Académique Documents
Professionnel Documents
Culture Documents
Para Lima (2002, pp. 11-12) o adulto educador também é visto como um ser
humano em desenvolvimento, por isso é indispensável uma revisão constante de
suas práticas pedagógicas no trabalho com o educando. Mello (2004, p. 181),
afirma que a formação continuada, assim como a inicial, são componentes
essenciais para a construção da profissionalização docente. Para o coordenador
pedagógico, a formação continuada faz parte de sua função na complexa tarefa de
atender às necessidades da escola e de estar acompanhando as mudanças sociais,
tecnológicas, políticas e globais que fazem parte da sociedade (RIO DE
JANEIRO, 1998b pp. 8-9).
6.1
Os saberes docentes
6.1.1
6.2
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0710356/CA
Canário (2006, pp. 16-17), assim como Tardif (2002, pp.34-35), afirma
que a desvalorização docente é resultado de novas formas de regulação
profissional da divisão do trabalho na escola trazendo como consequência uma
proletarização do trabalho docente em que lhe escapa o controle do seu exercício
de ensinar. Ele trata das novas responsabilidades sociais assumidas pela escola
resultantes das políticas globais que re-estruturaram as finalidades da educação. O
“mal-estar docente” é citado pelo autor como resultado das transformações da
escola e da culpabilização sofrida por eles no exercício de seu trabalho. O trabalho
do coordenador pedagógico, no cotidiano escolar, é diretamente atingido pelas
políticas globalizadas que tratam da educação, quando é cobrado diretamente dele
99
6.3
6.4
isso não seja mesmo importante, aberto que fica ao curso da história.
Apenas sinalizamos que, nesses estudos, ora se restringe o significado
da expressão aos limites de cursos estruturados e formalizados
oferecidos após a graduação, ou após ingresso no exercício do
magistério, ora ele é tomado de modo amplo e genérico, como
compreendendo qualquer tipo de atividade que venha a contribuir para
o desempenho profissional – horas de trabalho coletivo na escola,
reuniões pedagógicas, trocas cotidianas com os pares, participação na
gestão escolar, congressos, seminários, cursos de diversas naturezas e
formatos, oferecidos pelas Secretarias de Educação ou outras
instituições para pessoal em exercício nos sistemas de ensino, relações
profissionais virtuais, processos diversos a distância (vídeo ou
teleconferências, curso via internet etc.), grupos de sensibilização
profissional, enfim, tudo que possa oferecer ocasião de informação,
reflexão, discussão e trocas que favoreçam o aprimoramento
profissional, em qualquer de seus ângulos, em qualquer situação. Uma
vastidão de possibilidades dentro do rótulo de educação continuada
(2008, p. 57).
6.5
dos anos noventa que se consolidaram na LDB (BRASIL, 1996) fazem parte de
um conjunto que acompanha as reformas no nível empresarial do mundo
contemporâneo e globalizado, gerando a necessidade de maior qualificação de
empregados face às novas exigências do mercado. As reformas educacionais no
Brasil redirecionaram o papel da escola aliando-a a formação voltada para a
competitividade. Os cursos passaram a ter currículos mais flexíveis, adaptados às
demandas do mercado de trabalho, com ênfase na formação geral e integração
entre a graduação e a pós-graduação. A flexibilização curricular trouxe em seu
bojo a transformação dos espaços da universidade, destinados à formação
profissional, gerando como consequência a diminuição da importância das
universidades como formadoras do intelectual e do profissional.
anos, e foram afetadas pela crise econômica mundial. A partir daí houve a
destruição das crenças na escola e na democratização escolar. Com isso, os
saberes escolares, não correspondem mais aos anseios da sociedade, fazendo com
que os professores recorram aos saberes experienciais para superar estes dilemas.
A ênfase se volta para a formação continuada docente, acompanhada do
desenvolvimento de recursos educativos onde, a formação docente é constituída
com base na cultura intelectual, científica e moderna, através de processos de
aprendizagem intelectuais individuais e coletivos promovidos dentro dos sistemas
educacionais (TARDIF, 2002, pp.19-20, 47).
6.6
não tem mais o que ver dentro desses materiais apresentados. Tenho que
aprender? Tenho. Mas, eu tenho que aprender na minha prática, na minha
escola, como desenvolver o meu projeto. Hoje não tem mais serventia para mim,
ficar lendo o que é um projeto, como se elabora, que eu tenho que trabalhar com
a comunidade, com o aluno, com o professor, porque é importante, buscar na
comunidade. Coisas que, para quem está entrando nessa prática, óbvio, vão
servir, mas quem vem de uma estrada longa, e eu sempre coloco isso nas
avaliações finais, deveria haver uma seleção por níveis. Quem já fez todos os
cursos? Agora está no nível tal, vai dar continuidade. Quem está entrando agora,
precisa saber disso tudo. Por que temos que andar etapas repetidas? Então a
gente cai naquele mesmo erro fazendo com que eles (os cursos) não se tornem tão
interessantes como deveriam (Elisa).
As discussões atendem tanto ao grupo mais antigo quanto àquele que está
chegando agora, esse grupo jovem na função. É lógico que a gente dá a nossa
contribuição, mas poderia haver momentos que poderiam acontecer de forma
diferenciada (entre os dois grupos: novos e antigos na função) (Rosana).
6.6.1
Além dos espaços de formação citados por Elza, outros também promovem
atividades de formação continuada e debates a respeito da prática pedagógica,
como, por exemplo, “Imagem, Meio e Reflexo” voltado para professores de sala
de leitura e o “Seminário Século 21”, promovido pela MULTIRIO, que
oportuniza aos professores da rede a mostrarem os projetos pedagógicos
desenvolvidos em suas escolas, principalmente aqueles que envolvam algum tipo
de mídia. Os demais tipos de formação continuada são pontuais tais como:
palestras, oficinas, e outros eventos com vistas à formação continuada docente.