Motivacion Extrinseca

NOMBRE DEL CURSO / CLAVE: Evaluación del Aprendizaje
ED - 5048
NOMBRE DEL PROFESOR TITULAR: Dra. Katerina Gallardo
TITULO DEL LIBRO: Motivación y emoción
TITULO DEL CAPÍTULO: Capítulo 5: Motivación extrínseca
AUTOR/EDITOR: Reeve, J.
EDITORIAL: McGraw-Hill
EDICIÓN: 1 a.
NÚMERO DE ISSN/ISBN: 84-481-1825-1
FECHA DE PUBLICACIÓN: 1994 Madrid
PÁGINAS: 99 - 128
PÁGINAS: 30
Motivación extrínseca
Recompensas, castigos e incentivos

Condicionamiento clásico
Condicionamiento operante
Aplicaciones
Resumen
Material reproducido por fines académicos, prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.
100 Motivación y emoción
Cada año, medio millón de americanos sufren heridas a consecuencia de los accidentes
de automóvil. Muchos de estos accidentes serán mortales pero se pueden tomar medi-
das de protección como puede ser el uso del cinturón de seguridad. A pesar de los datos
que apuntan a que los cinturones de seguridad salvan vidas, sólo un 15 % de los con-
ductores hacen uso de él.
Para hacer frente a esa apatía, las campañas de seguridad nacionales animan a los
conductores a usar el cinturón de seguridad sin muchos resultados. En un estudio se en-
contró que el uso del cinturón de seguridad pasó de un 17,1 % a un 17,2 % tras una
campaña de publicidad difundida por muchos medios (Robertson et al., 1974). En lugar
de las campañas de publicidad, los investigadores han hecho uso de otro método de
persuasión para hacer que la gente utilice el cinturón de seguridad. Este método con-
siste básicamente en ofrecer jugosos incentivos extrínsecos a los conductores que usan
el cinturón de seguridad (Elman y Kilebrew, 1978, Geller, Casali y Johnson, 1980;
Rudd y Geller, 1985). La lógica subyacente de estos programas es que si la gente no
hace uso del cinturón de seguridad de forma voluntaria entonces quizás lo que hace fal-
ta es ofrecerles un atractivo incentivo para que si lo hagan.
Un ejemplo sería el programa puesto a prueba en la universidad de Virginia bajo el
nombre de «la lotería del cinturón de seguridad» (Rudd y Geller, 1985). Para hacer pu-
blicidad de la lotería, se colgaron posters cómo el que muestra la Figura 5.1 en las aulas,
las salas de conferencia y en los tablones de anuncios. También se anunció la lotería del
cinturón de seguridad por la radio. La lotería consistía en que los policías del campus
universitario apuntaran las matrículas de todos los conductores que llevaran cinturón
de seguridad. A continuación las matrículas entraban en un sorteo de hasta diez pre-
mios semanales (por valor de entre $20 y $450). Para poder ganar estos premios, los
conductores tenían que hacer uso del cinturón de seguridad.
En el tiempo que duró la lotería, el uso de los cinturones de seguridad aumentó de
un 16,6 % a un 25,8 %. Según estos resultados el programa fue un éxito, especialmente
si se tiene en cuenta que hubo personas que no usaban el cinturón de seguridad que sí
lo hicieron durante el programa. Por otra parte el programa de incentivos fue un fra-
caso en la medida en que tres cuartas partes de los conductores no se pusieron los cin-
turones de seguridad.
Premiar la conducta obediente con incentivos atractivos es sólo un aspecto de la
motivación extrínseca. Otra estrategia sería el uso de los estímulos aversivos. Así como
las personas realizan conductas para obtener un estímulo atractivo también realizan
conductas para evitar o alejarse de los estímulos aversivos. En cuanto al uso del cintu-
rón de seguridad, el estímulo aversivo que se suele utilizar es una alarma desagradable,
una luz de aviso o un sistema de bloqueo de seguridad (Geller et al., 1985). Casi todos
los automóviles fabricados después de 1984 incorporan una alarma de sonido desagra-
dable que sólo se apaga cuando el conductor se pone el cinturón de seguridad. El po-
nerse el cinturón hace que desaparezca el sonido mientras que si no se pone el cinturón
el sonido continúa. Por lo tanto, la gente se pone el cinturón no para salvar sus vidas
sino para evitar el sonido desagradable de la alarma.
Sin embargo, es posible desconectar este sistema de aviso manipulando un cable o
dos por lo que Geller y colaboradores compararon el uso del cinturón de los conduc-
tores con sistemas de aviso íntegros y los conductores con los sistemas de aviso desco-
nectados (por ejemplo, alarmas, luces y sistemas de bloqueo) para evaluar la efectivi-
Motivación extrínseca 101
Fuente: Rudd y Geller (1985).
Figura 5.1. Poster anunciando la lotería del cinturón de seguridad.
dad de los estímulos aversivos a la hora de fomentar el uso del cinturón de seguridad.
En los conductores con los sistemas desconectados (grupo de control) el uso del cintu-
rón estaba a la altura de la media nacional de un 16 % aproximadamente mientras que
en los conductores con los sistemas íntegros (grupo de estímulo aversivo) el uso del cin-
turón de seguridad era de un 40 % con la luz de aviso, el 100 % con el alarma y el
100 % con el sistema de bloqueo de seguridad. Los resultados indican que los conduc-
tores llevan el cinturón de seguridad si hay un fuerte incentivo para hacerlo.
Este capítulo sigue la línea de estos estudios sobre el uso del cinturón de seguridad
porque hace énfasis en las fuentes de motivación extrínseca y cómo incrementan las
conductas deseables y reducen las conductas indeseables. En el capítulo anterior las
personas bebían y comían por razones fisiológicas. Se daba la conducta y se buscaban
las causas en la fisiología. Sin embargo, proponer que una persona bebe porque nece-
sita agua no es explicación suficiente. También se bebe por razones sociales, debido a
las campañas de publicidad o porque los demás lo están haciendo. Según B. F. Skinner,
para realizar un análisis completo de la conducta hace falta hacer un sobreseimiento
teórico de las causas internas (por ejemplo, necesidades, pulsiones) y hacer un detalla-
do análisis de las consecuencias ambientales de una conducta en concreto.
RECOMPENSAS, CASTIGOS E INCENTIVOS

El estudio de la motivación extrínseca pasa por los conceptos principales de recompen-
sa, castigo e incentivo. Una «recompensa» es un objeto ambiental atractivo que se da
después de una secuencia de conducta y que aumenta las probabilidades de que esa
conducta se vuelva a dar. La aprobación, las nóminas y los premios son objetos am-
bientales atractivos que se dan después de decir «gracias», trabajar una semana de 40
horas, o entrenar en un deporte. Además, la persona que recibe la aprobación, nómina
o premio tendrá más probabilidades de repetir la conducta que la persona que no re-
cibe tal objeto ambiental atractivo por sus buenos modales, trabajo o entrenamiento.
Un «castigo» es un objeto ambiental no atractivo que se da después de una secuen-
cia de comportamiento y que reduce las probabilidades de que esa conducta se vuelva
a dar. La crítica, las condenas de cárcel y el ridículo público son objetos ambientales
poco atractivos que se dan después de vestir de forma desaliñada, robar la propiedad
ajena o adoptar actitudes antisociales. La persona que recibe la crítica, condena de cár-
cel, o es ridiculizada en público tiene menos probabilidades de repetir esas conductas
que la persona que no recibe tan desagradable objeto ambiental. Por lo tanto, las re-
compensas y los castigos se dan después de secuencias de conducta y afectan las pro-
babilidades de que se vuelvan a dar.
Un «incentivo» es un objeto ambiental que hace que un individuo realice o repela
una secuencia de conducta. Los incentivos se dan antes de la conducta y producen ex-
pectativas de consecuencias atractivas o no atractivas. Las principales diferencias entre
recompensas y castigos por un lado e incentivos por otro son: 1) el momento en que se
dan y 2) la función del objeto ambiental. Los premios y los castigos se dan después de
la conducta y aumentan o reducen las probabilidades de que vuelva a ocurrir mientras
que los incentivos ocurren antes de la conducta y energizan su comienzo.
Los procesos de aprendizaje que subyacen los premios, castigos e incenti-

vos. Es importante preguntar cómo las recompensas llegan a ser atractivas, cómo los
castigos se vuelven aversivos y cómo los incentivos llegan a atraer o repeler a la gente.
La calidad hedónica del 99 % de todas las recompensas, premios e incentivos es apren-
dida con la experiencia. Hay algunos objetos ambientales, como la comida o las descar-
gas eléctricas que son inherentemente atractivos o no atractivos y por lo tanto no ne-
cesitan ningún aprendizaje o experiencia. Los seres humanos están preparados
biológicamente para encontrar la comida agradable y la descarga eléctrica aversiva. Sin
embargo, ése no es el caso de la gran mayoría de recompensas, castigos e incentivos. La
atracción o no atracción que tiene la mayoría de recompensas, castigos e incentivos se
aprende con la experiencia.
Los dos principales procesos de aprendizaje que subyacen las recompensas, los cas-
tigos y los incentivos son el condicionamiento clásico y el condicionamiento operante.
Se repasará primero el proceso de aprendizaje del condicionamiento clásico y cómo se

aplica a la motivación extrínseca y después se hará lo mismo con el condicionamiento
operante.
CONDICIONAMIENTO CLASICO
La Tabla 5.1 lista unos 12 objetos ambientales que resultan biológicamente atractivos o
no atractivos, tales como la comida, el ruido fuerte y los alérgenos (bajo la cabecera de
Tabla 5.1. Lista parcial de reflejos incondicionados
Sistema digestivo
comida salivación
comida en mal estado náuseas, vómitos
objeto en el esófago vómitos
Sistema reproductivo
estimulación de los genitales lubricación vaginal
erección del pene
orgasmo
estimulación del pezón segregación de leche (en mujeres lactantes)
Sistema circulatorio
temperaturas altas sudoración, ruborización
ruido fuerte y repentino palidecimiento, aceleración cardíaca
Sistema respiratorio
irritación en la nariz estornudo
obstrucción del esófago tos
alérgenos ataque de asma
Sistema muscular
temperaturas bajas tiritón
golpes, descargas, quemaduras retirada
golpe en el tendón patelar reflejo rotular
luz en el ojo constricción pupilar
estímulos nuevos orientación reflexiva
Reflejos infantiles
acariciar la mejilla giro de la cabeza
objeto toca boca succión
alimento en boca deglución
objeto en mano prensión
sostenido verticalmente con los pies en el suelo caminar
Fuente: Baldwin y Baldwin (1986)
«El»). No obstante, existen cientos de objetos ambientales atractivos y no atractivos

para los seres humanos como son el dinero, las sonrisas y los tréboles de cuatro hojas
(objetos atractivos) o las abejas, los perros grandes y las caras enfadadas (objetos no-
atractivos).
El condicionamiento clásico (o Pavloviano) es el proceso mediante el cual se asocia
un estimuló a otro repetidamente l. El primer estímulo tiende a ser biológicamente
atractivo (por ejemplo, el alimento) mientras que el segundo estímulo tiende a ser un
objeto ambiental neutro (por ejemplo, cara humana, perro grande). Por su continua
asociación, el segundo estímulo adquiere la capacidad de elicitar la respuesta reflejo
propia del primer estímulo aún cuando desaparece éste.
Los cuatro términos que subyacen el proceso de condicionamiento clásico son: es-
tímulo incondicionado (El), respuesta incondicionada (RI), estímulo condicionado
(EC) y respuesta condicionada (RC). Los seres humanos nacen con una serie de refle-
jos adaptativos tales como los temblores, la salivación y la deglución y estas respuestas
reflejo son las RI (respuestas incondicionadas). Los objetos ambientales que provocan
las RI son los SI (estímulos incondicionados). Por ejemplo, los estímulos de frío, ali-
mento y el poner un objeto en la parte de atrás de la boca para provocar el vómito son
EC (estímulos condicionados) que elicitan las RC (respuestas condicionadas) de tem-
blar, salivar y tragar respectivamente. La Tabla 5.1 muestra una lista de algunas asocia-
ciones EI-RI.
Las asociaciones EI-RI representan el repertorio de conductas innatas del indivi-
duo. Dada su naturaleza innata, las asociaciones EI-RI son relaciones estímulo-res-
puesta incondicionadas y no aprendidas. Con el condicionamiento, o aprendizaje, los
estímulos neutrales (EN) se pueden convertir en EC, es decir, en estímulos capaces de
elicitar una respuesta condicionada. Por lo tanto, un EC (estímulo condicionado) es un
EN (estímulo neutral) que adquiere la capacidad de predecir la aparición inminente de
un El (estímulo incondicionado). Una RC (respuesta condicionada) es básicamente
una versión aprendida y menos intensa de una RI (respuesta incondicionada).
Considerad el ejemplo de cómo una persona puede aprender una respuesta fisio-
lógica de defensa (miedo) hacia un perro grande. Según la Tabla 5.1, los ruidos fuertes
(El) elicitan un reflejo de palidecimiento y fuertes latidos del corazón (RI). Antes de
producirse el condicionamiento clásico, el perro es un estímulo neutral, incapaz de eli-
citar ningún tipo de respuesta reflejo. Durante el condicionamiento, la vista del perro
puede que se dé un segundo antes de producirse un estruendo de ruido (por ejemplo,
un ladrido) lo que produce palidez y fuertes latidos del corazón. Durante el condicio-
namiento, la cara pálida y la aceleración cardíaca ocurren de manera regular en presen-
cia del perro grande debido a que éste ladra a menudo. Después del condicionamiento,
la vista del perro grande adquiere la capacidad de elicitar el reflejo de palidecimiento y
de aceleración cardíaca en ausencia de los ladridos.
1
Según la teoría actual del condicionamiento clásico, el concepto de que un estímulo pudiera adquirir la
habilidad de elicitar una respuesta asociada a un segundo estímulo es «enteramente errónea» (Rescorla,
1988). Más bien, la teoría del condicionamiento clásico aboga por poner énfasis en el complejo aprendizaje
de las muchas relaciones entre estímulos.
Adquisición
adquiriendo la capacidad de actuar como un EC (estímulo condicionado). La proba-

bilidad de que esto ocurra depende de varios factores que definen la relación entre el
EN y el EC. La Tabla 5.2 muestra una lista de seis variables que determinan la fuerza
de las relaciones EC-EI, siendo definida la fuerza del EC como la probabilidad de que
su presencia elicite un RC. Estos factores incluyen el número de asociaciones hechas
entre EC-EI, la intensidad del EC, la regularidad de las asociaciones EC-EI (frente a
EC-no EC), el grado en el que destaca el EC comparado con otros estímulos ambien-
tales, el tiempo entre la aparición del EC y la aparición del El y la preparación bioló-
gica del individuo.
Los primeros cinco determinantes de la fuerza del EC que aparecen en la Tabla 5.1
son más fáciles de comprender que el último, es decir, el de la preparación biológica.
Tabla 5.2. Seis determinantes de la fuerza de un EC
1. Número de Asociaciones EC-EI.

A medida que aumenta el número de asociaciones EC-EI aumenta también la probabili-
dad de una relación EC-EI.
2. Consistencia de asociaciones EC-EI.
A medida que aumenta la proporción de asociaciones EC-EI relativa a la proporción de
asociaciones EC-ningún El, entonces aumenta la probabilidad de una relación EC-EI.
3. Destacabilidad del EC.
A medida que aumentan las propiedades de EC que llaman la atención respecto a los
otros estímulos presentes en ese momento, aumenta la probabilidad de una asociación
EC-EI.
4. Intensidad del EC.
A medida que aumenta la potencia del EC (por ejemplo, sube el volumen), aumenta la
probabilidad de una relación EC-EI.
5. Intervalo óptimo entre estímulos EC-EI.
El intervalo de tiempo óptimo entre la presentación del EC y el El es aproximadamente
0,5 segundos, pero este intervalo depende del tipo de organismo (mamífero vs. no mamí-
fero) y el sistema de respuesta utilizado (esquelético vs. autonómico). La gráfica muestra
la fuerza del EC en función del intervalo de tiempo EC-EI, de Bolles (1979).
6. Estado de preparación biológica del individuo.

Los animales aprenden las relaciones EC-EI más corrientes, o naturales, de su entorno.
Para mostrar cómo la preparación biológica determina la fuerza de la relación EC-EI,

considerad el siguiente experimento (García y Koelling, 1966). Dos grupos de ratas se
encontraban en un medio donde había tres posibles EC: un sabor, un estímulo visual y
un sonido. El sabor era agua con sacarina, el estímulo visual era una luz y el sonido una
alarma. Para un grupo de ratas, los tres estímulos fueron asociados a una descarga eléc-
trica mientras que para el segundo grupo de ratas los tres estímulos fueron asociados a
una reacción de nausea (mediante radiaciones leves). A continuación, los estímulos
fueron presentados de forma aislada (sólo el sabor, sólo el estímulo visual y sólo el so-
nido) y se observó si se producían RC (respuestas condicionadas). El grupo de la des-
carga eléctrica mostró aversión a la luz pero no al agua con sabor. El grupo de la ex-
posición a la radiación mostró aversión al agua con sabor pero no a la luz o la alarma.
En este experimento se puede ver que las ratas tienen más probabilidad de asociar la
nausea con un sabor desconocido y que por otra parte también asocian la descarga con
una luz o un sonido desconocido. Las ratas establecen estas relaciones porque están
más biológicamente preparadas para hacerlo.
Aplicaciones
Mediante el condicionamiento clásico, los seres humanos aprenden a: 1) anticipar los

estímulos ambientales que están a punto de darse y 2) el valor de incentivo de varios es-
tímulos ambientales. En cuanto a lo que predicen los estímulos ambientales, los seres
humanos aprenden que un estímulo generalmente precede la co-ocurrencia de un se-
gundo estímulo. En el ejemplo anterior, la vista de un perro grande predijo que se ave-
cinaba un fuerte ladrido. Las personas también aprenden, por ejemplo, lo que va a ocu-
rrir si ven una cara sonriente o una cara enfadada. En cuanto al valor de incentivo, los
seres humanos aprenden el valor de los olores, las voces enfadadas, las piezas de música
etcétera. De acuerdo con el condicionamiento clásico, algunos olores (por ejemplo, el
perfume, el pan fresco) son valorados positivamente mientras que otros olores (por
ejemplo, la pólvora y la leche rancia) son valorados negativamente. Ya que los estí-
mulos condicionados adquieren valor de incentivo, tienen significado motivational en
cuanto provocan tendencias de aproximación o evitación. Para ilustrar las propiedades
conductuales de los CS, en esta sección se analiza cómo algunos NS (estímulos neutra-
les) llegan a actuar como incentivos que provocan emociones y respuestas de aproxi-
mación y evitación.
Condicionamiento emocional. Mediante el condicionamiento clásico se adquieren

fuertes reacciones emocionales, como el miedo o la ansiedad ante ciertos estímulos. En
un estudio ejemplar y clásico, Neal Miller (1948) demostró la adquisición del miedo
mediante el acondicionamiento clásico. Miller introdujo un animal en un aparato con
dos compartimientos, uno pintado de negro y el otro pintado de blanco y separados por
una puerta. Antes del inicio del experimento, el animal caminaba libremente entre los
dos compartimientos sin mostrar preferencias por uno o por el otro. El compartimiento
blanco, sin embargo, tenía un suelo de rejilla a través del cual se podía emitir una suave
descarga eléctrica. Durante la Sección 1 del experimento, el animal era retenido en el
compartimiento blanco durante 60 segundos, recibiendo una descarga eléctrica suave
cada cinco segundos. Transcurridos los 60 segundos se abría la puerta y el animal es-
capaba al compartimiento negro donde no se producían descargas. En las primeras diez
pruebas el animal era situado en el compartimiento blanco con la descarga funcionan-
do y la puerta entre los compartimientos abierta. En las últimas cinco pruebas (11.15)
el animal era situado en el compartimiento blanco pero sin que activara la descarga
eléctrica. Aún cuando no se producía la descarga (pruebas 11-15), el animal corría rá-
pidamente del compartimiento blanco al compartimiento negro. Tal como indicaba su
conducta evitativa, el animal adquirió temor al compartimiento blanco. El comparti-
miento blanco, que al inicio era un EN pasó a adquirir un valor de incentivo negativo
(EC) que llegó a elicitar emoción evitativa (miedo) y respuestas de escape (CR).
Las personas también aprenden respuestas de miedo. Se les tiene miedo a los pe-
rros, los exámenes, las alturas, a hablar en público y a muchos otros estímulos. Cual-
quier estímulo que se asocie con el dolor físico o psicológico puede elicitar una res-
puesta de miedo. Un ejemplo puede ser la consulta del dentista. Los aparatos del
dentista pueden tocar un nervio y producir dolor por lo que el sonido de los aparatos,
la cara del dentista o la sola idea de tener que ir a la consulta puede ser un estímulo in-
ductor de miedo. Mediante el condicionamiento clásico el sólo sonido del taladro o la
imagen del dentista puede hacer que la persona sienta miedo.
Cuando la reacción emocional a un aversivo es más generalizada, se siente ansiedad
difusa y no un miedo específico. La ansiedad condiciona casi de la misma manera que
el miedo. Un ejemplo podría ser la película «Tiburón». En esta película el tema musical
suena cada vez que ataca el tiburón hasta que al final de la película la sola presencia de
la música es capaz de hacer que el público sienta ansiedad. La música es el EC que anti-
cipa que va a pasar «algo malo» ya que cada vez que suena esa música ocurre algo malo.
Las personas adquieren ansiedad no sólo ante las películas de terror sino también ante
la conducción, las citas, el atletismo, la natación y muchas otras experiencias.
Condicionamiento fisiológico. Parte de la reacción de miedo o ansiedad que se ad-

quiere con el condicionamiento clásico incluye reacciones fisiológicas como las subidas
de presión sanguínea, los dolores de cabeza y las úlceras de estómago. Para demostrar
el condicionamiento clásico de los estados fisiológicos, De León (1972) sentó a los su-
jetos en una silla grande y acolchada con un respaldo alto. Mientras los sujetos perma-
necían sentados, se encendía y apagaba una luz y segundos después de aparecer la luz,
se administraba una corriente eléctrica a la parte superior de la pierna derecha. Duran-
te el experimento se recogieron medidas de presión sanguínea. Ya el primer día, la pre-
sión sanguínea sistólica era significativamente más alta con la luz encendida (pero sin la
descarga) que con la luz apagada.
Afortunadamente, las personas adquieren formas adaptativas de condicionamiento
fisiológico en la misma medida que adquieren estados fisiológicos no adaptativos. Por
ejemplo, varios voluntarios se estiraron y escucharon un sonido suave durante 30 se-
gundos (Whitehead, Lurie, y Blackwell, 1976). Cuando cesó el sonido, los sujetos incli-
naron sus cabezas 15 grados desde el horizontal lo que se sabe disminuye la presión
sanguínea sistólica (el reflejo del seno carótido). En este experimento, el sonido suave
era el CS, la inclinación de la cabeza era el US y la menor presión sanguínea debido al
reflejo del seno carótido era tanto la RI como la RC. Tras repetidas asociaciones del
ruido suave con la inclinación horizontal de la cabeza, la presión sanguínea de los vo-
luntarios bajo con sólo oír el sonido suave.
Desensibilización sistemática. La desensibilización sistemática es una técnica te-

rapéutica en el que las personas se imaginan o se exponen al EC temido mientras rea-
lizan ejercicios de relajación (Rachman, 1967; Wolpe, 1961, 1969; Wolpe y Lazarus,
1966). El objetivo de la desensibilización sistemática es condicionar una respuesta de
relajación y no de miedo al estímulo ambiental. El primer paso consiste en enseñarle al
cliente técnicas de profunda relajación muscular. Una vez entrenada, la persona empie-
za la segunda etapa de la desensibilización sistemática en la que construye una jerar-
quía de CS que le pzrovocan miedo y que tengan que ver con el miedo o la fobia (por
ejemplo, aviones, hablar en público). La jerarquía es básicamente una lista de situacio-
nes temidas que van desde la situación más temida en la parte superior de la lista a la
menos temida, en la parte inferior de la lista . Una típica jerarquía puede tener 10 o 12
situaciones temidas con mayor o menor intensidad que traten además del mismo tema
(por ejemplo, miedo a volar en avión). En la tercera y última etapa, el cliente visualiza
o se enfrenta físicamente a cada una de las situaciones temidas en un estado de relaja-
ción siguiendo el orden jerárquico.
Tomando el ejemplo de la desensibilización sistemática aplicada al miedo a las ser-
pientes (Lang y Lazovik, 1963), los investigadores aplicaron el sistema de desensibili-
zación sistemática a 24 voluntarios universitarios que manifestaron tener un intenso
miedo a las serpientes y cuyo comportamiento en presencia de una serpiente (no ve-
nenosa) así lo confirmó. Después de ser entrenados en técnicas de relajación muscular
profunda y construir una jerarquía de miedos, se fueron introduciendo (durante mu-
chas sesiones terapéuticas) cada una de las aproximadamente doce situaciones (CS)
que aparecían en la jerarquía. Después del entrenamiento en desensibilización siste-
mática, el miedo subjetivo y conducta evitativa abierta de los voluntarios hacia las ser-
pientes bajó significativamente. Estos mejorías se mantuvieron (y en algunos casos me-
joraron) en el seguimiento hecho seis meses después de finalizada la terapia.
CONDICIONAMIENTO OPERANTE
Así como Pavlov fue el pionero del estudio del condicionamiento clásico, Edward Lee
Thorndike estableció las bases del condicionamiento operante. Thorndike (1898) in-
troducía animales, generalmente gatos dentro de cajas de de madera y colocaba un tro-
zo de apetitoso pescado fuera. Las cajas tenían una puerta y un pestillo de cuerda me-
diante el que, si se tiraba, podía abrir la puerta. Después de introducir el gato en la caja
y llenar el plato de pescado Thorndike se limitaba a observar su comportamiento.
Al principio, los gatos producían una serie de respuestas estereotipadas como andar
en círculos, refregarse contra las paredes, oler el pescado e intentar introducir las patas
por las ranuras de las paredes. Finalmente, una de estas conductas accionaba el pestillo
accidentalmente y se abría la puerta. En ese momento el gato salía y comía. Cuando se
le volvía a poner en la caja y se le volvía a llenar el plato, el gato mostraba conductas
dirigidas hacia una meta (por ejemplo, tocar las paredes con la pata) y ya no se com-
portaba de manera estereotipada. Con el tiempo, los gatos realizaban la conducta ne-
cesaría para salir de la caja más rápidamente. Después de llenar el plato 40 veces apro-
ximadamente, los gatos de Thorndike escapaban y accedían al pescado en 20 segundos
cada vez.
Thorndike observó cómo la conducta de los gatos pasaba de acciones estereotipa-
das a una serie de actos estratégicos. El tocar la pared con la pata se convirtió en una
conducta muy probable, el refregarse contra la pared se convirtió en una conducta mo-
deradamente probable (porque a veces accionaba el pestillo) y el caminar en círculos se
convirtió en una conducta improbable (porque nunca accionaba la palanca). Thorndike
llegó a la conclusión de que las consecuencias de cada acción determinaban sus posi-
bilidades de expresión. Las conductas que tenían consecuencias positivas (por ejemplo,
comida) eran más probables mientras que las conductas que tenían consecuencias ne-
gativas (por ejemplo, confinamiento eran menos probables. Esta observación se cono-
ce actualmente como la ley de efecto de Thorndike. Una manera de resumir la ley de
efecto de Thorndike es que las consecuencias tanto positivas como negativas (premios
y castigos) influyen en la conducta posterior.
Las señales ambientales (incentivos) tienen una segunda y muy importante influen-
cia sobre la conducta. Para expresar cómo se unen las recompensas, los castigos y los in-
centivos para influenciar la conducta, los exponentes del condicionamiento operante
ofrecen la siguiente conceptualization de la conducta:
En el modelo que aparece arriba, S quiere decir «señal ambiental», R «respuesta con-
ductual» y C «consecuencia». La flecha que une la R con la C indica que la respuesta
conductual tiene consecuencias determinadas. Los dos puntos entre S: R señalan que la
señal ambiental «prepara el terreno» (pero no causa) de la respuesta conductual (Bald-
win y Baldwin, 1986). El que una persona tenga la atención de un grupo de gente no
hace que cuente chistes pero el público sí sirve como señal situacional que prepara el
terreno para la conducta de contar chistes.
Una señal ambiental (o incentivo) no causa el comportamiento en sí sino que incide
en las probabilidades de que se dé una respuesta. El incentivo indica la probabilidad de
que una conducta produzca o no produzca las consecuencias de recompensa o castigo.
El público del teatro, por ejemplo, no le causa ansiedad al actor veterano porque ha
aprendido que las consecuencias aversivas (por ejemplo, ridículo, rechazo) suelen ser
las consecuencias de un pobre rendimiento ante el público del teatro. Por lo tanto, la
gente aprende que hay incentivos que indican que se pueden dar consecuencias positi-
vas por lo que preparan el terreno para que se den conductas de aproximación. Del
mismo modo aprenden que hay otros incentivos que señalan que son probables las con-
secuencias aversivas, por lo que se han de dar conductas de evitación.
La capacidad de distinguir entre las consecuencias positivas de una señal situacional
y las consecuencias negativas de otra es una cuestión de aprendizaje discriminativo me-
diante condicionamiento operante. Baldwin y Baldwin (1986) ponen el ejemplo de una
vecina nueva que compra frutas y verduras en dos tiendas del vecindario. A falta de ex-
periencia, la nueva vecina no sabe qué tienda produce consecuencias positivas (fruta
fresca, buen servicio, descuentos) ni qué tienda tiene peor servicio. Al principio visita
cada tienda sin criterio, cambiando entre la tienda X y la tienda Y con frecuencia. La
Consecuencias: tipos de refuerzos
Las conductas pueden tener cuatro consecuencias posibles —refuerzo positivo, refuer
zo negativo, castigo y no-refuerzo. El refuerzo positivo y negativo son consecuencia:
que sirven para aumentar las conductas mientras que el castigo y el no-refuerzo sor
consecuencias que funcionan para reducir la conducta.
Refuerzo positivo. Un refuerzo positivo es cualquier estímulo que, cuando está pre
senté, aumenta las probabilidades de que se dé una conducta. Si el darle un premio a ur
Figura 5.2. Registro acumulativo del número total de visitas efectuadas por una persona a
las tiendas X e Y.
niño por participar en una competición atlética aumenta la participación del niño en
este tipo de eventos, entonces el premio es un refuerzo positivo. Lo mismo ocurrirá si
al sonreír a los comentarios hechos por un extraño tu sonrisa hace que el extraño con-
verse más. Un ejemplo del efecto facilitador del refuerzo positivo sobre la conducta
viene de un estudio (Crowell, Anderson, Abel y Sergio, 1987) sobre la conducta de ca-
jeros de banco donde se observó que 11 de las conductas que mostraban eran deseables
y dignas de ser incrementadas. Estas once conductas eran las siguientes:
• Tiempo en dar servicio (atender al cliente, en segundos).

• Saludo («buenos días»).
• Expresión de preocupación («¿cómo está hoy?»).
• Usar el nombre y/o el apellido del cliente.
• Hablar sólo con el cliente.
• Ofrecer más ayuda («¿le puedo ayudar en algo más?»).
• Minimizar la charla.
• Responder a las peticiones con la información correcta o las derivaciones apro-
piadas.
• Expresión de agradecimiento («el banco agradece su gestión»).
• Cerrar («Que tenga un buen día»).
• Tono de voz (agradable, no antipático).
En la primera fase del experimento, los jefes simplemente les pedían a los cajeros que
realizaran cada una de estas conductas mientras que en la segunda fase les reforzaban
positivamente (mediante elogios verbales) cuando realizaban cada conducta. Los re-
sultados que comparaban la conducta de los cajeros antes de recibir refuerzo positivo y
su conducta después de recibir refuerzo positivo mostraron que los cajeros realizaron
las conductas más a menudo cuando se les elogiaba.
Refuerzo negativo. Un refuerzo negativo es cualquier estímulo que, una vez termi-
nado, aumenta la probabilidad de que se produzca una conducta. Los refuerzos nega-
tivos aumentan la conducta igual que los refuerzos positivos pero a diferencia de los re-
fuerzos positivos, son básicamente aversivos. Cuando suena la alarma del despertador
por las mañanas, hay un estímulo aversivo. El cese del sonido del alarma será negati-
vamente reforzante si aumenta la probabilidad de que la persona que duerme salga de
la cama. Del mismo modo se puede afirmar que la medicina que quita el dolor del ca-
beza es un refuerzo negativo. El incentivo por tomar la medicina es poder librarse del
estímulo aversivo, es decir, el dolor de cabeza.
La reducción o eliminación de una estimulación aversiva produce conductas de
«huida» mientras que la prevención de la estimulación aversiva produce conductas de
«evitación» (Iwata, 1987). Por lo tanto, mientras que los refuerzos positivos aumentan
la conducta, los refuerzos negativos aumentan la conducta de huida o de evitación. Por
ejemplo, para parar o reducir la estimulación aversiva, las personas huyen del sonido
irritante de la alarma del despertador saliendo de la cama, de la alarma del coche po-
niéndose el cinturón de seguridad y del niño que no para de llorar saliendo de la habi-
tación. Para prevenir la estimulación aversiva y conseguir que no aparezca, las personas
salen de la cama antes de que suene el alarma, se ponen el cinturón de seguridad antes
de arrancar el coche y se mantienen alejados del niño para así no oír como llora.
Un excelente ejemplo del uso del refuerzo negativo en conductas de huida y evita-
ción es la colocación de una faja postural (Arzin, Rubin, O'Brien, Aylon y Roll, 1968).
La faja de hombros automática está diseñada para evitar las posturas encorvadas. Emi-
te un tono de 55db cada vez que la persona deja caer los hombros (Figura 5.3). Para es-
capar del tono, la persona que lo lleva puesto ha de cambiar de postura si quiere dejar
de oirlo. El cese del ruido sirve de refuerzo negativo de la conducta de echar los hom-
UNIDAD COLLAR
SEÑALIZADORA DE TELA
CORREA
DE HOMBRC
DE TE LA
ALAMBRE
COLLAR
DE TELA
INTERRUPTOR
CORDÓN
ELÁSTICO
CORREA
ALAMBRE DE HOMBRO
DE TE LA
Fuente: Azrin, Rubí, O'Brien, Ayllon y Roll (1968).

Nota: La visita frontal en el dibujo de arriba muestra la unidad señalizadora que se lleva alrededor del cuello. Hay un alam-
bre que va desde la unidad, por debajo del brazo y hasta el interruptor de postura de la espalda y que aparece en el dibujo
de abajo. El interruptor de postura está unido a las correas alrededor de los hombros que se ajustan a la postura deseada.
Se llevan prendas de vestir por encima del aparato, lo que lo esconde de la vista.
Figura 5.3. Vista delantera y trasera de una persona llevando el aparato corrector de postura.
bros para atrás. Para dejar de oír el tono, la persona que lleva la faja debe mantener la
postura correcta. El deseo de no volver a oír el ruido refuerza negativamente la con-
ducta evitativa de tener los hombros echados hacia atrás. Para todos los 25 adultos que
participaron en el estudio utilizando este tipo de faja hubo una mejora significativa en
la postura
Castigo. Un castigo es cualquier estímulo que cuando está presente disminuye la

probabilidad de que se produzca una respuesta. Si un mordisco hace que la persona
tenga menos probabilidades de acariciar un perro, entonces el mordisco es un castigo
que suprime la conducta de acariciar. Una multa por aparcar en una zona de inválidos,
una bronca por salir hasta pasada la hora y una bofetada por hacer sugerencias inde-
centes son ejemplos de castigos —en el caso de que efectivamente se llegue a suprimir
el aparcar, el salir hasta demasiado tarde y el hacer sugerencias íntimas.
Hay mucha confusión a la hora de hacer una distinción entre refuerzo negativo y
castigo. Parte de esta confusión es por el hecho de que tanto el castigo como el refuerzo
negativo implican la presencia de estímulos aversivos. Cuando un padre amonesta ver-
balmente a su hijo por no limpiar la habitación le está presentando al hijo un estímulo
aversivo. La amonestación verbal es un castigo si la intención es suprimir una conducta
(por ejemplo, el desorden de la habitación). Por otra parte el limpiar la habitación para
huir de o evitar las amonestaciones verbales, sin embargo, es un ejemplo de refuerzo
negativo. Por lo tanto, tanto el castigo como el refuerzo negativo usan los mismos es-
tímulos aversivos (por ejemplo, amonestaciones verbales parentales) pero el castigo su-
prime la conducta mientras que el refuerzo negativo aumenta la conducta de huida y
evitación.
De hecho, hay dos tipos de castigo. El primer tipo de castigo, del que ya se ha ha-
blado, implica la imposición de un estimulo aversivo. El segundo implica la retirada de
las consecuencias positivas. Esta última forma de castigo representa una «demora» del
refuerzo. Ejemplos del castigo mediante la retirada de las consecuencias positivas in-
cluyen la retirada del carnet para suprimir la conducción bajo los efectos del alcohol,
quitarle el juguete a un niño para parar una rabieta o mandar a un niño a su habitación
sin que pueda ver su programa de televisión favorito.
La Figura 5.4 muestra las consecuencias mencionadas hasta ahora. La matriz 2 x 2
muestra que las consecuencias pueden ser positivas o negativas y que se pueden dar o
quitar. Un refuerzo positivo sería dar un objeto atractivo mientras que un castigo sería
quitar un objeto atractivo. En cuanto a las consecuencias aversivas, un castigo sería dar
un objeto no atractivo mientras que un refuerzo negativo sería quitar un objeto no
atractivo.
Extinción (o no-refuerzo). La extinción es el fin de un estímulo que anteriormente

reforzaba una conducta. Dicho de otro modo, la extinción es el cese de una contingen-
cia respuesta-refuerzo. Durante la extinción, el no-reforzamiento intencional o no-cas-
tigo sigue a la conducta. Por ejemplo los lectores tenderán a no seguir comprando el pe-
riódico local si se marcha su corresponsal de deportes preferido y los telespectadores
dejarán de ver un programa de televisión si se marcha su estrella favorita. En la práctica
la extinción es el ignorar intencionadamente una conducta que se solía reforzar. Para
hacer que un niño deje de llorar, un hipocondríaco deje de quejarse y un paciente de
Valencia de la consecuencia
Consecuencia
de la
conducta Consecuencia positiva Consecuencia aversiva
Presentado:
Dado a la
persona
Retirado:
Quitado a la
persona
Fuente: Basado en Kazdin (1980).
Figura 5.4. El tipo de refuerzo en función de la valencia de la consecuencia y de la presen-

tación o retirada del estímulo.
calificarse de inútil, la extinción implica ignorar la conducta (no reforzándola). Las con-
ductas de llorar, ladrar, quejarse y autocriticarse son frecuentes debido a un historial de
refuerzos positivos (en forma de aprobación, atención, o compasión). La base de la ex-
tinción está en asegurarse de no seguir la respuesta de un refuerzo negativo (en forma
de aprobación, atención o compasión).
El entorno físico puede ignorar la conducta de uno y llevar a la extinción en el caso
de la radio que en su día tocaba música y ya no suena, la máquina de refrescos que ser-
vía bebidas y ya no funciona y el coche que arrancaba y ya no marcha. Estos son tres
casos de falta de respuesta del entorno en que las conductas de la persona de intentar
encender la radio, insertar monedas y conducir el coche hasta el trabajo sufren una ex-
tinción gradual.
¿Qué es un reforzador?
Desde un punto de vista práctico, es fácil definir un reforzador positivo. Un reforzador

positivo es cualquier estímulo que aumenta la conducta. Desde un punto de vista teó-
rico, sin embargo, es mucho más difícil definir lo que es. Teóricamente se ha de definir
un reforzador positivo de manera que se separe lo que es de los efectos que tiene sobre
la conducta2. Desde este punto de vista es difícil decir precisamente qué es lo que hace
que un estímulo sea un reforzador positivo y que otro no lo sea.
2
Teóricamente, un reforzador positivo es: 1) un estímulo que reduce la pulsión (por ejemplo, el alimento
reduce el hambre; Hull, 1943), 2) un estímulo que reduce el arousal (por ejemplo, la droga tranquiliza a la
persona ansiosa; Berlyne 1967), 3) un estímulo que aumenta el arousal (por ejemplo, los conciertos de rock
estimulan a las personas que están aburridas; Zuckerman, 1978), 4) un objeto ambiental atractivo (por ejem-
plo, el dinero alienta el ir a trabajar; Skinner, 1938), 5) una estimulación cerebral hedónicamente placentera
(por ejemplo, la estimulación de ciertas estructuras cerebrales produce altas tasas de respuesta; Olds, 1969),
Fuente: Hall, Axelrod, Tyler, Grief, Jones y Robertson (1972).
Figura 5.5. Porcentaje de tiempo durante el que un niño hizo uso de un aparato de ortodon-
cia.
Para abordar el tema de las características de los reforzadores se puede considerar

un estudio en el que se usaron varios posibles reforzadores positivos para que un niño
de ocho años llevara un aparato de ortodoncia (Hall et al., 1972). Como muestra la
Figura 5.5, los padres del niño controlaron la proporción de tiempo durante el cual el
niño llevaba el aparato (haciendo cinco observaciones de manera casual como por
ejemplo en el momento del desayuno, cuando salía para el colegio y al acostarse). Du-
rante la primera semana de observación (sin refuerzos) el niño llevaba el aparato de or-
todoncia el 25 % del tiempo. Con elogios, el niño llevaba el aparato el 36 % del tiempo.
Durante las siguientes dos semanas, uno de los padres le administraba una recompensa
monetaria demorada por llevar el aparato. Cada vez que el niño llevaba el aparato, el
padre le prometía cincuenta pesetas al final de mes. Ante la posibilidad de ganar diez
duros, el tiempo de colocación del aparato subió a un 60 %. A continuación, y por un
período de dos semanas, el padre administraba una recompensa inmediata de 50 pe-
setas cada vez que el niño llevaba el aparato. El aparato se llevó el 97 % del tiempo.
Durante los próximos cinco días el niño no recibió recompensas y el uso del aparato
bajó al 64 %. Finalmente, y durante dos semanas, se reintrodujo la recompensa inme-
o 6) la oportunidad de realizar una conducta muy frecuentemente (por ejemplo, obtener el permiso para ver
la televisión aumenta la intención de limpiar el propio cuarto; Premack, 1959).
diata de cincuenta pesetas cada vez que el niño se ponía el aparato. La colocación del
aparato ascendió a casi un 100 %.
Este estudio indica dos consideraciones muy importantes sobre la naturaleza de los
reforzadores. Primero, los reforzadores varían mucho la cuestión de calidad. Los duros
funcionan mejor que los elogios, lo que sugiere que el niño encontraba que los duros
eran objetos ambientales más atractivos que los elogios. Segundo, la rapidez con la que
se aplica un reforzador determina su efectividad. Los duros eran más efectivos cuando
se daban inmediatamente que cuando se daban al final de mes.
Además de la calidad e inmediatez del reforzador, hay cuatro aspectos más que me-
recen comentario. Primero, puede que un reforzador funcione para una persona pero
no para otra lo que sugiere que el grado de acoplamiento persona-reforzador es más
importante que cualquier aspecto del reforzador en sí (Pervin, 1969). La atención y los
caramelos pueden ser efectivos con los niños (pero no con adultos) mientras que la se-
guridad laboral y el status social puede ser efectivo con los adultos (pero no con los ni-
ños). Segundo, el mismo reforzador puede funcionar en un momento dado para una
persona en ese momento pero no en otro. Una taza de café puede funcionar al empezar
el día pero no más adelante. Tercero, los reforzadores varían en su intensidad. El di-
nero suele ser un buen reforzador pero el dinero viene en forma de pesetas, duros, mo-
nedas de cien o billetes de mil. Asimismo, las multas de tráfico pueden ser de 2.000 o de
50.000 pesetas. Finalmente lo que unos (padres, cónyuges y terapeutas) esperan que
funcione como reforzador no siempre se corresponde con la idea que tienen los que re-
ciben de los refuerzos (por ejemplo, hijos, esposo, clientes) de lo que es un reforzador.
(Green y cois., 1988). Por ejemplo, un padre le puede dar un fuerte abrazo a su hijo con
la idea que el niño valora los abrazos mientras que quizás lo que el niño quiera real-
mente sea una natilla de chocolate. Por lo tanto, hay que tener en cuenta seis factores
en cuanto a la efectividad que pueda tener un reforzador positivo: 1) la calidad, 2) la ra-
pidez de presentación, 3) el ajuste persona-refuerzo, 4) el estado de la persona, 5) la in-
tensidad y 6) la reacción personal del recipiente ante el refuerzo.
APLICACIONES
El condicionamiento operante se aplica a la conducta cotidiana mediante la asociación
de la conducta del individuo con objetos ambientales atractivos o no-atractivos. De los
estímulos atractivos y no atractivos se derivan las recompensas, los castigos y los incen-
tivos que animan o disuaden al individuo a la hora de realizar una conducta específica.
Esta sección presenta la aplicación del condicionamiento operante en dos partes distin-
tas: técnicas que aumentan las conductas deseables y las técnicas que reducen conduc-
tas no deseables. Las tres técnicas que aumentan las conductas deseables son: las eco-
nomías de fichas, modelamiento y modelaje. Por otra parte las cuatro técnicas
presentadas que reducen la conducta no deseable son: castigo, refuerzo selectivo, li-
mitación y distracción.
Incrementarla conducta deseada

Es difícil definir lo que es la «conducta deseable». A continuación la conducta deseable
se define como aquella conducta de relevancia social que acerca al individuo a un óp-
timo nivel de funcionamiento dentro de la sociedad. Por lo tanto, el aprendizaje de ha-
bilidades sociales (por ejemplo, decir «gracias», esperar el turno antes de hablar) la hi-
giene personal (por ejemplo, ducharse, vestir bien), las habilidades académicas (por
ejemplo, hacer preguntas en clase, comprensión oral) y la superación personal (por
ejemplo, hacer ejercicio, habilidades en entrevistas de trabajo) son conductas deseables
porque facilitan el funcionamiento social de la persona.
Economías de fichas. Una economía de fichas es un programa de refuerzo siste-

mático que premia con fichas a las personas que exhiben conductas deseadas (Kazdin,
1977,1980). En las economías de fichas, las fichas tienen la misma función que el dinero
en un mercado. La persona gana las fichas si realiza las conductas deseables . Una vez
ganadas las fichas se pueden canjear por una serie de objetos atractivos como por ejem-
plo, alimentos, actividades y privilegios.
La lógica subyacente a la aplicación de una economía de fichas es doble. Primero,
las fichas permiten reforzar prácticamente cualquier tipo de conducta deseable por lo
que ninguna queda sin reforzar. Segundo, las fichas evitan cualquier posible muestra de
desgana hacia la conducta que se quiere reforzar. Por lo tanto, la economía de fichas
tiene dos objetivos fundamentales: 1) que la conducta deseada tendrá más probabili-
dades de volver a ocurrir (porque las recompensas aumentan la conducta) y 2) la con-
ducta deseada tiene más posibilidades de darse en un principio (porque los incentivos
estimulan la iniciación de la conducta).
Establecer un sistema de economía de fichas requiere: 1) una clara definición de
cuáles son las conductas deseadas, 2) la entrega de fichas cada vez que se dan estas con-
ductas y 3) la especificación de los objetos por los que se pueden canjear las fichas
(Stahl y Leitenberg, 1976).
La Tabla 5.3 muestra una relación típica de conductas deseables reforzadas me-
diante la economía de fichas, una muestra de una tarjeta de fichas donde quedan regis-
tradas las fichas ganadas y ejemplos de los objetos y actividades típicas que se canjean
por las fichas. Las economías de fichas suelen tener bastante éxito (Kazdin, 1977,1980).
Las personas que reciben fichas por realizar ciertas conductas simplemente las realizan
más que aquellas que no reciben nada a cambio. Sin embargo una cuestión muy impor-
tante es si la conducta realizada para ganar las fichas continúa cuando ya no se dan fi-
chas (por ejemplo, cuando el paciente psiquiátrico deja el hospital). Desgraciadamente,
el cese de la economía de fichas significa también el fin de los incentivos que existían
para realizar la conducta. Por esta razón, muchas economías de fichas fracasan ya que
sin incentivos la gente no tiene muchas razones para seguir iniciando las conductas. Las
economías de fichas que tienen éxito suelen ser aquellas en las que las personas reali-
zan las conductas para que les den las fichas pero al realizar la conducta repetidas veces
el individuo adquiere conciencia de los beneficios naturales derivados del solo hecho
de realizar la conducta. (Stahl y Leitenberg, 1976; Stahl, Thomson, Leitenberg, Hasazi,
1974). Por ejemplo, aunque la entrega de fichas a una persona retraída le ayude a ini-
ciar una conversación, se espera que a medida que vaya entablando conversaciones
Tabla 5.3. Ejemplos de conductas y reforzadores empleados en una economía de fichas
Conductas-objetivo Reforzadores positivos

Conductas de re-socialización ítems
Interacción social Caramelos
Acudir a discusiones de grupo Juguetes
Participar en discusiones de grupo Ropa
Item del catálogo de una tienda
Conductas de rol Ropa
Ser puntual
Conductas de la limpieza (por ejemplo, Actividades
limpiar la habitación) Ocio
Hacer los deberes Entretenimiento
Alimentar a un animal doméstico Viaje en autobús
Material de lectura
Higiene personal
Lavarse Privilegios
Lavarse las manos Quedarse despierto hasta tarde
Ducharse Ver la televisión
Limpiarse los dientes Acceso al contenido de una despensa
Vestirse sin ayuda Permiso de fin de semana (para salir del
hospital)
Ponerse al principio de la cola
Muestra de una tarjeta de crédito usada en programas de economía de fichas
Fuente: Liberman, King y DeRisi (1976).
pueda disfrutar de la atención, las sonrisas, el afecto, etcétera, que al fin y al cabo cons-
tituyen recompensas naturales que se siguen dando aun después de retirar las fichas.
Modelamiento (o «modeling»). El modelamiento es una técnica mediante la cual un

experto hace una demostración de la conducta deseada mientras que otra persona lo
observa e imita esa conducta (Bandura 1969) — a menudo, además de observar el mo-
delo experto, la persona es asistida por un supervisor o un tutor que le da feedback y lo
corrige. Este procedimiento se ha usado para enseñar habilidades de interacción verbal
a niños autistas (niños con graves dificultades verbales y de lenguaje) (Charlop y Mils-
tein, 1989). Niños autistas observaron vídeos de parejas de adultos hablando. A medida
que los adultos conversaban en este caso sobre los juguetes, los niños modelaron la ha-
bilidades de conversación turnándose antes de hablar. Después de visualizar los vídeos
el terapeuta/interlocutor sostenía un juguete mientras intentaba que el niño participara
en una conversación, haciéndole una pregunta sobre el juguete y esperando una res-
puesta durante 10 segundos. A continuación el interlocutor decía otra frase (ensayada).
Cuando el niño completaba una conversación entera (de tres frases) recibe una alaban-
za (¡bien!) y una recompensa alimenticia atractiva. Seguimientos hechos meses más
tarde mostraron que el niño mantenía las habilidades de interacción verbal mucho des-
pués de finalizado el estudio (Charlop y Milstein).
También se ha usado el modelaje con otros niños para enseñar a niños autistas el
volumen de voz apropiada (Coleman y Stedman, 1974), para enseñar a adolescentes las
habilidades necesarias para comprar en una tienda (Haring, Kenny, Adamas y Pitts-
Conway, 1987), para enseñar cómo usar el cepillo de dientes (Foche, McCubbrey y
Munn, 1982), para enseñar habilidades en hacer preguntas en clase en alumnos de se-
cundaria (Knapczyck, 1989) y enseñar defensa personal a niños pequeños (Foche et al.,
1988). En este último estudio, los investigadores hicieron que un desconocido (miem-
bro del equipo de investigación) esperara al niño al salir éste del colegio y que le inten-
tara convencer de que se fuera con él. Muy pocos de los niños que presenciaron el mo-
delamiento de las habilidades de auto-defensa se fueron con el desconocido mientras
que tres cuartos de los niños que no vieron el modelamiento de estas habilidades sí
aceptaron la invitación.
Modelaje (o «shaping»). En la mayoría de casos de modificación de conducta, el te-

rapeuta espera a que ocurra la conducta y entonces la refuerza positivamente. Sin em-
bargo hay veces en que la conducta simplemente no se produce . En aquellos casos
donde la conducta deseada no se da o se da muy poco se puede hacer uso efectivo de la
técnica de modificación de conducta conocida corno shaping (modelaje).
En modelaje se da forma a la conducta deseada reforzando una conducta distinta
pero parecida y a continuación reforzando las conductas que más se parezcan a la con-
ducta deseada (Favell, 1979. Para que se dé el modelaje se han de seguir los siguientes
pasos. Primero, se tiene que identificar una conducta que ya se da con frecuencia y que
se parezca a la conducta que se quiere modelar. Por ejemplo, en el caso del paciente
que nunca se viste ni bien ni completamente, el terapeuta puede reforzar al paciente rá-
pida y positivamente cuando se pone una camisa desabrochada. Segundo, el refuerzo
positivo no se aplica a aquellas conductas que menos se parecen a la conducta deseada
(por ejemplo, ponerse un calcetín). Tercero, cualquier conducta que se aproxime más a
la conducta deseada que la que se ha reforzado anteriormente es reforzada (por ejem-
plo, ponerse una camisa y abrochar un botón). Cuarto, cualquier conducta que se pa-
rezca a la conducta deseada recibe refuerzo mientras que la conducta anterior (por
ejemplo, ponerse una camisa desabrochada) deja de recibirlo. Quinto, el refuerzo se da
cada vez que se realiza una conducta más parecida a la conducta deseada mientras que
las aproximaciones anteriores a esa conducta dejan de recibir refuerzo (por ejemplo, se
refuerza cuatro botones abrochados pero no uno). Finalmente, el nuevo criterio de
aproximación sería una camisa completamente abrochada, pantalones con la cremalle-

ra subida, dos calcetines y un par de zapatos con los cordones atados.
Reducirla conducta no deseada

Si resulta difícil definir lo que es la conducta deseable, más difícil es definir la conducta
no-deseable. Para ser coherentes, la conducta no deseada es aquella que interfiere con
la posibilidad del individuo de funcionar óptimamente en sociedad. El absentismo la-
boral, la agresión social, la hiperactividad y la retracción social son conductas no desea-
das en el sentido de que debilitan el correcto funcionamiento social de la persona. La
conducta no deseada es también conducta contraproducente como sería el caso de las
conductas autodestructivas y de auto-agresión. La conducta no deseada también lo
puede ser porque a la persona misma le gustaría no tenerla, como por ejemplo la so-
brealimentación, el hábito de fumar y la tartamudez.
Muchas de las técnicas empleadas para reducir las conductas no-deseadas son varia-
ciones sobre el tema del castigo así que es aquí por donde empezaremos. A continua-
ción se revisan tres tipos de castigo: la terapia aversiva, el coste respuesta y la demora
del refuerzo positivo.
El castigo como terapia aversiva. El castigo como terapia aversiva incluye la pre-
sentación de algún estímulo aversivo y hasta doloroso que coincida con la presentación
de la conducta no deseada que se desee cambiar. Goorney (1968) empleó la terapia
aversiva con un ludópata aficionado a las carreras de caballo. Para empezar, Goorney
identificó una serie de conductas no deseadas que se quería eliminar como: comprar y
leer un formulario de la carrera, hacer una apuesta por teléfono, escuchar los resulta-
dos de la carrera por la radio, ver la carrera por la televisión. Para reducir estos com-
portamientos, el paciente recibía una descarga eléctrica de 35 voltios durante 1-2 se-
gundos en la parte superior del brazo cada vez que realizaba cualquiera de estas
conductas. Con el tiempo, el ludópata perdió el deseo de comprar y leer el formulario
de carreras, escuchar la radio y ver las carreras por televisión. Sin embargo, la terapia
aversiva tiene sus críticos que señalan que muchas veces el procedimiento fracasa, ade-
más de ser éticamente dudoso. Afortunadamente éste fue un debate ganado por los crí-
ticos y hoy en día rara vez se hace uso de este tipo de terapia. Como respuesta a estas
críticas surgieron otros métodos para reducir la conducta no deseada.
El castigo como coste de respuesta. El coste de la respuesta es la retirada de un

reforzador positivo al producirse una conducta no deseada. El castigado tiene una serie
de reforzadores positivos (como dinero, fichas o privilegios) y cuando se da la respuesta
no deseada, el castigador le quita un reforzador. Las técnicas de coste de respuesta sue-
len implicar algún tipo de multa o pérdida de privilegio.
La compañía telefónica Bell de Cincinatti es un ejemplo concreto de la técnica de
coste de respuesta. El comportamiento no deseado eran las demandas de ayuda que
hacían los clientes pidiendo información local fácilmente localizable en la guía telefó-
nica. Durante años, la compañía venía recomendando a sus cuentes no hacer peticiones
de información innecesarias pudiendo consultar la guía. Ante el fracaso de esta estra-
tegia la compañía impuso una tarifa de 40 pesetas (un coste de respuesta) por cada pe-
tición de información local que se hacía. La frecuencia de este tipo de peticiones bajó
de unos 60.000 al día a unos 20.000 diarios como resultado de la aplicación del coste de
respuesta.
El castigo como retirada del refuerzo positivo. El castigo como retirada del re-
fuerzo positivo queda ilustrado en el caso de una niña de cinco años que tardaba mu-
chísimo antes de empezar a vestirse cada mañana (Hall, Axelrod, Tyler, Grief, Jones y
Robertson, 1972). La madre de la niña le dejaba la ropa, los calcetines y los zapatos lis-
tos cada noche pero la niña seguía con sus dilaciones eternas. Los investigadores usaron
la retirada del tiempo que la niña se pasaba delante del televisor como la consecuencia
en el caso de que la niña no se vistiera a los 30 minutos de levantarse de la cama. En la
primera fase del experimento (o línea de base), a la niña no le era retirado tiempo de-
lante del televisor por sus dilaciones. Tal como muestra la Figura 5.6, ¡la niña tardaba
una media de 3 horas y 10 minutos en arreglarse cada día! Empezando el día 19, la ma-
dre comenzó a aplicar el criterio de la media hora y la amenaza de retirar el tiempo pa-
sado frente al televisor. Con la aplicación del castigo, el tiempo en que la hija tardaba
en vestirse descendió hasta llegar a los 23 minutos, tal como muestra la Figura 5.6. Du-
rante una semana, la madre levantó el castigo y el tiempo que tardaba en vestirse la hija
Fuente: Hall, Axelrod, Tyler, Grief, Jones y Robertson (1972).
Figura 5.6. Tiempo invertido por una niña de cinco años en vestirse.
Tabla 5.4. Requisitos previos al uso efectivo del castigo
1. Inmediatez.
El castigo debe aplicarse inmediatamente después de la respuesta no deseada.
2. Intensidad.
El castigo debe ser lo suficientemente intenso como para captar la atención del castigado.
3. Consistencia.
Un castigo debe darse cada vez que se produce la respuesta no deseada.
4. Respuesta alternativa.
Debe haber una respuesta alternativa disponible que debe ser reforzada.
llegó a ser de 1 hora y 26 minutos. Finalmente, durante la última semana del estudio la
madre volvió a aplicar el castigo y el tiempo que la hija tardaba en vestirse descendió
hasta alcanzar una media de 20 minutos.
Condiciones para el uso efectivo del castigo. Muchas veces el castigo no consigue
suprimir las conductas no deseadas. De hecho, muchos criminales siguen con sus acti-
vidades delictivas. Una de las razones por las que el castigo fracasa con frecuencia es
que el refuerzo positivo mantiene las conductas castigadas. La persona que roba en las
tiendas habitualmente pero sólo es detenida a veces recibe reforzadores positivos (bie-
nes de las tiendas) además de castigos (condenas de un mes). El castigo tiene poca in-
cidencia sobre la conducta si esa misma conducta también se refuerza (Azrin, 1960).
Por lo tanto, la primera condición para que un castigo sea efectivo es la retirada de to-
das las consecuencias positivas que tiene la conducta.
En el caso de poder retirar e identificar todos los refuerzos positivos de una con-
ducta tampoco se podría garantizar la efectividad del castigo. Debido a lo mucho que
fracasa, se han realizado muchos estudios para identificar los factores que inciden en la
efectividad del castigo (Epstein, 1985; Balsam y Bondy, 1983, 1983; Favell, 1977). La
Tabla 5.4 hace una síntesis de los resultados de estas investigaciones —las condiciones
para el uso efectivo del castigo.
Para que el castigo sea efectivo debe aplicarse inmediatamente después de produ-
cirse la conducta no deseada. Cuanto más corto sea el intervalo entre la manifestación
de la conducta y la aplicación del castigo mayor será la probabilidad de que el castigo
suprima la conducta3. El castigo también debe ser lo suficientemente intenso para cap-
tar la atención de la persona castigada pero sin perder de vista consideraciones de tipo
humanitario. El conductor que recibe un aviso y no una multa por exceso de velocidad
tiene altas probabilidades de ignorar el aviso y seguir conduciendo demasiado rápido
ya que el exceso de velocidad tiene consecuencias negativas mínimas (un aviso). El cas-
tigo también debe darse siempre que aparezca la conducta no deseada. Si el castigo se
da sólo a veces (por ejemplo, castigo intermitente), entonces la persona percibe el cas-
tigo como una consecuencia probable pero no definitiva de la conducta no deseada.
Hay muchos criminales, por ejemplo, que tienen plena conciencia de las consecuencias
de sus crímenes pero dudan a menudo de que estas consecuencias se apliquen. Por úl-
timo, tiene que haber una alternativa a la respuesta castigada. Considerad la persona
que come demasiado (o fuma o se pone agresiva o se coge una rabieta) cada vez que se
siente ansioso. Si se castiga el comer demasiado, la persona seguirá comiendo en la me-
dida en que no encuentra otra forma de reducir la ansiedad. Por eso, si a la persona se
le castiga por comer demasiado, deberá disponer de una respuesta alternativa como
por ejemplo la relajación o el ejercicio para así reducir las sensaciones de ansiedad.
Problemas asociados al castigo. Cuando se tienen en cuenta las contingencias que

se acaban de exponer, el castigo suele suprimir la conducta no-deseada. Pero aunque
funcione, el castigo produce una serie de resultados nefastos o «efectos secundarios».
La aplicación de un castigo se parece mucho a la administración de una droga. Muchas
veces la droga ataca la enfermedad pero también puede tener efectos secundarios no
relacionados con la enfermedad. Los castigos tienen cuatro tipos de efectos secunda-
rios: primarios, físicos, sociales y secundarios (Balsma y bondy, 1983; Newsome, Favell,
y Rincover, 1983) listados en la Figura 5.7.
El efecto primario de un castigo es la supresión de la conducta que se quiere casti-
gar. En el caso de un niño al que le guste tirar piedras a los coches que pasan, el efecto
primario de un cachete sería la supresión de la tendencia del niño a tirar piedras a los
coches. El efecto físico de un castigo incluiría las consecuencia fisiológicas producidas
Figura 5.7. Efectos del castigo.
por su aplicación, tales como el enrojecimiento de la piel y sensaciones de dolor. Por

cierto, los efectos físicos del castigo no son siempre negativos. En este caso es el dolor,
por ejemplo, del daño a los tejidos precisamente lo que hace que el cachete suprima la
conducta. Los efectos sociales serían las reacciones de la sociedad, los efectos legales y
la reacción de los medios de comunicación al castigo y también la implicación de más
personas aparte de la persona castigada. Las castigos físicos en los colegios pueden en-
furecer a los padres, la retirada de reforzadores tales como la comida y el alimento pue-
de llevar a una demanda judicial y la terapia clínica de electroshock puede llevar al re-
chazo de la sociedad y a una visón de la terapia clínica como primitiva y barbárica.
Finalmente, los efectos secundarios de un castigo son seis.
La Figura 5.7 muestra los seis principales efectos secundarios de los castigos (New-
some et al., 1983). Las conductas emocionales incluyen la vivencia y la expresión de ra-
bia y miedo tales como gritar, llorar y chillar. El modelamiento negativo es la posibili-
dad de que el castigado aprenda que el castigo es una manera aceptable y viable de
resolver los problemas y conflictos (Leftkowitz, Huessman y Eron, 1978). La huida y la
evitación vendrían a caracterizar la relación social que se establece entre el castigador
y el castigado. Un niño al que pegan podría en el futuro llegar a evitar a la persona que
le castiga. La sustitución de la respuesta ocurre cuando la conducta castigada es susti-
tuida por otra conducta igualmente no deseada como el comer demasiado reemplazan-
do la conducta castigada de fumar (Epstein, Doke, Sajwaji, Sorrell, y Rimmer, 1974).
La facilitación de la respuesta se refiere a una escalada no intencionada e inmediata en
la conducta castigada como consecuencia del castigo. Un niño castigado con la retirada
del refuerzo positivo puede mostrar un incremento reactivo en la agresividad, las pa-
taletas e intentos de auto-agresión (Plummer, Baer y LeBlanc, 1977). Finalmente la su-
presión generalizada ocurre cuando la supresión de una conducta se generaliza a la su-
presión de otras conductas no castigadas y deseables. El castigo de la conducta
juguetona en la mesa puede suprimir conductas deseables como la interacción social en
otras ocasiones (Pendergrass, 1972).
Alternativas al castigo
Skinner (1953) señala que la búsqueda de alternativas al castigo es un indicio de civili-
zación. El caso es que existen maneras más positivas y civilizadas de reducir la conducta
no deseada. Como respuesta a lo dicho por Skinner se han propuesto y probado al me-
nos 15 alternativas al castigo (Epstein, 1985). Una alternativa sería la extinción, de la
que se ha hablado anteriormente. Pero mientras que la extinción no tiene efectos se-
cundarios negativos no es tan efectiva como el castigo (Johnson, McGlynn Y Topping,
1973). A continuación se exponen las alternativas más exitosas y populares al castigo:
el refuerzo selectivo, la limitación y la distracción.
Refuerzo selectivo. El refuerzo selectivo tiene dos vertientes. En la primera se re-

fuerza una conducta que es incompatible con la conducta no deseada (por ejemplo, se
refuerza el juego gregario y no la agresión). Este procedimiento se llama «reforzamien-
to selectivo de conductas incompatibles» o RSCI. En la segunda vertiente, el refuerzo
se da si la persona deja de realizar la conducta no deseada después de un período de
tiempo determinado. Este segundo procedimiento se conoce como «reforzamiento se-

lectivo de otras conductas» o RSOC. Por lo tanto, el refuerzo diferencial implica refor-
zar conductas incompatibles (RSCI o reforzar a la persona por no realizar las conductas
no deseadas (RSOC).
Un ejemplo de RSCI sería la típica situación de niños en clase. De un día para otro
los niños manifiestan conductas tanto deseables como no deseables. Las conductas de-
seables incluyen hacer y responder a preguntas y permanecer sentados mientras. Por
otra parte, algunas conductas no deseables serían la agresividad, escupir y los quejidos
(Masón, McGee, Farmer-Dougan y Risley, 1989). En este estudio el RSCI consistió en
permitir que cada niño seleccionara la recompensa que quisiera (por ejemplo, galletas
con forma de animal, música, manta eléctrica) cada vez que realizaban una conducta
deseada. Los niños fueron observados antes y después de la intervención de RSCI y la
Figura 5.8 muestra los resultados del reforzamiento diferencial. El lado izquierdo de la
Figura 5.8 muestra que durante el RSCI las conductas no deseadas descendían de una
media del 59 % a una media del 7 %. El lado derecho de la Figura 5.8 muestra que du-
rante el RSCI, las conductas deseables (los círculos negros) aumentaron hasta el punto
que la contestación correcta de preguntas fue del 18 % hasta el 41 % —mientras que la
conducta no deseada del tiempo pasado fuera del asiento descendió del 61 % hasta el
O %. Los datos resumidos en la Figura 5.8 son de especial relevancia en el sentido de
que muestran que el refuerzo positivo de las conductas deseables tiene el efecto bene-
ficioso de reducir las conductas no deseables.
El reforzamiento diferencial también es efectivo en el caso del RSOC, es decir,
cuando el individuo es reforzado por no realizar la conducta no deseada durante un pe-
ríodo de tiempo. Se desarrolló un programa RSOC para un niño de 12 años que exhibía
muchas conductas agresivas como morder, pegar y arañar a los demás (Repp y Deitz,
1974). Si el niño no realizaba ninguna de estas conductas no deseadas por un período
Figura 1. Porcentaje de ensayos en los que el Figura 2. Porcentaje de ensayos en los que el
niño mostró conductas no deseadas antes y niño mostró respuestas correctas (círculos ne-
después de la administración de recompensas gros) y conducta de levantarse del asiento (cír-
seleccionadas por el niño. culos blancos) antes y después de la adminis-
tración de recompensas seleccionadas por el
niño.
Fuente: Masón, McGee, Farmer-Dougan y Risley (1989).
Figura 5.8. Efectos del RDI sobre conductas deseadas y no deseadas en clase.
de cinco minutos en el transcurso de la clase, entonces se le daba un caramelo de cho-

colate pero si el niño se comportaba de manera agresiva entonces la profesora retenía
al niño y volvía a contar los cinco minutos de intervalo (por lo que se demoraba la opor-
tunidad del niño de recibir un caramelo de chocolate).
Antes del reforzamiento diferencial, el niño tenía una respuesta agresiva cada cinco
minutos mientras que durante y después del RSOC, el mismo niño exhibía respuestas
agresivas cada 100 minutos.
Limitación. La limitación de la conducta no deseada (también conocida como el re-

forzamiento diferencial de las frecuencias bajas o RDF) está dirijida a reducir, no ne-
cesariamente a eliminar la conducta. Una de las conductas de los hijos que muchos pa-
dres desearían ver reducida (pero no suprimida) es la de ver la televisión. Con este fin,
los padres de un grupo de niños que veían mucha televisión participaron en un progra-
ma dirigido por ellos mismos cuyo objetivo era reducir el tiempo que los niños pasaban
delante del televisor (Wolfe, Mendes y Factor, 1984). Los niños (de entre 8 y 12 años)
veían una media de 20 horas de televisión semanales. Los padres les dieron 20 fichas
(sin que los niños hicieran nada por merecerlas) por semana que podían canjear por
hasta 10 horas de televisión (una ficha equivalía a media hora de televisión). Además,
cada niño ganaba una ficha de oro que se podía cambiar por un premio en el caso de
que cumplieran las reglas del programa para la semana. Una vez comenzado el progra-
ma el tiempo que los niños pasaban delante del televisor disminuyó de forma dramática
a medida que iban administrando sus fichas y por lo tanto el tiempo que pasaban de-
lante de la televisión. Además, al terminar el programa de cuatro semanas, los niños si-
guieron con niveles bajos de exposición a la televisión durante al menos un año.
Distracción. Otra estrategia para reducir la conducta no deseada es la distracción.

La distracción es un intento de desviar la atención de una persona de una conducta no
deseada hacia una conducta más deseable. Green, Bailey y Barber (1981) usaron la dis-
tracción para eliminar conductas revoltosas en un autobús escolar. Los investigadores
controlaron el número diario de estallidos de ruido, peleas y las veces que los niños se
levantaban de los asientos. Si los niños conseguían mantener estas conductas a un nivel
previamente pactado al día siguiente, podían oír música que para ellos era muy atrac-
tiva. Antes de la promesa de la música, los estudiantes mostraban una media de 649 ex-
plosiones de ruido por viaje mientras que después de la promesa de música mostraban
un promedio de sólo 14 explosiones de ruido por viaje. En este estudio, la distracción
tuvo éxito debido a que la atención de los estudiantes estaba dirigida hacia la ganancia
de un atractivo incentivo por mostrar conductas silenciosas y no hacia la evitación de
un incentivo aversivo por tener conductas revoltosas.
Una nota de precaución
Una última nota. Una de las conclusiones que se puede sacar de estas investigacio-
nes es que el refuerzo positivo es más efectivo y más deseable que el castigo como agen-
te de cambio de la conducta. Según esto sería de esperar que las personas hicieran ma-
yor uso del refuerzo positivo que del castigo, pero desgraciadamente este no es el caso.
En el caso de la frecuencia de uso de los reforzadores positivos frente al uso de los

castigos en el contexto de la típica clase, se realizó un estudio en el que se observó a
profesores de primaria y a sus alumnos para determinar: 1) el uso que hacían los pro-
fesores de los reforzadores positivos (por ejemplo, elogiar la conducta de un estudiante
en una tarea), 2) el uso de los castigos (por ejemplo, criticar de la conducta de un es-
tudiante en una tarea) y 3) lo apropiado de la conducta de los estudiantes durante la
clase (durante las tareas de clase: levantar la mano, no hablar entre sí y cuando no ha-
bía tareas de clase: ruido, revuelos) (Thomas, Presland, Grant y Glynn, 1978). Se en-
contró que los profesores empleaban tres veces más castigos (tasa de desaproba-
ción = 0,58) que refuerzos positivos (tasa de aprobación = 0,20). Los estudiantes, por
otra parte, pasaban la mayor parte del tiempo en clase comportándose de forma apro-
piada que no apropiada (tasa de dedicación a las tareas de clase = 66 %). Los profe-
sores usaban el castigo con más frecuencia que el refuerzo positivo a pesar de que los
estudiantes se comportaban de una manera merecedora de más refuerzos positivos.
Una precaución. Si se puede derivar una conclusión firme de la aplicación del con-
dicionamiento operante sería esta: que un enfoque positivo y compensatorio es más
efectivo que un enfoque negativo y castigador. Sin embargo, el uso de las consecuen-
cias negativas para eliminar conductas no deseadas tiene algunos méritos. De hecho,
los efectos favorables de las consecuencias positivas podrían deberse a su interacción
con las consecuencias negativas (Pfiffner y O'Leary, 1987). La administración sostenida
de reforzadores positivos puede perder su efectividad con el tiempo si estas consecuen-
cias se vuelven rutinarias y se llegan a dar por sentado (Van Houten & Doley, 1983).
Una manera de contrarrestar la percepción de que se están dando consecuencias posi-
tivas rutinariamente sería introducir algunas consecuencias entre las consecuencias ne-
gativas. Dicho de otro modo, los elogios serán más efectivos si existe la posibilidad (y a
veces la realidad) de una admonición.
RESUMEN
El estudio de la motivación extrínseca se basa en los tres conceptos principales de re-
compensa, castigo e incentivo. Una «recompensa» es un objeto ambiental atractivo que
se da al final de una secuencia de conducta y que aumenta la probabilidad de que esa
conducta se vuelva a dar. Un «castigo» es un objeto ambiental no atractivo que se da al
final de una secuencia de conducta y que reduce las probabilidades de que esa conducta
se vuelva a dar. Un «incentivo» es un objeto ambiental que atrae o repele al individuo
a que realice o no realice una secuencia de conducta. La principal diferencia entre re-
compensas y castigos por una parte e incentivos por otra es: 1) el momento en que se
dan y 2) la función que tiene el objeto ambiental. Las recompensas y los castigos se dan
después de la conducta y aumentan o reducen la probabilidad de que se vuelva a repetir
mientras que los incentivos se dan antes que la conducta y energizan su comienzo.
Las características hedónicas del 99 % de todas las recompensas, castigos e incen-
tivos se aprenden con la experiencia. Dos principales procesos de aprendizaje que sub-
yacen las recompensas, los castigos y los incentivos son el condicionamiento clásico y el
condicionamiento operante. El condicionamiento clásico es el procedimiento mediante
el cual un estímulo se asocia repetidas veces con un segundo estímulo capaz de elicitar
una respuesta reflejo. Según esta asociación repetida, el primer estímulo neutro (NS)
adquiere la capacidad de elicitar la respuesta no condicionada (RI) o de reflejo aún
cuando el segundo estímulo incondicionado ya no está presente. Mediante el condicio-
namiento clásico los seres humanos aprenden que lo que los estímulos ambientales pre-
dicen ocurrirá dentro de poco, además del valor de incentivo de varios estímulos am-
bientales. En cuanto a los incentivos, las personas aprenden el valor tanto positivo
como negativo de los objetos ambientales y esta información sirve para evaluar si hay
que acercarse o evitar un objeto dado. Los miedos, las ansiedades y las fobias son ejem-
plos de incentivos no atractivos aprendidos mediante el condicionamiento clásico.
El condicionamiento operante es el procedimiento mediante el cual uno aprende
las consecuencias que tiene la conducta. Hay cuatro tipos de reforzadores: reforzadores
positivos, reforzadores negativos, el castigo y el no-refuerzo (o extinción). Un reforza-
dor positivo es todo estímulo que cuando está presente aumenta la probabilidad de que
se produzca una conducta. Un reforzador negativo es todo estímulo que al ser retirado
aumenta la probabilidad de que se produzca una conducta. Los refuerzos tanto positi-
vos como negativos aumentan la probabilidad de que se produzca la conducta. La ex-
tinción es cuando un estímulo que previamente reforzaba una conducta deja de actuar.
Tanto el castigo como la extinción reducen la conducta.
Las aplicaciones del condicionamiento operante se aplican tanto a las conductas de-
seables como a las conductas no deseables. Hay tres técnicas que aumentan la conducta
de manera efectiva: las economías de fichas, el modelamiento y el modelaje. El castigo
es una manera de reducir la conducta no deseada pero sólo si se cumplen las siguientes
cuatro condiciones: el castigo ha de ser inmediato, intenso, regular y se debe reforzar
positivamente una respuesta alternativa. Aun cuando es efectivo, el castigo produce
una serie de efectos no intencionados además de una serie de efectos secundarios de-
sagradables. Debido a los problemas asociados al uso del castigo se recomiendan varias
alternativas, principalmente el refuerzo diferencial, la limitación y la distracción.
Reproducción autorizada en los términos de la Ley Federal del Derecho de Autor, bajo
licencia del CEMPRO (Centro Mexicano de Protección y Fomento de los Derechos de
Autor) número de contrato CP24-09 y procurando en todo tiempo que no se violen los
derechos de los representados por CEMPRO y tutelados por la legislación de derechos
de autor mexicana.

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NOMBRE DEL CURSO / CLAVE: Evaluación del Aprendizaje

Recompensas, castigos e incentivos

Fuente: Rudd y Geller (1985).

Figura 5.1. Poster anunciando la lotería del cinturón de seguridad.

RECOMPENSAS, CASTIGOS E INCENTIVOS

Los procesos de aprendizaje que subyacen los premios, castigos e incenti-

Se repasará primero el proceso de aprendizaje del condicionamiento clásico y cómo se

Tabla 5.1. Lista parcial de reflejos incondicionados

Fuente: Baldwin y Baldwin (1986)

«El»). No obstante, existen cientos de objetos ambientales atractivos y no atractivos

adquiriendo la capacidad de actuar como un EC (estímulo condicionado). La proba-

Tabla 5.2. Seis determinantes de la fuerza de un EC

1. Número de Asociaciones EC-EI.

6. Estado de preparación biológica del individuo.

Para mostrar cómo la preparación biológica determina la fuerza de la relación EC-EI,

Mediante el condicionamiento clásico, los seres humanos aprenden a: 1) anticipar los

Condicionamiento emocional. Mediante el condicionamiento clásico se adquieren

Condicionamiento fisiológico. Parte de la reacción de miedo o ansiedad que se ad-

Desensibilización sistemática. La desensibilización sistemática es una técnica te-

• Tiempo en dar servicio (atender al cliente, en segundos).

Fuente: Azrin, Rubí, O'Brien, Ayllon y Roll (1968).

Castigo. Un castigo es cualquier estímulo que cuando está presente disminuye la

Extinción (o no-refuerzo). La extinción es el fin de un estímulo que anteriormente

Fuente: Basado en Kazdin (1980).

Figura 5.4. El tipo de refuerzo en función de la valencia de la consecuencia y de la presen-

Desde un punto de vista práctico, es fácil definir un reforzador positivo. Un reforzador

Fuente: Hall, Axelrod, Tyler, Grief, Jones y Robertson (1972).

Para abordar el tema de las características de los reforzadores se puede considerar

Incrementarla conducta deseada

Economías de fichas. Una economía de fichas es un programa de refuerzo siste-

Tabla 5.3. Ejemplos de conductas y reforzadores empleados en una economía de fichas

Conductas-objetivo Reforzadores positivos

Muestra de una tarjeta de crédito usada en programas de economía de fichas

Fuente: Liberman, King y DeRisi (1976).

Modelamiento (o «modeling»). El modelamiento es una técnica mediante la cual un

Modelaje (o «shaping»). En la mayoría de casos de modificación de conducta, el te-

aproximación sería una camisa completamente abrochada, pantalones con la cremalle-

Reducirla conducta no deseada

El castigo como coste de respuesta. El coste de la respuesta es la retirada de un

Fuente: Hall, Axelrod, Tyler, Grief, Jones y Robertson (1972).

Tabla 5.4. Requisitos previos al uso efectivo del castigo

Problemas asociados al castigo. Cuando se tienen en cuenta las contingencias que

Figura 5.7. Efectos del castigo.

por su aplicación, tales como el enrojecimiento de la piel y sensaciones de dolor. Por

Refuerzo selectivo. El refuerzo selectivo tiene dos vertientes. En la primera se re-

tiempo determinado. Este segundo procedimiento se conoce como «reforzamiento se-

Fuente: Masón, McGee, Farmer-Dougan y Risley (1989).

de cinco minutos en el transcurso de la clase, entonces se le daba un caramelo de cho-

Limitación. La limitación de la conducta no deseada (también conocida como el re-

Distracción. Otra estrategia para reducir la conducta no deseada es la distracción.

Una nota de precaución

En el caso de la frecuencia de uso de los reforzadores positivos frente al uso de los

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