La Democratizacion en La Escuela

Universidad de
Pamplona
Centro de Educación Virtual y a Distancia
Programas de Educación a Distancia
La Democratización
en la Escuela
Guillermo León Díaz Carvajal
43 Años Formando Colombianos de Bien
Álvaro González Joves

Rector
María Eugenia Velasco Espitia

Decana Facultad de Estudios Avanzados, Virtuales, a Distancia y Semiescolarizados
Luis Armando Portilla Granados

Director Centro de Educación Virtual y a Distancia
Tabla de Contenido
Presentación
Introducción
UNIDAD 1: Educación Democrática y Escuela

Descripción Temática
Núcleos Temáticos y Problemáticos
Proceso de Información
1.1 PENSAMIENTO Y EDUCACIÓN
1.2 PARTICIPACIÓN Y ESCUELA
UNIDAD 2: Construcción de Comunidad Educativa

Procesos de Información
2.1 EL POR QUÉ DE LA COMUNIDAD
2.2 ¿PARA QUÉ CONSTRUIMOS LA COMUNIDAD EDUCATIVA?
2.3 EL SENTIDO DE LA CONSTRUCCIÓN DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA
2.4 ¿CÓMO CONSTRUIMOS COMUNIDAD EDUCATIVA?
UNIDAD 3: De la Escuela Tradicional a la Escuela Progresista

3.1 HACIA LA CONSTRUCCIÓN DEMOCRÁTICA DE LA EDUCACIÓN
3.2 LA ORGANIZACIÓN DE LA INSTITUCIÓN ESCOLAR
3.3 LOS PROGRAMAS
3.4 LOS DIVERSOS MEDIOS DE ENSEÑANZA
3.5 ¿SE PODRÍA DESCARTAR TODO EL LEGADO DE LA ESCUELA
TRADICIONAL?
UNIDAD 4: Pedagogía del Conflicto

4.1 CONDUCTAS GENERADORAS DE CONFLICTO
4.1.1 Obligatoriedad
4.1.2 Miedo
4.1.3 Firmeza
4.2 CONSTRUYENDO APRENDIZAJE
UNIDAD 5: Educación y el Ejercicio del Poder

Núcleos Temáticos Y Problemáticos
5.1 UN PUNTO DE PARTIDA
5.2 EDUCACIÓN, PENSAMIENTO Y PODER
5.3 PEDAGOGÍA Y PODER
UNIDAD 6: Retos de la Educación al Final del Siglo XX

6.1 EL CÁLCULO: LO QUE CARACTERIZA LAS RELACIONES HUMANAS
HOY
6.2 LAS RELACIONES SOCIALES Y LA CONSTRUCCIÓN DE LA
DEMOCRACIA
6.3 ¿CÓMO FORMAR EN Y PARA LA AUTONOMÍA?
BIBLIOGRAFÍA GENERAL
La Democratización de la Escuela 1
Presentación
La educación superior se ha convertido hoy día en prioridad para el gobierno
Nacional y para las universidades públicas, brindando oportunidades de superación
y desarrollo personal y social, sin que la población tenga que abandonar su región
para merecer de este servicio educativo; prueba de ello es el espíritu de las
actuales políticas educativas que se refleja en el proyecto de decreto Estándares
de Calidad en Programas Académicos de Educación Superior a Distancia de la
Presidencia de la República, el cual define: “Que la Educación Superior a Distancia
es aquella que se caracteriza por diseñar ambientes de aprendizaje en los cuales
se hace uso de mediaciones pedagógicas que permiten crear una ruptura espacio
temporal en las relaciones inmediatas entre la institución de Educación Superior y
el estudiante, el profesor y el estudiante, y los estudiantes entre sí”.
La Educación Superior a Distancia ofrece esta cobertura y oportunidad educativa

ya que su modelo está pensado para satisfacer las necesidades de toda nuestra
población, en especial de los sectores menos favorecidos y para quienes las
oportunidades se ven disminuidas por su situación económica y social, con
actividades flexibles acordes a las posibilidades de los estudiantes.
La Universidad de Pamplona gestora de la educación y promotora de llevar

servicios con calidad a las diferentes regiones, y el Centro de Educación Virtual y a
Distancia de la Universidad de Pamplona, presentan los siguientes materiales de
apoyo con los contenidos esperados para cada programa y les saluda como parte
integral de nuestra comunidad universitaria e invita a su participación activa para
trabajar en equipo en pro del aseguramiento de la calidad de la educación superior
y el fortalecimiento permanente de nuestra Universidad, para contribuir
colectivamente a la construcción del país que queremos; apuntando siempre hacia
el cumplimiento de nuestra visión y misión como reza en el nuevo Estatuto
Orgánico:
Misión: Formar profesionales integrales que sean agentes generadores de

cambios, promotores de la paz, la dignidad humana y el desarrollo nacional.
Visión: La Universidad de Pamplona al finalizar la primera década del siglo XXI,

deberá ser el primer centro de Educación Superior del Oriente Colombiano.
Luis Armando Portilla Granados – Director CEVDUP
UNIVERSIDAD DE PAMPLONA – Centro de Educación Virtual y a Distancia

Introducción
“La democracia es una herramienta, pero está marcada, no es neutra. Tiene unos
valores, aunque pocos. Entre los valores democráticos no está, por ejemplo, ni la
propiedad privada ni la colectivización de las empresas, junto a otras muchas
ausencias. Los valores de la Democracia son básicamente la libertad y la igualdad.
Se trata de dos creencias morales que imprimen al instrumento democrático,
simple y frágil de por sí, toda su fuerza y grandeza, como una barca que sobrevive
a los temporales o un viejo libro que nos acompaña en todos los viajes. La
democracia es el testimonio de la primacía de la ética sobre la política, y en ésta
de la sabiduría sobre el absurdo o la estupidez. El demócrata no se limita sólo a
votar y a acatar las leyes de la mayoría. Es el que se compromete antes que nada
con unos valores que pueden llevarle, a veces, a criticar el sentido del voto o
denunciar la fuerza injusta de la mayoría. Son los valores de la libertad y la
igualdad”
Norbert Bilbeny
Si bien es cierto que el mundo entró en la era del conocimiento, y que el siglo XXI
enfrenta como propósito el desarrollo social, es necesario crear un nuevo
paradigma educativo que nos enseñe a identificar, analizar y resolver problemas,
dotando a los actores de herramientas conceptuales y prácticas para que
construyan propuestas pedagógicas transformativas y democráticas.
En ese sentido es bien importante construir una cultura del diálogo, una cultura
que habilite a maestros, estudiantes y padres de familia en la construcción de
valores, individual y colectivamente, como una alternativa para la democratización
de la escuela y de la comunidad.
Por ello es de sumo interés la construcción de una Pedagogía Democrática que

permita a los participantes del acto educativo ejercitarse en la escucha y el
diálogo, como bases para la comprensión de “otro”, y de esa manera dar inicio a
la formación de un principio democrático que a su vez se torna pedagógico y es el
de ser tú mismo, por cuanto este principio reivindica al ser humano como único y
diferente al “otro”, estableciendo de esa manera diferentes niveles de socialización
que fundamentan la construcción de valores como los enunciados por Norbert

Bilbeny. Es primordial, entonces, aprender a reconocer en el “otro” su sentido de

vida, su manera de actuar, de sentir, de pensar y luego, en una actitud de
responsabilidad,de respeto, de crítica , de tolerancia y de reconocimiento al “Otro”,
poder transformar esos valores.
Este es un proceso lento que requiere además un cambio de mentalidad; es

necesario revisar lo que hasta ahora como maestros hemos desarrollado a todo
nivel: conocimientos, participación, construcción de democracia, formación
axiológica. Porque se supone que es desde nosotros que deben existir los retos al
cuestionamiento, al debate, a la confrontación, a la argumentación. Sólo desde allí
podremos crear, innovar y construir democráticamente escuela, cultura,
comunidad y ciudadanos.
Finalmente al hacer un abordaje conceptual sobre la Democracia Escolar y los

valores fundamentes de la democracia, es fundamental apoyar procesos de
construcción de prácticas y relaciones sociales iluminadas por tales criterios.
A nuestro parecer, es la educación y especialmente la escolarizada la que nos

ofrece, inicialmente, la posibilidad de conciliar con la mayor parte de los actores
que de ella hacen parte, y que, vertebran con mayor acierto el proceso ideológico
cultural de la comunidad.
El punto de partida para que se establezca esta posibilidad de transformación de la

comunidad desde la escuela puede estar centrada en la disponibilidad a aceptar la
existencia de las diferencias y la apertura al cambio. Hay algunas instancias ya
conocidas, pero que es necesario tener en cuenta: una de ellas es el
conocimiento, pero se trata de la construcción del conocimiento indiscutiblemente
científico, superando con ello el telón de fondo; la resignación a una serie de
rituales tradicionales, de ofertas culturales descontextualizadas y de saberes des-
actualizados. La otra, es la negociación que debe existir en función de la
construcción conjunta de las realidades por medio del intercambio, acción que no
podrá estar exenta de conflictos y de contradicciones.
Indudablemente que la construcción de estos principios democráticos desde el aula

y a través de ella, son por lo general bien difíciles. A veces los maestros solemos
confundir “experiencia” con “capacidad para” y resulta que si los maestros no
nos disponemos continuamente a aprender, a reflexionar, continuaremos
resolviendo los problemas por la fuerza (“el castigo con amor” “el autoritarismo”
“sólo el maestro es capaz de resolver los problemas”) y no de manera reflexiva,
por medio de la comprensión, actitud ésta que dificulta nuestra capacidad para
construir valores como la igualdad y por supuesto la libertad en los Estudiantes y
en la Comunidad Educativa.

Voy a citar un texto de Heidegger, (citado por Carlos Mario González) que nos
ayuda a ilustrar la necesidad apremiante que existe de reconsiderar nuestro oficio
de maestros:
“En efecto, enseñar es aún más difícil que aprender. Se sabe esto muy bien, más
pocas veces se le tiene en cuenta. ¿Por qué es más difícil enseñar, que aprender?
No porque el maestro deba poseer un mayor caudal de conocimientos y tenerlo
siempre a disposición.
El enseñar es más difícil que aprender, porque enseñar significa dejar aprender.
Más aún, el verdadero maestro no deja aprender nada más que el aprender. Por
eso también su obrar produce a menudo la impresión de que propiamente no se
aprende nada de él, si por aprender se entiende nada más que la obtención de
conocimientos útiles.
El maestro posee respecto de los aprendices como único privilegio, el que tiene
que aprender todavía mucho más que ellos, a saber, el dejar aprender. El maestro
debe ser capaz de ser más dócil que los aprendices y el maestro está mucho
menos seguro de lo que lleva entre manos que los aprendices”.
Es decir, se trata de construir y desarrollar una nueva concepción pedagógica que

nos permita superar la idea de una escuela “jerarquizada” que se apoya en el
conocimiento como poder de dominación, en una escuela centrada en la igualdad y
en el respeto al otro, transformando cualitativamente unas actitudes por otras, una
cultura escolar por otra.
La escuela, en un proceso que involucra el diálogo entre diversos sujetos y

disciplinas, debe plantearse como proyecto, una articulación entre el cotidiano de
los niños - niñas, jóvenes, y el trabajo escolar, es decir, una articulación entre el
Saber Cotidiano y el Saber Científico, siendo este último la columna vertebral que
permitirá, desde la conjugación del saber con la experiencia, la transformación
social.
Se parte de la consideración de que atravesamos por un momento de crisis en el

ámbito social, lo cual toca de manera frontal a la escuela en cuanto que para ella
la crisis parece ser más generalizada: hablamos de crisis teórica, crisis en la
construcción de conocimientos, crisis comportamental, crisis valórica, diversidad de
conflictos, en fin es un derrumbe de nuestro paradigma tradicional en el cual
hemos inscrito nuestras prácticas académicas, sociales, políticas, culturales y
organizativas.

Sin hacer borrón y cuenta nueva, sin despreciar nuestra tradición, nuestras
concepciones y nuestra práctica pedagógica tradicional, es preciso que hagamos
una desconstrucción de nuestras formas de ser, de conocer y de pensar el mundo;
confrontarlas y someterlas a una buena crítica con el fin de poder construir unos
nuevos paradigmas, de acuerdo con las exigencias del mundo actual, del momento
histórico.
Esta propuesta que hace parte del currículo de Ciencias Sociales es de carácter
reflexiva y tiene como propósito aproximarnos a una pedagogía democrática en el
desarrollo de la práctica pedagógica actual, de tal manera que logremos precisar
hasta donde este acumulado teórico puede ser una fuente para el ejercicio de
construcción de nuevos referentes teóricos en el marco de un interés por
transformar la escuela.
El abordaje de este proceso se hará desde la teoría crítica, haciendo una revisión
teórica de las concepciones y prácticas pedagógicas tradicionales y tratando de
construir nuevos elementos teóricos que nos permitan de una parte, innovar las
prácticas transformadoras a través del reconocimiento del “otro” como un
legítimo, reconocimiento que nos permitirá desde él Sé tú mismo servir como
dinamizador de propuestas de convivencia social y escolar y de otra, construir un
sentido de autonomía y de respeto que conduzcan a la formación de ciudadanía
Explicito mi interés en la necesidad de remover el edificio teórico, con todas sus

cortapisas y ataduras, desde donde se organiza una pedagogía participativa y
democrática, la convivencia escolar y social y la formación de la comunidad
educativa, sus identidades, sus imaginarios. Retomo aquí un par de artículos del
Doctor Fernando Escobar Cano gran humanista y educador comprometido cuyos
artículos nos permitirán darle profundidad a la propuesta.
El documento busca romper con las ataduras teóricas en cuyo contexto existimos,
buscando ubicar la práctica personal y social dentro de un contexto histórico, que
le dé sentido a lo humano para tener en cuenta.
Es importante que al leer todos y cada uno de los unidades tenga en cuenta los
interrogantes que a lo largo de cada uno de ellos se van haciendo. Esto permitirá
tener claridad sobre su contenido, reflexionar sobre el mismo y por supuesto dar
respuesta académicamente a lo exigido por su tutor. Es un documento que a mi
parecer resulta ser muy metódico y de ágil lectura que permite su fácil
comprensión y motiva la puesta en práctica de lo aquí expuesto.

UNIDAD 1
Educación Democrática y Escuela
“La vieja objetividad positivista ha quedado superada por una intersubjetividad.

Una teoría alcanza el grado de paradigma desde el momento en que es capaz de
explicar el mundo. Sin embargo, jamás una teoría científica resulta absolutamente
consistente con la realidad, dado que en el supuesto de serlo el progreso científico
cesaría. La radical consistencia negaría la evolución histórica y con ella la misma
ciencia”
Joan-Carles Melich
Lo real, eso que se halla fuera de nosotros y que Bourdieu define como ilusión
universalmente compartida, es un referente obligado que de alguna manera
parece acompañar nuestro propio estado de ánimo, o dar razón de él. Sin
embargo una visión deformadora y parcial de lo real, que es lo que habitualmente
domina las formas de pensar en la escuela y en la vida cotidiana,1 determina la
imposibilidad, para una buena mayoría de personas, de tener una visión de
totalidad sobre lo real
¿Y de dónde proviene esta gran dificultad? Pensemos inicialmente en los

ºconocimientos que la escuela imparte y la forma como en ésta se reducen las
áreas del conocimiento a una serie de saberes que se enseñan como verdades
absolutas y que deben ser asimiladas para dar respuesta a las exigencias escolares
(pruebas y/o exámenes) y a los instrumentalismos validados por la sociedad.
1
En la cotidianidad todo está al “alcance de la mano” y los propósitos del individuo son
realizables. Por esta razón es el mundo de la intimidad, de lo familiar y de los actos banales. La
muerte, la enfermedad, el nacimiento, los éxitos y las pérdidas, son los sucesos calculados de la
vida de cada día. En la vida diaria el individuo se crea relaciones sobre la base de su propia
experiencia, de su propia posibilidad y actividad y, por ello, considera esta realidad como su propio
mundo Kosik Karel. Dialéctica de lo Concreto, Pág 93. Grijalbo,1979. Esta experiencia cotidiana,
esta experiencia de vida, ese saber cotidiano, no es el mismo para todos los hombres, en razón a
que cada individuo posee un saber particular, íntimo, pero además participa de una formación
social diferente, de un determinado grupo, o comunidad, o sociedad o región.

La escuela debe propiciar inicialmente un conocimiento no teorético o pre-

teorético, al que Berger y Luckmann llaman conocimiento “del sentido común”,
que el individuo utiliza en su vida cotidiana y que “constituye el edificio de
significados sin el cual ninguna sociedad podría existir”.2 En un segundo momento
la escuela debe ser capaz de pasar de esos conocimientos, del sentido común a un
conocimiento más elaborado, a la construcción de conceptos científicos, para llegar
a un universo teórico, de tal manera que no nos quedemos simplemente en la
opinión, en el conocimiento factual. Lo fundamental es construir a partir de ese
conocimiento factual y poder transformar ese constructo que trae el estudiante en
saber. “Saber es ante todo ser capaz de utilizar lo que se ha aprendido,
movilizándolo para resolver un problema o clarificar una situación”.3
Es aquí en donde se crean los puntos de encuentros y desencuentros con el

conocimiento. Es probable que aquí se establezcan rupturas con los proyectos de
vida cotidiana de los individuos y permita eliminar una serie de cuestiones que ya
no se consideran pertinentes. El choque de esos dos mundos, de esos
paradigmas, va construyendo la verdad.
¿Entonces, será éste el sentido de la escuela?. Es posible que éste interrogante

nos ubique en una concepción de la pedagogía distinta, capaz de luchar contra el
instrumentalismo de la enseñanza, que nos permita buscar alternativas posibles
que fundamenten el conocimiento en “las redes conceptuales y en las formas
epistemológicas y metodológicas de enfocar y tratar los problemas”4.
Por ello es bien importante que la enseñanza se construya como una actividad
ética. Esto significaría como lo plantea Elliot, que “los objetivos pedagógicos no
pueden definirse operativamente, incluyen concepciones abstractas de los fines
que son cualidades intrínsecas en vez de productos extrínsecos de los procesos en
los que se llevan a cabo. Las concepciones éticas de los objetivos pedagógicos
especifican valores educativos generales que han de realizarse en el proceso de
enseñanza y aprendizaje en vez de resultados obtenidos por el aprendiz5.
En consecuencia con lo anterior, el trabajo sugiere como horizonte, la

transformación que la vieja cultura escolar debe sufrir, de tal manera que le
permita ser reconstruida con sentido a la luz de un pensamiento crítico y de una
cultura escolar democrática capaz de humanizar al hombre y de formar ciudadanos
con una conciencia integral, examinadora y analítica. La nueva escuela debe ser
2
Tamarit, José. Educar al Soberano. Niño y Dávila editores. Pág. 29. Argentina,1994
3
Giordan André, Gérard de Vecchi. Los orígenes del saber. Díada editora,Sevilla, 2ª edición
1995:16
4
Vasco Carlos Eduardo, S.J. y otros. El saber tiene sentido, Cinep Bogotá, 1999.
5
Elliot, John. La investigación en Educación, Morata, Madrid 1990

capaz de evitar que “el hombre cese de ser humano y se transforme en una
máquina sin sentimientos y sin ideas”6
Humanizar al hombre significa tener una actitud propositiva hacia la vida, pero
además, un conocimiento de la vida, lo cual evitaría la cosificación del hombre.
Cómo lograr que la escuela provoque la construcción de saberes por medio de la

crítica de la opinión, es decir, como una necesidad del pensar, de construir la
realidad y de socializar a través de la construcción de organizaciones sociales
escolares.

Pensamiento y Educación
Participación y Escuela
1.1 PENSAMIENTO Y EDUCACIÓN
Si se parte del principio de que la “educación es un proceso de culturización: un

paso a una forma de vida”,7 su sentido debe radicar en la acción cotidiana y su
método debe ser el diálogo y por lo tanto sus logros estarían determinados por la
actitud transformadora del estudiante en la manera de afrontar su forma de vida.
Plantearnos esto, significaría pensar en la responsabilidad del docente, como

constructor y protagonista de la formación de los procesos de pensamiento del
estudiante, que van desde las prácticas cotidianas hasta la formación de un
conocimiento organizado y sistematizado, rompiendo con la vieja cultura escolar,
para convertirse, además, en un gestor de nuevas relaciones sociales escolares.
Es esa correspondencia entre el pensamiento y lo real lo que conduce a construir

“modelos” mentales significativos, que parten desde la noción de “diferenciación
y recomposición, de análisis y síntesis”, en la que se funda la capacidad de
construcción de un conocimiento capaz de dar respuesta a la complejidad, la
dinamicidad y la sistematización de los procesos mentales.
6
Erich Fromm. La Revolución de la Esperanza. Fondo de Cultura, Bogotá,1995
7
.Carr, Wilfred y Stephen Kemmis. Teoría Crítica de la Enseñanza. Pág. 143 Martínez Roca,
España.

Es esta forma de desarrollo del pensamiento al cual debe apostar la escuela,

teniendo en cuenta, como dice Dewey,8 que “el pensamiento no es una cuestión
de combustión espontánea, que no se produce sólo entre principios generales, sino
que hay algo que debe provocarlo y evocarlo”. En ese sentido, hay quienes
sostienen, por ejemplo, que el conocimiento es una capacidad que nace de la
necesidad de conservar la vida, de la necesidad de entenderla, de relacionarnos
con lo real, con nosotros mismos, con nuestros deseos, dolores y esperanzas, con
nuestras alegrías, con el pasado, con el presente. De aquí proviene la necesidad
de una reflexión crítica9 sobre nuestra manera de conocer y vivir la realidad que la
escuela debe proporcionar.
“Tan dañino como no saber lo que se sabe, es ignorar lo que se ignora. Saber lo
que sabemos nos hace fuertes, capaces de relacionar. Saber lo que ignoramos
nos hace humildes, capaces de relativizar..”10
A diferencia del razonamiento instrumental, que pretende resolver de manera

previa los problemas esenciales de la naturaleza de la verdad, de la sociedad y por
ende de la educación; a diferencia del carácter cientifista de la ciencia que cree en
su poder supremo para responder a todas las cuestiones significativas, el
pensamiento crítico cree que la verdad es un encuentro, un diálogo11; es el sentido
el que se construye intersubjetivamente en el encuentro del hombre con la
facticidad. En consecuencia la verdad no se descubre, se construye a través de las
praxis12 humanas sobre lo real.
Esta visión de la relación entre la teoría y la práctica, en términos de pensamiento

y acción no está pensada exclusivamente de manera individualista y racionalista,
8
. Dewey, Jhon. Como Pensamos. Ediciones Paidós, Buenos Aires, 1960
9
El pensamiento reflexivo tiene un propósito que trasciende la mera diversión que procura la
cadena de agradables invenciones e imágenes mentales. Dewey, Jhon, Como Pensamos. Pág.23
10
. Wilches Gustavo. La Letra con Risa Entra. Citado por Marta Moreno, Somos Sujetos de
Conocimiento. Pág 87.Cinep, Bogotá, 1998
11
El diálogo, en Paulo Freire, no es solamente un encuentro de dos sujetos que buscan el
significado de las cosas - el saber - sino más bien un encuentro que se realiza en la praxis (acción
más reflexión), en el enrolamiento, en el compromiso con la transformación social. Dialogar no es
intercambiar ideas. El diálogo que no lleva a la acción transformadora es puro verbalismo. Moaceir
Gadotti. Pedagogía de la Praxis.1996:13 . El diálogo no es simplemente hablar de alguien, sino
hablarle como si fuese un ser pensante y sintiente igual que yo, no un robot obediente a mi voz.
12
La práxis humana se manifiesta en dos direcciones: de una parte, es un escenario donde se
opera la metamorfosis de lo objetivo en subjetivo y de lo subjetivo en objetivo; es el centro activo
donde se efectúan los intentos humanos y donde se descubren las leyes de la naturaleza; de otra,
la praxis humana funde la causalidad con la finalidad. Y si partimos de la praxis humana como de
la realidad social fundamental, descubrimos de nuevo que también en la conciencia humana se
forman dos funciones esenciales: La conciencia humana al mismo tiempo registra y proyecta,
verifica y plantea; o sea, es a la vez reflejo y proyecto. Kosik karel, Op,cit. 143.

sino, además, en términos de relaciones y prácticas sociales y de estructuras

sociales.
Para el caso de la educación, referida ésta como una ciencia crítica, su propósito
es el de transformar la educación; objetivos como el de explicar (característico del
planteamiento positivista de la investigación educacional) o el de entender
(característico del planteamiento interpretativo) son meros momentos del proceso
de transformación, antes que finalidades en sí mismas. El conocimiento como una
información puesta a nuestro alcance para ser transmitida; se trata de ver el
conocimiento como un poder comprensivo y explicativo de la realidad que nos
permite orientar a nuestros estudiantes para que alcancen su propia comprensión,
de manera que, en el momento que sea menester, puedan actuar productivamente
sobre ella. Si la mirada educativa va encaminada hacia el cambio, los problemas
de la educación no se pueden limitar a la consecución de unos fines propuestos y
conocidos, sino que estriban en actuar educativamente en situaciones sociales que
suponen valores en conflicto e interacciones complejas entre personas distintas
que obran en función de intereses diferentes y de entendimientos diversos de la
situación común y que obedecen a diferentes valoraciones acerca de como
deberán conducirse tales interacciones.
Es en el sentido de la vida cotidiana donde encontramos las causas de la acción y

de los móviles. El sentido radica en el lenguaje cotidiano y, la experiencia y el
móvil, en la acción cotidiana. El conocimiento nuevo, abstracto y formal y las
disposiciones conexas tienen poco efecto sobre el estudiante si no se asocian
estrechamente con las realidades cotidianas.
Por ello, la educación escolarizada, debe partir de lo que se ha pensado para llegar
a descubrir los pensamientos que todavía no han sido pensados; el discurso debe
tener como base lo que se ha dicho para llegar a construir lo que todavía no se ha
dicho, inaugurando una nueva forma de pensar, de actuar y de sentir la realidad,
en la que la acción se constituya en la creación de posibles.
Es de esta manera que el conocimiento educativo proporciona el acceso a los

aspectos sutiles y complejos de los fenómenos educativos y a través de este
acceso los críticos educativos obtienen el contenido que necesitan para actuar
como críticos.
El maestro crítico debe tener la capacidad para transformar el trabajo en el aula, o

en la escuela, haciendo del aprendizaje un proceso de construcción en la cual la
idea central sea la de hacer pensar, permitiendo organizar el conocimiento, desde
la descripción, la valoración, la interpretación y la argumentación.

1.2 PARTICIPACIÓN Y ESCUELA
La confrontación de culturas entre la nueva y la vieja escuela ha creado nuevos

estilos de vida que son indudablemente híbridos, es decir, una mezcolanza de
viejas razones con nuevas formas, de viejos contenidos con nuevas expresiones y
de viejas expresiones con nuevos contenidos.
Hoy existen escuelas que tienen algunos elementos de un aparataje nuevo pero
que funcionan como la misma vieja escuela. En respuesta a la Ley General de
Educación, tienen Proyecto Educativo Institucional, Gobierno escolar, Consejo
Directivo y Participación hechos en unos moldes de democracias que ya no sirven
para la escuela que necesita ser construida. Es por ello que muchas de nuestras
escuelas se fundamentan teóricamente en la autonomía y practican el despotismo.
Probablemente las diversas formas de comportamiento y los cambios en el saber,

comprender y el sentir de las nuevas generaciones, conduzcan a grandes
contradicciones difíciles de resolver y entonces es necesario hacer uso de
apariencias. Pero es importante que el maestro comprenda que hay nuevas
formas de relacionarnos con el mundo, sobre todo con el mundo de los jóvenes
que quiebran el papel social que tradicionalmente hemos ejercido maestros y
padres en el proceso de socialización de hijos y estudiantes. En este proceso de
cambio hay muchas diferencias entre niños jóvenes y maestros o entre niños-
jóvenes y adultos. Da la impresión de ser una lucha generacional en la cual la
generación de los niños y/o adolescentes es en cierto sentido rebelde, tiene
muchas expresiones de rebeldía con respecto a los adultos. Ellos dicen por
ejemplo que no van a ser repetidores de sus padres, que es necesario tender a
algo distinto, a otro tipo de relaciones sociales, a otro tipo de valoración de la vida
y no solamente a una pelea entre papá y/o maestro para lograr ser igual a él.
Entonces preguntarse por las relaciones entre jóvenes y adultos es una cosa nueva
en ese sentido.
Aunque perviven y persisten elementos de otros estilos de vida, de otros modelos

de comportamiento, es indudable que si hacemos un corte generacional
encontraremos que pesan mucho más los nuevos estilos de vida que las
costumbres que venían atrás.
Y es que los jóvenes, en sus nuevas relaciones, plantean un proceso de

descomposición del rol tradicional que juegan los adultos, pretendiendo con ello,
liberarse de toda forma de “servidumbre” con respecto a los modelos de hombre
que exige la vida tradicional y que los maestros y padres se encargan de inculcar a
estas nuevas generaciones.

En la medida en que el modelo a imitar se debilita y al coexistir de forma tolerada

diversas formas de actuar que a veces se vuelven contradictorias, “se debilita la
ilusión de seguridad y el caos de la experiencia se ordena no tanto recurriendo a
una identidad fuerte como a una superposición de identidades, haciendo posible
vivir la vida como una experiencia única e irrepetible ensayando quizás la última
ilusión, la ilusión de vivir sin ilusiones”.13
En razón de lo anterior, la acción pedagógica se convierte entonces en una

relación de encuentros y desencuentros entre las personas que participan en ella;
se trata de una relación fundada en el conflicto entre las diferentes
representaciones de lo real que traen las personas, y por ello es importante que se
funde en la valoración de la diferencia, en la comunicación centrada en el diálogo y
en el acuerdo sobre metas comunes.
En otras palabras, lo que ha entrado en crisis es la idea de disciplina vertical y

organizada desde los procesos del poder escolar, dando paso a procesos de
autocontrol y regulación, construyendo mecanismos de decisión conformados por
los grupos humanos implicados, lo que permite la búsqueda de una construcción
colectiva de normas mediante el acuerdo social, el pacto colectivo.
Una escuela concebida así, cambia su estilo de manejo del orden interno y del
conflicto y adquiere condiciones especiales para interactuar con la comunidad, con
su entorno, (comunidad educativa) asumiendo compromisos responsables con ella
y generando procesos de construcción social y de convivencia.
La nueva escuela debe convertirse, entonces, en un contexto de formación tanto

interno como externo a través de la participación, inspirada en el principio de la
autonomía y en la necesidad de dar respuesta a sus posibles. En efecto, la escuela
llega a ser plenamente comunidad cuando todos sus miembros asumen la
participación responsable y autónoma.
El principio de la autonomía preserva el ideal del ciudadano activo, exige que se

reconozca a las personas el derecho y la posibilidad de actuar en la vida pública.
Pero sería indispensable que nos preguntáramos en qué consiste esa participación
y cómo se participa.
Ser sujeto participante es tener la capacidad, la voluntad individual de ser actor,

de controlar su entorno, de extender su libertad y responsabilidad social. Toda
participación profunda es una resistencia a la dominación, y a la reivindicación del
amor a sí mismo, porque el individuo plantea su libertad como condición principal
de su felicidad y como un objetivo central. En este sentido, es el reconocimiento
13
Fernando Gil. Sociología del Profesorado. 1996:104

de los demás como sujetos y de las mayorías para que puedan vivir como
sujetos.14
La participación va ligada a un nuevo concepto de escuela, una escuela que se

sustenta en una diversidad de relaciones durante el proceso de aprendizaje, con
nuevos contenidos y nuevos métodos que exigen la construcción de nuevos
valores.
Un aprendizaje innovador no se logrará sino se respetan dos requisitos previos: el

primero es la participación o sea la solidaridad en el espacio y segundo, la
anticipación, es decir, la solidaridad en el tiempo. Este sentido de la participación
es uno de los ingredientes más importantes que surgen de la praxis pedagógica. A
partir de ella el maestro cambia su rol de enseñante y se convierte en constructor
de aprendizajes, creando un ambiente de autonomía entre estudiantes y maestro.
Esta nueva relación que se establece no puede estar fundamentada en el

autoritarismo ni sobre la ignorancia del que aprende sino en la creatividad de
ambos.
La participación profunda es una relación horizontal entre sujetos, no para

reconocer que el otro es un sujeto participante, ni que el otro es como Yo, sino,
para reconocerlo como un legítimo otro. Conducta que está fundada en la
cooperación y no en la competencia y dominación. La competencia es
constitutivamente antisocial porque como fenómeno consiste en la negación del
otro.15
Toda participación centra en su contenido, además del reconocimiento al “otro”

como un legítimo, la responsabilidad que se convierte en este caso en un principio
de individuación. Es decir la prioridad del otro sobre mí mismo. Esta prioridad
engendra el respeto “moral” hacia el “otro” que es la base de la interacción
educativa en la vida cotidiana.
Quiero para terminar, presentar las relaciones de alteridad que Gadamer nos da a
conocer y que nos plantean las diversas relaciones que en la escuela y en la
cotidianidad se presentan como acciones pedagógicas.
14
Touraine, Alain. ¿Qué es la Democracia? España, 1994, citado por Marco Fidel Vargas, en: Una
Forma de Aprender a Desaprender Participativamente: Borrador Cinep.1998
15
Maturana Humberto. La Realidad: Objetiva o Construida. Antropos, México 1995. Tomado de
Marco Fidel Vargas. Una Forma de Aprender a Desaprender Participativamente. Borrador,
Cinep:1998

Gadamer16 parte inicialmente de que el encuentro con el “otro” puede mirarse

como: el “otro” entendido como instrumento, el “otro” como análogo, el “otro”
como apertura.
El “otro”, amén de ser absolutamente previsible, es un instrumento para mí

porque lo utilizo para mis propios fines.
El “otro” como análogo es la postura más característica de la ortodoxia

fenomenológica. En este caso el “otro” sí es reconocido como persona, como
distinto, pero la comprensión de éste sigue siendo un modo de referencia a mí
mismo. El tú, en la relación analógica, pierde la inmediatez. El tú es
comprendido, pero desde la posición del “otro” reflexivamente
El “otro” como Apertura: hay que dejarse hablar por el “otro” comprender al
“otro” no significa en modo alguno abarcarlo, someterse a él, o hacer lo que te
pide. ¿Qué significa, entonces, abrirse al “otro”?
“La apertura hacia el otro implica, pues, el reconocimiento de que debo estar
dispuesto a dejar valer en mí algo contra mí, aunque no haya ningún otro que lo
vaya hacer valer contra mí”. Gadamer, citado por Joan-Carles Melich. Del extraño
al Cómplice.
16
Melich, Joan-Carles. Del Extraño al Cómplice: la Educación en la Vida Cotidiana,
Anthropos,1997 :98

UNIDAD 2
Construcción de Comunidad Educativa
En nuestra sociedad actual poscapitalista el conocimiento se ha convertido en el

recurso más bien que en un decurso. La sociedad del conocimiento cambia la
dinámica social, la dinámica económica, crea una nueva política.
En estos últimos años, un período de transición entre lo que se ha conocido como

la vieja cultura escolar y la nueva visión de la educación, se ha generado de
manera muy rápida, la concepción de que es necesario un crecimiento educativo
que tenga por objeto centrarse en el Ser, en la construcción social del Sujeto, de
tal manera que desde allí podamos construir comunidad.
Indudablemente este proceso de conocimiento es demasiado lento y se necesita

que transcurra un buen tiempo para que la población se ponga a tono con los
cambios que este proceso genera. Tal situación, ha creado grandes dificultades de
interacción entre los miembros activos de los centros educativos (maestros
estudiantes) y la comunidad (en este caso de padres), dado que los roles de unos
y otros, o no se tienen claros o no hay conciencia de ellos y en consecuencia la
construcción de una organización social comunitaria a nivel educativo difícilmente
se puede lograr.
Construir Seres Humanos, significa construir sujetos capaces de pensar en sí

mismos, capaces de asumir responsabilidades y de actuar de manera autónoma,
es decir capaces de tomar decisiones. Un ser autónomo será un ser
comprometido, personal e institucionalmente, con su comunidad y con su país, es
decir será un ciudadano constructor de unidad política, y de una dinámica social y
cultural diferente.
En este contexto, y en la medida en que entendamos que la educación demanda el

compromiso de los miembros de las comunidades educativas para la realización de
su misión, podemos asumir con claridad lo planteado por el Ministerio de
Educación Nacional (1994) en lo referente a los Proyectos Educativos
Institucionales:

“Un PEI es el proceso de reflexión y enunciación que realiza una Comunidad

Educativa orientado a explicar la intencionalidad pedagógica, la concepción de la
relación entre el individuo y la sociedad, la concepción de educación, y el modelo
de comunicación en el que se sustenta la misma”
Se pretende además tomar como elemento de reflexión y para la iniciación del

proyecto, tal como lo plantea el mismo documento, una aproximación a la noción
de Comunidad Educativa en términos de “una entidad social, con sentido de
pertenencia, capaz de formular participativamente propósitos relacionados con el
desarrollo de los sujetos, es decir con la apropiación crítica y la transformación de
los códigos de la cultura, con el fin de alcanzar el mejoramiento de la calidad de
vida”. En ese sentido la investigación busca comprender e interpretar el nuevo
significado de las relaciones que emergen desde el cotidiano del estudiante y su
comunidad y la realidad del aula, en un proceso de búsqueda, de confrontación y
de negociación entre la cultura local y la cultura universal.

El Por Qué de la Comunidad
Para qué Construimos la Comunidad Educativa
El Sentido de la Construcción de la Comunidad Educativa
Como Construimos Comunidad Educativa
2.1 EL POR QUÉ DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA
La necesidad de construir comunidad educativa es imperante. En realidad no se

trata de restaurarla, por cuanto nunca ha existido, pero además porque las
comunidades tradicionales poca o ninguna capacidad tienen de sobrevivir a la
movilidad que el conocimiento le confiere al individuo.
La familia tradicional, dice Peter Drucker, ha sufrido grandes transformaciones en

el sentido que ya no es una necesidad como lo era antes. La familia se plantea
como un lazo de unión voluntario, un lazo de afecto, de adhesión, de respeto
mutuo pero no de necesidad. Es decir la familia ya no es la comunidad, pero el
individuo sí necesita de la comunidad.
Esta será, a mi modo de ver, una primera tarea de la escuela: lograr revolucionar
el proceso socio cultural, desde la formación comunitaria a través de la unidad

escuela-familia, proporcionando aprendizajes valiosos no solamente para los

estudiantes sino para sus progenitores y todos aquellos miembros que integren la
comunidad próxima a la escuela.
Peter Druker, dice que la sociedad del conocimiento requiere que todos sus
miembros aprendan cómo aprender. ¿Cómo entonces, garantizar que los niños
escolares adopten métodos eficaces para acceder adecuadamente al conocimiento
requerido?.
Cómo podríamos desarrollar un trabajo escolar con participación de la comunidad,

más específicamente con padres de familia, si especialmente el grado de pobreza,
de desarreglo social, de ineptitud para formar, de hogares divididos, de inmadurez,
de madres que trabajan, de madres cabezas de familia, de niñas y niños solos, de
no preparación de muchos padres de familia para ejercer una adecuada educación
para sus hijos, es el común denominador.
En ese sentido la escuela, deberá tener como objetivo central no la formación

“tecnológica que por importante y visible que sea”17, no será en este caso la
característica más importante en el proceso de transformación escolar. “Más
importante será repensar el papel y la función de la escolaridad y de la escuela” de
tal manera que esta responda a las necesidades de la comunidad educativa en
general; su currículo, su nivel de interacción y compromiso con la comunidad, sus
propósitos; sus valores.
Sin embargo, es bueno tener en cuenta que aunque las dificultades sean tantas, a
veces la ignorancia tan grande y la pobreza tan extrema, no se puede argüir la
falta de conciencia de sus propios y verdaderos problemas.
Probablemente la pasividad, la lentitud en sus diversas manifestaciones, sobre

todo en las comunidades marginales y/o campesinas, hay que entenderlas como el
resultado de ciertas interrelaciones estructurales tradicionales de carácter social y
económico. En consecuencia no se pueden interpretar los síntomas como si fueran
las propias causas.
Tratar de superar creencias y tradiciones muy arraigadas no es tarea fácil.

Pretender poner en condiciones de diálogo la escuela y la comunidad como
iguales, los padres de familia y los hijos, es un trabajo arduo y difícil de realizar.
Porque es verdad que no basta el querer saber para comunicarse con la
comunidad, con los estudiantes, con los hijos, también es necesario tener cuidado
para que las cosas que se saben mal sabidas no se comuniquen de igual forma.
17
Drucker Peter. La Sociedad Postcapitalistas. Norma ,Bogotá 1994

Por ello la idea es en primer lugar “aprender a vivir juntos desarrollando el

conocimiento de los otros, de su historia, sus tradiciones y su espiritualidad. Y a
partir de allí, crear un nuevo espíritu que, precisamente gracias a esta percepción
de nuestras interdependencias crecientes, a un análisis compartido de los riesgos y
desafíos del futuro, impulse a la realización de proyectos comunes o bien a un
manejo inteligente y pacífico de los inevitables conflictos”.18
Y en segundo lugar tratar de “permitir que cada individuo se sitúe dentro de la

comunidad a la que pertenece al mismo tiempo que le proporcionan los medios de
abrirse a las otras comunidades. En ese sentido, es importante promover una
educación intercultural que sea realmente un factor de cohesión y de paz”.19 Es
tratar de facilitar procesos de comunicación, entre los diversos miembros de las
comunidades, propiciando el reconocimiento de lo cotidiano y provocar de esta
manera el diálogo entre la escuela y la comunidad, procurando, además,
identificar los elementos culturales que integran el entorno y la comprensión de
sus realidades.
En ese orden de ideas, de lo que se trata es de provocar un efecto de alteración

de comportamientos tradicionales, que se logra en la medida en que seamos
capaces de “comprender al otro en su cultura, es decir, en su esfuerzo por ligar
identidad e instrumentalidad en una concepción del sujeto: tal es el sentido de
una escuela del sujeto”.
El “otro” no es percibido y comprendido por un acto de simpatía; lo es por la

comprensión de lo que dice, piensa y siente, y la capacidad de conversar con él.”20
De todas formas es válido tener presente que la mayoría de las comunidades,

incluso las mismas instituciones educativas, por tradición, dependen de eslabones
verticales de comunicación; por lo tanto establecer una comunicación de carácter
horizontal y tratar de analizar, interpretar y comparar recíprocamente una
problemática cualquiera que ella sea, aunque es plausible no deja de ser un
riesgo: alteración de roles; falsear la autoridad; todo es válido, aunque no cierto,
se promueve la exclusión aunque de manera soterrada, se manipula.
Por ello es preciso que la escuela provoque el diálogo entre los enseñantes, los
estudiantes, los padres de familia, de tal manera que, unos y otros, aprendan a
argumentar y a contrargumentar mediante el análisis del discurso del otro, para
aprender a percibir al otro, lo cual es condición de una vida en común.
18
Jacques Delors. La Educación encierra un Tesoro. Santillana,unesco,1996
19
Idem
20
Touraine Alain. ¿Podremos Vivir Juntos? Iguales y Diferentes. Maestros Gestores de Nuevos
Caminos. Cuaderno No 16, Medellín, 2000

2.2 ¿PARA QUÉ CONSTRUIMOS COMUNIDAD EDUCATIVA?
Retomemos ahora la cuestión de la escolaridad, situación que quizá

impensadamente se ha devenido en mito: nadie en las instituciones escolares
puede estar por fuera de las aulas, parecería ser que la calidad académica
solamente pueda ser explicada por la cantidad de horas que los estudiantes pasan
sentados en un pupitre, en una aula de clase. En consecuencia la actividad
académica del maestro está determinada por la cantidad de aprendizajes que
puedan ser asimilados por los estudiantes en una o dos horas de clase.
La escolaridad, entendida esta, no como la flexibilidad de los horarios escolares, tal

como debería ser, sino como la obligatoriedad de maestros y estudiantes de
permanecer (normalmente inmóviles) en las aulas de clase, mal de época en el
mundo de la pedagogía acaba por convertirse en un atajo que, voluntariamente o
no, conscientemente o no, (cosa que poco importa, pues el resultado es el
mismo), conduce del discurso crítico al discurso del orden.
El problema se presenta cuando el mito ocupa el lugar del concepto y guía nuestra
reflexión e incluso nuestra observación que queda encerrada dentro de la magia,
del “silencio” el “orden” y la “disciplina” de la clase. Aislamos así, el contexto,
todo lo que ocurre por fuera del aula, la realidad escolar y comunitaria, la historia
local y regional, del conocimiento que se imparte en el interior del aula.
Thomas Huxley, biólogo británico decía: “Tal vez el aspecto más valioso de la
educación sea el poder que nos confiere para forzarnos a hacer lo que debemos
hacer cuando hay que hacerlo, gústenos o no”21.
Y Fernando Savater, en el “Valor de Educar” habla de la necesidad de la coacción

que se sustenta según él en el sentido que a los niños se les educa por obligación.
“Los niños no vienen a los tres años tirando de la falda de la mamá para decirle
“mamá quiere que me eduquen”. No, el niño no. El niño quiere jugar, quiere
divertirse, no quiere ser obligado. Nadie quiere aprender aritmética, nadie quiere
aprender gramática, a nadie le interesa la geografía. Hay un comienzo coactivo en
la educación y en muchas otras cosas de nuestra vida. A partir de la educación, el
aprendizaje de unos temas tiene una cierta imposición”.
Coacción no significa por supuesto, aquella cosa dramática de la “letra con sangre
entra”, ni pegarle latigazos al niño para que aprenda. Pero es evidente que al niño
de alguna forma se le obliga a entrar a un salón de clase y quedarse un rato
sentado”22
21
Literario Dominical, el Colombiano. Medellín, marzo 5, 2000
22
Literario Dominical, el Colombiano. 14 noviembre, 1999

Pero curiosamente una madre de familia se preguntaba si ¿sería posible la

construcción de una escuela, sin el rigor de los horarios, la pesadez de las clases
tradicionales, las amenazas disciplinarias, la tensión de los exámenes, los gritos y
rabietas de los maestros? Y otra madre de familia decía que no entendía ¿cómo a
niños de seis, siete u ocho años se les podía forzar a estar sentados seis o siete
horas en un pupitre, en una aula de clase?, tampoco ¿por qué se les
bombardeaba con una serie de deberes que ni siquiera el maestro o tutor
cumplía?, ¿Por qué se les obliga a memorizar conocimientos inútiles?, ¿Por qué no
se les permite siquiera estar solos cinco minutos con su imaginación, tener la
oportunidad de pensar en ellos, en sus juguetes, en sus amigos?.
Parece ser que ni la dinámica ni la capacidad de comprensión del estudiante, ni el

crecimiento al ritmo de su propio aprendizaje, es tenido en cuenta, solamente el
estudiante obedece.
Indudablemente que ninguna de estas ideas pone en cuestión el papel de la

escuela como lugar de adquisición de conocimientos y formas de razonamiento.
“El conocimiento científico, en particular, tiene dos motivos para ocupar un lugar
importante en ella. El primero es que permite que el alumno verifique por si
mismo su trabajo, distinga lo verdadero de lo falso, pueda estar seguro de la
coherencia de sus enunciados; el segundo es que el método científico es el mejor
baluarte contra la arbitrariedad del poder o de la tradición comunitaria, y por
consiguiente permite la comunicación en un mundo que se repliega hacia la
experiencia privada, como lo subrayó Jean Claude Milner”. 23
Un interrogante que surge de todo lo anterior es ¿cómo podemos construir un

currículo coherente con la reestructuración de la sociedad y que surja de las
necesidades de la comunidad, de los estudiantes y no solamente se registre desde
lo que el maestro supone que el estudiante debe “saber”?.
¿Cómo podemos afirmar, de acuerdo con la ley 115, que de verdad el centro de la
enseñanza es el estudiante si quien elabora el currículo es el maestro y para el
maestro?
Estos preguntas nos inducen a considerar como posibles dos hipótesis:

• ¿Es posible que desde la escuela se permita la construcción de un currículo
flexible con participación de la comunidad educativa y que responda a sus
propias necesidades?
• ¿Es probable que desde la escuela y con la participación activa de la comunidad
podamos construir una escuela centrada en el Ser, en la Construcción social del
23
Touraine, Alain. Op,cit.

Sujeto, de tal manera que seamos capaces de revolucionar el proceso socio-

cultural desde la formación comunitaria a través de la unidad escuela-familia?
En lo que hace referencia a la convivencia, la escuela tiene mucho que ver en el

sentido de acostumbrar al sujeto a ver al Otro como un igual, a respetarse y a
respetarlo, a solidarizarse con él. La identidad y el compromiso con su localidad,
con la región, con su país, deben ser formadas desde la escuela, de ahí surgirá
entonces como consecuencia la formación del ciudadano.
“Para que ello sea posible hay que pensar que las escuelas son realidades
concretas y plurales. No es la escuela en abstracto la que debe formar
ciudadanos, sino la escuela concreta y singular que vive problemas específicos de
falta de ciudadanía. Esa escuela necesita, por una parte, más autonomía para
organizar sus proyectos educativos y dar cuenta de ellos. Por otra parte, necesita
más vinculación al territorio y coordinación con las instancias territoriales
municipios, movimientos cívicos, asociaciones más cercanas, tanto para resolver
problemas como la dualización del sistema educativo y la guetización que hace
imposible la aceptación de alumnos distintos, como para llevar a cabo una tarea
educativa verdaderamente comunitaria”.24
Alain Touraine, haciendo referencia a la necesidad de la construcción de una

escuela democratizadora y su papel en la formación de ciudadanía plantea lo
siguiente:
“Una escuela que se asigna la misión de fortalecer la capacidad y voluntad de ser

actores de los individuos y enseñar a cada uno a reconocer en el Otro la misma
libertad que en uno mismo, el mismo derecho a la individuación y a la defensa de
intereses sociales y valores culturales, es una escuela de la democracia dado que
reconoce que los derechos del sujeto personal y las relaciones interculturales
necesitan garantías institucionales que no pueden obtenerse sino a través de un
proceso democrático.”25
En una perspectiva de construcción democrática y de formación de ciudadanía

desde la escuela y de acuerdo a lo planteado anteriormente surgen también
algunas inquietudes:
¿Cómo construir libertad en los estudiantes y en la comunidad educativa en

general, como principio fundamental de la educación?
24
Camps Victoria. La Identidad Ciudadana. Literario Dominical, el Colombiano. Medellín 16 enero,
2000.
25
Touraine Alaine. Op.cit.

¿Cómo construir identidad y compromiso en los miembros de la comunidad

educativa, de tal manera que a partir de ella podamos construir ciudadanía?
¿Cómo romper con estructuras tradicionales de poder que impiden establecer

relaciones horizontales y transformarlas en relaciones de cooperación y de
solidaridad?
¿Cómo podemos transformar comportamientos y actitudes culturales tradicionales

de la familia de tal manera que su papel sea de intercambio, de buscar y preservar
la unidad, de preparar y de formar en unión con la escuela, jóvenes para la
sociedad, y no de provocar la segregación y la exclusión?.
2.3 EL SENTIDO DE LA CONSTRUCCIÓN DE LA COMUNIDAD

EDUCATIVA
La propuesta de formación de comunidad educativa tiene que ver en primer lugar

con la necesidad de formar maestros para atender las necesidades de una
población desprotegida y con problemas derivados unos de situaciones económicas
y sociales tradicionales, caso del desempleo, economía informal, otros de
problemas generados por la violencia.
Voy a contar una experiencia que como maestros colaboradores, asesores en

algún sitio de este Departamento Norte de Santander nos ha tocado vivir:
Al llegar al colegio los supervisores preguntaban por qué tantos maestros para tan
pocos estudiantes?. Un maestro joven y apuesto se levanta y dice: son tantas las
familias de la región y tantos los niños en edad escolar que probablemente el
colegio tenga que albergar más de los que normalmente asisten, sólo que no
tienen qué comer, menos con qué matricular a sus hijos en la escuela. La
propuesta es inscribirlos gratuitamente.
Mire usted señor: el cuadro es espantoso y horrorizante, pues la gran mayoría de

los jefes de familia, perciben un salario inferior al salario mínimo y si por alguna
casualidad algunos trabajan en calidad de peones en algunas fincas ganan
miserables salarios que sirven para cubrir gastos de primera necesidad en
condiciones infrahumanas. Por esta razón el padre prefiere que su hijo al salir de
la escuela, cuando esté por fuera de ella, siga siendo explotado por el patrono, así
recibirá una ayuda que le permita sobrevivir a él y su familia.

La ignorancia, el miedo, el hambre, la explotación, la falta de trabajo, la paga

miserable, la anemia, los parásitos, el guarapo, son características de las gentes de
la región.
Voy a permitirme citar de Manfred Max-Neff un par de párrafos que aunque largos,
nos permiten ilustrar de manera formidable lo que quiero significar con el ejemplo
anterior:
“Me parece indiscutible que los seres humanos se desarrollan de acuerdo a las
relaciones que mantienen con su entorno. Toda su integridad, su equilibrio interno
y externo, así como su alienación, dependen del grado en que se sientan
integrados con su medio ambiente. Esto depende a su vez, de la dimensión,
homogeneidad o heterogeneidad del mismo. Todo tipo de entorno económico,
espacial, político cultural y natural, puede tener tanto una dimensión óptima como
una dimensión crítica.
Yo defino la primera como “humanización y la segunda como “alienante”. En la

primera los humanos son capaces de alcanzar un sentido de identidad e
integración, mientras que en la segunda sólo pueden endosar a otros su integridad
individual.
Dentro de una, la persona percibe las consecuencias de lo que hace o decide

responsables de las consecuencias por sí misma. En la otra, el ser humano se
resigna a dejar que otros actúen y decidan por él. En la primera se hace posible el
desarrollo de las personas; en la otra sólo el desarrollo de los objetos. El logro de
un equilibrio dinámico entre Naturaleza, Seres Humanos y Tecnología lo que por
supuesto, es una meta muy deseable sólo es posible cuando los seres humanos
tanto al nivel colectivo como individual, se sienten directamente responsables de
las consecuencias de sus acciones dentro de su entorno y, a su vez, esto sólo es
posible si las dimensiones de dicho entorno se mantienen a escala humana. 26
Por ello en la relación escuela-comunidad es necesario preguntarse cómo y desde

donde enseñamos de tal manera que la escuela involucre la relación Trabajo-
Medio, Sujeto-Naturaleza, la razón con las necesidades. Es decir una relación
entre educación y trabajo que articulen la inteligencia con el esfuerzo y el deseo.
En segunda instancia es fundamental que los maestros aprendamos a integrar

social, cultural, material y simbólicamente los saberes consuetudinarios con los
saberes cotidianos, integrando Comunidad-Escuela; Se trata de saber quienes
26
Max-Neef, Manfred. La economía descalza. Nordan comunidad, Colombia, 1984

somos para intentar un diálogo intercultural entre la tradición y el cambio con

miras a generar un proyecto globalizador.
En ese sentido se hace necesario además, resignificar las prácticas pedagógicas,

fundamentando una pedagogía de la crítica que permita aprender a confrontar y a
tomar conciencia de las responsabilidades sociales y el compromiso de todos y
cada uno de los actores educativos.
2.4 ¿CÓMO CONSTRUIMOS COMUNIDAD EDUCATIVA?
En el artículo 68 de la Constitución Política de Colombia se lee: “La Comunidad

Educativa participará en la dirección de las instituciones educativas”, y la ley
General de Educación en los artículos 1 y 2 creó espacios de participación para las
personas que ella misma definió como comunidad educativa.
Si tenemos en cuenta además, que el “conocimiento de lo educativo no es, por

principio, una exclusividad de quienes tienen por profesión la de ser educadores.
Mas aún, en cierto sentido todo el mundo puede tener un saber de lo educativo
porque, en cierto sentido, todo el mundo es educador, y, ese saber de lo
educativo, cultivado, contrastado con los saberes de otros, sistematizado, revisado
permanente y críticamente puede llegar a ser un conocimiento de lo educativo,
independientemente de que su poseedor sea un educador profesional o no”.27
Indudablemente es la educación formal la que debe aparecer en primera instancia

como un mapa de acuerdos, de distintas experiencias y niveles culturales, que se
confrontan en el quehacer escolar y que deben ser conducentes a la construcción
de consensos acerca de aspectos específicos: construcción de un ambiente escolar
participativo en el cual la comunidad tenga asiento y se convierta en un actor clave
en el proceso pedagógico.
Es un juego dialéctico en el cual los acuerdos y/o los consensos aparecen como
una posibilidad para elaborar: currículo, convivencia escolar, e incluso construir
desde la escuela políticas educativas, lo que equivale a construir desde la
participación una educación con sentido social capaz de transformarse y
transformar su entorno.
En este orden de ideas la pretensión es resignificar las pautas culturales de

estudiantes, docentes y comunidad, presentando alternativas de cambio y
transformación.
27
Fernando Escobar Cano. La Construcción de Comunidad Educativa. Borrador , S/f.

Esta resignificación debe plantearse desde los contenidos mismos de la enseñanza

hasta la incorporación de padres de familia en un proceso en el cual los roles de
unos y de otros no se vean obstaculizados por la interacción de las funciones de
los actores, con el fin de evitar que la imposibilidad de conectar los saberes
curriculares con la disparidad de intereses culturales y personales, pueda crear una
actitud negativa frente al compromiso escolar por parte de los diversos actores.
En este orden de ideas, será necesario abordar la construcción de comunidad

educativa desde la teoría, iniciando con una revisión crítica de las relaciones
sociales escolares desarrolladas por las instituciones escolares al interior de las
mismas, y las relaciones con todos aquellos elementos que constituyen el mundo
de la escuela. En la medida en que exista un reconocimiento de las relaciones
existentes, se plantearán estrategias necesarias para proceder a la transformación
de esas relaciones sociales y a la construcción de comunidad educativa

UNIDAD 3
De la Escuela Tradicional a la Escuela
Progresista
En la presente unidad se estudian algunas características de la Escuela Tradicional

y la Escuela Progresista, destacando la fuerte relación existente entre la Escuela y la
Civilización.

Hacia La Construcción Democrática de la Educación
La Organización de la Institución Escolar
Los Programas
Los Diversos Medios de Enseñanza
Pero ¿Podríamos descartar todo el legado de la Escuela Tradicional?
3.1 HACIA LA CONSTRUCCIÓN DEMOCRÁTICA DE LA EDUCACIÓN
Fernando Escobar Cano
Una mirada retrospectiva al desarrollo de la educación y la pedagogía permite

reconocer la existencia de dos grandes modelos de escuela: la Escuela Tradicional y
la Escuela Progresista.
El origen de la llamada Escuela Tradicional, se sitúa hacia el siglo XVII y suele

relacionarse con la "Didáctica Magna o tratado del arte universal de enseñar a
todos" de Juan Amos Comenio, con el Memorial de Francfort que en 1612 dirigiera

Volfang Ratke a los príncipes alemanes reunidos en la dieta imperial y, también, con
la Ratio atque institutio studirum o, simplemente, ratio studiorum de los jesuitas.
Estos tres tratados constituyen los pilares para la construcción de la pedagogía como
una disciplina rigurosa que se ocupa de los problemas concretos y técnicos de la
enseñanza. Su preocupación por la universalidad de la enseñanza, la graduación de
la enseñanza según la edad de los educandos, la enseñanza de la lengua materna, la
formación del carácter y el método que permite "vencer el fraccionamiento de la
instrucción, primer paso para instaurar la unidad de las conciencias y de los
pueblos."28 Se constituyen en el legado que va a marcar todo el desarrollo de la
Educación hasta el siglo XIX.
En esa misma perspectiva de una concepción tradicional en el campo de la

pedagogía, es necesario rescatar la formulación que hacía Durkheim en 1912: "Toda
educación consiste en un esfuerzo continuado por imponer a un niño modos de ver,
de pensar y de actuar, a los que no alcanzaría espontáneamente, y que le son
reclamados por la sociedad en su conjunto."29
Gilbert, en relación con la pedagogía tradicional, destaca tres aspectos, como los más
característicos que se pueden reconocer en el desarrollo de la historia de la
pedagogía y que sirven para comprender las ideas actuales. Esos tres aspectos son:
• La organización de la institución escolar;
• El contenido (lo que hoy llamamos programas); y,
• Los procedimientos de enseñanza en sus características generales, o sea, los
diferentes modos de enseñar.
3.2 LA ORGANIZACIÓN DE LA INSTITUCIÓN ESCOLAR
Gilbert nos dice que, al parecer cuando la transmisión de los conocimientos y la

costumbre de los pueblos ya no es posible solamente por las familias o en las tribus y
la educación no va a estar solamente referida al orden de lo inmediato, a las
urgencias más concretas de la vida, entonces "los pueblos no civilizados" fueron
concibiendo muy rápidamente la idea de la Escuela en alguna forma.
Sobre como pudo ocurrir este hecho, tan importante como ignorado de la historia de
la educación, abunda en ejemplos el precitado autor: el "bahito" entre los borrorós
28 Sciacca, Michele Federico. “El problema de la Educación” En la historia del pensamiento

occidental. Luis Miracle, editor. Barcelona, 1957, pag: 313.
29 Gilbert, Roger. “Las ideas actuales en Pedagogía", Grijalbo, México. 1976. En lo sucesivo nuestro
comentario se fundará en el texto de Gilbert.

del Brasil, la China antigua durante el emperador Wu, los japoneses a partir del siglo
VIII, los hindúes, los caldeos, los hebreos, los egipcios y los griegos, de cuyo caso
nos son familiares la educación militar de los espartanos y las ideas que sobre la
educación abundan en sus mas eximios pensadores que conocemos como Pitágoras,
Isocrates, Sócrates, Platón, Aristóteles, Plutarco. Es precisamente de los atenienses
que se deriva la palabra pedagogo con la cual se denominaba al esclavo que
conducía al niño a la plaza pública que constituía la escuela.
Muy destacable de estas huellas antiquísimas de la escuela es su carácter público.
Siempre se instaló en una plaza pública y su objeto primero fueron los asuntos que
se suponía que todos los ciudadanos debían saber para tomar parte en las decisiones
sobre lo público, es decir, lo concerniente a la ciudad, su organización, su seguridad y
su gobierno.
Fue con el desarrollo del cristianismo que se dio una orientación confesional a la
escuela, aunque en principio, los padres de la iglesia no dudaron de la utilidad de la
educación y abrieron escuelas en donde, además del pensamiento religioso, se daba
también una enseñanza profana.
El hecho de llegar a ser la institución escolar, prácticamente hasta nuestros días, el

mejor vehículo de transmisión de un modo de ser y de pensar dominantes en la
sociedad ha determinado que la escuela y la pedagogía hayan sido, a través de la
historia, objeto de mucha controversia, desconocimientos y persecuciones. Casi
podría decirse que la pedagogía siempre ha sido una disciplina mantenida a ralla
desde el poder, así como la Escuela siempre ha sido o controlada o perseguida.
Pero, como dice Gilbert, "la verdad es que toda civilización avanzada en el camino
de un cierto humanismo de tipo racial experimenta la necesidad de abrir escuelas.
La Escuela es en cierto modo una secreción de la complejidad de los problemas que
se plantean al espíritu del hombre y, durante todo el tiempo que la sociedad
permanece en estado de subdesarrollo tecnológico, la refutación de la escuela no
puede ser sino una quimera peligrosa o la manifestación de un espíritu obtuso y
retrogrado, enemigo del saber. Hay que llegar hasta le época moderna para que la
idea aparezca, sino del todo razonable, al menos digna de examen."30
Pero, si ubicamos hacia el siglo XVII el origen de la llamada escuela tradicional, es

necesario aclarar que la escuela pública que conocemos aparecerá, como una
realización, a finales del siglo XIX, con Jules Ferry en Francia, como "Escuela pública
obligatoria, y consecuentemente gratuita y laica" Y, desde entonces ha quedado
30 Gilbert, Op. C. pag. 24.

claro también que ninguna institución escolar es neutra, todas están orientadas por
una antropología más o menos explícita.
3.3 LOS PROGRAMAS
Gilbert destaca dos elementos que siempre han aparecido como componentes de los
programas escolares: la lectura y la religión. Podríamos agregar otro elemento, a
veces invisible, pero siempre dominante del currículo oculto: el poder.
De ahí, la asociación tan fuerte que siempre ha existido entre la escuela y la

civilización alfabética, pues, es imposible desconocer el uso como instrumento de
poder que se ha hecho de la escritura a través de los tiempos. Huellas de esto hay,
desde la antigüedad griega, en La República y en Las Leyes de Platón y en el fervor
por la cultura literaria de los romanos. En esta materia la ratio studiorum de los
jesuitas es un buen ejemplo a considerar.
Quizás de esa tradición tan arraigada, proceda la idea de una formación humanística
que se concibe separada de las cosas que podrían reconocerse como más del orden
práctico de la vida. Las clases de humanidades y de retórica tuvieron, hasta muy
recientemente, una preeminencia en la calificación de la educación sobre la
reconocida como enseñanza técnica que no suponía tal grado de refinamiento
intelectual. Refinamiento más afín, por supuesto, a los intereses de extensión de las
iglesias y a la consecuente afirmación de jerarquías intelectuales que van a servir
para justificar mejor las iniquidades de la sociedad.
La creación de la escuela obligatoria, a finales del siglo XIX, permitirá el contrapeso

necesario a la enseñanza que imperaba, básicamente de élite y controlada por los
religiosos. Eso permitirá, dice Gilbert, programas más realistas y democráticos.
"Así se va bosquejando por la escuela primaria un movimiento que tiende a sustraer

a la educación de su viejo estatuto de mandarinado docto para reemplazarlo por una
cultura más conforme con las exigencias del mundo sin sacrificar los intereses de la
lengua ni los de la moral." 31
Es preciso destacar que el esfuerzo por darle un carácter popular a la Escuela, tuvo
también, entre los religiosos algunos abanderados. Tal es el caso de Comenio en el
siglo XVII y de Juan Bautista de la Salle comenzando el siglo XVIII.
Es muy recientemente que se empieza a hablar de un humanismo fundado en las

matemáticas, las ciencias y las tecnologías. De ello hacen eco, en nuestro medio
31 Gilbert, Roger. Op. C. pag. 34

quienes como Víctor Manuel Gómez han terciado en el debate del movimiento
pedagógico con propuestas sobre educación y trabajo que reivindican el carácter
humano de la técnica sin pretender poner la Escuela al servicio discrecional de una
racionalidad económica deshumanizante.
3.4 LOS DIVERSOS MEDIOS DE ENSEÑANZA
Gilbert nos muestra como "la manera de educar y de transmitir los conocimientos ha
evolucionado de la enseñanza individual a la enseñanza colectiva, pasando por una
forma intermedia conocida como enseñanza mutua, cuyo examen no puede
evitarse"32
Tanto la educación individual como la colectiva han mostrado sus ventajas y sus
desventajas. Aristóteles consideraba que la primera, distinguía lo que convenía
más a cada uno en razón de un fin general porque implicaba una relación personal
entre el maestro y el alumno. La segunda clase de educación exigía la
organización de los alumnos en clases homogéneas, según edades. Eso
significaba la reducción del educando a un "hipotético escolar medio" y, por
tanto, la despersonalización de la relación.
Con esa despersonalización de la relación en función de la masificación de la

enseñanza, el maestro requiere de una autoridad que esté fundada, cada vez menos,
en el ascendiente personal y, cada vez más, en el lugar que le concede la estructura
jerárquica institucional. "Le bastará entonces con disponer de ‘autoridad’, con
mantener una disciplina estricta, enseñar con claridad y método y desarrollar, al
mismo tiempo en sus alumnos, esas virtudes imprescindibles para el funcionamiento
del sistema que son la docilidad, la obediencia, la confianza, la atención, el celo"33.
Precisamente, para responder a las urgencias de ese tránsito de la educación

individual a la colectiva, se estableció la enseñanza mutua. Fue esta una medida
propuesta por Comenio en su Didáctica Magna que consistía en utilizar a los alumnos
más avanzados para que hicieran como monitores. En nuestro país, este tipo de
enseñanza nos llegó a través del método lancasteriano, como en todas partes, más
por razones de orden económico que otra cosa. Para garantizar su funcionamiento,
como no vale ya el argumento de la edad ni del mayor conocimiento como criterio de
autoridad, entonces se recurre a una forma de organización militar que implica
ordenes muy precisas, en manuales que establecen con minuciosidad todo lo que
debe hacerse y como debe hacerse.
32 Gilbert, Roger, Op.C. pag. 34

33 Gilbert, Roger. Op.C. pag. 37.

"La enseñanza mutua, dice Gilbert, es la escuela de la obediencia a través de

intermediarios; en otras palabras es la escuela que abona el terreno para el
funcionariado. Promovido al grado de monitor el alumno se convierte en copia fiel
del maestro y debe actuar según instrucciones estrictas que recibe de él; y como se
sienta el principio de que cada uno está llamado un día u otro a ejercer esa clase de
misión, es todo el conjunto de los escolares el que resulta colocado con ello en una
situación de ejercicio activo de autoridad jerárquica."34
En los últimos tiempos, por aquello de querer hacer educación barata, se han
utilizado distintas fórmulas para suplir la carencia de maestros. Unas, implicaron
habilitar como tales a personas que apenas si sabían leer o escribir, incluso, se ha
pretendido esta como una forma de pagar el servicio militar y, recurrentemente, se
habla de la formación de multiplicadores. Puede ser que fórmulas tan precarias con
la cual muchas veces se pretende reemplazar al educador, tengan algún antecedente
en esa fórmula de la enseñanza mutua.
En todo caso, valdría examinar si, en muchas ocasiones el maestro no es visto,

desde la administración educativa, y desde muchas instancias de la sociedad como
esa especie de monitor al cual se le prefija el deber ser de tal manera que su
intervención resulta completamente despersonalizada. Él actúa más como un
encargado, como el pedagogo en el sentido antiguo, que conduce al educando a
donde otros han señalado. Ejemplos de esta condición se encuentran en nuestra
más reciente historia educativa. Basta revisar la legislación prescriptiva que ha
determinado el que-hacer de la Escuela de manera tan evidente con el diseño
instruccional que aún prevalece o indagar por qué es que se distribuyen los
educadores por establecimientos sin mucha consideración de sí la carga académica
asignada está en correspondencia con la supuesta competencia en un campo del
conocimiento que alguna universidad certifica. Y, en lo más inmediato, tendríamos
que considerar la forma como, desde la administración educativa se interviene
para decirle a los maestros como tienen que proceder con relación al PEI. En uno
y otro caso, lo que se puede reconocer es al maestro como instrumento, no como
sujeto de saber reconocido en su capacidad de definir sobre el que-hacer
educativo.
Pero, sin embargo, tanto en la enseñanza individual como en la colectiva y en la

enseñanza mutua, lo que aparece como común denominador es la consagración del
maestro como "monarca absoluto" mientras está en clase, en presencia de los
educandos. Del fondo originalmente religioso de la Escuela al educador le interesa
conservar "una imagen maniquea de los buenos y los malos, los reprobos y los
elegidos, los justos y los pecadores; en otras palabras, crea una teodicea simplista en
la que se arroga los derechos divinos de juzgar, recompensar y castigar a sus
34 Gilbert, Roger. Op. C. pag. 41.

alumnos según sus buenas y malas acciones."35 Eregido en dios, el maestro se atreve
a determinarle al otro, su Construir Seres Humanos, significa construir sujetos
capaces de pensar en sí mismos, capaces de asumir responsabilidades y de actuar
de manera autónoma, es decir capaces de tomar decisiones. Un ser autónomo
será un ser comprometido, personal e institucionalmente, con su comunidad y con
su país, es decir será un ciudadano constructor de unidad política, y de una
dinámica social y cultural diferente.
"Alumno", el curso de su vida, él deber ser. Él presume que sabe cual ha de ser el
norte de la existencia humana aunque, para sí mismo, tenga muchísima más
incertidumbre que certeza y absolutamente menos definido su futuro. Pero, el no
alcanza a reconocer que tal vez, mucho menos él mismo que sus propios pupilos,
tiene en sus manos la rienda de su propia existencia.
Las críticas que se hacen contra la pedagogía tradicional, desde el renacimiento,

señalan el carácter excesivamente libresco, memorístico y apartado de lo real del
saber que allí se "enseña". Pero, ante todo, reclaman un trato diferente del niño,
que lo asuma como un sujeto capaz y deseoso de conocer y no como un objeto que
el maestro pretende modelar a su capricho y con métodos crueles. Para eso, se
advierte desde Rousseau que "ningún progreso decisivo puede lograrse mientras la
acción no se funde en un conocimiento suficiente de la manera de ser y de pensar
del niño".
Gilbert, que no habla de escuela nueva, sino, de las escuelas nuevas, destaca como
todas coinciden en el culto al niño y en su denuncia de los vicios de la educación
tradicional que resultan ya ampliamente del domino público: "pasividad,
intelectualismo conducente paradójicamente al odio hacia los libros,
magistrocentrismo, superficialidad, enciclopedismo de fachada, incluso verbalismo,
etc."36
Pero, el magistrocentrismo que constituye característica básica de la Escuela

tradicional, no es una condición caprichosa del maestro. Responde a una idea
socialmente instaurada, de un legítimo y privilegiado modo de intervención del
adulto en el proceso de crecimiento del niño. Es a la sociedad mayor a la que
compete decidir lo que el niño debe aprender, cuando y como. Ello hace parte del
ritual de iniciación en la vida social y de como el niño se adecue o no a dicho ritual
dependerá, en buena medida su posición en el grupo. Supuestamente, la sociedad
le indica la forma de acceder al bienestar y le proporciona los medios. Si el nuevo
miembro no lo hace, será responsable de su suerte. Y, de ese modo la Sociedad
va justificando y reproduciendo un orden social que resulta justo porque existe. Y,
35 Gilbert, Roger. Op.C. pag. 43.

36 Gilbert, Roger. Op. C. pag. 90

todo lo que implique ignominia para el ser humano, podrá explicarse como la
expresión necesaria del uso que de la libertad sabe hacer cada cual.
La Escuela tradicional se funda, entonces, sobre la idea de la existencia de un modelo

ideal de ser humano para cuya realización son precisas ciertas condiciones.
Palacios37 destaca los siguientes elementos como característicos de esa Escuela:
• Su énfasis en el método y el orden por encima de todo lo demás y,
consecuentemente, una noción de la disciplina y el castigo como los recursos
fundamentales para que el niño controle su espontaneidad y sus deseos.
• Su apuesta por los modelos o arquetipos que implica conducir al educando al
contacto con las mayores realizaciones de la humanidad, a conocer la vida y la
obra de los grandes hombres.
• Su aspiración de transmitir al educando la cultura general, en la idea de que de
esa manera se lograría formar "su inteligencia, su capacidad de resolver
problemas, sus posibilidades de atención y de esfuerzo".
• La idea de que se debe establecer un mismo método de enseñanza para todos en
todas las ocasiones y, consecuentemente.
• La Escuela como un mundo aparte, al margen de la vida diaria.
Esas condiciones de la Escuela tradicional que, como ya hemos indicado, suponen

que el centro de toda la actividad educativa es el educador que ha llegado a sentirse
como amo y señor en la Escuela, detentador del saber y de la autoridad depositada
en él para que cumpla con el encargo social de imponer, a como de lugar, el orden y
la disciplina en los cuerpos y los espíritus de sus educandos, son sin duda el principal
y más grave obstáculo a cualquier intento de transformación. Tal concepción no sólo
determinó la actitud del maestro hacia los educandos, sino que modelo al educador
como un ser extremadamente resistente al cambio, a la vez que sumiso a todo lo que
crea que le puede garantizar el aseguramiento de su condición.
La idea del formar como ordenar, filar, poner en su sitio, etc. ha penetrado tan
profundamente la personalidad el maestro, como al esclavo de la antigüedad lo
penetró el sentimiento de que su vida realmente la debía a su amo. Y, por ello en
parte, las dificultades que hoy se enfrentan para avanzar en procesos de
transformación de la institución escolar que demandan del educador él asumirse
como un ser libre, dueño y responsable, ante la sociedad, de su desempeño
profesional.
37 Palacios, Jesús. “La Educación en el Siglo XX(1): La tradición renovadora. 2da. edic. Coop.
Laboratorio educ. Caracas, 1992. pags: 14 a 20.

Es frente a esa cultura escolar, que constituye la escuela tradicional, que se resiste a
desaparecer no obstante su incapacidad para responder a las exigencias del
desarrollo de la sociedad, que van apareciendo diversas corrientes educativas que
tratan, cada una a su manera, de poner a prueba en la Escuela las nuevas ideas que,
sobre el conocimiento y sobre el ser humano como sujeto que conoce y que requiere
adaptarse a la vida con otros seres humanos, se producen desde las ciencias
humanas. Y, esto ha ocurrido, por desgracia, a pesar y aún en contra de los mismos
educadores.
Gilbert, habla en plural de las escuelas nuevas, para destacar que el movimiento
contra la pedagogía tradicional no se desarrolla de manera uniforme, sino, que se
perfilan en él, diversas miradas y propuestas sobre lo educativo, en las cuales se
puede reconocer, sin duda la impronta del desarrollo de las ciencias humanas. Ese
movimiento, cuyo origen puede situarse hacia finales del siglo XIX, es decir,
coincidiendo con la instauración de la escuela pública obligatoria y gratuita sobre la
cual se pretenderá la edificación de la República, es fruto de todo un debate que se
remonta, incluso al renacimiento, en torno al problema antropológico.
Los desarrollos de la Sicología tendrán mucho que ver con todo este replanteamiento
de la educación, así como otrora ocurrió con la religión y con las ciencias naturales.
Se trata de estudiar al niño para saber como se debe actuar sobre él, pero, ante
todo, para saber como es él en tanto que ser individual. Esa incidencia de la
Sicología conducirá a que la idea de Ferrier sobre la escuela activa, como una escuela
que no podría reconocerse simplemente "porque en ella se cumpla trabajo manual,
ni porque en ella se muestren objetos, ni tampoco porque se interrogue mucho a los
alumnos o se emplee para instruirlos medios audiovisuales refinados. Será una
"escuela activa" únicamente en la medida en que utilice con fines educativos el haz
de energía que emana el niño."38
Esa nueva consideración del niño como sujeto actor en el sentido que hoy expresa
Touraine39 implica, necesariamente, una mutación del maestro. De instructor,
docente o preceptor pasará a ser considerado como orientador, entrenador o
acompañante. Pero, esta, como todas las mutaciones no se dan de un golpe y sin
dejar huella. Existen, entre las diferentes propuestas que sobre escuela nueva, se
pueden reconocer, muchas diferencias que radican en la "directividad" que se
reconoce a la acción del maestro; mayor en el caso de la escuela montessoriana y
mínima en el caso de la escuela francesa, por ejemplo. Pero, en todo caso, es lo
común al movimiento considerar al niño. No como un recipiente a llenar, sino, como
una fuerza, un potencial con el cual se debe contar.
38 Gilbert, Roger. Op. C. pag. 91.

39 Touraine, Alain. “Qué es la democracia"

Hoy esa mutación del papel del maestro ha tenido otros desarrollos interesantes,
debido a un mayor desarrollo también de la Sicología. Se ha puesto, mucho mayor
énfasis en el problema del aprendizaje que en el de la enseñanza y ello modifica, sin
duda, el estatuto de formación del maestro. Dewey señaló ese nuevo derrotero en
su obra "Cómo pensamos" y, posteriores desarrollos de la Sicología cognitiva, de
Piaget, Luria y Vigotsky a Ausubel, dieron cabida a otro orden de problemas que
reclamaría la atención de los educadores sobre los aspectos de carácter
epistemológico y psicológico que se implican en el proceso de conocimiento del ser
humano.
Pero, volviendo al orden anterior, si ahora el niño es sujeto de su propia formación,

importa tener en cuenta su interés. Sobre este punto Dewey hace un aporte
significativo que nos advierte que, no de cualquier manera puede el maestro captar o
presumir el interés del educando y que es menester conocer sobre él en particular y
sobre la naturaleza del ser humano en general para lograrlo.
Donald Lemke40 volverá sobre este punto en su propuesta de un currículo flexible

que pretende fundarse en los NIPS necesidades, intereses y problemas de los
educandos.
Ahora, si se necesita que los intereses se manifiesten será necesario que la

educación se de en el ámbito de la vida y no a espaldas de ella. "Es la naturaleza, la
vida del mundo, los hombres, los acontecimientos, lo que permitirá al niño apreciar la
brecha que existe entre lo que él es y aquello hacia lo cual tiende"41
Algunos ejemplos dan cuenta de que los educadores siguen "enseñando", aunque
sepan que para muchos de los educandos lo que se enseña no tiene sentido; el
autoritarismo no desaparece, sino que se ejerce ahora más veladamente; y, las
autoridades educativas solamente están interesadas en que la Escuela permanezca
abierta, a cualquier precio y de cualquier manera.
En los espacios que se han habilitado para el análisis de esta situación, hemos
propuesto indagar si el supuesto de que entre educadores, educandos, padres y
madres de familia existen unos propósitos y expectativas comunes es tan válido o si
es menester instaurar un proceso de negociación cultural de carácter permanente
que, reconociendo los poderes e intereses existentes en cada contexto institucional,
apunte a hacer de la Escuela un espacio donde se tiende un puente entre lo universal
y lo local, en la medida en que se atienda, por una parte, a los problemas que se
originan en la vida misma de las comunidades y, por otra, a la necesidad de
contextualizar y recrear dichos problemas en ámbitos más universales y conocer
40 Lemke, Donald A. Pasos hacia un Currículo Flexible. Doc. Santiago de Chile, 1978
41 Gilbert, Roger. Op. C. Pág. 93.

sobre otras situaciones y/o aspectos de la vida humana y de la realidad que ayudan a
ganar en la capacidad resolutiva de los propios problemas.
Es decir, se trata de reconocer que la Escuela ha perdido pertinencia social y que es

necesario que entre a negociar su reconocimiento en cada contexto, para lo cual
tiene que estar en capacidad de ofrecer opciones alternativas a las de una
escolaridad desacreditada y no deseada por muchos para eliminar, o por lo menos
reducir, su condición de espacio excluyente, que la hace repelente a muchos de los
actores sociales que la rodean. Esto significaría dotar a la Escuela de nuevos
elementos que permitan responder a las expectativas de las comunidades. Y, esto
realmente no es posible, sin el concurso decidido, no demagógico o retórico, del
Estado.
Otro problema que se abordó en el movimiento de la Escuela nueva, es referente al

de la separación entre el trabajo manual y el trabajo intelectual. En ese sentido, no
se trata de hacer una rectificación de una forma u otra, sino, de insistir en la
necesidad de rescatar el sentido de integridad del proceso de conocimiento como un
proceso que requiere tanto de la reflexión, en el sentido propuesto por Dewey, sino
también, del desarrollo de habilidades de contacto con y manipulación de los
objetivos del mundo exterior, así como la capacidad de resolver situaciones
vivenciales sobre la base de la experiencia.
Ese aspecto de asumir en su justa dimensión la integración entre el trabajo

intelectual y el trabajo manual en el entendido de que uno y otro se
complementan, entre lo experiencial y lo teórico, es lo que permite que el
educando pueda realmente desarrollar su creatividad. Pues, no se trata de
aprender lo que el otro, sino de aprender lo que a uno, en la vida misma le va a
permitir ser, a partir del enfrentamiento de las múltiples situaciones teóricas y
prácticas de que se teje al experiencia de la vida humana.
Atado a lo anterior está la idea de un ser humano diverso que, no necesita pensar y
hacer lo mismo para ser reconocido, sino que afirma, en la infinitud de posibilidades
del hacer que determinan sus intereses y su desarrollo particular según las
condiciones de su vida, su carácter de persona, como ser individual, único e
irrepetible, digno de una vida propia.
Tal es en últimas el problema de la autonomía del sujeto en que se concreta su

libertad, por la cual tiene sentido todo el movimiento de la educación.
El denominado Movimiento de Renovación Pedagógica, que constituye un gran

movimiento reactivo a la Escuela Tradicional da lugar a la llamada Escuela
Progresista que Gilbert llama de las escuelas nuevas.

Palacios42 ordena las críticas que suscita esa crisis de la Escuela, conformando
básicamente 3 grupos de autores con base en tres criterios:
• la filosofía que las inspira
• Su punto de partida y
• Su objetivo.
El primer grupo es el de los reformadores que ponen su empeño en la superación del

magistrocentrismo para pasar al puericentrismo; es decir, de una educación centrada
fundamentalmente en el maestro, y, por lo tanto, en la enseñanza, a una educación
que pone su foco en el educando, y, consecuentemente, en el aprendizaje. Este
primer grupo se reconoce como la corriente de la Escuela Nueva.
Su perspectiva es fundamentalmente metodológica; se plantea la educación a partir

de instaurar al niño como sujeto y no simple objeto de la acción educativa, como ser
que aprende activamente y no como un receptor pasivo. Para ello considera esencial
atender a los intereses del educando.
La corriente de la Escuela Nueva aporta la mayor contribución crítica a la pedagogía

tradicional. Palacios agrupa a los autores representativos de esta corriente según
tres etapas:
La etapa "individualista, idealista y lírica" o etapa romántica que comprende los

aportes de Rousseau considerado el gran precursor del movimiento de renovación
pedagógica- Pestalozzi, Froebel, Tolstoy y Key.
La etapa de los grandes sistemas que incluye a Dewey, Claparede, Montessori,

Decroly, Kerschensteiner y Ferriere.
La etapa posterior a la primera guerra que quizás, afectada por la culpa que en toda
la especie debe generar ese tipo de experiencias criminales, se distingue por
propuestas tendientes a generar los lazos de solidaridad que serían necesarios para
evitarlas hacia el futuro. Tal es el caso del movimiento de cooperación educativa que
promovieron Freinet y sus seguidores o el ambiente de camaradería que se proponía
en las escuelas de Hamburgo, o la idea de los planes experimentales que apoyaban
Reddie, Hahn.43
Palacios destaca como un momento de madurez de la Escuela Nueva, en esta última

etapa, el aporte de Wallon en la elaboración del Plan Langevin-Wallon. Otro aporte
destacado en este grupo es el de Piaget que fortaleció la nueva pedagogía desde la
42 Palacios, Jesús. Op.C. pags: 11 a 13.

43 Palacios, Jesús. Op. C. pag. 37

psicología genética, desde donde se impulsa fuertemente el principio de la educación

por la acción.
Un segundo grupo se reconoce por su oposición al autoritarismo escolar y por la

"defensa de la libertad del niño frente al educador y a la institución escolar". Ellos
"defienden la libertad como principio, medio y fin: La educación debe basarse en la
libertad, debe realizarse en la libertad y debe tender a la libertad del individuo"44. Es
el grupo de la pedagogía libertaria que han intentado poner en práctica Neill, Lobrot,
Husen, entre otros.
Y, un tercer grupo, se constituye desde una perspectiva sociopolítica, se preocupa

fundamentalmente por el papel que la sociedad le asigna a la escuela y la función
que esta cumple. En este sentido relevan la relación entre la crisis de la Escuela y la
crisis social existente.
Este grupo se identifica más con la corriente crítica marxista. Recoge los aportes de
Marx, Engels, Makarenko, Blonskij, Gramsci, Bourdieu, Passeron, Baudelot, Establet,
Althusser.
En los últimos años, la corriente crítica se ha enriquecido también con otros aportes
de quienes han desarrollado la teoría de la resistencia como Henry Giroux, Michel
Appel y Peter Mclaren que relativizan la idea de la eficacia de la Escuela como
aparato de control ideológico planteada por Althusser.
Además, y en una perspectiva también crítica, se ha desarrollado toda una corriente

que propugna por hacer de la educación una praxis permanente de investigación-
formación. En ese sentido se encuentran los aportes de Laurence Stenhouse, John
Elliot, Robert Young, Wilfred Carr, Stephen Kemmis, el mismo Mclaren y otros.
Stenhouse, considera que la investigación debería ser la base de la enseñanza, pero,

habla de una investigación que estaría conectada al que-hacer del maestro como un
componente fundamental del mismo, como práctica pedagógica, o sea, como una
praxis en que se desenvuelve la acción educativa, que se realiza en el contexto de un
proyecto educativo.
3.5 ¿SE PODRÍA DESCARTAR TODO EL LEGADO DE LA ESCUELA

TRADICIONAL?
Es necesario destacar que no todos los análisis que se hacen sobre la educación
tradicional concluyen que esta sea una clase de educación que haya que cambiar en
44 Palacios, Jesús. Op. Cit. pág.12

todas sus formas. Snyders45, citando fundamentalmente a Alaín, Chateau y

Durkheim hace una defensa de la Escuela Tradicional y reclama por la necesidad de
que el maestro reconozca su significación:
"La escuela tradicional: admitida o criticada, es esencial, en primer lugar saber lo

que quiere ser, que sentido asocia a tal forma de disciplina, por qué actúa
expresamente como algo distinto, separado de la "vida" y saberlo no sólo a través
de los ataques y caricaturas de sus adversarios". Y, agrega:
"Para superar lo que existe, hay que comprenderlo; para poder obrar mejor, hay que
tener en cuenta las justificaciones de lo que se ha llevado a cabo hasta el presente, y
no dejarse persuadir de que todos estos años se han perdido en una rutina
desprovista de sentido. El coraje necesario para actuar con audacia no puede
coexistir con el sentimiento de ser impotente y de haberse equivocado en una
práctica totalmente ilegítima." (Pág.8.)
Parece ser que Snyders propone una mirada más cauta, menos triunfalista, de los
desarrollos del Movimiento de Renovación Pedagógica, se pregunta hasta donde los
resultados alcanzados por este movimiento "son transponibles al conjunto de los
enseñantes" y si lo que corresponde no sería, más que descartar de plano todo lo
que caracteriza a la Escuela Tradicional, buscar una síntesis de lo tradicional y lo
nuevo.
En apoyo de esa idea Snyders cita a Debesse quien señala que no obstante el
carácter transmisionista de la enseñanza tradicional que coloca el protagonismo del
proceso en el maestro magistrocentrismo, la intervención del alumno no se reduce a
un registro pasivo de lo que se le enseña.46
Sobre este aspecto de la no-pasividad absoluta del alumno en la Escuela Tradicional,

ilustran las reflexiones de quienes como Giroux y Mclaren dan cuenta de la teoría de
la resistencia. Pero, además, los desarrollos del constructivismo que plantea que el
conocimiento en el sujeto, "no es una copia de la realidad, sino una construcción del
ser humano."47
Tampoco podría reducirse el papel del maestro a un dejar hacer por no intervenir en
el curso de los desarrollos espontáneos de la naturaleza infantil. Tan nocivo puede
ser un directivismo extremo como una permisividad absoluta. Incluso, podría
admitirse que la no directividad puede resultar aún más dañina si se tiene en cuenta
que el niño es esencialmente un ser heterónomo que está en proceso de
45 Snyders, Georges. “Pedagogía Progresista", Edic. Marova, Madrid, 1972.

46 Snyders, Georges. Op. Cit. Pág. 9.
47 Carretero, Mario. “Constructivismo y Educación” Edic. Aique, B.Aires. 1993. pag: 21.

construcción de su autonomía y que esta se constituye precisamente en la medida en

que va ganando capacidad de auto controlarse, para lo cual necesita de la
intervención coactiva del adulto.48
En cuanto a que la Enseñanza tradicional se propone que el alumno conozca modelos

que lo guíen y lo induzcan a las más altas realizaciones por imitación. Se considera
que el pretender imitar el modelo, el esforzarse por ser como él, es la primera
condición para que la originalidad pueda desarrollarse. La originalidad es una
conquista que requiere, para producirse de la fuerza que suscitan los ejemplos de las
personalidades que han marcado el mundo con la impronta de sus realizaciones. De
ellas, precisamente, aprenderá "lo que es una mirada original lanzada sobre le
mundo"
"Solamente existe un método para pensar bien, que consiste en continuar algún
pensamiento antiguo ya probado. Solamente existe un método para inventar que es
imitar".
Chateau también considera que el niño es capaz de llegar a ser original por el
contacto con las grandes obras que logran sacarle de la trivialidad y la dispersión.
Además, Snyders considera que el contacto con los modelos produce alegría, la
alegría del comprender y el emocionarse que es el punto clave de toda la
educación tradicional. Lo que hace soportable todos sus rigores.
Pero, para que el alumno pueda sacar provecho de los modelos es necesaria la
intervención del maestro, que oficia como mediador, que hace que el mundo pueda
ser asimilado por el niño, que lo enriquezca, que no se deje apabullar por los hechos
que desfilan atropellándose o que no se pierda en su complejidad ni se ahogue en los
detalles. El maestro debe guiar al niño por el camino del mundo aproximándolo
gradual y selectivamente para que pueda enfrentar con confianza los riesgos que lo
acechan: la intemperancia, el arrebato, el ser presa de sus deseos, sus temores.
"El maestro transforma la inasimilable exuberancia del mundo en una materia

simplificada, dispuesta para su utilización, ordenada; entonces el niño encontrará
solamente dificultades graduadas, adaptadas a sus fuerzas y a sus conocimientos, en
un encadenamiento que justifica el paso de un momento a otro."49
Es decir, en la relación del niño con el mundo, la presencia del maestro resulta
necesaria para que el niño pueda conocer cosas que no son tan evidentes en la
inmediatez de la experiencia directa. En tal sentido se reclama la función directiva
48
Piaget, Jean. “El criterio moral en el niño” Edic. Martinez Roca, Barcelona, 1987.
49 Snyders, Georges. Op. Cit. Pág. 27.

del maestro para avanzar en la comprensión de aquello que no se hace evidente a

los sentidos. Citando a Alaín y Chateau, Snyders abunda ejemplos para afirmar que
la presencia del maestro es indispensable, tanto en el desarrollo del lenguaje del niño
como manifestación de su nivel de comprensión del mundo, de desarrollo del
pensamiento representativo que no se da como una simple prolongación del
pensamiento concreto.
Pero además, se destaca la importancia de la intervención del maestro para que el

niño aprenda a dominar y bien usar sus fuerzas e impulsos, a disponer cuerpo y
espíritu para la creación material e intelectual. Aquí entra en colación el problema
de la disciplina, que en muchos aspectos puede parecer un reino de la arbitrariedad,
pero que, según el planteamiento presentado por Snyders, puede considerarse como
algo que la propia naturaleza del niño reclama y que, según Durkheim, No se le
podrá reducir a un simple medio de asegurar el orden y la tranquilidad en la clase,
menos aún a un cómodo dispositivo para ahorrar las fuerzas del maestro; no es
tampoco, como muy a menudo se cree, un conjunto de procedimientos hábilmente
montados para "hacer trabajar" a los alumnos.50
Pero, cómo, sin la disciplina, hacemos que el niño pueda aprender a vivir la
experiencia de un "poder moral" que lo induce al control de sus deseos en función
de un principio de realidad sin el cual su paso por el mundo sería no sólo azaroso
sino riesgoso para los otros?
Comenio, por ejemplo, compartía la idea de que el hombre es un animal disciplinable

y no podía formarse sin someterse a disciplina. "Cierto es lo que dejó escrito Platón
(1.6 de las leyes): que el hombre es el animal extremadamente manso y divino si ha
sido amansado con la verdadera disciplina; pero si no tuvo ninguna o fue
equivocada, es el más feroz animal que produce la tierra."51
Y, estrechamente ligada a la noción de disciplina está la del castigo, sobre la cual

también Snyders llama la atención en el sentido de que de ningún modo puede ser
asumido, desde el maestro, como un resarcimiento, como una revancha; pero, que
no se descarta de plano, dejando entendido que tiene una utilidad pedagógica si
se le usa adecuadamente.
Otra consideración sobre la cual se expresa Snyders es aquella que aparece como un
principio de la Escuela Nueva y que postula que se debe educar de cara a la vida y
no al margen de ella. Snyders cree que para que el niño se libere de los impulsos y
acceda a los modelos es necesario que "la escuela constituya un dominio particular,
donde los acontecimientos no se desarrollan como "en la vida" para que el alumno
50 Snyders, Georges. Op. C. Pag: 31

51 Comenio, Juan Amos. “Didáctica Magna” 5a. edic., Edit. Porrúa, México, 1994. Pág. 22.

pueda hacer ejercicios de aprendizaje sin las angustias y riesgos que implicarían esos
mismos ejercicios en la realidad.
Esta presentación de dos visiones opuestas sobre la Escuela Tradicional. Una que la
descalifica prácticamente sin dejar de ella nada que valga y, otra, que se propone
destacar el sentido de lo que en ella se hace con arreglo a una finalidad. Puede
servir a los educadores para sopesar y establecer su propia posición teniendo en
cuenta, por supuesto, los desarrollos actuales de las ciencias humanas.
Para concluir este rápido recorrido por los avatares de la pedagogía como una
disciplina en construcción tan cruzada por los problemas del poder y,
particularmente, tan cercada por los intereses ideológicos de cada época, quiero
señalar dos condiciones que, a mi juicio, constituyen imperativos del necesario
proceso de transformación de la institución escolar. Estos son:
• La necesidad de hacer de la investigación el soporte de la práctica pedagógica.
• La exigencia de generar un proceso de transformaciones culturales en todas las
esferas de la vida social.

UNIDAD 4
Pedagogía del Conflicto
En las relaciones escolares es indudable que se tejen un sinnúmero de conflictos

que aparecen, al decir de Magendzo, como tensiones que se desarrollan de una
parte, en la relación que existe con el conocimiento y de otra en los procesos de
organización social.
Ahora si pensamos que la escuela es una campo de relaciones que se definen

como relaciones sociales escolares, es de suponer que en ella, como en cualquier
tipo de relaciones sociales, lo que está en juego es el poder. Por ello en el
tratamiento de cualquier tipo de conflicto lo que habría que tener en cuenta
inicialmente es el manejo de una tensión entre poderes enfrentados.
Y es que el poder normalmente ha sido pensado como la capacidad de un sujeto

para imponerse sobre otro sujeto y/o, en general como la capacidad de un sujeto
para dominar en una situación determinada. Por eso se identifica poder con
dominación.
¿Qué podría acontecer con un poder que no se utilizara para dominar, sino para
cooperar?
¿Cómo ha sido el ejercicio del poder en la acción educativa y como debería ser?

Conductas Generadoras de Conflictos
Construyendo Aprendizaje

4.1 CONDUCTAS GENERADORES DE CONFLICTO
En la educación formal, lo mismo que en la familia e incluso en la comunidad en

términos generales, se referencia el poder, el control y la disciplina con un tipo de
autoridad vertical. Es muy común decir, por ejemplo, cuando aparecen situaciones
abiertas de confrontación, de debate, de discusión, en donde lo que
aparentemente se está generando es un quebrantamiento a un supuesto orden
que todos deberían aprobar y defender, que lo que se necesita en la institución, o
en la familia, es “¡mano dura!, para que ponga orden”52. ¡Ahí sí todos trabajan y
dejan de tomar el pelo!.
4.1.1 Obligatoriedad
Y es que estamos inmersos en un proceso en curso, cuyos parámetros no están

precisamente definidos. El nexo de todo esto es una lógica deóntica de la
obligatoriedad cuyos operadores son “el permiso, la prohibición, la obligación, el
castigo, pero no nos interrogamos sobre cómo actuar?, ¿Cómo proseguir?, ¿Qué
esperar de los demás?, ¿Cuál es y cuál debe ser mi actitud frente a los otros?, ¿De
qué manera me responderán?.
Es decir, parece que la mayoría de las personas piensa que hay un orden, un
modo de ser de las cosas, que no puede ni debe ser modificado, y en
consecuencia debe ser impuesto y si es necesario, a punta de garrote.
Da la impresión que aquí no es la norma lo que vale la pena respetar, sino la

arbitrariedad la que debe imponerse, y justo por lo que es arbitraria no hay
argumentos con los cuales puede soportarse un supuesto debate, por eso se grita,
se somete y hasta se cometen vejámenes contra el “otro”. Pero cuando nos
casamos con este régimen es difícil superar esta condición, este sentimiento del
Ser Humano. Parece que de esta manera nos sentimos mejor, el mundo funciona
y cuando el mundo funciona no hay porque preocuparnos; la idea no es
preguntarnos cómo funciona, sino saber qué funciona y así evitamos el conflicto.
El paso siguiente a la arbitrariedad es el de acudir al reglamento. El reglamento

tiene como función fabricar personas dóciles, cuerpos sometidos y ejercitados.
Todo lo que antes se asumía como arbitrario, ahora, para que no haya discusión lo
escribimos en el reglamento. Es necesario crear seres obedientes, ciegos, útiles y
dóciles, “para que produzcan socialmente mejor lo que se espera de ellos”.
52 Escobar Cano Luis Fernando. Carta Pedagógica No 7, junio 6 de 1999

“Todas las conductas de la escuela se encuentran reglamentadas en un universo

micro-penal que castiga “faltas” originadas en la organización del tiempo escolar
(retrasos, ausencias, interrupciones de tareas), en la interrupción de la actividad
pedagógica (faltas de atención, descuido, carencia de dinamismo), en la esperada
forma de ser de los estudiantes (descortesía, desobediencia), en la palabra
(charla, insolencia), en el cuerpo (suciedad, actitudes incorrectas, gestos
impertinentes) o en la sexualidad (falta de recato, indecencia). Y los castigos, a
la vez, operan mediante procedimientos sutiles que van desde privaciones menores
y humillaciones hasta azotes y aislamiento.
Con la palabra castigo debe comprenderse todo lo que es capaz de hacer sentir a
los niños la falta que han cometido, todo lo que es capaz de humillarlos, de
causarles confusión. Cierta frialdad, cierta indiferencia, una pregunta, una
humillación, una destitución de puesto.
Sin embargo, toda esta red de conductas susceptibles de ser convertidas en

castigo mantiene un objetivo pedagógico: prevenir las desviaciones, encausar,
corregir. En ello se separa el reglamento escolar del código penal ordinario y por
la búsqueda de este objetivo se privilegia el ejercicio (repetir indefinidamente
planas es uno de los procedimientos de castigo que todos hemos padecido). El
castigo ejercita: La idea es que la falta misma sirva para hacer progresar al niño,
le ayude a corregir sus defectos, por medio del castigo impuesto”.53
Lo que se puede leer en este tipo de reglamentos es la intransigencia del “otro”,

que subyace al interior del mismo, llámese maestro, estudiante, o simplemente un
individuo cualquiera. El bueno soy yo, yo tengo la razón; el otro es el malo, el otro
es quien está equivocado.
Y cuando se piensa así, la tendencia es a subir la voz, lo que equivale a una forma
de agresión; o a ridiculizar al otro, que también es otra forma de agresión; o, a
cortar la comunicación, que es la agresión del conocimiento.
4.1.2 Miedo
Pero, en cualquiera de esas reacciones agresivas lo que se pone de presente es el

miedo. Y, el miedo surge cuando sentimos que estamos en peligro. En el caso de
las relaciones interpersonales el miedo que nos hace agresivos sólo desaparece si
podemos dejar de considerar al otro como una amenaza.
Es en esa relación con el “otro” que se plantea la posibilidad de ser personas, de

constituirse como tal y de muchas maneras. Si no nos relacionamos con el otro
53
Borrero García Camilo. Del Reglamento al Manual de Convivencia. Cinep, 1997

simplemente no somos personas. La relación con el otro es constitutiva del ser

personal. El “otro” es alguien que me da, que me recibe, que me abandona, que
me llama, que me amenaza. El “otro” es generalmente un “ser inoportuno, que
se nos escapa o detiene nuestra velocidad particular, alguien que tiende de
manera molesta a adelantar o retrasar”54 nuestro ritmo de vida.
Con frecuencia tratamos de evadir al otro aún frecuentemos el mismo espacio

aduciendo que es sólo porque no me gusta (que sería el decir de muchos) sea en
la escuela, o sea en la calle, en la cuadra, en el barrio. O a veces evadimos al
vecino que vive puerta con puerta, como en los conjuntos cerrados o en los
edificios, aduciendo también que es sólo porque no nos gusta. Pero lo que existe
de por medio es miedo, es inseguridad, aunque no sepamos por qué.
Es que el “miedo puede tener muchas razones, unas visibles, otras invisibles”.
Por ejemplo nos da miedo de alguien cuando presumimos que puede disputarnos
el afecto del “otro”55, presuponemos que ese “otro” puede tomarlo en mejor
consideración; nos da miedo del “otro” cuando nos parece que posee mayores y
mejores conocimientos, tiene mas claridad de las cosas y del mundo, de la vida,
del cotidiano; en fin, sentimos miedo cuando sentimos o sabemos que el otro
quiere lo mismo que nosotros y que, de pronto, se lo puede quedar. Todos estos
miedos nos crean celos, envidia, frustración. Son sentimientos de inseguridad
frente al “otro”, por eso sentimos temor y como le tememos le atacamos o lo
evadimos que es igual a desconocerlo, lo que equivale a otra forma de agresión.
En consecuencia, tenemos que construir seguridad y autoestima, porque “el

miedo se vence en la medida en que ganamos seguridad en nosotros mismos. La
amenaza no está en el “otro”, sino en nuestra incapacidad, que es lo que
determina esa falta de seguridad”56.
Otro de los conflictos o tensiones importantes que se generan en este tipo de

relaciones es la falta de reconocimiento existente entre los maestros. A escala
general es importante reconocer que el maestro tiene un papel central en la
construcción del pensamiento y en el debate público. El maestro como intelectual
debe asumir una postura crítica pero además humilde frente a la realidad; es
alguien que asume que está siempre tratando de aprender. La tarea del maestro
es no dejar de pensar. Es tratar de sobrepasar el cotidiano para llegar a otro nivel
mas comprometido conceptualmente.
54
Daniel Innerarity.Tiempos Extraños. Tomado de Cuadernos Hispanoamericanos, número 579,
septiembre de 1998.
55
Escobar Cano Luis Fernando. Carta Pedagógica No 7.
56
Idem.

4.1.3 Firmeza
El maestro debe estar en contacto continuo con el conocimiento, debe ser alguien
capaz de aprender; el maestro debe estar en contacto con los sectores populares,
con la comunidad; ser capaz de captar los imaginarios colectivos y sobre ellos
hacer construcciones sociales y culturales: Por ello, bien sabemos que un maestro
capaz de identificar su realidad y la realidad de los demás no puede desconocer la
capacidad de pensar, de actuar y de sentir, de los “otros”.
Se deduce entonces, como una gran necesidad educativa la construcción de una

cultura del conflicto, por cuanto todo conflicto genera movimiento y todo proceso
educativo es generado por un movimiento, por un conflicto. “Los cambios de
actitudes (que es la manera como entendemos los procesos educativos) no se
logran de afuera para adentro. Ellos ocurren en la dirección inversa: desde el
contacto y la aceptación profunda de la necesidad del cambio”.57
4.2 CONSTRUYENDO APRENDIZAJE
Es sobre la base de esta experiencia, que sugiere de construir lo establecido, es

decir la ignorancia y los hábitos adquiridos, que surge la novedad: el aprendizaje.
“En la medida en que dentro de mí pueden romperse los esquemas mentales

previamente establecidos, iré dando espacio al nacimiento de una incoherente
armonía que me liberará de sentirme poseedor o poseedora de la verdad y con el
derecho a defenderla”58 Olvidarme de que solo conociendo el lenguaje científico,
conozco la ciencia.
¿Pero cómo puede lograrse esto?
Considero que si respetamos la comprensión del mundo, de la sociedad, la

sabiduría popular, el sentido común y si además partimos de esas concepciones
populares para llegar a conceptualizaciones científicas “no quedarnos ahí”
lograremos nuestro propósito: Construir aprendizajes. Construir aprendizajes
equivale a convertirse en actor de su propia formación; es poder situarse en un
proceso de formación permanente que no se limita a la educación formal, a la
educación en las aulas.
57
Araújo Leonor. Estar Presente. Borrador. S/f
58
Ibidem

En suma, lo que hay que abandonar es la idea de secuencia, de orden, de

lineamiento, de instrumentalización, que ha creado la educación formal y con ella
la falta de capacidad para jugar con el o los conocimientos.
“Incapacidad de casarnos con un sentimiento marginal, callejero y pasajero, y

hacer el esfuerzo de construir una nueva perspectiva invirtiendo lo que se tiene.
Ese ejercicio de inversión es además un ejercicio humorístico, pues el humor es
epistemología de sí mismo. Cuando se tiene sentido del humor, somos capaces de
dar la vuelta, de invertir los procesos de conocimiento. Y, cuando hacemos
epistemología humorísticamente, estamos jugando... y jugando con cosas muy
serias. Jugando, como decía Nietszche alguna vez “ojalá algún día los adultos
alcancemos la seriedad que tienen los niños al jugar. Pero, ¿de qué manera se
puede aprender esto?”
Para aprenderlo debemos recuperar algo que Heidegger enseñaba con el ejemplo
del guante. Él decía que había dos formas de usar un guante: metiendo la mano
e instrumentalizándolo, o cogiendo el guante y volteándolo, para preguntar: ¿qué
hay detrás de la mano?, ¿Qué pasa cuando un martillo no sirve para pegar
puntillas, sino que se convierte en un carrito de un niño?, ¿ Qué pasa cuando yo
soy capaz de salirme de la estructura y empiezo a jugar con las partes?. Pues
sucede que nos estamos permitiendo jugar con muchas cosas, con la propia
identidad, con el poder, con la verdad y con el orden, asumiendo un riesgo al
hacerlo”.59
Y es que el problema del conocimiento puede llegar a ser tan agudo como el de la
energía: no por su escasez, sino por su superabundancia y su rápida renovación.
Por eso se hace necesaria toda una reflexión alrededor del conocimiento, de la
escuela, y de quienes tenemos la misión de proponer formas o maneras de
construir y/o de formar en las Instituciones llamadas Educativas. Es esta, otra de
las grandes tensiones. Veamos:
Una razón de ser de la escuela tradicional es su “atención centrada, amarrada,

que no permite la promiscuidad cognoscitiva60. Hay una fidelidad absoluta a la
59
Buenaventura Nicolás- Restrepo Luis Carlos. Escuela Siglo XXI, Magisterio, 1998
60
Me permito hacer claridad sobre este concepto que me parece tiende a confundirse con lo
cognoscitivo y a veces con lo intelectivo. Lo cognoscitivo es aquello que hace referencia a la
disposición que tiene el individuo hacia el aprendizaje. En otras palabras es la actitud que tiene la
persona para aprender: sus expectativas, su capacidad de asombro, su interés, su motivación, su
participación. Bien diferente al cognitivo que se refiere al contenido disciplinar, es decir a todo
aquello que yo debo aprender de mi disciplina o mi área de estudio nociones, conceptos. Lo
intelectivo hace referencia a la estructura mental básica que el individuo debe desarrollar para
poder apropiarse del conocimiento. Es decir son las aptitudes que el individuo tiene o desarrolla y

palabra del profesor”61, creando un ambiente superficial, aislado, reglamentado,

que obliga a mirar a quien habla; Las personas que han ingresado a las aulas
escolares, no existen como tales, solamente hay en ellas cerebro; vista y oído son
los únicos sentidos que se obligan en el aula, los demás: el tacto, el gusto, el
olfato, y con ellos los sentimientos, el amor, el afecto, la inconformidad, el deseo,
no tienen asiento, son excluidos.
Y es que para nosotros los maestros el “cumplimiento del deber”, nos ha llevado a
pensar que en él nada tiene que ver el amor, ni la simpatía o ninguna tierna pasión
humana. La persona dócil al deber, solo disfruta del deber. Por ello nos
convertimos en personas mecánicamente conducidas, incapaces de poder
funcionar o de actuar como personas libres.
Quiero traer a cuento una entrevista que le hacía el periódico el Colombiano a

Savater, en la cual éste citaba con una alegría inmensa al filósofo trascendentalita
americano Emerson, cuyas conferencias, según Savater, eran casi acontecimientos.
Y relata lo que aconteció en alguna oportunidad cuando él dictaba una de sus
conferencias. Creo que este ejemplo nos permitirá ilustrar lo anterior:
Asistía a una de sus conferencias una señora mayor que se sentaba siempre en
primera fila y que regularmente asistía a todas sus conferencias “Y alguien le dijo
que esa señora era una asistenta, una persona modesta que trabajaba limpiando
pisos y que siempre que se enteraba de que había una conferencia de Emerson,
pues hacía todo lo posible por ir y a veces ahorraba dinero para coger el tren,
viajar hasta la ciudad donde estuviera Emerson y escuchar su conferencia.
Entonces Emerson, pues como buen populista americano, después de la

conferencia se le acercó, la saludó: ¿ Señora, entonces a usted le interesa la
Filosofía trascendental? Y ella le respondió: “No, señor, yo no entiendo
absolutamente nada de eso, qué más quisiera yo, pero yo no sé nada” “ ¿Ah, no?
Pues como usted viene siempre a mis conferencias..” “sí, es que a mí me gusta
porque nos habla usted como si todos fuéramos inteligentes”.
Y concluye Savater: “Yo creo que la señora entendía bastante bien el sentido de lo
que debe ser la filosofía. Yo creo que hay que tratar a todo el mundo como si
todo el mundo de hecho fuera inteligente “62
que se llaman operaciones mentales: inducción, deducción, análisis, argumentación. Conferencia

del Doctor Giovsnni M. Iafrancesco.
61
ibidem
62
Con Savater en el Colombiano, “La filosofía nace en la calle”. El colombiano, Literario dominical,
domingo 7 de noviembre de 1999

Tiene cabida aquí un problema o más que problema una tensión que se origina en
el mismo planteo: cuando se pretende ser sencillos en la construcción de los
conocimientos, cuando se trata de ser menos oscuros, más descomplicados,
menos complejos en el tratamiento del conocimiento, buscando la posibilidad de
que todos comprendan lo que queremos decir, se corre el riesgo de ser señalados
por personas de “mentes de cerebración no del todo acabada”,63 como triviales.
Es decir, son personas que con facilidad confunden lo sencillo con lo trivial.
El conocimiento es un movimiento del pensamiento en el pensamiento64, que nos

permite avanzar de lo concreto a lo abstracto y de lo abstracto a lo concreto,
comprendiendo que aquí cada paso, cada movimiento, es abstracto; es el paso del
saber al concepto, del fragmento a la totalidad, de las partes al todo y viceversa.
Por ello es importante considerar como fundamental el papel de la pedagogía en

este proceso de construcción del conocimiento, además de que ella misma nos
permite la idea de tratar de acercarnos mas al otro y de suscitar amabilidad e
interés por el conocimiento.
La labor del intelectual y muy especialmente la del maestro debe ser la de un gran
facilitador, alguien que sea capaz de vincularse a las producciones colectivas
simbólicas, alguien que genere el diálogo público en donde se pueda ayudar a
entender las distintas racionalidades que están en juego en los distintos espacios
simbólicos y en temporalidades diferentes. Y es que “el acto educativo produce
una recontextualización desde cada actor participante y por tanto debe ser
planteado como un proceso y un propósito lo suficientemente flexible” como dice
Francisco Cajiao.
63
ibidem
64
KosiK Karel. Dialéctica de lo concreto,Grijalbo,1979

UNIDAD 5
La Educación y el Ejercicio del Poder
“De nada sirve cumplir muy bien la prohibición de no subirse a la mesa, si el

temor que nos da es descubrir el mundo que se ve desde ella”
Jaime Saldarriaga
Esta premisa nos lleva a comprender el contenido que se desglosará en la presente

unidad, cómo se puede ejercer el poder y la autoridad sin caer en la dominación
de voluntades.

Un Punto de Partida
Educación, Pensamiento y Poder
Pedagogía y Poder
5.1 UN PUNTO DE PARTIDA
A través de los tiempos la función esencial de la educación ha sido la de asegurar

la pervivencia y permitir el desarrollo de la humanidad a través de la observancia
de unos principios éticos universales. Esto sin negar los cambios a los que está
sujeta la educación en virtud también de los cambios que se producen a nivel
material y espiritual en la sociedad y la conflictividad que le es inherente.
Ese conflicto se presenta cuando en el desarrollo de la acción educativa aparece

con mas fuerza el uso del conocimiento como factor de poder que se utiliza para
someter y/o controlar. Por ello, es en la búsqueda de nuevas formas de desarrollo

de la educación, que el tema del poder cobra gran importancia y mayor

complejidad. Desde el primer día de clase se escucha decir “ustedes amigos
estudiantes entran aquí para ser alguien en la vida”. Esta es una sentencia
probablemente inocente, pero al fin de cuentas sentencia, en la cual se esconde
una especie de imagen del pensar, la de imitar.
Las experiencias educativas recientes (al menos en nuestro país, Colombia a partir
de la reforma de 1994), han puesto de manifiesto la gran dificultad de
implementar “nuevos paradigmas” que generen una relación integral entre
Escuela y Comunidad, Escuela y Calle, Escuela y Espacio Público, Escuela y
Cotidianidad, dado que los maestros difícilmente pueden prescindir del “poder” y
de la “autoridad” que les otorga la condición de maestros y de la iniciativa para
establecer el “orden” y la “disciplina” no solo en la institución sino en el aula de
clase.
Desdichadamente la autoridad del maestro no procede por la vía del

reconocimiento como depositario del saber socialmente válido, sino por un
investimento, por una delegación de la autoridad que se produce desde la misma
institución. Esta diferencia es bien significativa por cuanto el ejercicio de la
autoridad aparece no como un reconocimiento voluntario sino por imposición. De
ahí las semejanzas de la institución con el cuartel o la prisión y el maestro con la
del jefe militar o el gendarme.
Sin embargo, los maestros manifiestan la necesidad de transformar la escuela, de

entrar en un nuevo proceso que la ambiente con una acción dinámica encaminada
a mejorar los aprendizajes, las relaciones sociales escolares, la participación, y
sobre todo a construir autonomía a través de la responsabilidad y el respeto.
Construir esta nueva cultura escolar exige de parte del maestro un cambio
actitudinal, un cambio de mentalidad que permita acercarse al estudiante y a la
comunidad educativa de una manera diferente.
En esta perspectiva, el núcleo de la discusión no es tanto el poder por el poder,

sino el rol tradicional ejercido por el maestro, su papel como actor social y
formador y su capacidad para “perturbar”65 democráticamente el comportamiento
de los estudiantes.
65
Denise Najmanovich. Nuevos Paradigmas en el Campo de la Subjetividad. 1996. Documentos
de Seminario, programa de Doctorado en Ciencias Humanas. Dra. Reina Valbuena.

5.2 EDUCACIÓN, PENSAMIENTO Y PODER
Todo acontecimiento, todo suceso supuestamente tiene una causa. Los hechos
que no tengan o tengan a medias sus respectivas causas como la realidad nos
aterran. Siempre existe un antes y un después, un pasado, un conocimiento, una
verdad, una explicación, que antecede a lo actual, a lo presente. Es a esto a lo
que generalmente le hemos llamado historia, aunque la historia también construye
lo real, construye lo imaginario, construye lo simbólico.
Pero curiosamente nuestra actuación en el proceso educativo consiste en

desarrollar nuestro saber en función de la reproducción, no de la construcción; de
la memorización, no de la creación.
Se reproducen contenidos del conocimiento de otras generaciones que no tienen

significación alguna para los niños o jóvenes. Entre otras cosas por que los
significados no se reproducen ni se transmiten, se construyen.
En ese sentido la educación no problematiza, no experimenta, no crea, no

construye, no enseña a pensar, aunque esta sea la habilidad por excelencia que
capacita para lograr significados, simplemente memoriza a través de la transmisión
no solo de conocimientos sino de derechos y obligaciones, de valores y
autoritarismos.
Todo lo anterior determina la razón por la cual nos es imposible abandonar el

camino, el único camino que conduce a la verdad, a lo ya conocido, con muy pocas
preocupaciones por el final, menos por el comienzo. “Requerimos así del camino,
nada de desvíos, nada de espacios abiertos. Siempre el camino prefijado que nos
asegura nuestra meta. Aquel comentario cotidiano de es mejor conocido que por
conocer, nos atraviesa las ganas y muchas veces nos las paraliza. Llevamos a sí la
carga del caminante, del que pisa en terreno conocido, del que tiene por ruta los
objetivos, las fases, los métodos cerrados. Nos incomoda mucho más la posición
del explorador, del que prefiere la proximidad de lo nuevo, del que se apasiona por
la sorpresa”66.
En este marco general existe una correlación entre el espacio y el tiempo.

Subsiste en la mente de la comunidad educativa la imagen de la necesidad de
conducir a los estudiantes por el camino por ellos ya recorrido. Existe la necesidad
de convertir las experiencias, los hechos, en formas ya estructuradas. En últimas
existe en los profesores la imagen del pensar y en consecuencia lo único que hay
que hacer es imitar. Por ello al terminar los estudios se escuchan frases corrientes
66
Fernando González Santos. La Pedagogía: Influjo de Deseo y Poder. En La Postmodernidad:
implicaciones para la educación. 1997. Pág. 77

como: “No logró ayudarme a descubrir el campo de opciones que estaban abiertas
ante mí”; o Cuando entré en el sistema educativo, tenía curiosidad, imaginación y
creatividad. Gracias a él he dejado todo eso atrás”67.
Existe todavía en educación la idea de una “cuadriculación disciplinaria de la

sociedad”68 derivada probablemente de la “sordera radical” generada por la
fidelidad de la ciencia al positivismo y que en el marco de la enseñanza difícilmente
ha empezado a ser superada.
Y es que la exagerada confianza en la razón humana ha sido la culpable de la

tragedia del cientismo y su influencia en la Educación ha sido traumática, toda vez
que los únicos poseedores de la verdad son los científicos, y en educación los
maestros. Así lo demuestra Comte en su obra el Catecismo Positivista, en la que
pretende divulgar la idea dogmática del positivismo, en la cual existe, según él,
una clase de sacerdotes que serán los sabios positivos, y un papá la determinación
científica que será el poseedor de las verdades y de las leyes y que se rige por la
relación “positiva” entre el individuo y la razón. También esta verdad única está
acompañada de un Espíritu Santo que según Stirner, es el Rey, la Ley, el bien, el
orden, etc., es decir una Esencia.69
La anterior dogmatización de la ciencia desprestigia la importancia significativa que

tiene para el conocimiento y para la ciencia “el mundo de la realidad cotidiana, el
plano de los sentidos, del error, al no poder compararse con el mundo verdadero
de las ideas”70
Resulta importante hacer esta crítica por cuanto en ella radica en gran parte una
buena cantidad de dificultades para recomponer los fragmentos del conocimiento
científico y las conexiones que este tiene, en su proceso de construcción, con lo
real y con la experiencia individual y colectiva. La pluralidad, apertura, curiosidad,
investigación, reflexión crítica, discusión y la creatividad colectivas son elementos
que dentro del paradigma positivista nunca fueron tenidos en cuenta, en el
proceso de construcción del conocimiento, mientras que el paradigma emergente,
en su afán de superar o incluso abandonar la idea de la racionalidad absolutista,
nos condujo a cuestionar las certezas irreflexivas, el dogmatismo, la pasividad, el
conformismo y nos indujo hacia la reflexión sobre las incertidumbres, la confusión,
el caos, etc.
67
Mattew Lipman. La Filosofía en el Aula. 199
68
Michel Foucault. Microfísica del Poder. 1992
69
M.Stirner. El Único y su Propiedad. Citado por Fernando Gil en Sociología del Profesorado.1996:
65
70
Federico Nietzsche. La Genealogía de la Moral. Citado por Fernando Gil. Op.cit. Pág. 65

En nuestra práctica educativa, la entronización de la verdad, ha permitido la

enajenación de maestros y estudiantes, de tal manera que el maestro poseedor de
la verdad, llega a minusvalorar el conocimiento previo de los estudiantes y a
cambio, éste sí, se ve obligado a recibir una gran cantidad de información
irrelevante, desconectada de su realidad y sin significado para la elaboración de su
proyecto de vida.
Esta misma actitud se asume en la relación maestro-estudiante en un proceso de

socialización de normas, reglas, valores etc., que debe ser extrapolado de la
sociedad y la familia, a la escuela. Es una educación no de iguales, sino represiva,
en la cual el sesgo autoritario debe sintonizar con la rigidez que ayudará a crecer
de acuerdo con una preocupación sadomasoquista71: Imbricación en la cual al
mismo tiempo que se admira y tiende a someterse a la autoridad, desea ser él
mismo una autoridad y poder, someter a los demás.
De esta manera el maestro en el ejercicio del poder, constituido y consolidado

según él, pretende someter al estudiante, renunciando al esfuerzo de construir
con él su individualidad, su propia autonomía, su vida, su libertad y su felicidad
obligándolo a entregarse al poder y disolverse en él.
El maestro difícilmente discute con el estudiante las normas y sus consecuencias

de tal manera que este llegue a valorar su propio comportamiento, probablemente
por temor a perder “autoridad”; tampoco pone en cuestión, universaliza, ilustra,
principios éticos fundamentales; difícilmente proporciona a sus estudiantes
posibilidades para ir construyendo sus propios criterios; una nueva visión del
mundo, de la sociedad, de la comunidad y con ella una nueva actitud de
compromiso, de respeto, de solidaridad; en fin, aunque nuestra educación fue
reformada, los maestros continuamos haciendo mucho de lo mismo pero de
manera diferente.
5.3 PEDAGOGÍA Y PODER
Desde que el niño inicia su proceso de crecimiento encuentra en el hogar un

instrumento en apariencia inofensivo y probablemente seguro para su salud física
es el llamado corral Indudablemente que además de darle seguridad a la madre, lo
que se esconde detrás del corral es la figura del encierro, de la prisión, sitio ideal
desde donde la madre o su acompañante puede vigilar al niño. El encierro, una
especie de sometimiento, a veces inconsciente, siempre va acompañado de un
sentimiento compasivo que constituyen juntos la formación de una primera idea de
poder que va adquiriendo el niño desde temprana edad.
71
Erich Fromm. El Miedo a la Libertad. 1986. Pág. 198

En esta primera relación lo que queda establecido es el dominio del mayor sobre el
menor, quien siempre tendrá que hacer lo que el primero quiere que él haga. Es
una relación vertical en donde simplemente se dan órdenes, por lo tanto se
obedece, no se dialoga, se hace lo que el padre o la madre o incluso el hermano
mayor quiere que se haga, no se le brinda la oportunidad para tomar sus propias
decisiones, en consecuencia no se le permite autoafirmarse.
Esta situación se siente agravada en los últimos tiempos cuando asistimos a una
ruptura en la vida familiar de las relaciones sociales padre/madre/hijos en la cual
se anunciaba y se aceptaba ese modelo de autoridad política.
Los procesos de no-valoración del niño/joven, de no escucharlo por cuanto todavía

se le considera un niño y en consecuencia no está en condiciones de asumir con
criterio propio sus propias decisiones, significa un gran rechazo de los niños/
jóvenes a esos modelos de identidad.
Lo anterior genera una especial dificultad para estructurar su auto imagen, hay un
empobrecimiento de la autoestima, dificultades en el autocontrol y una baja
capacidad de autocrítica. Esto lleva al joven a convertirse en un actor histórico-
social completamente diferente, cuya respuesta es la negación a cualquier forma
de autoridad tradicional y por ello se hace tan difícil el tránsito hacia una autoridad
democrática, compartida, horizontalizada y comprometida.
Pedagógicamente, lo más visible de esta situación es el surgimiento de una

subjetividad contradictoria.72 Se ha producido probablemente una ruptura en la
construcción tradicional de la individualidad y de la subjetividad, lo que determina,
en consecuencia, que la “subjetividad no es el sitio para la homogeneidad”, como
dice Morin.
Este tipo de situaciones se extrapola a la vida de la escuela y muchos de los

procesos que allí se desarrollan, logran hacer visibles experiencias que el
niño/joven vive en la familia y en su comunidad. Por ello es necesario que el
maestro transite la distancia que existe entre la escuela y la calle, entre la escuela
y la comunidad, entre la escuela y la familia. Es decir, que el maestro establezca
un puente entre la enseñanza académica y la vida pública, no un divorcio.
De esa manera la escuela cumple con lo que debería ser su principal objetivo:
procurarse la formación de un sujeto dueño de su acción. ¿Y qué es lo que
determina a un sujeto dueño de su acción? Su deseo de libertad, es decir el
principio de individualidad, su pertenencia a una cultura, o sea el principio de
particularismo y su apelación a la razón o sea el principio de universalización. De
72
Diego Pérez y Marco Raúl Mejía. De calles, Parches, Galladas y Escuelas. 1996

estos principios surge el principio ético del hombre: el respeto al otro73, a sus
derechos, a su diferencia. Es decir un sujeto capaz de convivir con su comunidad,
de tener una visión compartida y distinta del mundo, de su vida, de su ciudad, del
poder, del saber, de la escolaridad y de los sujetos con los cuales convive.
Esta es una de tantas maneras de empezar a superar la rigidez que crea la escuela
y por lo tanto la desvalorización y el desmejoramiento de su imagen que de ella
hacen quienes allí asisten.
Y es que la educación tradicional contribuye de una manera excepcional a la

formación de nuestra inflexibilidad mental: la educación es violencia y por lo tanto
educa para la violencia.
La pedagogía conductista plantea que el deber del maestro es el de instruir y

disciplinar a sus alumnos, pero poco o nada dice con respecto al privilegio de
aprender. En este sentido lo central del problema es que para el sistema,
reproducido este en la escuela, “el hombre no interesa como conciencia sino como
objeto susceptible de ser controlado y planificado hasta en sus más mínimos
movimientos”,74 y para eso se capacita al maestro.
Mirada la educación desde la perspectiva del poder-saber, principio creador de la

inflexibilidad mental y de su relación directa con la violencia en la escuela, quiero,
para terminar, citar un texto del Premio Nobel Francois Jacob, El juego de lo
posible 1982:14. que dice:
“No solo por intereses se matan los hombres entre sí. También por dogmatismo.
Nada hay tan peligroso como la certeza de tener razón. Nada resulta tan
destructivo como la obsesión de una verdad tenida por absoluta. Todos los
crímenes de la historia son consecuencia de algún fanatismo. Todas las matanzas
se han llevado a cabo en nombre de la virtud, de la religión verdadera, del
nacionalismo legítimo, de la política idónea, de la ideología justa; en pocas
palabras en nombre del combate contra la verdad del otro, del combate contra
Satán. Esa frialdad y esa objetividad que se reprochan tan frecuentemente a los
científicos resultan más útiles que el acaloramiento y la subjetividad cuando se
tratan algunos humanos. Pues no son las ideas de la ciencia las que encienden las
pasiones. Son las pasiones las que se sirven de la ciencia para defender su causa.
La ciencia no lleva al racismo y al odio. Es el odio el que recurre a la ciencia para
73
El otro es alguien que me da, que me recibe, que me abandona, que me llama, que me
amenaza. El hombre es esencialmente un ser relacional, se constituye como ser en su relación con
el “otro”. Tomado de Federico Carrasquilla. El papel del proyecto ético en las relaciones entre
socialización y violencia. Borrador, 1996
74
Luis Carlos Restrepo. La Trampa de la Razón,1995

justificar su racismo. Se puede reprochar a algunos científicos la vehemencia con

que a veces defienden sus ideas. Pero todavía no se ha perpetrado ningún
genocidio para hacer triunfar una teoría científica. A fines de este siglo XX tendría
que quedar claro para todo el mundo que ningún sistema es capaz de explicar
todos los aspectos y detalles de nuestro universo. Haber contribuido a acabar con
la idea de una verdad intangible y eterna tal vez sea uno de los logros más
importantes de la ciencia”.75
Probablemente la escuela nos enseñó a movernos entre la rutina y el hastío, entre

el miedo y la diferencia, entre la incomunicación y la violencia
Por ello es necesario construir en la escuela un espacio en donde la relación social

entre maestros, estudiantes y comunidad escolar, sea el eje central de toda la
actividad académica. Esto permitiría crear niveles de convivencia capaces de
superar los conflictos o por lo menos aprender a vivir en medio de la diferencia, en
la conflictividad, creando instancias de diálogo y comprendiendo que con el otro
diferente también puedo construir. Esta sería una manera de construir seres
autónomos, reflexivos, críticos, capaces de asumir como propios valores, criterios y
normas creados por otros, pero reconocidos como útiles para todos.
75
Alejandro Sanz de Santamaría. Los problemas humanos invisibles que la lectura puede revelar,
en Revista Innovar, no 5, Universidad Nacional de Colombia.1995: 103

UNIDAD 6
Retos de la Educación al Final de Siglo XXI
Fernando Escobar Cano
Todo lo que se aprende es cultura y todo lo que se produce es cultura y, entre lo

que es la cultura hoy y lo que será mañana está la medida de la educación.
En su necesidad de permanecer, la sociedad organiza la educación para que la

cultura vigente sea aprehendida por las nuevas generaciones. En este sentido la
educación es conservadora, tiene por objeto afirmar un sistema de vida que en su
momento se impone.
Pero, la educación es educación de seres humanos, siempre en capacidad, mayor

o menor, de tomar distancia, o, de valorar con sus propios presupuestos lo que se
les enseña, más, si se trata de una educación que se plantee como una asunción
reflexiva de la cultura, que la toma como su objeto de conocimiento, pero, a la vez
de creación; y, por esto, la educación tiene una vocación revolucionaria que es la
que da lugar a que siempre exista una fuerte disputa ideológica sobre ella.
Conservar y transformar; he ahí dos impulsos opuestos que someten la educación

a una tensión permanente que, en buena medida, explica su extrema sensibilidad
a las crisis que conmueven a la sociedad y por qué es tan difícil lograr acuerdos en
torno a lo que debe ser y en torno al sentido de la acción educativa.
Pero, además, dicha tensión, que es absolutamente necesaria para asegurar el

desarrollo de la humanidad, es lo que también le da razón a quienes, como Marx76,
han intentado delimitar las responsabilidades del estado en Materia de Educación.
Es esa además, la razón por la cual la educación debe ser considerada como un
bien público, lo que significa, por ejemplo, que el estado garantice el libre acceso
de todos los individuos a ella, máxime, cuando es por su intermedio que se
posibilita la nivelación social necesaria para que todos puedan ser realmente
76
Ver Marx Carlos, Crítica al Programa de Gotha.

partícipes de las decisiones que les conciernen como parte de un todo social que
comúnmente llamamos Nación.
El ejercicio de diagnóstico de nuestra realidad pone en evidencia la existencia de

múltiples situaciones conflictivas que tienden a resolverse principalmente por la vía
de la violencia y poco por caminos de la creatividad. Tales situaciones se originan
por la imposición del modelo neoliberal, por la inevitable globalización cultural, por
la redefinición y constitución de nuevas formas de asociación en correspondencia
con un proceso de fragmentación social que suscita la aparición de nuevas y
efímeras identidades y solidaridades que se establecen por la lógica del consumo.
Y, en relación con todo lo anterior, se experimenta una crisis de nuestra

subjetividad que nos impulsa a buscar y reconocer permanentemente nuestro
lugar en el mundo, el sentido de nuestra existencia, puesto en cuestión por la
velocidad y complejidad de los cambios que se producen y la multiplicidad de
comprensiones posibles que se nos ofrecen. Situación que nos exige volver sobre
nosotros mismos, como sujetos que requerimos de afirmación tanto en nuestra
individualidad como en nuestra condición de seres sociales.
Es en este campo de crisis y no en un lecho de rosas que, por lo demás, sólo es

posible en la imaginación, que nos corresponde pensar y tratar, desde la
educación, la crítica situación que constituye la realidad de nuestro país en todos
los ámbitos de la vida individual y colectiva y que exige respuestas en términos de
transformaciones culturales que se orienten a la recuperación de un sentido de
humanidad que pueda garantizar la continuidad de la vida social.
Pero, es necesario dejar claro que al hablar de un sentido de humanidad, estamos,

dando a entender que existen otros posibles. Y, ello, para hacer frente a
consideraciones según las cuales se tiende a establecer que la categoría
humanidad sólo refiere a características positivas del ser humano, características
que darían cuenta de los valores que reconocemos o podemos reconocer como
fundamentales para asegurar la supervivencia de la sociedad.
Tales consideraciones nos hacen incurrir en formulaciones contradictorias o, por lo

menos, poco defendibles por lo irrealizables. Por ejemplo, cuando hablamos de
humanización del conflicto armado77 o aplicación del derecho internacional
Humanitario.
Sin negar en absoluto la validez de la intención implicada, cabría preguntarse si

cabe en la lógica de la guerra la humanización, en el sentido de tener
consideraciones con el adversario o, lo que parece más razonable aún, con las
77
Ver Freud, Sigmund. Escrito sobre la Guerra.

personas que por declaración expresa o de hecho se han colocado al margen del
conflicto.
Freud cuestionando ese precepto que manda: “amarás al prójimo como a ti

mismo”, nos advierte que “el hombre no es una criatura tierna y necesitada de
amor, que sólo osaría defenderse si se le atacara, sino, por el contrario un ser
entre cuyas disposiciones instintivas también debe incluirse una buena porción de
agresividad”. Y, añade que “esa tendencia a la agresividad es una disposición
instintiva, innata y autónoma del ser humano”.

El Cálculo: Lo que Caracteriza las Relaciones Humanas Hoy
Las Relaciones Sociales y La Construcción de la Democracia
Cómo Formar en y para la Autonomía
6.1 EL CÁLCULO: LO QUE CARACTERIZA LAS RELACIONES HUMANAS
HOY
Lo que podemos reconocer en el diario devenir de la existencia humana es una

lucha implacable en la que lo único que modera a los oponentes es la pura
conveniencia. Si el dominante de la confrontación saca mayor ventaja
conservando la vida del otro no dudará en hacerlo; incluso, puede conservársela
otorgándole ventajas si estima que tales le reportarán beneficio. Pero, si llega a la
conclusión de que le es más peligroso u oneroso conservarle la vida, por el mismo
interés no vacilaría en aniquilarlo.
De acuerdo con esa lógica de conveniencia, la disposición de los contrincantes a la

observación del Derecho Internacional Humanitario no deviene de una especial
manifestación de su humanidad, sino de una operación de cálculo sobre el
provecho más inmediato y tangible que puede reportarle la observación o los
riesgos que corre si no la atiende.
Cálculo de coordenadas recortadas, porque se realiza desde la incertidumbre que

domina hoy la vida de los seres humanos y que, por ello mismo, sólo permite la
estimación de las ventajas logrables en el más corto plazo y para grupos cada vez
más restringidos.

Es el cálculo que se puede reconocer en el juego de los políticos de oficio cuando

se empeñan en someter las leyes a las conveniencias del momento y, lo que es
peor, del pequeño grupo que se organiza en torno a un determinado núcleo de
intereses que, en tanto que excluyente, invalida la pretensión de que dichas leyes
sean reconocidas como legítimas por todos, incluso, por los excluidos, los que
quedan al margen de las posibilidades y las garantías que tales leyes determinan.
Es también el cálculo del dirigente sindical que no logra trascender de la

inmediatez y la pequeñez de sus intereses a una visión prospectiva de construcción
de un proyecto económico para la Nación. Pero, el cálculo, así mismo, de los
empresarios incapacitados para medir la inconveniencia que implica para sus
propios intereses el seguir aportando al crecimiento de la marginalidad social.
Y, en el mismo sentido, es el cálculo del comandante, sea aquel al margen de la

ley o del ejército regular, que piensa, no tanto en el final de la guerra, sino, en la
derrota del enemigo como su objeto fundamental; y que, en sus ínfulas de gloria o
su turbo deseo de ser reconocido como amo, no alcanza a vislumbrar el desierto
sobre el que habrá de reinar.
Pero, ese cálculo, no es la condición exclusiva del político, ni del empresario, ni del
sindicalista, ni del comandante. Ese cálculo mezquino y miope, que se ha
convertido en determinante de la des-vida social que parece caracterizar el mundo
de hoy, es la condición mas generalizada del ser humano contemporáneo, su
modo de ser más reconocido que se convierte, por lo común, en un modo de ser
que se asume como natural; y, por lo tanto, quienes en su obrar se aparten de la
norma de conducta, así instaurada por la costumbre, corren riesgo de ser vistos
como bichos raros, cuasi-tontos porque no saben avivarse y sacar ventaja de la
ocasión, o, sujetos poco confiables, pues, no se sabe ”que es lo que se traen
entre manos”.
De ese modo la sociedad ha ido construyendo un modo de ser y de pensar que

hace del estar dispuesto a sacar ventaja de cada ocasión la regla de oro, no solo
del éxito, sino, de la supervivencia.
Pero, ¿compete a la Educación este tipo de reflexiones, que más parecen del orden
de lo político?
Por supuesto que sí. Aunque lo que normalmente se piensa es que a la educación
corresponde, ante todo, permitir el acceso de las nuevas generaciones al
conocimiento que constituye patrimonio de la humanidad y que posibilita el
desarrollo de las fuerzas productivas sociales. Y, en verdad existen instituciones
educativas que concentran todos sus esfuerzos en buscar que sus estudiantes

puedan acceder al conocimiento científico porque se ha llegado hasta considerar

que en tal acceso está la llave del bienestar, tras el cual parece que todos
camináramos.
Y, sin lugar a dudas ese es un empeño admirable, porque es un hecho reconocido

que el conocimiento es un factor fundamental del poder, clave del desarrollo
material y, por tanto del posicionamiento de los individuos y de las naciones en el
concierto mundial.
Pero, del mismo modo que es necesario valorar la importancia del conocimiento
como factor de desarrollo material, tenemos que preguntarnos, ¿qué pasa con él,
cuando descubrimos que ese tal desarrollo material, como expresión del equívoco
anhelo de dominio del ser humano sobre la naturaleza, ha dado lugar a un
proceso, que parece irreversible, de deterioro de la naturaleza misma y, por ello, a
una creciente amenaza de la vida de todos los seres del planeta?
Y, en el mismo sentido, tendríamos que preguntarnos, ¿si el ser inteligente que

conoce, hace uso inteligente de su conocimiento, cuando lo aplica para dominar
y/o destruir a otros seres humanos?
Espero, con ese par de preguntas, que aceptemos que el problema de la educación
no puede reducirse, de ninguna manera, al problema del conocimiento, que es lo
que aparece evidente cuando el padre o la madre de familia dice que manda sus
hijos(as) a la escuela para que “aprenda”, o, cuando los retira de una institución
donde según él, “los muchachos no aprenden nada porque los maestros se la
pasan peleando” y no puede ocultar su expectativa por el puntaje que su hijo(a)
pueda obtener en las pruebas del ICFES.
Claro que es muy importante que los jóvenes aprendan; pero, ante todo, que
aprenda a ser que es mucho más importante que a prender a hacer o aprender
conocimientos que son lo que suele pretenderse como la razón de ser de la
educación. Aprender si, fundamentarse conceptual y metodológicamente para
ingresar al campo de la ciencia, por supuesto; pero también, y fundamentalmente,
ganar en la capacidad de vivir como seres sociales, de construir sociedad.
Y, con todo lo que la ciencia ha posibilitado el desarrollo de las fuerzas

productivas, con todo el conocimiento que le ofrece hoy al ser humano sobre todas
las cosas y sobre sí mismo, parece que no hemos avanzado tanto como para
entender que la vida humana solo es posible como vida compartida y que la
naturaleza posee recursos suficientes para todos los seres que la habitan. Nos
resulta casi imposible entender que la competencia que deviene en destrucción,

que implica la negación del otro como supuesto de la propia afirmación es, en
últimas un suicidio de la especie.
Maturana, destaca en este sentido la diferencia que tenemos con los seres vivos
no humanos. Él dice: Si dos animales se encuentran frente a un alimento y uno lo
come y el otro no, eso no es competencia. No lo es porque no es central para lo
que le pasa al que no come que el otro no coma. En cambio, en el ámbito
humano, la competencia se constituye culturalmente cuando el que el otro no
obtenga lo que uno obtiene se hace fundamental como modo de relación. La
victoria es un fenómeno cultural que se constituye en la derrota del otro. La
competencia se gana cuando el otro fracasa frente a uno, y se constituye cuando
el que eso es culturalmente deseable.78
Con lo anterior lo que quiero señalar es que la competencia que, más que la
escasez de recursos es lo que hace de nuestra especie miserable, es un problema
cultural y no biológico, y, siendo un problema cultural, de la misma manera que la
educación ha contribuido a fomentarla haciéndola aparecer como natural, puede
ayudar a transformarla.
Pero volviendo sobre Freud, si admitimos que, en su función conservadora, la

cultura se esfuerza por poner barreras a las tendencias agresivas del ser humano
para superar el peligro constante de desintegración de la sociedad y que tal es el
origen de la conciencia moral que se soporta en el sentimiento de culpabilidad que
se constituye por la introyección de la agresión que se vuelve contra el yo y se
incorpora en el super-yo79 tendríamos que admitir, hoy, que este es, a nuestro
entender, uno de los grandes retos de la educación.
Construir una cultura de la convivencia en la que lo que aparezca como natural no

sea la competencia, sino, la solidaridad, en cuanto se reconoce al otro como
necesario para la propia supervivencia.
Savater llama a esto egoísmo bien entendido o amor propio “Ese quererse a sí
misma de la voluntad, querer conservarse y perseverar, querer potenciarse, querer
experimentar la gama de las posibilidades en busca de las más altas, querer
transmitirse y perpetuarse”. Afán este bien distinto del que impulsa la autonomía
exagerada que reclama el halago y las alabanzas y que el mismo autor distingue
como egolatría.80
78
Maturana, R. Humberto. Emociones y Lenguaje en Educación Política Hachete/Ced, Santiago
1990
79
Freud, Sigmund. Op Cit.
80
Savater, Fernando. Etica como Amor Propio. Grijalbo, México, 1991.

Pero, ¿cómo podemos avanzar en la construcción de una cultura de la convivencia

desde la acción educativa?
Nuestra propuesta es que nos comprometamos a realizar, autocriticamente, una

revisión de nuestra práctica, como práctica individual y como práctica institucional.
Se trata de reconocer que sin ser la educación responsable exclusiva y, tal vez, ni
siquiera principal, de la situación de inconvivencia que enfrentamos hoy en nuestra
sociedad y que se acentúa en vez de atenuarse, algo tiene que ver en ello, como
creadora o recreadora de cultura que es.
Esta revisión supone replantearnos lo que entendemos por educar, el sentido de lo

que hacemos, de lo que nos distingue socialmente. Y, sólo para contribuir a ese
replanteamiento o afirmación, según cada cual, quiero compartir algunas ideas que
se han desgranado sobre lo que es educar.
Maturana, por ejemplo, dice: ”El educar se constituye en el proceso en el cual el

niño o el adulto convive con otro y al convivir con el otro se transforma
espontáneamente, de manera que su modo de vivir se hace progresivamente más
congruente con el del otro en el espacio de convivencia. El educar ocurre, por lo
tanto, todo el tiempo; de manera recíproca, como una transformación estructural
contingente a una historia en el convivir en el que resulta que las personas
aprenden a vivir de una manera que se configura según el convivir de la
comunidad donde habitan. La educación como “sistema educacional” configura
un mundo y los educandos confirman en su vivir el mundo que vieron en su
educación. Los educadores, a su vez, confirman el mundo que vivieron al ser
educados en el educar.81
De esta definición que nos ofrece Maturana quiero aprovecharme para destacar
cuatro ideas que me parecen claves:
• Que el educar se constituye en el convivir, lo cual, quiere decir que es una
acción socializadora y que, como tal significa una búsqueda de congruencia, es
decir, de correspondencia de los convivientes.
• Que el educar es una acción permanente y recíproca.
• Que el educar no ocurre sólo en la escuela, sino, en todos los espacios donde
se convive.
• Que en su vivir es que los seres humanos confirman lo que fue su educación.
81
Maturana, R, Humberto. Op,cit

Tal disección del planteamiento de Maturana nos aboca a pensar, en primer lugar,
en la Escuela como un espacio de socialización y lo que ello significa en las
actuales condiciones de nuestra sociedad y, para ello, propongo considerar la
Escuela como un campo de relaciones sociales al cual concurren educadores y
educandos. Los primeros con conocimiento ganado, principalmente, en el ámbito
de la academia; los otros, principalmente, con su experiencia en el mundo vital; y,
todos con el bagaje cultural que contextualiza sus saberes.
Pero... ¿Cómo son esas relaciones sociales escolares?
Decir que son relaciones de conocimiento y de poder quizás no agregue nada a lo

que ya se sabe. Pero, si nos dispusiéramos críticamente, en la perspectiva de
construcción de PEI., a un proceso de reconstrucción82 de la acción educativa
institucional tal vez podamos reconocer y entender como se comporte cada uno de
los actores intervinientes en ese campo de relaciones sociales escolares, cual es el
papel real que se da al conocimiento en términos de poder, si poder para dominar
y apabullar al otro o si poder para contribuir a su pleno desarrollo. Podrá
reconocerse también el saber del educando como un saber que él ha ido ganando
en su propia vida, del medio que la contextualiza y desde el cual y con el cual se
desarrollan las resistencias83 con que enfrenta las pretensiones del educador
cuando estas se revelan como intentos de avasallamiento.
Y, es el análisis de esas relaciones que corresponde al educador revisar y, si es del

caso, replantearse la razón de su acción. Preguntarse por la pertinencia de los
conocimientos que allí se agencian traídos desde la academia, por lo que esos
conocimientos y la forma como son presentados o enseñados dicen o proponen al
educando, por lo que tocan con sus reales y vitales intereses.
Se trata de reconocer y hacer valer el saber pedagógico, como el saber que

distingue al maestro de otros profesionales, que no es el saber del conocimiento
específico o del área en el cual supuestamente nos hemos preparado para ingresar
al escalafón, no es el saber de las matemáticas o de la historia.
82
Majía Marco Raúl. La Reconstrucción como Ayuda para una Nueva Cultura Escolar o Cómo no
Hacer el Proyecto Educativo Institucional como Tarea. 1995
83
Mclaren Peter. La Vida en las Escuelas.

6.2 LAS RELACIONES SOCIALES ESCOLARES Y LA CONSTRUCCIÓN DE

LA DEMOCRACIA
El análisis de las relaciones sociales escolares en una perspectiva de construcción

de democracia, nos llevaría necesariamente a redefinir las formas y mediaciones
de la relación educativa. Para lo cual propongo considerar:
• Una concepción del maestro, como orientador o conductor de la acción
educativa quien se reconoce en función de investigador-constructor de
conocimiento84 y con un papel preferentemente deliberativo y no de postulador
de verdades incuestionables.
• Una concepción del alumno como sujeto político quien desde esta condición se
aplica a la comprensión y el tratamiento de los problemas en función de
constructor de conocimiento.
• Una consideración del objeto de los derechos humanos como un producto
histórico y como un estatuto que consciente y voluntariamente entra a regular
la vida social, cuyo conocimiento implica una construcción permanente y
continuada, convalidada en una praxis social de problematización y
tratamiento de situaciones conflictivas.
Unas relaciones, entre los sujetos participantes, marcadas por el respeto, el

reconocimiento y la solidaridad, sobre la base de reconocer la igualdad en la
diversidad y al otro como fin máximo.
• Una concepción del conocimiento no como poder de dominación, sino como
potencial para la cooperación que posibilite la realización de la “riqueza
humana”.
Este tipo de redefiniciones resulta necesario para hacer del PEI el instrumento de
un verdadero proceso de transformación de la Escuela. La demanda urgente es
que la escuela contribuya a crear y desarrollar condiciones de convivencia que
dignifiquen la existencia humana mediante la superación de las injusticias que hoy
caracterizan la vida social. Ello solo es posible si gestamos procesos educativos
que contribuyan a la formación de seres autónomos, capaces de pensar y decidir
por sí mismos85.
Semejante empresa hace necesario que los educadores nos dispongamos a la

revisión y transformación de nuestra práctica teniendo en cuenta que, con escuela
84
Véase PIIE, proyecto: Taller de Educación Comunitaria. Doc 1. Material para el Diálogo.
85
La Autonomía, como dice Piget en “el Criterio Moral en el Niño” es una propiedad poco común.
Supone el acceso a lo que Kant llamó la “Mayoría de Edad” o sea el pleno y cabal ejercicio de la
razón. En todo caso la formación de la conciencia autónoma es un horizonte de sentido sin el cual
la acción educativa se queda en el terreno de la institución.

o sin ella, lo que la educación ha tenido como función esencial es asegurar la

pervivencia y el desarrollo de la humanidad en su proceso de realización. Por lo
cual es una empresa fundamentalmente cultural que se orienta por unos fines en
que se sintetizan los que se consideran como presupuestos éticos universales cuya
observancia es, precisamente, lo que permite reconocerla como acción educativa.86
Lo anterior no niega, de ningún modo, los cambios a que está sujeta la educación
en virtud de los cambios que se producen en la vida material y espiritual de la
sociedad, ni la conflictividad que le es inherente. Es precisamente en virtud de
esos cambios y de esa conflictividad que en el desarrollo de la acción educativa
aparecen con fuerza evidencias del uso del conocimiento como factor de poder que
se utiliza para someter y/o controlar. Esto podrá ser más claro en la institución
escolar pero, no exclusivo de ella. Ocurre en todo tipo de relación educativa.
Un examen crítico de la educación formal ayudaría para que el esfuerzo por la

construcción de una nueva pedagogía que fundada en un propósito de
construcción de condiciones de convivencia se concrete en una praxis educativa
que se distinga, por ello, de otras acciones que, constituyendo procesos de
enseñanza aprendizaje, no son, como dice R.S. Peters,87 genuinamente educativas
y, por esa vía, podríamos plantearnos, también, un rescate del educador de la
condición de instrumento a que se le ha condenado.
Por otra parte, reconocer que la educación es permanente y recíproca, nos permite
entender que los propósitos de nuestra acción, por muy bien que esta se realice,
no dependen solamente de nosotros, ni como individualidades, ni como institución,
sino también, de la comunidad de intereses que podamos establecer con los
padres y las madres de nuestros educandos y del esfuerzo que hagamos por
contribuir a la construcción de un clima social que afinque tales esfuerzos.
En el mismo sentido, reconocer que el educador también se está educando en el

educar, es lo que nos dispone intelectual y anímicamente para aproximarnos al
86
R.S. Peters. En “Must en educator have en Aim?. (Debe plantearse metas un educador?...dice
que el “debate sobre las metas de la educación se basa, en su mayor parte en una incomprensión
del concepto de “educación”. La educación no es un concepto que enmarque ningún proceso
concreto. Más bien sugiere criterios a los que este proceso debe ceñirse. Uno de estos criterios es
que algo de los valores debe pasar a este proceso sin embargo, ello no debe significar que la
educación por si deba conllevar a producir dichos valores. Ello sería lo mismo que decir que la
reforma debe conducir a un hombre mejor. Lo importante es que hacer un hombre mejor no es
una meta extrínseca a la reforma, es un criterio que debe satisfacer todo lo que quiera ser llamado
reforma.
87
R.S. Peters. Edicaction as initiation. Citado por Wilfred carr en “Calidad de la enseñanza e
investigación –acción.. Diada editorial,1993

otro, no sólo con pretensión de enseñante sino de aprendiz, sin arrogancias de

pretendidas sabidurías que nunca son.
Pero, además, y en estrecha relación con lo anterior, si admitimos que el educar

no sucede únicamente en la escuela, sino, en todos los espacios donde transcurre
la vida, entonces, no puede el educador pretender educar sin tener en cuenta
como opera el educar en los otros espacios donde convive el educando. Ello
implica un ejercicio permanente de contextualización de la acción educativa, no
solo en el entorno más inmediato el barrio o la localidad, sino, en los entornos más
mediatos de la ciudad, de la nación y del mundo.
Es precisamente por la necesidad de tal contextualización que he iniciado mi

exposición con consideraciones sobre el cálculo y la crisis que caracterizan a
nuestra sociedad.
Y, por último, con relación a lo propuesto por Maturana, si admitimos que es en el

vivir que los seres humanos confirmamos lo que fue nuestra educación, entonces,
tendremos por lo menos, dos implicaciones:
Una, en el orden de la evaluación del proceso educativo, siempre restringida en la

escuela a lo más inmediato y tangible, pues, la consideración precedente, nos lleva
a pensar en otras formas de evaluación que puedan ser más confiables y realistas.
Evaluación de procesos más que de resultados, porque realmente lo que
evaluamos como resultado ahora, no es más que una forma de mantener la ilusión
construida sobre la idea de que, cuando el alumno ha ganado en habilidad de
responder satisfactoriamente a nuestras preguntas y visibiliza un comportamiento
adecuado frente a la autoridad está educado.
Otra implicación, quizás de mayor exigencia, es lo que constituye otro reto de la

educación de hoy
6.3 ¿CÓMO FORMAR EN Y PARA LA AUTONOMÍA?
Este es el reto que supone la construcción de una pedagogía de los Derechos

Humanos, que me atrevo a considerar como lo que sería una verdadera pedagogía
que rescate la acción educativa como elemento fundamental para la conservación
y desarrollo de la humanidad y que, así mismo, rescate al educador de la condición
de instrumento a que se le ha condenado.
Es decir, se impone en ambos campos, construir y desarrollar una concepción

pedagógica que posibilite una praxis que traduciendo la acción educativa en

relaciones y mediaciones apunte a convertir el poder coactivo y jerarquizante en

un poder cooperativo e igualitario. Este, apoyado en el conocimiento como poder
humanizante y jalonado por una racionalidad axiológica, debe lograr de los
procesos de socialización y construcción actos de reconocimiento, poseedores de
saberes y de creencias que sintetizan su experiencia mundo vital. Debe, por ello,
configurar un diálogo de saberes que, partiendo del reconocimiento y la aceptación
del otro en su diferencia, permita establecer de manera clara y contundente el
límite del poder en que, en últimas, sé finca la doctrina de los Derechos Humanos.
Así el propósito de formar para la autonomía no se plasma tanto en contenidos

específicos como en el desarrollo de la acción educativa, en el despliegue de la
concepción pedagógica en un diseño curricular, que en lo metodológico, permita la
emergencia del currículo oculto (las reglas del juego que definen los modos de
relación en y con una determinada realidad social88 que contextualiza el proceso
educativo, que produzca una desestructuración de los poderes establecidos hacia
un reparto más equitativo de poderes.89
Entonces, en una perspectiva de construcción de democracia que necesariamente,

supone considerar la participación de todos los estamentos de la comunidad
educativa, se proponen las siguientes tesis que podrán ayudar en la orientación del
trabajo de la Escuela en esa dirección:
Si generar autonomía en el sujeto es un principio de procedimiento de la acción

educativa tenemos que desarrollar una metodología que se inscriba en una
perspectiva de interestructuración del sujeto cognoscente con el objeto de
conocimiento. Es decir, una metodología que enfrente al sujeto con el objeto y
que se preocupe, no por transmitir o imponer una particular visión del objeto, sino,
por posibilitar que cada sujeto pueda percibir, aprehender y afectar el objeto con
sus propias facultades.
Una metodología así concebida no permite, por ejemplo, las mediaciones

sintetizadoras o facilitadoras, cuando no puede demostrarse que el sujeto, por si
mismo, no puede lograr la reconstrucción cognitiva del objeto que se somete a su
conocimiento. por ello, no cabe el asentimiento a la pereza que supone, por
ejemplo, el resumen que muchas veces hacemos los maestros o los educadores
populares para facilitar la comprensión de los, supuestamente, menos
estructurados.
A los educadores nos corresponde presentar los problemas y avanzar en su
tratamiento, atendiendo a consideraciones sobre los desarrollos cognitivos propios
88
Ver De Tezzanos, Aracelly. Nota para una Reflexión Crítica sobre la Pedagogía. En el Sujeto
como Objeto de las Ciencias Sociales..
89
Díaz Mario y otros. Pedagogía, Discurso y Poder.

de nuestros educandos, pero, aún cuando nos lo lleguen a exigir es, a mi juicio, un
error alentar cualquier posible desejercicio del pensamiento reflexivo o no instarlos
a un dominio, cada vez más amplio, del lenguaje y de las diversas formas de
comunicación.
Si queremos hacer de la práctica pedagógica una mediación efectiva en el paso de

una condición de heteronomía a una condición de autonomía es necesario
considerar que la relación pedagógica tiene por fin último el rompimiento de las
relaciones de poder fundadas en el conocimiento, transformándolas en relaciones
de cooperación, a partir del reconocimiento, en su justa dimensión, de los saberes
de que pueden dar cuenta todos los sujetos que participan en el proceso
educativo.
Sólo una relación pedagógica que apunte al rompimiento de las relaciones de

poder que se fundan en el reconocimiento, abre paso a la democracia, porque ella
en sí, supone un ejercicio equilibrado del poder entre los miembros del cuerpo
social.
Por ello, la construcción de democracia desde la escuela se opone a las estrategias

de manipulación que caracterizan la racionalidad burocrática, según la cual las
relaciones humanas se asumen dentro de la lógica de la relación de medios fines
en términos de roles institucionales. Ello significa que un proyecto de construcción
de democracia desde la escuela no puede admitir la presunción de que existen
unos fines organizativos que se anticipan a la institución escolar y que por ello no
podrían ser cuestionados por los sujetos que constituyen la comunidad educativa.
Esta concepción anticipatoria niega el carácter práctico de la educación, en cuanto

trata de colocar a las personas y las tareas en un esquema prefijado y rígido.
Si desarrollar pensamiento crítico es otro principio de procedimiento de la acción

educativa, es claro que esta no puede ser una acción instrumental, de carácter
técnico. Como dice W Carr:
El objetivo global de la educación es ayudar a los otros a educarse; la educación,

por tanto, es una actividad práctica. Las cosas, sin embargo, pueden ser
cambiadas sólo por aquellos que saben como cambiarlas, así como el conocimiento
puede ser adquirido solo por aquellos que saben como adquirirlo, los profesores
necesitan saber como ayudar a los otros a educarse, y lo que necesitan saber para
hacerlo es lo que se llama teoría de la Educación. En su práctica cotidiana los
profesores se apoyan en tradiciones que les dan las necesarias habilidades y
conocimientos.

Si el objetivo global de la educación es el de ayudar a otros a educarse, es decir, a

aprender a ser personas, lo que tenemos que hacer como educadores es tener
claro que tipo de personas exige la sociedad que idealizamos como sociedad
humanizada.
Ello significa, que la acción educativa no puede realizarse si no existe en nosotros

un ideal de ser humano y, consecuentemente, un ideal de sociedad. Esa idealidad,
desde la cual estamos proponiendo un modo de ser, debe corresponderse, en lo
fundamental, con la idealidad que representan los fines de la educación
consagrados en la Ley General de Educación y será el presupuesto para alcanzar
los acuerdos institucionales que implica la construcción del PEI.
Entonces, plantearnos los problemas a que nos aboca la Ley General y, en

particular, los que supone el PEI. En la perspectiva de contribuir a la construcción
de la convivencia social, es algo que nos exige un replanteamiento de nuestro
trabajo a partir, podría ser, de un ejercicio de deconstrucción de la realidad
escolar, de las relaciones que la constituyen para plantearnos, desde nuestra
propia autocrítica, como debemos intervenir y con que competencias para
contribuir a la construcción de una verdadera democracia.

BIBLIOGRAFÍA GENERAL
Abello T. Ignacio y Otros. Cultura: Teorías y Gestión. Ediciones Unariño, Nariño,
1998.
Bernstein, Basil. Y Otros. Ensayos de Pedagogía Crítica. Laboratorio Educativo,

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Delors Jacques. La Educación encierra un Tesoro. Santillana, Ediciones Unesco,

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Dewey John. Como Pensamos. Editorial Paidós, Barcelona, 1989
Elliot, John. La investigación en Educación. Editorial Morata, Madrid, 1990.
Fromm, Erich. La revolución de la esperanza. Fondo de cultura económica,

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Gadotti, Moacir. Pedagogía de la Praxis. Niño y Davila editores, Argentina, 1996
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editores, Bogotá, 1998
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cambio Educacional. Libros & Libros, Bogotá 1998.
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La Democratizacion en La Escuela

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Universidad de

Programas de Educación a Distancia

43 Años Formando Colombianos de Bien

Álvaro González Joves

María Eugenia Velasco Espitia

Luis Armando Portilla Granados

UNIDAD 1: Educación Democrática y Escuela

UNIDAD 2: Construcción de Comunidad Educativa

UNIDAD 3: De la Escuela Tradicional a la Escuela Progresista

UNIDAD 4: Pedagogía del Conflicto

UNIDAD 5: Educación y el Ejercicio del Poder

UNIDAD 6: Retos de la Educación al Final del Siglo XX

La Educación Superior a Distancia ofrece esta cobertura y oportunidad educativa

La Universidad de Pamplona gestora de la educación y promotora de llevar

Misión: Formar profesionales integrales que sean agentes generadores de

Visión: La Universidad de Pamplona al finalizar la primera década del siglo XXI,

Luis Armando Portilla Granados – Director CEVDUP

UNIVERSIDAD DE PAMPLONA – Centro de Educación Virtual y a Distancia

Por ello es de sumo interés la construcción de una Pedagogía Democrática que

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Bilbeny. Es primordial, entonces, aprender a reconocer en el “otro” su sentido de

Este es un proceso lento que requiere además un cambio de mentalidad; es

Finalmente al hacer un abordaje conceptual sobre la Democracia Escolar y los

A nuestro parecer, es la educación y especialmente la escolarizada la que nos

El punto de partida para que se establezca esta posibilidad de transformación de la

Indudablemente que la construcción de estos principios democráticos desde el aula

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Es decir, se trata de construir y desarrollar una nueva concepción pedagógica que

La escuela, en un proceso que involucra el diálogo entre diversos sujetos y

Se parte de la consideración de que atravesamos por un momento de crisis en el

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Explicito mi interés en la necesidad de remover el edificio teórico, con todas sus

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“La vieja objetividad positivista ha quedado superada por una intersubjetividad.

¿Y de dónde proviene esta gran dificultad? Pensemos inicialmente en los

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La escuela debe propiciar inicialmente un conocimiento no teorético o pre-

Es aquí en donde se crean los puntos de encuentros y desencuentros con el

¿Entonces, será éste el sentido de la escuela?. Es posible que éste interrogante

En consecuencia con lo anterior, el trabajo sugiere como horizonte, la

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Cómo lograr que la escuela provoque la construcción de saberes por medio de la

Núcleos Temáticos y Problemáticos

Si se parte del principio de que la “educación es un proceso de culturización: un

Plantearnos esto, significaría pensar en la responsabilidad del docente, como

Es esa correspondencia entre el pensamiento y lo real lo que conduce a construir

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Es esta forma de desarrollo del pensamiento al cual debe apostar la escuela,

A diferencia del razonamiento instrumental, que pretende resolver de manera

Esta visión de la relación entre la teoría y la práctica, en términos de pensamiento

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sino, además, en términos de relaciones y prácticas sociales y de estructuras

Es en el sentido de la vida cotidiana donde encontramos las causas de la acción y

Es de esta manera que el conocimiento educativo proporciona el acceso a los

El maestro crítico debe tener la capacidad para transformar el trabajo en el aula, o

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1.2 PARTICIPACIÓN Y ESCUELA

La confrontación de culturas entre la nueva y la vieja escuela ha creado nuevos

Probablemente las diversas formas de comportamiento y los cambios en el saber,

Aunque perviven y persisten elementos de otros estilos de vida, de otros modelos

Y es que los jóvenes, en sus nuevas relaciones, plantean un proceso de

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En la medida en que el modelo a imitar se debilita y al coexistir de forma tolerada

En razón de lo anterior, la acción pedagógica se convierte entonces en una