PSICOLOGÍA EDUCATIVA: UNA PERSPECTIVA DE INTERVENCIÓN E

INVESTIGACIÓN
Juan José Giraldo Huertas1

Resumen
Podemos ilustrar el objetivo de este artículo con una pregunta nada reciente (Caglar,
1993) y sin embargo, de poca divulgación y debate académico: ¿Cuándo se trata de una
relación entre la Psicología y la Educación, hablamos de una Psicología Educativa o de
una Psicología particular aplicada en las instituciones educativas?
Este artículo pretende exponer un resumido contexto histórico sobre el ejercicio
profesional del Psicólogo en la Educación y la Escuela y señalar dos procesos necesarios
para su participación como psicólogo educativo: la intervención y la investigación. Por
ultimo presentaremos una metáfora como propuesta de institucionalización del ejercicio
psicológico en la educación: asegurar la calidad educativa.
Palabras claves: Psicología Educativa, Psicología y Escuela, Intervención e
Investigación escolar, Aseguramiento de la Calidad Educativa
Abstract
We can find a specific objective to this paper when we bring a question not so newest
(Caglar, 1993) but whit lower academic discussion or attention: when we talk about a
relationship between Psychology and Education, we talk about an Educative Psychology
or a specific psychology application into education?
This paper tries to expose a short historical context about the professional exercise of
Psychologist into education and school. Then, we point two necessary processes to see
him as an Educative Psychologist: intervention and research. By last, propose a metaphor
about the institutionalization of psychological exercise into education: assuring education
quality.
Key Words: Educative Psychology, Psychology and school, Intervention and scholar
research, Assuring education quality

Panorama de la Psicología Educativa: breve historia y actualidad

Si nos remitimos a los antecedentes “arqueológicos” de la psicología que participaría
tanto en la educación como en la escuela, tendríamos que señalar los orígenes mismos de
la psicología experimental. En 1879, el fisiólogo alemán Wilhelm Wundt aplica el
método filosófico para estudiar el aprendizaje y Hermann Ebbinghaus desarrolla técnicas
experimentales para el estudio de la memoria y el olvido. Estos procesos, fundamentales
en toda actividad escolar, serán los llamados a inaugurar una tradición que el filósofo y
psicólogo estadounidense William James toma por su parte en la Universidad de Harvard.
La característica más destacada y común a estos estudios es precisar como el
comportamiento individual se puede describir y adaptar en diferentes medios de acción
social y colectiva, justamente los medios educativos. Este enfoque, que podríamos llamar
funcionalista, conduce a investigar un medio social y colectivo privilegiado para la
aplicación práctica de técnicas y modelos de análisis que la educación y la pedagogía
científica no habían intentado. Estos esfuerzos son recogidos por James en conferencias

1 Una versión inicial de este artículo se publicó en: Pensando Psicologia. Revista Nacional Facultad De
Psicologia ISSN: 1900-3099 (2007) vol.2, fasc.2, p.48 - 57
que se publican hacia el año de 1899 y cuya audiencia eran maestros y maestras de la
escuela primaria, secundaria y universitaria. Estas conferencias analizaban una relación
entre la psicología y la enseñanza y marcan la tendencia en esta primera etapa de
acercamiento entre la psicología y la educación que se caracteriza por el estudio de las
diferencias individuales y la administración de tests útiles para el diagnóstico y
tratamiento de los niños problemáticos, es decir, una psicología educativa ligada con la
educación especial.
Posteriormente y marcando un segundo hito en este periodo, uno de los estudiantes de
James, Edward Lee Thorndike, considerado por algunos autores como el primer
psicólogo de la educación, en su libro Psicología de la educación (1903), hace un
llamado para la divulgación única y pública de investigaciones científicas en función de
las aplicaciones que la psicología podría ofrecer en la educación. Entre 1913-1914 se
publican tres volúmenes donde estaban recogidas prácticamente todas las investigaciones
científicas en psicología, relevantes para la educación de esa época. Así mismo,
Thorndike hace importantes contribuciones al estudio de la inteligencia, la medición de
capacidades específicas de aprendizaje, la enseñanza de las matemáticas, la lectura y la
escritura y cómo lo aprendido en una situación se transfiere a otra. Su teoría del
aprendizaje describe de manera instrumental cómo los estímulos y las respuestas se
conectan entre sí. Sin embargo, esta propuesta que debió convertirse en el bagaje de
estudio e intervención escolar, es opacada por el ataque al conductismo y al positivismo
científico aplicado en las ciencias sociales. Deviene entonces, un segundo momento o
periodo (1920-1955) donde el impacto del movimiento de salud mental promueve la
proliferación de servicios psicológicos para tratar los problemas psicológicos infantiles
dentro y fuera de la escuela y divulga la idea de una psicología "escolar" no limitada al
diagnóstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje escolar, sino que además se
ocupe en atender los aspectos emocionales, afectivos y sociales del alumno. Una clínica
escolar como sería llamada por algunos autores (Launay, 1959), que alejaría la
intervención escolar del psicólogo de aspectos fundamentales como los procesos de
aprendizaje y de enseñanza. Toda la aplicación psicológica sobre diversos aprendizajes
sería atendida por fuera de la escuela primaria y secundaria2. De hecho, algunos autores
(Wall, 1958) observan que entre las circunstancias que facilitaron este proceso de
exclusión de la psicología experimental sobre aspectos escolares privilegiados, se
encuentran la II Guerra Mundial, el fuerte aumento de la natalidad en la posguerra, el
movimiento de reforma de los planes educativos y la mayor preocupación por los niños
huérfanos y discapacitados.
Por fortuna, una vez concluye la guerra, la psicología educativa parece florecer e
identificarse como tal hasta el desarrollo del movimiento de educación progresista que
comenzaría a tener fuerza a principios del siglo XX. A finales de la década de 1950 los
psicólogos colaboraron con los matemáticos y científicos más destacados para adaptar y
crear nuevas asignaturas y programas de educación. Además, se comprometieron a

2 Durante la II Guerra Mundial, los psicólogos de las fuerzas armadas debieron solucionar problemas educativos más
prácticos, aprendiendo a predecir, por ejemplo, quién podría ser mejor piloto o técnico de radio, y a enseñar habilidades
complejas en poco tiempo (cómo pilotar un avión o cocinar rápidamente para grupos numerosos). Cuando la guerra
terminó, muchos de estos psicólogos volcaron su interés en la evaluación psicológica y en la enseñanza educativa. Al
mismo tiempo, las escuelas se llenaron por el fuerte aumento de la natalidad y los psicólogos educativos se dedicaron a
elaborar y evaluar materiales de enseñanza, programas de formación y tests de evaluación.
diseñar y evaluar programas dirigidos a alumnos discapacitados. En este tercer periodo
(1955-1970) empieza a considerarse la necesidad de formar a los maestros y maestras
escolares en los avances del conocimiento sobre procesos psicológicos de orden básico y
superior y en su integración con la metodología didáctica y se piensa en el psicólogo
como un profesional que actúe como puente entre el conocimiento psicológico y la
práctica educativa y escolar.
A partir de 1960 la psicología de la educación tiene un gran desarrollo debido a los
cambios sociales que empiezan a manifestarse en sociedades más organizadas. La
difusión y promoción de la educación formal al conjunto de las poblaciones, clases
sociales y segmentos de edad históricamente ignorados por los sistemas educativos,
produce efectos similares sobre el desarrollo y la profesionalización de la psicología
educativa. La mayoría de las universidades y centros de enseñanza media-superior del
mundo exigen entonces a sus profesores la asistencia a cursos especializados antes de
empezar a ejercer. Los proyectos de investigación en las universidades no cesan y sus
resultados se recogen en docenas de publicaciones periódicas. A partir de 1970, comienza
la búsqueda de modelos alternativos basados en las teorías cognitivas, sistémicas,
organizacionales, ecológicas y de la psicología comunitaria, intentando dar un giro al
esquema tradicional de atención individualizada a los casos problemáticos, subrayando la
importancia del contexto, tanto en la enseñanza como en la organización personal de
sujeto que aprende.
Tendencias actuales
La revolución cognitiva trae consigo una transformación notable sobre los procesos ha
observar e intervenir desde la psicología educativa: cómo el sujeto recibe, interpreta,
codifica, almacena y recupera la información aprendida (Ausubel et al., 1983/1999),
como comprenden, como resuelven problemas, su memoria y su creatividad entre otras
(Gardner, 1992).
En este marco, el impacto de los últimos avances tecnológicos como el software
educativo y el Internet, será relevante durante las próximas décadas en el campo de la
pedagogía (Connected to the Future: A Report on Children's Internet Use;
http://www.cpb.org/ed/resources/connected/)3 y fundamental en la adopción de un
paradigma de intervención e investigación desde la psicología cognitiva. De igual
manera, recientes leyes que exigen la integración de los niños discapacitados, con
problemas emocionales e incluso de aprendizaje, han extendido el campo de la
investigación empírica educativa y de las necesidades de observación y análisis
psicológico, las cuales no permiten asumir las propuestas previas y vigentes de pedagogía
y comprensión escolar (Campbell, 2001). Sin embargo, ninguna de estas nuevas
propuestas logra el impacto que se requiere en la educación, de manera que la Escuela,
como lugar privilegiado para la enseñanza y el aprendizaje, reconozca en la actividad
psicológica una fuente confiable de alternativas y soluciones para las dificultades
educativas. Ante tal panorama, son dos los procesos que proponemos privilegiar en la

3 En marzo de 2003, se publicó en esta página de Internet, un reporte de la Corporación para la Radiodifusión Pública
que analizaba de acuerdo con la edad, raza e ingreso familiar, el incremento del uso de Internet que se presenta en
casas, escuelas y bibliotecas desde al año 2000. el reporte se hace con una muestra de miles de niños entre los 6 y los
17 años y padres de niños entre los 2 y los 17 años.
búsqueda de una definición activa del lugar del Psicólogo Educativo: intervención e
investigación.

Procesos del Psicólogo Educativo: intervención e investigación

Teniendo este panorama como precedente: ¿Con quienes y en que objetos específicos
hace el psicólogo actual un enlace para el mejoramiento de los procesos educativos y
escolares?

Desde la intervención, varias perspectivas previas (Larreamendy-Joerns, 1990) señalan

tres poblaciones específicas: estudiante, maestro y familia. La intervención diaria con
estas tres poblaciones, vista desde la óptica de un solo interventor, es abrumadora 4. Por
tanto, no pueden hacerse esfuerzos por mantener la psicología aislada de las actividades y
situaciones cotidianas que hacen parte integral de la formación institucional que persigue
la Escuela, entre otras instituciones dedicadas al aprendizaje y bienestar de sus
integrantes (comunidades, empresas, etc.). El eje de esa integralidad debe ser la
construcción de conocimientos en los estudiantes o integrantes de la comunidad o
empresa. Conocimientos sobre lo social, lo institucional, lo académico y sobre si mismos,
con dos procesos subsidiarios de tales búsquedas: la enseñanza y el aprendizaje. Así, la
psicología educativa en busca de un modelo de intervención integral, encuentra
importante la participación del psicólogo en los procesos de enseñanza y de aprendizaje,
es decir, de todas las actividades genéricas y pedagógicas donde se realizan transacciones
educativas entre expertos y novatos (Resnick & Klopfer, 1997) y que pueden presentarse
en cualquier contexto dedicado a la consecución del bienestar a través del aprendizaje de
sus integrantes (colegios, comunidades, empresas, etc.).

Desde la investigación, se puede afirmar que “Allí donde hay buena y variada
investigación formativa hoy, florecerá mañana la investigación científica productiva. Allí
donde no hay buena y variada investigación formativa hoy, difícilmente florecerá mañana
la investigación productiva.” (Restrepo, 2004; pp. 17). Esta declaración que se dirige a
instituciones formativas, puede orientarse sobre la actividad autónoma de cada psicólogo
o psicóloga profesional. La correspondencia entre investigación formativa e investigación
disciplinaria5 se ha estudiado de manera intensiva y extensiva en el contexto
norteamericano (Beckman & Hensel, 2009). De estos estudios, se origina un marco de
continuidad entre la investigación centrada en el estudiante (Formativa) y la investigación
centrada en la producción de conocimiento (Disciplinaria). Esta diferencia que puede
formularse en términos de correspondencia entre diversos componentes (Ver Tabla 2),
marcan una trayectoria que bajo condiciones y exigencias de continuidad y coherencia,
permiten un panorama ajustado para pasar de los procesos de formación investigativa y

4 Las intervenciones diarias se relacionan con procesos socio-afectívos (adaptación, habilidades sociales, autoestima,
prevención en consumo de sustancias psicoactivas), procesos de enseñanza y de aprendizaje (habilidades cognitivas,
memoria, desarrollo psicomotor, atención, hábitos de estudio) y en la dinámica familiar (comunicación, patrones de
crianza, autoridad, expresión de sentimientos).

5 Esta es la manera como se denomina en Estados Unidos la investigación científica en sentido estricto o
formal.
algunos procesos de extensión formativa y profesional universitaria, específicamente, en
programas de post-grados.

Tabla 2. Correspondencia entre investigación formativa e investigación disciplinaria (Beckman &

Hensel, 2009; pp.40)

Investigación formativa Investigación disciplinaria

Centrada en el proceso del
estudiante
Iniciativa del estudiante
Todos los estudiantes
Base curricular
Colaborativa
Original para el estudiante
Multi o interdisciplinaria
Audiencia universitaria o de
carrera
↔ Centrada en la producción
investigativa
↔ Iniciativa de la Facultad
↔ Estudiantes en postgrados
(Maestrías, Doctorados y
Postdoctorados)
↔ Co-curricular (profesión y
práctica)
↔ Individual
↔ Original para la disciplina
↔ Disciplinaria
↔ Audiencia profesional

A continuación se describen en detalle cada uno de los procesos y características que

describen la intervención y la investigación como propuestas para un psicología
educativa.

Intervención
Las funciones ligadas a esta intervención, pretenden la adecuación de las situaciones y
transacciones educativas dentro del análisis de las características individuales y grupales
(evolutivas, cognitivas, sociales, etc.) de los integrantes. Estas funciones se realizan a
través de múltiples espacios, los cuales se enuncian para esta propuesta como Campos de
Acción del Psicólogo Educativo. Estos se definen en cinco campos que describiremos a
continuación y a través de los cuales se podrá realizar su intervención, lo cual implica la
búsqueda permanente de una estrecha relación entre los discursos pedagógicos y los
discursos psicológicos que circundan la Educación y la Escuela.
1. Citas individuales con maestros/as o expertos/as
El ejercicio del psicólogo implica que se disponga de un andamiaje mínimo de registro y
seguimiento con el cual abordar al sujeto de la educación. Esto equivale a contribuir para
que el maestro o experto en el caso de comunidades y empresas, observe al novato desde
nuevos significados para su situación educativa y personal, en una construcción
intersubjetiva de sentido mutuo. En esta modalidad de intervención se concibe al maestro
como un interlocutor válido para crear estrategias de forma conjunta, que amplíen las
posibilidades de trabajo con las poblaciones de intervención. De igual manera, este
campo permite que psicólogo/a y maestro/a se sientan autorizados para hablar de sus
prácticas y vivencias en torno a la experiencia escolar, sin el reparo de las condiciones de
jerarquía y prevención que pueden tener con los directivos o autoridades administrativas
e institucionales.
2. Observaciones del aprendizaje “in situ”
Este es el campo más privilegiado para el proceso de investigación que expondremos
después, en especial para objetos específicos de investigación. Como ejemplo escolar, el
análisis del discurso en el aula (Coll y Derek, 1996). Las siguientes son algunas
necesidades para realizar un ingreso no invasivo en el aula, contando siempre con la
disponibilidad y compromiso espontáneo de los agentes involucrados:
 Acordar desde el inicio del año lectivo la presencia sistemática de los
psicólogos/as en las aulas (Escuela), rituales (Comunidades) y procesos
productivos (Empresa).
 Planear las observaciones sistemáticas de acuerdo con las demandas que se
reconozcan de manera conjunta entre psicólogos/as y maestros/as o
expertos/as.
 Orientar estrategias que permitan considerar el registro como posibilidad de
avance en el que-hacer pedagógico y las relaciones intersubjetivas entre
expertos y novatos.
 Establecer espacios de trabajo conjunto que permita reconocer necesidades y
objetivos de intervenciones posteriores a la observación, concertadas entre
novatos/as y psicólogo/as.
3. Reuniones académicas coordinadas por sector o grado
La participación del psicólogo en reuniones académicas por sector o de grado tiene como
propósito poner al servicio de este espacio de discusión escolar, aspectos teórico-
prácticos que desde la Psicología Educativa pueden ofrecerse. Los análisis que allí se
realizan sobre los diferentes eventos de la vida escolar, pueden tener una perspectiva más
amplia, que da respuesta a un trabajo de tipo interdisciplinario cada vez más necesario
para afrontar los retos educativos modernos (Gardner, 1992).
4. Toma de decisiones para comisiones de evaluación
Las comisiones de evaluación son momentos fundamentales que desde varias miradas,
incluida la psicológica, permiten la revisión del aprendizaje y del impacto educativo que
se observan en las estrategias y comportamientos de las poblaciones de intervención. Esto
implica el reporte de un proceso que puede exponerse y articularse así:
1. Presentación de la situación educativa y reconocimiento de las expectativas de los
sujetos o poblaciones que la presentan.
2. Análisis de la situación: antecedentes, condiciones actuales y perspectivas de
intervención.
3. Estrategias de intervención: adaptación de la información a partir de la pertinencia de
esta, estructuración las intervenciones y aplicación de evaluaciones inmediatas que
requiera la situación.
4. Seguimiento del proceso: tareas asumidas, tareas realizadas y evaluación de
contenido de las tareas.
5. Evaluación del proceso: análisis de la intervención realizada sobre las expectativas
iniciales.
Este proceso se puede esbozar así:

Figura 1. Proceso de intervención del psicólogo educativo como aporte en las Comisiones de
Evaluación

5. Espacios de formación a maestros/as

La reflexión conciente sobre el ejercicio educativo y escolar tiene, desde la psicología
cognitiva (Resnick & Klopfer, 1997), un compromiso con las representaciones y el
conocimiento base para cada sujeto y población que participa de estos procesos, por que
en toda actividad educativa es posible alimentar estrategias e intervenciones a partir de la
experiencia, formación e intersubjetividad entre participantes. Los espacios de formación
son propicios para la revisión y reflexión de experiencias de los participantes. Además,
puede buscarse una identificación del sujeto de la enseñanza con el sujeto del
aprendizaje, en la medida en que se reconoce y jerarquiza la experiencia sobre lo teórico.
En consecuencia, el maestro o maestra puede interrogarse en su labor pedagógica y llegar
a un punto de relación con el estudiante que, sin una exigencia conceptual de formación
en cada área específica de conocimiento o didáctica particular, puede procurarse a través
del psicólogo educativo como formador.
Este ejercicio supone el encuentro de diferentes discursos y por tanto la búsqueda de
consensos que beneficien la práctica pedagógica y el fortalecimiento de una identidad
educativa general, no una subordinación de lo pedagógico por lo psicológico o viceversa.
Estos campos han de proporcionar más interrogantes que respuestas; más propuestas que
soluciones inmediatas o recetas de intervención. Por esto pensamos en un segundo
proceso inherente a un modelo de acción para la Psicología Educativa: la investigación.

Investigación

Para el proceso de investigación, debemos partir de un análisis sobre el significado de la

investigación escolar y educativa en nuestro contexto actual.

La manera más recurrente de asumir el trabajo investigativo proviene de la forma

tradicional de investigación, que en la Tabla 1 se denomina “Imitación metodológica”.
Esta forma tradicional soporta creencias que apoyan la acción docente sobre una especie
de labor “tecnológica”, es decir, caracterizada por aplicar los hallazgos producidos en el
campo de las ciencias sociales o humanas, u otras ciencias, al contexto educativo. Así,
los conocimientos producidos por disciplinas como la psicología y la sociología, son
“aprendidos” por el maestro/a para ser “aplicados” y posteriormente examinar la
consecuencia practica de tales teorías, verificadas o rechazadas de acuerdo con los
resultados académicos de los estudiantes. De esta manera el educador se asume a sí
mismo no como un constructor de conocimiento científico sobre los fenómenos
educativos, sino como una especie de una especie de tecnólogo sin preparación técnica.
Tabla 1. Formas y estilos de enseñanza desde la actividad investigativa (adaptado de: Ebbutt,
1982; Pág.7)
Profesor investigador (1): Profesor investigador (2): Modalidad de
Forma tradicional Forma tradicional de investigación desde el aula (Articulación
de enseñanza investigación (Imitación académica)
metodológica)
Trabaja aislado ante Trabaja aislado ante un Trabaja en el aula formando parte de un grupo
un trabajo académico trabajo académico desde el académico que se reúne regularmente
desde el aula aula
Reflexiona sobre su Reflexiona sobre su Reflexiona sistemáticamente sobre su practica
practica de vez en práctica. Selecciona
cuando hipótesis que aplica como
métodos de enseñanza
No recurre a asesores Puede pedir ayuda a un De manera constante recurre a un asesor o
externos asesor compañero critico
No recoge datos de Recoge datos de forma Recoge datos sistemática y organizadamente:
forma sistemática sistemática descubre regularidades y ausencias
No hace informes Analiza los datos para Analiza datos y genera hipótesis que se
escritos que sean verificar o falsear hipótesis discuten y exponen ante una comunidad
producto de sus (Uso verificativo del científica o experta (Uso activo y dinámico del
indagaciones registro) registro)
Incorpora de vez en Escribe informes Redacta informes independientes de
cuando las organizados abiertos a indagación continua y artículos o textos
reflexiones a la criticas abiertos a críticas
practica
Espera contribuir al Incorpora las reflexiones de modo sistemático
descubrimiento de leyes y busca el perfeccionamiento contrastando
hipótesis en el plano institucional
Sobre este aspecto, algunos autores (Zapata, 2001) afirman que si bien este podría ser un
aspecto del trabajo educativo, también sesga y minimiza la capacidad de los maestros/as
para producir teoría educativa. De igual manera, afirma que la teoría educativa no
consiste en la formulación de un conjunto de enunciados y prescripciones sobre como
deben adaptarse los hallazgos de diversas ciencias al contexto educativo, sino en la
formulación de principios de acuerdo y acción, que sustentados a través de la
investigación científica en educación, provean teorías (principios, procedimientos,
técnicas, instrumentos) que orienten el trabajo de quienes se ocupan de una u otra forma
de producir prescripciones sobre lo que debe hacerse o saberse en educación sin estar en
contacto directo con el sistema educativo.
En términos no solo ideales sino necesarios para la transformación educativa que
esperamos, quien formule una teoría educativa no pueden continuar estando alejado o
siendo ajeno a las situaciones del aula. Los laboratorios que permiten la emisión de
juicios que afectan la toma de una decisión respecto al empleo de una determinada
estrategia de enseñanza o a una intervención efectiva sobre una dificultad en la
construcción de un conocimiento, son justamente las aulas de cada docente. A partir de
estas reflexiones y experiencias, el producto de su análisis profundo es el material
primigenio y fundamental del trabajo colectivo que supone la interacción con distintos
grupos o culturas de la institución escolar; son precisamente los profesores quienes deben
generar sus conocimientos “teóricos y prácticos” no con investigaciones en el aula, sino
desde el aula.
Investigar desde el aula significa que se invierte la aplicación del conocimiento teórico
sobre las prácticas y los aprendizajes posibles, para generar prácticas y estudiar los
aprendizajes de los aprendices que transformen y actualicen al conocimiento teórico.

Consecuencias deseables para estos procesos

Giraldo y Gutiérrez (2006), sugieren una formación de los maestros y maestras orientada
hacia la construcción de una comunidad académica que tenga como principio el
desarrollo de actitudes investigativas y científicas desde el aula.
De manera general, se pueden especificar algunos objetivos de los procesos de formación
que permiten actitudes deseables en nuestros docentes:
a. Desarrollar la curiosidad científica expresada en el deseo de conocer y
comprender que y como ocurren los fenómenos educativos en nuestras aulas
b. Desarrollar el escepticismo científico
c. Contrastar de manera empírica hipótesis, interpretaciones y juicios, adoptando
una actitud critica y no dogmática
d. Analizar premisas y consecuencias didácticas a través del desarrollo de hábitos de
razonamiento de tipo científico
Sin embargo, estos propósitos formativos no pueden surgir aislados del discurso
institucional sobre la oportunidad de trabajar y ser reconocidos por su trabajo
investigativo. El desarrollo profesional de los docentes atraviesa no solo sus intenciones
personales; muchas dificultades se presentan cuando la institución escolar, maestros,
maestras, directivas, administradores y estudiantes no avanzan hacia objetivos comunes.
Esta organización educativa y escolar es fundamental, en el sentido de realizar las
planeaciones necesarias para proveer espacios, recursos y tiempos donde los distintos
componentes y participantes actúen coherente, unificada y sistemáticamente.
Esto nos lleva a proponer un modelo de formación docente (Figura 2), donde el psicólogo
educativo aporte el registro del comportamiento escolar que facilite tal construcción en el
maestro/a.
Significa que en nuestro modelo, cuando hablamos de un proceso docente hablamos de
las actividades de un agente educativo primordial, que bajo tres principios de su actividad
y tres categorías de competencias (las investigativas, las personales y las evaluativos),
presenta un momento de reflexión. Pero esta reflexión no es intangible. Cada uno de estos
momentos se concreta en un objeto específico: la investigación en proyectos para el aula;
el liderazgo en actitudes; la incertidumbre en didácticas renovadoras. A su vez, cada
proceso (de acción, de competencia y de reflexión) tiene un eje particular de
movilización: la acción docente en la investigación, las competencias en el desarrollo
personal y la reflexión docente en las didácticas propias de cada currículo.

Figura 2. Modelo de Acción, Competencia y Reflexión Docente

Propuesta final: Psicología educativa para el aseguramiento de la calidad educativa

Dentro de las maneras de ver las propuestas educativas actuales, las cuales se orientan
sobre procesos sistemáticos de mejoramiento y certificación, surge una inquietud sobre la
articulación de las funciones del Psicólogo Educativo o específicamente, de un equipo de
psicología escolar. Para este propósito, sugerimos una metáfora sobre la manera de
concebir los objetivos del Psicólogo Educativo: asegurar la calidad educativa. La
metáfora tiene relación justamente con ese término (Aseguramiento de la Calidad;
Fernandez, 2001) y con la manera de adaptarlo en práctica psicológica educativa. En
términos técnicos (Fernandez, 2001), quienes se preocupan por el Aseguramiento de la
Calidad se ocupan, en un contexto no directivo, de cumplir con algunas características
como:
• Ser capaz de prever situaciones nuevas que afecten la calidad de los resultados.
• Obtener la cooperación y compromiso del personal, para garantizar la continuidad en
la aplicación del sistema de Aseguramiento de la Calidad.
• Aportar la experiencia técnica, capacidad de observación y guía para la operación del
sistema día a día.
• Ser responsables de mantenerse alerta a las necesidades de cambio y sugerirlas.
• Comunicar las desviaciones, corregirlas y manifestar las necesidades para mejorar el
sistema.
Esto implica reconocer algunos objetivos claros que adaptaremos para el contexto
educativo y de manera específica para definir una propuesta de intervención e
investigación por parte del psicólogo en la educación:
• Formalizar objetivos y políticas que especifiquen la precisión del trabajo
educativo que se requiere, incluyendo la selección del método apropiado y los
procedimientos de manejo de los sujetos de intervención o estudio.
• Seleccionar las estrategias y las personas que pueden llevar a cabo las funciones
de transformación de prácticas de evaluación y enseñaza, sin perder los niveles de
calidad deseados.
• Buscar facilidades (laboratorios, bancos de tareas especiales, autoafirmación o
seguridad personal, ambiente adecuado de trabajo) y materiales necesarios para
llevar a cabo las funciones de transformación de prácticas de evaluación y
enseñanza.
• Establecer métodos de verificación y regulación de protocolos de registros para
verificar la exactitud y consistencia del trabajo de enseñanza.
• Establecer procedimientos para iniciar medidas de armonización y comprensión
entre sujetos o poblaciones, cuando se descubre una no conformidad ante la
calidad de las prácticas de evaluación y enseñanza.

En estos objetivos se condensa el propósito de señalar un modelo sobre los procesos y las
estructuras conceptuales que definen los objetivos de intervención e investigación del
Psicólogo Educativo. Cada componente define una búsqueda urgente de efectividad ante
nuestra posibilidad de transformación de prácticas y conceptos que hacen parte de una
cultura particular: la cultura educativa. Esta es la única cultura que puede darnos la
esperanza de un futuro siempre promisorio. Tenemos que preguntarnos ante el honor de
hacer parte de ella si los psicólogos y las psicólogas educativas somos profesionales
útiles o seremos un recuerdo más de la evolución de una institución siempre pensante,
siempre joven y siempre atávica.

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