central Geral dos Trabalhadores - CGT, CNTI,
CNI, através do SESI/SENAI, e CNC através do SESC/SENAC e SEST/SENAT na área de
transporte, vêm produzindo esse tipo de material didático específico, mesmo assim, o que é
produzido visa a atender, em primeiro lugar, ao público alvo dessas entidades (governo,
empregadores, empregados e sindicalistas) em suas campanhas de prevenção de acidentes e
doenças decorrentes do trabalho.
Com o presente estudo procura-se sensibilizar os atores sociais diretamente envolvidos
com o assunto nas diferentes esferas de governo para mostrar a importância desse tipo de ação
estratégica que, ao mesmo tempo em que subsidia as escolas, sensibiliza e forma
adequadamente os futuros trabalhadores, gerando divisas com a diminuição dos custos sociais
provocados pelos acidentes e doenças decorrentes do trabalho.
A décima segunda questão buscou identificar a existência de laboratórios sobre
segurança no trabalho no âmbito das escolas estudadas, de modo a atender especificamente ao
novo conceito de competência profissional implementado pelo Ministério da Educação –
98
MEC. Este conceito estabelece, nessa perspectiva, que os programas de educação profissional,
com currículos dirigidos para competências requeridas pelo contexto de uma determinada área
profissional, devem caracterizar-se por um conjunto significativo de problemas e projetos,
reais ou simulados, propostos aos participantes e que desencadeiam ações resolutivas,
incluídas as de pesquisa e estudo de conteúdos ou de bases tecnológicas de suporte, podendo
estas estar reunidas em disciplinas, seminários, ciclos de debates temáticos e de atividades
experimentais/laboratoriais (Gráfico 8).
Em branco Sim
10% 15%
Não
75%
Os dados do gráfico 8 mostram que 75% das escolas estudadas não possuem
laboratório sobre segurança no trabalho, portanto, revelam que essas escolas ainda não se
encontram preparadas para atender ao novo conceito de competência profissional requerido
pelo Ministério da Educação – MEC, especialmente na solução de problemas relacionados
com a prevenção de acidentes.
Devido ao fato de estarem localizadas em regiões mais desenvolvidas, as escolas da
Região Sudeste e Sul dispõem de um aporte técnico-científico da FUNDACENTRO em todos
os seus Estados, ou seja, são as únicas regiões do Brasil onde essa Fundação de pesquisa e
educação na área de segurança e saúde no trabalho possui unidades descentralizadas em todos
os seus Estados, o que possibilita um maior ganho na obtenção de cursos presenciais e à
distância, no intercâmbio de informações técnico-científicas e na realização de pesquisas com
práticas laboratoriais.
99
Em branco
5%
Não
0%
Sim
95%
contribuição para seu acervo, com o propósito de auxiliar na formação profissional de seus
alunos.
Na décima quarta questão buscou-se conhecer o interesse das escolas estudadas com
relação ao resultado do presente estudo. Sabe-se da dificuldade encontrada pelo pesquisador
quando se propõe a investigar dados cuja fonte está vinculada a informações de natureza
institucional. No gráfico 10 é apresentado o envolvimento e a expectativa dos respondentes
das escolas estudadas com relação aos resultados do presente estudo.
Em branco
Não 5%
0%
Sim
95%
Não
0%
Sim
100%
A última questão foi elaborada de forma aberta com o objetivo de conhecer o ponto de
vista dos respondentes sobre a temática da segurança no trabalho e o papel de cada instituição
na redução dos índices de acidentes do trabalho no país. Os dados obtidos foram agrupados
em cinco classes, possibilitando a elaboração da tabela 20 que apresenta a distribuição de
freqüência das opiniões emitidas.
4. Limitações do estudo
ano e dois meses para implantação das novas diretrizes, continuavam existindo dificuldades
de ordem política, administrativa, pedagógica e financeira para sua plena consolidação.
Gil (1996) afirma que qualquer que seja o instrumento utilizado na investigação
convém lembrar que as técnicas de interrogação possibilitam a obtenção de dados a partir do
ponto de vista dos pesquisados. Assim, o levantamento apresentará sempre algumas
limitações no que se refere ao estudo das relações sociais mais amplas, sobretudo quando
estas envolvem variáveis de natureza institucional.
Outra limitação refere-se à necessidade de se consultar uma bibliografia ainda escassa,
em função da temática sobre educação profissional e segurança no trabalho, por longo período
na história, como visto na revisão da literatura, ter sido considerada de menor relevância, o
que nos conduziu a uma limitada fonte de informações em termos de livros publicados no
Brasil sobre o assunto e a utilização de trabalhos publicados no exterior, escolhidos por sua
adequação aos objetivos do presente estudo.
104
CAPÍTULO V
CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES
Diante de tudo o que foi apresentado no presente estudo e, não obstante a bibliografia
consultada se referir à escassez de material sobre o assunto, constata-se que, especificamente,
com relação à presença de conteúdos sobre segurança no trabalho nos currículos dos cursos de
nível técnico da educação profissional, a situação ainda é mais precária do que se imaginava.
Para consolidar a análise das informações coletadas por meio do questionário aplicado
junto às escolas à luz das indagações que impulsionaram a pesquisa, chegou-se às seguintes
constatações:
1) do total de 303 cursos de nível técnico da educação profissional oferecidos pelas
escolas estudadas, apenas 184 cursos possuem disciplina com conteúdos sobre segurança no
trabalho, o que representa 60,7% do total, conforme mostrado na tabela 16, página 92;
2) insuficiência da carga horária destinada ao ensino de conteúdos sobre segurança no
trabalho nos currículos dos cursos de nível técnico que possuem disciplina específica sobre o
tema. Em média, a carga horária total destinada ao ensino de conteúdos sobre segurança no
trabalho não é maior que 2,1% da carga horária total dos cursos de nível técnico oferecidos
pelas escolas estudadas. Esta irrisória carga horária ainda sofre uma significativa redução em
virtude das escolas agregarem à disciplina sobre segurança no trabalho outros temas e
conteúdos ligados principalmente às áreas de saúde, meio ambiente, gestão, higiene do
trabalho e movimentação de produtos especiais, conforme demonstrado nas tabelas 18 e 19, e
comentado às páginas 93, 94 e 95;
3) inconsonância entre o que dispõem as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Profissional de Nível Técnico, especialmente no que se refere ao desenvolvimento
de competências para a laborabilidade e a exigência de inserção de conteúdos sobre segurança
no trabalho em todas as áreas profissionais. Quando da verificação da presença de conteúdos
sobre segurança no trabalho nos currículos dos cursos de nível técnico oferecidos pelas
Instituições Federais de Educação Tecnológica – IFETs e as exigências preconizadas nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico a partir de
2001, encontra-se outra situação gravíssima e preocupante. Verifica-se que, das vinte áreas
profissionais fixadas para permitir a organização da educação profissional de nível técnico,
conforme o artigo 5o. da Resolução CNE/CEB nº 04, de 05/10/1999, como apresentado no
Quadro II (p. 72) apenas sete possuem tópicos relacionados com o estudo da segurança no
trabalho na definição das competências profissionais gerais do técnico da área.
105
conquistados estão sendo flexibilizados para atender aos arquétipos políticos e econômicos
moldados, mais uma vez, para beneficiar tão somente o mercado e o capital.
Esses modelos e discursos reducionistas se propagam também no contexto da
educação profissional brasileira, sob aspecto pseudo-humanista da igualdade, de resgate da
ética e da cidadania, quando na verdade o que continua a interessar é a competição para ter.
Ter mais para uma acumulação maior em detrimento de qualquer coisa e até mesmo do
próprio Ser.
Percebe-se que nem mesmo o aporte do desenvolvimento tecnológico que, no discurso
científico, prometia facilidades, conforto e melhores dias para o coletivo da sociedade,
conseguiu êxito em sua incumbência. Nessa saga, se por um lado o homem chega ao ápice
tecnológico e até brinca na Lua, na Terra, vem aumentando, a cada dia, o número de
desesperançados a vagar pela rua.
Para Síveres (2001), a dimensão da formação humana, entendida como processo de
pleno desenvolvimento do educando leva-nos a concluir que, apesar de ser uma dimensão
constitutiva do ser humano e das orientações estabelecidas em lei, esta finalidade tem
dificuldade em ser implementada. Neste sentido, tal finalidade não pode ser considerada,
juntamente com o preparo para o exercício da cidadania e a capacitação para o trabalho, como
política capaz de qualificar plenamente a opção finalística da educação. Isto se deve, em parte,
pelo fato de as instituições não disporem de meios que garantam a sua implementação, ou
porque a mesma está inserida, como as demais, num contexto marcado pela competição.
Frigotto (1992) afirma que “a preparação para o mundo do trabalho é entendida como
adestramento para uns, treinamento para outros e qualificação técnica para poucos. O
mercado de trabalho constitui-se no horizonte educativo por excelência”. Na gênese deste
senso comum, nos deparamos hoje com o debate do impacto das novas tecnologias sobre o
mundo do trabalho e sobre a qualificação do trabalhador. Sem analisar criticamente sob que
relação social se produz e implanta essa nova ordem tecnológica, sem examinar a produção do
subemprego e do desemprego, alardeia-se que a escola precisa formar trabalhadores com alta
capacidade de abstração.
Para irmos à raiz deste falseamento, é preciso que estabeleçamos a relação trabalho-
educação e tecnologia, não no estreito limite do projeto burguês de produção humana e social,
mas numa concepção de um projeto onde a satisfação das necessidades múltiplas do homem
sejam a referência. O trabalho como princípio educativo não é primordialmente uma questão
escolar. É fundamentalmente a compreensão de que o homem não pode prescindir de, pelo
trabalho, produzir a si mesmo enquanto um ser de necessidades materiais, biológicas, afetivas
108
BIBLIOGRAFIA
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Paulo: Melhoramentos/Ed. da Universidade de São Paulo, 1969.
112
ANEXOS
116
10
11
12
6. Com base na relação acima, assinale com um X o(s) quadro(s) abaixo, correspondente(s) ao(s) curso(s) de nível técnico que
possua(m) disciplina no currículo que contenha conteúdos sobre segurança no trabalho.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
7. IMPORTANTE: Quando da devolução deste questionário, junte uma cópia da grade curricular somente dos cursos
assinalados no item anterior, com as disciplinas, respectivas cargas horárias totais e o número de alunos em 2001.
8. Qual o nome e a carga horária total da disciplina que contém conteúdos sobre segurança no trabalho?
9. Relacione abaixo os tópicos mais importantes abordados na disciplina que contém conteúdos sobre segurança no trabalho e
suas respectivas cargas horárias. (Por exemplo: Conceitos – 2 h/a; Legislação Acidentária – 4 h/a; Causa dos Acidentes – 2 h/a;
Medidas de Proteção – 4 h/a; Investigação de Acidentes – 4 h/a, etc.).
13.Gostaria de receber, gratuitamente, um módico acervo contendo obras, filmes (VHS/ CD-ROM), • SIM • NÃO
revistas e catálogos da FUNDACENTRO?
16.Este espaço é reservado e livre para sua opinião sobre a segurança no trabalho e em que medida a Instituição Federal de
Educação Tecnológica pode, também, contribuir para redução dos acidentes decorrentes do trabalho no Brasil.
ANEXO 2
100
80
Les
te
60
40 Oeste
20 Nort e
0
1° T
r im.2° T
r im. 3° T
r im.4° T
r im.
119
ANEXO 3
Gráfico 2 – BRASIL: Freqüência de mortalidade de acordo com a classe de
atividade econômica –1995, 1996 e 1997
Fonte: MPAS/RAIS/97
120
ANEXO 4
Gráfico 3 – BRASIL: Freqüência de incapacidade total permanente de acordo com
a classe de atividade econômica –1995, 1996 e 1997
Fonte: MPAS/RAIS/97
121
ANEXO 5
Gráfico 4 – BRASIL: Coeficientes de mortalidade de acordo com a classe de
atividade econômica –1995, 1996 e 1997
Fonte: MPAS/RAIS/97
122
ANEXO 6
Gráfico 5 – BRASIL: Coeficientes de incapacidade total permanente de acordo
com a classe de atividade econômica – 1995, 1996-1997
Fonte: MPAS/RAIS/97
123
(CONTRACAPA)