Gestion de La Formacion en Las Organizaciones (2010-Pereda y Berrocal)

Gestión de la formación
en las organizaciones
Consulte nuestra página web: www.sintesis.com
En ella encontrará elPROYECTO EDITORIAL
catálogo completo y comentado
PSICOLOGÍA. MANUALES PRÁCTICOS
Directores:
Manuel Maceiras Fafián
Juan Manuel Navarro Cordón
Ramón Rodríguez García
en las organizaciones
Santiago Pereda Marín

Francisca Berrocal Berrocal
Elena García Vega

José Guitiérrez Maldonado
Mireia Mora Bello
Susana Suarez González
“Este documento se ha realizado con la Ayuda Financiera de la Unión Europea.
El contenido de este documento es responsabilidad exclusiva de sus autores
y en modo alguno debe considerarse que refleja la posición de la Unión Europea”
Reservados todos los derechos. Está prohibido, bajo las sanciones

penales y el resarcimiento civil previstos en las leyes, reproducir, registrar
o transmitir esta publicación, íntegra o parcialmente,
por cualquier sistema de recuperación y por cualquier medio,
sea mecánico, electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia
o por cualquier otro, sin la autorización previa por escrito
de Editorial Síntesis, S. A.
© Santiago Pereda Marín

Francisca Berrocal Berrocal
© EDITORIAL SÍNTESIS, S. A.
Vallehermoso, 34. 28015 Madrid
Teléfono 91 593 20 98
http://www.sintesis.com
ISBN: 978-84-995893-8-1
ISBN: 978-84-995868-6-1
Depósito Legal: M. 33.692-2012
Impreso en España - Printed in Spain

1
Índice
Prólogo ................................................................................................................... 9
1. El planteamiento estratégico de la formación del personal ....................... 11

1.1. ¿Qué es la formación del personal? ......................................................... 11
1.1.1. Entrenamiento, capacitación, desarrollo y adoctrinamiento, 14.
1.2. Contexto socioeconómico de la formación del personal ......................... 18
1.3. Valor estratégico de la formación del personal ........................................ 25
1.4. Formación del personal y gestión de recursos humanos .......................... 30
2. El sistema de formación del personal .......................................................... 43

2.1. El planteamiento sistémico de la formación del personal ........................ 43
2.2. El enfoque de cliente en la formación del personal ................................. 57
2.3. La calidad total en la formación del personal ......................................... 61
3. La definición de las exigencias y necesidades de formación ...................... 69

3.1. La formación del personal como proceso continuo ................................ 69
3.2. El proceso de definición de las necesidades formativas ........................... 71
3.3. La definición de las exigencias de formación .......................................... 73
3.3.1. La elaboración de las descripciones de los puestos de trabajo, 73.
3.3.2. La elaboración de los perfiles de exigencias de los puestos, 75.
5
Atención psicosocial en emergencias
3.4. La definición de las necesidades de formación ........................................ 78

3.4.1. La definición de las necesidades de formación dentro de la gestión in-
tegrada de recursos humanos, 82. 3.4.2. El análisis de necesidades de forma-
ción, 85.
3.5. Problemas en la determinación de las necesidades de formación ............ 116
4. La elaboración del plan de formación ........................................................ 121

4.1. El plan de formación ............................................................................. 121
4.2. La elaboración del plan estratégico de formación ................................... 123
4.3. La elaboración del plan anual de formación ........................................... 140
4.3.1. Definir la situación actual, 141. 4.3.2. Definición de los objetivos de
formación, 141. 4.3.3. Definir las acciones formativas, 143. 4.3.4. Elegir
la solución formativa, 144.
4.4. La implantación de la formación ........................................................... 162
5. Gestión económica de la formación ............................................................ 165

5.1. El presupuesto de formación .................................................................. 165
5.2. La elaboración de los presupuestos de formación ................................... 166
5.2.1. Criterios para establecer el presupuesto de formación, 168. 5.2.2. Com-
paración del presupuesto necesario y el presupuesto disponible, 170.
5.3. Tipo de costes de la formación ............................................................... 171
5.4. Proceso de cálculo de los costes de la formación ..................................... 176
5.4.1. Determinación de los costes directos de una acción de formación, 178.
5.4.2. Determinación de los costes indirectos, 194. 5.4.3. Determinación de
los costes totales de una acción de formación, 206.
6. La implantación de la formación: el diseño de la acción formativa ........ 207

6.1. El diseño de la acción formativa ............................................................. 207
6.2. Definir los objetivos de la acción formativa ............................................ 208
6.3. Seleccionar y organizar los contenidos teóricos y prácticos ..................... 214
6.4. Definir las estrategias didácticas ............................................................. 216
6.4.1. Los métodos didácticos, 216. 6.4.2. Los métodos didácticos, 231. 6.4.3.
El aula de formación, 233.
6
Índice
6.5. Elaborar el cronograma de la acción formativa ....................................... 235

6.6. Diseñar los sistemas de evaluación y elegir los criterios de seguimiento
y evaluación ........................................................................................... 240
7. La evaluación de la formación .................................................................... 241

7.1. ¿Qué implica la evaluación de la formación? .......................................... 241
7.2. Evaluación de la satisfacción de los formandos ....................................... 248
7.3. La evaluación del aprendizaje ................................................................. 253
7.3.1. Técnicas de evaluación del aprendizaje, 257.
7.4. La evaluación de la transferencia ............................................................ 267
7.5. La evaluación de la rentabilidad ............................................................. 275
7.5.1. Cálculo de la rentabilidad de una acción de formación, 279.
7.6. La evaluación de la eficiencia de la formación ........................................ 289
7.6.1. Evaluar la planificación de la formación, 290. 7.6.2. Evaluar el de-
sarrollo de las acciones formativas, 293. 7.6.3. Evaluar los sistemas de con-
trol de la formación, 293. 7.6.4. Evaluar los costes de formación, 294.
8. El marketing interno de la formación del personal ................................... 297

Juan Enrique Piñero Estrada
8.1. La motivación hacia la formación del personal ....................................... 297
8.1.1. Aplicación a la formación, 306. 8.1.2. Relación entre la motivación
y la eficacia de la formación, 311.
8.2. El marketing interno de la formación .................................................... 313
8.3. El plan de marketing ............................................................................. 318
8.3.1. Objetivos, 319. 8.3.2. Instrumentos e indicadores de evaluación, 320.
8.3.3. El valor de referencia, 320. 8.3.4. Recursos, tiempos y responsables,
321. 8.3.5. Diferenciación de públicos objetivos, 322. 8.3.6. Acciones de
marketing, 324. 8.3.7. Consideraciones generales sobre las acciones de mar-
keting, 330. 8.3.8. La evaluación del plan de marketing, 331. 8.3.9. Ejem-
plo de plan de marketing de formación, 333.
Bibliografía ........................................................................................................... 341
7
Prólogo
¿Cómo surgió la idea de este libro? Sencillamente, porque a través de nuestra

experiencia profesional hemos comprobado que, en muchas ocasiones, se dedican
importantes recursos a la formación del personal tanto por parte de las organiza-
ciones como de las distintas administraciones públicas a través de sus subvencio-
nes. Sin embargo, cuando se analizan los resultados de las acciones formativas
llevadas a cabo, en muchas ocasiones se encuentran que los participantes las con-
sideran de escasa utilidad, aunque hayan adquirido importantes conocimientos y
competencias con las mismas.
Asimismo, hemos ido constatando, una y otra vez, que muchos directivos de
las más diversas organizaciones consideran la formación, en muchas ocasiones,
un gasto en lugar de una importante inversión empresarial.
Cuando hemos analizado las causas de estas opiniones y actitudes, nos hemos
encontrado, habitualmente, con que las carencias no se suelen situar en los forma-
dores o tutores elegidos, ni en los contenidos desarrollados o en las metodologías
formativas empleadas, sino en problemas surgidos con la gestión de la formación;
problemas que pueden referirse a cómo se han definido las necesidades formati-
vas, a cómo se ha elaborado la planificación de la formación, a cómo se ha lleva-
do a cabo su evaluación (o a la carencia de la misma), etc.
Por otro lado, en la bibliografía sobre formación existen muchos y excelentes
manuales sobre los aspectos técnicos de la misma, pero son pocos los que afron-
tan el tema de su gestión, planificación y evaluación de manera sistemática.
Por todas estas razones, decidimos emprender la aventura de elaborar este
libro, con la idea de hacer una obra eminentemente práctica y que pueda ser de
ayuda tanto para los técnicos y responsables de formación, como para los alum-
nos de grados y postgrados que se adentran por primera vez en este campo pro-
fesional.
En el libro, comenzamos abordando el tema de qué implica hablar de la for-
mación desde un enfoque estratégico, explicando cómo se integra dentro de la
9
Gestión de la formación en las organizaciones
gestión de recursos humanos y cómo se relaciona con las restantes funciones del
área y de la organización. Todo ello nos lleva a abordar los conceptos de sistema
de la formación, del enfoque de cliente de la misma y de qué se debe entender
como formación de calidad.
Para que la formación pueda tener un verdadero valor estratégico, tanto para
la organización como para las personas, es preciso concebirla como un proceso
sistemático y continuo, en el que se comienza con la definición de las exigencias
y necesidades de formación y se continúa con la planificación de la misma. Es
necesario, posteriormente, diseñar la acción formativa y evaluar los resultados
obtenidos con ella.
En este proceso, son importantes los aspectos económicos unidos a la forma-
ción, tanto en lo referente a la elaboración y gestión de los presupuestos de la
función y de las distintas acciones formativas, como en cuándo se pretende eva-
luar su rentabilidad.
Por último, también se tiene que informar a toda la organización no sólo de
las actividades formativas llevadas a cabo, sino también de los resultados obteni-
dos con las mismas. Es necesario, por tanto, abordar el tema del marketing interno
de la formación, tal y como se hace en el último capítulo del libro.
De esta forma, esperamos haber conseguido nuestro objetivo de proporcionar,
a los profesionales de la formación, una herramienta útil y práctica, que les permi-
ta mejorar los resultados obtenidos con su actividad.
10
1
El planteamiento estratégico
de la formación del personal
1.1. ¿Qué es la formación del personal?
Debido a los cambios que se han producido, y se están produciendo conti-

nuamente en el mundo del trabajo, y a la necesidad de preverlos y adaptarse a los
mismos, se producen exigencias de innovación y flexibilidad en las empresas para
mantener su competitividad, por lo que éstas están cada vez más necesitadas de
valorar y utilizar adecuadamente su capital humano.
Para ser competitivas las empresas deben invertir en la formación y el desa-
rrollo de sus empleados, porque está claro que se ha abandonado una era repetiti-
va y estable para entrar en otra en la que el cambio y la innovación son la clave
para lograr éxitos competitivos.
En la misma línea, diversos autores sostienen que la capacidad de innovación
de una empresa no se puede medir únicamente por la importancia de su potencial
industrial y por el presupuesto dedicado a investigación, sino que lo que es verda-
deramente relevante es la adecuación de la inversión en el capital humano en to-
dos los campos de la organización.
Esto implica que las empresas deben disponer de personas capaces de hacer
frente a la incertidumbre y al cambio permanente al que se enfrentan; por lo que
es preciso que las empresas inviertan de un modo inteligente en formación, ya que
cada vez se necesita un nivel de competencias más elevado para desempeñar de-
terminadas funciones, de forma que aunque los empleados dispongan ya de com-
petencias adquiridas a lo largo de su formación y de su experiencia profesional, la
mayor parte de los conocimientos se quedan, cada vez más rápidamente, obsole-
tos, por lo que las empresas se ven obligadas a realizar fuertes inversiones para
formar y reciclar a su personal.
11
Las organizaciones se han visto obligadas a dejar de pensar a corto plazo y

pasar a ser capaces de tomar decisiones para desarrollar objetivos a largo plazo,
en función de las capacidades de las personas que las componen y a las contin-
gencias de su entorno. Pero el futuro está cada vez más condicionado por la inno-
vación, lo que obliga a realizar nuevas inversiones que, fundamentalmente, se
centrarán en las actividades de investigación y desarrollo, así como en la forma-
ción continua del personal.
Sin embargo, cuando se habla de inversión en formación, surge automática-
mente la pregunta: ¿qué se entiende por formación? A lo largo del libro, se va a
definir la formación como:
El proceso sistemático y continuo en el que se tratan de modificar o desarrollar

las competencias y comportamientos de los formandos, a través de distintas
acciones formativas, dentro del marco definido por los objetivos y planes estra-
tégicos de la empresa (Pereda y Berrocal, 2011, pág. 302).
En esta definición, se encuentran incluidos los principales elementos de la

formación en la empresa:
a) Proceso sistemático. La formación no se puede entender como un conjun-

to de acciones aisladas, por lo general en forma de cursos y seminarios,
sino como un proceso complejo, dividido en fases, cada una de las cuales
exige tomar una serie de decisiones y llevar a cabo un conjunto de accio-
nes.
El proceso comienza con la definición de las exigencias y necesidades
de formación existentes en la organización; la delimitación de los objeti-
vos a corto, medio y largo plazo que se pretenden conseguir; el diseño de
las acciones formativas que habrá que realizar; la puesta en práctica de di-
chas acciones formativas; la evaluación de la formación; la gestión del
presupuesto, etc.
Por tanto, la formación no se refiere al aprendizaje incidental o infor-
mal que llevan a cabo día a día los mandos y compañeros de cada trabaja-
dor, aunque estas enseñanzas puedan ser muy positivas para las personas y
la organización, e incluso haya que fomentarlas.
La formación es un proceso sistemático en el que debe haber unos ob-
jetivos claramente definidos y que exige una rigurosa gestión, que comen-
zará con una buena planificación y finalizará con las necesarias activida-
des de evaluación, para confirmar que se han alcanzado las metas fijadas.
b) Proceso continuo. Lo expuesto en el elemento anterior lleva directamente
a la segunda característica de la formación en la empresa. La formación
12
El planteamiento estratégico de la formación del personal
para convertirse en una verdadera inversión y adquirir todo su valor estra-

tégico deberá ser concebida como un proceso continuo, integrado dentro
de la estrategia de la empresa, que incluye la definición de objetivos, la
planificación, la implantación y la evaluación; de forma que cuando acaba
un ciclo los resultados obtenidos se convierten en el punto de partida del
siguiente.
c) Competencias y comportamientos. Los objetivos de formación se refieren
a las competencias que es preciso que los participantes adquieran, desa-
rrollen, activen o inhiban, en función de los objetivos estratégicos de la
organización. Por tanto, la formación se puede referir a los distintos com-
ponentes de las competencias:
– Los conocimientos que son necesarios para llevar a cabo el traba-

jo (saber). En general, cuando los programas de formación se re-
fieren sólo a este componente de las competencias se suelen de-
nominar instrucción.
– Las habilidades y destrezas que son necesarias para aplicar los
conocimientos a la solución de problemas prácticos concretos
(saber hacer). En este caso se suele hablar de programas de en-
trenamiento o capacitación.
– Al cambio de actitudes (saber estar), en este caso, se les suele
denominar programas de adoctrinamiento.
– La formación también se puede dirigir a los aspectos motivacio-
nales (querer hacer) de las competencias.
Por otro lado, hay programas y acciones formativas que no se dirigen

directamente a la adquisición y desarrollo de las competencias exigidas
por el trabajo, sino que tienen como objetivo facilitar el desarrollo perso-
nal de los empleados; en este caso, a este tipo de programas se les deno-
mina de desarrollo.
Un programa de formación puede conseguir su objetivo al desarrollar
los participantes determinadas competencias; sin embargo, para que se
pueda decir que ha tenido éxito, es necesario algo más, es preciso que los
formandos hayan cambiado voluntariamente su comportamiento a partir
de las actividades de formación desarrolladas.
Por tanto, el objetivo último de los programas de formación que se
realizan en la empresa es conseguir que los formandos modifiquen volun-
tariamente su comportamiento para mejorar su eficacia, eficiencia o se-
guridad en el trabajo.
d) Formandos. El centro de todo el proceso formativo no es el formador, ni
el programa de la acción formativa, ni los medios y métodos didácticos
13

utilizados, sino los participantes. Este hecho implica tener muy en cuenta
sus necesidades y expectativas a la hora de diseñar y llevar a la práctica
las acciones formativas, si se quiere que éstas tengan éxito y se transfieran
los nuevos aprendizajes al puesto de trabajo.
e) Acciones formativas de distinto tipo. La formación puede ser presencial, a
distancia o semipresencial; puede ser en un aula, en el propio lugar de tra-
bajo o al aire libre; puede ser individual o colectiva. Por ello, al planificar
la formación, se debe atender a todas las posibilidades existentes para ele-
gir las más adecuadas, en función de la situación concreta, de los objeti-
vos perseguidos, de las características de los participantes, etc.
f) Objetivos y planes estratégicos de la empresa. La formación no es una ac-
tividad aislada y desligada del resto de las funciones del área de recursos
humanos y de la empresa. Muy al contrario, debe planificarse y llevarse a
cabo, siempre, dentro del marco definido por la estrategia de la empresa.
Esto es así hasta el punto de que las organizaciones que valoran la forma-
ción en su justa medida han comenzado a incluir, entre los objetivos per-
sonales y grupales de sus empleados y equipos, objetivos de formación,
cuya consecución influye en los resultados de la evaluación del desempe-
ño, repercutiendo en el salario variable de los empleados, de la misma
forma que ocurre con los de producción o ventas, por ejemplo.
1.1.1. Entrenamiento, capacitación, desarrollo y adoctrinamiento
El concepto de formación, como se ha expuesto, es algo más complejo de lo

que puede parecer en un primer momento. Para que la función adquiera todo su
valor y toda su importancia, es preciso entenderla con un planteamiento sistémico,
con un enfoque orientado al cliente y con un objetivo de calidad, tal y como se
explica en el próximo capítulo.
Además, para que la formación adquiera todo su valor, también es necesario
que se refiera a todos los aspectos implicados en la adquisición, desarrollo, acti-
vación e inhibición de competencias, en función de los objetivos de la empresa y
las características de las personas que la componen y, según el puesto de trabajo
al que se refiera, la formación recibe distintos nombres:
a) Formación dirigida a los contenidos del puesto actual que ocupa la perso-
na. Son las acciones formativas que se llevan a cabo para aumentar la efi-
cacia, eficiencia y seguridad de los participantes en el puesto que ocupan
en la actualidad. Este tipo de formación recibe, habitualmente, el nombre
de entrenamiento.
14
Una categoría especial de este tipo de formación es la formación de

acogida, que es la que reciben las personas que se incorporan a la organi-
zación y que, por lo general, además de los contenidos formativos dirigi-
dos a la adquisición y desarrollo de las competencias que van a necesitar
en su nuevo empleo, también suelen incluir informaciones sobre los valo-
res, derechos, normas vigentes en la organización, etc.
b) Formación dirigida a los contenidos de un puesto distinto del que actual-
mente ocupa el participante. En este caso, las acciones formativas estarán
dirigidas a que los participantes adquieran, desarrollen, activen e inhiban
competencias, en función de las exigencias que van a encontrar en un
puesto distinto al que actualmente ocupan.
Las promociones internas no son el único caso en el que se utiliza este
tipo de formación, ya que también se produce en las situaciones, cada vez
más comunes, en las que se esté llevando a cabo algún tipo de reorganiza-
ción en la empresa (introducción de nuevas tecnologías, por ejemplo) que
modificará el número, tipo y contenido de los puestos de trabajo existen-
tes en la misma. Asimismo, es preciso incluir en este punto, las situacio-
nes de cambio horizontal en las que el empleado cambia de puesto de tra-
bajo, sin que ello implique un cambio de estatus en la jerarquía
empresarial. A este tipo de formación se le suele denominar de capacita-
ción.
c) La formación puede no estar dirigida a los contenidos de ningún puesto
concreto. Son actividades formativas que tratan de favorecer el creci-
miento personal de los formandos. Estas actividades formativas son las
que se suelen denominar de desarrollo.
Ahora bien, la formación también es distinta según el objetivo de las acciones

formativas; esto es, según el tipo de competencias que se trata que adquieran,
desarrollen, activen o inhiban los formandos con dichas acciones. En este caso, se
puede hablar de:
a) Competencias básicas. Son aquellos comportamientos elementales que

exigen la puesta en práctica de habilidades motoras, destrezas manuales,
etc. Por ejemplo, una acción formativa de planchado industrial. Normal-
mente, a este tipo de formación se le denomina entrenamiento o adies-
tramiento.
b) Competencias complejas. Se refieren a comportamientos complejos, que
exigen que la persona lleve a cabo actividades de procesamiento de in-
formación y toma de decisiones. Por ejemplo, una acción formativa diri-
gida a conseguir que los participantes elaboren y gestionen adecuadamen-
te un plan de formación.
15

c) Actitudes y valores. En este caso, las actividades formativas se dirigen

hacia el componente saber estar de las competencias; esto es, a conseguir
que los formandos adquieran, desarrollen, activen o inhiban determinados
valores y actitudes. Por ejemplo, un curso dirigido a desarrollar, en los
participantes, la preocupación por la calidad de los productos o servicios
de la empresa. En este caso, la formación suele recibir el nombre de adoc-
trinamiento.
A partir de lo expuesto, se puede comprobar que el concepto formación recibe

diversas acepciones, utilizándose el mismo término para designar actividades
diferentes, o distintos términos para referirse a la misma actividad. Por ello, es
necesario unificar y clarificar la terminología empleada, intentando introducir una
cierta coherencia en el campo de las definiciones en el campo de la formación
(ver figura 1.1):
Figura 1.1. Entrenamiento, capacitación, desarrollo y adoctrinamiento.
16
a) Entrenamiento. Se puede definir como las actividades formativas cuyo

objetivo es adquirir, desarrollar, activar o inhibir competencias básicas.
Tomando como punto de partida el significado que el Diccionario de
la Real Academia de la Lengua da al término entrenar, como preparar o
adiestrar, personas o animales, la aplicación más correcta del término en-
trenamiento parece ser la referida a lo que antes se ha definido como
competencias básicas y que se refieren a comportamientos elementales.
Las acciones formativas, por ello, deberán ser eminentemente prácticas y
estar orientadas a buscar la aplicación inmediata de las competencias ad-
quiridas, ya que, en caso contrario, se deteriorarán rápidamente y, cuando
se fuesen a aplicar, sería preciso un nuevo periodo de entrenamiento más
o menos largo en función del tiempo transcurrido desde el primer apren-
dizaje.
Por estas razones, las acciones de entrenamiento serán adecuadas
cuando se haya detectado la necesidad de desarrollar competencias bási-
cas en los ocupantes de un puesto de trabajo o en personas que van a ne-
cesitarlas en un empleo que ocuparán en un futuro inmediato. Lógicamen-
te un programa de entrenamiento no tiene sentido cuando no hay
previsión de ningún puesto en el que aplicar de forma inmediata las com-
petencias adquiridas durante el mismo.
b) Capacitación. Se puede definir como las actividades formativas que tie-
nen como objetivo que los formandos adquieran, desarrollen, activen o
inhiban competencias complejas que exige su puesto actual o el que ocu-
parán en el futuro.
Si se acude a la definición que proporciona el Diccionario de la Real
Academia de la Lengua, del término capacitar, se encuentra que lo expli-
ca como hacer a uno apto para una cosa. Por ello, en este caso, la defini-
ción del término capacitación se debe centrar en las competencias com-
plejas. Estas competencias, por otro lado, son más resistentes al deterioro
que las básicas, aunque la mayor eficacia de las acciones formativas se
consigue cuando las adquiridas durante la formación se pueden aplicar
inmediatamente después de finalizar la misma.
c) Desarrollo. Hay ocasiones en las que las actividades formativas están di-
rigidas a la adquisición, desarrollo, activación o inhibición de competen-
cias que no tienen una clara aplicación inmediata de los participantes, a su
puesto de trabajo actual o futuro; pero que sí pueden facilitar un mejor
funcionamiento, directa o indirectamente, de la organización, al tiempo
que permiten el crecimiento personal de los empleados, y ejercen un efec-
to positivo sobre su satisfacción.
Acudiendo, de nuevo, al Diccionario de la Real Academia de la Len-
gua, el término desarrollar se define como acrecentar, dar incremento a
17

una cosa de orden físico, intelectual o moral. Por tanto, se puede denomi-
nar desarrollo de las actividades formativas que permiten activar, desa-
rrollar, activar o inhibir competencias que no tienen una aplicación defi-
nida a un puesto de trabajo concreto.
d) Adoctrinamiento. El Diccionario de la Real Academia de la Lengua defi-
ne el término adoctrinar como la acción de enseñar, dar instrucción, de-
finición que se puede considerar algo vaga y no permite acotar o delimitar
exactamente el término. Por esta razón, y forzando un poco la situación,
el adoctrinamiento se puede aplicar al conjunto de acciones formativas
dirigidas a adquirir, desarrollar, activar o inhibir actitudes y valores y,
como consecuencia, favorecer que se produzcan los comportamientos que
estén de acuerdo con ellos.
La formación, cuando se entiende como una inversión dentro de la gestión de

recursos humanos, incluirá acciones de los cuatro tipos: entrenamiento, capacita-
ción, adiestramiento y desarrollo, todas ellas integradas dentro de los objetivos
empresariales y formando parte de un plan estratégico de formación.
1.2. Contexto socioeconómico de la formación del personal
Los avances tecnológicos están cambiando situaciones que, hasta hace poco,
parecían inmutables. Por ejemplo, la impartición de una sesión de formación, o
celebrar una reunión estando, cada uno de los participantes, incluso a miles de
kilómetros de distancia de los restantes.
Si se piensa en el mundo del trabajo, no hace mucho, hubiese sido impensa-

ble suponer que una empresa pudiese tener empleados que no trabajasen en
sus instalaciones; es más, empleados que pueden vivir a cientos de kilóme-
tros de la empresa, del departamento, en el que trabajan. Hoy día, con los
sistemas de teletrabajo, esto no sólo es posible, sino que cada vez es más
frecuente.
Otra situación puede servir, también, como ejemplo de los rápidos cambios
que se producen todos los días en la sociedad actual. Es la forma de comprar.
Hoy se puede, utilizando Internet, adquirir libros, música, ropa, ordenadores,

programas informáticos, y los más diversos artículos y servicios, simplemente
introduciendo en el ordenador el número de una tarjeta de crédito.
18
Estos ejemplos, y muchos otros que se podrían describir, ponen de manifiesto

que el mundo actual es completamente distinto al que existía hace no muchos
años. Es un mundo en el que el cambio, que hasta hace poco se consideraba una
amenaza, forma parte de la vida habitual de las personas. Y, lógicamente, el mun-
do del trabajo también se encuentra en la misma situación de cambio continuo.
De esta forma, el mundo laboral existente hoy día es completamente dife-
rente al que existía hace relativamente pocos años, cuando era bastante frecuen-
te encontrar personas que al inicio de su vida laboral ocupaban un puesto de
trabajo en el que debían llevar a cabo una serie de funciones y tareas que, en
muchos casos, permanecían inalterables hasta el momento de jubilarse cincuenta
años después.
Es más, muchas de estas personas comenzaban su vida laboral en una empresa
y cuando se jubilaban seguían trabajando en la misma organización. Tuvieron
durante su vida laboral un trabajo fijo.
Asimismo, las organizaciones públicas y privadas establecían complementos
salariales (antigüedad) y premios extrasalariales para favorecer la permanencia
de los empleados en la empresa.
Es lógico que, en esta situación tan estable, la formación tuviera una relativa
importancia. El trabajador necesitaba una formación académica, a veces mínima
y, dependiendo del puesto, un cierto entrenamiento profesional al incorporarse al
mismo. Este entrenamiento volvía a ser necesario cuando la persona cambiaba de
puesto de trabajo o promocionaba en la empresa. Por tanto, el valor de la forma-
ción era escaso, limitándose en la mayoría de las ocasiones a la realización de
programas de entrenamiento en el puesto de trabajo.
Sin embargo, paulatinamente se ha ido cambiando el enfoque y lo que antes se
favorecía, se premiaba y se buscaba (un empleo estable), ahora ha ido dejando
paso a otra situación que tiene unas características, unas connotaciones y unas
consecuencias completamente diferentes. Ahora se favorece y se propugna, por
parte de las organizaciones, el trabajo flexible.
Esta situación supone un cambio significativo con respecto a la anterior y, si
todo cambio, por lo general, se vive como algo amenazante, mucho más ocurre
con éste que afecta directamente a un sistema de vida establecido y para el que la
mayor parte de las personas no han sido adecuadamente preparadas, ni siquiera en
la actualidad.
Este cambio de concepción en el empleo no surge en el vacío y, cuando se
analiza objetivamente, se puede llegar a comprobar que sólo forma parte de otro
mucho mayor; más concretamente, forma parte de una “revolución” que ha modi-
ficado gran parte de los principios empresariales que durante décadas se habían
considerado inamovibles.
La flexibilidad en el empleo no es más que un aspecto particular dentro
del concepto más amplio de flexibilidad laboral (que, entre otros aspectos,
19

incluye también los de flexibilidad salarial, movilidad funcional y movilidad

geográfica).
La flexibilidad laboral, por su parte, sólo es un aspecto de la flexibilidad total
de las organizaciones (concepto que incluye, entre otros temas, la introducción de
nuevos productos, la introducción de nuevas tecnologías, los traslados de instala-
ciones de producción, los cambios en los métodos de gestión o en las estructuras
empresariales, etc.).
Todo ello tiene como consecuencia, entre otras, que una persona no pueda
pensar que va a incorporarse a una empresa al comienzo de su vida profesional y
va a permanecer en la misma hasta su jubilación; puede que ocurra así, pero lo
más probable es que no.
Tanto si la persona permanece en la misma empresa, como si desarrolla su
trabajo en distintas organizaciones, no estará desarrollando las mismas funciones,
ni utilizando la misma tecnología durante toda su vida profesional. Por tanto, a lo
largo de su vida laboral la persona se verá obligada a adquirir nuevas competen-
cias, a desarrollar otras que ya posee y a inhibir algunas, para mantener su efica-
cia, eficiencia y seguridad en su trabajo; y ello es importante porque sólo así po-
drá mantener y mejorar su empleabilidad.
En este marco, la formación del personal pasa a ser una función de importan-
cia crucial, tanto para las personas como para las organizaciones. La formación no
puede ser considerada una actividad puntual y dirigida sólo a la adquisición de las
competencias exigidas por el puesto actual, sino que debe ser continua, y debe
incluir actividades de desarrollo personal y profesional.
¿Por qué se produce este cambio, esta orientación hacia la flexibilidad total en
las empresas? La principal razón es que cualquier tipo de rigidez puede limitar su
capacidad para reaccionar ante los cambios de la situación económica, social, de
mercado, etc.; en definitiva, porque la rigidez lleva aparejada la pérdida de com-
petitividad.
El mundo empresarial actual presenta una serie de aspectos muy particulares
(ver figura 1.2).
a) La nueva economía. El cambio más importante en el terreno económico

está relacionado con la tendencia hacia la internacionalización y la glo-
balización de los procesos económicos. Una importante consecuencia
del proceso de internacionalización es un incremento de la competitivi-
dad y una mayor variabilidad de la demanda. Prácticamente ningún
segmento económico está exento de la presión competitiva y los merca-
dos se vuelven inestables e impredecibles. Todas estas tendencias de la
nueva economía están teniendo importantes consecuencias sobre el cre-
cimiento de la productividad y la redistribución de los resultados eco-
nómicos.
20
Nueva
economía
Flexibilidad Innovación
laboral tecnológica
El mundo
Puestos de empresarial Nueva
trabajo sociedad
actual
Nueva
Estructuras demografía
organizativas poblacional
Clientes y
calidad
Figura 1.2. El mundo empresarial actual.
Otra importante tendencia de los cambios es la producida en la estruc-

tura de los sectores económicos. En este caso, se está produciendo un
fuerte crecimiento de las actividades económicas relacionadas con el sec-
tor servicios, con un descenso muy significativo de las relacionadas con la
agricultura y la industria. En la actualidad, las actividades del sector servi-
cios representan, aproximadamente, un 70% del total de la economía en
los países industrializados. En este contexto, resulta especialmente llama-
tivo el crecimiento experimentado por los denominados servicios de in-
termediación, de asesoramiento a otras empresas (contabilidad, asesoría
legal y financiera, recursos humanos, etc.).
b) Innovación tecnológica. El desarrollo tecnológico viene representado por
el papel, cada vez más preeminente, que están desempeñando las tecnolo-
21

gías de la información y la comunicación (TIC). Estas tecnologías poseen

la capacidad de sustituir la actividad humana en determinados tipos de ta-
reas y, además, su nivel de rendimiento en ellas es muy superior al de las
personas, especialmente en términos de precisión y velocidad en el proce-
samiento de informaciones almacenadas; posibilitando una mejora del
rendimiento de la parte humana del sistema.
Por otro lado, las TIC están produciendo una creciente ola de innova-
ciones en herramientas, productos y servicios. Este tipo de innovaciones
está posibilitando, a su vez, una más amplia capacidad de las organizacio-
nes para el diseño, la comercialización y la distribución. Otra transforma-
ción importante debida al cambio tecnológico afecta al desarrollo de una
infraestructura global de comunicación. Este tipo de infraestructura ha
desempeñado un papel central en la emergencia de un mercado global,
dadas sus aportaciones a la comunicación en tiempo real exigidas por el
comercio mundial.
Además, la tecnología evoluciona rapidísimamente, por lo que los
tiempos de amortización de la misma se han reducido drásticamente y,
además, llega a todos los niveles de la organización (por ejemplo, los
operarios manejan máquinas de control digital, los servicios de atención al
público están informatizados, etc.).
Como consecuencia, los trabajadores deben ser capaces de reciclarse
rápidamente para poder utilizar eficaz y eficientemente las nuevas tecno-
logías que se van incorporando a su puesto de trabajo, lo que hace resaltar
la gran importancia de la formación continua que, precisamente, ha visto
afectada su metodología por la introducción de las TIC, al campo formati-
vo (formación on line, videoconferencia, realidad virtual, etc.).
c) La nueva sociedad. Un hecho típico de la sociedad actual es la desapari-
ción de límites y fronteras. El cambio no se limita a áreas tradicionales de
negocios y turismo, sino que incluye el intercambio cultural. Además
existe una creciente tendencia hacia la cooperación y armonización a nivel
político.
Otro cambio importante que puede apreciarse en relación con la nueva
sociedad es la creciente democratización durante las últimas décadas. De-
bido a ello, se está produciendo un declive en las relaciones sociales verti-
cales y un incremento de las relaciones horizontales. Además, cada vez
más, las acciones sociales están basadas en decisiones compartidas y en el
acceso a la información, y no tanto en órdenes surgidas de niveles supe-
riores.
Esta democratización ha alcanzado también a la empresa, donde cada
vez es mayor la autonomía de los empleados en la toma de decisiones, así
como la utilización de las técnicas de trabajo en equipo, y la exigencia de
22
innovación, aspectos que vuelven a resaltar la importancia de la formación

continua, tanto para mantener la competitividad de la empresa como la
competencia de los trabajadores.
Por otro lado, la desaparición de los límites y las fronteras ha hecho
que adquiera gran importancia el tema de la interculturalidad, debido al
hecho de que en la misma organización convivan e interactúen empleados
con culturas distintas, lo que puede dar lugar a importantes conflictos. Pa-
ra evitarlos, es preciso acudir a la formación, para que todos los implica-
dos puedan conocer y comprender los comportamientos de sus compañe-
ros de otras culturas con los que tienen que interactuar en su trabajo.
d) La nueva demografía poblacional. Una tendencia demográfica evidente
ha sido la desaceleración de la tasa de crecimiento de la población, espe-
cialmente en el mundo occidental, donde la tasa de nacimientos está pró-
xima a la de defunciones. De modo paralelo, y como consecuencia, se ha
producido una tendencia al descenso de la población joven que, junto con
la mejora de las expectativas de vida, ha provocado un fuerte cambio en la
distribución de edades de la población, en términos de envejecimiento.
Por otro lado, debido a los importantes movimientos migratorios cabe
observar una creciente tendencia hacia la heterogeneidad de la población,
tanto desde el punto de vista étnico como cultural. Además, en muchos
casos, este aumento de la inmigración ha traído como consecuencia una
mayor tasa de nacimientos en las poblaciones de inmigrantes, por lo que
la anterior tasa de descenso de la natalidad se ha frenado.
Pero los movimientos migratorios suelen afectar, fundamentalmente, a
personas con un bajo nivel educativo y que suelen ocupar puestos de tra-
bajo que exigen escasa cualificación, lo que vuelve a resaltar la importan-
cia de la formación, si no se quiere que determinados grupos de inmigran-
tes puedan convertirse en grupos de marginados.
e) Clientes y calidad. Los clientes son cada vez más exigentes en la calidad
de los productos y servicios que adquieren. Pero, el concepto de calidad no
es un concepto universal, sino que cada persona, o grupo de personas,
exige unos aspectos particulares, respecto al producto o servicio, para
considerarlo de calidad, por lo que habrá que atender a todos ellos si se
quiere mantener una cartera de clientes satisfechos.
Si una empresa no proporciona al cliente lo que éste desea o necesita,
seguramente la competencia sí lo hará. Esto hace que en toda la empresa
esté claro que el cliente debe ser el centro de todas las decisiones y accio-
nes que se lleven a cabo.
Asimismo, para poder responder a las exigencias de los distintos
clientes, es necesario estructurar los sistemas de producción de forma que,
sin aumentar los costes, se puedan realizar series más cortas de productos.
23

Para poder funcionar de esta forma, las personas que están en contacto
directo con los clientes (habitualmente los que ocupan el nivel operativo
en el organigrama) deben estar preparadas, dispuestas y autorizadas para
tomar decisiones y asumir responsabilidades; y, para ello, ¿no es necesa-
ria una formación continua?
f) Estructuras organizativas. En la situación que se está describiendo no tie-
ne sentido una estructura burocrática clásica, en la que los problemas
suben por el organigrama hasta llegar al nivel en que se pueden tomar las
decisiones (habitualmente uno de los más altos) y después vuelven a reco-
rrer el mismo camino (en sentido descendente) hasta llegar al lugar donde
se aplica la solución, ya que no es operativo y esta lentitud en solucionar
los problemas lleva aparejada, seguramente, la pérdida de clientes.
Como consecuencia, surge la necesidad de invertir la pirámide orga-
nizacional clásica, de forma que ya no es el nivel operativo el que hace el
trabajo que le ordena su superior, cuando se lo ordena y como se le indica,
sino que el papel del mando es facilitar y apoyar el trabajo del colabora-
dor, al convertir al cliente en el centro de todas las actividades de la orga-
nización.
Por ello, las estructuras organizacionales en las empresas competitivas
tienden a ser cada vez más planas, y el trabajo en equipo, muchas veces
multidisciplinar, es cada vez más importante, por lo que es clave que los
mandos y los empleados sepan trabajar en estas nuevas organizaciones y,
para lograrlo, es fundamental apoyarse en la formación.
g) Los puestos de trabajo no presentan la misma estabilidad que hace algu-
nos años; al contrario, cambian de contenido de manera bastante rápida,
por lo que el potencial de las personas es un aspecto muy importante a la
hora de incorporarlas a una organización; pero, para que ese potencial se
convierta en realidad, es necesario que a las personas se las forme de ma-
nera continua para facilitar su reciclaje y desarrollo.
h) Flexibilidad laboral. En la actualidad, se considera la flexibilidad como
una respuesta positiva a las exigencias de mayor competitividad y de una
mayor posibilidad de optimizar los recursos. Para la mayoría de las orga-
nizaciones, los costes de personal son, con bastante diferencia, el capítulo
más importante de sus costes de funcionamiento, por lo que es normal que
se examinen con detenimiento las formas de contratación de los emplea-
dos para comprobar si se pueden aumentar los niveles de eficacia y efi-
ciencia.
Para la dirección de la organización, las diversas formas de flexibili-
dad laboral son un medio de responder a las presiones, cada vez mayores,
de reducir los costes y aumentar la competitividad, incrementando la efi-
ciencia.
24
Como el trabajo se presenta, muy pocas veces, en trozos de siete u

ocho horas exactas, contratar a los empleados para jornadas de esa dura-
ción puede acarrear inevitables costes e ineficiencias. Las diversas formas
de flexibilidad laboral permiten al empresario acoplar su fuerza de trabajo
a la demanda. La flexibilidad también facilita, a las organizaciones, mejo-
rar su capacidad para reaccionar rápidamente ante las condiciones cam-
biantes del mercado o ante las nuevas oportunidades de empleo y trabajo.
Además de las expuestas, existen otras ventajas para la dirección. Las
diversas formas de flexibilidad laboral permiten centrarse más en el tra-
bajo que en el puesto de trabajo. Las exigencias de la flexibilidad obligan
a menudo, a los directivos, a definir de manera muy clara los resultados a
conseguir, así como llevar a cabo un control más exacto y realista del ren-
dimiento.
El trabajo puede ser modulado fácilmente ampliando o reduciendo la
jornada laboral, renovando o no los contratos de duración determinada, o
cambiando el ritmo de los turnos.
A menudo, los trabajadores con contratos especiales tienen mayores
índices de productividad. Por ejemplo, los trabajadores a tiempo parcial
acusan menos la fatiga al final de la jornada laboral; y los empleados de
corta duración pueden soportar una mayor presión, porque saben que será
por un periodo muy corto.
Este tipo de contratación puede resultar, asimismo, más económica.
Por ejemplo, los empleados que utilizan el teletrabajo generan menos cos-
tes generales a la organización.
Las organizaciones suelen referirse a distintos aspectos de estas ven-
tajas económicas. Por ejemplo, las del sector manufacturero suelen insis-
tir en los efectos de la flexibilidad laboral sobre los costes y la eficacia.
Mientras que las empresas del sector servicios se centran más en adecuar
la jornada laboral a la demanda de los clientes y en mejorar el servicio a
los mismos.
De esta forma, algunas organizaciones consideran que sus programas
de flexibilidad laboral les ha permitido hacer frente con éxito a las situa-
ciones de recesión, ofreciendo seguridad en el empleo e, incluso, creando
nuevos empleos.
1.3. Valor estratégico de la formación del personal
Es preciso, en primer lugar, indicar el significado que se da al término valor

estratégico al aplicarlo a la formación. Al utilizarlo se está haciendo referencia a
25

su contribución a la consecución de los objetivos previamente definidos. La estra-

tegia se refiere a:
– Los objetivos estratégicos, esto es, las metas que se desean alcanzar en un
determinado periodo de tiempo (habitualmente a largo plazo).
– Los planes estratégicos, es decir, las acciones que se deberán llevar a cabo
para conseguir en el plazo fijado, los objetivos anteriormente definidos.
Pero, ¿por qué la formación tiene un valor estratégico para las empresas y pa-
ra las personas?; sencillamente, porque la formación tiene importantes conse-
cuencias para ambas.
1. Para las empresas. A causa de su incidencia directa sobre una serie de as-
pectos que son fundamentales de cara a la consecución de los objetivos es-
tratégicos de la organización (ver figura 1.3):
Productividad
Imagen Calidad
Mejorar la
competitividad
Conflictividad Salud laboral
Figura 1.3. Valor estratégico de la formación para la organización.
26
a) Productividad. La productividad depende, entre otras variables, de

que el trabajador posea las competencias que le exige su trabajo;
como consecuencia, es lógico que los niveles de productividad de
los empleados adecuadamente formados sean superiores a los de
los que no lo están.
b) Calidad. Trabajar con calidad exige que todas las personas de la
empresa, sea cual sea su trabajo, tengan las competencias nece-
sarias para alcanzar los niveles de calidad exigidos por los
clientes.
Ahora bien, las competencias exigidas por el trabajo pueden
ser diferentes en distintos momentos, a causa de los cambios
que se producen constantemente. Sólo si se dispone de adecua-
dos programas de formación, el empleado podrá adquirir, man-
tener y desarrollar las competencias que necesita en cada mo-
mento.
c) Salud laboral. Mejorar la salud laboral se consigue a través del di-
seño adecuado de los puestos, de los ambientes de trabajo y de la
utilización de las necesarias medidas preventivas y protectoras.
Todo ello, sin embargo, tiene una eficacia muy limitada si los tra-
bajadores no disponen de la formación que les permita conocer los
riesgos y reaccionar adecuadamente ante los mismos, e incluso
anticiparlos, siempre que sea posible.
d) Conflictividad. Una organización en la que se valora la formación
es una organización con una cultura propia del enfoque de recur-
sos humanos, tendiendo a ser las relaciones de la dirección con los
representantes legales de los trabajadores y con los propios traba-
jadores, en general, de cooperación, por lo que la conflictividad
disminuye de forma significativa. Además, la formación demues-
tra a los empleados que en la empresa existe una verdadera preo-
cupación por ellos, por su desarrollo personal y profesional, por lo
que los sentimientos de compromiso aumentan y, como conse-
cuencia, la conflictividad disminuye.
e) Imagen de la empresa. La imagen de la organización mejora, tan-
to desde un punto de vista intraorganizacional, al comprobar los
empleados que no sólo es importante su rendimiento, sino también
su desarrollo personal y profesional; como desde un punto de vista
extraempresarial, ya que la empresa es más valorada por los pro-
fesionales y por el conjunto de la sociedad.
Todo lo que se acaba de explicar permite un significativo aumento de

la competitividad de la empresa, entendida como la capacidad de la orga-
27

nización para prever y adaptarse a las condiciones de un entorno conti-

nuamente cambiante.
Ahora bien, para que la empresa sea realmente competitiva debe estar
formada por personas competentes que dispongan de un saber (los cono-
cimientos exigidos por el trabajo), de un saber hacer (aplicar los conoci-
mientos a la resolución de los problemas planteados por el trabajo), de un
saber estar (integrarse en la cultura, normas y costumbres de la organiza-
ción), y que, además, estén dispuestas a aplicar dichos “saberes” (querer
hacer).
En definitiva, hoy día lo que las empresas competitivas necesitan son
personas competentes, entendiendo el término en el sentido de que sean
expertas, tengan un alto nivel de competencia profesional en las tareas que
llevan a cabo; pero que, además, sean capaces de intervenir en varias ta-
reas o actividades dentro de su profesión (multivalencia), y de ampliarse
profesionalmente hacia actividades y tareas de una segunda profesión u
ocupación, a partir de la suya básica (polivalencia).
Por ejemplo, a un profesional que trabaja en la dirección de recur-
sos humanos, y se encarga de llevar a cabo actividades de selección de
personal, se le exigirá que conozca las técnicas y herramientas que de-
be utilizar en cada caso y que las utilice correctamente (experto). Es
muy posible que este profesional deba asesorar a diferentes directores
sobre el tipo de contrato laboral más adecuado en cada caso, lo que es
un tema referido al derecho laboral (polivalente). Y en ocasiones, es
probable que tenga que participar en actividades de formación (multi-
valente).
Por tanto, si la empresa para ser competitiva necesita disponer de per-
sonas competentes, es imprescindible que invierta en formación.
A partir de lo expuesto, se desprende que la formación también tiene
un importante valor estratégico para las personas.
2. Para las personas. Aunque ya se han apuntado algunas de las aportacio-

nes de la formación para las personas, éstas pueden concretarse en las si-
guientes (ver figura 1.4):
a) Competencia. La formación es el instrumento fundamental para

que la persona pueda mantener su nivel de experto en el trabajo, y
le permita ser multivalente y polivalente, en los términos expues-
tos.
28
Competencia Empleabilidad
Satisfacción Salud laboral
Figura 1.4. Valor estratégico de la formación para las personas.
b) Empleabilidad. Si la formación ayuda a que la persona sea com-

petente, es claro que, en un mundo laboral en el que los trabajos
cambian rápidamente, también ayuda a que la persona mantenga
un alto nivel de empleabilidad, tanto en lo que se refiere al au-
mento de la seguridad de mantener su empleo actual como en el
caso de que necesite encontrar otro distinto en una empresa dife-
rente, porque tiene las competencias que exige el mercado laboral
en cada momento.
c) Satisfacción. La existencia de buenos programas de formación ha-
ce que los empleados consideren que la empresa, al invertir en su
desarrollo profesional y personal, les valora, lo que mejora su ni-
vel de compromiso. Por otro lado, cuando las personas consideran
que están correctamente formadas tienen más confianza en las ta-
reas que realizan y se sienten más competentes. Todo ello hace
que aumenten sus sentimientos de satisfacción.
d) Salud laboral. La formación es uno de los aspectos básicos para
mejorar la salud laboral, al permitir conocer los riesgos existentes
en el trabajo y saber cuáles son los comportamientos seguros más
adecuados.
29

Como conclusión, se puede decir que la formación tiene un importante valor

estratégico tanto para las organizaciones como para las personas, siendo incluso
cada vez más importante a causa de las características del mundo del trabajo ac-
tual, pero para que adquiera este valor estratégico es necesario que se entienda el
concepto en toda su amplitud y riqueza.
1.4. Formación del personal y gestión de recursos humanos
Para que la formación adquiera todo su valor estratégico en la empresa debe

existir una cultura que la considere una verdadera inversión empresarial. Esta
cultura se corresponde con la de las empresas que han adoptado el enfoque de
recursos humanos para gestionar a las personas que las componen.
Desde este punto de vista, se trabajaría en formación de manera diferente a
como se hace en las organizaciones que siguen adoptando el enfoque clásico de
las direcciones de personal; diferencias que se derivan de los distintos plantea-
mientos que siguen ambos enfoques. Las principales diferencias que se encuen-
tran entre ambos, en cuanto a la concepción y actuación de la función de forma-
ción, surgen de los diferentes planteamientos que se siguen con respecto a las
personas (Pereda y Berrocal, 2011) (ver figura 1.5).
K Función aislada
K Enfoque reactivo
Enfoque de personal
K Corto plazo
Personal = gasto
K Rasgos
K Necesidades de formación
K Gestión integrada
K Enfoque proactivo
Enfoque de recursos
humanos K Corto, medio y largo plazo (enfoque
estratégico)
Personal = recurso
K Competencias
K Exigencias de formación
Figura 1.5. La formación de personal en el enfoque de personal

y en el de recursos humanos.
30
Las empresas que siguen el enfoque clásico de personal consideran a las per-
sonas un gasto; es más, consideran a las personas como el principal gasto de los
que soporta la organización y que se cifra, aproximadamente, en el 30/40% de los
gastos totales en empresas productoras, y en el 70/80% en las de servicios. Como
consecuencia, las decisiones que se toman en estas empresas con respecto a las
personas son las mismas que se adoptan con respecto a los demás gastos de la
organización: reducirlos al máximo.
Por el contrario, las organizaciones que siguen un enfoque de recursos huma-
nos consideran a los empleados como el principal recurso del que disponen para
mantener y mejorar su competitividad. Como consecuencia, las decisiones que se
toman con respecto a las personas son del mismo tipo que las que se adoptan con
respecto a los restantes recursos de la organización: gestionarlos eficaz y eficien-
temente.
Esta diferencia implica algo más que cambiar el nombre del enfoque. Si se
quiere gestionar adecuadamente el principal recurso del que dispone la organiza-
ción, será preciso plantear las decisiones que se tomen y las acciones que se lle-
ven a cabo desde una concepción integrada.
Por tanto, ya no es posible que, tal y como ocurría en el planteamiento propio
del enfoque de personal, cada función de la dirección de recursos humanos se
conciba de manera aislada y que, por ejemplo, la función de formación tenga unos
objetivos propios que no tienen, necesariamente, que estar coordinados con los de
la función de selección, ni con los de las restantes funciones de la dirección.
Cuando se adopta un enfoque de recursos humanos, se trabaja concibiendo la
gestión de la formación como un conjunto de planes y acciones integradas. Esta
concepción tiene tres acepciones igualmente importantes:
1. En primer lugar, la gestión de la formación debe estar integrada dentro

del marco que definen los objetivos y planes estratégicos de la organiza-
ción y los de recursos humanos; por lo que los objetivos de formación se
derivarán directamente de los objetivos y planes estratégicos de la organi-
zación.
2. En segundo lugar, la gestión de la formación implica un proceso dividido
en tres fases:
a) Planificación. En esta fase se llevan a cabo la definición de los objeti-

vos de formación y la elaboración de los planes que, se prevé, permiti-
rán conseguir dichas metas. Esta planificación es el punto de partida
para la definición de los objetivos de los programas y acciones forma-
tivas relevantes para la consecución de los objetivos estratégicos de la
organización y de recursos humanos.
b) Implantación. Es el momento de llevar a la práctica lo planificado.
31

c) Evaluación. Se estudian los resultados obtenidos con las acciones y

programas formativos que se han llevado a cabo y se comparan con
los objetivos que, previamente, se habían fijado, analizando, al mismo
tiempo, cómo ha contribuido la consecución de las metas de forma-
ción a la mejora de la eficacia y eficiencia empresariales.
3. En tercer lugar, cuando se trabaja desde el punto de vista de recursos hu-

manos, los objetivos, planes y acciones de todas las funciones de la direc-
ción se conciben como un todo.
Las explicaciones anteriores están directamente relacionadas con la segunda

diferencia que se encuentra entre el enfoque de personal y el de recursos huma-
nos. Al considerarse a las personas un gasto que es preciso minimizar, se supone
que el responsable del área tiene poco que aportar a la elaboración de los objeti-
vos y planes estratégicos de la empresa, lo que implica que la dirección de perso-
nal suele estar situada en un nivel funcional dentro del organigrama de la misma.
Por tanto, la dirección de personal, en general, y la función de formación, en
particular, sólo deberán responder a las peticiones de las direcciones generales y
de las restantes unidades funcionales de la organización. Esto implica que se
adopte un enfoque reactivo en las acciones de formación, cuya finalidad principal
es responder a los problemas que ya existen en la empresa.
Ejemplo
Se trata de una empresa del sector de las telecomunicaciones, con la que
trabajamos hace algún tiempo, en la que se iban a utilizar las más modernas
tecnologías, pero, al implantarlas, surgió un grave problema: no había ninguna
titulación en formación profesional que incluyese, en su plan de estudios, las
materias que necesitaban conocer los operarios que iban a manejar las nue-
vas tecnologías.
Ante esta situación, fue preciso firmar un convenio con la Universidad Com-
plutense de Madrid para elaborar e impartir un programa de formación que
permitiese a los trabajadores de la empresa trabajar eficaz y eficientemente
con las nuevas tecnologías. Pero, mientras tanto...
Sin embargo, cuando se trabaja desde un planteamiento propio de recursos

humanos, la dirección correspondiente se encuentra situada a un nivel estratégico,
al igual que el resto de las áreas clave de la organización, y participa, con voz y
voto, en la definición de los objetivos estratégicos de la empresa y en la elabora-
ción de los correspondientes planes, ya que las personas, en este caso, se conside-
ran un recurso prioritario que es preciso gestionar adecuadamente.
32
En este marco, la gestión de recursos humanos, en general, y la de la forma-

ción, en particular, responden a un enfoque proactivo, aunque sin dejar de lado el
reactivo, que permitirá enfrentar y resolver las necesidades de formación que sur-
jan de manera imprevista en el día a día.
Ejemplo
En el caso de la empresa de telecomunicaciones que se ha comentado, se
habrían tenido en cuenta los problemas de formación profesional desde el
mismo momento en que se tomaron las decisiones sobre los aspectos tecno-
lógicos, por lo que se habrían diseñado y aplicado los oportunos programas
de formación, con el tiempo suficiente como para que la organización hubiese
dispuesto de personas competentes desde el primer día en que se hubiese
trabajado con las nuevas tecnologías.
Esto hubiese sido posible, porque la dirección de recursos humanos, no sólo
habría estado informada, desde el primer momento, de la implantación de las
nuevas tecnologías y de la fecha en que se iba a llevar a cabo, sino que, tam-
bién habría participado en la correspondiente toma de decisiones, analizando
las ventajas y los problemas que el cambio podía suponer para los empleados
de la organización.
Obviamente, este planteamiento proactivo permite que la actuación de la fun-

ción de formación sea más eficaz y eficiente y, por tanto, más rentable.
Desde un enfoque de personal, tal y como se puede deducir de lo que se ha
expuesto en los párrafos anteriores, se trabaja en formación exclusivamente a
corto plazo, ya que los planes y actuaciones que se van a llevar a cabo suelen
situarse en los próximos doce o, a lo sumo, veinticuatro meses. Mientras que
cuando se adopta un enfoque propio de recursos humanos, se trabaja a corto, me-
dio y largo plazo. Es más, se trabaja desde un punto de vista estratégico, defi-
niendo dónde se desea llegar (objetivos estratégicos) a largo plazo, y definiendo
las metas a corto y medio, de forma que sean pasos intermedios para llegar a las
más lejanas.
Esta diferencia tiene consecuencias claras con respecto al área de formación.
Las organizaciones que actúan dentro del enfoque de personal suelen elaborar
solamente planes formativos anuales, en ocasiones con escasa relación con los
elaborados para años sucesivos; mientras que, en las empresas que adoptan el
enfoque de recursos humanos, los planes anuales se elaboran dentro del marco
definido por la planificación de recursos humanos, lo que implica que en estas
organizaciones existe una verdadera idea de formación continua.
Por otra parte, en el enfoque de personal se ha trabajado, tradicionalmente,
desde la psicología del rasgo, mientras que el enfoque de recursos humanos se
33

apoya en la adopción del concepto de competencia, entendida como el conjunto

de comportamientos observables que llevan a desempeñar eficaz y eficientemente
un trabajo determinado en una organización concreta (Pereda y Berrocal, 2011).
Esta distinción que, en principio, puede parecer meramente teórica, tiene impor-
tantes consecuencias prácticas para la formación.
El enfoque de competencias permite trabajar más eficaz y eficientemente den-
tro de la función de formación, pues con él es posible definir de manera más ope-
rativa los objetivos de formación y, como consecuencia, evaluar posteriormente
su eficacia, eficiencia y rentabilidad de manera mucho más exacta. La razón es
que con el enfoque de competencias se parte del estudio de los comportamientos
de las personas que les permite realizar su trabajo con eficacia y que forman el
perfil de exigencias del puesto.
Ahora bien, para que dichos comportamientos se puedan llevar a cabo deben
estar presentes una serie de componentes (ver figura 1.6):
Saber Saber hacer

(Conocimientos) (Habilidades y destrezas)
Competencia
Saber estar Querer hacer

(Actitudes) (Motivación)
Figura 1.6. Los componentes de las competencias.
– Saber. Formado por el conjunto de conocimientos que permitirán a las

personas llevar a cabo los comportamientos incluidos en la competencia.
– Saber hacer. Es la aplicación de los conocimientos que se poseen a la so-
lución de los problemas que plantea el trabajo; en suma, se refiere a las
habilidades y las destrezas.
– Saber estar. No es suficiente con saber hacer eficaz y eficientemente las
tareas incluidas en el puesto de trabajo, sino que es también necesario
comportarse de la forma adecuada, en función de las normas y reglas, de
34
la cultura de la organización. En este caso se está hablando de actitudes y

valores.
– Querer hacer. Es preciso, además, que la persona quiera llevar a cabo los
comportamientos que componen la competencia, este componente está re-
lacionado con los aspectos motivacionales de la conducta.
– Poder hacer. Es un componente que muchas veces se olvida, ya que no se
refiere a características de los individuos, sino de la organización y, sin
embargo, es importante a la hora de trabajar dentro del enfoque de com-
petencias. Se refiere al hecho de disponer de los medios y recursos nece-
sarios para llevar a cabo los comportamientos que exige la realización de
las actividades incluidas en el puesto de trabajo, y que se deberán tener en
cuenta en la función de formación porque, entre otras cosas, va a determi-
nar las herramientas, materiales, equipos y tecnología que deberán cono-
cer y utilizar los empleados, el tiempo disponible para la realización de la
actividad, etc.
Cuando se trabaja dentro del enfoque de competencias, el perfil de exigencias

del puesto estará formado por distintas competencias, cada una de ellas acompa-
ñada de los comportamientos que llevan a los empleados a tener éxito en su pues-
to de trabajo, de la forma que se presenta, como ejemplo, en el cuadro 1.1.
Cuadro 1.1. Ejemplo de definición de competencia.
Competencia: preocupación por el orden y la calidad

Inicia, controla y termina un proceso o tarea, prestando atención a todos los
aspectos relevantes del trabajo, cuidando hasta los más simples.
Comportamientos asociados:
– Graba datos y registros con precisión.

– Aplica todos los pasos incluidos en un proceso específico o una parte del
trabajo.
– Se asegura de que no hay errores en los documentos, así como de que
no se olvida nada en ellos.
– Se asegura de que el trabajo cumple con los estándares de calidad esta-
blecidos.
– Organiza su trabajo de forma sistemática y mantiene unos niveles de or-
den adecuados.
– Organiza su trabajo en función de prioridades y urgencias.
35

De esta forma, cuando se definen los objetivos de una acción formativa, és-
tos reflejarán los comportamientos que los participantes deberán ser capaces de
realizar al finalizar la misma y cuáles son las consecuencias que se espera que
tengan en su trabajo cuando los apliquen al mismo. Este planteamiento permite
evaluar la eficacia, la eficiencia y la rentabilidad de la formación, tanto a corto
como a medio y largo plazo, de forma mucho más válida a como se hacía con el
enfoque del rasgo.
Por ejemplo, si se ha detectado que existe un problema en la competencia
preocupación por el orden y la calidad, definida en el cuadro 1.1, ya que los
clientes se quejan de excesivos errores en determinados documentos y, como con-
secuencia de los mismos, hay que repetir algunos trabajos. Se ha considerado que
es posible, a través de una acción formativa eliminar o disminuir el número de
errores trabajando sobre los comportamientos que, en cada caso, sea necesario y,
posteriormente, poder comprobar la rentabilidad de dicha acción comparando los
costes de la misma con el ahorro que ha supuesto la mejora conseguida en el tra-
bajo de los participantes.
En conclusión, el enfoque de competencias:
a) Con respecto al proceso de formación, facilita que esté integrado con las
restantes funciones del área de recursos humanos y con el modelo estraté-
gico de la organización.
b) Con respecto a los objetivos de formación, facilita que se definan de for-
ma más operativa y más exacta, al referirse a comportamientos concretos
que los formandos deberán ser capaces de llevar a cabo al finalizar cada
acción formativa.
c) Con respecto a la impartición de la formación, facilita elegir los métodos
didácticos más adecuados, no sólo para que los participantes adquieran los
conocimientos necesarios para llevar a cabo su trabajo, sino también para
que practiquen los comportamientos que exige el mismo.
d) Facilita la evaluación de la formación, ya que se puede partir de objetivos
operativos, de metas referidas al “para qué” se llevan a cabo las acciones
formativas; esto es, de las mejoras en eficacia, eficiencia o seguridad que
se puede esperar que presente el trabajo de los participantes después de fi-
nalizada la acción formativa, por lo que se pueden evaluar la eficacia y la
rentabilidad de la formación.
Por tanto, adoptar el enfoque de competencias permite al profesional de la

formación trabajar de forma más eficaz y eficiente.
La última diferencia entre el enfoque de personal y el de recursos humanos se
puede encontrar en el momento en que comienza el proceso de formación en cada
uno de ellos.
36
En el de personal, el proceso se inicia con la definición de las necesidades

de formación existentes en la organización. Dichas necesidades se determinan a
partir de las peticiones de directivos y mandos, de los representantes legales de
los trabajadores, de los propios empleados o de estudios específicos para su
detección. Sin embargo, los resultados obtenidos no dejan de ir acompañados
de una carga, más o menos importante, de subjetividad, refiriéndose, funda-
mentalmente, a problemas de rendimiento o seguridad ya existentes en la em-
presa.
Por el contrario, al adoptar un enfoque de recursos humanos, se parte de la de-
finición de las exigencias de formación que presentan tanto los puestos actuales
como los que se prevé que existirán en el futuro.
La gestión de recursos humanos se apoya en dos pilares: el conocimiento de
los puestos de trabajo y el de las personas que conforman la organización. De
esta forma, el trabajo en el área de recursos humanos comienza con el análisis
de los puestos que existen en la organización y la elaboración de sus correspon-
dientes perfiles de exigencias. Estos perfiles permitirán determinar las exigen-
cias de formación de los puestos existentes en la empresa. La comparación de
estas exigencias con los perfiles de competencias de los empleados (obtenidos a
través de los correspondientes programas de evaluación del personal) permitirá
conocer sus fortalezas y debilidades con respecto a las exigencias de los pues-
tos, de forma que se podrán conocer las necesidades de formación existentes en
la organización.
Este planteamiento remite, de nuevo, al aspecto proactivo de la gestión de re-
cursos humanos, al definir no sólo las exigencias y necesidades de formación
existentes actualmente en la empresa, sino también prever las que surgirán en un
futuro como consecuencia de la evolución de los puestos de trabajo, a causa de la
aplicación de los planes estratégicos de la empresa.
Esto no significa que se dejen de lado las fuentes y técnicas utilizadas habi-
tualmente en el enfoque de personal, pero se utilizarán siempre dentro del marco
definido por las exigencias de formación planteadas por los puestos. Por tanto, las
necesidades de formación obtenidas al comparar los perfiles de exigencias de los
puestos con los perfiles de competencias de las personas se corresponderán con
las realmente existentes en la organización o con las que se prevé que existirán en
el futuro, a corto, medio y largo plazo.
Por otro lado, este planteamiento permite ajustar los contenidos de cada pro-
grama y acción formativa a las exigencias de cada puesto y a las características de
los participantes, evitando situaciones como la que nos sucedió en una ocasión y
que exponemos de forma resumida a continuación:
37

Ejemplo
Trabajábamos con directores de sucursal de un importante banco en el tema
de dirección de equipos de trabajo y en el programa de la acción formativa se
incluyó, a petición de la dirección de recursos humanos, un módulo de ges-
tión del tiempo para enseñarles a organizar su tiempo de trabajo y así evitar
que los directores tuvieran que quedarse la mayor parte de las tardes en las
oficinas.
Con el primer grupo de directores, el curso transcurría sin problemas y al lle-
gar al módulo de gestión del tiempo notamos que el interés de los participan-
tes disminuyó significativamente.
Al preguntarles sobre el tema, nos explicaron que lo de quedarse por las tar-
des en la oficina era una exigencia de la dirección comercial, no un problema
de organización personal.
Ante esto, en los siguientes grupos, por supuesto, se eliminó el módulo de
gestión del tiempo.
Esta situación refleja una ausencia de eficacia y eficiencia en la planificación

de la formación muy habitual en el enfoque de personal, pero no en el de recursos
humanos.
Se puede parafrasear, a este respecto, a Dayart (1988), cuando se refería a la
formación dentro del enfoque de personal, como un diálogo entre ciegos y mudos,
ya que, por lo general, los servicios centrales de formación (los ciegos), al no
estar presentes en los lugares de trabajo, no conocen todos los imprevistos que
pueden surgir, de modo que no pueden tener todo en cuenta en su actividad. Los
empleados (los mudos), que conocen los problemas y las incertidumbres, no tie-
nen la posibilidad de hacerse oír y, aún menos, de intervenir en la concepción del
proceso de formación. Por tanto, la situación sería similar a un diálogo entre un
“ciego” y un “mudo”.
Las diferencias explicadas y que, aparentemente, pueden parecer meras espe-
culaciones teóricas tienen, sin embargo, importantes consecuencias prácticas para
los profesionales de la formación y, más concretamente, para la eficacia y eficien-
cia de la función.
Dentro del planteamiento de recursos humanos, la situación más habitual es la
siguiente (ver figura 1.7):
1. El punto de partida de todo el proceso es la definición de los objetivos es-

tratégicos de la empresa; esto es, las metas que se desean alcanzar en un
periodo de tiempo dado.
38
Objetivos estratégicos Planificación estraté-

de la empresa gica de la empresa
Objetivos de recur- Planificación de

sos humanos recursos humanos
Planificación de la Objetivos de
formación formación
Implantación de la Evaluación de la
formación formación
Figura 1.7. La formación del personal y la gestión integrada

de recursos humanos.
2. Para conseguir estos objetivos estratégicos, se elabora un conjunto de

planes estratégicos empresariales, es decir, los caminos que se van a se-
guir para alcanzar las metas deseadas.
3. Al elaborar los planes estratégicos se habrán tomado decisiones referidas
a las distintas áreas de la empresa y, dichas decisiones harán necesario
que ésta disponga de un número determinado de personas, con unas
competencias concretas, en cada momento y lugar, para conseguir los
objetivos estratégicos que se habían definido previamente. En concreto,
se habrán definido los objetivos de recursos humanos, entendidos como
facilitar que la organización disponga de las personas y las competen-
cias que necesita, en cada momento y lugar, para conseguir alcanzar sus
objetivos en los plazos fijados.
4. Para definir los objetivos de recursos humanos se habrán elaborado pre-
viamente los perfiles de exigencias de los puestos que existen y existirán
en la organización. Estos perfiles indicarán las competencias que deberán
39

tener las personas que los ocupan, en cada momento, para poder actuar
con eficacia, eficiencia y seguridad, esto es, indicarán las exigencias de
formación.
De la misma forma, al estudiar las cargas de trabajo, actuales y futu-
ras, se conocerá el número de empleados que se necesita en cada momen-
to en cada puesto de trabajo y en cada unidad de la empresa.
Al hacer la planificación estratégica de recursos humanos se deter-
minan las acciones de selección o formación necesarias para alcanzar
los objetivos previamente definidos. Por consiguiente, se conocerán las
competencias que se adquirirán contratando personas del exterior, mien-
tras que otras se desarrollarán, activarán o inhibirán a través de las opor-
tunas acciones formativas. El peso de un tipo u otro de acciones depen-
derá de la política general de la empresa y de la situación del mercado
laboral.
5. De lo expuesto se desprende que, al hacer la planificación estratégica de
recursos humanos se definirán, comparando los perfiles de exigencias de
los puestos (las exigencias de formación) con los resultados de las eva-
luaciones de personal (que permitirán conocer los perfiles de competen-
cias de las personas), las necesidades de formación a corto, medio y largo
plazo, que serán la base para definir los objetivos de formación entendi-
dos como las competencias que se deberán adquirir, desarrollar, activar
e inhibir, a través de las oportunas acciones formativas, en un plazo y lu-
gar determinados, para que la empresa pueda alcanzar sus objetivos en
las fechas fijadas.
Los objetivos de formación, definidos de esta forma, serían lo que se
puede denominar objetivos previsionales de formación y no se puede, ni
se debe olvidar que, a pesar de adoptar este planteamiento proactivo, ha-
brá ocasiones en que los directivos y mandos, los representantes legales
de los trabajadores o los propios empleados harán peticiones a la direc-
ción de formación para solucionar problemas puntuales de rendimiento,
calidad y seguridad existentes en la empresa.
Estas necesidades de formación también se incorporarán a los objeti-
vos de la dirección, que se deberían reformular, quedando la definición de
los objetivos de formación como las competencias que se deberán adqui-
rir, desarrollar, activar e inhibir, a través de las oportunas acciones for-
mativas, en un plazo y lugar determinados, para que la empresa pueda
alcanzar sus objetivos en las fechas fijadas y se puedan superar los pro-
blemas de rendimiento, calidad y seguridad existentes en determinados
momentos y lugares.
6. Una vez que los objetivos de formación se han definido, se puede dar el
paso siguiente y planificar la formación, atendiendo a las metas a corto,
40
medio y largo plazo definidas, al presupuesto disponible y a los medios

con que se puede contar.
7. El paso siguiente sería llevar a la práctica lo planificado, la implantación
de la formación.
8. Una vez que se llevan a la práctica las acciones planificadas, llega el mo-
mento de evaluar la formación.
Cuando se trabaja de la forma explicada, los responsables de forma-
ción pueden elaborar sus programas de manera que, en ellos, se incluyan
los criterios de evaluación que se utilizarán para conocer la eficacia de las
acciones formativas que se lleven a cabo. Dichos criterios se referirán tan-
to al logro de los objetivos de formación como a la contribución de la
función a la consecución de los objetivos de recursos humanos y de las
metas empresariales.
Ejemplo
Supóngase que uno de los objetivos estratégicos de la empresa “A” es au-
mentar las ventas un 10% en un plazo de tres años. Para ello, uno de los pla-
nes estratégicos que se han elaborado es iniciar la comercialización de sus
productos en Francia dentro de dos años.
Para iniciar la comercialización de sus productos en Francia se ha determina-
do que se necesitará una plantilla de 1 director comercial, 2 delegados de
zona y 10 vendedores. Por tanto, el objetivo de la dirección de recursos hu-
manos será disponer de esas personas, con las competencias adecuadas, en
el plazo fijado. El ejemplo, para simplificarlo, se centra sólo en una competen-
cia que, es claro, que necesitarán las personas que ocupen los puestos: ha-
blar francés.
La dirección de recursos humanos al elaborar la planificación de recursos
humanos para llegar a disponer, dentro de dos años, de 13 personas que
hablen francés para ocupar los puestos ha decidido que el de director comer-
cial lo ocupará un delegado de zona de la empresa; los puestos de delegados
de zona los ocuparán dos vendedores actuales de la empresa; y los diez ven-
dedores se contratarán en Francia.
De esta forma, se habrán definido los objetivos de formación: conseguir que el
delegado de zona seleccionado para ocupar el puesto de director comercial y
los dos vendedores que pasarán a ser delegados de zona hablen francés
dentro de dos años (se supone que ninguno de ellos conoce el idioma).
La dirección de formación al elaborar los planes de formación ha decidido que
la mejor forma de conseguir sus objetivos es que el futuro director comercial y
los dos próximos delegados de zona sigan un curso intensivo en un centro de
idiomas en España cada uno con el nivel apropiado en función de sus cono-
41

cimientos actuales y, posteriormente, pasen seis meses en Francia, en una

estancia dirigida a que consigan dominar el idioma.
Una vez acabado todo el proceso de formación, se evaluaría el nivel de cono-
cimientos de francés de las tres personas y, en el momento adecuado, su
contribución a la consecución de los objetivos de la empresa.
Con este planteamiento, se está en una buena posición para superar una de las
principales lagunas de la formación en el enfoque de personal: la falta de criterios
para poder evaluar su eficacia y, por consiguiente, su contribución a la consecu-
ción de los objetivos empresariales.
Además, también se supera la concepción clásica de la formación como cur-
somanía, entendido como un conjunto de cursos y seminarios, más o menos agru-
pados en áreas, pero, en la mayoría de las ocasiones, sin una sistematización des-
de el punto de vista de la eficacia empresarial y sin una continuidad en el tiempo.
De esta forma, la formación pasa a ser un proceso continuo, con un enfoque sis-
témico y sistemático, centrado y focalizado en la calidad y el cliente, como se
explica en el capítulo siguiente.
42
2
El sistema de formación
del personal
2.1. El planteamiento sistémico de la formación

del personal
Cuando se introduce el concepto de planteamiento sistémico de la formación,

que se corresponde con el que se adopta dentro del enfoque de recursos humanos,
muchas de las limitaciones que la función de formación ha tenido en los plantea-
mientos clásicos se superan.
Pereda (1993) presenta la definición de un sistema como un conjunto de va-
riables interdependientes que tienden a alcanzar un objetivo común.
De esta forma, la organización se puede considerar como un sistema com-
puesto de múltiples variables (las distintas unidades funcionales), todas ellas con
un objetivo común (los objetivos estratégicos de la organización). Ahora bien,
cada unidad funcional de la empresa es en sí misma, también, un sistema más
simple, y la dirección de formación no es una excepción.
Al considerar la función de formación desde el punto de vista de la teoría de
sistemas se la considera como un subsistema de otro sistema más amplio, la di-
rección de recursos humanos que, por su parte, es otro subsistema del sistema
general que es la organización.
Todo sistema tiene unas funciones generales básicas descritas por Pereda
(1993) y Pereda y Berrocal (2006) (ver figura 2.1):
43

Figura 2.1. Funciones generales de un sistema.
A) Recepción de informaciones
Todo sistema para poder funcionar debe recibir una serie de inputs de infor-
mación o de materias primas. En el caso de la función de formación los inputs que
se recibirán serán informaciones internas y externas:
1. Inputs internos. Son las informaciones que la función de formación recibi-

rá desde dentro de la organización para poder actuar con la eficacia y efi-
ciencia exigidas:
a) Los perfiles de exigencias de los puestos existentes en la empresa,

a partir de los cuales se podrán definir las exigencias de formación
de cada uno de ellos. Desde un planteamiento estratégico se nece-
sitarán tanto los perfiles de los puestos actuales como los que se
prevé que existirán en el futuro, a causa de las modificaciones que
sufrirán las actividades y responsabilidades incluidas en los mis-
mos, como consecuencia de la puesta en práctica de los planes es-
tratégicos de la empresa.
b) Los perfiles de competencias de los trabajadores de la empresa y
que incluyen las competencias que posee cada una de las personas
que conforman la organización.
c) La plantilla cuantitativa actual y futura de la empresa, que pro-
porcionará información sobre el número de personas necesarias en
cada momento y unidad funcional, en función de la aplicación de
los planes estratégicos de la empresa.

44

El sistema de formación del personal

d) Los resultados de las evaluaciones del rendimiento y del desem-
peño, informaciones que pueden indicar problemas de eficacia,
eficiencia y seguridad que pueden deberse a necesidades formati-
vas de los empleados.
e) Los resultados de las evaluaciones del potencial pueden propor-
cionar informaciones sobre las necesidades formativas que pre-
sentan los empleados de cara a posibles promociones o cambios
de puesto en su carrera profesional. Estas necesidades de forma-
ción deberán tenerse en cuenta en función de los plazos tempora-
les en que estén previstos los cambios.
f) Las peticiones directas de directivos y mandos, generalmente re-
feridas a los problemas puntuales que ellos mismos, o sus colabo-
radores, encuentran en el trabajo y que pueden superarse a través
de la realización de programas o acciones formativas concretos.
g) Las peticiones de los trabajadores ya sea porque se les consulte
directamente, se haga a través de sus representantes o porque las
realicen ellos mismos, en función de los problemas que hayan po-
dido detectar en su trabajo diario.
h) Los resultados de las evaluaciones de riesgos que indicarán las
áreas de la empresa y, de forma indirecta, las personas, que debe-
rán recibir formación, al indicar las exigencias de formación exis-
tentes sobre el tema.
Asimismo, los informes sobre accidentabilidad permitirán de-
tectar situaciones de inseguridad que se podrán solucionar, en de-
terminadas ocasiones, con programas y acciones formativas.
Mientras que los resultados de las evaluaciones de riesgos
permiten actuar de forma proactiva, los informes de accidentabili-
dad indican problemas ya existentes que es preciso resolver inme-
diatamente.
i) Los resultados de los estudios de clima proporcionan, en muchas
ocasiones, informaciones válidas para la función de formación
que, a partir de las mismas, podrá detectar la existencia de posi-
bles necesidades de formación en determinadas áreas de la empre-
sa. Estas informaciones serán sólo indicaciones indirectas, por lo
que será necesario confirmar la existencia o no de necesidades
reales de formación.
j) El presupuesto del que dispone la unidad de formación y que será
una variable fundamental a la hora de elaborar los planes y pro-
gramas formativos.
k) Los resultados obtenidos a partir de los análisis de necesidades de
formación, que proporcionan información, fundamentalmente, so-
45

bre las actualmente existentes en la empresa, o sobre las que se

prevé que existirán en un futuro inmediato.
l) Los resultados obtenidos de las evaluaciones de los programas y
acciones formativos llevados a cabo anteriormente en la organiza-
ción, que pueden informar tanto sobre cambios en los contenidos,
fechas, metodologías, como en nuevas necesidades que se detecta-
rían a partir de dichas evaluaciones.
2. Inputs externos. Son las informaciones que llegan a la función de for-

mación desde fuera de la empresa, y que ésta deberá procesar para po-
der diseñar e implantar programas y acciones formativas eficaces y
eficientes. Las más relevantes son las referidas a:
a) Los centros de formación, tanto públicos como privados, que

entre sus actividades incluyen la impartición de acciones for-
mativas que puedan ser de interés para la empresa.
b) Las áreas o programas de formación desarrollados por dichos
centros, así como la calidad y precio de sus actividades, de
forma que rápidamente se puedan tomar decisiones sobre cuál
puede ser más adecuado cuando se necesiten.
c) Los profesionales que actúan como formadores de los centros
de formación o los profesionales libres, con los datos disponi-
bles sobre la calidad y el precio de sus actividades. Es preciso
no olvidar que una misma acción, contratada a un centro de-
terminado, puede tener resultados muy diferentes en función
del formador encargado de la misma.
d) Los locales en los que se pueden llevar a cabo actividades
formativas, incluyendo los medios, salas, etc. disponibles, así
como los precios de sus servicios.
e) Las subvenciones que se pueden solicitar para apoyar los pro-
gramas y acciones formativas que se lleven a cabo en la em-
presa y que servirán para aumentar los presupuestos de forma-
ción existentes en la organización y, como consecuencia, para
fijar y poder conseguir objetivos más ambiciosos.
B) Procesar las informaciones recibidas
Una vez que se han recibido todas las informaciones internas y externas, el
sistema, en este caso la función de formación, deberá procesarlas, lo que permitirá
conocer:

46


1. Las exigencias de formación existentes en la empresa, esto es, las compe-
tencias que se van a necesitar y el nivel necesario en cada una de ellas, así
como el número de puestos en los que son necesarias dichas competen-
cias, en función de los planes estratégicos de la empresa.
2. Las necesidades de formación actuales y futuras existentes en la empre-
sa. En el punto anterior se han definido las exigencias de formación, que
se refieren a los puestos de trabajo, independientemente de las personas
que los ocupan en cada momento. Ahora es el momento de trabajar con
las personas. Cada uno de los ocupantes de un puesto de trabajo tendrá
unas competencias diferentes y, por tanto, presentará carencias distintas
con respecto a las exigencias del puesto. Estas carencias se denominan
necesidades de formación; y, así como un puesto determinado plantea
las mismas exigencias de formación a todos sus ocupantes, las necesida-
des formativas, al ser propias de las personas, son completamente indi-
viduales.
Para definir las necesidades de formación, el responsable de la fun-
ción dispone de distintas informaciones que debe combinar y procesar
conjuntamente, dentro de un marco general en el que se comparan los
perfiles de exigencias actuales y previsionales de los puestos y los perfi-
les de competencias de las personas que los ocupan, obteniendo informa-
ción sobre las carencias actuales y futuras que presentan los empleados
para poder trabajar con eficacia, eficiencia y seguridad en su puesto de
trabajo actual o para responder a las modificaciones que se prevé que se
introducirán en el mismo, como consecuencia de la evolución de la em-
presa:
a) La comparación entre las exigencias de formación de los puestos y

los perfiles de competencias de los empleados que permitirán de-
terminar las que es preciso que adquieran, desarrollen, activen o
inhiban a través de acciones formativas, tanto en el momento ac-
tual como en el futuro. En suma, esta comparación permitirá cono-
cer las necesidades de formación existentes en la empresa y en qué
fecha deberían estar satisfechas.
b) Los resultados de las evaluaciones del rendimiento y del desempe-
ño; las peticiones directas de los directivos, mandos, representan-
tes legales y trabajadores; y los informes de accidentabilidad pro-
porcionarán informaciones valiosas que permitirán conocer las
necesidades de formación inmediatas.
c) Los resultados de las evaluaciones del potencial y los planes de ca-
rrera facilitarán informaciones que permitirán determinar necesi-
dades de formación a medio y largo plazo.
47

d) Los resultados de los análisis de necesidades de formación que se

llevan a cabo en la empresa también serán informaciones que per-
mitirán conocer las existentes a corto y medio plazo en la organi-
zación.
Con todas estas informaciones en su poder, el responsable de formación puede

ya definir las necesidades de formación que existen en la empresa y que serán el
punto de partida para definir los objetivos a corto, medio y largo plazo que se
deberán alcanzar con los programas y acciones formativas.
Algunas de estas informaciones que se manejan en la función de formación
pueden estar llegando continuamente, por lo que será preciso que los responsables
de la misma diseñen planes suficientemente flexibles como para poder introducir
en ellos modificaciones a lo largo de su implantación y así poder responder a aque-
llas necesidades formativas imprevistas que se presenten.
De igual forma, los responsables de formación deberán procesar todas las in-
formaciones externas recogidas anteriormente.
Todas estas informaciones facilitan al responsable de formación pasar a la fa-
se de toma de decisiones.
C) Toma de decisiones
Una vez que el sistema, la unidad de formación, ha recibido las informaciones

que necesita y las ha procesado, llega el momento de tomar decisiones. Esta fun-
ción del sistema incluye dos fases:
3. Las necesidades de formación se transforman en los objetivos de forma-

ción a alcanzar con los programas y acciones formativas, los cuales pue-
den ser de dos tipos:
a) Objetivos de aprendizaje. Se refieren a las competencias que los

formados deberán adquirir, desarrollar, activar o inhibir con el
desarrollo de las acciones formativas que se lleven a cabo.
b) Objetivos operativos. Son los referidos a las consecuencias que
las competencias adquiridas, desarrolladas, activadas e inhibidas
con las acciones formativas deberán tener sobre el rendimiento, la
seguridad y la satisfacción de los formandos cuando éstos las
apliquen a su trabajo diario.
Los objetivos operativos se refieren al para qué se llevan a
cabo las acciones formativas y serán los que, posteriormente,

48


permitirán evaluar aspectos importantes dentro de la eficacia de la
formación, como es su rentabilidad.
Para definir los objetivos de formación, habrá que tener en cuenta,

además de las informaciones disponibles sobre las necesidades, las que se
hayan recogido y procesado sobre:
– El presupuesto del que dispone la unidad de formación, que va a

delimitar las metas que se podrán definir para cada periodo tem-
poral.
– Las informaciones externas sobre costes, calidad, etc., de las ac-
ciones formativas que llevan a cabo centros externos y profesio-
nales libres.
– Las informaciones sobre posibles subvenciones y ayudas a la for-
mación que se pueden recibir de los organismos oficiales y que
podrían aumentar el presupuesto disponible y, como consecuen-
cia, permitirían fijar objetivos más ambiciosos.
4. La planificación de la formación. Una vez definidos los objetivos de for-

mación, el siguiente paso es planificar la forma en que se podrán alcanzar
en los plazos previstos; así, será necesario que los responsables de la fun-
ción definan los programas y acciones formativos que se deberán llevar a
cabo, decidir los contenidos de los mismos, las fechas más adecuadas para
su desarrollo, los participantes, etc.
Cuando se trabaja desde un punto de vista estratégico la planificación
de la formación se hace a corto, medio y largo plazo, pudiéndose llegar,
de este modo, al verdadero concepto de formación continua, evitando que
se produzca la sucesión de cursos y seminarios impartidos con escasa o
ninguna relación entre ellos.
Para ello, habrá que decidir:
a) Las acciones formativas a desarrollar, determinando la modalidad

más adecuada (presencial, e-learning, blended), los contenidos
teóricos y prácticos, las estrategias didácticas, etc.
b) Las fechas en que se van a llevar a cabo las distintas actividades
formativas, para lo que habrá tener en cuenta cuándo se deberán
aplicar las competencias al trabajo, la relación entre los conteni-
dos de las distintas acciones formativas, los periodos punta del
trabajo, los periodos de vacaciones en la empresa, etc.
c) Los participantes en cada acción formativa, para poder hacer los
grupos más adecuados (para aquellas que sean grupales) en función
49

de las competencias previas de los formandos, el puesto desempe-

ñado dentro de la empresa, etc., de forma que se puedan maximizar
la eficacia y la eficiencia de cada acción formativa.
d) Los formadores, internos o externos, que se responsabilizarán
de cada acción formativa y que deberán ser elegidos en base a
sus conocimientos y experiencia sobre el tema que aborda la ac-
ción formativa, sobre la empresa y sobre el sector al que perte-
nece ésta.
En este apartado, es preciso tener en cuenta que el perfil de un
formador de e-learning es distinto del que se exige para un forma-
dor presencial, ya que hay que incluir aspectos como conocimien-
to y experiencia en la utilización del aula virtual, en la elaboración
de guías de estudio, en la tutorización de alumnos, etc.
Los formadores internos tienen, sobre los externos, la ventaja
de conocer mucho mejor la organización, su cultura y sus peculia-
ridades. Sin embargo, las personas elegidas, por lo general, no
son profesionales de la formación, por lo que suelen aparecer una
nueva exigencia y necesidad de formación: formarles como for-
madores.
Desde nuestro punto de vista nunca se debe acudir a formado-
res internos, simplemente porque sean “más baratos”, sino porque
se esté seguro de que su intervención va a mejorar la eficacia o la
eficiencia de la formación.
e) La logística necesaria para llevar a cabo cada acción formativa;
esto es, aspectos como los locales o lugares donde se impartirá la
formación, las documentaciones que se entregarán a los partici-
pantes, las comidas que se tendrán que disponer, etc.
En el caso de la formación en modalidad de e-learning es pre-
ciso analizar la infraestructura informática de la que se dispone, de
forma que sea la adecuada para luego no tener problemas durante
el desarrollo de la acción formativa.
Asimismo, el tema de la logística es muy importante en las ac-
ciones de outdoor training, tanto para garantizar la consecución
de los objetivos formativos como la seguridad de los participantes.
f) El presupuesto necesario para cada acción formativa, de forma
que se pueda conocer el presupuesto de formación necesario para
llevar a la práctica el plan elaborado. Este presupuesto se compa-
rará con el disponible para la formación, con el objetivo de cono-
cer los ajustes que habría que introducir en el plan. También es el
momento de analizar las posibles subvenciones que se podrían
conseguir y que permitirían aumentar el presupuesto disponible.

50


El tema del presupuesto es importante, porque no disponer del
necesario puede obligar a tener que modificar los objetivos de
formación que, a su vez, influirán en los de recursos humanos y
pueden llevar, incluso, a obligar a modificar los objetivos y planes
empresariales.
Por otro lado, el responsable de formación deberá tener pre-
sente que una buena gestión de la eficiencia de la función hará que
los costes de cada acción formativa sean menores, por lo que un
mismo presupuesto puede permitir conseguir alcanzar objetivos
más ambiciosos.
Por ello, una mejora de la eficiencia de la formación y una
buena gestión de las ayudas y subvenciones disponibles para la
misma permitirá a la unidad de formación, conseguir alcanzar
unas metas más ambiciosas.
g) Los sistemas de control y evaluación de la formación facilitarán
mantener actualizada la información sobre las diferencias que se
produzcan entre los resultados previstos y los realmente obteni-
dos, por lo que se estará en disposición de introducir, lo antes po-
sible, las oportunas medidas correctoras en lo planificado.
Aquí terminaría la fase de planificación de la formación; sin embargo, hay

que seguir desarrollando el modelo, para poder considerar el proceso de forma-
ción completo y el funcionamiento total del sistema de formación.
D) Acción
Una vez tomadas todas las decisiones anteriores, el paso siguiente es llevar a
la práctica lo decidido, lo planificado en el caso de la función de formación. En
estos momentos es fundamental:
1. Comunicar a todos los empleados que van a participar en alguna acción

formativa, su inclusión en la misma, informándoles de las razones y los
objetivos que se persiguen.
2. Supervisar los programas, materiales, medios, etc., de forma que realmen-
te se correspondan con los necesarios para alcanzar los objetivos que se
desean conseguir con las acciones formativas.
Este aspecto, que es importante en la formación presencial, es aún
más importante en la formación en modalidad e-learning, en la que el par-
ticipante va a trabajar solo, con el apoyo de un tutor, con los materiales
que reciba, independientemente de su soporte.
51

Asimismo, en las acciones formativas que se lleven a cabo en el lugar

de trabajo, habrá que confirmar que el programa formativo que se va a se-
guir está perfectamente comprendido y adecuadamente preparado por las
personas encargadas de la formación.
3. Confirmar con la antelación suficiente que los empleados convocados a
las distintas acciones formativas no van a tener problemas para realizarlas
a causa del trabajo u otros motivos.
4. Cuando se inicie cada actividad formativa, habrá que asegurarse de que
todos los medios precisos para su óptimo desarrollo están dispuestos y en
perfectas condiciones de uso.
De nuevo este aspecto es importante en e-learning. En este caso, será
preciso que el aula virtual esté activa en su momento, que los participan-
tes estén dados de alta en la plataforma, que las guías de estudio y los ma-
teriales didácticos estén accesibles en el aula, confirmar que los ficheros
asociados y los links funcionan adecuadamente, etc.
5. Un aspecto que a veces se descuida y que, sin embargo, es básico para el
correcto desarrollo de la acción formativa es la logística. Por ejemplo, en
la formación presencial es muy importante que estén coordinados correc-
tamente todos los aspectos relacionados con viajes, alojamientos, comi-
das, etc.
E) Output
Se refiere al resultado final que obtiene el sistema y que, en este caso, será de
dos tipos:
– La adquisición, desarrollo, activación o inhibición de una serie de compe-

tencias como consecuencia de las acciones formativas llevadas a cabo.
– Los resultados obtenidos al aplicar los formandos lo aprendido a su tra-
bajo.
F) Retroinformación
Es la información que recibe el sistema sobre los resultados que se están obte-
niendo con las acciones formativas que se llevan a cabo, es decir, hasta qué punto
los resultados obtenidos con la formación se corresponden con los esperados; esto
es, hasta qué punto se han alcanzado los objetivos de aprendizaje y operativos,
anteriormente definidos. A partir de esta información se iniciará un nuevo ciclo de

52


recepción de información, procesamiento de la misma, toma de decisión y acción,
con el fin de continuar mejorando la eficacia y la eficiencia del sistema.
En el caso de la formación se estaría hablando de su evaluación, aspecto más
importante y complejo de cómo se ha tratado habitualmente, ya que se debe llevar
a cabo en diferentes fases y atender a distintos aspectos:
1. Evaluación inmediata. Es la que se lleva a cabo antes, durante y al finali-

zar cada acción formativa, y tiene como principal objetivo conocer la sa-
tisfacción de los participantes sobre la misma y su grado de aprendizaje.
Aunque con esta evaluación se obtienen informaciones útiles para co-
nocer la satisfacción de los formandos con la acción formativa que se ha
llevado a cabo y el aprendizaje que han tenido con la misma, no propor-
ciona informaciones relevantes para conocer la aportación de la forma-
ción a la empresa, ya que no permite conocer la mejora profesional que se
producirá como consecuencia de la aplicación de lo aprendido al trabajo
del empleado.
2. La evaluación de la eficacia de la formación. La eficacia de la formación
se debe analizar desde distintos puntos de vista, tratando de conocer hasta
qué punto las acciones formativas, en función de los objetivos definidos a
las mismas, han contribuido a:
– Mejorar la competitividad de la empresa.

– Facilitar la adaptación de los recursos humanos a las innovacio-
nes tecnológicas y a los cambios de mercado.
– Facilitar el desarrollo profesional y personal de los empleados.
– Permitir el desarrollo de nuevas actividades económicas por parte
de la empresa.
En definitiva, al evaluar la eficacia de la formación lo que interesa

saber es hasta qué punto se han conseguido alcanzar los objetivos fija-
dos a las acciones formativas. Por ello, habrá que atender a los siguien-
tes aspectos:
a) Evaluar el aprendizaje de los participantes a las acciones forma-

tivas permite conocer las competencias adquiridas por los partici-
pantes durante el desarrollo de las acciones formativas.
b) Evaluar la transferencia de la formación. Una vez comprobado
que los formandos han adquirido o desarrollado los conocimientos
y competencias incluidos en los objetivos de aprendizaje de las
acciones formativas, se deberá comprobar el grado en que aplican
lo aprendido a su trabajo diario y, como consecuencia de ello, si
53

han mejorado su eficacia, eficiencia o seguridad. En definitiva, en

este caso se trata de evaluar la aplicabilidad y utilidad de los con-
tenidos formativos al trabajo diario de la empresa.
Obviamente, en función de los contenidos de la acción forma-
tiva, se determinará el momento adecuado de evaluar esta transfe-
rencia, pues algunos de ellos se podrán aplicar inmediatamente,
pero otros se aplicarán después de transcurrido un cierto tiempo.
c) Evaluar la rentabilidad de la formación. En este caso, se trata de
conocer la relación entre los costes de formación y los beneficios
aportados por la función a los resultados de la empresa, para poder
calcular, de esta forma, la relación costes/beneficios.
Para conseguir resultados significativos en la evaluación de la eficacia

de la formación, como se ha ido comprobando, se debe contar con datos
objetivos referidos a los aspectos en los que la formación deberá incidir.
Habrá ocasiones en que dichos datos estén ya disponibles, a través de
evaluaciones del rendimiento y del potencial, de los informes sobre acciden-
tabilidad, de los informes de ventas, de productividad, etc. Pero, en otras
ocasiones, habrá que diseñar cuidadosamente los sistemas de recogida de
datos que se utilizarán para poder conocer la eficacia de la formación.
3. Evaluación de la eficiencia de la formación. Para hablar de calidad de la
formación se necesita conocer además de su eficacia, todos los aspectos
referidos a la eficiencia del proceso, de forma que se pueda saber si los
objetivos de formación se están consiguiendo con una optimización de los
costes.
Es importante recordar que los resultados de la evaluación pueden llevar a re-

definir las necesidades formativas originales, a modificar el contenido o la meto-
dología de las acciones formativas llevadas a cabo, a cambiar los formadores, las
fechas o lugares de impartición, etc.
En definitiva, así como las restantes fases del proceso de formación se estruc-
turan de forma secuencial, la evaluación interacciona con todas ellas, proporcio-
nando la retroinformación necesaria sobre la eficacia y eficiencia con que se está
llevando a cabo la formación en la empresa.
G) Almacenamiento de la información
Esta función del sistema no se asocia con las restantes de forma secuencial,
como ocurre con las anteriores, sino que interactúa con todas ellas. En formación

54


es importante diseñar un sistema de almacenamiento de la información que permi-
ta disponer rápidamente de las referidas a:
– La evolución de las exigencias de formación en la empresa.

– La evolución de las necesidades de formación de la empresa.
– La evolución de los objetivos de formación de la empresa.
– Las programaciones efectuadas y las desviaciones que se han producido
en las mismas.
– Los datos referidos a los costes de cada una de las actividades formativas
llevadas a cabo y las desviaciones producidas sobre el presupuesto reali-
zado.
– Las informaciones sobre las acciones formativas y su calidad que llevan
a cabo los centros de formación.
– Las informaciones referidas a los formadores tanto internos como exter-
nos.
– Los resultados de todos y cada uno de los aspectos incluidos en la eva-
luación de la formación.
– Las subvenciones a la formación solicitadas y las concedidas.
– Etc.
Todas estas informaciones deben ser tenidas en cuenta por los responsables de
formación, al llevar a cabo la planificación de la misma, ya que será la forma de
mejorar constantemente la calidad de sus decisiones.
Por otro lado, no se puede olvidar que las informaciones recogidas y almace-
nadas por la dirección de formación son sólo una parte de las que utiliza la de
recursos humanos que, en su mayoría, también serán útiles para el responsable de
la función.
Todo lo explicado queda representado en la figura 2.2, en la que se aplican las
funciones generales de un sistema, al sistema concreto de formación.
55

Figura 2.2. El proceso de formación como sistema (Pereda y Berrocal, 2006).

2.2. El enfoque de cliente en la formación del personal
Al igual que las empresas competitivas presentan como una de sus caracterís-
ticas distintivas un enfoque centrado en el cliente, la formación, si se desea que
sea realmente de calidad, también deberá adoptar dicho enfoque.
Por lo general, los objetivos e intereses de los autores que se han dedicado al te-
ma se han centrado en las actividades que llevan a cabo, y en las competencias que
precisan los formadores, al igual que las empresas que organizan programas de for-
mación han mostrado un gran interés por los currículos de los formadores, los conte-
nidos de las acciones formativas y los métodos y medios didácticos que se emplean.
Sin embargo, estos planteamientos dejan de lado, en cierta medida, al actor
clave: el formando. En efecto, son los participantes, con sus experiencias anterio-
res, sus actitudes, sus expectativas, etc., quienes deben ser el centro de atención
de los objetivos y programas de formación. Una acción formativa, un formador o
un método didáctico serán buenos o malos en función de las características de los
participantes, nunca se pueden valorar en el vacío.
Habitualmente quienes han solicitado las acciones de formación han sido los di-
rectivos y mandos intermedios a partir de las carencias que detectaban en sus colabo-
radores en el desempeño de su trabajo. Por ello, en muchas ocasiones, se ha conside-
rado que los clientes de la función eran los solicitantes de dichas acciones formativas.
Teniendo en cuenta la importancia de los directivos y mandos intermedios
como clientes de la función de formación, es importante resaltar el concepto de
pliego de condiciones utilizado por Le Boterf, Barzucchetti y Vincent (1993) y
que juega en formación un papel similar al de un contrato comercial, por lo que
en él se deben recoger los deseos del cliente; en este caso, de las personas que
solicitan la acción formativa. En el pliego se especifican:
– Los objetivos generales a alcanzar con la acción formativa.

– Los objetivos operativos que se pretenden conseguir.
– Las características de los participantes.
– La organización y funcionamiento de la acción formativa.
– Los contenidos básicos de la acción formativa.
– La fecha en la que los participantes deben aplicar en el puesto de trabajo
las competencias adquiridas o desarrolladas.
– Los aspectos financieros referidos a la acción formativa.
Por tanto, en el pliego de condiciones se especifican todos aquellos aspectos

que deben respetar las acciones formativas para responder a las expectativas de
los clientes.
Sin embargo, este planteamiento del enfoque de cliente es incompleto y co-
rresponde a la concepción reactiva de la formación. La razón es que cuando se
57

habla de enfoque de cliente hay que analizar el proceso de formación teniendo en

cuenta el planteamiento sistémico que se debe dar a la formación, para que ésta
pueda jugar el papel que se merece dentro de la gestión de recursos humanos.
Es habitual plantear el comienzo del ciclo de la formación en los responsables
de su gestión. Sin embargo, para ser realistas, no se debe olvidar que:
– La función de formación se incluye dentro de las que conforman la direc-

ción de recursos humanos.
– Los objetivos, planes y acciones de la dirección de recursos humanos será
una consecuencia de los objetivos y planes estratégicos de la organización.
– El papel e importancia de la formación en la empresa vendrán determina-
dos por la política general de la misma.
Los grupos y personas que están relacionados con el proceso de formación

son (ver figura 2.3):
Figura 2.3. Los clientes de la dirección de formación.
58
a) Los componentes de la dirección estratégica, que son los responsables de

definir los objetivos, la política y la estrategia de la organización.
Para conseguir dichos objetivos, de la forma y en la fecha previstas,
habrá puestos de trabajo que se mantendrán iguales, otros que se modifi-
carán, algunos desaparecerán y habrá otros nuevos que se crearán. Como
consecuencia, las competencias que necesita la empresa para alcanzar sus
objetivos cambiarán a lo largo del tiempo.
Por tanto, habrá situaciones en que algunos empleados deberán adqui-
rir determinadas competencias para aplicarlas en un momento determina-
do; otros deberán desarrollar competencias que ya tienen, a un nivel su-
perior al que poseen; es posible que, en otros casos, sea preciso inhibir
competencias que, hasta entonces han sido útiles para la organización y
que, ahora, podrían dificultar su marcha. En todos los casos será necesario
activar las competencias que exige la realización de las actividades in-
cluidas en cada trabajo.
La dirección estratégica, como cliente, va a exigir a la función de for-
mación que se incrementen la eficacia y eficiencia de los empleados en
particular y de la organización en general, en la línea señalada por los ob-
jetivos y planes estratégicos de la empresa.
En este caso, se deben tener en cuenta tanto los beneficios “directos”
que se derivan del programa como los posibles beneficios “colaterales” que
se puedan producir. Por ejemplo, un programa de formación puede tener
como objetivo mejorar la eficacia y la eficiencia de los empleados (benefi-
cios directos); sin embargo, puede tener también efectos sobre la satisfac-
ción de los empleados y, como consecuencia, por ejemplo, hacer que dis-
minuya el absentismo laboral (beneficio colateral).
El responsable del programa deberá tener en cuenta todos estos posi-
bles beneficios a la hora de hacer su propuesta a la dirección estratégica e
incluirlos en la información proporcionada a la misma.
Es cierto que esta forma de trabajar es más arriesgada, pues com-
promete a conseguir unos determinados resultados en un plazo temporal
concreto. Sin embargo, no hay duda de que este cliente de la formación
se verá, también, más atraído por el proyecto al estarle indicando cómo
va a contribuir la formación a la consecución de los objetivos estratégi-
cos de la empresa y, por consiguiente, a la satisfacción de sus necesida-
des.
b) Los directivos y mandos de la empresa que son los responsables de detec-
tar las necesidades de formación, de forma directa o a través de las eva-
luaciones del rendimiento y del desempeño; evaluar hasta qué punto las
que se llevan a cabo han permitido mejorar la eficacia, eficiencia y segu-
ridad de los empleados, etc.
59

Las peticiones de acciones formativas que solicitan directivos y man-

dos suelen responder a problemas de eficacia, eficiencia y seguridad ya
planteados en sus respectivas direcciones y departamentos.
Cuando se adopta el enfoque de cliente, la primera tarea de los res-
ponsables de formación será ayudar, al directivo o al mando correspon-
diente, a determinar cuáles son sus verdaderas necesidades de formación.
En ocasiones, el directivo o el mando pueden estar convencidos de que
una acción formativa es la respuesta al problema que tienen planteado; sin
embargo, el responsable de formación, al analizarlo, puede darse cuenta
de que realizar la acción formativa no es la solución más adecuada y, co-
mo consecuencia, deberá proponer la alternativa que considere más efec-
tiva. Por ejemplo, normalmente la formación no será la solución más ade-
cuada cuando el problema es por exceso de carga de trabajo, por falta de
definición de procesos y procedimiento de trabajo, etc.
Por otro lado, al hacer las evaluaciones del rendimiento y del desem-
peño de sus colaboradores, los directivos y mandos detectarán carencias
formativas, bien para realizar el trabajo que están realizando en estos
momentos, o de cara a una futura promoción o cambio de actividad.
En todo caso, los directivos y mandos son clientes de la función de
formación que harán sus peticiones, por lo general a corto, o a lo sumo, a
medio plazo, con el propósito de que ésta les solucione los problemas de
eficacia, eficiencia o seguridad que tienen planteados en sus respectivas
unidades.
c) Los trabajadores bien directamente o a través de sus representantes lega-
les negociarán en los convenios colectivos la importancia que tendrá la
formación en la empresa.
Los sindicatos de todos los países occidentales consideran la formación
como uno de los más importantes beneficios sociales que debe proporcionar
la empresa a sus empleados y, como consecuencia, presionan en los conve-
nios colectivos para conseguir mayores presupuestos para la función.
Por ello, los representantes legales de los trabajadores son otro cliente
que debe atender la función de formación, ya que deberá satisfacer los
acuerdos firmados en los convenios.
d) Los formandos como receptores de las acciones formativas con sus res-
pectivas necesidades y expectativas son clientes directos de la función
de formación. Por ello, es importante que conozcan los objetivos de la
acción formativa y los motivos de su inclusión en la misma, si se desea
conseguir su implicación y participación activa, y que ésta tenga la efi-
cacia esperada.
e) Los organismos públicos que proporcionan ayudas y subvenciones y que
son utilizadas por las empresas son también clientes de la función de for-
60
mación. A cambio de los recursos que proporcionan exigen el cumpli-

miento de las condiciones fijadas en las subvenciones.
La formación al adoptar un enfoque de cliente debe atender las necesidades de

todos los grupos relacionados con la función entre los que se podrían incluir, in-
cluso muchos otros como los formadores, la dirección de recursos humanos, sus
proveedores, etc.
Como se puede apreciar, cuando realmente se adopta el enfoque de cliente en
formación, éste es bastante más complejo de lo que se plantea cuando se limita a
los directivos, mandos y participantes en las acciones formativas.
Es importante al adoptar el enfoque de cliente en la formación evitar lo que
se suele denominar miopía del marketing, para referirse a las empresas que, en
lugar de tener en cuenta las necesidades de sus clientes, se centran en vender su
producto. Una cierta miopía del marketing se ha dado, tradicionalmente, en los
departamentos de formación, que en lugar de centrarse en detectar las necesida-
des formativas realmente existentes en la organización han ofertado, año tras
año, un conjunto de cursos y seminarios que ellos consideran importantes, pero
cuyos contenidos podían no estar directamente relacionados con las necesidades
concretas de sus clientes o no estar adaptados a las características de los mismos,
lo que puede conllevar una baja transferencia de los aprendizajes y, por tanto,
una baja contribución de la formación a la consecución de los objetivos de la
organización. Como consecuencia se puede producir una falta de implicación de
directivos, mandos, empleados y representantes legales de los trabajadores en los
proyectos formativos.
Un enfoque verdaderamente de cliente se centrará, en primer lugar, en detec-
tar y definir las necesidades formativas de cada uno de sus clientes y, después, en
el diseño, aplicación y evaluación de las acciones formativas más adecuadas para
satisfacer dichas necesidades.
2.3. La calidad total en la formación del personal
En muchas ocasiones, se escucha a los responsables de formación, a los pro-

fesionales de la formación e, incluso, a los participantes de las acciones formati-
vas, hablar de la calidad de la formación; y, sin embargo, en la mayor parte de los
casos, lo hacen desde un punto de vista equivocado o, por lo menos, incompleto.
Es habitual encontrar que el concepto de calidad de la formación se restringe a
aspectos parciales relacionados con (ver figura 2.4):
61

La calidad de impartición
La consecución de objetivos
Figura 2.4. Aspectos parciales del concepto de calidad

de la formación.
1. La impartición de cursos. En ocasiones, la expresión “calidad” se utiliza

para referirse sólo a la realización de las acciones formativas (las docu-
mentaciones del curso son excelentes, se utilizan medios audiovisuales de
primera calidad, la metodología es muy activa, etc.), centrándose en la sa-
tisfacción de los participantes con el ambiente y el desarrollo de la acción
formativa.
Sin embargo, el contenido, los medios, el desarrollo de la acción for-
mativa, el ambiente, pueden haber sido excelentes y, sin embargo, la for-
mación no haber alcanzado sus objetivos. En este caso, ¿se puede hablar
de calidad?, obviamente no.
2. Otro planteamiento muy extendido es el que defiende la idea de que la
formación es de calidad cuando, con las acciones desarrolladas se con-
siguen los objetivos que se habían fijado a las mismas, y los participan-
tes han adquirido o desarrollado las competencias que se pretendían
conseguir.
Este planteamiento aunque a priori pueda parecer correcto, es insu-
ficiente debido a que puede no concebir la formación de una forma inte-
grada en los objetivos y planes de la empresa, en general; y de recursos
humanos, en particular. Hay distintas situaciones que demuestran que
este planteamiento es incompleto, por lo que habría que matizarlo (figu-
ra 2.5).
a) Las acciones formativas pueden haber conseguido que los formandos

hayan adquirido y desarrollado las competencias previstas. Sin em-
bargo, dichas competencias pueden no ser aplicables a su trabajo o,
aun siendo aplicables, no permitir aumentar la eficacia, eficiencia y
seguridad de los trabajadores.
62
No
transferencia
No evaluación No eficiencia
Mantenimiento
y reciclaje Plazo distinto
Nivel distinto
Figura 2.5. Concepciones incompletas de la calidad de la formación.
En estos casos, cuando las competencias desarrolladas en la ac-

ción formativa no son aplicables al trabajo (no son transferibles), o no
permiten mejorar la eficacia, eficiencia y seguridad de los empleados
(no son relevantes), ¿se puede hablar de calidad de la formación?
Ejemplo
Se puede haber impartido un curso de “técnicas de trabajo en equipo” a los
mandos intermedios de una empresa y, a lo largo del mismo, los participantes
haber adquirido las competencias precisas para poder coordinar y dirigir un
proceso de toma de decisiones grupal.
Ahora bien, aunque todos los participantes al curso eran mandos intermedios,
algunos de ellos sólo tenían un colaborador a su cargo, por lo que difícilmente
podían aplicar las competencias adquiridas. Otro grupo de participantes tenía a
63

su cargo entre cinco y ocho empleados cada uno; sin embargo, por el tipo de
trabajo que se llevaba a cabo en sus unidades, el trabajo en equipo no habría
permitido aumentar ni la eficacia ni la eficiencia de las funciones del mando.
b) Las acciones formativas pueden haber conseguido sus objetivos, pero

con un coste económico o temporal mayor del necesario.
En este caso (por ejemplo, cuando una acción formativa se contra-
ta fundamentalmente por el nombre o el prestigio de la consultora, sin
tener en cuenta otras variables) las acciones de formación pueden ha-
ber sido eficaces, pero es posible que no hayan sido eficientes.
¿Se puede hablar de calidad de la formación cuando no se ha sido
eficiente, aunque se haya sido eficaz?
Ejemplo
Al planificar un curso de “técnicas de venta”, el responsable de formación pue-
de haber incluido, en el mismo, a todos los comerciales de la empresa, aunque
algunos ya tenían las competencias que se iban a adquirir en el curso; puede
haberlo contratado en función de la importancia de los centros ofertantes, pa-
gando “el nombre” del centro además del precio normal del curso; puede ha-
berlo contratado en el exterior de la empresa, cuando existían en la misma per-
sonas que podrían haberlo impartido con la misma eficacia, etc.
c) En ocasiones, las acciones formativas son eficaces, pero puede ocurrir

que su diseño se haya llevado a cabo de forma que los sujetos adquieran
las competencias demasiado pronto (con lo que al ir a aplicarlas en su
trabajo habrán perdido un cierto nivel en las mismas) o, por el contrario,
demasiado tarde (por lo que durante un cierto periodo de tiempo los tra-
bajadores habrán sido menos eficaces de lo deseado en su trabajo). Esta
última situación, por ejemplo, es muy habitual en las organizaciones en
las que la formación se emplea con un enfoque reactivo y sólo responde
ante las peticiones de los mandos y directivos que detectan carencias en
sus colaboradores, una vez que los problemas ya se han producido.
¿Se puede hablar de calidad cuando los objetivos de las acciones
formativas se han conseguido, pero en un plazo temporal distinto al
adecuado?
Ejemplo
Se puede diseñar un curso de “inmersión” en inglés para un directivo que va a
incorporarse en enero del próximo año a la división internacional de la compa-
ñía. Por diversas razones, el curso finaliza a primeros de junio del año actual. Es
de esperar que, en enero, cuando el directivo se incorpore a su nuevo puesto,
su nivel en el idioma no sea el adecuado, aunque en junio sí lo fuera.
64
Por otro lado, puede darse el caso de un directivo que detecta carencias en los
conocimientos de inglés por parte de los administrativos de la dirección (que
hasta ahora no los habían necesitado, pero que por un cambio en la política de
la compañía se está encontrando con que se recibe gran cantidad de documen-
tos y llamadas en dicho idioma). Plantea el caso al departamento de formación,
que actúa rápidamente y en un tiempo récord consigue un curso que permite
que los administrativos alcancen el nivel deseado de inglés. Sin embargo, du-
rante todo ese tiempo, los documentos que se recibían tenían que ser traduci-
dos por los administrativos de otras unidades o por un traductor.
d) Otras veces, se consiguen los objetivos fijados a la acción formativa

y, sin embargo, el nivel de las competencias desarrolladas por los
formandos ha sido demasiado alto o demasiado bajo, con respecto al
que exige su trabajo.
¿Se puede hablar de calidad de la formación cuando el nivel de
las competencias desarrolladas no es el exigido por el trabajo?
Ejemplo
Se puede organizar un curso de formación para administrativos que van a utili-
zar, en su puesto de trabajo, un procesador de textos y una hoja de cálculo. En
dicho curso, se han incluido, también, un programa de presentaciones y una
base de datos, que los participantes no necesitan en sus trabajos.
En otro caso, los participantes necesitaban conocer cómo se trabajaba con
funciones matemáticas con una hoja de cálculo; sin embargo, el curso organi-
zado sólo incluía una introducción general a las funciones básicas.
e) También puede suceder que la acción formativa consiga su objetivo y

los participantes alcancen el nivel deseado en las competencias nece-
sarias. Sin embargo, no se tiene en cuenta que las competencias igual
que se pueden desarrollar, se pueden “olvidar”, y no se realizan pro-
gramas que aseguren su reciclaje y mantenimiento en los niveles exi-
gidos por el trabajo.
¿Se puede hablar de calidad de la formación cuando no hay una
preocupación por el mantenimiento y el reciclaje de las competen-
cias?
Ejemplo
Cuando se producen cambios en la legislación con respecto al IVA, a la Seguri-
dad Social, a la contratación laboral, etc., que afectan al trabajo de las personas
que se encargan de dichos temas en la compañía, en la empresa pueden no
programarse y llevarse a cabo las oportunas acciones de reciclaje, con los con-
siguientes efectos nocivos sobre la eficacia, la eficiencia y la seguridad de los
empleados.
65

f) Por último indicar que las acciones de formación pueden haber con-
seguido los objetivos previstos, pero no se conoce su contribución a la
mejora del rendimiento de los trabajadores y a la mejora de los resul-
tados de la organización. En definitiva, no existen programas de eva-
luación de la formación.
¿Se puede considerar de calidad la formación cuando no hay pro-
gramas de evaluación que informen de su aportación de valor a la
empresa?
Para poder hablar realmente de calidad de la formación se deberá atender a

todo el proceso de la función, de forma que todos los clientes de la misma
consigan satisfacer sus necesidades. Para ello, habrá que tener en cuenta un
conjunto de aspectos, todos ellos incluidos en el concepto de calidad (ver fi-
gura 2.6):
Eficacia Eficiencia Continuidad
Calidad del Calidad del Calidad de la

producto proceso concepción
Figura 2.6. La calidad de la formación.
a) Eficacia. Se refiere a que las actividades formativas permitan adquirir,

desarrollar, activar e inhibir las competencias que precisa la organización
en los niveles, momentos y lugares adecuados. Este aspecto se refiere a la
calidad del producto final de la formación.
b) Eficiencia. Asegurar que los resultados se obtienen con el menor coste y
utilización de recursos posible. Este aspecto se refiere a la calidad del
proceso de formación.
c) Continuidad. Si realmente se desea que la formación se considere de cali-
dad, es imprescindible atender al reciclaje y el mantenimiento de las com-
petencias, y concebir la formación como una actividad continua y no co-
mo un mero conjunto de actividades aisladas.
66
La formación debe estar integrada dentro de la gestión de recursos

humanos de la empresa y, en consecuencia, de la estrategia de la misma.
En este caso, se está hablando de la calidad de la concepción de la forma-
ción.
En suma, se podrá decir que la formación es de calidad cuando las acciones que
se llevan a cabo permiten que la organización disponga de las competencias que
precisa, en el nivel, lugar y momento oportunos, al menor coste posible.
Ahora bien, para conseguir las cotas deseadas de calidad se debe atender a los
aspectos que se han explicado:
– Adoptar un planteamiento sistémico para la función de formación.

– Adoptar un enfoque de cliente en la concepción de la formación.
– Y considerar la formación como un proceso continuo y no como una serie
de acciones puntuales.
67

3
La definición de las exigencias
y necesidades de formación
3.1. La formación del personal como proceso continuo
Tradicionalmente, la formación se ha entendido como un conjunto de activi-

dades puntuales que intentaban solucionar los problemas que surgían en el día a
día e, incluso, en muchas ocasiones, estaban referidas a cursos que sólo reflejaban
la “moda” o el deseo de “estar a la última”, sin unos objetivos previamente esta-
blecidos y sin ninguna relación entre los que se hacían cada año.
El hecho de trabajar de esta forma puede conllevar importantes problemas
como, por ejemplo:
a) La formación pierde su valor estratégico, al no estar planificada y orga-

nizada a partir de unos objetivos previamente definidos.
b) Las acciones formativas que se imparten, se repiten con distinto nombre
y con el mismo contenido, al no existir unos controles adecuados en la
función de formación.
c) La ausencia de controles hace que algunos empleados no sean convoca-
dos o no asistan a acciones que necesitan para mejorar su eficacia, efi-
ciencia o seguridad en su trabajo, mientras que sí son convocados a otros
que tienen escasa relación con su actividad profesional.
d) No existe, en realidad porque no puede llevarse a cabo en ese ambiente,
una verdadera evaluación de la formación, puesto que no existen objeti-
vos claramente definidos para la misma; reduciéndose a que, al finalizar
cada acción formativa, los participantes cumplimenten un cuestionario
en el que se les plantean distintas preguntas sobre su satisfacción con la
acción formativa, el formador o los medios didácticos utilizados.
69

e) Los cursos que se imparten son, por lo general, cursos estandarizados,

no adaptados a las características y necesidades específicas de los parti-
cipantes y de la empresa, por lo que su eficacia puede ser inferior a la es-
perada.
Todos los problemas anteriores han llevado a que la imagen que tiene la for-
mación en algunas organizaciones se vea perjudicada y los empleados consideren
los cursos como un periodo de descanso en su trabajo, o como una interferencia
en el mismo, al tener que recuperar el tiempo perdido cuando vuelvan a su puesto.
Por su parte, los mandos y directivos tampoco valoran la formación como al-
go útil, sino como una interferencia en la actividad diaria de su unidad, lo que
provoca resistencia a que sus colaboradores asistan a las acciones formativas pro-
gramadas.
La consecuencia de esta situación es que la formación tampoco es valorada
por la alta dirección, por lo que cuando la organización atraviesa algún periodo de
crisis y hay que hacer algún recorte presupuestario, una de las primeras unidades
que se ven afectadas es, precisamente, la de formación.
La situación descrita se corresponde con lo que se ha comentado anteriormen-
te de considerar la formación como un gasto y no como un subsistema que puede
aportar un importante valor a la organización y a las personas.
La mayoría de los problemas descritos se superan cuando la formación se
concibe como un proceso continuo, debiendo entenderse el término en dos senti-
dos:
1. Individual. En el sentido de que la formación, que comienza con la

educación formal de la persona, es un continuo a lo largo de toda su vi-
da, tanto desde el punto de vista del desarrollo profesional como del
personal.
2. Organizacional. Es el ámbito que se desarrollará a lo largo del libro. Se
refiere a que todo empleado desde el momento en que se incorpora a la
empresa va a estar inmerso en un proceso continuo de formación, con el
fin de que pueda mantener y mejorar su nivel de competencia.
La formación es un proceso sistemático, dividido en fases, en cada una de las

cuales es preciso tomar una serie de decisiones y llevar a cabo un conjunto de
acciones. Estas fases están interrelacionadas entre sí y saltarse alguna de ellas
puede llevar al fracaso de todo el sistema (ver figura 3.1).

70

La definición de las exigencias y necesidades de formación
Figura 3.1. El proceso de formación de personal.
3.2. El proceso de definición de las necesidades formativas
¿Cómo se pueden conocer las competencias que los empleados deberán adqui-
rir, desarrollar, inhibir o activar a través de las acciones formativas?
Para ello, será preciso analizar y definir las necesidades de formación presen-
tes y futuras que tienen o tendrán los trabajadores de la empresa en relación con
las exigencias que plantea el desempeño correcto de sus puestos de trabajo.
Al decir que se deberán analizar las necesidades de formación presentes y fu-
turas, ¿a qué se refiere esta afirmación?

71

Los puestos de trabajo para adaptarse a las necesidades de la organización y,

al contrario de lo que ocurría hace algunos años, cambian rápidamente. Esto su-
pone que también se modifiquen las competencias o el nivel exigido de las mis-
mas que deberán reunir sus ocupantes.
Por tanto, para que la organización pueda disponer en todo momento de las
competencias precisas, en el momento y lugar oportunos, para alcanzar sus obje-
tivos, los responsables de formación deberán diseñar acciones que faciliten esta
adaptación al cambio.
Además, habrá puestos de trabajo que desaparecerán, esto exigirá que las per-
sonas que en un momento dado los están desempeñando cambien de puesto, para
lo que será necesario llevar a cabo acciones de reciclaje que faciliten al individuo
un correcto desempeño de su nuevo trabajo.
De lo expuesto se desprende que en toda organización hay que diferenciar dos
tipos de necesidades de formación:
1. Necesidades inmediatas de formación. Las cuales se corresponden con

las necesidades que actualmente están presentes en la organización y que
se derivan de problemas de eficacia, eficiencia o seguridad. Este tipo de
necesidades exigen un tratamiento a corto o medio plazo.
2. Necesidades estratégicas de formación. Son las que se derivan de los ob-
jetivos y planes estratégicos de la empresa, y se producen por los cam-
bios que se van a introducir en los puestos de trabajo y de los planes de
carrera previstos para los empleados. Este tipo de necesidades requerirán
un tratamiento, fundamentalmente, a medio y largo plazo.
Si realmente se quiere ser eficaz y eficiente habrá que atender a ambos tipos
de necesidades.
El proceso de diagnóstico o definición de necesidades de formación tiene dos
fases claramente diferenciadas:
1. Determinar las exigencias, en cuanto a competencias, que plantean en la

actualidad los diferentes puestos de trabajo y cuáles son las que requeri-
rán en un futuro.
2. Determinar los perfiles de competencias de los empleados obtenidos a
partir de las evaluaciones del personal.
Las necesidades de formación se determinan comparando las exigencias o re-

querimientos que plantean los puestos, en un momento determinado, con las com-
petencias de los empleados, dicho de una forma muy simple, sería la diferencia
que existe entre lo que el puesto exige y lo que el trabajador posee.

72

3.3. La definición de las exigencias de formación
El primer paso es conocer las exigencias de formación que presentan los dis-
tintos puestos de trabajo de la organización.
El proceso de definición de exigencias de formación está compuesto por dos
fases:
a) Elaboración de las descripciones de los puestos de trabajo.

b) Elaboración de los perfiles de exigencias de los puestos de trabajo.
3.3.1. La elaboración de las descripciones de los puestos de trabajo
El puesto de trabajo es el nexo de unión entre la organización y el empleado.

Cuando una persona se incorpora a una empresa, sus actividades, responsabilida-
des y condiciones de trabajo van a estar determinadas por el puesto que ocupe en
la organización.
En concreto, el puesto de trabajo va a determinar:
a) Las actividades que el ocupante del puesto deberá llevar a cabo para con-
tribuir a la consecución de los objetivos empresariales.
b) El contexto social en el que se va a mover el trabajador para poder reali-
zar eficazmente sus actividades.
c) El salario que percibirá la persona, en función del valor que tenga el
puesto para la organización.
d) Las ventajas sociales que tendrá la persona por desempeñar un puesto de-
terminado dentro de la organización.
e) El estatus, tanto intra como extraorganizacional, que va a tener el ocupan-
te del puesto.
f) Las competencias que deberá poseer el ocupante del puesto para el correcto
desempeño de las actividades encomendadas.
Como consecuencia, se conocerán:
– los conocimientos,
– las habilidades o destrezas y
– las actitudes e intereses
que deberá poseer el ocupante del puesto. En definitiva, las exigencias del
puesto de trabajo.

73

En concreto, para conocer el contenido de los puestos de trabajo se recurre a

las técnicas de análisis de puestos, las cuales permiten obtener informaciones
sobre:
– Qué se hace en cada puesto de trabajo.

– Por qué se hace.
– Cómo se hace.
– En qué condiciones se realiza.
– Con qué exigencias o especificaciones.
Generalmente, las informaciones obtenidas como resultado del análisis de

puestos quedan reflejadas documentalmente y de forma sistemática en lo que se
denomina descripción del puesto de trabajo.
El conjunto de las descripciones de los puestos-tipo, en las que se especifican
sus objetivos, actividades, responsabilidades y condiciones de trabajo, se recogen
en el manual de funciones de la empresa. Se entiende por puesto-tipo aquel que
incluye a los puestos de trabajo que son suficientemente similares entre sí como
para justificar incluirlos en una misma descripción.
Así, se puede encontrar que en una organización todos los puestos de adminis-
trativo tienen similares actividades, responsabilidades y condiciones de trabajo, en
este caso, sólo existirá un puesto-tipo de administrativo, que será el que se inclui-
rá en el manual de funciones.
Es preciso no confundir el manual de funciones con el catálogo de empleos de
la organización. Mientras el manual de funciones incluye las informaciones refe-
ridas al contenido de cada uno de los puestos-tipo existentes en la organización; el
catálogo de empleos se refiere al número de personas incluidas en cada puesto
tipo y unidad funcional.
El catálogo de empleos refleja la plantilla teórica de la organización, es decir,
la plantilla que necesitaría la organización, en condiciones normales, para conse-
guir alcanzar sus objetivos, aunque en un momento determinado no todos los
empleos estén cubiertos.
Tanto el manual de funciones como el catálogo de empleos son dos fuentes
fundamentales de información, ya que de la primera se obtiene información cuali-
tativa con respecto a las exigencias de formación que plantean los puestos a sus
ocupantes y de la segunda información cuantitativa, al indicar el número de per-
sonas que deben reunir los requisitos marcados por el puesto.
Aquí únicamente se van a exponer las informaciones básicas que general-
mente se incluyen en las descripciones de los puestos, pudiéndose profundizar
en las técnicas de análisis y descripción de puestos en Pereda, Berrocal y Alon-
so (2008).

74

Las informaciones que habitualmente y de forma general se recogen en las

descripciones de los puestos, son:
a) Objetivo general del puesto. Donde se especifica la misión del puesto

dentro de la empresa, esto es, el “para qué” es necesario que exista el
puesto de trabajo.
b) Objetivos operativos. Se especifican las metas específicas que deberá al-
canzar el ocupante del puesto.
c) Criterios de evaluación del rendimiento. Criterios que servirán para eva-
luar el rendimiento del ocupante del puesto.
d) Organigrama. Se indica de qué puesto depende el que se está describien-
do, qué puestos dependen de él y cuáles están a su mismo nivel en su uni-
dad funcional.
e) Áreas de actividad. Se incluyen las principales áreas de actividad y acti-
vidades del ocupante del puesto.
f) Nivel de autonomía. Se indican el ámbito y amplitud del control que ten-
drá el ocupante del puesto sobre sus actuaciones, así como su responsabi-
lidad sobre las mismas.
Como se puede apreciar, las informaciones incluidas en la descripción del

puesto informan al ocupante del mismo y a toda la empresa, de cuáles son sus
objetivos, áreas de actividad y responsabilidades. A partir de esta descripción es
posible elaborar el perfil de exigencias del puesto.
Es importante que la organización disponga tanto del manual de funciones ac-
tual como el previsional, que se habrá elaborado en función de cómo se prevé que
evolucionarán los puestos de trabajo de la organización, a partir de los objetivos y
planes estratégicos empresariales.
3.3.2. La elaboración de los perfiles de exigencias de los puestos
A partir del análisis de las informaciones contenidas en las descripciones ac-

tuales y previsionales de los puestos de trabajo se podrá elaborar el perfil de exi-
gencias actual y previsional de los mismos.
Ejemplo
Descripción de un puesto de enfermería en la residencia de la tercera edad “Z” (para
no extendernos en exceso únicamente se incluirán el objetivo general, las activida-
des principales a desempeñar y la formación académica y específica requerida).

75

Nombre del puesto: Diplomado en Enfermería.
Objetivo del puesto

Proporcionar asistencia sanitaria al residente, para mejorar y mantener la sa-
lud física y mental de los mismos en función del tratamiento dictaminado por el
médico, así como prevenir situaciones que puedan contribuir a un empeoramien-
to en la salud de dicha población.
Actividades
• Proporcionar apoyo a las tareas realizadas por los médicos del servicio y
cumplimentación de la terapéutica prescrita por los mismos.
• Observar, recoger y registrar los datos clínicos necesarios para la vigi-
lancia y seguimiento correcto del estado de los residentes.
• Poner en conocimiento del médico cualquier anomalía o deficiencia que
observe en el desarrollo de la asistencia al residente.
• Vigilar la conservación y el buen estado del material sanitario, instrumen-
tal y, en general, cuantos aparatos clínicos se utilicen en la unidad, man-
teniéndolos limpios, ordenados y en condiciones de perfecta utilización.
• Abrir y cumplimentar los historiales de enfermería, así como mantenerlos
actualizados.
• Realizar el control de los archivos de historias clínicas, ficheros y demás
antecedentes necesarios para el buen orden de la unidad.
• Recoger las necesidades de los residentes, directamente planteadas por
ellos o por otros profesionales, solventarlas o derivarlas hacia el profe-
sional adecuado.
• Mantener reuniones periódicas con el equipo médico y de enfermería.
• Coordinar y supervisar la correcta ejecución de las tareas realizadas por
los auxiliares de enfermería.
• Asumir aquellas funciones que le sean delegadas por su responsable di-
recto, con el fin de garantizar la eficiencia y eficacia de las tareas de la
unidad.
Formación reglada:
• Grado en enfermería o equivalente.

76

Conocimientos específicos:
Conocimiento Importancia Nivel
– Enfermería geriátrica Imprescindible Avanzado
– Procesador de textos y base de datos. Imprescindible Medio
Además de estos conocimientos y tras el análisis de las informaciones conte-

nidas en la descripción del puesto, se ha considerado que las competencias, a
modo de ejemplo, incluidas en el perfil de exigencias son:
• Competencia técnica. Utilizar eficaz y eficientemente las técnicas e ins-

trumentos empleados actualmente en su trabajo.
• Aprendizaje. Rapidez para aprender, aplicar información y métodos nue-
vos de trabajo.
• Adaptabilidad. Mantener la eficacia en diferentes entornos, con distintas
tareas, personas y responsabilidades.
• Atención al detalle. Realizar el trabajo preocupándose por todos los as-
pectos del mismo y revisar de manera precisa todos los procesos y ta-
reas.
• Comunicación. Informar de manera oral y escrita de forma clara y com-
prensible, contrastando la exactitud de las informaciones proporcionadas
o recogidas.
• Orientación al cliente. Tratar al cliente ofreciéndole un servicio de alta ca-
lidad: identificar y cubrir de manera precisa las necesidades del cliente.
• Planificación/organización. Establecer prioridades, definir objetivos y es-
tablecer planes de trabajo.
Una vez concretadas las competencias relevantes al puesto de trabajo, el si-

guiente paso, para completar el perfil, será incluir los comportamientos específi-
cos que se deberán llevar a cabo en el puesto, incluidos en cada competencia y
ordenados en función de su importancia para la consecución de los objetivos.

77

Ejemplo
En el puesto de enfermería para la competencia de comunicación, los com-
portamientos que se incluirían son:
• Se dirige verbalmente y por escrito a profesionales de diferentes funcio-
nes de forma clara y precisa.
• Contrasta y verifica las informaciones recogidas.
• Comprueba que el interlocutor ha comprendido lo que dice y las conse-
cuencias del mensaje.
• Redacta informes, historias, etc. utilizando un lenguaje claro, preciso y
adaptado a las necesidades y características de los receptores.
• Explica oralmente y da detalles referentes a cambios o problemas,
adaptando los mensajes a las necesidades y características de los re-
ceptores.
En estos momentos, se conocería el perfil de exigencias del puesto de enfer-

mería. Se procedería de la misma forma con el resto de los puestos de trabajo de
la organización.
Es importante contar para la elaboración de los perfiles de exigencias de los
puestos con la colaboración de sus ocupantes y de sus superiores inmediatos, con
el objeto de asegurar que las competencias y comportamientos establecidos en
cada puesto son correctos y representativos de lo que una persona debe hacer para
desempeñar con eficacia, eficiencia y seguridad su trabajo.
Una vez finalizado el proceso, se conocerían las exigencias de formación de la
organización, tanto actuales como futuras (si se ha trabajado con el manual de
funciones actual y con el previsional).
Se puede profundizar en el estudio de la elaboración de los perfiles de exigen-
cias de los puestos en Pereda y Berrocal (2011).
3.4. La definición de las necesidades de formación
Así como los perfiles de exigencias se refieren a los puestos de trabajo, las
necesidades de formación se refieren a las personas, por lo que será preciso cono-
cer los perfiles de competencias de los trabajadores para posteriormente compa-
rarlos con los perfiles de exigencias de los puestos.

78

Ejemplo
Siguiendo con el ejemplo del puesto de enfermería en la residencia de tercera

edad “Z”, los perfiles de competencias de las siete personas que actualmente lo
están desempeñando se presenta a continuación (la “X” significa que la persona
posee la competencia en los niveles exigidos).
Comunicación
Adaptabilidad
Planificación/
Competencia
Aprendizaje
organización
Orientación
Atención al
al cliente
detalle
A. García técnica X X X X
B. Castaño X X X X X X
C. Bermejo X X X X X X
D. Pérez X X X X X
E. Martín X X X X X
F. López X X X X
G. Sanz X X X X X
A partir de la comparación del perfil de exigencias del puesto y del perfil de

competencias de los trabajadores, se identifican las necesidades de formación
existentes a corto, medio y largo plazo (si se ha trabajado con los perfiles de exi-
gencias actuales y previsionales en función de los cambios que se prevé que sufri-
rán los puestos según la evolución de la empresa).
Ejemplo
En la residencia de la tercera edad “Z” y a partir del análisis de los perfiles de
competencias de los empleados que actualmente los están desempeñando, se
ha constatado que tienen las siguientes necesidades de formación:

79

– Competencia técnica (enfermería geriátrica): 4 personas.

– Aprendizaje: 2 personas
– Adaptabilidad: 2 personas.
– Comunicación: 2 personas.
– Orientación al cliente: 2 personas.
– Planificación/organización: 2 personas.
De la misma forma se procedería con todos los puestos y empleados de la or-

ganización.
Ahora bien, esta información todavía estaría incompleta, y sería necesario
completarla con la referida a los componentes de los comportamientos que con-
forman la competencia en los que se situaría la necesidad formativa de cada em-
pleado concreto:
a) Conocimientos (saber). Habrá empleados que no dispongan de los cono-

cimientos que exigen los comportamientos incluidos en la competencia.
Por ejemplo, si un profesional de la enfermería maneja incorrectamente
un determinado instrumental, porque no lo conoce, la formación derivada
de dicha necesidad se deberá centrar en que adquiera esos conocimientos.
b) Habilidades y destrezas (saber hacer). En este caso, la persona tiene los
conocimientos exigidos por el comportamiento, pero su carencia se centra
en cómo aplicarlos para solucionar los problemas concretos de su trabajo.
La persona puede conocer los instrumentos pero no saber utilizarlos
cuando trabaja con pacientes geriátricos, por las peculiaridades que pre-
sentan.
c) Actitudes y valores (saber estar). La persona tiene los conocimientos y
sabe aplicarlos a su trabajo, pero su comportamiento no se corresponde
con el deseado dentro de la organización concreta en la que trabaja. Por
ejemplo, el trabajo con ancianos exige determinadas actitudes y valores
para conseguir su colaboración en los tratamientos y diagnósticos.
d) Motivación (querer hacer). La motivación no es una verdadera necesidad
formativa, pero hay que tenerla en cuenta en todos los casos, porque es
fundamental para que la persona quiera adquirir conocimientos, aplicarlos
en su trabajo y hacerlo de la manera esperada.
Cuando el problema detectado se sitúa a nivel motivacional habrá que
estudiar las causas del mismo que, seguramente, proporcionarán informa-
ción relevante para otras áreas de recursos humanos.

80

Si no se tienen en cuenta estos aspectos, al definir las necesidades formativas,

las posteriores acciones de formación perderán gran parte de su eficacia, al estar
diseñadas con contenidos que los formandos no podrán seguir por falta de cono-
cimientos o, por el contrario, con contenidos que les aburrirán porque se corres-
ponderán con aspectos que ya conocen.
No tener en cuenta estos aspectos hará que la formación pierda eficiencia,
pues se estarán dedicando recursos a actividades formativas que realmente no
serían necesarias o que serían inadecuadas.
Por último, todo esto llevaría a que la imagen de la formación se deteriorase
tanto para la dirección como para los empleados, porque la sensación que tendrían
es que, en muchos casos, es “una pérdida de tiempo”.
En la figura 3.2 se esquematiza lo expuesto en este apartado.
Figura 3.2. Proceso de definición de necesidades de formación.
A la hora de definir las necesidades de formación, hay ocasiones en las que

las fuentes de información que se utilizan para determinarlas no son las más ade-
cuadas; son los casos en los que se hace en función de:

81

a) La moda. En estos casos, las necesidades de formación se definen a

partir de lo que hace la competencia, la mayoría de las empresas del
sector, lo que hacen las compañías famosas u otras variables simila-
res. Es claro que, en este caso, la formación que se imparta no tendrá
en cuenta los aspectos propios de la organización y, por tanto, en mu-
chos casos, no será ni eficaz ni de calidad.
b) Lo “actual”. Se distingue este apartado del anterior, aunque estén muy
relacionados, porque se refiere a que lo que parece importante es hacer
hincapié en la consideración de que lo mejor es acudir a las “últimas
tendencias”.
Está claro que tampoco aquí se podrá hablar de formación de cali-
dad, ya que las necesidades definidas, en muchas ocasiones, no tienen
ninguna relevancia para una organización concreta.
La formación, entendida de alguna de estas formas, no es lo que se está expli-

cando aquí.
Cuando se quieren detectar y definir las necesidades de formación existentes
en la organización, se pueden encontrar dos situaciones que no son mutuamente
excluyentes entre sí y que se explican en los apartados siguientes.
3.4.1. La definición de las necesidades de formación dentro de la gestión

integrada de recursos humanos
Cuando en la organización existe una gestión integrada de recursos humanos,

las actuaciones que se llevan a cabo en otras áreas de la dirección proporcionan
informaciones relevantes a la de formación, de cara a poder definir las necesida-
des formativas existentes en la empresa.
Por otro lado, cuando se habla de gestión integrada de recursos humanos, las
decisiones que se toman y las acciones que se llevan a cabo en el área se derivan
directamente de la estrategia de la organización.
De esta forma, se dispondrá de informaciones sobre los perfiles de exigencias,
actuales y futuros, de los puestos de trabajo, por lo que se conocerán las exigen-
cias de formación actuales de los puestos, así como de los cambios en las mismas
que se prevé que se producirán a corto, medio y largo plazo, como consecuencia
de la implantación de la estrategia de la organización.
Además, se tendrá información sobre las competencias de los empleados con
respecto a las que les exige su trabajo actual o futuro.

82

Las fuentes de información, en este caso, son las siguientes:
a) Informes de selección. Permiten conocer las competencias de los emplea-

dos que se incorporan a la empresa (selección externa) y de los empleados
que promocionan o cambian de puesto de trabajo (selección interna).
Esta información permite definir las necesidades de formación de los
empleados evaluados cara al puesto que van a ocupar y generalmente son
necesidades formativas que habrá que atender de forma inmediata.
b) Evaluaciones del rendimiento y del desempeño. Cuando en la empresa
existen programas de evaluación del rendimiento y del desempeño se ob-
tienen dos tipos de informaciones, complementarias entre sí:
– El grado de consecución de los objetivos marcados al empleado

en su puesto de trabajo.
– Las competencias puestas en práctica por el empleado, lo que
permite conocer la diferencia existente entre el perfil de exigen-
cias del puesto y el perfil de su ocupante.
La diferencia entre las competencias exigidas y las mostradas por el

empleado puede estar definiendo las necesidades formativas de éste con
respecto a las exigencias de su puesto actual. Se dice que “puede”, porque
esta diferencia también se puede producir por otro tipo de problemas co-
mo, por ejemplo, de tipo motivacional o por falta de medios.
Debido a que los resultados de las evaluaciones del desempeño suelen
estar consensuadas entre el mando y el colaborador, se estaría ante una si-
tuación en la que habría acuerdo con respecto a las necesidades formati-
vas que presenta el trabajador para un desempeño óptimo, así como con
la importancia y prioridad de las mismas, a la vez que se asegura la im-
plicación de los principales agentes en el proceso formativo.
Además estas informaciones servirán como base para la evaluación
de la transferencia de los aprendizajes al puesto de trabajo, al permitir
comprobar si las necesidades detectadas se han eliminado después de rea-
lizar la acción formativa.
En el caso de las necesidades formativas detectadas en las evaluacio-
nes del desempeño se estaría ante necesidades inmediatas que habría que
abordar a corto plazo.
c) Evaluaciones del potencial. En este caso, se pueden encontrar dos posi-
bles situaciones:
– Potencial del empleado para poder responder adecuadamente a

los cambios que se vayan a introducir en su puesto de trabajo ac-

83

tual como consecuencia de la estrategia de la empresa y que, con-

secuentemente, modificarán el perfil de exigencias del mismo.
– Potencial del empleado para promocionar o para cambiar de pues-
to de trabajo.
En ambos casos, con la evaluación del potencial se recogerá informa-

ción sobre:
– Las competencias del nuevo perfil de exigencias que ya posee el

empleado y si el nivel en que las muestra es el adecuado o necesi-
ta desarrollarlas.
– Las competencias del nuevo perfil de exigencias que el empleado
no posee y, por tanto, deberá adquirir en un periodo de tiempo de-
terminado.
– La capacidad y motivación del empleado para adquirir y desarro-
llar las competencias incluidas en el perfil de exigencias del nue-
vo puesto y en las que presenta carencias.
En este caso, se estaría hablando de necesidades formativas que ha-

bría que superar a corto, pero sobre todo a medio y largo plazo.
d) Resultados de las evaluaciones de la formación. Son otra fuente impor-
tante al proporcionar información sobre los contenidos de las acciones
formativas:
– Que no han quedado completamente tratados, o en los que sería

necesario profundizar.
– En los que ha habido problemas a la hora de transferirlos al
puesto.
– Que no se han producido los resultados esperados.
Trabajar con un enfoque integrado de recursos humanos presenta una serie de

ventajas en la detección de necesidades formativas:
a) Mayor eficiencia, al no ser necesario incurrir en los costes adicionales que

implica llevar a cabo un análisis de necesidades de formación por no dis-
poner de las informaciones precisas.
b) Mayor eficacia, porque las necesidades formativas detectadas y el nivel
de dichas necesidades se definen de forma individualizada para cada em-
pleado.
c) Mayor implicación de los empleados, al participar y consensuar junto con
su superior inmediato sus necesidades.

84

Esta forma de trabajar tiene, también, importantes consecuencias para el resto

del proceso de formación:
a) Facilita la definición de los objetivos de aprendizaje y operativos de las

acciones formativas.
b) Facilita la planificación de la formación, al disponer de informaciones so-
bre el nivel concreto de las necesidades formativas de cada individuo, su
prioridad y la urgencia de superar cada una de ellas, etc.
c) Permite ajustar los contenidos de cada acción formativa a las necesidades
que realmente presentan los empleados.
d) Facilita la evaluación del aprendizaje, de la transferencia y de los resulta-
dos de las acciones formativas llevadas a cabo.
e) Aumenta la satisfacción de los empleados hacia la formación, al compro-
bar que los objetivos y contenidos de las acciones formativas les son úti-
les en su actividad profesional y responden a las necesidades formativas
que previamente habían expresado.
Hasta aquí se ha explicado una situación “ideal” que en muchas ocasiones no

se corresponde con la que se encuentra en las empresas, debido a que pueden:
a) Surgir situaciones imprevistas que hagan aparecer nuevas necesidades

formativas o cambiar algunas de las ya definidas.
b) No disponerse de las informaciones referidas a la selección, el desempe-
ño, el potencial o las evaluaciones de formación.
En ambos casos, será necesario llevar a cabo un análisis de necesidades de

formación de la forma que se explica en el apartado siguiente.
3.4.2. El análisis de necesidades de formación
Cuando se habla de llevar a cabo un análisis y definición de las necesidades

de formación existentes en la organización, se está planteando la realización de un
estudio riguroso, que sigue un proceso sistemático, y que está dividido en una
serie de fases (ver figura 3.3).

85

Definición de los objetivos del estudio
Determinar las fuentes de información
Determinar el método de recogida de datos
Informar a la organización
Recogida de datos
Análisis de resultados
Figura 3.3. Fases en la realización de un análisis de necesidades de formación.
A) Definición de los objetivos del estudio
Aunque un análisis de necesidades de formación, como su propio nombre in-

dica, siempre tiene como objetivo conocer las existentes en un momento determi-
nado, es preciso concretar si se desea conocer las necesidades de formación de
toda la empresa; si sólo se desea conocer las existentes en un área concreta (por
ejemplo, las derivadas de la implantación de un sistema de gestión del conoci-
miento en la empresa); si las que se pretende conocer se refieren a una dirección o
departamento (por ejemplo, en la dirección comercial de la organización); si son
las que presenta un grupo profesional (por ejemplo, los técnicos), etc.
Si no se definen correctamente los objetivos del análisis, se corre el riesgo de
descubrir, al final del trabajo, que no se han recogido todas las informaciones
necesarias; que se ha realizado un esfuerzo excesivo para obtener informacio-
nes innecesarias; que se han recogido informaciones necesarias pero con un con-
tenido inadecuado, etc.

86

En definitiva, puede suceder que si no se han definido correctamente los obje-

tivos del estudio, los resultados del análisis de necesidades de formación realizado
sean poco válidos y útiles.
B) Determinar las fuentes de información
A la hora de seleccionar a las personas a las que se recurrirá para que faciliten
la información necesaria para definir las necesidades de información, habrá que
dar respuesta a las siguientes preguntas:
– ¿Quién conoce mejor la situación?

– ¿Quién desea participar?
– ¿Quién podría tener buenas sugerencias que aportar?
– ¿Quién puede facilitar información objetiva?
Es importante que se incluyan como fuentes de información a las personas o

grupos que se verán afectados por el resultado del proyecto. Por tanto, se deberá
incluir a empleados, mandos, directivos, representantes legales de los trabajadores
y, si es posible, se debería incluir también a los clientes y a los proveedores.
Son múltiples las fuentes que están a disposición de los responsables de for-
mación para recoger los datos que les permitan diagnosticar las necesidades in-
mediatas que existen en la empresa. En general, se pueden agrupar en dos grandes
grupos (ver figura 3.4):
Fuentes Fuentes
directas indirectas
Figura 3.4. Tipo de fuentes de información.
1. Fuentes directas. Son aquellas a las que se acude directamente para reca-
bar información sobre las necesidades formativas existentes en la organi-
zación, en la dirección, en el departamento, etc. En definitiva, son las

87

fuentes a las que se acude cuando se lleva a cabo un análisis de necesida-

des de formación. Estas fuentes son (ver figura 3.5):
Mandos y
directivos
Empleados
Representantes
legales de los
trabajadores
Figura 3.5. Fuentes de información directas.
a) Los mandos y directivos pueden informar sobre las necesidades

de formación propias, de sus colaboradores, superiores o compa-
ñeros, en función de los problemas de eficacia, eficiencia y segu-
ridad que detectan en el trabajo diario.
b) Los empleados pueden informar sobre las necesidades de forma-
ción propias de sus superiores y de sus compañeros, con base en
los problemas de eficacia, eficiencia o seguridad que detectan en
el trabajo diario.
c) Los representantes legales de los trabajadores pueden informar
sobre los problemas detectados por ellos mismos (o a través de las
quejas de los trabajadores), que se pueden solucionar a través de
acciones formativas.

88

2. Fuentes indirectas. Proporcionan informaciones que se utilizan con otros

fines dentro de la organización, pero que, de manera indirecta, pueden
proporcionar datos útiles sobre la existencia de posibles necesidades de
formación. Entre estas fuentes, destacan las siguientes (ver figura 3.6):
Clientes
Estudios
de clima
Figura 3.6. Fuentes de información directas.
a) Clientes. Las quejas y sugerencias de los clientes, en muchas ocasio-

nes, proporcionan informaciones válidas para detectar necesidades de
formación. Por ejemplo, se podría descubrir la necesidad de formar a
los técnicos del servicio de postventa en “atención al usuario”, a los
operarios sobre “importancia de la calidad”, etc.
b) Estudios de clima. Por ejemplo, cuando se detectan en un estudio de
clima laboral problemas de comunicación entre compañeros, entre uni-
dades, entre distintos niveles jerárquicos; quejas sobre falta de la infor-

89

mación para realizar el trabajo, etc., estos resultados pueden estar indi-
cando la existencia de posibles necesidades de formación.
c) Conflictos. Los conflictos interdepartamentales, interpersonales, etc.,
pueden ser un indicador de posibles necesidades formativas en una o
varias de las partes implicadas. Las necesidades de formación pueden
estar referidas al contenido de los trabajos o a competencias de rela-
ción interpersonal como, por ejemplo, comunicación, solución de pro-
blemas, negociación, etc.
d) Absentismo y rotación. Son índices que, al igual que pueden referirse
a posibles problemas motivacionales, también pueden estar reflejando
la existencia de problemas formativos en los trabajadores.
e) Informes sobre accidentabilidad. En ocasiones, los accidentes se pro-
ducen por el desconocimiento de los riesgos que implica el desempe-
ño del puesto de trabajo, por llevar a cabo conductas innecesariamente
arriesgadas por parte de los trabajadores, etc., situaciones que podrían
solucionarse por medio de acciones formativas.
f) Documentaciones. Los manuales sobre la utilización de las máquinas
y equipos, manuales de procesos y procedimientos, etc., pueden pro-
porcionar indicaciones valiosas sobre posibles necesidades existentes
en la organización.
g) Empresas competidoras. Sin caer en la trampa de la moda, las necesi-
dades de formación de las empresas competidoras pueden proporcio-
nar buenas pistas sobre las que podrían estar presentes en la organiza-
ción, en la actualidad o en un futuro próximo. No obstante, no se debe
olvidar que una empresa nunca es idéntica a otra, por lo que tampoco
las necesidades de formación de ambas pueden ser las mismas.
Es necesario insistir en que las informaciones obtenidas a partir de las fuentes

indirectas sólo proporcionan indicaciones, siendo necesario completarlas con
datos recogidos de fuentes directas antes de poder definir las verdaderas necesi-
dades de formación existentes en la empresa.
Es claro que la utilización de fuentes directas e indirectas no son excluyentes
entre sí. En realidad, los mejores resultados (más válidos y fiables) se obtendrán
cuando se combinen los datos obtenidos de diversos orígenes.
Por tanto, es conveniente utilizar el mayor número posible de fuentes de informa-
ción y, con cada una de ellas, utilizar el método más adecuado de recogida de datos.
En este punto habrá que determinar si se selecciona una muestra o si se va a
solicitar información a todos los empleados independientemente del puesto de
trabajo ocupado. Ha sido y es habitual que se seleccione una muestra representa-
tiva para recoger la información utilizando como método la entrevista individual o
grupal y para el resto de la plantilla se utilice un cuestionario.

90

A la hora de tomar la decisión de si preguntar a toda la plantilla, elegir una

muestra o únicamente recoger la información que proporcionen los mandos y
directivos, se deberá tener en cuenta que cuando una persona se le pregunta por
sus necesidades se logra su implicación en el proceso de formación.
Además, es obvio que si lo que se pretende es conocer las necesidades de
formación realmente existentes en la organización, lo más lógico y adecuado es
contar con todos los empleados implicados, ya que las necesidades formativas son
personales y, por tanto, todas las generalizaciones que se hagan a partir de los
resultados obtenidos con una muestra, indefectiblemente serán mucho más pobres
y contendrán más errores que si se trabaja con la población completa de emplea-
dos afectados por el estudio.
La consecuencia de todo ello es que cuando se emplea una muestra de em-
pleados para detectar las necesidades formativas los resultados sólo pueden ser
globales como, por ejemplo:
– El 70% de los administrativos necesitan formación en el manejo de hojas

de cálculo.
– El 63% de los comerciales presentan necesidades formativas sobre el cie-
rre de una entrevista de ventas.
– El 48% de los mandos indican que tienen necesidad de formación en pla-
nificación y dirección de reuniones.
Pero, en ningún caso se sabría qué administrativos, comerciales y mandos

concretos de los que componen la plantilla presentan cada una de las necesidades
formativas.
Ante estos resultados, la única posibilidad que tiene la unidad de formación es
diseñar las siguientes acciones formativas:
– Una dirigida a todos los administrativos de la empresa sobre manejo de

hojas de cálculo.
– Otra sobre el cierre de la entrevista de ventas dirigida a todos los comer-
ciales de la organización.
– Una tercera dirigida a todos los mandos de la empresa sobre cómo plani-
ficar y dirigir reuniones.
Esta forma de actuar conlleva los siguientes problemas:
– Se incluirá, en las acciones formativas que se lleven a cabo, a personas

que presentaban la necesidad de formación y a otras que ya poseían los
conocimientos y competencias que se pretendían desarrollar.

91

– Los niveles de los conocimientos y competencias de los participantes a

las distintas acciones formativas y que sí presentaban la necesidad de
formación serán demasiado heterogéneos. Por ejemplo, puede haber ad-
ministrativos que nunca han manejado una hoja de cálculo, mientras que
otros necesitan aprender a utilizar funciones matemáticas avanzadas y ya
conocen los aspectos básicos de su uso.
Las consecuencias de trabajar de esta forma en la detección de necesidades de

formación suelen ser:
– Cuando se pretenden evaluar aspectos como el aprendizaje, la transferen-

cia y los resultados de la formación, surgen muchas dificultades, por to-
das las razones antes explicadas.
– La satisfacción de los empleados hacia las acciones formativas llevadas a
cabo, y hacia la formación en general, suele ser baja, debido a que la con-
sideran poco útil.
¿Cuál es la razón de que se siga trabajando de esta forma si presenta los pro-
blemas que se ha comentado? La causa surge de un error conceptual que se refleja
claramente en el lenguaje empleado.
Se suele hablar de “necesidades de formación de los puestos de trabajo”. Pe-
ro, los puestos de trabajo no tienen necesidades formativas, sino que plantean
exigencias de formación a sus ocupantes. Las necesidades de formación las tie-
nen las personas y, curiosamente, al trabajar con una muestra de sujetos, se ol-
vida precisamente el eje en el que se apoyan las necesidades de formación: las
personas.
Además, es obvio que si lo que se pretende es conocer las necesidades de
formación existentes en la organización, lo más lógico y adecuado es contar con
todas las personas implicadas, ya que las necesidades formativas son personales
y todas las generalizaciones que se hagan a partir de los resultados obtenidos
con una muestra, indefectiblemente serán mucho más pobres y contendrán más
errores que si se trabaja con la población completa de empleados afectados por
el estudio.
C) Determinar el método de recogida de datos
¿Hay algún método de recogida de datos para llevar a cabo un análisis de

necesidades de formación mejor que otro?, la respuesta es que no. El mejor
método es el que proporciona la información que se necesita, si bien, factores

92

como los siguientes determinan el método o combinación de métodos más ade-

cuados:
– La amplitud del análisis.

– El presupuesto económico disponible.
– Las fuentes de información que se utilizarán.
– El tipo de información a recoger.
– El tipo de registro de datos.
– El tiempo disponible para la realización del estudio.
Desde nuestro punto de vista utilizar más de un método de recogida de datos

con el simple objetivo de confirmar los obtenidos con cada uno de ellos no es
rentable. Cuando se decida utilizar más de un método deberá ser porque los obte-
nidos con uno de ellos permite completar los recogidos con el otro.
En general, los métodos de recogida de información más utilizados son los si-
guientes:
a) Cuestionario. Cuando se pretenden conocer las necesidades de formación

de un conjunto amplio de sujetos, en poco tiempo y con un coste econó-
mico relativamente bajo, el cuestionario es, sin duda, el método más ade-
cuado para recoger los datos.
Existen distintos tipos de cuestionarios:
1. Estructurado. Está compuesto por una serie de ítems cerrados (del

tipo Sí/No, de elección forzosa, etc.) que el empleado o superior
deben contestar. Además, se suele solicitar que se ordenen las dis-
tintas necesidades por orden de prioridad y de urgencia.
Los cuestionarios estructurados permiten que los datos sean
tabulados e interpretados rápidamente, así como analizar un gran
número de datos de forma rápida y económica.
Sin embargo, son muy restrictivos, ya que únicamente se pue-
de responder en función de las opciones que se presentan.
A continuación se presenta un ejemplo de cuestionario estruc-
turado para la evaluación de necesidades de formación en forma-
dores internos y construido con ítems cerrados.

93

Nivel de cono- Grado de

A continuación se presenta una relación de cimientos importancia
afirmaciones relacionadas con su trabajo
como formador. Le pedimos que indique, 1. Nulo 1. Nula
para cada una de ellas, su nivel de conoci- 2. Insuficiente 2. Escasa
mientos, y en qué medida representan un 3. Normal 3. Normal
comportamiento importante para su trabajo
4. Buena 4. Alta
como formador.
5. Excelente 5. Muy alta
1. Detectar necesidades formativas. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

2. Definir los objetivos de aprendizaje y 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
operativos de una acción formativa.
3. Diseñar y organizar los contenidos teóri- 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
cos y prácticos de la acción formativa.
4. Determinar las estrategias de formación 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
más adecuadas en función de las carac-
terísticas de los destinatarios y de los
objetivos del curso.
5. Diseñar, elaborar y utilizar los medios 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
didácticos (presentaciones, vídeos, etc.)
que se vayan a utilizar.
6. Elaborar el cronograma de la acción 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
formativa y de cada sesión.
7. Elaborar el manual de los formandos. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
8. Elaborar el manual del formador. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
9. Elaborar instrumentos de evaluación del 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
aprendizaje.
10. Realizar la evaluación del aprendizaje de 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
los formandos.
11. Aplicar diferentes estrategias formativas 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
en función de los objetivos de la acción y
las características de los participantes.
12. ………………… 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
2. Abierto. Son cuestionarios en los que se pide al sujeto que conteste

con sus propias palabras a las preguntas que se le plantean.
Este método no facilita la tabulación e interpretación de las
respuestas, y exige que la persona que lo rellene tenga una alta ca-
pacidad de compresión, síntesis y redacción, por lo que habitual-
mente las informaciones obtenidas con él son más pobres que las
obtenidas con la entrevista.

94

Un problema adicional es que las personas expresan “deseos”

más que necesidades de formación. Por ejemplo, si en una encues-
ta de necesidades un determinado número de personas responden
que para mejorar en su trabajo necesitarían técnicas de negocia-
ción, ¿se sabría realmente qué hacer con esta información? La res-
puesta es que no, habría que contactar con las personas que lo han
indicado para que explicaran claramente qué comportamientos re-
lacionados con la negociación tendrían que mejorar, ya que no es
lo mismo tener que negociar con proveedores, con clientes, con el
comité de empresa, etc., que se tengan dificultades para el trata-
miento de las objeciones o para el cierre de la negociación. Lo
mismo que se ha comentado para técnicas de negociación sucede
cuando, por ejemplo, indican que necesitan formación en trabajo
en equipo, comunicación o conocer las últimas técnicas y herra-
mientas de su trabajo, etc.
Ejemplo de ítem abierto

Indique qué aspectos de la legislación laboral deberían conocerse en su pues-
to de trabajo:
En cuáles de ellos considera que debería recibir formación para profundizar en
sus conocimientos. Señale la importancia que tiene para su trabajo cada uno
de los conocimientos (alta, media o baja).
3. Mixto. En este tipo de cuestionarios, se incluyen ítems abiertos y

cerrados, por lo que presentan las ventajas e inconvenientes enu-
merados para los cuestionarios estructurados y abiertos.
Elaborar buenos cuestionarios no es sencillo, por lo que habrá que ser sis-
temático en su diseño para asegurar que permiten alcanzar los objetivos
deseados. Es importante que previamente a la redacción de las preguntas que
formarán parte del formulario, el responsable de formación determine cómo
se analizarán los resultados y cómo se presentarán, aspectos que influirán, por
ejemplo, en el tipo de preguntas (abiertas o cerradas) que se incluirán.
Algunas recomendaciones para ayudar a elaborar las preguntas inclui-
das en un cuestionario, son las siguientes:
– Asegurarse de que cada pregunta está justificada porque se refiere

al contenido y a las exigencias del trabajo.

95

– Decidir qué tipo de pregunta (abierta o cerrada) proporcionará

mejores respuestas en cada caso.
– Asegurarse de que en cada pregunta se solicita sólo una única in-
formación de forma clara y concisa.
– Evitar las preguntas negativas, porque pueden llevar a errores de
interpretación.
– Cuando se plantean una serie de preguntas relacionadas se deben
formular siguiendo una secuencia lógica, de lo general a lo particular.
– Se debe comenzar por las preguntas más sencillas y dejar para el
final las que puedan resultar más complejas o delicadas.
– Deben evitarse los tecnicismos innecesarios y las expresiones ex-
cesivamente coloquiales, siendo necesario adaptar el lenguaje al
utilizado habitualmente en la organización.
– Evitar la utilización de preguntas que sugieran, induzcan o ses-
guen al sujeto a dar una determinada respuesta. Por ejemplo,
¿considera que si le proporcionaran un programa de formación
para directivos mejorarían sus competencias directivas?
– Se deben plantear siempre de forma positiva para los sujetos; evi-
tando, en lo posible, expresiones como “indique los aspectos que
no conoce”, para evitar reacciones de rechazo por parte de las
personas que cumplimenten el cuestionario.
– Se deben referir, exclusivamente, a las necesidades de formación
relacionadas con el contenido actual del puesto o a los cambios
que se prevén, en el mismo, como consecuencia de la evolución
futura de la empresa.
– Dejar espacio en blanco para los comentarios, sugerencias u ob-
servaciones.
Al principio del cuestionario se deben incluir las instrucciones necesa-
rias para que los sujetos no tengan dudas al cumplimentarlo. Es importan-
te no olvidar que estas instrucciones deben ser claras y muy concretas.
Además, es conveniente que el cuestionario vaya acompañado de una
carta de presentación, en la que se deberán incluir las siguientes informa-
ciones:
– Las razones por las que se envía el cuestionario.
– La importancia que tiene su correcta cumplimentación para desa-
rrollar planes de formación adaptados a las necesidades concretas
de cada persona.
– Indicaciones de cuándo y cómo deberá devolver cumplimentado
el cuestionario.
– Agradecer la colaboración prestada.

96

Es conveniente que la carta vaya firmada además de por la dirección

de formación por la de recursos humanos.
Con respecto a las instrucciones, en ellas debe explicarse cómo rellenar
el formulario y los términos que puedan resultar complejos o confusos.
Asimismo, como la mayoría de las personas no se leen las instrucciones, és-
tas deberán ser cortas y se deberá resaltar aquella información que sea im-
prescindible leer, utilizando cursivas, negritas o tamaño más grande de letra.
A continuación, se presenta un ejemplo de instrucciones y cuestiona-
rio para la detección de necesidades de formación a cumplimentar por un
responsable de departamento.
Ejemplo de cuestionario para la detección

de necesidades de formación
Instrucciones de cumplimentación
Este cuestionario está diseñado con el objetivo de obtener información que
nos ayude a mejorar la eficacia y la eficiencia de los planes y acciones forma-
tivas que diseñaremos a partir de los resultados obtenidos.
El cuestionario está formado por dos partes:
1. Detección de áreas de mejora.
2. Identificación de necesidades de formación.
En primer lugar, complete la parte de detección de áreas de mejora y, a con-
tinuación, la de identificación de necesidades de formación.
1. Detección de áreas de mejora. Los apartados de esta parte del cues-
tionario son:
– Área de mejora: cuestiones referentes a la actividad de su unidad
que pueden impedir o dificultar, bien ahora o en un futuro próxi-
mo, que se alcancen los resultados previstos.
– Objetivo de mejora: definición del objetivo que se pretende alcanzar.
– Colectivos afectados: determinación del colectivo de empleados y
el número de personas que pueden estar afectadas por el pro-
blema o por los cambios que se vayan a producir en los puestos
de trabajo.
– Causas que pueden resolverse con formación: son aquellas cau-
sas que, según su criterio, puedan solucionarse mediante la
puesta en práctica de acciones formativas destinadas a los colec-
tivos afectados.

97

– Sugerencias: cualquier aspecto que considere que puede permitir

optimizar los resultados a alcanzar con las acciones de forma-
ción.
2. Identificación de necesidades de formación. Los aspectos incluidos
en esta parte del cuestionario son:
– Proyectos: constituyen las áreas temáticas sobre las que, poste-
riormente, se estructurará el plan de formación.
– Acciones formativas sugeridas: denominación de la acción forma-
tiva que considera que sería necesario desarrollar para solucio-
nar el problema detectado o para anticiparse a los cambios en los
puestos de trabajo.
– Prioridad: estimación de la prioridad o urgencia que tiene cada
necesidad de mejora, en cuanto a su puesta en práctica, indican-
do si es alta (1) o si es normal (2).
– Destinatarios: son los empleados a los que va dirigida la acción
formativa.
– Nivel de los contenidos: opción para la que deberían ser diseña-
das la acción formativa (1) avanzado, (2) medio y (3) básico.
– Objetivos de aprendizaje: comportamientos que los destinatarios
de acción formativa deben haber desarrollado al final de la acción
formativa.
– Objetivos operativos: consecuencias que se espera que tengan
los aprendizajes sobre la eficacia, eficiencia o seguridad en el
trabajo de los participantes.
– Contenidos básicos: contenidos teóricos y prácticos básicos que
deberían ser incluidos en la acción formativa para poder alcanzar
los objetivos esperados.
– Fechas y horarios sugeridos para su puesta en práctica: en qué
fechas y con qué horarios supondría una menor interferencia en
la dinámica de trabajo de su unidad el desarrollo de la acción
formativa.
Debe cumplimentar un cuestionario por cada problema o proyecto identifi-
cado.

98

Ejemplo de cuestionario
(A cumplimentar por responsables de unidad)
1. Detección de áreas de mejora
Unidad:
Nombre y apellidos del responsable:
Área de mejora identificada:
Objetivo de mejora:
Colectivo/s afectado/s (especificar nombre del colectivo y n.º de profesionales

afectados):
Causas que pueden resolverse con formación:
Sugerencias para optimizar los resultados:

99

2. Identificación de necesidades formativas
Proyecto formativo
Estratégico:
Liderazgo
Cultura y valores
…
Reciclaje:
Formación permanente:
Técnica
Informática
Idiomas
Salud y seguridad
Calidad
…
Acción formativa sugerida:
Prioridad Nivel
Denominación Destinatarios
1 2 1 2 3
Objetivos de aprendizaje:
Objetivos operativos:
Contenidos básicos:

100

¿En qué fechas y con qué horario estima que resultaría más adecuado
llevar a cabo la acción formativa?
Observaciones y sugerencias:
En el caso de que el cuestionario tenga que ser cumplimentado por un

número elevado de personas y con el fin de evitar problemas posteriores,
es conveniente hacer una pequeña prueba piloto para asegurarse de que
las instrucciones y las preguntas son fáciles de comprender, que el tiempo
de cumplimentación no es excesivo y que una vez recogidos los datos no
surgirán problemas para su análisis.
Lo más adecuado sería que la prueba piloto se hiciese sobre una mues-
tra de personas con características en cuanto a puesto desempeñado, expe-
riencia, etc. similares a las tendrán que cumplimentarlo, pero en la prácti-
ca es bastante difícil realizar la prueba de esta forma, ya que consume
mucho tiempo y recursos, por lo que normalmente se hace con un peque-
ño grupo incidental que cumplimentan el cuestionario y comentan los
problemas que se han encontrado a la hora de rellenar la encuesta. Una
vez realizada la prueba piloto se introducen los cambios pertinentes en ca-
so de ser necesarios.
b) Entrevista individual. Las informaciones se recogen a través de una entre-
vista individual que habitualmente se realiza al ocupante del puesto o a su
superior inmediato y suele ser semiestructurada, es decir, se parte de un
esquema previamente establecido, pero el entrevistador tiene libertad para
organizarla y para desarrollarla.
Las ventajas que aporta este método son: permite recoger gran canti-
dad de información, posibilita discutir y aclarar todas las dudas que surjan
durante la misma y favorece la implicación del sujeto en el estudio.
Por otro lado, como principal inconveniente puede señalarse funda-
mentalmente su coste por el tiempo que implica la recogida de la informa-
ción y las dificultades para analizar los datos, ya que las informaciones
son en su mayoría de tipo cualitativo.

101

A veces, si no se ha informado correctamente qué es exactamente lo que

se va a hacer y para qué se van utilizar las informaciones que se recojan, pue-
den surgir suspicacias entre los trabajadores si piensan que si dicen que indi-
can algún tipo de necesidad formativa se entenderá como que no son compe-
tentes y, por consiguiente, no están cualificados para su puesto de trabajo.
Para evitar suspicacias, por ejemplo, preguntas del tipo: ¿qué necesi-
dades de formación tiene usted con respecto a las exigencias que plantea
su puesto de trabajo? o ¿qué tipo de errores se pueden cometer en su pues-
to de trabajo y que podrían eliminarse teniendo la suficiente formación?
No es conveniente que se formulen y menos al inicio de la entrevista, ya
que lo más fácil es que el trabajador conteste que él no tiene ningún tipo
de necesidad formativa y que él en su puesto de trabajo no comete errores.
Sin embargo, seguramente las respuestas serían muy distintas si las
preguntas se formulan en sentido positivo y de forma secuencial.
Algunas recomendaciones para preparar y dirigir entrevistas de análi-
sis de necesidades de formación son (adaptado de Gupta, K., 2000):
1. Preparación de la entrevista:
– Definir los objetivos de la entrevista.

– Preparar el guion de la entrevista, ordenando y agrupando las
preguntas siguiendo un orden lógico.
– Limitar la duración de la entrevista a un máximo de una hora.
– Concertar la entrevista con suficiente antelación, enviando el
guión de la misma al sujeto para que la pueda preparar, expli-
cándole sus objetivos, indicándole lo que se espera de su par-
ticipación y el uso que se hará de los resultados.
– En el caso de que la entrevista se realice al ocupante del pues-
to, se deberá informar al superior inmediato del entrevistado
que se va a llevar a cabo una entrevista para la definición de
necesidades de formación, coordinando con él los momentos
más adecuados para realizarla.
– Asegurarse de que cada pregunta tiene un objetivo claro.
– Asegurarse de que las preguntas son claras, simples y que no
se utilizan tecnicismos innecesarios.
– Adaptar las preguntas a las características de sus destinatarios.
2. Realización de la entrevista:
– Indicar al inicio de la entrevista los objetivos, estructura y

tiempo estimado de la misma.

102

– Empezar con preguntas que ayuden a establecer un buen

“rapport”.
– Plantear las preguntas de lo general a lo específico.
– Formular las preguntas más sencillas al inicio de la entrevista
y al final las que se considere que pueden ser más controver-
tidas.
– Formular las preguntas de forma flexible, pero asegurándose
de que al final de la entrevista se ha recogido la información
necesaria.
– Pedir aclaraciones de todas las respuestas que no se compren-
dan o parezcan incompletas.
– Solicitar ejemplos concretos que permitan matizar las necesi-
dades de formación indicadas por el sujeto.
– Al finalizar la entrevista, resumir los puntos claves y agrade-
cer la participación del sujeto.
A continuación se expone un ejemplo de posibles preguntas a formu-

lar en una entrevista dirigida al ocupante del puesto de trabajo:
Ejemplo de entrevista al ocupante del puesto

– ¿Cuáles son las responsabilidades claves de su puesto de trabajo?
– ¿Qué competencias son necesarias para tener éxito en su puesto de trabajo?
– ¿Cuáles son los factores críticos de éxito para tener un desempeño óptimo
en su trabajo?
– ¿Cuáles son los obstáculos principales que pueden aparecer y dificultar
que se logre un óptimo desempeño en su trabajo?
– ¿Cuáles son los aspectos más difíciles de su trabajo?
– ¿Qué aspectos de su trabajo considera que podrían ser mejorables?
– De los aspectos que podrían ser mejorables, ¿cuáles de ellos piensa que
lo podrían ser a través de formación?
c) Entrevista de grupo. Al igual que entrevista individual es un método cuali-

tativo de recogida de información. En este método se reúne a un grupo de
expertos para que proporcionen información sobre las necesidades de for-
mación detectadas en un puesto, departamento, área e incluso la organiza-
ción, siendo habitual utilizar la entrevista de grupo con la dirección de la
empresa cuando el objetivo es recoger información que permita definir las
necesidades estratégicas de la organización.

103

Los componentes del grupo es conveniente que sean empleados o ex-

pertos con el mismo nivel jerárquico, ya que, en caso contrario, las discu-
siones y opiniones podrían estar muy contaminadas por las relaciones je-
rárquicas existentes entre los participantes.
Como principal ventaja de este método frente a la entrevista indivi-
dual es que permite poner de manifiesto áreas problemáticas que a un in-
dividuo le pueden pasar inadvertidas.
Con respecto a los principales inconvenientes del método, destacan
los siguientes:
- Tiempo requerido en la realización de la entrevista. Aunque exige

menos tiempo total que la entrevista individual, el que cada sujeto
pierde de su trabajo es mayor, puesto que las reuniones duran bastan-
te más que las entrevistas individuales (hasta dos o tres veces más).
- Generalmente el tipo de informaciones que se obtienen son menos
amplias y precisas que en la entrevista individual.
- Dificultades en el análisis de datos al recogerse fundamentalmente
información cualitativa.
- Requiere de analistas cualificados para dirigir, dinamizar y recoger la
información relevante, ya que si no es así las informaciones que se
recojan pueden ser ambiguas o de carácter anecdótico, por lo que
luego sería muy difícil concretar las necesidades de formación real-
mente existentes en la empresa, en la dirección, en el puesto, etc.
Al igual que en la entrevista individual, las preguntas que se vayan a

realizar al grupo deben prepararse con anterioridad y no caer en la trampa
de lanzar una pregunta y ver qué es lo que pasa.
Piénsese, por ejemplo, en lo que ocurriría si se le formulase a un grupo la
siguiente pregunta: ¿qué problemas pensáis que tiene la organización y que
podrían solucionarse a través de una adecuada formación de su personal?
Seguramente, las respuestas se limitarían a la exposición de problemas
y quejas de todo tipo, lo cual dificultaría determinar las necesidades con-
cretas de formación que tiene la organización.
Por ello es necesario de forma previa al desarrollo de una entrevista
grupal:
- Preparar el guion de la reunión y establecer su programación.

- Determinar la conveniencia de los participantes y convocar úni-
camente a aquellos que puedan proporcionar una buena informa-
ción por su conocimiento de la organización, experiencia, etc.

104

- Enviar a los asistentes el orden del día para que puedan preparar
su participación.
Y para el adecuado desarrollo de la reunión se deberá contar con un

analista que además de saber dirigir y fomentar la participación activa de
los asistentes, reoriente las intervenciones en el caso de que se produzcan
desviaciones en los objetivos planteados.
d) La observación. Consiste en observar las actividades que realiza el ocu-
pante del puesto en el mismo lugar y momento en que se desarrollan. Es-
tas observaciones las puede hacer directamente el analista o a través de al-
gún medio de registro, como por ejemplo una cámara de vídeo. En
cualquier caso, es necesario dejar pasar un tiempo prudencial para que el
empleado se acostumbre a la presencia del analista o de la cámara, debido
a que es muy normal que cuando una persona se siente observada altere su
comportamiento habitual.
Este método aporta como principal ventaja que permite obtener datos
“reales”, no sesgados por el empleado sobre las posibles necesidades de
formación que presenta.
La observación permite obtener información sobre las condiciones en
las que se realiza el trabajo y de cómo se realizan las diferentes actividades.
Si bien es un método que ha estado restringido a puestos de ciclo corto
y de carácter manual, en estos momentos se ha extendido su empleo y, por
ejemplo, es muy utilizado en puestos de atención al cliente.
Como principales inconvenientes destacan:
– El tiempo que exige la recogida y el análisis de los datos.

– La resistencia de los empleados a ser observados ya que pueden
sentirse examinadas y cambiar su comportamiento.
– Requiere que las observaciones las lleven a cabo analistas cualifi-
cados.
Además, este método si se lleva a cabo de forma “pura” no permite la

participación del trabajador, aspecto básico si se quiere lograr una impli-
cación del mismo en el estudio. Es importante que el trabajador pueda ex-
poner cómo percibe las dificultades que se le presentan en su puesto y
cómo sería la forma más adecuada para eliminarlas.
Por ello, generalmente, la observación se suele combinar con otros
métodos de recogida de información que permitan la participación del tra-
bajador, como por ejemplo, la entrevista.
En los últimos años se ha extendido el uso de la técnica del cliente miste-
rioso que consiste en que una persona se hace pasar por un cliente con el fin

105

de evaluar el comportamiento habitual del trabajador cuando desempeña la

función de atención al cliente, evitando de esta forma los inconvenientes de
que el trabajador no se comporte como lo haría de forma habitual al saber
que está siendo observado. Es importante tener en cuenta que es una técnica
para detectar necesidades de formación y no para evaluar el rendimiento.
Cuadro 3.1. Ejemplo de guía de observación para el puesto

de vendedor en una tienda de ropa.
Atención al cliente SÍ NO
- Saludó de forma cordial y agradable

- Preguntó “en qué puedo ayudar…. o similar”
- Fue atendido antes de dos minutos
- Mira a la cara cuando le atiende
- Sonríe cuando se dirige al cliente
Técnica de venta SÍ NO
- El vendedor conoce el producto

- Le hace preguntas de sondeo para identificar necesi-
dades
- Le ofreció productos complementarios al solicitado
- Resaltó los beneficios de los productos que enseña
- Le acompañó al probador
- Le informó de la garantía de devolución
- El vendedor intentó el “cierre” de la venta del producto
- El vendedor le acompañó hasta la caja
- Le preguntó por la forma de pago
- El vendedor se despidió agradeciéndole su visita
e) Evaluación de 360º o evaluación multifuente. La técnica de evaluación de

360º o evaluación multifuente, que es el término más utilizado cuando se
emplea la técnica en el área de formación, consiste en pedir al ocupante

106

del puesto, a su superior inmediato, colaboradores, compañeros, clientes o

proveedores que den sus opiniones, siempre basadas en comportamientos
observables, sobre las necesidades de formación que presenta el sujeto
con respecto a las exigencias que le plantea su trabajo (ver figura 3.7).
Superior inmediato
Compañeros
Colaboradores
Clientes /
proveedores
Autoevaluación
Figura 3.7. La evaluación de 360º o evaluación multifuente.
La gran ventaja de este método es que permite obtener informaciones

cruzadas y, por tanto, facilita priorizar las necesidades de formación del
sujeto en función de las informaciones proporcionadas por las distintas
fuentes. Sin embargo, es un método que implica mucho tiempo en la re-
cogida y análisis de los datos, por lo que debido a su coste se ha utilizado
fundamentalmente para mandos y directivos.
Sin embargo, el desarrollo de las TIC ha facilitado que, por ejemplo, a
través de la Intranet de la organización, la aplicación de esta técnica se
haya ido ampliando a los ocupantes de otros puestos de trabajo y niveles
de la empresa.

107

La aplicación de la evaluación multifuente no estará completa si no se

complementa con una entrevista individual del sujeto (habitualmente con
su superior directo) en la que se deberán poner en común los resultados
obtenidos de los evaluadores con los de la autoevaluación previamente
realizada por el empleado. En esta entrevista se concretarán, definirán y
priorizarán las necesidades de formación de cada persona.
Si realmente se quiere que la técnica sea útil es necesario elaborar un
cuestionario en el que se especifiquen las competencias y comportamien-
tos asociados sobre los que se desea recoger información. Un ejemplo pa-
ra la competencia técnica de venta se presenta en el cuadro 3.2.
Cuadro 3.2. Ejemplo de cuestionario para la evaluación multifuente

de la competencia técnica de venta.
Técnica de venta
Casi siempre
No se aplica
A menudo
Siempre
A veces
Trata con clientes ofreciéndoles un servicio de alta
Nunca
calidad, identificando de forma precisa sus necesi-
dades y dando satisfacción a las mismas, mante-
niendo la eficiencia de los costes
1. Pregunta para conocer los deseos y necesidades

de los clientes y dialogar sobre los problemas.
2. Resuelve los problemas de los clientes ofrecien-

do soluciones alternativas a sus necesidades.
3. Solicita ayuda a otros para resolver un problema

de un cliente si fuera necesario.
4. Utiliza los folletos y material de campaña para

explicar nuestros productos al cliente.
5. Cierra las ventas en el momento adecuado, pre-

sentando los contratos.
6. Hace un seguimiento eficaz de las ventas no ce–

rradas.
7. Planificar el propio trabajo y el de su equipo para

responder a las necesidades de los clientes.

108

En la figura 3.8 se presenta un ejemplo de los resultados de la auto-

evaluación de un sujeto, la evaluación proporcionada por sus colaborado-
res y por su superior inmediato. Tal y como se puede apreciar la compe-
tencia donde existe coincidencia sobre mayor necesidad de mejora es en
la de comunicación, así como en los comportamientos relacionados con la
competencia de liderazgo con sus colaboradores.
Orientación al
cliente
5
4 Técnica de
Planificación
venta
3
2
1
Proactividad 0 Colaboración
Negociación Comunicación
Liderazgo
Autoevaluación Superior inmediato Colaboradores
Figura 3.8. Ejemplo de resultados de la aplicación

de la técnica de evaluación multifuente.

109

D) Informar a la organización
Es imprescindible si se quieren evitar recelos y malentendidos innecesarios

que se realice una campaña de información, donde se exponga claramente qué es
lo que se va a hacer y para qué se van utilizar las informaciones que se recojan.
Habrá que prestar atención, además de a todos los implicados, a los mandos y
directivos, así como a los representantes legales de los trabajadores, ya que van a
actuar como:
– Canalizadores de la información.
– Motivadores para facilitar la colaboración de los empleados.
– Fuentes de información de los técnicos que lleven a cabo el proyecto.
No se debe olvidar que las fuentes directas de información de las que dispone
el responsable de formación son los mandos y directivos, los trabajadores y los
representantes legales de los trabajadores, que proporcionan información de “pri-
mera mano”, lo que hace imprescindible su implicación directa en el estudio.
E) Recogida de datos
En esta fase se aplica el método elegido para la recogida de datos.
F) Análisis de resultados
Los datos recogidos serán tanto de tipo cualitativo (las necesidades de forma-
ción), como cuantitativo (el número de personas que tienen cada necesidad en un
plazo determinado). El análisis de resultados suele ser bastante sencillo y no pre-
cisa, por lo general, de complejos procedimientos estadísticos.
En algunos casos, las informaciones que se recogen indican que los problemas
a resolver no son solucionables a través de acciones formativas. Por ejemplo, no
sería un problema formativo cuando una persona no realiza una actividad o no
alcanza un rendimiento óptimo en su trabajo porque “no quiere”, sino un proble-
ma motivacional, disciplinario, retributivo, etc. Por tanto, en este caso, por mu-
chas acciones formativas que realizara el sujeto no mejoraría su desempeño, tam-
poco sería solucionable a través de formación un problema de carga de trabajo, un
problema de falta de medios, etc.
En función de los resultados obtenidos, se elabora la matriz de necesidades de
formación, que suele adoptar una forma similar a la que se presenta en el cuadro 3.3,

110

que corresponde a las necesidades de formación de la residencia de tercera edad del

ejemplo que se ha explicado anteriormente.
Cuadro 3.3. Ejemplo de matriz de necesidades de formación, para un año,

del área sanitaria de la residencia de tercera edad “Z”.
Orientación al cliente
Atención al detalle
Trabajo en equipo
Comp. técnica
Comunicación
Adaptabilidad
Planificación/
organización
Aprendizaje
Liderazgo
Médico 2 1 1 1 1
Coord.
2 1 1 1 1 1
enfermería
Enfermero 4 2 2 2 2 2
Aux. de clínica 7 2 8 10
Terapeuta
1 1 1 1
ocupacional
Mont. terapia
2 2 2 1
ocupacional
Fisioterapeuta 2 1 1 1
Psicólogo 1 1 1
Trabajador social 1 1 1
La matriz de necesidades de formación es el compendio de los resultados ob-

tenidos con el análisis y se puede estructurar de distintas maneras; por ejemplo,
para la empresa total, para cada área formativa, incluir los plazos en los que se
deben satisfacer las necesidades de formación, etc.
Para elaborar la matriz se suelen utilizar tres criterios de agrupamiento:

111

1. Por áreas/proyectos de contenido. Hay distintas formas de agrupar las ne-

cesidades formativas en función de este criterio. Por ejemplo, se pueden
agrupar en función de los siguientes tipos de programas:
a) De acogida. Son acciones formativas destinadas a las personas de

nuevo ingreso y, generalmente, se centran no sólo en el contenido
del puesto de trabajo, sino que también abarcan temas referidos al
conocimiento general de la empresa como su estructura, misión,
valores, normas, etc.
b) De reciclaje. En este área se incluyen todas aquellas acciones for-
mativas destinadas al desarrollo de las competencias que son pre-
cisas a causa de:
– Modificaciones del contenido de los puestos de trabajo. Por

ejemplo, por introducción de nuevas tecnologías, cambios en
los métodos de trabajo, etc.
– Cambios de puesto de trabajo.
– Promociones.
c) De desarrollo. Son las acciones formativas que no se dirigen a

contenidos concretos de los puestos, aunque de forma indirecta
pueden incidir en la eficacia y eficiencia de la organización y en la
mejora del clima laboral. Por ejemplo, un curso de “gestión del es-
trés” dirigido a todo el personal de la empresa.
También cada vez es más habitual hacer el agrupamiento de las nece-

sidades en función del proyecto formativo con el que se relaciona, por
ejemplo:
a) De formación permanente, en el que se agrupan todas aquellas ac-

ciones formativas cuya finalidad es que los trabajadores manten-
gan actualizadas de forma continua las competencias necesarias
para el correcto desempeño del puesto de trabajo.
b) Reciclaje, dirigido a proporcionar los conocimientos y competen-
cias básicos para la correcta adaptación a los nuevos puestos de las
personas que cambien su ocupación, para adecuar la estructura de
la compañía a su estrategia.
c) Estratégico, cuya finalidad es formar en los valores de la organi-
zación y en todas aquellas competencias que faciliten que la orga-
nización alcance sus objetivos estratégicos.

112

Es muy habitual combinar el criterio de proyecto formativo con otro

mucho más concreto, referido a los contenidos específicos que se debe-
rían abordar:
a) Técnica: son las acciones destinadas a dotar a los formandos de las

competencias técnicas necesarias para el desempeño de los pues-
tos de trabajo. Por ejemplo, un curso de “diseño de bases de datos
relacionadas” o de “gestión de proyectos”.
b) Idiomas: que son necesarios para poder desempeñar las actividades
del puesto de trabajo. Por ejemplo, un curso de “inglés comercial”.
c) Salud laboral: se incluyen las acciones formativas destinadas a mejo-
rar la seguridad de los trabajadores, tanto desde un punto de vista ge-
neral (riesgos comunes) como en el desempeño del puesto de trabajo
(riesgos específicos). Por ejemplo, un curso sobre “manejo de cargas”.
d) Calidad: son acciones cuyo objetivo es que la organización mantenga
y mejore de forma constante los niveles de calidad proporcionados en
sus productos o servicios a sus clientes internos/externos. Por ejem-
plo, un curso de “atención al cliente”, “auditoría de calidad”, etc.
2. Por puesto o grupo profesional. El agrupamiento anterior no suele ser sufi-

ciente, ya que los comportamientos específicos que los participantes tendrán
que desarrollar durante el desarrollo de las acciones formativas variarán en
función del puesto desempeñado o grupo profesional al que pertenezcan.
Los grupos profesionales en torno a los cuales se suelen agrupar las
necesidades de formación son:
– Directivos.
– Mandos intermedios.
– Técnicos y especialistas.
– Comerciales.
– Administrativos.
– Operarios.
3. Por dirección o unidad de negocio. Para facilitar tanto la elaboración del

plan como posteriormente su gestión, además de clasificar las necesida-
des utilizando de forma conjunta los dos criterios anteriores, u otros dis-
tintos, estos programas se suelen desarrollar para cada una de las direc-
ciones o unidades de negocio de la organización (comercial, producción,
recursos humanos, etc.).
Por tanto, lo más habitual es clasificar las necesidades de formación en

función de la utilización conjunta de los tres criterios: por área/proyecto for-

113

mativo, por grupos profesionales y por direcciones o unidades de negocio, los

cuales a su vez estarán mediatizados por:
– Los plazos en los cuales se deberán haber desarrollado las acciones

formativas: corto, medio y largo plazo.
– El tipo de necesidad formativa: inmediata o estratégica. Es habitual que en
las organizaciones se desarrollen dos planes formativos, uno para abordar
las necesidades inmediatas y otro para las necesidades estratégicas.
En la figura 3.9 se resumen los criterios básicos en torno a los cuales se suelen
agrupar las necesidades de formación.
Figura 3.9. Criterios de agrupación de las necesidades de formación.

114

Cuadro 3.4. Matriz para elegir el método y las fuentes de información en un análisis de necesidades de formación.
Criterios
Exigencias temporales
Implicación de Implicación de la Coste Cuantificación
Métodos
los trabajadores dirección Análisis de la económico de los datos
Ejecución
información
Entrevista individual
Empleados Alta Baja Alta Alta Alto Medio
Dirección Baja Alta
Cuestionario
Empleados Alta Baja Baja Media-baja Bajo Alto
Evaluación multifuente
Empleados Alta Alta Alta Alta Alto Medio
Dirección Alta Alta
Entrevista de grupo
Empleados Alta Baja Media Alta Medio - alto Bajo
Observación
Media Baja Alta Media-alta Alto Medio
Empleados

En el cuadro 3.4, se presenta la matriz que, habitualmente, se utiliza para de-

cidir el método y la fuente más adecuados, para llevar a cabo un análisis de nece-
sidades de formación, en función de una serie de criterios.
3.5. Problemas en la determinación de las necesidades de formación
Cuando se lleva a cabo un análisis de necesidades de formación en la empre-

sa, se está trabajando, como en cualquier otra actividad dentro del área de recur-
sos humanos, con personas. Esta aparente perogrullada no lo es en realidad si se
explica el porqué de dicha afirmación.
A lo largo de este capítulo, se han explicado técnicas y métodos que se pueden
utilizar para obtener información objetiva sobre las necesidades de formación existen-
tes en la empresa. El término clave en el tema es, sin lugar a dudas, el de objetiva.
Sin embargo, y volviendo a la perogrullada inicial, cuando se trabaja con per-
sonas, para recoger y para proporcionar la información que se necesita, hay un
conjunto de variables que pueden sesgar los resultados, esto es, que pueden hacer
disminuir la objetividad de los datos recogidos y, por consiguiente, su validez y
utilidad.
Por ello, el responsable de organizar y llevar a cabo el análisis de necesidades
de formación deberá tratar de controlar estas variables para obtener resultados
válidos y fiables.
En general, las principales variables contaminadoras que será preciso tener en
cuenta son (ver figura 3.10):
1. Referidas al responsable del proyecto. En él comienza el proceso y, por

ello, puede ser el primero en sesgar el estudio; así, deberá controlar:
a) Expectativas. Una de las más importantes variables contaminadoras

que, tal y como se ha probado exhaustivamente en el laboratorio y
en la vida real, puede sesgar los resultados de una investigación, de
un estudio e, incluso, de una acción de formación, son las expectati-
vas que se tienen sobre los resultados finales que se obtendrán.
La razón de esta influencia de las expectativas parece residir
en señales y modificaciones que se incluyen, inconscientemente, a
lo largo de todo el proceso. Por ejemplo, la forma de redactar las
preguntas de un cuestionario, las áreas que se incluyen en el estu-
dio, las características de los sujetos que componen la muestra, la
formación e instrucciones que se dan a los analistas y a los sujetos,
son aspectos que, si no se cuidan, pueden sesgar los resultados fi-
nales obtenidos.
116
< Expectativas
< Efecto modelador
Responsable
< Expectativas
< Efecto modelador
< Vocabulario
Analista < Formación técnica
< Sentimiento de negatividad
Sujeto
Figura 3.10. Posibles variables contaminadoras en la determinación

de las necesidades de formación.
b) Efecto modelador. Se refiere a la correlación significativa que se

encuentra entre las características personales del investigador y los
resultados finales obtenidos. Por ejemplo, si el responsable del es-
tudio es un psicólogo, los resultados finales tenderían a mostrar
una gran necesidad de formación en temas referidos a las relacio-
nes humanas; sin embargo, un economista tendería a encontrar re-
sultados relacionados con las finanzas.
Para evitar la influencia de esta variable contaminadora, es
conveniente implicar a diversas personas, con características dis-
tintas, en el diseño del estudio.
2. Referidas a los analistas. Los analistas son las personas encargadas de

recoger los datos a través de los cuestionarios, entrevistas, observa-
ción o evaluación de 360º, que se lleven a cabo. En este caso, las prin-
117

cipales variables contaminadoras que pueden sesgar los resultados del

estudio son:
a) Expectativas. Al igual que ocurre con el responsable del estudio,

las expectativas de los analistas pueden sesgar los resultados ob-
tenidos al influir, de manera inconsciente, en las respuestas de los
sujetos.
b) Efecto modelador. También explicado al comentar las variables
contaminadoras referidas al responsable del estudio.
c) Vocabulario. Los términos utilizados por el analista pueden ser
una importante variable contaminadora al dificultar la comunica-
ción con los sujetos. El uso de términos técnicos puede llevar a
que el sujeto dé respuestas que no se correspondan con las pregun-
tas planteadas, sobre todo al intentar no mostrar ignorancia ante el
analista.
Por ello, las personas encargadas de recoger los datos deberán
poner un gran cuidado en utilizar un vocabulario adecuado para su
interlocutor, de forma que, en todo momento, la comunicación sea
todo lo fluida que debe ser.
d) Formación técnica. Aunque prácticamente todas las variables con-
taminadoras referidas al analista se relacionan, en mayor o menor
grado, con la falta de formación o de experiencia del mismo, aquí
se quiere hacer especial hincapié en errores que se pueden cometer
durante la recogida de datos. Por ejemplo, no ser capaz de estable-
cer un ambiente adecuado durante la entrevista, formular las pre-
guntas inadecuadamente, dejar que el grupo que participa en la en-
trevista se salga del tema que se está tratando, etc.
Para evitar que se produzcan este tipo de sesgos o errores, será preci-
so asegurarse de que los analistas reciben la formación adecuada antes de
iniciar la recogida de datos. Esta formación, por lo general, constará de
dos grandes bloques:
a) Formación sobre la organización. Los analistas, sobre todo cuan-

do no pertenecen a la empresa, deberán ser informados sobre las
características de la misma: estructura, organización, normas de
funcionamiento, etc.
b) Formación técnica. Sobre el estudio que se va a llevar a cabo, so-
bre las técnicas y fuentes de información que se van a utilizar, los
procedimientos de análisis de datos, etc.
118
3. Referidas a los sujetos. Es preciso tener en cuenta que cuando se pregunta

a una persona sobre sus necesidades de formación, ésta puede sentirse
agredida, ya que parece estarse suponiendo que necesita ayuda para reali-
zar un trabajo que puede llevar haciendo desde hace mucho tiempo.
Partiendo de esta situación, las principales variables referidas al sujeto
que puede contaminar el estudio son las referidas a su sentimiento de ne-
gatividad, esto es, a negar que tenga necesidades de formación.
Por esta razón, es conveniente, cuando se lleva a cabo un análisis de
necesidades de formación, adoptar una serie de precauciones:
a) Plantear el tema desde un punto de vista positivo. El análisis de

necesidades no se lleva a cabo para “descubrir las carencias de los
sujetos”, sino para “aumentar la eficacia, eficiencia y seguridad de
todos los empleados de la organización”.
b) Recoger datos cruzados. Preguntar a cada sujeto por sus necesida-
des de formación, por las de sus compañeros, las de sus superiores
y las de sus colaboradores. De esta forma, siempre existirán dos o
más opiniones sobre las necesidades de formación de cada perso-
na, para lo que el método de evaluación multifuente puede ser
muy útil.
c) Relacionar cada necesidad de formación expresada con las activi-
dades incluidas en el puesto y con las dificultades concretas en-
contradas en el mismo.
119

4
La elaboración del plan
de formación
4.1. El plan de formación
En el capítulo anterior se ha explicado cómo llevar a cabo un diagnóstico de

necesidades de formación con el fin de conocer las carencias formativas del per-
sonal de la organización a corto, medio y largo plazo.
Cuando se habla del plan de formación, se está planteando cómo definir la
forma de alcanzar determinados objetivos en unos plazos temporales concretos, a
partir de la situación actualmente existente en la empresa.
El responsable de formación se encuentra, al finalizar el análisis de necesida-
des de formación, con informaciones sobre las carencias formativas de los em-
pleados:
a) Con respecto a las exigencias que les plantea su puesto de trabajo actual.
b) Ante los cambios que se van a introducir en sus puestos de trabajo como
consecuencia de la evolución estratégica de la empresa y que modificarán
las exigencias de los mismos.
c) Cuando van a cambiar de puesto de trabajo, ya sea por una promoción o
por cualquier otra causa.
En cualquiera de estas situaciones, los empleados presentan una serie de ca-

rencias que estarán incidiendo, o podrán incidir, en su rendimiento o seguridad y,
como consecuencia, podrán estar dificultando que la organización consiga sus
objetivos estratégicos en la fecha y de la forma esperadas.
Esta sería la situación actual de la empresa con respecto a la aportación que la
formación debe hacer a la organización y a las personas, dentro del planteamiento
estratégico de la misma.
121
Ahora bien, partiendo de la situación actual, el responsable de formación de-

berá definir los objetivos que la función tendrá que alcanzar en unos plazos de-
terminados, en función tanto de los objetivos y planes estratégicos de la empresa
y de los de recursos humanos, como de los problemas actualmente existentes en la
organización.
De esta forma, el responsable de formación deberá definir:
a) Qué deben aprender, qué personas y en qué plazo temporal. Esto es, las
competencias que cada persona deberá adquirir, desarrollar o inhibir a
través de las acciones formativas que se lleven a cabo.
b) Qué consecuencias tendrá la aplicación de lo aprendido al trabajo de los
participantes y en qué plazo temporal se pueden esperar dichas conse-
cuencias. Esto es, los resultados que se espera obtener de la aplicación de
las competencias adquiridas, desarrolladas o inhibidas al trabajo de los
formandos y en qué plazo se pueden esperar dichos resultados.
En definitiva, el responsable de formación deberá definir la situación futura

que se desea alcanzar con las acciones formativas que se lleven a cabo.
Para salvar el desfase existente entre la situación actual (necesidades de for-
mación) y la situación futura deseada (objetivos de formación), el responsable de
la función analizará las múltiples informaciones relevantes de las que dispone
(número de empleados que presentan cada necesidad, presupuesto disponible para
formación, fechas en que se debe alcanzar cada objetivo, etc.) y de las diversas
opciones que tenga disponibles elegirá la que considere, en función de los datos
de los que dispone, la más eficaz y eficiente.
La forma elegida porque se considera que permitirá superar el desfase
existente entre la situación actual y la situación futura deseada, en los plazos
previstos y con los recursos disponibles, será lo que se denomina el plan de
formación.
El proceso de elaboración del plan de formación es un proceso de toma de de-
cisiones con base en las informaciones de las que se dispone en cada momento.
Ahora bien, la elaboración del plan de formación no puede confundirse con
rigidez, puesto que las variables analizadas para decidir el plan de formación pue-
den sufrir cambios a medida que avanza su implantación, sobre todo cuando la
planificación temporal se hace a largo plazo.
Por ello, los responsables de formación deberán tener previstos los correspon-
dientes planes alternativos a los que se recurrirá cuando se produzcan esos cam-
bios y estén afectando a los resultados esperados de formación.
Para poder saber cuándo es preciso introducir cambios en lo inicialmente pla-
nificado, habrá que definir los momentos, métodos e indicadores de evaluación de
la formación.
122
La elaboración del plan de formación
Lo explicado hasta aquí se ha referido siempre al “plan de formación”, cuando

los responsables de la función, en realidad, deberán elaborar dos tipos de planes
completamente diferentes:
1. El plan estratégico de formación. Es el que menos habitualmente se ela-

bora en las organizaciones y se refiere a la formación que será necesaria
a medio y largo plazo para responder a las necesidades estratégicas de la
empresa, esto es, las derivadas de los cambios que se introducirán en
la organización como consecuencia de la implantación de la estrategia
de la misma.
En este caso, se encuentra una situación en la que la definición de los
objetivos formativos deberá ser, necesariamente, general.
Tampoco se puede definir una fecha específica para el objetivo de
formación, porque no se suele conocer la fecha exacta en que los emplea-
dos deberán disponer de los conocimientos y competencias incluidos en el
mismo.
No se podrán definir ni las acciones formativas concretas, ni los con-
tenidos específicos de las mismas, ni el número exacto de personas que
deberán seguir cada acción formativa, pues al ser un objetivo a me-
dio/largo plazo, las metodologías formativas, así como los modelos, he-
rramientas y conocimientos necesarios pueden cambiar en el tiempo. Lo
mismo puede ocurrir con el número de empleados que presenten la nece-
sidad formativa.
Por tanto, el plan estratégico de formación será un plan general que
definirá las líneas maestras que deberán seguir los planes operativos o
anuales de formación.
2. El plan anual de formación. Es el plan que habitualmente se elabora en
las empresas, y se refiere a los programas y acciones formativas que se
llevarán a cabo en el plazo de un año.
Es un plan mucho más concreto y operativo que el plan estratégico,
al referirse a las necesidades formativas que se deben superar en el plazo
de un año. Este plan es el que se explicará en profundidad en este capí-
tulo.
4.2. La elaboración del plan estratégico de formación
El proceso comienza cuando se definen los objetivos y los planes estratégicos

de la organización, que habrán dado lugar a los objetivos y a la planificación de
recursos humanos. Antes de iniciar el proceso de elaboración de la planificación
123

estratégica se habrá debido atender a tres aspectos fundamentales que, posterior-

mente, dirigirán todas las decisiones que se tomen:
1. Definir la visión de la empresa. La visión de la organización se realiza formu-

lando una imagen ideal de lo que sería el proyecto de la misma, de forma que
todos los miembros de la misma puedan tomar sus decisiones en la misma di-
rección. Una vez formulada la visión, será posible definir el modelo estraté-
gico de la empresa, concretando los aspectos incluidos en la misma.
2. Hacer una clara formulación de la misión de la organización, esto es, una
declaración clara y concisa del propósito o función que la empresa pre-
tende desarrollar en la economía y en la sociedad.
La misión formulada deberá ser congruente con los valores definidos
para la organización, ya que unos y otra serán los que determinen la cultura
y forma de comportamiento de los miembros de la organización. Es por ello
por lo que es importante tener claramente definidos estos aspectos antes de
iniciar el proceso de planificación, ya que las decisiones que se tomen debe-
rán ser congruentes con los valores y la misión previamente definidos.
En el caso de no existir congruencia, la misión formulada no podrá
desempeñar su papel de guía de las acciones y decisiones empresariales, dan-
do lugar a fuertes resistencias y, como consecuencia, a probables fracasos.
3. Por último, será preciso definir los valores de la organización, dado que
serán una de las variables que influirán en la definición del objetivo final
de la empresa. Estos valores deberán quedar explicitados documental-
mente, porque luego dirigirán la filosofía que sigan las acciones de la or-
ganización, definiendo su cultura. El plan estratégico deberá ser coherente
con la cultura organizacional que definen dichos valores.
La importancia de llevar a cabo correctamente esta fase radica en que
es imprescindible que todas las personas de la organización sepan hacia
dónde se encamina ésta, sus valores fundamentales y adaptar a ellos las
decisiones que se tomen.
Ejemplo
Es el 1 de enero de 201X. La empresa “Deportes con Marcha, S.A.” se dedica a
la fabricación de todo tipo de prendas deportivas y a su posterior comercializa-
ción en todo el territorio nacional. La empresa actualmente es líder en ventas en
los productos que fabrica y se encuentra en un excelente momento económico.
La visión de la empresa, definida desde su creación es: “trabajar para convertir-
nos en la empresa líder a nivel mundial en la fabricación de prendas deportivas,
por la calidad y el precio de nuestros productos”.
124
La empresa “Deportes con Marcha”, al definir sus objetivos y planes estratégicos

lo ha hecho dentro de su misión, definida por sus fundadores como “manteniendo
un espíritu de servicio, proporcionar material deportivo cómodo, seguro y de cali-
dad a precios asequibles, con el fin de servir al mayor número posible de clientes”.
Asimismo, se han tenido en cuenta los valores de la empresa:
• Servicio al cliente. Las acciones y decisiones de todo el personal de la em-
presa estarán dirigidas a satisfacer las necesidades de los clientes.
• Colaboración. Todas las acciones y decisiones que se lleven a cabo en la
empresa estarán presididas por un espíritu de colaboración entre directivos
y empleados, independientemente de su nivel jerárquico.
• Autonomía. Se favorecerá, a todos los niveles, el trabajo con autonomía y la
asunción de responsabilidades.
• Innovación. Se apoyarán todas las ideas y sugerencias, individuales o de
equipo, que propongan formas de mejorar métodos de trabajo, sistemas de
venta y distribución, productos, relaciones humanas o cualquier otro aspec-
to de la empresa.
Dentro del marco definido por la visión, la misión y los valores de la organiza-
ción, se habrán definido los objetivos y planes estratégicos de la misma.
En la empresa “Deportes con Marcha”, para el año 201X+2 se han fijado como
objetivos estratégicos de la compañía un aumento del 30% de las ventas y del
15% de los beneficios, antes de impuestos.
Para conseguir estos objetivos se han tomado, entre otras, las siguientes deci-
siones con respecto a la planificación estratégica de la empresa:
1. El 1 de enero del año 201X+2 se comenzarán a comercializar en Francia y
en Portugal los productos que se fabrican. Asimismo, se prevé un aumento
del 5% de las ventas en el territorio nacional, tanto a los clientes actuales
como a nuevos clientes.
2. El 1 de enero del año 201X+1 se automatizarán totalmente las líneas de
montaje en el área de producción, con el fin de poder atender el aumento de
la demanda que se prevé se producirá al introducirse la empresa en los nue-
vos mercados, y al aumentar la demanda en los actuales. Esta automatiza-
ción implicará una reducción del 30% de la plantilla de producción.
3. El 1 de enero del año 201X+1 se informatizará totalmente el trabajo administra-
tivo y se externalizará la atención al cliente a un call center, lo que tendrá como
consecuencia una reducción de la plantilla de administrativos en un 10%.
4. A partir del 1 de enero del año 201X+2, todos los departamentos y emplea-
dos de la empresa se relacionarán entre sí a través de la Intranet, que hasta
ahora sólo se había empleado en la dirección financiera, lo que permitirá re-
125

ducir el tiempo de ejecución de determinadas tareas y aumentar la rapidez

de respuesta a las demandas de los clientes, entre otras cuestiones.
A partir de la planificación estratégica desarrollada en la empresa, se pueden
definir los objetivos y elaborar la planificación estratégica de recursos humanos.
Las plantillas y los perfiles de exigencias, actuales y futuros, de los puestos de
la empresa, se presentan en los cuadros 4.1, 4.2 y 4.3 así como los desfases
existentes entre la situación actual y la futura.
Para simplificar el caso, se supone que los empleados de la empresa tienen las
competencias que exige su puesto actual, y sólo esas.
Cuadro 4.1. Plantillas actual y futura de Deportes con Marcha.
Dirección de producción
Plantilla actual Plantilla 201X+1
Director de producción 1 1
Jefes de taller 3 3
Operarios 100 70
Administrativos 5 3
Total 109 77
Dirección comercial
Director comercial 1 1
Delegados de zona 5 7
Jefes de equipo 10 12
Comerciales 100 120
Administrativos 10 12 (año 201X+1)
Técnicos 5 5
Total 131 157
126
Dirección de recursos humanos
Director de RRHH 1 1
Técnicos 2 2
Total 8 6
Dirección financiera
Director financiero 1 1
Técnicos 5 5
Total 16 15
Total empresa 264 255
Cuadro 4.2. Perfiles de exigencias de los puestos actuales

y futuros de Deportes con Marcha.
Perfiles de exigencias de los trabajos actuales
Adminis- Jefe de Delegado de Jefe de

Operarios Técnico Comercial
trativos taller zona equipo
A A F A B C A
B B H B D F B
C E I C F L C
D F D G M F
E G L O L
Intranet
(financie-
ros)
127

Perfiles de exigencias de los trabajos futuros
Adminis- Jefe de Delegado de Jefe de

Operarios Técnico Comercial
trativos taller zona equipo
A A H A B C A
B B I B D F B
C E J C F L C
D F (201X+1) D G M F
E G K L O L
Intranet
(201X+1)
(201X+2)
Intranet Intranet Intranet Intranet Intranet
(201x+1) (201X+2) Intranet (201X+2) (201X+2) Francés (201X+2)
(201X+2)
(10)
Francés (1) Francés
(201X+2)
(201X+2) (1)
Portugués (201X+2)
Portugués (1)
(201X+2) (10)
Portu-
(201X+2)
gués (1)
(201X+2)
Cuadro 4.3. Resumen de los desfases entre la situación actual

y las situaciones futuras de la empresa Deportes con Marcha.
Actual 201X + 1 201X + 2

Puestos
N Competencias N Competencias N Competencias
A, B, D, F, L A, B, D, F, L
A, B, D, F, L
Directores 4 Intranet 4 Intranet 4
Intranet
(financiero) (financiero)
A, B, E. F. G
Jefes de taller 3 A, B, E. F. G 3 A, B, E. F. G 3
Intranet
A, I, J, K
Operarios 100 A, B, I 70 A, I, J, K 70
Intranet
128
A, B, C, D, E
A, B, C, D, E A, B, C, D, E
Administrativos 30 Intranet 27 27
Intranet Intranet
(financiero)
A, B, C, D, L
Delegados de Intranet
5 A, B, C, D, L 5 A, B, C, D, L 7
zona Francés (1)
Portugués (1)
A, B, C, F, L
Intranet
Jefes de equipo 10 A, B, C, F, L 10 A, B, C, F, L 14
Francés (2)
Portugués (2)
A, F, L, M
Intranet
Comerciales 100 A, F, L, M 100 A, F, L, M 120
Francés (10)
Portugués (10)
A, D, F, G, O A, D, F, G, O
A, D, F, G, O
Técnicos 12 Intranet 12 Intranet 12
Intranet
(financieros) (financieros)
Los objetivos de recursos humanos, derivados de la planificación estratégica de

la empresa, serían los siguientes:
1. En función de la dirección:
a) Dirección de producción:
– Disponer de 70 operarios con las competencias exigidas por la au-
tomatización de las líneas de montaje el 1 de enero de 201X + 1.
– Disponer de 3 administrativos que sepan manejar la intranet de la
empresa el 1 de enero de 201X + 1.
– Que los 74 miembros restantes de la dirección sepan manejar la in-
tranet de la empresa el 1 de enero de 201X + 2.
129

b) Dirección comercial:
– Disponer de 7 delegados de zona con las competencias exigidas
por el puesto el 1 de enero de 201X + 2.
– Disponer de 14 jefes de equipo con las competencias exigidas por
el puesto el 1 de enero de 201X + 2.
– Disponer de 120 comerciales con las competencias exigidas por el
puesto el 1 de enero de 201X + 2.
– Disponer de 12 administrativos con las competencias exigidas por
el puesto el 1 de enero de 201X + 1.
– Que los 147 componentes restantes de la dirección sepan manejar
la intranet de la empresa el 1 de enero de 201X + 2.
c) Dirección de recursos humanos:
– Disponer de 3 administrativos con las competencias exigidas por el
– Que los 3 restantes miembros de la dirección sepan manejar la in-
tranet de la empresa el 1 de enero de 201X + 2.
d) Dirección financiera:
– Disponer de 9 administrativos con las competencias exigidas por el
2. En función del año:
a) Año 201X + 1:
– Disminuir de 100 a 70 el número de operarios.
– Los 70 operarios deberán adquirir las competencias J y K.
– Disminuir de 30 a 27 el número de administrativos (disminuye su
número en todas las direcciones, excepto en la dirección comercial,
donde aumentan).
– 17 de los 27 administrativos deberán aprender a manejar la intranet
de la empresa (los 10 de la dirección financiera ya saben hacerlo).
b) Año 201X + 2:
– 3 directores deberán aprender a manejar la intranet de la empresa
(el financiero ya sabe hacerlo).
– Los 3 jefes de taller deberán aprender a manejar la intranet de la
empresa.
– Los 70 operarios deberán aprender a manejar la intranet de la em-
presa.
130
– Aumentar los delegados de zona de 5 a 7 (1 delegado de zona

deberá saber francés y 1 delegado de zona deberá saber portu-
gués).
– Los 7 delegados de zona deberán aprender a manejar la intranet de
la empresa.
– Aumentar los jefes de equipo de 10 a 14 (2 jefes de equipo deberán
saber francés y 2 jefes de equipo deberán saber portugués).
– Los 14 jefes de equipo deberán aprender a manejar la intranet de la
empresa.
– Aumentar los comerciales de 100 a 120 (10 comerciales deberán
saber francés y 10 comerciales deberán saber portugués).
– Los 120 comerciales deberán aprender a manejar la intranet de la
empresa.
– 7 técnicos deberán aprender a manejar la intranet de la empresa
(los 5 de la dirección financiera ya saben hacerlo).
En estos momentos, se puede hacer ya la planificación de recursos huma-
nos. Es preciso insistir en que aquí se presenta sólo una de las posibles
soluciones, en la que siempre se prioriza el reclutamiento interno y las pro-
mociones sobre las contrataciones externas. Hay otras muchas soluciones
posibles al caso.
1. Durante el primer trimestre del año 201X se evaluará el rendimiento y el
potencial de los 100 operarios actuales y se seleccionarán los 70 que ocu-
parán los nuevos puestos en las líneas automatizadas, teniendo, también,
en cuenta variables como antigüedad en la empresa, edad (por posibles ju-
bilaciones), etc. Asimismo, se seleccionarán 5 operarios más para posibles
bajas inesperadas.
2. Durante el último trimestre del año 201X se llevará a cabo un programa de
formación para que los 70 operarios seleccionados adquieran las compe-
tencias J y K.
3. Durante el primer trimestre del año 201X, se evaluará el rendimiento y el
potencial de los 30 administrativos para decidir quiénes serán los 27 que
seguirán ocupando dichos puestos y quiénes serán los 2 que cambien de su
dirección actual a la dirección comercial, así como el potencial de todos
ellos para ocupar otros puestos en la empresa.
4. Entre los meses de noviembre y diciembre del año 201X, se llevará a cabo
un programa de formación para los 17 administrativos que necesitan apren-
der a manejar la intranet de la empresa.
131

Al finalizar el año 201X se tendrían 33 empleados de más con respecto a

los que se necesitan en la plantilla (30 operarios y 3 administrativos).
5. Durante el segundo trimestre del año 201X, se llevará a cabo una evalua-
ción del potencial de los actuales jefes de equipo, de cara a ocupar el pues-
to de delegado de zona.
Asimismo, se consultará a los actuales delegados de zona, por si alguno de
ellos desease ocupar los nuevos puestos de Francia y Portugal (se supone
que ninguno está interesado).
6. Se seleccionarán los 2 jefes de equipo que ocuparán los nuevos puestos de
delegado de zona en Francia y Portugal.
7. Durante el segundo trimestre del año 201X, se llevará a cabo una evalua-
ción del potencial de los actuales comerciales de cara a ocupar 6 puestos
de jefe de equipo (los cuatro nuevos y los dos promocionados).
Al igual que en el caso de los delegados de zona, se consultará a los actua-
les jefes de equipo, por si alguno de ellos desease ocupar los nuevos pues-
tos de Francia y Portugal (se supone que ninguno está interesado).
8. Se seleccionarán los 6 comerciales que ocuparán los nuevos puestos de
jefe de equipo en Francia y Portugal.
9. Durante el segundo semestre del año 201X, se implantará el programa de
formación necesario para que los 2 comerciales que ocuparán los 2 pues-
tos de jefe de equipo de las personas promocionadas puedan adquirir las
competencias B y C, pues en el 201X + 1 deberán empezar a actuar como
jefes de equipo, mientras los dos promocionados están en periodo de for-
mación.
10. A partir de las evaluaciones del potencial realizadas, se seleccionarán 2
operarios o administrativos que ocuparán los puestos de comercial que han
quedado vacantes.
11. Durante el segundo semestre de 201X, se implantará el programa de for-
mación necesario para que las 2 personas seleccionadas en el paso ante-
rior adquieran las competencias F, L y M.
En estos momentos, de las 33 personas que, inicialmente excedían la plan-
tilla necesaria, ya sólo quedan 31.
12. A partir de enero de 201X + 1, se iniciará el programa de formación necesa-
rio para que los dos jefes de equipo promocionados a delegados de zona
adquieran la competencia D y perfeccionen su nivel en francés o portugués,
según el caso.
13. A partir de enero de 201X + 1, se iniciará el programa de formación necesa-
rio para que los 4 comerciales promocionados restantes, adquieran las
132
competencias B y C, y perfeccionen su nivel en francés o portugués, según

el caso.
14. Se seleccionarán 4 antiguos operarios o administrativos para ocupar las 4
plazas de comerciales que quedarán vacantes por las promociones, a partir
de las evaluaciones de potencial realizadas.
15. A partir de enero de 201X + 1, se formará a las personas seleccionadas en
el paso anterior, para que adquieran las competencias F, L y M.
16. Durante el año 201X + 1, se llevará a cabo un programa de formación para
que las 224 personas, que aún no la conocen, aprendan a manejar la intra-
net de la empresa.
A partir de los resultados obtenidos en las evaluaciones del potencial, y de
las consultas realizadas a los trabajadores, se supone que no se tiene nin-
gún candidato válido para los puestos de comerciales en Francia y Portugal.
Por tanto, sería preciso acudir a la contratación externa.
17. A partir del segundo trimestre de 201X + 1 se llevaría a cabo el reclutamien-
to, la selección, la contratación, la acogida y el entrenamiento de los 10 co-
merciales necesarios para Portugal y de los 10 comerciales que se necesi-
tan en Francia.
18. Se diseñaría y se implantaría un plan de prejubilaciones y bajas incenti-
vadas para las 27 personas que superan la plantilla que necesita la em-
presa.
En esta planificación, se encuentran los siguientes aspectos:
– Evaluación del potencial y del rendimiento, así como la toma de deci-
siones sobre las personas (operarios, administrativos comerciales, etc.)
que seguirán en sus puestos, promocionarán o cambiarán a otros dis-
tintos.
– Formación de los empleados de los distintos niveles y puestos para que
adquieran las competencias necesarias para responder adecuadamen-
te a las nuevas exigencias de sus trabajos, independientemente de que
sigan ocupando el mismo puesto o no.
– Selección de las nuevas personas (comerciales) que se incorporarán a
la empresa en Francia y Portugal.
Estos tres aspectos tienen unas claras relaciones causa-efecto con los resulta-
dos financieros esperados por la empresa, ya que:
– Las líneas de montaje automatizadas sólo podrán atender al aumento
previsto de la demanda si se han elegido y formado correctamente a los
operarios encargados de atenderlas.
133

– El trabajo administrativo sólo funcionará correctamente si se han elegi-

do y formado adecuadamente a las personas encargadas de llevarlo a
cabo una vez informatizado.
– El aumento de las ventas, por los nuevos clientes y por el incremento
de las referidas a los clientes antiguos, sólo se producirá si los nuevos
delegados de zona, jefes de equipo y comerciales han sido elegidos y
formados adecuadamente y en los plazos previstos.
– La reducción del tiempo de ejecución de determinadas tareas y el au-
mento en la rapidez de respuesta a las demandas de los clientes se
producirá sólo si todas las personas de la empresa han recibido la for-
mación necesaria sobre la utilización de la intranet.
– El aumento de las ventas debido a la introducción en los mercados de
Francia y Portugal sólo se producirá si los comerciales contratados en
dichos países han sido adecuadamente seleccionados y formados.
Está claro que, además de estos aspectos, en una situación real como la
descrita en el caso, sería importante conocer el clima existente en la empre-
sa ante los cambios que se van a introducir y las bajas previstas de 27 per-
sonas.
En estos momentos, se está en disposición de definir, a partir de la planificación
estratégica de recursos humanos, las necesidades y objetivos de formación
estratégicos de la organización.
a) Operarios
Según los datos presentados en los cuadros 4.1, 4.2 y 4.3, las exigencias
de formación del nuevo puesto de operario serían:
– Competencias: H, I, J, K (año 201X + 1).
– Intranet (año 201X + 2).
Dado que las competencias que poseen los actuales operarios son:
– Competencias: C, H, I.
Las necesidades de formación existentes, en este caso, son:
– Año 201X + 1: competencias J, K.
– Año 201X + 2: intranet.
Los objetivos de formación serían:
– Los 70 operarios seleccionados poseerán las competencias J, K, el 1
de enero de 201X + 1.
– Los 70 operarios seleccionados serán capaces de utilizar la intranet de
la empresa el 1 de enero de 201X + 2.
134
b) Administrativos. En este caso, las exigencias de formación planteadas por

el nuevo puesto de administrativo son:
– Competencias: A, B, C, D, E.
– Intranet (año 201X + 1)
Las competencias que ya poseen los actuales administrativos de la empre-
sa, son:
– Competencias: A, B, C, D, E.
– Intranet (los 10 administrativos de la dirección financiera).
Por tanto, en este caso las necesidades de formación existentes serían:
– Intranet (los 17 administrativos que no pertenecen a la dirección finan-
ciera) (Año 201X + 1).
Por lo que, los objetivos de formación, serían:
– Los 17 administrativos que no pertenecen a la dirección financiera serán
capaces de utilizar la intranet de la empresa el 1 de enero de 201X + 1.
c) Delegados de zona. Las exigencias de formación que plantean los nuevos
puestos de delegado de zona son las siguientes:
– Competencias: A, B, C, D, L.
– Francés (año 201X + 2) (1 de ellos).
– Portugués (año 201X + 2) (1 de ellos).
En la actualidad, los perfiles de competencias de los jefes de equipo pro-
mocionados son:
– Competencias: A, B, C, F, L.
Luego las necesidades de formación de los dos jefes de equipo promocio-
nados serían:
– Competencia D (año 201X + 2).
– Francés (año 201X + 2) (el delegado de zona para Francia).
– Portugués (año 201X + 2) (el delegado de zona para Portugal).
El perfil de competencias de los 5 delegados de zona actuales estaría for-
mado por las competencias A, B, C, D, L. Por tanto, sus necesidades de
formación serían:
135

Luego, en este caso, los objetivos de formación serían:

– El delegado de zona de Francia dominará el idioma francés el 1 de
enero de 201X + 2.
– El delegado de zona de Portugal dominará el idioma portugués el 1 de
enero de 201X + 2.
– Los 7 delegados de zona serán capaces de utilizar la intranet de la em-
presa el 1 de enero de 201X + 2.
– Los delegados de zona de Francia y Portugal poseerán la competencia
D el 1 de enero de 201X + 2.
d) Jefes de equipo. Las exigencias de formación del puesto de jefe de equipo
son:
– Competencias: A, B, C, F, L.
Los perfiles de competencias de los actuales comerciales que han promo-
cionado a jefes de equipo son:
– Competencias: C, F, L, M.
Por tanto, las necesidades de formación que presentarían son las siguientes:
– Competencias: A, B.
Por su parte, las necesidades de formación de los actuales jefes de equipo
serían:
Los objetivos de formación, como consecuencia, para los jefes de equipo
serían los siguientes:
– Los dos comerciales que promocionarán a jefes de equipo para sustituir
a los promocionados a delegados de zona adquirirán de manera inme-
diata las competencias A y B.
– Los cuatro comerciales que promocionarán a jefes de equipo de Por-
tugal y Francia poseerán las competencias A y B el 1 de enero de
201X + 2.
136
– El 1 de enero de 201X + 2, los dos comerciales promocionados a jefes

de equipo de Portugal dominarán el idioma portugués.
– El 1 de enero de 201X + 2, los dos comerciales promocionados a jefes
de equipo de Francia dominarán el idioma francés.
– El 1 de enero de 201X + 2, los 14 jefes de equipo sabrán utilizar la in-
tranet de la empresa.
e) Comerciales. En este caso, las exigencias de formación del puesto de co-
mercial serían:
– Competencias: C, F, L, M.
Los perfiles de competencias de las personas seleccionadas serían:
– Si son administrativos: A, B, C, D, E.
– Si son operarios: C, H, I.
Por tanto, en este caso, las necesidades de formación serían:
– Competencias: F, L, M.
Luego los objetivos de formación serían:
– Los seis empleados promocionados poseerán el 1 de enero de 201X + 1
las competencias F, L, M.
– Los seis empleados promocionados serán capaces de utilizar la intranet
de la empresa el 1 de enero de 201X + 2.
f) Resto del personal de la empresa. Todos los directores, delegados de zo-
na, jefes de equipo, jefes de taller, técnicos y comerciales de la empresa
presentarán la siguiente necesidad de formación:
Por tanto, en este caso, el objetivo de formación sería:
– El resto de personal de la empresa sabrá utilizar la intranet el 1 de
enero de 201X + 2.
g) Nuevo personal contratado. Se supone que, al hacer la selección, se han
contratado personas con las competencias exigidas por el puesto de co-
mercial; sin embargo, todos los seleccionados presentarían una necesidad
formativa:
Luego, se tendría el siguiente objetivo de formación:
137

– El 1 de enero de 201X + 2, los 20 comerciales contratados sabrán ma-

nejar la Intranet de la empresa.
Asimismo, los 20 comerciales seguirían el programa de acogida de la em-
presa.
Todo ello se llevará a cabo durante el segundo semestre de 201X + 1.
En el cuadro 4.4 se presenta la matriz de necesidades de formación correspon-
diente a lo que se ha explicado.
Cuadro 4.4. Matriz de necesidades de formación

de Deportes con Marcha.
Año 201X + 1
Total
A B F J K L M Intranet
Directores
Delegados de zona
Jefes de equipo 2 2 4
Jefes de taller
Técnicos
Comerciales 6 6 6 18
Administrativos 17 17
Operarios 70 70 140
Total 2 2 6 70 70 6 6 17 179
Año 201X + 2
A B D Intranet Francés Portugués Total
Directores 4 4
Delegados de zona 2 7 1 1 11
138
Jefes de equipo 4 4 14 2 2 26
Jefes de taller 3 3
Técnicos 12 12
Comerciales 120 120
Administrativos
Operarios 70 70
Total 4 4 2 230 3 3 246
En estos momentos, ya se puede hacer el plan estratégico de formación, que

quedaría de la forma siguiente:
a) Año 201X
– Último trimestre. Formar en las competencias J y K a los 70 operarios
de la nueva línea de montaje.
– Noviembre/diciembre. Formar a los 17 administrativos en la intranet.
– Segundo semestre. Formar en las competencias B y C a los dos co-
merciales que promocionarán a jefes de equipo.
– Segundo semestre. Formar a las 2 personas que pasarán a comercia-
les en las competencias F, L y M.
b) Año 201X + 1
– Enero. Comenzar el programa de formación en la competencia D de los
2 jefes de equipo promocionados a delegados de zona.
– Enero. Comenzar el programa de formación en francés de 1 delegado
de zona.
– Enero. Comenzar el programa de formación en portugués de 1 delega-
do de zona.
– Enero. Comenzar el programa de formación de los 4 comerciales pro-
mocionados a jefes de equipo en las competencias B y C.
– Enero. Comenzar el programa de formación de 2 de los comerciales
promocionados a jefe de equipo en francés.
– Enero. Comenzar el programa de formación de 2 de los comerciales
promocionados a jefe de equipo en portugués.
139

– A partir de enero. Formar a las 4 personas promocionadas a comercia-

les en las competencias F, L y M.
– A partir de enero. Formar a las 224 personas restantes de la empresa
en la intranet.
– Diciembre. Programa de acogida de los 20 nuevos comerciales contra-
tados.
– Diciembre. Formar en la intranet a los 20 nuevos comerciales contrata-
dos.
4.3. La elaboración del plan anual de formación
Los resultados del diagnóstico de necesidades de formación facilitan la defini-

ción de los objetivos formativos, ya que proporcionan información sobre las com-
petencias que deberán adquirir, desarrollar, activar e inhibir mediante la realiza-
ción de acciones formativas, en unos plazos determinados, para que las personas
puedan desempeñar sus puestos con eficacia, eficiencia y seguridad, y por consi-
guiente, la organización alcance sus objetivos.
Las acciones formativas deberán ser planificadas y programadas minuciosa-
mente si realmente se quiere trabajar con efectividad, pero la elaboración del plan
de formación es un proceso que se debe abordar de forma rigurosa, atendiendo a
todas y cada una de sus fases.
No solo es necesario definir las acciones formativas que se van a llevar a
cabo y sus contenidos, sino que habrá que atender a la modalidad formativa que
se va a emplear, los participantes a las acciones, las fechas más adecuadas de
realización, etc.
En definitiva, será necesario tomar una serie de decisiones con base en las
informaciones y a los datos de que se dispone en cada momento. Por ello, la
elaboración del plan anual de formación será un proceso dividido en fases, en
cada una de las cuales se tomarán decisiones y las que se adopten en cada una
de ellas tendrán sus consecuencias en las siguientes y en el conjunto del pro-
ceso.
A continuación se explican las fases que implica la elaboración del plan
anual de formación. No se debe olvidar que durante todo el proceso se debe tra-
bajar de forma rigurosa y sistemática para conseguir los resultados esperados
(ver figura 4.1).
140
Definir los Definir las Elegir la

Definir la objetivos de acciones solución
situación actual
formación formativas formativa
Figura 4.1. Fases para elaborar el plan anual de formación.
4.3.1. Definir la situación actual
La situación actual vendrá definida por la matriz de necesidades de formación

elaborada para el periodo respecto al que se va a elaborar el plan anual de formación.
Esta matriz de necesidades de formación indicará cuál es la situación actual de
la empresa con respecto a los aspectos que será preciso superar para poder alcan-
zar los objetivos fijados para formación en el año.
4.3.2. Definición de los objetivos de formación
En estos momentos del proceso de formación el responsable de la función

dispone de un conjunto de informaciones que le permiten conocer las exigencias y
necesidades formativas existentes en la empresa. Es el momento de procesar todas
las informaciones disponibles y definir los objetivos a alcanzar con los distintos
programas y acciones formativas.
Los objetivos generales de la función de formación se pueden definir como
las competencias que se deberán adquirir, desarrollar, activar e inhibir, en unos
plazos determinados, a través de las acciones formativas necesarias, para que la
organización pueda conseguir sus objetivos.
Para conseguir alcanzar estos objetivos generales, los responsables de forma-
ción definirán una serie de programas de formación, cada uno de ellos con sus
correspondientes objetivos; por ejemplo, formación en calidad, formación en sa-
lud y seguridad, formación de reciclaje, etc.
A su vez, los programas formativos se desglosarán en una o más acciones
formativas, cada una de las cuales deberá tener formulados sus propios objetivos.
141

Estos objetivos generales, de los programas y, sobre todo, de las acciones

formativas deberán ser de dos tipos:
a) Objetivos de aprendizaje. Pueden definirse como las competencias y

comportamientos que los participantes deberán haber adquirido o desarro-
llado al final de la acción formativa. Por ejemplo, “elaborar el orden del
día de una reunión”, “identificar los riesgos de la utilización de pantallas
de visualización”, “elaborar el guion de una entrevista de competencias”,
etc.
b) Objetivos operativos. Son las metas referidas a las consecuencias que se
espera que tengan los aprendizajes adquiridos sobre el rendimiento, la se-
guridad y la satisfacción de los participantes en su trabajo diario.
Los objetivos operativos se refieren al para qué se llevan a cabo los
programas y acciones formativas y serán los que, posteriormente, permiti-
rán evaluar aspectos importantes dentro de la eficacia de la formación
como es su rentabilidad.
En este caso, por ejemplo, los objetivos se referirán a “un aumento de
ventas debido a una rápida respuesta del equipo de técnicos de postventa”,
“una disminución en los tiempos de realización de los proyectos”, “un
aumento de las sugerencias de mejora puestas en práctica”, etc.
Por supuesto, los objetivos de los programas serán más genéricos que los de
las acciones formativas que, a su vez, se derivarán de los mismos, pero deben
existir tanto en un caso como en otro.
La existencia de estos dos tipos de objetivos, de aprendizaje y operativos,
permitirá evaluar la eficacia, la eficiencia y calcular la rentabilidad de los progra-
mas y acciones formativas que se llevan a cabo en la empresa.
Los objetivos de formación deben definirse teniendo en cuenta que cumplan
las siguientes características:
– Relevantes, que estén directamente relacionados con los objetivos de la

organización y con el contenido de los puestos de trabajo;
– realistas, que sean alcanzables y se disponga de los medios y recursos ne-
cesarios para poder conseguirlos en el plazo previsto;
– evaluables y permitan conocer la importancia de la formación en el co-
rrecto funcionamiento de la empresa; permitirá asegurar que la función de
formación está contribuyendo a que la organización alcance sus objetivos.
Es necesario tener en cuenta que una vez fijados los objetivos, al analizar las
informaciones referidas a los siguientes aspectos se puede llegar a tener la necesi-
dad de modificar los objetivos inicialmente definidos:
142
– El presupuesto del que dispone la unidad de formación, que puede li-

mitar las metas que se podrán definir para cada periodo temporal, al
compararlo con el que exigiría la consecución de los objetivos inicial-
mente fijados.
– Las informaciones externas sobre costes, calidad, etc., de las acciones
formativas que llevan a cabo consultoras, centros de formación y profe-
sionales libres.
– Las informaciones sobre posibles subvenciones y ayudas a la formación
que se pueden recibir de los organismos oficiales y que podrían aumentar
el presupuesto disponible y, como consecuencia, fijar objetivos más am-
biciosos que los inicialmente definidos.
4.3.3. Definir las acciones formativas
En los programas de formación se incluyen todas aquellas acciones formativas

que inciden sobre una necesidad o grupo de necesidades de formación (por ejem-
plo, mejorar las competencias de liderazgo de los mandos intermedios), para uno
o más trabajadores.
Por tanto, cada programa, a su vez, se podrá descomponer en varias acciones
formativas. Por ejemplo, “dirección de equipos de trabajo”, “dirección de reunio-
nes”, “gestión de conflictos”, etc.
Habrá necesidades de formación que solamente exijan una acción formativa.
Por ejemplo, si se va a introducir una nueva herramienta de evaluación psicomé-
trica en los procesos de selección del personal, se desarrollará una acción formati-
va para proporcionar los nuevos conocimientos y competencias que necesiten los
profesionales que vayan a utilizar dicha herramienta.
Sin embargo, habrá otras necesidades que exigirán dos o más acciones forma-
tivas. Por ejemplo, si se quiere reciclar a trabajadores del puesto de administrativo
al de comercial, podría ser necesario realizar, entre otras, “los productos de la
compañía”, “técnicas de venta” y “técnicas de negociación comercial”.
Por otro lado, una misma necesidad puede exigir acciones formativas distintas
para cada nivel exigido de la competencia. Por ejemplo, “inglés nivel avanzado”,
“inglés nivel intermedio” o “inglés nivel básico”, etc.
El diseño de las distintas acciones formativas deberá estar íntimamente rela-
cionado con las necesidades detectadas. Un buen diseño:
a) Delimita con claridad y precisión los objetivos que se pretenden alcanzar.

b) Abarca todos los aspectos de las competencias incluidas en la forma-
ción.
143

c) Se ajusta a las características y necesidades de los participantes.

d) Tiene en cuenta los principios y condiciones del aprendizaje de adultos.
e) Incluye criterios e instrumentos para evaluar los resultados de la forma-
ción.
Durante el proceso de definición de la acción formativa se habrán concre-

tado:
a) Los objetivos de aprendizaje y operativos. Cuando la definición de las

necesidades formativas se ha hecho de forma adecuada, el responsable
de formación dispondrá de informaciones que le facilitarán la defini-
ción de estos objetivos, sobre todo cuando dichas necesidades se defi-
nen a partir de las evaluaciones del rendimiento y del desempeño de los
empleados.
Cuando las necesidades formativas se han definido a partir de los re-
sultados obtenidos en un análisis de necesidades de formación, es conve-
niente confirmar con las personas implicadas la exactitud de estos objeti-
vos; esto es, confirmar que eso es lo que esperan de la formación.
b) Los contenidos teóricos y prácticos. Habrá ocasiones en las que los res-
ponsables de formación podrán definir por sí mismos los contenidos de la
acción; sin embargo, en otros casos será preciso acudir a las personas que
conozcan el tema, dentro de la empresa, para poder definir estos conteni-
dos.
c) Las fechas en las que se deben aplicar al trabajo de los formandos, los
conocimientos y competencias adquiridos y desarrollados en la acción.
d) Los sistemas y criterios de evaluación que se aplicarán.
Se puede apreciar, a través de lo explicado, la importancia de trabajar con un

enfoque integrado de recursos humanos en todo este proceso, pues se dispondría
de informaciones que no sería preciso volver a recoger.
4.3.4. Elegir la solución formativa
Una vez definidas las acciones formativas a llevar a cabo a lo largo del
año, es el momento de estructurarlas, para lo que será necesario tener en cuen-
ta un conjunto de variables que ayudarán a tomar las oportunas decisiones (ver
figura 4.2):
144
N.º de empleados
que plantean la
necesidad
Presupuesto N.º formandos

por grupo
Sistemas de
seguimiento y Tipo de gestión
evaluación
Tipo de
Logística y medios competencias a
desarrollar
Calendario Modalidad
formativa
Formadores /
tutores
Figura 4.2. Variables a tener en cuenta en la elección

de la solución formativa.
A) Número de empleados que plantean la necesidad formativa
Es una variable importante, porque no es lo mismo que sólo sea un em-

pleado el que presenta la necesidad a que sean, por ejemplo, un colectivo de
cincuenta.
Si sólo se tuviese en cuenta este factor, parece claro que cuando sólo hay un
empleado que plantea la necesidad de formación lo más adecuado podría ser bus-
car un curso externo que se ajustase a la necesidad planteada por el trabajador,
aunque se puede dar el caso de que la necesidad sea tan específica que no se pue-
da encontrar un curso externo con las garantías suficientes.
145

B) Número de participantes por grupo de formación
Este factor es importante porque el número máximo de participantes por gru-

po de formación va a llevar a tener que definir el número de formandos y la com-
posición más adecuada de cada grupo para los distintos grupos que sean necesa-
rios para una acción formativa.
Es conveniente formar los distintos grupos teniendo en cuenta las unidades
empresariales y las localizaciones geográficas donde estén ubicados los partici-
pantes, en el caso de que la formación se desarrolle en modalidad presencial, para
interferir lo menos posible en su trabajo, ya que la formación se impartirá en hora-
rio laboral siempre que sea posible, sobre todo si las acciones están relacionadas
directamente con las exigencias del puesto de trabajo.
Para asignar los participantes a cada uno de los grupos de una acción formati-
va se deberá responder las siguientes preguntas:
1. ¿Cuál es el número idóneo de participantes por grupo? El número de-

penderá de:
– Los objetivos concretos de la acción formativa.

– La modalidad formativa.
– Las estrategias y medios formativos a utilizar.
– El tiempo y los recursos disponibles.
Por ejemplo, si la formación se va a realizar de forma presencial en

un aula, en general se considera un número adecuado entre quince y
veinte alumnos. Mientras que si la modalidad elegida es de e-learning el
número adecuado puede aumentar hasta los cincuenta.
2. ¿Grupos homogéneos o heterogéneos? La respuesta a esta pregunta ven-

drá determinada por los objetivos concretos de la acción formativa.
Por ejemplo, si el objetivo del curso es que los participantes sean ca-
paces de diseñar un plan de formación, lo más adecuado es seleccionar
un grupo lo más homogéneo posible en cuanto a conocimientos y expe-
riencia en el tema. Sin embargo, si el objetivo es sensibilizar a los parti-
cipantes hacia el trabajo en equipo, seguramente en este caso, lo más
adecuado es configurar grupos heterogéneos, ya que ello permitirá cono-
cer distintos puntos de vista y experiencias de los participantes con res-
pecto al tema.
Como norma general, no suele ser aconsejable agrupar a personas
que trabajen juntas y que ocupen puestos de distintos niveles jerárqui-
cos, debido a que esto favorecería, entre otras cosas, que se reproduz-
146
can los esquemas de comunicación utilizados en el trabajo o la inhibi-

ción de la espontaneidad por parte de los empleados, cuando sus supe-
riores están presentes.
Sin embargo, en función de las competencias o aspectos concretos de
las mismas que se pretenden desarrollar a través de la formación se consi-
dera más adecuada la utilización de grupos homogéneos u heterogéneos.
En el cuadro 4.5 se muestra un cuadro muy simple donde se relacionan el
tipo de objetivos a alcanzar con el tipo de configuración más adecuada, en
cuanto al grado de homogeneidad del grupo de formación.
Normalmente, a la hora de configurar los grupos de formación se sue-
len utilizar alguno de los siguientes criterios de selección:
– Formación general y específica con respecto a los contenidos del

curso.
– Experiencia sobre el tema.
– Funciones y tareas desarrolladas en la organización.
– Nivel jerárquico.
Cuadro 4.5. Objetivos y configuración del grupo de formación.
Objetivos
Competencias
Conocimientos Actitudes
Técnicas Genéricas
Homogéneo X X
Heterogéneo X X
A veces se piensa que esta variable no es relevante en e-learning y, sin em-

bargo, no disponer del número óptimo de participantes puede hacer fracase la
acción. Así, si los participantes son muy pocos, la participación en los foros y en
los debates puede ser casi inexistente; sin embargo, un número excesivo de parti-
cipantes, puede hacer que los foros y debates sean inmanejables a poco que los
formandos participen. Por tanto, en situaciones de más de 40/50 formandos, lo
ideal sería, en la mayoría de los casos, al igual que en la formación presencial,
hacer más de un grupo.
147

C) Gestión externa o interna
La gestión interna implica que la unidad de formación es la responsable tanto

de definir como de desarrollar y evaluar la acción formativa. Sin embargo, en la
gestión externa es una entidad distinta a la organización (escuela de negocios,
asociación empresarial, consultora de formación, etc.), la responsable de definir
los objetivos, el programa de contenidos, los formadores/tutores, las fechas, los
horario, el aula/plataforma, y los sistemas de evaluación, siendo la empresa clien-
te la que se adapta a lo ofertado por la entidad, debiéndose asegurar que se corres-
ponde con lo que necesita.
Es preciso aclarar en este punto que no se debe confundir esta situación
con la que se produce cuando se contrata, por ejemplo, a una consultora de
formación para que imparta una acción específicamente diseñada para la orga-
nización.
En el caso que se está tratando, los empleados que presentan una determi-
nada necesidad formativa se matriculan en un curso que normalmente se im-
parte en abierto para personas de distintas organizaciones (por ejemplo, un
máster en dirección y gestión de recursos humanos, o un curso de técnico en
e-learning).
Cuando la gestión de la acción formativa es externa, la responsabilidad de los
miembros de la unidad de formación de la empresa es estudiar las ofertas existen-
tes en el mercado y encontrar la más adecuada a sus necesidades, dentro del pre-
supuesto disponible para la acción.
La decisión final sobre el tipo de gestión más adecuado se tomará teniendo en
cuenta diversas variables como el número de personas que presentan la necesidad
formativa; el tipo de competencias objeto de la necesidad formativa; los costes
que implica realizarla interna o externamente, etc.
Por ejemplo, si la necesidad formativa la presentan un número elevado de
empleados y la competencia es estratégica, independientemente de los costes que
implique, probablemente lo más adecuado sería realizarla internamente. Mientras,
que si la necesidad la presenta únicamente un individuo y es de tipo técnico, segu-
ramente lo más adecuado sería buscar entre las ofertas formativas disponibles en
el mercado la que mejor se adapte a sus necesidades e inscribir al empleado en la
misma.
Antes de continuar es preciso hacer una aclaración. Que una acción formativa
vaya a ser gestionada internamente, no significa que no se puedan externalizar
partes del proceso como, por ejemplo, la impartición de la acción o la tramitación
de las posibles subvenciones.
148
D) Tipo de competencias a desarrollar
El tipo de competencias incluidas en la necesidad formativa es una variable

importante a la hora de decidir si lo más adecuado es un programa estándar o uno
específicamente diseñado para la que se está tratando.
Aunque a priori pueda parecer que lo más adecuado es que todas las acciones
formativas estén adaptadas a la necesidad concreta, hay ocasiones en las que se
pueden utilizar programas estándar con el ahorro de costes y de tiempo que impli-
ca. Por ejemplo, cuando las necesidades son transversales y de carácter técnico,
como es el caso programas de idiomas, ofimática o prevención de riesgos labora-
les, es posible que una acción estándar pueda utilizarse con buenos resultados.
E) Modalidad formativa
Otro aspecto que es preciso determinar es si la acción formativa va a llevarse

a cabo de forma presencial, a distancia (e-learning) o semipresencial (blended
learning):
1. A distancia (e-learning). En la actualidad prácticamente todas las accio-

nes a distancia se desarrollan en formato de e-learning. Esta modalidad
posibilita que la formación llegue a un gran número de personas dispersas
geográficamente, además de facilita formar rápidamente una vez detecta-
da la necesidad.
La modalidad de e-learning puede ser muy útil para el desarrollo de
conocimientos y competencias técnicas, no siendo muy aconsejable su
uso para el desarrollo de competencias que implican interacción con otras
personas, por ejemplo, comunicación oral, trabajo en equipo o gestión de
conflictos.
Es preciso resaltar aquí que el desarrollo constante de las TIC hace
que cada vez se puedan abordar más temas a través del e-learning, su-
perando las limitaciones iniciales de la formación a distancia clásica, de la
formación asistida por ordenador y del propio e-learning.
Por ejemplo, el desarrollo de sistemas como la realidad virtual y la po-
tencia cada vez mayor de los programas de simulación, facilitan el abor-
daje formativo, a través de e-learning, de temas que hasta hace muy poco
tiempo se consideraba imposible tratar si no era a través de la formación
presencial.
2. Presencial. Continua siendo en la actualidad la modalidad más utilizada,
debido a que puede ser empleada para el desarrollo de cualquier tipo de
149

competencia y todavía es la modalidad preferida por gran parte de los

formandos.
Hoy día la formación presencial no se puede entender sólo como la
clásica formación en el aula, si no que se refiere también a la formación
en el puesto de trabajo, al coaching, al mentoring, al outdoor training, etc.
3. Semipresencial (blended learning). Es una combinación de las dos ante-
riores, normalmente, se imparten los contenidos teóricos y técnicos en la
modalidad de e-learning, y la parte práctica en el aula o puesto de trabajo.
Es una modalidad que cada vez se utiliza más debido a que presenta
las ventajas de la modalidad de e-learning y la presencial, pudiendo ser
empleada para todas las competencias, si bien para la parte presencial es
necesario que los participantes se reúnan en el mismo lugar y al mismo
tiempo.
F) Formadores/tutores
Cuando la formación es interna, es preciso determinar quiénes serán los for-

madores o tutores de la acción formativa. En este caso, existen dos posibilidades:
1. Internos a la propia organización. Normalmente son profesionales de la

unidad de formación o de otras áreas, especialistas en la materia a im-
partir.
La participación como formadores de profesionales de otras áreas,
presenta una serie de ventajas e inconvenientes que el responsable de
formación deberá sopesar a la hora de tomar la decisión.
Las principales ventajas son:
– Conocimientos y experiencia práctica en la materia a impartir.

– Conocimiento de las características específicas de la organiza-
ción.
– Los costes de su participación suelen ser inferiores al de los for-
madores externos.
Por otro lado, los principales inconvenientes de la utilización de for-

madores internos, son:
– Falta de las competencias técnicas como formador (técnicas y mé-

todos pedagógicos, medios didácticos, características del aprendi-
zaje de adultos, etc.), ya que aunque es imprescindible, no es sufi-
150
ciente con conocer el tema en profundidad para ser un buen for-

mador. Este inconveniente se elimina formándoles como forma-
dores de forma previa.
– Pueden no ser “creíbles” por su nivel jerárquico o antigüedad en
el puesto, cuando, por ejemplo, las acciones formativas están diri-
gidas a directivos y el formador es un técnico, normalmente mu-
cho más joven.
– Un tercer inconveniente son las reticencias de estas personas a
participar como formadores y de sus respectivas direcciones a
“cederles” en periodos punta de trabajo.
2. Externos, son profesionales contratados del exterior para el desarrollo de la

acción, bien porque formen parte de otra organización, como una consulto-
ra o una universidad, bien porque trabajen como profesionales autónomos.
En el caso de utilizar formadores externos, las principales ventajas, en
este caso son:
– Son expertos en los contenidos de la acción formativa.

– Son expertos como formadores.
– Suelen, en un primer momento, tener credibilidad ante los partici-
pantes.
Por su parte, los principales inconvenientes son:
– Falta de conocimiento de las peculiaridades de la organización.

– Generalmente su coste es mayor que el de los formadores internos.
En resumen, a la hora de decidir quién deberá actuar como formador, se debe-

rán tener en cuenta los siguientes aspectos:
– Formación y experiencia en los contenidos del curso.

– Formación y experiencia como formadores.
– Conocimientos y experiencia en las características de la empresa y de su
entorno.
– El coste económico.
Una vez seleccionado el formador o tutor, dependiendo de la modalidad for-

mativa, y previamente al desarrollo de la acción, habrá que reunirse con él para
aclarar cualquier tipo de duda relacionada con los objetivos del curso, el progra-
ma, las características de los participantes que pueden ser relevantes, fechas y
lugares de impartición, medios formativos, etc.
151

G) Calendario de ejecución de las acciones formativas
Dado que se conocen las fechas en que los participantes deberán aplicar a su
trabajo los conocimientos y competencias adquiridos o desarrollados en la acción
formativa, será necesario que los objetivos de aprendizaje definidos para la misma
se consigan alcanzar en un plazo temporal concreto. Por ello, es muy importante
la elaboración del calendario de las acciones incluidas en el plan de formación.
A la hora de fijar las fechas de las distintas acciones formativas se deberán te-
ner en cuenta un conjunto de variables:
1. Plazo temporal. Los objetivos de formación se deben alcanzar en unos

plazos determinados (a corto, medio y largo plazo). Por ello, se deben se-
cuencializar en el tiempo las distintas acciones que se van a realizar para
alcanzar dichos objetivos, fijando para cada una de ellas, las fechas más
adecuadas de inicio y finalización.
2. Tipo de competencias. Dependiendo de si las competencias a desarrollar
son técnicas o genéricas, los plazos de tiempo serán distintos, ya que por
ejemplo, el desarrollo de competencias genéricas implica más tiempo, pe-
ro también son más resistentes al olvido, por lo que no es necesario que
las acciones formativas finalicen inmediatamente antes de que se tengan
que aplicar en el puesto de trabajo.
3. Contenidos. Habrá acciones formativas que exigirán que los participantes
hayan asistido previamente a otras actividades formativas, puesto que las
competencias que se van a desarrollar, exigen los conocimientos o compe-
tencias adquiridos en acciones previas. Por ejemplo, para poder realizar un
curso de liderazgo, previamente, se puede tener que haber realizado uno de
comunicación.
4. Periodos vacacionales, periodos punta de trabajo, etc. variables funda-
mentales a tener en cuenta para facilitar la participación de los formandos
y que las acciones formativas interfieran lo menos posible en el funcio-
namiento de la organización.
El análisis de estas variables permite priorizar temporalmente las distintas ac-

ciones formativas.
Por ejemplo, en la empresa “X”, se ha determinado la necesidad de llevar a
cabo cinco acciones formativas, con las condiciones y características que se espe-
cifican en el cuadro 4.6. Además, a la hora de la planificación hay que tener en
cuenta que los cursos presenciales se llevarán a cabo a lo largo de una semana en
horario laboral (cuatro horas diarias), que no se pueden simultanear dos grupos de
un mismo curso presencial y que julio, agosto, Semana Santa y quince días en
Navidad, debido a los periodos vacacionales y a los periodos con puntas de traba-
152
jo son inhábiles para la formación. Para los cursos en modalidad de e-learning se

habilitará el acceso a la plataforma durante dos horas al día en horario laboral.
Cuadro 4.6. Ejemplo de datos para la planificación temporal

del plan de formación.
N.º
Acción N.º Plazo de Modalidad Requisi-
participan- Duración tos pre-
Formativa grupos realización formación
tes vios
A 30 2 20 h 6 Meses Presencial
B 40 40 h 3 Meses A distancia
Antes
C 10 1 20 h 12 Meses Presencial
“A”
D 20 2 20 h 3 Meses Presencial
E 80 2 80 h 12 Meses A distancia
Con estos datos, y suponiendo que la fecha es enero de 201X, se podrían estable-
cer las fechas que se presentan en el cuadro 4.7. Debido a la dificultad para establecer
con mucha anticipación fechas concretas para desarrollar las acciones formativas,
habitualmente lo que se hace es señalar en el plan el trimestre en el que se van a reali-
zar y especificar los días concretos en los que se realizará el curso trimestre a trimes-
tre, de esta forma se evita tener que estar modificando continuamente las fechas.
Cuadro 4.7. Ejemplo de fechas para la realización de los cursos

del plan de formación.
Acción formativa Grupos Fechas
A1 2.º Trimestre de 201X
A
A2 2.º Trimestre de 201X
B B1 1 de marzo a 31 de marzo de 201X
C C1 4.º Trimestre de 201X
D1 7 al 11 de febrero de 201x
D
D2 7 al 11 de marzo de 201X
E1 4.º Trimestre de 201X
E
E2 1.º Trimestre de 201X +1
153

No debe olvidarse a la hora de fijar las fechas que las personas deben poseer
las competencias definidas, en el momento oportuno, ni antes ni después, si real-
mente se quiere trabajar con calidad.
H) Logística y medios
La logística, aunque pueda parecer que no es muy importante, es fundamental

si se quiere trabajar con calidad y que los clientes de formación estén satisfechos
con el servicio proporcionado.
En concreto, durante la elaboración del plan se deberá determinar si la forma-
ción se va a realizar en las aulas de la empresa, se alquilarán las de un centro de
formación o las de un hotel, así como los medios que deberán estar disponibles
para su correcto desarrollo (rotafolios, ordenador y cañón, etc.), o tener en cuenta
que los participantes disponen de todo el equipo necesario para llevar a cabo un
curso en modalidad de e-learning, por ejemplo, ordenadores con las característi-
cas exigidas, conexión a Internet, webcam, etc.
Es preciso tener en cuenta la infraestructura tecnológica de los participantes,
porque se puede organizar un excelente curso de e-learning y no obtener los resul-
tados esperados porque los participantes no han podido aprovechar al máximo las
posibilidades del mismo.
También es necesario tener en cuenta la infraestructura tecnológica de los tu-
tores, porque una mala elección de la plataforma tecnológica, no contar con los
servicios de comunicación necesarios, un servidor de insuficiente capacidad, etc.,
puede dar lugar a que la acción formativa pueda no funcionar como se esperaba,
por ejemplo, por la lentitud de acceso al aula virtual o por no disponer de posibi-
lidades de comunicación síncrona.
Asimismo, habrá que tener en cuenta el aula virtual (la plataforma de
e-learning) a la hora de diseñar la acción de e-learning, debiendo definir las
condiciones y requisitos que debe cumplir para asegurar que estarán disponibles
en el momento de su inicio.
La plataforma es el lugar donde el formador y los formandos van a convivir y
a trabajar durante el tiempo que dure el curso, bien de forma síncrona (conectados
al mismo tiempo) o asíncrona (conectados en momentos diferentes); por tanto,
deberá reunir unas condiciones que faciliten conseguir los objetivos fijados a la
acción formativa, al tiempo que se dispone de unos niveles adecuados de comodi-
dad y usabilidad.
La plataforma tecnológica juega en el e-learning el mismo papel que el aula
en la formación presencial.
154
El aula habitual en las actividades formativas presenciales es sustituida, en el

e-learning, por el aula virtual que se apoya en el uso de una plataforma de tele-
formación o LMS (Learning Management System); que, además de permitir ad-
ministrar las distintas acciones formativas, incluye las herramientas de comunica-
ción que utilizarán los participantes en las mismas.
En el caso de que los participantes o el formador tengan que desplazarse habrá
que tener previstos los medios de transporte, alojamientos, etc., más adecuados
para cada caso.
Estas cuestiones son importantes, por un lado, para conocer los costes reales
de las acciones formativas y, por otro, porque si no se llevan a cabo las gestiones
necesarias con el tiempo suficiente, puede suceder, por ejemplo, que las salas que
se necesiten no estén disponibles o los hoteles no dispongan del número de habi-
taciones necesarias.
También es importante indicar en el plan cuándo se deben realizar las convo-
catorias a los cursos, debiéndose realizar éstas en función de la agenda del parti-
cipante. Por ejemplo, mientras que para un puesto de dirección la primera comu-
nicación debería hacerse con una anticipación de aproximadamente tres meses,
para un operario se podría hacer con quince días. Es importante, en este punto, no
olvidar comunicar previamente al superior inmediato las fechas y momentos en
los que el colaborador estará en formación.
Asimismo, habrá que decidir las localizaciones geográficas más adecuadas pa-
ra desarrollar la acción formativa. Cuando la formación se va a realizar de forma
presencial y la organización tiene centros de trabajo distribuidos por el territorio
nacional o por distintos países, habrá que analizar cuáles serían los lugares más
apropiados donde se deberían llevar a cabo las distintas acciones formativas, de
forma que se eviten, en la medida de lo posible, costes innecesarios derivados de
los desplazamientos (traslados, alojamiento, dietas y costes de oportunidad por
tiempos de ausencia en el puesto de trabajo).
I) Determinar los sistemas de seguimiento y evaluación
Uno de los aspectos fundamentales en la elaboración del plan es determinar el

seguimiento y evaluación que se va a hacer del mismo, así como de cada una de
las acciones formativas incluidas en él. Es el momento en el que hay que tomar
estas decisiones porque lo que no está reflejado en el plan, no se presupuesta y lo
que no se presupuesta difícilmente se lleva a cabo.
Con respecto a la evaluación, se debe atender a todos los niveles de eva-
luación; esto es, se debe prever la evaluación de la satisfacción de los partici-
pantes, de la eficiencia de la formación, de la transferencia de lo aprendido al
155

trabajo y de los resultados obtenidos, incluyendo los aspectos referidos a la

evaluación de la rentabilidad de la formación, e implica (ver figura 4.3):
Figura 4.3. Niveles de evaluación de la formación.
1. La evaluación inmediata recibe este nombre debido a que es la que se

realiza a lo largo de la acción formativa o inmediatamente finalizada, e
incluye:
a) La evaluación de la satisfacción de los participantes permite conocer

sus opiniones sobre el desarrollo de la acción formativa y sobre los
objetivos alcanzados. En definitiva, permite conocer si el programa
ha generado una reacción positiva en el formando.
b) La evaluación del aprendizaje permite conocer en qué medida han si-
do, o están siendo adquiridas, desarrolladas, activadas e inhibidas en
156
los sujetos las competencias, o aspectos de las mismas, incluidas en el

objetivo de la acción formativa.
2. La evaluación de la eficacia de la formación, que incluye:
a) La valuación de la transferencia; esto es, hasta qué punto los compor-

tamientos aprendidos por los formandos los aplican a su trabajo.
b) La evaluación de los resultados y del retorno sobre la inversión; es
decir, hasta qué punto los contenidos de las acciones formativas han
permitido mejorar el rendimiento y la seguridad de los participantes a
las mismas, así como la rentabilidad que han supuesto estas mejoras
para la organización.
3. La evaluación de la eficiencia de la formación conlleva evaluar todos y

cada uno de los elementos implicados en el proceso de planificación, or-
ganización e implantación de la formación.
La evaluación exige recursos, y muchas organizaciones no los tienen dispo-

nibles para realizar la evaluación de los distintos niveles para cada programa y
acción formativa, y aunque se dispusiera de ellos, en ocasiones no sería lo más
eficaz y eficiente. Por ejemplo, en un curso de “alemán” para personas que no
tienen que utilizar este idioma en su puesto de trabajo, únicamente se podría y
debería evaluar el nivel de satisfacción de los participantes y su nivel de apren-
dizaje, pero no la transferencia al puesto de trabajo, debido a que no tienen la
posibilidad de aplicar sus conocimientos de alemán en su trabajo. Mientras que
si una acción formativa implica a un número elevado de formandos, una elevada
inversión y es estratégica para la compañía, sería muy beneficioso evaluar todos
los niveles.
La evaluación debe responder a las necesidades de información de la uni-
dad de formación y los distintos clientes de la misma. Por tanto, cuando se
define el proceso y los sistemas de evaluación habrá que determinar su profun-
didad y alcance, con el fin de asegurar que se satisfacen dichas necesidades de
información.
Además de los niveles de evaluación, habrá qué determinar cuándo recoger la
información, de tal forma que las personas implicadas en el proceso sepan cuándo
se les va a pedir su participación y los instrumentos que se utilizarán para ello, por
ejemplo, encuestas de satisfacción de los participantes y de los clientes de la fun-
ción de formación, cuestionarios para la evaluación de la transferencia, definición
de indicadores de impacto, etc.
Por último, indicar que es importante realizar un seguimiento continuo de
la eficiencia del plan de formación en el que se analicen las desviaciones que se
157

pueden producir entre lo planificado y el desarrollo de las acciones formativas.

Normalmente, el seguimiento se suele hacer de forma bimensual, considerán-
dose críticas desviaciones, por encima o por debajo del 15%, en variables como
costes, plazos, número de cursos realizados, número de participantes en los
cursos, etc.
En un capítulo posterior se desarrolla con mayor profundidad el tema de eva-
luación de la formación debido a su importancia para el éxito de la función y su
contribución a la consecución de los objetivos de la organización.
J) Elaboración del presupuesto de formación
Hasta estos momentos, tanto los objetivos como el plan de formación serán
provisionales, ya que es preciso comparar el presupuesto necesario con el real-
mente disponible (incluidas las posibles subvenciones que se puedan conseguir
para acometerlo).
Para poder conocer el coste del plan de formación, previamente habrá que de-
terminar el coste de las distintas acciones formativas, tema que se aborda en el
siguiente capítulo, por lo que en éste se recoge de una forma general.
Una vez determinado el coste de las distintas acciones formativas y del plan
de formación se deberá atender a (ver figura 4.4):
Presupuesto
disponible
Ajustar el plan
Reducir los costes
Aumentar el presupuesto
Presupuesto
del plan
Figura 4.4. Presupuesto necesario y presupuesto disponible.
1. El presupuesto disponible es el asignado a la función de formación que,

generalmente, se establece de forma anual.
2. El presupuesto del plan es lo que costaría llevar a cabo las distintas ac-
ciones formativas que se han incluido en el plan anual de formación.
158
Cuando ambos presupuestos no coinciden habrá que revisar el plan de forma-

ción para:
1. Hacer los ajustes necesarios en el mismo, de forma que ambos presupues-

tos coincidan.
2. Analizar la posibilidad de reducir los costes en una o varias de las accio-
nes planificadas, de forma que ambos presupuestos coincidan.
3. Intentar aumentar el presupuesto disponible, a través de subvenciones o
incrementando el previamente asignado.
Una buena gestión del presupuesto de formación será una responsabilidad

clave de los responsables de la función.
Todos estos aspectos no se deben entender como secuenciales, sino conside-
rarlos como un conjunto para tomar las decisiones más adecuadas, porque cada
uno de ellos influye en los restantes.
Por ejemplo, si se tienen que hacer tres grupos de formación para una de-
terminada acción presencial, el criterio de proximidad geográfica sería impor-
tante para reducir los costes de desplazamientos. Sin embargo, este criterio
puede verse modulado por la necesidad de disponer de grupos homogéneos o
heterogéneos o por las fechas más adecuadas para cada uno de los participan-
tes.
Asimismo, a la hora de decidir si la formación es de gestión externa o interna,
cuando se tienen sólo 1 o 2 empleados que presentan una determinada necesidad
formativa, seguramente se pensaría en gestión externa. Sin embargo, el tipo de
conocimientos y competencias que se deben tratar en la acción formativa pueden
ser tan especializados que no existan en el mercado ni programas, ni formadores
que puedan hacerse cargo de la misma, por lo que al final habrá que recurrir a la
formación interna y seguramente a un programa específico para la acción forma-
tiva en concreto.
En definitiva, la elaboración del plan anual de formación vuelve a ser, como
la elaboración de todos los planes, un conjunto de decisiones en base a las infor-
maciones y datos disponibles.
Una vez concretados todos estos aspectos, el siguiente paso es sistematizar
todas las informaciones referentes a cada una de las acciones formativas defi-
nidas. Para ello, se elabora la ficha del curso. Un ejemplo de ficha de un curso
sería:
159

Título: Evaluación del impacto y la eficiencia de la formación Código: 123
Proyecto formativo: formación técnica de perfeccionamiento.
Objetivos de aprendizaje:
– Conocer los requisitos para llevar a cabo una evaluación de la forma-
ción efectiva.
– Determinar qué acciones formativas deben evaluarse y a qué nivel.
– Conocer y aplicar el proceso para evaluar la rentabilidad de las accio-
nes formativas desarrolladas en la organización.
– Determinar los costes y estimar beneficios de las acciones formativas.
– Determinar y seleccionar los indicadores más adecuados en función del
tipo de acción formativa a evaluar.
– Calcular el retorno de la inversión de las acciones formativas.
– Establecer cómo y cuándo evaluar la eficiencia de la formación: evalua-
ción del plan de formación, la impartición y los costes.
Objetivos operativos:
– Evaluar la rentabilidad del 5% de las acciones formativas durante el año
201X + 1.
– Mejorar la eficiencia del plan de formación, disminuyendo en un 10% las
desviaciones en tiempos y costes.
Destinatarios:
– Técnicos de la unidad de formación.
N.º de grupos: 1 N.º de participantes: 8
Requisitos previos:
– Haber realizado previamente la acción formativa “gestión de la formación”
Duración: 28 horas (7 días) Horario: Tardes (15:00 h – 19:00 h)
Fechas de realización:
– 2.º trimestre de 201X
Lugar de realización:
– Aulas de la unidad de formación.
160
Programa:
1. La evaluación de la formación.
– Requisitos para evaluar la formación.
– Niveles de evaluación de la formación.
2. La evaluación del impacto de la formación.
– Implicaciones de la evaluación del impacto de la formación.
– Criterios para determinar qué acciones de formación evaluar y a qué ni-
vel.
3. La evaluación de la rentabilidad. Cómo contribuye la formación a la conse-
cución de los objetivos de la organización.
– Problemas para la evaluación de la rentabilidad.
– Cuándo evaluar la rentabilidad.
– Métodos para aislar los efectos de la formación de otros factores: gru-
pos de control, análisis de tendencias, estimaciones, aislar los restantes
factores.
– Fases en la evaluación de la rentabilidad.
• Determinación de los costes de la acción formativa.
• La estimación de los beneficios de la acción formativa.
• Elección de indicadores de evaluación. Criterios de selección y ti-
po de indicadores.
• Métodos y fuentes de información: factores de selección.
• Convertir los resultados en valores económicos.
• Cálculo de la rentabilidad.
4. Cálculo del ROI (retorno sobre la inversión).
5. El coste de la NO formación.
6. La evaluación de la eficiencia de la formación.
– La evaluación de la planificación de la formación.
– La evaluación del diseño de las acciones formativas.
– La evaluación de la impartición.
– La evaluación de los costes de formación.
161

7. La evaluación de la evaluación.
Modalidad:
– Blended learning.
Formadores:
– Externos: Abeto Consultores.
Sistemas de evaluación:
– Niveles: satisfacción, aprendizaje y transferencia al puesto de trabajo.
– Instrumentos:
• Satisfacción: cuestionario a la finalización de la acción formativa.
• Aprendizaje: pruebas situacionales.
• Transferencia:
§ Cuestionario al superior inmediato y al formando.
§ Cumplimiento de los indicadores de haber realizado las evalua-
ciones de la rentabilidad del 5% de las acciones y disminuido las
desviaciones en plazos y costes del plan de 201X + 1 en un
10%.
Presupuesto:
– Total: 7.500 €.
– Coste/hora: 250 €.
– Coste/hora/alumno: 31,25 €.
4.4. La implantación de la formación
Elaborado el plan de formación, el siguiente paso es su puesta en práctica. En

esta fase es fundamental:
a) Comunicar las fechas y los contenidos a los participantes y a sus superio-

res directos, de manera que todos puedan planificar el trabajo propio y de
la unidad para las horas/días en que los formandos estén en formación.
Por ello, deberá hacerse la convocatoria con tiempo suficiente. Este tiem-
po variará de unas organizaciones a otras, si bien lo más habitual es reali-
162
zar una primera comunicación aproximadamente con tres meses de antici-

pación y, posteriormente, un recordatorio una o dos semanas antes de rea-
lizarse el curso con el fin de evitar situaciones de olvidos o faltas de parti-
cipación por situaciones imprevistas.
Aunque normalmente se le presta poca atención, la convocatoria al
curso es un aspecto muy importante, ya que permite que los participantes
conozcan los objetivos y contenidos del curso, además de los aspectos re-
feridos al lugar u horarios en los que se va a celebrar, evitando situaciones
en las que un participante durante su presentación dice que está allí porque
“le han mandado” y, por tanto, desconoce las razones por las que ha sido
convocado. Pero además, una buena convocatoria genera interés en los
participantes hacia la acción formativa.
La convocatoria debe realizarse por escrito y debe incluir, como mí-
nimo, las siguientes informaciones:
– Título del curso.

– Objetivos generales del curso.
– El programa o contenidos básicos del curso.
– Lista de participantes o colectivo al que va dirigido.
– Nombre del formador y breve currículo.
– Fechas, horario y lugar de realización.
b) Supervisar los programas, materiales y documentaciones, de forma que

realmente se correspondan con los objetivos que se desean conseguir con
las acciones formativas.
Este aspecto, que es importante en la formación presencial, es aún más
importante en la formación a distancia, en la que el participante va a traba-
jar con los materiales didácticos que reciba y con el apoyo de un tutor.
c) Confirmar con la antelación suficiente que los empleados convocados a
las distintas acciones formativas no van a tener problemas de participa-
ción a causa de su trabajo, vacaciones, estar de baja por enfermedad, u
otros motivos.
d) Cuando se inicie cada actividad formativa, habrá que asegurarse de que
todos los medios precisos para el óptimo desarrollo de la misma estén dis-
puestos y en perfectas condiciones de uso.
e) Un aspecto que a veces se descuida y que, sin embargo, es básico para el
correcto desarrollo de la acción formativa, es la intendencia, esto es, alo-
jamientos de los formandos, comidas, viajes, etc.
En definitiva, en esta fase es cuando todas las acciones formativas, sean del
tipo que sean, se llevan a la práctica.
163

5
Gestión económica
de la formación
5.1. El presupuesto de formación
Al elaborar el plan de formación se define la que parece la mejor forma de

cerrar, a corto, medio y largo plazo, el desfase existente entre la situación actual
en la empresa y las metas, la situación futura, que se desean alcanzar en el área
formativa.
Para ello, se definen los contenidos de los programas formativos, que se
corresponderán con cada una de las áreas de necesidades formativas detecta-
das; éstos se desglosarán en las correspondientes acciones formativas que
permitirán conseguir alcanzar los objetivos definidos para la formación en los
plazos fijados.
También se definirán los contenidos teóricos y prácticos de las acciones for-
mativas se estructurarán temporalmente los momentos en que se llevará a cabo
cada una de las acciones previstas, los participantes a las mismas, los medios que
se prevé que serán necesarios, etc.
Además, se estimará el presupuesto de cada acción formativa, de forma que se
pueda conocer el necesario para llevar a la práctica el plan elaborado. Este presu-
puesto se deberá comparar con el disponible para la formación, con el objetivo de
hacer en el plan elaborado los ajustes necesarios. También es el momento de ana-
lizar las posibles subvenciones que se podrían conseguir y que permitirían aumen-
tar el presupuesto disponible. El proceso para elaborar el presupuesto de forma-
ción es el que muestra la figura 5.1.
165
Elaborar el plan de formación
Elaborar el borrador del presupuesto
Comparar el presupuesto disponible con el previsto
Ajustar el presupuesto y el plan de formación
Figura 5.1. El proceso de elaboración del presupuesto de formación.
El tema del presupuesto es importante, porque no disponer del necesario pue-

de obligar a tener que modificar los objetivos de formación que, a su vez, influi-
rán en los de recursos humanos y pueden llevar, incluso, a obligar a modificar los
objetivos de la organización.
Por otro lado, se debe tener presente que una buena gestión de la eficiencia de
la formación hará que los costes de cada acción formativa sean menores, por lo
que un mismo presupuesto puede permitir conseguir alcanzar objetivos más am-
biciosos.
Otro aspecto que habrá que definir al hacer la planificación de la formación
son los momentos y sistemas de control y evaluación de la formación, que permi-
tirán mantener informado al responsable de la función, en todo momento, de las
diferencias que se produzcan entre los costes previstos y los realmente produci-
dos, por lo que estará en disposición de introducir, lo antes posible, las oportunas
medidas correctoras en lo planificado.
5.2. La elaboración de los presupuestos de formación
En general, existen dos grandes formas en cuanto a la organización del presu-

puesto de formación (ver figura 5.2), ninguna mejor que otra, por lo que cada
166
Gestión económica de la formación
empresa deberá decidir cuál es la más adecuada en función de su cultura y de su

estructura organizativa.
M Parte del presupuesto de RRHH

Centralizado
M Diferenciado
M Planes sectoriales
Descentralizado
M Divisionales
Figura 5.2. Tipos de presupuestos en formación.
a) Presupuesto centralizado. Es cuando existe un presupuesto único de for-

mación para toda la empresa pudiendo estar organizado de dos formas:
– Formar parte de un presupuesto global de la dirección de recursos

humanos, que es la responsable de asignar una cantidad del mis-
mo a cada una de las unidades de la dirección, en función de los
objetivos asignados a las mismas.
– Ser un presupuesto diferenciado asignado directamente a la uni-
dad de formación.
Cuando el presupuesto es centralizado, la gestión del mismo recae so-

bre los responsables de recursos humanos y de formación, que deciden
dónde, cómo y cuándo invertirlo, en función de las necesidades formativas
detectadas y de los objetivos de formación definidos.
b) Presupuesto descentralizado. En este caso, el presupuesto no depende di-
rectamente de la unidad de formación, que tiene como funciones supervi-
sar las inversiones realizadas y hacer un seguimiento de las acciones for-
mativas llevadas a cabo. Este tipo de presupuestos pueden adoptar,
fundamentalmente, dos formas:
– Presupuestos divisionales. En algunas empresas, el presupuesto

de formación se distribuye entre las distintas unidades, direccio-
nes, o divisiones, de las mismas, que son las responsables de ges-
tionarlo. Esta situación, en la que la unidad de formación suele
tener un papel de intervención y control.
167

– Planes sectoriales. Es la situación que se produce cuando, por

ejemplo, una organización empresarial o sindical prepara un plan
de formación para un determinado sector económico. Es la orga-
nización empresarial, o sindical, la responsable de gestionar el
presupuesto y la tarea de los responsables de formación, de cada
empresa incluida en el plan, suele quedar reducida a enviar a las
acciones formativas que se lleven a cabo a las personas más ade-
cuadas.
En muchas ocasiones, se encuentran empresas en las que coexisten simultá-

neamente presupuestos centralizados y descentralizados.
Así es cada vez más habitual que las distintas unidades de negocio asuman
los costes de las acciones dirigidas al desarrollo de las competencias técnicas,
mientras que la unidad de formación gestiona las referidas a las competencias
genéricas.
5.2.1. Criterios para establecer el presupuesto de formación
Tradicionalmente, el presupuesto de formación se ha definido en función de

una serie de criterios (ver figura 5.3):
Porcentaje sobre facturación
Cantidad por empleado
Inversión de las empresas del sector
Porcentaje sobre beneficios
Porcentaje sobre la nómina
Figura 5.3. Criterios para establecer el presupuesto de formación.
168
a) Porcentaje sobre facturación. El presupuesto de formación, en este caso,

se establece en función de un porcentaje sobre la facturación de la empre-
sa, porcentaje habitualmente fijado en el convenio colectivo de la organi-
zación.
Por tanto, cuando disminuye la facturación de la empresa disminuye
automáticamente el presupuesto de formación. Esta postura es muy habi-
tual en las organizaciones en las que la formación se considera un gasto,
sin atender a la verdadera situación de la empresa que, en muchos casos,
podría estar indicando que el descenso de la facturación se está produ-
ciendo por problemas de formación no atendidos, precisamente por falta
de presupuesto.
b) Cantidad por empleado. En este caso, el presupuesto de formación se
establece asignando una cantidad por cada empleado de los que compo-
nen la empresa. Esta cantidad se suele establecer en el convenio colec-
tivo de la empresa y puede ser igual para todos los empleados o ser dis-
tinta en función del nivel jerárquico de los mismos.
Aunque el presupuesto de formación se establezca a partir de una de-
terminada cantidad por empleado, no quiere decir que sea esa cantidad la
que, anualmente, se invierta en cada uno de ellos.
c) Inversión de las empresas del sector. El presupuesto de formación se es-
tablece equiparando la inversión de la empresa con la que hacen las res-
tantes organizaciones del sector, teniendo en cuenta una serie de variables
tales como plantilla, facturación, etc.
No es un criterio muy utilizado, ni muy recomendable, porque puede
llevar a cometer graves errores por exceso o por defecto, ya que las nece-
sidades formativas de las empresas de un sector no tienen por qué ser las
mismas; es más, en la mayoría de las ocasiones no lo serán y, por tanto, se
necesitarán presupuestos distintos.
d) Porcentaje sobre beneficios. Es un criterio similar al del porcentaje sobre
la facturación, aunque en este caso, el porcentaje se fija sobre los benefi-
cios antes de impuestos de la empresa. Es una forma de hacer que en fun-
ción de la marcha de la empresa los empleados reciban más o menos for-
mación.
Es un criterio, al igual que el del porcentaje sobre la facturación, que
se suele utilizar en las empresas en las que la formación se sigue conside-
rando un gasto, y no una inversión.
El principal problema de este criterio es que cuando las ventas, o los
beneficios, disminuyen, también lo hace el presupuesto de formación (se
reducen gastos), cuando puede ser el momento en que las acciones forma-
tivas son necesarias para recuperar los beneficios (se hace más necesario
invertir en los recursos de la empresa).
169

e) Porcentaje sobre la nómina. Es el criterio más habitualmente empleado y

en él el presupuesto de formación se establece a partir de un porcentaje,
generalmente fijado en el convenio colectivo de la empresa, sobre la nó-
mina bruta total de la empresa.
Todas estas formas de determinar el presupuesto de formación obligan a que

sea preciso trabajar, al planificarla, partiendo del presupuesto disponible, sin tener
en cuenta el presupuesto necesario y se corresponden claramente con el que se ha
denominado enfoque de personal, en el que la formación se considera simplemen-
te como un gasto.
Cuando la formación se considera una verdadera función estratégica para la or-
ganización y las personas, cambia el enfoque, debido a que se la considera una ver-
dadera inversión y se trabaja desde el punto de vista del presupuesto necesario para
conseguir alcanzar, en las fechas previstas, los objetivos previamente definidos.
5.2.2. Comparación del presupuesto necesario y el presupuesto disponible
Cuando el presupuesto necesario para llevar a cabo el plan de formación ela-

borado y el presupuesto disponible no coinciden, el responsable de formación
puede actuar de diversas maneras, no excluyentes entre sí (ver figura 5.4):
Aumentar
Ajustar el Reducir los el
plan costes
presupuesto
Figura 5.4. Presupuesto necesario y presupuesto disponible.
a) Revisar el plan de formación, tratando de hacer ajustes en el mismo, hasta

lograr que ambos presupuestos coincidan, fijando unos objetivos menos
ambiciosos y priorizando las acciones formativas incluidas en el plan.
170
b) Revisar los costes incluidos en el plan de formación, para tratar de reducir

los incluidos en una o varias de las acciones formativas planificadas, hasta
conseguir que ambos presupuestos coincidan.
c) Intentar aumentar el presupuesto disponible, bien a través de subvencio-
nes o bien a través de un incremento del que se había asignado previa-
mente.
Para poder tomar la decisión más adecuada en cada caso, serán fundamentales
los datos recogidos durante procesos previos de evaluación de la formación.
Todas las formas comentadas para determinar el presupuesto disponible de
formación son propias del enfoque de personal, en el que se parte del supuesto
de que la formación es un gasto que no aporta valor a la organización y no una
inversión; como consecuencia, es el plan de formación el que debe adaptarse
al presupuesto disponible, en lugar de definir los objetivos de formación en
función de las actividades formativas necesarias para apoyar la consecución de
los objetivos estratégicos de la organización y, a partir de los mismos, deter-
minar el presupuesto necesario para conseguir alcanzarlos en los plazos pre-
vistos.
En pocas palabras, cuando la formación es un coste, lo importante es el pre-
supuesto disponible; cuando la formación es una inversión, lo importante es el
presupuesto necesario. Ahora bien, esto no quiere decir que el presupuesto de
formación sea ilimitado; al contrario, siempre se moverá dentro de unos límites,
aunque éstos serán más flexibles en el enfoque de recursos humanos que en el de
personal.
Por otro lado, el enfoque de recursos humanos hace que los responsables de
formación deban trabajar como verdaderos gestores, lo que les obliga a conocer
los costes implicados en una acción formativa, a trabajar constantemente mejo-
rando la eficiencia de la formación y a evaluar los resultados obtenidos con la
misma.
Además, la determinación de los costes de las acciones formativas es el pri-
mer paso para, posteriormente, poder evaluar su rentabilidad.
5.3. Tipo de costes de la formación
Aunque la composición específica de los costes de las acciones de formación

pueden presentar diferencias dependiendo de la modalidad formativa que se utili-
ce (presencial, semipresencial o a distancia), su estructura general es la misma;
así, se puede hablar de (ver figura 5.5):
171

Costes directos
Costes de Costes
estructura indirectos
Figura 5.5. Tipo de costes.
A) Costes directos
Son los que se producen como consecuencia directa de la acción formativa

que se lleva a cabo y pueden ser imputados directamente a la misma. Es claro que
estos costes no se producirían si la acción formativa no se llevase a cabo.
Al calcular los costes directos incluidos en una acción de formación, es preci-
so tener en cuenta en primer lugar, que todas ellas constan de tres fases, cada una
con sus correspondientes costes (ver figura 5.6):
Costes de Costes de la
Costes de diseño impartición evaluación
Figura 5.6. Costes directos.
1. Coste del diseño de la acción, aspecto muy importante cuando se emplea

la modalidad de e-learning, pues además de los costes derivados del dise-
172
ño didáctico de la acción (contenidos, estructura, etc.), hay que tener en

cuenta también los que se derivan, por ejemplo, del desarrollo de conteni-
dos digitales.
2. Coste de la impartición de la acción, que se producen, fundamentalmente,
por los equipos e instalaciones utilizados, los participantes y los formado-
res/tutores.
3. Coste de la evaluación de la acción, que mayoritariamente se producen
una vez finalizada la acción de formación y que también se deberán in-
cluir en los costes directos de la misma.
En cada una de estas fases se incluirán una serie de costes, que tendrán impor-
tancia muy diferente, según el momento (ver figura 5.7):
Personal
Servicios de
consultoría Participantes
Instalaciones y Material
equipos fungible
Figura 5.7. Costes directos.
1. Coste del personal que participa en la fase de la acción que se está anali-
zando. En este caso, en los costes directos se incluirán los costes referidos
al personal interno de la empresa pero que no pertenece a la unidad de
formación y que participa, por ejemplo, en el diseño o la evaluación de la
173

acción formativa, así como los referidos a los formadores/tutores que par-
ticipan en el desarrollo de la misma.
En el caso de este personal interno se tiene en cuenta el tiempo de su
jornada laboral habitual que dedican a la acción de formación, las gratifi-
caciones extras que puedan recibir, etc.
Este personal puede ser también externo a la empresa y, en ese caso, la
forma de calcular su coste será distinta de la del personal interno, tal y
como se explicará más adelante.
2. Coste de los participantes, donde se incluyen los costes derivados de las
horas de trabajo empleadas por los participantes, que sólo habrá que tener
en cuenta cuando éstos sigan la acción de formación (total o parcialmente)
durante su horario laboral.
Un coste directo importante en la formación presencial es el referido a
los desplazamientos y estancias de los participantes; sin embargo, en e-
learning no suele ser un coste a tener en cuenta, salvo en el caso (muy par-
ticular) de que sea necesario llevar a cabo algún desplazamiento; por
ejemplo, para desarrollar alguna sesión presencial, o en el caso de que ha-
ya una prueba final de capacitación que tenga que realizarse de forma pre-
sencial.
Hay otro tipo de coste directo, de difícil cálculo, que es el referido al
coste de oportunidad de los participantes mientras asisten a la acción for-
mativa en su horario de trabajo, que posteriormente comentaremos.
3. Coste de los materiales fungibles consumidos en la acción y que incluyen
los manuales para los participantes, los bolígrafos, cuadernos, DVD, etc.
4. Coste de las instalaciones, equipos y tecnologías, cuando para poder lle-
var a cabo la acción de formación sea preciso alquilarlos o utilizar los ya
existentes en la empresa y que no forman parte de la unidad de formación.
Este coste, por lo general, varía bastante según la fase de diseño, imparti-
ción o evaluación en la que se esté y según la modalidad formativa que se
emplee.
5. Coste de servicios de consultoría, que es el derivado de la contratación de
los servicios de alguna consultora o empresa externa para la realización de
una o más actividades dentro de la acción de formación, como pueden ser,
la elaboración de materiales didácticos, diseño de herramientas de evalua-
ción, impartición de la formación, etc.
Es claro que algunos de estos costes directos, como los atribuidos a los parti-
cipantes, serán más relevantes (a veces exclusivos) en alguna de las fases (en el
caso de los participantes, en la de impartición); sin embargo, otros, como los refe-
ridos al personal y al material fungible, en la mayoría de los casos se distribuirán
entre las tres fases.
174
B) Costes indirectos
Son aquellos costes que no se pueden imputar directamente a una acción de

formación concreta y que se producirán independientemente de que la misma se
lleve a cabo o no. Estos costes se suelen corresponder por lo general con los de-
nominados fijos.
Los costes indirectos que afectan a una acción de formación son los siguientes
(ver figura 5.8):
Personal
Instalaciones,
Otros costes equipos y
tecnología
Figura 5.8. Costes indirectos.
1. Costes del personal de la unidad de formación: son los costes derivados

de las personas que conforman la unidad de formación y que se atribuirán
proporcionalmente a cada acción de formación. Se incluyen los salarios de
los profesionales de la unidad, las cargas sociales y las compensaciones
extrasalariales, haciéndose una atribución de los mismos a las distintas ac-
ciones formativas, en función del tiempo de dedicación que, se supone,
exigen a cada uno de sus miembros.
2. Coste de las instalaciones, equipos y tecnología: son los costes derivados
de las inversiones, amortizaciones o alquileres en instalaciones, equipos y
tecnología que se llevan a cabo en la empresa para poder desarrollar el
plan de formación y que habrá que distribuir proporcionalmente entre las
distintas acciones que se lleven a cabo.
En este apartado también se incluyen los costes de las instalaciones y
equipos utilizados por la unidad de formación para la gestión de la misma
175

(por ejemplo, coste de los despachos, equipos informáticos utilizados por

el personal de la unidad, etc.).
3. Otros costes: son los derivados de las comunicaciones, electricidad, mate-
rial fungible, etc. y que se atribuirán, proporcionalmente, a cada acción.
C) Costes de estructura
Son los costes derivados del apoyo del conjunto de la organización, que
proporciona una serie de servicios (recepcionistas, seguridad, limpieza, canales
de comunicación, etc.) que permiten que la formación se pueda llevar a cabo.
Dado que son difíciles de calcular o llevaría tanto tiempo calcularlo que no
compensaría hacerlo, se suele aplicar un 10% de la suma de los costes directos e
indirectos.
En general, los costes directos suelen coincidir con los costes variables; es-
to es, con aquellos que varían en función del volumen de actividad. Por su par-
te, los costes indirectos suelen coincidir con los fijos; es decir, con los gastos
que se producen en el ejercicio con independencia de las actividades que se
lleven a cabo.
Por ejemplo, el coste del personal que compone la unidad de formación de
una empresa es un coste fijo, pues existirá aunque la unidad no lleve a cabo nin-
guna actividad a lo largo del año. Este coste se puede dividir proporcionalmente
entre las diversas acciones formativas que se lleven a cabo y, en ese caso, será un
coste indirecto. Si, por el contrario, se calculan las horas que un técnico de la uni-
dad dedica a una acción formativa se estará tratando como un coste directo.
Por tanto, en muchas ocasiones un mismo coste puede ser considerado directo
o indirecto, sin que exista una regla fija para asignarlo a un grupo o a otro, siendo
lo importante no contabilizarlo más de una vez.
A lo largo del capítulo, para simplificar las explicaciones, los costes de la uni-
dad de formación se considerarán, salvo que se indique lo contrario, costes indi-
rectos.
5.4. Proceso de cálculo de los costes de la formación
Para calcular los costes de la formación se sigue un proceso en el que se tie-

nen en cuenta los dos tipos de costes, directos e indirectos, y en el que se trabaja
de la forma siguiente (ver figura 5.9):
176
Coste de cada acción
Coste de cada programa
Coste del plan de formación
Figura 5.9. Proceso de cálculo de los costes del plan de formación.
1. En primer lugar, se calculan los costes de cada acción formativa.

2. En segundo lugar, se calculan los costes de cada programa de formación,
sumando los de las distintas acciones incluidas en el mismo.
3. Por último, se calculan los costes del plan de formación de la empresa,
sumando los de los distintos programas formativos.
Siempre se calculan, en primer lugar, los costes directos y posteriormente los

indirectos.
Los costes totales de una acción, de un programa o del plan de formación se-
rán la suma de los costes directos e indirectos correspondientes y los costes de
estructura. Es preciso, en este momento, resaltar la importancia de no repetir al-
gunos, incluyéndolos tanto en los directos como en los indirectos, pues llevaría a
cometer un importante error. Un mismo coste se incluye como directo o indirecto,
nunca en los dos apartados.
El proceso de calcular los costes se puede hacer en dos momentos (ver figura
5.10):
a) Se hace una estimación de los costes al elaborar el presupuesto de las ac-

ciones de formación, en el momento en que se lleva a cabo la planifica-
ción de la formación.
b) Se calculan los costes reales una vez llevada a cabo cada acción de for-
mación.
177

Planificación de la
formación: Ejecución de la acción:
estimación de costes costes reales
Figura 5.10. ¿Cuándo calcular los costes?
De esta forma, se podrán analizar las desviaciones producidas entre los costes
previstos y los reales, lo que facilitará la mejora, tanto de la exactitud de los pre-
supuestos en ocasiones sucesivas como de la eficiencia de las acciones de forma-
ción que, posteriormente, se vayan llevando a cabo.
Así como el presupuesto estimado de formación permite hacer predicciones
sobre aspectos como la rentabilidad esperada de las acciones formativas planifi-
cadas, los costes reales de las mismas, serán el punto de partida para determinar
su rentabilidad y aportación de valor real a la empresa.
5.4.1. Determinación de los costes directos de una acción de formación
Se ha explicado que los costes directos de una acción de formación son los
que se producen como consecuencia directa de llevarla a cabo y aparecen durante
las fases de diseño, realización y evaluación.
A) Coste del diseño de la acción de formación
Para calcular el coste del diseño de la acción formativa, pueden darse tres si-
tuaciones:
1. Que el diseño de la acción se contrate a una entidad externa a la empresa.

En este caso, los costes del diseño se corresponderán con el precio pagado
178
a la entidad contratada. Si bien es conveniente solicitar un desglose del

presupuesto con el fin de facilitar su valoración y, posteriormente, el aná-
lisis de la eficiencia de la acción.
2. Que el diseño de la acción sea llevado a cabo por personal interno de la
empresa. En este caso, habrá que tener en cuenta el coste de éste, que será
el coste del número de horas/días de trabajo que el personal de la empresa,
que no forma parte de la unidad de formación, ha dedicado al diseño de la
acción, calculado de la forma siguiente:
a) Coste anual del profesional. Es el coste total que el empleado supone

para la empresa que, habitualmente, se calcula de la forma siguiente:
Salario bruto anual x 1,35
Representando el 1,35 la cuota de la Seguridad Social y otros impues-

tos que paga la empresa (es preciso tener en cuenta que ésta es una
forma aproximada de calcular el coste anual de un empleado, pues el
porcentaje que se aplica variará en función del año y de los cambios
en las normativas legales).
b) Horas productivas al año, según lo estipulado en convenio y que, habi-
tualmente, se sitúan entre 1.625 y 1.750.
c) Coste por hora del profesional:
c=a/b
d) Número de horas dedicadas a la acción por el profesional.

e) Coste del trabajo del profesional:
e=cxd
Dado que, por lo general, el profesional tiene asignado otro puesto

de trabajo y las horas que dedica al diseño de la acción de formación
las simultanea con su otra actividad, por ejemplo, un experto en con-
tenidos de otro área de la organización, es necesario calcular, también,
el coste de oportunidad mientras participa en el diseño de la acción de
formación.
f) Los beneficios por empleado es el punto de partida más habitual para
calcular el coste de oportunidad, lo que se hace a partir de los benefi-
cios netos de la empresa antes de impuestos y del número de emplea-
dos de la misma, de la siguiente manera:
179

Beneficios netos de la empresa

Beneficios/empleado =
N.º total de empleados
En la empresa puede establecerse una ratio por unidades funciona-

les y por niveles jerárquicos, de forma que los beneficios netos no se
dividan por igual entre todos los empleados. En ese caso, sólo habría
que introducir las correcciones oportunas en las explicaciones que se
presentan aquí.
Sin embargo, es una práctica habitual aplicar la misma cantidad a
todos los empleados, independientemente del puesto desempeñado,
debido a la dificultad del cálculo real y a que se considera que todos
ellos participan de una u otra forma en la obtención de los resultados
de la organización.
Otra forma también muy común de calcular el coste de oportuni-
dad es multiplicar por dos el salario anual percibido por el empleado,
fórmula muy empleada en aquellas organizaciones que no tienen obje-
tivos económicos y, por tanto, beneficios en términos monetarios. Se
utiliza este dato porque es el coste que se estima que supondría tener
que sustituir a la persona por otro trabajador mientras está participan-
do en la acción formativa.
g) A continuación sería preciso calcular los beneficios por empleado/hora,
que serían:
f
Beneficios/empleado/hora (g) =
N.º de horas anuales trabajadas
h) Por tanto, el coste de oportunidad del profesional sería:
h=gxd
El coste de oportunidad sólo se calculará cuando la persona perte-

nezca a la empresa pero no a la unidad de formación.
El coste de oportunidad normalmente no se incluye en los presu-
puestos que se presentan a la dirección general de la empresa (en al-
gunas organizaciones incluso tampoco se incluyen los costes de parti-
cipación); pero sí es importante que la unidad de formación conozca
que existe y que la formación no implica únicamente el coste que su-
pone un desembolso directo, que hasta hace muy poco era el único
que se solía incluir. Por ello, aquí y en el ejemplo que se desarrolla
más adelante se incluye, ya que es un coste que debe tenerse en cuen-
ta, por ejemplo, para el cálculo de la rentabilidad de la formación.
180
i) El coste total del profesional sería, por tanto:
i=e+h
El coste total de personal del diseño de la acción formativa sería la

suma de los costes de todas las personas que participen en su realización,
ya que en ocasiones se requiere la participación de varias personas, por
ejemplo, cuando se desarrollan acciones de e-learning en las que se re-
quieren diseñadores, expertos en contenidos, etc.
3. Por último, a veces el equipo encargado del diseño de la acción de forma-
ción es necesario que sea mixto; esto es, que participe personal interno de
la empresa, cuyos costes se calcularán como se acaba de explicar, y que
parte del trabajo se contrate a una entidad externa, que emitirá su corres-
pondiente factura.
En este caso, los costes totales del diseño de la acción formativa esta-
rán formados por dos componentes (C):
– (A) Costes del personal interno (CPI)

– (B) Costes de la consultoría externa (CCE)
y el coste total del diseño de la acción de formación sería:
C = CPI (A) + CCE (B)
4. Costes de los desplazamientos (D). En ocasiones, durante el diseño de la

acción formativa, será preciso que uno o más miembros del equipo reali-
cen desplazamientos. En este caso, a los costes anteriores, habrá que aña-
dir los derivados del transporte, alojamiento y manutención.
5. Costes del diseño de los materiales (E). En el diseño de una acción de
formación hay otra serie de costes como son los referidos al diseño de los
materiales que se van a utilizar durante la misma.
Según la modalidad que se vaya a seguir en la acción de formación,
este apartado puede ser muy variable. Los principales costes que se pue-
den incluir en el mismo, según el caso, son los referidos al diseño y elabo-
ración de los materiales que se vayan a utilizar en la misma, ya sean pre-
sentaciones, manuales, vídeos, polimedias o cualquier otro.
A veces, se podrán adquirir estos materiales en alguna de las empre-
sas distribuidoras de los mismos, existentes en el mercado. Es más, cuan-
do las personas que van a seguir la acción de formación son muy pocas,
puede no ser rentable recurrir a la elaboración de materiales ad hoc para
la misma.
181

Sin embargo, en la mayoría de los casos lo más eficaz, de cara a con-

seguir que la acción formativa consiga sus objetivos, es diseñar y elaborar
materiales específicos para la misma adaptándolos a las características y
necesidades tanto de la organización como de los formandos.
Ahora bien, en función del soporte que se desee utilizar, hay una serie
de costes que pueden producir y que se derivan de la elaboración de estos
materiales:
– Coste de la elaboración del guion didáctico, en el que deberán

desarrollarse y estructurarse los contenidos que se desean transmi-
tir a los formandos.
– Coste de la elaboración del guion artístico, por ejemplo, para la
grabación de un vídeo o de un polimedia.
– Coste de los actores, cuando sean necesarios.
– Coste de la elaboración del programa informático de apoyo, cuan-
do sea necesario.
– Coste del diseño de los manuales para el formador y los partici-
pantes.
6. Coste de los materiales fungibles (F). En el diseño de la acción de forma-

ción, pueden consumirse una serie de materiales fungibles; tales como,
papel, bolígrafos, DVD, etc. Estos costes se calcularán y se incluirán en el
coste total del diseño de la acción.
Para obtener los costes totales del diseño de la acción de formación se
deben tener en cuenta todos los que se acaban de explicar.
Costes totales del diseño = C + D + E + F
182
Ejemplo de cálculo de los costes directos de una acción de e-learning

En la empresa “Tecnologías en Punta” se desea organizar una acción de
e-learning sobre “contabilidad para no financieros”, destinada a 40 empleados
que ocupan puestos de técnicos en las diversas áreas de la empresa.
Para el diseño de la acción de e-learning, la dirección de la unidad de formación
nombró como director del proyecto a un técnico senior, con el que colaboraron
dos técnicos junior, uno de la unidad de formación, que fue el diseñador del
proyecto; y otro de la dirección financiera, con un sueldo anual de 25.000 €, que
fue el experto en contenidos del proyecto.
El apoyo administrativo lo prestó un auxiliar de la unidad de formación.
La jornada laboral en la empresa es de 1.750 h.
El director del proyecto dedicó 15 h al diseño de la acción formativa; cada uno
de los técnicos dedicó 30 h y el auxiliar 50 h al tema.
Colaboró con ellos una consultora especializada en el tema que cobró 3.000 €
por su participación, que se centró en la elaboración de una píldora formativa
multimedia. La consultora contratada tiene su sede en Barcelona, por lo que el
director del proyecto tuvo que hacer dos viajes de un día de duración.
El coste de los materiales fungibles que se utilizaron durante el diseño de la
acción formativa fue de 150 €.
Los beneficios netos antes de impuestos de la empresa, que tiene un total de
1.000 empleados, fue de 10.000.000 € el último año.
Los costes del diseño de la acción de e-learning, que se recogen en el cuadro
5.1, son los siguientes:
1. Costes de personal:
– Coste anual del experto en contenidos: 25.000 € x 1,35 = 33.750 €
– Coste/h del experto en contenidos: 33.750 €/1.750 h = 19,29 €/h.
– Coste del trabajo del experto en contenidos: 19,29 €/h x 30 h = 578,7 €
– Coste de oportunidad del experto en contenidos: 5,71 €/empleado/h x
x 30 h = 171,3 €
a) Beneficio neto por empleado: 10.000.000 € / 1.000 empleados =
= 10.000 €/empleado
b) Beneficio neto/h/empleado = 10.000 €/empleado / 1.750 h =
= 5,71 €/empleado/h
– Coste total del experto en contenidos: 578,7 € + 171,3 € = 750 €
Coste total del personal: 750 €
183

2. Coste de los desplazamientos:

– 2 viajes Madrid/Barcelona x 150 €/viaje = 300 €
– 2 días de manutención del director del proyecto: 2 días x 50 €/día = 100 €
Coste total de los desplazamientos: 300 € + 100 € = 400 €

A todos estos costes se les deben añadir los de los materiales fungibles y los
de la consultora externa, por lo que el coste total del diseño de la acción de
e-learning sería de 4.300 €.
Cuadro 5.1. Ejemplo de costes de diseño de una acción formativa cuando lo

llevan a cabo conjuntamente personal interno de la empresa y una consultora.
Concepto Importe
Costes de personal
Coste anual del experto en contenidos 33.750 €
Horas productivas al año 1.750 h
Coste/h del experto en contenidos 19,29 €/h
Número de horas dedicadas a la acción por el experto en 30 h

contenidos
Coste del trabajo del experto en contenidos 578,7 €
Coste de oportunidad del experto en contenidos 171 €
Coste total del experto en contenidos 750 €
184
Total costes de personal: 750 €
Costes de los desplazam�entos
Total costes �e los desplazamientos 400 €
Costes de los materiales fungibles
Total costes de los materiales fungibles 150 €
Coste de la consultoría
Total coste de la consultoría 3.000 €
Coste total del diseño de la acción 4.300 €
B) Coste de la impartición de la acción
Este apartado se refiere al momento en que los participantes siguen la acción

formativa, lo que también conlleva una serie de costes que es preciso tener en
cuenta. Los principales son los siguientes:
1. Coste de los formadores/tutores (A). Los formadores pueden ser internos

o externos a la organización.
En el caso de que el formador/tutor sea externo, los costes serían los
siguientes:
a) Coste por hora del formador/tutor.

b) Horas de intervención del formador/tutor.
185

c) Coste total de la intervención del formador/tutor:
c=a+b
En el caso de que el formador desglose sus costes entre intervención

por un lado, preparación y adaptación de la misma a las necesidades y ca-
racterísticas de los participantes y de la empresa, por otro, estos últimos se
incluirían en el diseño de la acción formativa.
Si el formador tuviese que desplazarse con motivo de la impartición
de las sesiones o la tutorización de los participantes, los costes de despla-
zamiento se calcularían de la misma forma que se ha explicado para el
momento del diseño de la acción de formación.
En el caso de que el formador/tutor sea interno a la empresa, y externo
a la unidad de formación, el proceso del cálculo de los costes será igual al
que se ha explicado para el personal interno que participa en el diseño de
la acción formativa, esto es:
a) Coste anual del formador.

b) Horas productivas al año del formador.
c) Coste de la hora de trabajo del formador: c = a + b
d) Número de horas dedicadas a la impartición de la acción.
e) Coste del trabajo del formador: e = c + d
f) Coste de oportunidad del formador, en el caso de que lleve a cabo la
función durante su jornada de trabajo
g) Coste del formador:
g=e+f
En ocasiones, el formador puede recibir una compensación adicional

a su sueldo. En ese caso, es preciso incluir dicha compensación en los cos-
tes del formador interno:
h) Compensaciones al formador.
i) Coste del formador:
i=g+h
Cuando sea preciso realizar desplazamientos, los costes de los mismos

se calculan de la forma que ya se ha explicado; por lo que el coste total del
formador sería:
186
j) Coste de los desplazamientos del formador.

k) Coste total del formador:
k=i+j
Si en la acción de formación participan formadores/tutores internos y

externos, el coste total será la suma de los costes de ambos.
Ejemplo
La acción de e-learning “contabilidad para no financieros”, que se está utilizando
como ejemplo, supone 20 h de estudio de los participantes, que se distribuirán a
lo largo de 10 días laborables (2 h al día en horario laboral).
El técnico del área financiera que actuó como experto en contenidos durante la
fase de diseño de la acción dedicará 10 h a la semana, durante las dos sema-
nas que dura la acción, a actuar como tutor de los participantes, dentro de su
horario laboral, y será apoyado por el técnico de formación que participó en el
diseño de la acción formativa.
También, será el responsable de impartir la sesión presencial, que se hará en
horario laboral en la sala de formación de la empresa.
Por toda su actividad como formador/tutor, cobrará una gratificación de 500 €.
El coste del formador/tutor, calculado de la forma que se ha explicado anterior-
mente, se recoge en el cuadro 5.2.
Cuadro 5.2. Ejemplo de costes del formador/tutor en una acción de e-learning

cuando la lleva a cabo personal interno de la empresa.
Concepto Importe
Coste anual del formador 33.750 €
Horas productivas al año 1.750 h
Coste/h del formador 19,29 €/h
187

Número de horas dedicadas a la acción por el formador 24 h
Coste del trabajo del formador 462,96 €
Coste oportunidad del formador 79,94 €
Coste laboral del formador 542,9 €
Compensaciones al formador 500 €
Coste del formador 1.042,9 €
Coste de los desplazamientos del formador -
Coste total del formado 1.042,9 €
2. Coste de los participantes (B). En el caso de la formación, el coste de los

participantes sería el de las horas de su horario laboral que los participan-
tes dedican a la acción. Su cálculo se haría de la misma forma que se ha
explicado para los empleados de la empresa que participan en el diseño de
la acción formativa y para el formador interno.
Ejemplo
Los 40 empleados que seguirán la acción de e-learning son todos ellos técnicos
de las distintas direcciones de la empresa, cuyo salario bruto anual medio es de
28.000 €)
188
El coste de los participantes sería el siguiente (ver cuadro 5.3):

– Tiempo laboral de dedicación a la acción por participante: 20 h.
– Coste/h de los participantes:
• 40 empleados con un salario bruto anual de 28.000 €:
– Coste anual medio de los participantes: 28.000 € x 1,35 = 37.800 €
– Coste/h del participante: 37.800 € / 1.750 h = 21,6 €/h
– Coste de las horas de trabajo de los participantes: 21,6 €/h x 40 par-
ticipantes x 20 h = 17.280 €
No se han incluido los costes de oportunidad de los participantes, al considerar
que la formación debe ser contemplada como una actividad más de su puesto
de trabajo, por lo que no habría que calcularlo.
Dado que no ha habido necesidad de desplazamientos, el coste total de los
participantes será de: 17.280 €.
Cuadro 5.3. Ejemplo de costes de los participantes en una acción de e-learning.
Concepto Importe
Tiempo laboral de dedicación a la acción 20 h
Coste/h del participante 21,6 €/h
Coste de las horas de trabajo de los participantes 17.280 €
Coste de los desplaz�mientos de los participantes -
Coste total de los participantes 17.280 €
3. Coste de los materiales fungibles (C). En este caso, como en todos los res-
tantes costes directos, sólo se incluirán los derivados de los materiales
189

fungibles que se utilizan durante el desarrollo de la acción formativa que

se está analizando y que, obviamente, no se habrían producido si la acción
no se hubiese llevado a cabo.
Cuando la impartición de la acción de formación se contrata a una con-
sultora externa, es posible que todos o parte de estos costes ya estén inclui-
dos en el precio total que cobra la consultora, por lo que no será preciso re-
petirlos, sino incluir sólo aquellos que no se incluyan en dicho precio.
Los costes de los materiales fungibles utilizados durante la imparti-
ción de una acción de formación pueden incluir manuales, bolígrafos, car-
petas, DVD, etc.
Ejemplo
Los participantes en la acción de e-learning de “contabilidad para no financie-
ros”, en la empresa “Tecnologías en Punta” recibirán una documentación cuyo
coste unitario se ha estimado en 10 € (carpeta, bolígrafo, guía del alumno y
material de apoyo al estudio). En total se han entregado 40 documentaciones,
una para cada participante y se ha dejado una en el archivo de la unidad de
formación.
Los costes de los materiales fungibles utilizados durante la acción de e-learning,
que se recogen en el cuadro 5.4, serían de 410 €.
Cuadro 5.4. Ejemplo de coste de los materiales fungibles en la impartición

de una acción de e-learning.
Concep�o Coste unitario Unidad�s Coste total
Manuales 10 € 41 410 €
Coste total de los materiales fungibles 410 €
4. Coste de las instalaciones, equipos y tecnología (D). Este apartado es uno

de los más complejos al estudiar los costes de la formación. Así, habrá
instalaciones, equipos y tecnologías que se comprarán para ser utilizados
únicamente en formación; algunos de ellos estarán destinados a una sola
acción (aunque esto no es lo más habitual) y será fácil asignar su coste al
apartado de costes directos de dicha acción. Por el contrario, si van a ser
utilizados en las distintas acciones de formación, se imputarán como cos-
190
tes indirectos, por la dificultad que entraña conocer exactamente el tiempo

de utilización en cada una de las ocasiones.
Otro caso, es cuando determinados equipos o instalaciones se utilizan,
además de para el trabajo habitual, para formación. Por ejemplo, los em-
pleados que siguen una acción formativa de e-learning desde el ordenador
de su puesto de trabajo. En este caso, estos costes se pueden tratar como
costes directos y asignar a la acción la cantidad correspondiente, de la
misma forma que se hace con las horas de trabajo de los empleados.
Otro coste directo muy habitual, sobre todo en la formación presen-
cial, es el coste de las instalaciones y equipos cuando éstos se alquilan di-
rectamente para el desarrollo de las sesiones formativas.
Cuando se incluye el coste de instalaciones y equipos propios de la
empresa como coste en formación, se debe tener en cuenta que dicho cos-
te se amortizará a lo largo de varios años, por lo que habrá que considerar
la cantidad correspondiente a cada año.
Para conocer los costes totales derivados de la impartición de la ac-

ción de formación deberán tenerse en cuenta todos los expuestos.
Costes totales de la impartición = A + B + C + D
Ejemplo
Los participantes en la acción “contabilidad para no financieros” utilizarán para
el desarrollo de la acción formativa el ordenador de su puesto de trabajo, cuya
amortización se ha calculado en 300 € anuales por cada uno de ellos.
Los participantes utilizarán el ordenador 20 h cada uno para la acción de
e-learning mientras que el formador lo utilizará 20 h para realizar las tutorías a
través del aula virtual.
En este caso, el coste de la utilización de instalaciones y equipos será (ver cua-
dro 5.5):
– El coste/h de amortización de cada ordenador será: 300 € / 1.750 h =
= 0,2 €/h.
– El coste de utilización de los ordenadores de los participantes será:
0,2 €/h x 20 h x 40 ordenadores = 160 €.
– El coste de utilización del ordenador del formador será: 0,2 €/h x 20 h =
= 4 €.
Por tanto, el coste total de utilización de los ordenadores será: 160 € + 4 € =
= 164 €.
191

Cuadro 5.5. Ejemplo de costes de las instalaciones

y equipos en una acción de e-learning.
Concepto Importe
Amortización de equipos 164 €
Alquiler de equipos
Alquiler de locales -
Coste total de instalaciones y equipos 164 €
C) Coste de la evaluación de la acción
La evaluación de cada acción formativa conlleva una serie de costes directos

que, también, se deben incluir en la misma. En general, son similares a los expli-
cados al estudiar el diseño de la acción y se incluirán en una serie de apartados:
1. Coste de personal (A), que puede ser de personal externo o interno a la

empresa y que no forma parte de la unidad de formación.
2. Coste de los desplazamientos (B), cuando existan.
3. Coste de los materiales fungibles (C) utilizados durante la evaluación.
4. Coste de consultoría (D), cuando se contrata la evaluación a un consultor
o entidad externa.
Por tanto, la suma de todos estos costes será:
Costes totales de la evaluación = A + B + C + D
Ejemplo
La evaluación de la acción de e-learning “contabilidad para no financieros” se ha
encomendado al mismo técnico senior de la unidad de formación que dirigió el
diseño de la misma, con el apoyo del auxiliar administrativo que también partici-
pó en el mismo.
192
La información se recogerá a través de un cuestionario en formato electrónico y

será cumplimentado a través de la intranet de la empresa.
El resultado de la evaluación se plasmará en un informe, del que se harán 3
copias.
El coste de la evaluación se calcularía de la forma siguiente (ver cuadro 5.6):
– Coste del personal que lleva a cabo la evaluación de la acción. En este
caso no se tiene en cuenta porque los dos profesionales forman parte de
la unidad de formación.
– Coste de los materiales fungibles: 15 €
Informe: 5 € x 3 ejemplares = 15 €
Dado que no ha habido costes de consultoría, ni de desplazamientos, el coste
total de la evaluación de la acción sería 15 €.
Cuadro 5.6. Ejemplo de coste de la evaluación de una acción de e-learning.
Concepto Importe
Coste de personal -
Coste de los desplazamientos -
Coste de materiales fungibles 15 €
Coste de consultoría -
Coste total de la evaluación 15 €
El total de los costes directos de una acción se recogerán en un cuadro de doble

entrada, similar a la que se presenta en el cuadro 5.7 para los costes del ejem-
plo que se está desarrollando, de forma que se puedan desglosar y analizar por
cada uno de los tipos de costes y por cada una de las fases: diseño, realización
193

y evaluación en que se divide la acción, de forma que se facilitaría la posterior

evaluación de los costes y de la eficiencia de la misma.
Cuadro 5.7. Ejemplo de tabla-resumen de los costes directos

de una acción formativa.
Diseño Realización Evaluación Total
Personal 750,00 € 1.042,90 € 1.792,90 €
Desplazamientos 400,00 € 400,00 €
Participantes 17.280,00 € 17.280,00 €
Equipos/instalaciones 164,00 € 164,00 €
Materiales fungibles 150,00 € 410,00 € 15,00 € 575,00 €
Consultoría 3.000,00 € 3.000,00 €
Tota 4.300,00 € 18.896,90 € 15,00 € 23.211,90 €
5.4.2. Determinación de los costes indirectos
A) Determinación de los costes indirectos del plan de formación
Los costes indirectos más relevantes en el plan de formación son:
1. Costes de personal. En este apartado se incluyen los costes referidos al per-

sonal de la unidad de formación que dedica su tiempo de trabajo a la gestión
de la función de formación: planificación, implantación y evaluación.
En estos costes estarían incluidos los de todo el personal: responsable
de formación, técnicos de formación y administrativos.
En todos los casos, los costes se calcularán teniendo en cuenta si las
personas dedican todo su tiempo a la función de formación, por lo que se
incluirá su salario total; o si sólo dedican un porcentaje de su tiempo, por
lo que habrá que calcular la parte proporcional correspondiente.
194
Una vez conocido el coste de cada empleado de la unidad de forma-

ción, el total de los costes de personal será, simplemente, la suma de los
anteriores.
Cuando un empleado de la unidad de formación ha participado direc-
tamente, ya sea en el diseño, en la impartición o en la evaluación, de algu-
na acción de formación y esas horas se han considerado un coste directo,
es preciso tener la precaución de no volver a contabilizar dichas horas
como coste indirecto.
Lo más habitual con el fin de evitar la duplicidad de costes es compu-
tar los del personal de la unidad de formación como indirectos y, poste-
riormente, como se explicará más adelante, atribuir a cada acción la parte
proporcional correspondiente.
En este caso, se puede comprobar que no se incluye el coste de opor-
tunidad. La razón es que los empleados están realizando el trabajo que les
corresponde, por lo que no existe ese tipo de coste.
Puede haber otras personas de la empresa que dediquen parte de su
tiempo de trabajo a colaborar con las actividades de formación (por ejem-
plo, personal de informática que dedique parte de su tiempo de trabajo al
mantenimiento a la plataforma de formación de la empresa). Los costes de
estas personas deberán contabilizarse como costes indirectos, por la difi-
cultad de poder determinar su participación para una acción concreta
cuando, por ejemplo, se lleva a cabo el mantenimiento del aula para veinte
acciones distintas.
2. Coste de instalaciones, equipos y tecnología. En este apartado se incluirá
el coste de las instalaciones y equipos dedicados a la formación, ya sea de
forma total o parcial, pues puede haber algunos que se dediquen tanto a
formación como a otras actividades de la organización
Lo más habitual es que las instalaciones y equipos que se compran pa-
ra formación estén destinados a ser utilizados en distintas acciones y du-
rante varios años, a lo largo de los cuales, además, se pueden hacer mejo-
ras en las instalaciones y en los equipos, por ejemplo, en los ordenadores,
pizarras electrónicas, software, etc.
El coste de estas instalaciones y equipos se produce independiente-
mente de las acciones de formación llevadas a cabo; e, incluso, en un caso
extremo, aunque se cancelase, posteriormente, todo el plan de formación.
Por ejemplo, una empresa en la que cada vez se da más importancia
al e-learning puede decidirse por adquirir la plataforma formativa que
mejor se adapte a sus necesidades. El coste de la plataforma y de su man-
tenimiento se deberá distribuir entre todas las acciones de e-learning; es
más, dichas acciones se llevarán a cabo en un plazo de tiempo superior a
un año.
195

En este caso, el coste de la plataforma deberá ser tratado como una in-
versión y distribuir su coste a lo largo del periodo de amortización estipu-
lado (por ejemplo, 3 años). Cada año, la cantidad correspondiente se debe-
rá distribuir entre todas las acciones de e-learning que hagan uso de la
plataforma a lo largo de ese año.
Ahora bien, es de suponer que, a medida que se va utilizando la plata-
forma, sea necesario introducir mejoras y actualizaciones en la misma, lo
que dará lugar a nuevos costes que se deberán tratar de la misma forma
que la inversión anual en el aula virtual.
Por ejemplo, si se ha decidido introducir webcams en los ordenadores
de los trabajadores, para mejorar las comunicaciones entre los participan-
tes, su coste deberá ser tratado de la misma forma que se ha explicado pa-
ra la inversión en la plataforma.
En este apartado se introducirán, también, los costes referidos a los lo-
cales, equipos e instalaciones (mobiliario, ordenadores, etc.) necesarios
para gestionar la formación y que se producirán tanto en la fase de impar-
tición de la misma como en las de diseño y evaluación.
3. Otros costes indirectos. Aunque los anteriores son los principales costes
indirectos que se deben tener en cuenta en formación, hay otra serie de
costes en los que también se incurre, y que se tienen que considerar si se
quiere llevar a cabo una gestión económica rigurosa.
Estos costes se refieren a aspectos como consumo de teléfono, electri-
cidad, mensajería, etc. Habrá ocasiones en que se pueda saber exactamen-
te el importe del coste (por ejemplo, los gastos de mensajería o teléfono);
sin embargo, en otras ocasiones habrá que hacer una estimación de dichos
costes (por ejemplo, la electricidad), pues serán compartidos por todas las
unidades de la empresa. Una de las informaciones disponible en casi todas
las organizaciones es el coste de amortización del alquiler por m2.
Como regla general, siempre que se puedan conocer los costes direc-
tamente imputables a la formación se acudirá a los mismos, evitando las
estimaciones que son aproximaciones a los datos.
B) Asignación de los costes indirectos a las acciones de formación
Una vez conocidos los costes indirectos de la formación se trabaja en tres fa-
ses sucesivas:
1. En el caso de que en la organización se estén realizando tanto acciones de

formación presencial como de e-learning, con el fin de facilitar posterior-
196
mente la evaluación de costes y la toma de decisiones puede ser conve-

niente diferenciar los costes en función de la modalidad. Para ello, en pri-
mer lugar, habrá que asignar la parte proporcional correspondiente, de los
costes indirectos, a la formación presencial y al e-learning.
2. Añadir a los costes generales de la formación, los costes indirectos pro-
pios de ella.
3. Distribuir los costes indirectos de la formación entre las distintas acciones
formativas llevadas a cabo.
En general, hay dos parámetros que son los que habitualmente se emplean a la
hora de hacer la distribución de los costes indirectos de la formación:
1. El concepto de acción formativa se refiere a cada una de las acciones concre-

tas de formación que se incluyen en el plan de formación, en función de las
necesidades formativas detectadas y a los objetivos de formación definidos.
Este parámetro es común para la formación presencial y para el e-learning.
Es lógico pensar que para la gestión de cada acción formativa será
preciso destinar recursos humanos y materiales a su organización y plani-
ficación, de los que anteriormente se han definido como costes indirectos.
Para saber qué proporción de los costes indirectos se debe asignar a
cada acción formativa, el parámetro que se utiliza es el del número de ho-
ras de impartición que implica la acción.
2. Número de participantes en la acción. Son el número de personas que rea-
lizan la acción formativa. Parece lógico que los recursos materiales y hu-
manos sean proporcionales al número de participantes en la misma.
Se dispone, por tanto, de dos parámetros que permiten obtener un coeficiente

para cada acción:
A) Número de horas de impartición que implica la acción.

B) Número de participantes en la acción.
De esta forma, se dispone de un coeficiente para cada acción formativa que

indicaría el porcentaje de costes indirectos que habría que asignar a la misma:
Parámetro de cada acción: A x B
Coeficiente de cada acción: (C / Â C) x 100
También es interesante poder desglosar estos costes indirectos entre las fases
de diseño, impartición y evaluación de cada acción; sin embargo, es difícil hacer
esta distribución, pues no se dispone de parámetros objetivos para poder hacerlo.
197

Para hacer la distribución del total de los costes indirectos entre la formación
presencial y la formación e-learning, se utilizan los parámetros anteriores de la
forma siguiente:
– Parámetro total de la formación presencial: ÂCp

– Parámetro total del e-learning: ÂCe
– Coeficiente de la formación presencial: [ÂCp / (ÂCp + ÂCe)] x 100
– Coeficiente del e-learning: [ÂCe / (ÂCp + ÂCe)] x 100
De esta forma, se puede saber el porcentaje de los costes indirectos generales

que se debe asignar al e-learning. Sumando a este porcentaje los costes indirectos
directamente asignados a cada modalidad, se obtiene el total de costes indirectos
de la misma. Estos costes indirectos, posteriormente, se pueden distribuir propor-
cionalmente entre las distintas acciones formativas llevadas a cabo, en función de
su coeficiente.
En este punto es necesario resaltar que hay costes indirectos que pueden ser
únicamente atribuibles a las acciones presenciales, por ejemplo, aulas de forma-
ción, o a las acciones de e-learning como, por ejemplo, compra o desarrollo de
una plataforma de formación.
Ejemplo
La empresa “Tecnologías en Punta”, dispone de una unidad de formación con
un director (salario bruto anual de 42.000 €); un técnico senior (salario bruto
anual de 35.000), un junior (25.000), y dos auxiliares administrativos (salario
bruto anual de 15.000 €, cada uno de ellos). El técnico junior está asignado
exclusivamente a los programas de e-learning, teniendo, entre otras funcio-
nes, la responsabilidad del mantenimiento y administración del campus virtual
de la empresa.
El coste de los desplazamientos anuales del personal de la unidad de forma-
ción, por razones de gestión, ha sido de 3.500 €.
Para la evaluación de la formación se han contratado los servicios de una
consultora externa que, por su colaboración, ha cobrado 12.000 €.
En la empresa se ha desarrollado una plataforma formativa con un coste total
de 15.000 € que esperan amortizar en un plazo de 3 años.
El total de los costes destinados a los locales de la unidad de formación se
sitúa en 4.000 € anuales.
La amortización anual de los equipos e instalaciones utilizados por la unidad
de formación es de 1.500 €.
198
El gasto en impresos y material de papelería de la unidad de formación ha

sido de 3.000 € anuales.
En costes generales de electricidad, teléfono, mensajería, etc. ha sido aproxi-
madamente de 1.600 €.
A lo largo del año, las actividades de formación de la empresa han sido las
siguientes (ver cuadros 5.8 y 5.9).
Cuadro 5.8. Acciones formativas presenciales a lo largo del año.
N.º de participantes por N.º de horas de la ac-

Acciones formativas
acción ción
A 60 20
B 30 25
C 100 40
D 50 30
E 25 50
Total 265 165
Cuadro 5.9. Acciones de e-learning a lo largo del año.
N.º de participantes por N.º de horas de la

Acciones formativas
acción acción
F* 20 40
G 80 50
H 50 30
I 120 40
J 10 120
K 80 60
L 150 20
M 200 30
Total 710 390
199

* Esta acción es la denominada “contabilidad para no financieros” que se está

desarrollando en el ejemplo.
El total de los costes indirectos de formación en la empresa sería (ver cuadro

5.10):
– Costes de personal: 178.200 €

• Coste anual del director de la unidad: 42.000 € x 1,35 = 56.700 €
• Coste anual del técnico senior: 35.000 € x 1,35 = 47.250 €
• Coste anual del técnico junior: 25.000 € x 1,35 = 33.750 €
• Coste anual de los administrativos: 15.000 € x 1,35 x 2 = 40.500 €
• Total: 178.200 € (de estos costes el total del técnico junior es de
e-learning [33.750 €]).
• Coste de los desplazamientos: 3.500 €
• Coste de las contrataciones externas: 12.000 €
– Costes de instalaciones, equipos y tecnología: 10.500 €

• Coste del campus virtual: 15.000 € / 3 años = 5.000 €/año. Este coste
indirecto se atribuiría completamente a e-learning.
• Locales destinados a la unidad de formación: 4.000 €
• Amortización de equipos e instalaciones: 1.500 €
• Total coste de instalaciones, equipos y tecnología: 5.000 + 4.000 € +
+ 1.500 € = 10.500 €
– Otros costes indirectos: 4.600 €

• Material de papelería: 3.000 €
• Coste de electricidad, teléfono, correo y comunicaciones: 1.600 €
• Total otros costes indirectos: 3.000 € + 1.600 € = 4.600 €
– Costes indirectos generales del plan de formación: 178.200 € + 10.500 € +

+ 4.600 € = 193.300 €
Los costes indirectos que se asignarían sólo a e-learning serían: 33.750 €

(técnico junior) + 5.000 € (aula virtual) = 38.750 €
200
Cuadro 5.10. Costes indirectos de formación en la empresa

(no están incluidos los específicos de e-learning).
Concepto Coste
Costes de personal
Coste de personal de la unidad de formación 144.450 €
Coste de los desplazamientos 3.500 €
Coste de las contrataciones externas 12.000 €
Total costes de personal 159.950 €
Costes de instalaciones, equipos y tecnología
Locales destinados a formación 4.000 €
Amortización de equipos e instalaciones 1.500 €
Total costes de instalaciones, equipos y tecnología 5.500 €
Otros costes indirectos
Material de papelería 3.000 €
Electricidad, teléfono, correo y comunicaciones 1.600 €
Total otros costes indirectos 4.600 €
Total costes indirectos 170.050 €
La distribución de los costes indirectos generales entre la formación presen-

cial y la de e-learning se haría basándose en los criterios antes explicados, tal
y como se presenta en el cuadro 5.11.
1. Se calculan los parámetros de cada acción presencial, en función del nú-
mero de horas y del número de participantes en la misma.
2. Se calcula el total de la suma de los parámetros de todas las acciones de
formación presencial: 8.700.
201

3. Se calculan los parámetros de cada acción de e-learning, en función del

número de horas y del número de participantes en la misma.
4. Se calcula el total de la suma de los parámetros de todas las acciones de
e-learning: 24.800.
5. Se suman los totales de los parámetros de la formación presencial y del e-
learning (“2” + “4”): 8.700 + 24.800 = 33.500.
6. Se calculan los porcentajes que suponen los totales de la formación pre-
sencial (2) y los del e-learning (4) del total anterior (5):
– Formación presencial: (8.700 / 33.500) x 100 = 25,97%
– E-learning: (24.800 / 33.500) x 100 = 74,03%
7. Estos porcentajes se aplican al total que suponen los costes indirectos
generales de formación:
– Formación presencial (ÂCp): 25,97% de 170.050 € = 44.161,99 €
– E-learning (ÂCe): 74,03% de 170.050 € = 125.888,01 €
Cuadro 5.11. Reparto de los costes indirectos generales entre la formación

presencial y el e-learning.
Formación presencial
Parámetro de la
Acciones N.º de horas de la N.º de participantes acción (C)
formativas acción (A) en la acción (B)
(A x B)
A 20 60 1.200
B 25 30 750
C 40 100 4.000
D 30 50 1.500
E 50 25 1.250
Total formación presencial 8.700 (25,97%)
202
E-learning
Parámetro de la
Acciones N.º de horas de la N.º de participantes acción (C)
formativas acción (A) en la acción (B)
(A x B)
F* 20 40 800
G 50 50 2.500
H 30 30 900
I 40 40 1.600
J 120 120 14.400
K 60 60 3.600
L 20 20 400
M 30 30 600
Total formación de e-learning 24.800 (74,03%)
Total formación (8.700 + 24.800) 33.500
A partir de aquí sólo se trabajará con los costes indirectos asignados al

e-learning.
Es preciso hacer un inciso en el ejemplo, porque, tal y como se ha podido in-

tuir en el mismo y en las explicaciones anteriores, en cada caso hay muchos mati-
ces que hay que tener en cuenta. Así, es posible que algunos de estos costes indi-
rectos se puedan aplicar como coste directo en alguna acción de formación
presencial o de e-learning; por ejemplo, los costes de los miembros de la unidad
de formación que han participado en la acción “contabilidad para no financieros”,
correspondientes a las horas dedicadas a la misma, se podrían haber considerado
costes directos de la misma.
Por tanto, lo importante es ser rigurosos en el tratamiento de los costes de
formación, porque esa rigurosidad será el punto de partida para gestionar cada vez
más eficientemente la formación en la organización.
203

Siguiendo con el ejemplo, los costes indirectos definitivamente asignados a

e-learning serían:
– Porcentaje correspondiente de los costes indirectos generales:
125.888,01 €
– Costes indirectos asignados directamente a e-learning: 38.750 €
Total costes indirectos de e-learning: 125.888,01 € + 38.750 € = 164.638,01 €
El reparto de los costes indirectos del e-learning entre las distintas acciones
realizadas se lleva a cabo de la forma que se ha explicado anteriormente (ver
cuadro 5.12):
– A partir de los parámetros de las acciones de e-learning que se han cal-
culado anteriormente (C), se calculan los coeficientes de cada acción:
(C / ÂCe) x 100
– El coeficiente de cada acción es el porcentaje del total de costes indirec-
tos asignados al e-learning que se asignan a dicha acción.
Cuadro 5.12. Distribución de los costes indirectos asignados al e-learning

entre las acciones llevadas a cabo.
Parámetro de la Coeficiente de la Costes indirectos

Acción
acción acción de la acción
F* 800 3,23 5.310,90
G 2.500 10,08 16.596,57
H 900 3,63 5.974,77
I 1.600 6,45 10.621,81
J 14.400 58,06 95.596,26
K 3.600 14,52 23.899,07
L 400 1,61 2.655,45
M 600 2,42 3.983,18
Total 24.800 100 164.638,01
204
Los costes indirectos también pueden asignarse por partidas (personal, instala-
ciones, equipos y tecnología) de la misma forma que se ha hecho para los cos-
tes indirectos totales.
En el ejemplo, la asignación de los costes indirectos de cada concepto a cada
acción formativa se haría de la forma siguiente, tal y como se resume en el cua-
dro 5.13:
– Costes indirectos de personal: 159.950 €
• 74,03% para e-learning: 118.410,98 €
• 33.500 € asignados directamente a e-learning
Costes indirectos de personal asignados a e-learning: 118.410,98 € +
+ 33.500 € = 151.910,98 €
– Costes indirectos de instalaciones, equipos y tecnología: 5.500 €
• 74,03% para e-learning: 4.071,65 €
• 5.000 € asignados directamente a e-learning
Costes indirectos de instalaciones, equipos y tecnología asignados a
e-learning: 4.071,65 € + 5.000 € = 9.071,65 €
– Otros costes indirectos: 4.600 €
• 74,03% para e-learning: 3.405,38 €
Total costes indirectos de e-learning:
151.910,98 € + 9.071,65 € + 3.405,38 € = 164.388,01 €
Cuadro 5.13. Desglose de los costes indirectos de e-learning.
Concepto Coste indirecto
Personal 151.910,98 €
Instalaciones, equipos y tecnología 9.071,65 €
Otros costes indirectos 3.405,38 €
Total 164.388,01 €
205

5.4.3. Determinación de los costes totales de una acción de formación
Una vez que se conocen los costes directos e indirectos de una acción de for-
mación es posible determinar sus costes, que serán la suma de los directos e indi-
rectos:
Costes de la acción de formación = costes directos + costes indirectos
Sin embargo, en estos costes no se han incluido aún los de estructura que se
calculan, habitualmente, aplicando un 10% sobre la suma de los costes directos e
indirectos de la acción, obteniendo, de esta forma, los costes totales de la misma:
Costes totales de la acción de formación = (costes directos + costes indirectos) + 10%
Ejemplo del cálculo de los costes totales

La acción “contabilidad para no financieros” es la que se ha denominado “F”
en la parte del ejemplo correspondiente al cálculo de los costes indirectos.
Por tanto, en este caso se tendría:
– Costes directos de la acción: 23.211,90 €
– Costes indirectos de la acción: 5.310,90 €
– Costes de la acción: 23.211,90 € + 5.310,90 € = 28.522,8 €
Coste total de la acción: 28.522,8 € + 10% = 31.375,08 €
El coste total de la acción formativa será el punto de partida para analizar la

rentabilidad de la misma y para tomar decisiones que permitan, posteriormente,
mejorar la eficiencia de la formación y su aportación de valor a la empresa.
206
6
La implantación de la formación:
el diseño de la acción formativa
6.1. El diseño de la acción formativa
El diseño de las acciones formativas, en realidad, es un paso más dentro de la

planificación de la formación y está íntimamente relacionado con las necesidades
formativas previamente detectadas. Es preciso tener en cuenta que un buen diseño
constituye un paso fundamental para mejorar la calidad de la formación.
El proceso de diseño de la acción formativa implica las siguientes etapas (ver
figura 6.1):
Definir los objetivos
Seleccionar y organizar los contenidos
Definir las estrategias de formación
Elaborar el cronograma
Diseñar y elegir los criterios de evaluación
Figura 6.1. El diseño de la acción formativa.
207
6.2. Definir los objetivos de la acción formativa
La definición de objetivos es el primer paso y el centro de toda acción forma-

tiva. Normalmente, para una acción formativa deberán formularse distintos tipos
de objetivos:
1. Objetivos de aprendizaje: son los conocimientos, competencias o aspec-

tos de las mismas que los participantes deberán haber adquirido al finali-
zar la acción formativa. Son de tres tipos:
a) Objetivos generales: se refieren a las competencias que los for-

mandos deberán adquirir, desarrollar, activar o inhibir a lo largo
de la acción formativa.
Ejemplo
Al final del curso, los formandos serán capaces de diseñar una acción de
e-learning, adaptando los objetivos y contenidos de la misma a las necesida-
des de los participantes y de la organización.
b) Objetivos específicos: se establecen a partir de los generales, y

contribuyen al logro de éstos. Serían los comportamientos que los
formandos deberán haber adquirido, desarrollado, activado o inhi-
bido al final de cada módulo o sesión formativa.
Ejemplo
Al final del módulo los formandos serán capaces de determinar y estructurar
los contenidos de una unidad didáctica de una acción formativa, teniendo en
cuenta la modalidad del proceso formativo, los principios y condiciones del
aprendizaje de adultos y las características y necesidades de los destinatarios
de la acción.
c) Objetivos de actividad: se derivan de los específicos y son más

concretos. Serían los conocimientos que los formandos deberían
haber adquirido, las técnicas que deberían saber utilizar, etc. Se
definen para cada actividad o conjunto de actividades.
208
La implantación de la formación: el diseño de la acción formativa
Ejemplo
El formando será capaz de moderar una discusión de grupo utilizando como

medio el chat de un aula virtual.
2. Objetivos operativos, se refieren a la aplicación que tendrán los conoci-

mientos y las competencias adquiridas durante la acción formativa al tra-
bajo de los participantes, y a los resultados que, como consecuencia de
ello se deben esperar.
Ejemplo
La acción formativa permitirá aumentar en un 5% el número de participantes
que finalizan con éxito el cuso y aumentará en 0,5 puntos sobre un máximo de
5 su nivel de satisfacción con la misma.
Es fundamental que la definición de los objetivos se haga de forma minuciosa

y sistemática, ya que facilitará:
– La selección y organización de los contenidos del programa de la acción

formativa.
– La determinación de medios y métodos más adecuados para cada caso.
– El ajuste de la duración de la acción formativa.
– Tener un punto de referencia común entre el formador y los participantes.
– Disponer de un punto de partida para la evaluación de la eficacia y la efi-
ciencia de la acción formativa.
A la hora de redactar definitivamente los objetivos de una acción formativa,

es necesario tener en cuenta una serie de aspectos (ver figura 6.2):
Figura 6.2. Los objetivos de la acción formativa.
209

a) Redactarlos en términos positivos. Se deben especificar qué competencias

o aspectos de las mismas (conocimientos, habilidades o actitudes) debe-
rían haber adquirido o desarrollado los formandos al final de la acción
formativa.
Ejemplo
Piénsese un momento cómo se sentirían los participantes a una determi-
nada acción formativa, si se encontraran un objetivo definido en los si-
guientes términos: “al final del curso, los participantes no tendrán conduc-
tas autocráticas con sus colaboradores en las reuniones de trabajo”.
Seguramente, la mayoría de los formandos generaría expectativas negati-
vas hacia el curso.
Sin embargo, si en vez de pensar en las competencias o comportamientos que
se desean eliminar, los objetivos se sitúan en el plano de las competencias
que se pueden desarrollar para inhibir la puesta en práctica de determinados
comportamientos no deseables en el trabajo, la situación cambia sustancial-
mente.
De esta forma, el mismo objetivo anterior se podría formular de la manera si-
guiente: “al finalizar el curso, los participantes llevarán a cabo comportamientos
de colaboración con los miembros de su equipo durante las reuniones de tra-
bajo”.
b) Objetivos realistas y concretos. Cuando se definen objetivos, el propósi-

to es poderlos alcanzar en el momento y plazo establecidos. Para aumen-
tar las probabilidades de éxito, habrá que responder a las siguientes pre-
guntas:
– ¿Quién será el receptor de la formación?

– ¿Qué competencias se desarrollarán?
– ¿Cuándo tendrá lugar la formación?
– ¿Dónde se llevará a cabo?
– ¿De cuánto tiempo se dispondrá?
Para que un objetivo sea realista, es preciso contemplar las varia-

bles mencionadas y tenerlas presentes a la hora de redactarlos. Por
ejemplo, sería imposible que, en un curso de cuatro horas, los forman-
dos fueran capaces de aprender a planificar y programar una acción
formativa.
210
c) Mensurables. Esto quiere decir que su redacción debe facilitar la valora-

ción de hasta qué punto se están consiguiendo las metas fijadas, tanto du-
rante la acción formativa como al final de la misma.
d) Los recursos. Qué materiales, herramientas, maquinarias, personas, condicio-
nes del entorno, etc., hay que emplear o recrear durante la acción formativa,
para aumentar la probabilidad de alcanzar los objetivos fijados a la misma.
Ejemplo
En una acción formativa de sensibilización hacia el trabajo en equipo, se po-
dría considerar adecuado contar con dos formadores (uno que se encargase
de las actividades docentes y el otro que asumiese el rol de animador del gru-
po), pero si no se está seguro de que se vaya a permitir tal situación, en princi-
pio se deberá contar con un único formador y diseñar la acción formativa con
estas condiciones. Si, finalmente, se contase con la colaboración de otro moni-
tor, únicamente habría que modificar ligeramente el diseño inicial.
En definitiva, lo que se pretende es que se definan los objetivos te-

niendo en cuenta los recursos con los que se va a contar con seguridad, y
no con aquellos que no se sabe si se van a poder utilizar.
e) Analizar la posible transferencia a otras situaciones no contempladas en
la acción formativa. Así, una misma competencia es aplicable en distintos
entornos y bajo distintas condiciones; por tanto, se analizará a qué otras
situaciones son extrapolables los comportamientos desarrollados por los
formandos durante la acción que se lleve a cabo.
Aunque existen numerosas formas de redactar los objetivos de una acción

formativa, se propone seguir el siguiente proceso (ver figura 6.3):
Figura 6.3. Proceso de definición de los objetivos.
211

a) Determinar las competencias y comportamientos asociados a las mismas,

que los participantes tendrán que haber adquirido, desarrollado, activado o
inhibido al final de la acción. Se trata, por tanto, de especificar lo que se
espera que hagan los formandos al final de la acción.
Ejemplo
Los participantes al final del curso serán capaces de moderar las discusiones
de los formandos en el aula virtual.
Esto implica que los participantes deberán, al final del curso, aplicar los cono-
cimientos sobre los métodos participativos, utilizar correctamente el chat, el
correo electrónico, la videoconferencia, etc.
Redactar los objetivos en términos de comportamientos observables,

puede resultar sencillo cuando se refieren a competencias básicas, pero
¿qué ocurre cuando lo que se pretende es desarrollar competencias com-
plejas que implican, por ejemplo, un cambio de actitudes?
En estos casos, se trabajará de la misma forma que para las competen-
cias básicas, desglosando la competencia en los comportamientos que tie-
ne que llevar a cabo el formando para realizar de manera eficaz, eficiente
y segura, una tarea laboral y que impliquen a las actitudes incluidas en el
objetivo. De esta forma, aunque no se podrá afirmar que la actitud de los
participantes ha cambiado con el curso, sí se podrá comprobar que lo ha
hecho externamente, y, si el cambio se mantiene a lo largo del tiempo, se
podrá pensar que el formando comprobará los beneficios, por lo que dicho
cambio se instaurará internamente.
Ejemplo
Generar una actitud positiva en el trato al cliente en un cajero de un supermer-
cado es difícilmente constatable, pero sí se podrá observar si se dirige a los
clientes de manera amable, mirándoles a la cara con una sonrisa y, si el cam-
bio se mantiene a lo largo del tiempo, se podrá hablar de cambio de actitud.
b) Identificar las condiciones. Las condiciones informan sobre los medios de

que se dispone para realizar la tarea en el ambiente real de trabajo (mate-
riales, herramientas, maquinaria, etc.) y el entorno en que se debe llevar a
cabo la misma.
212
Ejemplo
Moderar las discusiones del grupo utilizando eficazmente el chat, el correo
electrónico y la videoconferencia, realizándose la tarea en el aula virtual del
curso.
Para conocer con exactitud las condiciones en las cuales se van a po-
ner en práctica las competencias desarrolladas en la acción formativa, será
preciso recoger diversas informaciones antes de definir los objetivos de la
misma; por ejemplo, visitando el lugar de trabajo, estudiando las descrip-
ciones de los puestos de trabajo que ocupan los formandos, entrevistando
a los supervisores de los participantes, etc., ya que, en ocasiones, no tener
en cuenta las condiciones reales de trabajo, puede llevar a una definición
incorrecta de los objetivos.
Ejemplo
Para la tarea de moderar las discusiones del grupo en el aula virtual, no ten-
dría sentido formar en el uso de la videoconferencia, si este medio posterior-
mente no va a estar disponible durante las sesiones.
c) Establecer los niveles de ejecución. Se refiere a los niveles mínimos de

rendimiento que tienen que alcanzar los formandos para considerar que se
han conseguido los objetivos.
Ejemplo
Por ejemplo, para la tarea de moderar las discusiones del grupo en el aula
virtual:
– Formular preguntas que motiven la discusión.
– Escribir mensajes utilizando un lenguaje claro, conciso y preciso.
– Fomentar la participación de los formandos, sin acaparar o dejar aca-
parar a ningún participante la discusión.
d) Método de evaluación. Todo objetivo debe ser mensurable, por tanto, en

este apartado, lo que interesa determinar son los instrumentos de evalua-
ción que se van a utilizar.
213

Ejemplo
Si lo que se quiere es comprobar si los participantes conocen las característi-
cas que debe tener una plataforma para desarrollar acciones de e-learning se
les podría hacer un examen de conocimientos o plantear un ejercicio donde
tuvieran que poner de manifiesto los conocimientos adquiridos, por ejemplo,
un estudio de casos.
6.3. Seleccionar y organizar los contenidos teóricos y prácticos
En el diseño de la acción formativa, los contenidos específicos se decidirán en

función de los objetivos definidos, evitando la inclusión de aspectos o temas que
no contribuyan a su consecución y adaptándolos a las características de los parti-
cipantes, en cuanto a su formación y experiencia previa sobre el tema, sin perder
nunca de vista que la acción está dirigida a adultos y trabajadores.
Por ello, durante el diseño de la acción formativa, se deberán tener en cuenta
los principios y condiciones del aprendizaje de adultos, así como las actitudes y
motivaciones que presentan ante la formación.
No se debe olvidar que un mismo objetivo puede alcanzarse desarrollando
contenidos y actividades distintos.
Ejemplo
Si uno de los objetivos del curso es sensibilizar a los participantes sobre la
necesidad de utilizar protectores auditivos en sus puestos de trabajo, se po-
dría utilizar para mostrar los nocivos efectos del ruido sobre la salud, un vídeo
donde personas que han sufrido graves pérdidas auditivas expongan cómo
llegaron a su situación actual; o se podría realizar una exposición teórica so-
bre los efectos del ruido; o combinar ambos tipos de actividades.
Por ello, a la hora de seleccionar unos determinados contenidos o actividades,

habrá que tener en cuenta los siguientes criterios:
a) Que sean representativos del tema a tratar y que, mediante su desarrollo,

permitan al participante avanzar hacia la consecución de los objetivos fi-
nales.
214
b) Que faciliten la transferencia de las competencias desarrolladas durante la

acción al puesto de trabajo.
c) Que se adapten al nivel de formación y experiencia de los participantes,
evitando proporcionar información sobre competencias que ya poseen.
d) Que contemplen los problemas y necesidades reales de los formandos en
sus puestos de trabajo.
e) Que puedan ser utilizados para la mejora de la eficacia, eficiencia y segu-
ridad de los participantes en sus puestos de trabajo.
Una vez seleccionados los contenidos de la acción formativa, habrá que es-
tructurarlos y organizarlos a través de unidades de aprendizaje. Muchas veces, un
curso fracasa porque los contenidos y las actividades no están bien distribuidos, a
lo largo del mismo, de forma que faciliten el proceso de aprendizaje de los for-
mandos.
A continuación se expone un ejemplo de estructura y organización de conte-
nidos. Se ha elegido, como ejemplo, una acción formativa sobre cómo hacer una
tortilla de patatas, por lo gráfico que es y porque la forma de proceder es transfe-
rible a cualquier curso cuyo objetivo sea el desarrollo de competencias técnicas
(ver figura 6.4).
Figura 6.4. Ejemplo de estructura y organización

de los contenidos de una acción formativa.
215

Como regla básica, en toda acción formativa, los temas, las actividades, ejem-
plos, etc., incluidos en el programa deben estar dispuestos de forma que faciliten
el avance:
– De lo conocido a lo desconocido.
– De lo inmediato a lo remoto.
– De lo concreto a lo abstracto.
– De lo fácil a lo difícil.
En definitiva, los contenidos se deben estructurar de forma que permitan:
– Graduar la dificultad, ya que los contenidos excesivamente difíciles desa-

nimarán a los formandos y los muy fáciles les aburrirán.
– Complementar los aspectos teóricos con los prácticos.
– Proporcionar una visión de conjunto de todos los temas a tratar.
A la hora de seleccionar los contenidos y de estructurarlos, es conveniente que

el responsable de realizar el diseño de la acción formativa se asegure de que están
directamente relacionados con las necesidades de los futuros participantes. Para
ello, es conveniente mantener contactos informales, tanto con los trabajadores
como con sus superiores, para que den el visto bueno o señalen las modificacio-
nes que sería oportuno realizar para favorecer la transferencia de las competencias
adquiridas en la acción al puesto de trabajo.
6.4. Definir las estrategias didácticas
En esta fase del diseño de la acción formativa se determinan los métodos y

medios didácticos, así como las características que debería reunir el aula de for-
mación para facilitar que la acción formativa alcance sus objetivos.
6.4.1. Los métodos didácticos
Se denomina métodos de formación a las técnicas que va a utilizar el forma-

dor/tutor, durante la acción formativa, para conseguir que los participantes ad-
quieran, desarrollen o inhiban las competencias de la forma definida en los obje-
tivos de formación.
Habitualmente, se suele distinguir en los textos de formación, entre métodos
tradicionales o pasivos y métodos modernos o activos. Esta identificación de los
216
métodos tradicionales con los pasivos y de los modernos con los activos no parece
correcta, ya que los procedimientos activos se han utilizado desde el principio de
los tiempos (los hombres prehistóricos aprendían a hacer herramientas de sílex a
través de procedimientos activos, no de lecciones magistrales). Por ello, aquí se
diferenciará entre:
– Métodos verbales, o centrados en el formador.

– Métodos participativos, o centrados en el formando.
Todos los métodos de formación pueden ser útiles o no, no en función del mé-
todo en sí, sino de la persona que lo utiliza, del tema que se explica, de los objeti-
vos de la acción formativa, de las características de los participantes, de las carac-
terísticas del aula, etc.
Por ello, un buen formador no es el que utiliza el método “más moderno”, o
“más activo”, sino el que sabe elegir y emplear el más adecuado en función de
todos los aspectos y variables presentes en la acción formativa.
Sin ánimo de ser exhaustivos, a continuación se exponen de una forma re-
sumida los métodos de formación y desarrollo más utilizados en estos momen-
tos.
6.4.1.1. Los métodos didácticos en formación presencial
A) Los métodos verbales
Tal y como su nombre indica, los métodos verbales son aquellos en los que,
predominantemente, se utilizan las funciones verbales para impartir los conteni-
dos de la formación, llevándose a cabo el aprendizaje de los formandos, escu-
chando, hablando, leyendo o escribiendo.
Por tanto, es el formador quien, de manera preferente, expondrá oralmente los
contenidos del curso, escuchando los formandos tales explicaciones, sin excluir la
inversión de los papeles; por ello, se denominan también “métodos centrados en
el formador”.
La lección magistral o conferencia es, sin lugar a dudas, el método verbal por
excelencia. En él, el formador asume el papel central de la acción formativa y, a
través de la palabra (ayudándose o no con el empleo de medios audiovisuales),
transmite los contenidos del curso a los participantes.
Aunque en la formación en la empresa se utilizan, fundamentalmente, los mé-
todos activos, este método no puede ser eliminado del proceso de formación, ya
que el punto de partida para el aprendizaje es poseer la información necesaria.
217

En general, la lección magistral permite transmitir rápidamente unos conoci-

mientos determinados a un grupo de personas. Asimismo, facilita que intervengan
puntualmente, durante la acción formativa, expertos en un tema concreto.
Sin embargo, no se puede olvidar que la lección magistral es un método poco
útil cuando se trata de cambiar actitudes y adquirir o desarrollar competencias;
asimismo, la falta de participación de los alumnos puede hacer que se impliquen
poco en el tema.
Una modificación, o complemento, de la lección magistral es la técnica del in-
terrogatorio, que consiste, básicamente, en hacer participar a los formandos a
través de preguntas dirigidas al grupo o a un formando concreto, facilitando con
ello su implicación.
B) Los métodos participativos
Se denominan métodos participativos de formación a aquellos en los que el

centro de la actividad formativa se sitúa en los formandos y son ellos quienes,
realizando una serie de actividades, que les permitan adquirir, desarrollar, acti-
var o inhibir competencias, se convierten en el eje de las acciones diseñadas para
conseguir los objetivos del curso.
Con el empleo de estos métodos, se pretende que los participantes, trabajando
juntos en una actividad, vayan adquiriendo los conocimientos y competencias
incluidos en el programa de formación, a través de sus propias experiencias.
La característica fundamental de la formación utilizando métodos participati-
vos es el acento puesto en la experiencia vivida aquí y ahora como elemento
esencial del aprendizaje.
Para que los métodos participativos den el resultado esperado es necesario fa-
cilitar la creación, entre los participantes, de un clima de confianza, de forma que
se minimice la sensación de riesgo que puedan sentir, al tener que expresar sus
propias ideas, opiniones, creencias y sentimientos, demostrar sus conocimientos,
etc. Por ello, el papel del formador cambia radicalmente con respecto al que
desempeña al emplear los métodos verbales.
De esta forma, el formador no deberá hablar sobre un tema siguiendo el es-
quema previamente preparado; sino que su función será la de clarificar los conte-
nidos del programa a partir de las actividades realizadas y de las preguntas y dis-
cusiones que se vayan generando a partir de las mismas. Al mismo tiempo, deberá
actuar de forma que a lo largo de la acción formativa se favorezcan las interven-
ciones de todos los participantes.
218
1. La demostración o laboratorio de habilidades
La meta de una demostración, o laboratorio de habilidades, es enseñar a los

formandos una o varias de las habilidades incluidas en los objetivos de formación.
Este método consiste, fundamentalmente, en mostrar a los partcipantes la ha-
bilidad y hacérsela practicar. Por ello, el formador (o alguien elegido por sus co-
nocimientos sobre el tema) ejemplifica algún comportamiento, acompañando el
ejemplo de las oportunas explicaciones. Su tarea, en estos momentos, consiste en
mostrar la conducta de una manera eficaz, proporcionando el tiempo necesario
para que los formandos lleguen a dominarla.
Después del ejemplo, los formandos deberán repetir la conducta ejemplifica-
da; por ello, no suele ser adecuado mostrar simultáneamente la forma correcta e
incorrecta de realizar una tarea, ya que eso puede provocar confusión.
La sesión finaliza con una recapitulación, por parte del formador y de todos
los participantes, de lo que se ha hecho durante la misma, elaborando las corres-
pondientes conclusiones.
2. Las pruebas situacionales
Dentro de las pruebas situacionales, se incluyen todas aquellas técnicas y

ejercicios que permiten simular total o parcialmente, una situación, en la que los
candidatos tienen que poner de manifiesto las competencias que exige el desem-
peño eficaz de una actividad laboral concreta (Le Boterf, 1991).
La elaboración de las pruebas situacionales es costosa en tiempo, energía y
recursos. Por ello, durante su diseño y elaboración se debe ser sistemático en todo
momento, para confirmar que se están cumpliendo los criterios de validez, fiabili-
dad y utilidad necesarios.
Las principales pruebas situacionales se pueden agrupar en (Pereda, Berrocal
y Alonso, 2008):
a) Juego de roles. Consiste en preparar una situación, en la que los partici-

pantes deberán representar personajes de la misma, en función del papel
que se les ha asignado previamente.
En cuanto a las competencias que permite desarrollar son: orientación
al cliente, comunicación oral, flexibilidad, tolerancia a la tensión…
b) Estudio de casos. Se presenta a los participantes por escrito la descrip-
ción de una situación concreta obtenida del contexto laboral lo más pró-
xima posible al puesto de los formandos, en la que se incluyen todos los
datos y detalles para que los participantes analicen el problema que se
les presenta.
219

El método del caso permite el desarrollo de competencias de análisis,

organización, planificación, toma de decisiones, solución de problemas y
competencias técnicas.
Si el ejercicio se realiza grupalmente también pueden desarrollarse las
competencias de comunicación oral, iniciativa, trabajo en equipo y cola-
boración.
Existen numerosas variantes de los estudios de casos como son:
– Los minicasos, en los que la situación o problema laboral que se

plantea a los participantes para que lo resuelvan individual o gru-
palmente es muy concreta, por lo que el tiempo necesario para
plantear una solución disminuye significativamente.
– Los juegos de empresa en los que se simula una situación em-
presarial que busca en el participante respuestas desde una
perspectiva profesional. Normalmente, comprende algún tipo
de actividad como comprar, vender, contratar, etc., y son de
carácter competitivo. Además de las competencias que se pue-
den desarrollar a través del método del caso, los juegos de
empresa también permiten hacerlo con la competencia gestión
del negocio.
– Los ejercicios de análisis (fact-finding) proporcionan al partici-
pante pinceladas de información sobre un caso que debe solucio-
nar en un breve espacio de tiempo. Para poder resolver el caso de-
berá recoger la información que estime oportuna formulando
preguntas precisas y concretas al formador.
c) Bandeja de entrada (in basket o in tray). La técnica consiste en presentar

a los participantes una serie de materiales y documentos (cartas, informes,
mensajes telefónicos, mails, etc.) típicos del puesto de trabajo y que re-
presentan aspectos significativos del mismo.
El participante debe evaluar el contenido de los distintos materiales y
tomar decisiones sobre las acciones que debe realizar para darles salida en
el tiempo fijado.
Entre las competencias que se pueden desarrollar destacan las de pla-
nificación, organización, toma de decisiones y delegación.
d) Ejercicios de presentación. Consiste en la realización por parte de los par-
ticipantes de la presentación oral de un tema. La presentación puede ser
con preparación previa o improvisada.
En función de las competencias que se deseen desarrollar los temas
pueden ser muy variados. Por ejemplo, se puede solicitar al participante
que elabore un determinado proyecto, que planifique una determinada ac-
220
ción, que explique el desarrollo de una fórmula, etc., o que presente un

tema que requiera improvisación.
En la fase de preparación las competencias que pueden desarrollar
son: planificación, organización, innovación (si el tema planteado es la
resolución de un problema nuevo, improvisado o absurdo) y competencias
técnicas; mientras que en la fase de presentación se desarrollan las de co-
municación oral, tolerancia a la tensión y flexibilidad.
3. La tormenta de ideas (brainstorming)
Este método tiene como objetivo fundamental favorecer el desarrollo de la

producción creativa por parte de los formandos. Parte del supuesto de que si se
deja a las personas que trabajen en un clima informal y en el que se puedan expre-
sar con completa libertad, será posible que, de entre todas las ideas que aparezcan
(muchas de ellas descabelladas), alguna será lo suficientemente brillante.
Dada esta principal aplicación de la tormenta de ideas, su utilidad en forma-
ción se sitúa, fundamentalmente, en el tema de la resolución de problemas.
En ocasiones, cuando el formador prevé que puede haber dificultades para
aplicar la tormenta de ideas, por ejemplo, porque los formandos no se manifesta-
rán fácilmente de forma oral, puede utilizar el grupo nominal. En este caso, el
formador formula una pregunta al grupo y cada participante responde, de manera
individual por escrito.
Por tanto, el desarrollo del método del grupo nominal es similar al de la tor-
menta de ideas. La diferencia reside en la forma de expresar las ideas en ambos
métodos, utilizándose el grupo nominal cuando se desea que el proceso de pro-
ducción no tenga interferencias, al inhibirse algunos formandos a la hora de ex-
presar oralmente, y en público, sus ideas.
4. La discusión de grupo
La discusión de grupo consiste en la discusión libre y abierta de un tema o

problema más o menos definido. Es una de las técnicas participativas más utiliza-
das en formación del personal, bien de forma aislada o bien conjuntamente con
otras técnicas como, por ejemplo, el estudio de casos, la bandeja de llegada o el
juego de empresas.
Las discusiones de grupo permiten desarrollar competencias de comunicación
oral, tolerancia a la tensión, iniciativa, planificación, organización, colabora-
ción, flexibilidad, trabajo en equipo...
221

Asimismo, son numerosas las técnicas de formación que se fundamentan en la

discusión de grupo como son, por ejemplo, el phillips 6/6, el foro, la mesa redon-
da, el panel o el debate, entre otras.
5. Cuestionarios y autoevaluaciones
En ocasiones, sobre todo cuando en las acciones formativas se tratan temas re-
feridos a las relaciones humanas, tales como, por ejemplo, comunicación, motiva-
ción, liderazgo, etc., es oportuno utilizar este método como punto de partida de
posteriores explicaciones y ejercicios.
Consiste, básicamente, en que los participantes respondan a un cuestionario
sobre su forma habitual de actuar que, posteriormente, ellos mismos corrigen e
interpretan.
Su objetivo es proporcionar, a los formandos, información relativa a sus in-
tereses, motivaciones, valores y comportamientos para que en función de los re-
sultados puedan elaborar un plan de mejora personal.
6. La formación en el lugar de trabajo
La formación en el propio lugar de trabajo es, probablemente, el más anti-

guo y utilizado de todos los métodos de formación. En este caso, el aprendiza-
je se lleva a cabo en el puesto, mientras se trabaja; por tanto, no es preciso
recrear ni simular las condiciones reales del trabajo, ya que éstas están presen-
tes (maquinaria, condiciones ambientales, herramientas, restricciones tempo-
rales, etc.).
Este tipo de formación facilita que el aprendizaje sea más directo, rápido y
centrado, exclusivamente, sobre los contenidos que son necesarios para un
desempeño correcto en el puesto, con respecto a la eficacia, eficiencia y seguridad
del trabajador.
La formación en el lugar de trabajo se caracteriza por:
a) Realizarse en el lugar de trabajo y en las condiciones reales en que éste se

lleva a cabo.
b) Normalmente, la acción formativa se diseña y se lleva a cabo para un tra-
bajador en particular.
c) Implica la participación activa del superior directo o de los compañeros
del formando.
222
Para que la formación en el lugar de trabajo tenga éxito, es necesario no dejar-

la a la improvisación, por lo que habrá que planificarla y programarla, así como
tener en cuenta los siguientes factores:
a) Disponer de un formador que conozca en profundidad los contenidos a

enseñar.
b) Disponer de un tutor que se encargue de asegurar que el participante ten-
ga el tiempo y la oportunidad de desarrollar las competencias incluidas en
el programa de formación.
c) Asegurar que el superior inmediato del formando participa en el proceso
de formación, aunque no actúe de formador. Por un lado, para facilitar a
los trabajadores la oportunidad de poner en práctica los conocimientos y
competencias adquiridos y, por otro, programando el trabajo de forma que
los formandos dispongan de tiempo para la formación sin que ésta perju-
dique los resultados de su trabajo.
d) Disponer de la necesaria información sobre medidas de seguridad, están-
dares de rendimiento, guías de procedimiento, etc.
e) Disponer de los medios materiales adecuados para impartir la formación
(equipos, maquinaria, herramientas, manuales, etc.).
7. El outdoor training
El outdoor training es una metodología que lleva utilizándose, desde los años
setenta en Estados Unidos y que en nuestro país ha tenido un gran auge en la úl-
tima década.
Surge a partir de la observación empírica de que los equipos aprenden y se
cohesionan más rápida y eficazmente cuando deben actuar en condiciones nuevas,
en las que, además, son fundamentales las aportaciones de todos los participantes.
La razón de su éxito es que ha demostrado ser un procedimiento de formación
más eficaz y rápido que los tradicionales. Permite que se aprenda actuando y en
tiempo real, con lo que la asimilación de conocimientos, actitudes y conductas se
produce de forma más profunda y efectiva.
La denominación de outdoor training surge porque se trata de actividades físi-
cas en equipo (participan grupos de personas que necesariamente deben interrela-
cionarse en el trabajo), que se realizan en estrecho contacto con la naturaleza,
alejadas del entorno laboral tradicional al que, sin embargo, no se pretende susti-
tuir. De esta forma, en las sesiones de outdoor training, se pueden realizar activi-
dades como cruzar un río con los materiales proporcionados, construir una pirá-
mide, pruebas de orientación, etc.
223

Estas actividades al aire libre son un elemento más (aunque quizá el más lla-
mativo) de lo que se conoce como experiential learning, que es un aprendizaje
empírico a través de la experiencia. Consiste básicamente, en el empleo de acti-
vidades de las que se extraen conclusiones o claves prácticas con proyección di-
recta e inmediata en el entorno personal y profesional, y que no necesariamente
tienen que desarrollarse fuera del aula.
Las actividades van escalonadas en varios niveles y se realizan dentro y fuera
del aula. No poseen carácter traumático y resultan fáciles de ejecutar. Se parte del
principio de que el aprendizaje resulta más eficaz cuando se interioriza por vía
emocional, en lugar de por vía estrictamente racional.
El objetivo general del outdoor training es poner a un grupo de personas de la or-
ganización, ante situaciones que dependen de la cooperación de otras para poder su-
perarlas. Su fin es arraigar “emocionalmente” conductas y actitudes que, más tarde
deberán poner en práctica los participantes en su vida profesional, tales como trabajar
en equipo, liderazgo, comunicación, delegación, etc. Por tanto, lo aprendido no se
adquiere a través del razonamiento, sino de la experiencia y no se recupera a través de
la memoria, sino del acto reflejo. No es un aprendizaje racional, sino emocional.
Las actividades se diseñan de manera específica para cada empresa, variando
los niveles de dificultad en función de los objetivos que se desea alcanzar; sin
embargo, en la mayoría de los casos, se pretende, con las actividades realizadas,
fomentar el trabajo en equipo, el reparto de tareas, el motivo de logro, el diseño
de estrategias, y la consecución de objetivos.
En el outdoor training, aunque la componente individual tiene mucha importan-
cia, las actividades que se llevan a cabo son, siempre, en grupo, en las que se gene-
ran lenguajes comunes y experiencias que son útiles en el trabajo cotidiano, para
convertirse en referentes para actuar en las situaciones similares que puedan surgir.
Uno de los fundamentos del outdoor training es que se está actuando fuera de la
denominada zona de confort de la persona, al hacer siempre algo nuevo o algo habi-
tual, pero de forma distinta a como se hace normalmente, por lo que se sale de la
zona en que las personas trabajan con comodidad y mayor seguridad. Se trata, por
tanto, de salir de dicha zona de seguridad y explorar la zona de crecimiento.
En esta zona de crecimiento, actúa la creatividad y se produce la innovación,
que es la que permite progresar personal y profesionalmente, al ser la actitud de
las personas más receptiva.
8. El coaching
El coaching es un método individualizado de asesoramiento personal que se

suele utilizar, fundamentalmente, en dos situaciones:
224
– Para altos directivos de la empresa.

– Para técnicos y mandos que van a promocionar, en un plazo más o menos
breve, a puestos directivos.
El profesional que da coaching actúa como consejero, asesor y caja de reso-

nancia del sujeto. Los consejos pueden ser sobre temas diversos:
– Pueden centrarse en ayudar a un componente de la dirección general a

orientar las estrategias de la empresa.
– En otras ocasiones, el coaching se centra en ayudar a los sujetos a perfec-
cionar sus competencias en el campo de las relaciones sociales. La razón
es que la mayoría de los directivos y ejecutivos sobresalen en cuanto a
competencias empresariales, pero suelen necesitar ayuda en los aspectos
referidos a las relaciones interpersonales como escuchar, comunicar o li-
derar. De esta forma, el coaching ha ganado importancia, a medida que se
ha ido reconociendo el valor de estas competencias.
El gran poder del coaching como herramienta de desarrollo se debe, funda-

mentalmente, a que puede distribuirse según el calendario que mejor se ajuste a la
agenda del directivo; puede durar mucho o poco tiempo; y puede acomodarse a
las características particulares de cada persona.
Algunos profesionales del coaching se quedan “pegados” al directivo durante
días, dando lugar a lo que se denomina el shadowing, lo que es especialmente útil
cuando el sujeto no quiere aceptar lo que el asesor discute con él. De esta forma,
le podrá recordar alguna situación en la que su comportamiento haya puesto, por
ejemplo, a la defensiva a sus colaboradores.
Aunque el coaching se centra en los comportamientos del directivo, es difícil
cambiarlos sin enfrentarse, también, a los cambios de actitudes y creencias.
Los directivos, por su parte, suelen apreciar, fundamentalmente, el efecto de ca-
ja de resonancia que les proporciona el coach, ya que es con él con quien pueden
descargar sus dudas, sin sentir que ello afecte a su imagen personal y profesional.
Aunque el coaching se centra en los aspectos laborales, es difícil separar los
mismos de los personales, por lo que la mayoría de los directivos afirman que les
ayuda a mejorar tanto las relaciones profesionales como las personales.
9. El mentoring
El mentoring define una forma especial de relación entre directivos y emplea-

dos, que pretende conseguir objetivos de formación, de fidelización y de mejora del
clima laboral, y en la que ambas partes (mentor y telémaco) obtienen beneficios.
225

El mentoring recibe este nombre a partir de Mentor, que aconseja y guía a Te-
lémaco, hijo de Ulises, en su formación para ser un futuro rey. En el mundo de la
empresa, el mentor aconseja y guía a su telémaco en su desarrollo profesional
dentro de la organización.
Un mentor no es alguien que dirija, proteja, avale o represente a nadie; su fun-
ción es la de ayudar a aprender, mostrar caminos, acompañar..., en suma, es un
facilitador en el proceso de descubrimiento y autodesarrollo del telémaco.
La idea del mentoring surge cuando, en la década de 1980, se producen pro-
fundas regularizaciones en muchas organizaciones, lo que da lugar a cambios
estructurales, aumento de la movilidad funcional y geográfica, etc. En dicho am-
biente tumultuoso, las empresas desean que valores como la lealtad, la confianza
y la identificación con los objetivos de la empresa se mantengan profundamente
arraigados en los empleados.
Los beneficios que la implantación de programas de mentoring puede aportar,
tanto a la organización como a las personas son los siguientes (Pereda, Berrocal y
Alonso, 2011):
a) Para la organización:
– Aumenta la productividad de los empleados incluidos en progra-

mas de mentoring.
– Se incrementa el compromiso con la organización.
– Facilita la retención del personal mejor cualificado y el desarrollo
de profesionales de alto potencial, lo que permite acrecentar el
capital humano de la organización.
– Transmite al empleado los valores y la cultura de la organización.
b) Para el mentor:
– Mayor satisfacción, ya que los mentores se suelen sentir recono-

cidos por la organización por sus características como consejero.
– Se benefician de la creatividad y energía de sus telémacos.
– Desarrollan una serie de competencias de relaciones interpersona-
les por el hecho de tener que mantener una serie de reuniones con
su telémaco.
c) Para el telémaco:
– Desarrolla sus competencias interpersonales al establecer contac-

to con el mentor y quizá con otros telémacos (si el programa es
de carácter grupal).
226
– Hay estudios que encuentran que aumenta su autoestima, quizá de-

bido al feedback de apoyo y los ánimos que le ofrece el mentor.
– Incrementa sus conocimientos sobre todo en relación con los as-
pectos organizativos de la propia empresa y su cultura.
– Desarrolla competencias directivas de forma eficaz.
– Amplía su red de contactos sobre todo con altos directivos de la
organización.
– Los estudios ponen de manifiesto que aquellas personas que dis-
ponen de un mentor promocionan de forma más rápida, lo que
supone una aceleración en su carrera y alcanzar niveles ocupa-
cionales más elevados y compensaciones más altas.
Para que un programa de mentoring tenga el éxito que se espera del mismo, es
preciso que todos los implicados en él, tengan claro que no se trata de meros en-
cuentros informales, sino que se basan en un compromiso, por parte del mentor y
del telémaco, para mantener contactos regulares durante un periodo determinado
de tiempo.
De esta forma, la relación no se suele acordar por un periodo inferior a seis
meses, aunque la duración más habitual es la de un año.
La relación mentor/telémaco no debe estar determinada por una jerarquía di-
recta entre ambos. Al contrario, es el sujeto quien selecciona al mentor a partir de
una lista de personas que se han ofrecido voluntariamente a ejercer el papel de
mentores durante un periodo de tiempo previamente pactado. La elección la hace
cada solicitante, en base a sus propias necesidades de desarrollo, así como de la
posición y experiencia de cada mentor dentro de la empresa.
La duración y frecuencia de las reuniones son variables, y dependen del grado
de compromiso e implicación de cada una de las partes. Pueden ser semanales,
quincenales o mensuales.
El peligro del mentoring reside en cuando la relación mentor/telémaco se con-
vierte en una necesidad y, por tanto, en una dependencia. Para evitar esta situación,
ambos deben tener claro qué desea obtener el sujeto del mentor, esforzándose am-
bos por conseguir los objetivos claramente definidos al principio de la relación.
El coaching y el mentoring son dos procesos de desarrollo, pero existen otras
técnicas de desarrollo de personas que también son muy efectivas, en ocasiones
incluso resultan más adecuadas, cuando las necesidades de la organización así lo
aconsejan. Unas se utilizan con grupos grandes, otras con pequeños grupos y otras
son técnicas de desarrollo de carácter individual. Asimismo pueden implicar o no
un facilitador para llevarlas a cabo, ya que en ocasiones las puede poner en mar-
cha la persona por sí misma. La mayor parte de ellas puede utilizarse como técni-
ca independiente, pero también conjuntamente con otras para incrementar su efi-
cacia.
227

Entre las técnicas de desarrollo que pueden implantarse en entornos organizaciona-

les destacan: asignación de proyectos especiales, discurso apreciativo, aprendizaje a
través de la acción, construcción de redes, case in point, espacio abierto, escenarios de
futuro, innovación abierta, lienzo de modelo de negocio, los planos de tu futuro, diseño
de un plan de acción, ofrecer feedback efectivo, mapa de empatía, la escritura, realizar
un viaje, técnicas de desarrollo corporales, realización de tareas concretas, soluciones
intentadas redundantes, problem-solving estratégico o los cuentos y metáforas.
En Pereda, Berrocal y Alonso (2011) se presenta la descripción de cada una
de estas técnicas.
6.4.1.2. Los métodos didácticos en teleformación
Los métodos de formación o métodos didácticos es uno de los campos donde

mayor revolución se ha producido con la introducción de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC), ya que la disposición de soportes que per-
miten tanto la comunicación síncrona como la asíncrona, ha posibilitado la utili-
zación de métodos de formación impensables hace algunos años, excepto para
utilizarlos en la formación presencial.
Las posibilidades que ofrecen las TIC son muchas; sin embargo, la decisión
sobre qué métodos emplear estará siempre mediatizada por los objetivos de la
acción, las características de los formandos y el sistema de formación a distancia
que se emplee, debiéndose sopesar cuidadosamente las ventajas e inconvenientes
de cada uno de ellos.
Aunque existen numerosas formas de clasificar los métodos en teleformación,
aquí se va a diferenciar entre:
– Métodos centrados en la transmisión de la información.

– Métodos centrados en la actividad de los formandos.
En teleformación no tendría mucho sentido utilizar la división clásica emplea-

da en formación presencial, cuando se habla de métodos verbales y métodos acti-
vos; pues, en este caso, todas las metodologías formativas se apoyan en la activi-
dad que lleva a cabo el participante.
A) Métodos centrados en la transmisión de la información
Los métodos centrados en la transmisión de la información son los que se di-

rigen a la transmisión de conocimientos del formador al alumno. En ellos, el
formador/tutor es el agente fundamental en el proceso de aprendizaje.
228
Es el formador quien, de manera preferente, expone los contenidos del curso,

procurando la retención y comprensión de los mismos por parte de los participantes.
La técnica clásica por excelencia, en este caso, como en la formación presen-
cial, es la lección magistral o conferencia, que es uno de los métodos didácticos
más antiguos, y cuando se utiliza correctamente es básico para el desarrollo de
cualquier acción formativa y un poderoso recurso educativo.
El formador, con estos métodos, asume el papel central de la acción formativa
y, a través de la palabra, apoyándose o no en el empleo de ayudas audiovisuales,
transmite los contenidos del curso a los participantes.
Mientras que en la formación a distancia clásica la transmisión de la informa-
ción para la adquisición de conocimientos, esto es, dirigida a la adquisición del
“saber” de las competencias, se realizaba a través de materiales escritos, la televi-
sión o la radio. En la actualidad las TIC permiten realizar lecciones magistrales
utilizando como soportes, por ejemplo, los polimedias o la videoconferencia, faci-
litando, en algunos casos, que se produzca retroinformación por parte de los for-
mandos hacia el formador, aunque es cierto que sigue utilizándose mucho el so-
porte escrito.
No obstante, incluso la lección por polimedia o videoconferencia presenta di-
ferencias con la lección magistral cara a cara, debido al entorno en que se presenta
la información, así por ejemplo presenta como gran inconveniente la posición
estática del conferenciante.
En todo caso, cuando en teleformación se decide utilizar uno de estos méto-
dos, el formador/tutor deberá tener en cuenta una serie de aspectos:
1. Preparación. Es el trabajo previo, durante el cual deberá estudiar deteni-

damente todas las variables relevantes al éxito de la acción formativa; por
ejemplo, objetivos que se pretenden alcanzar, características de los for-
mandos, soporte para la transmisión de la información, etc.
A partir del análisis de todas estas variables, deberá decidir la estruc-
tura lógica que deberá tener la información que se va a transmitir a los
formandos, adecuando la dificultad y secuenciación de la misma a los
contenidos que se van a explicar y a sus características y competencias.
En esta fase, se diseñarán y elaborarán los materiales que se van a en-
viar a los formandos, que pueden estar en distintos soportes: papel, DVD,
páginas web, etc.
Hay que insistir en que es conveniente utilizar y combinar los soportes de
la forma más adecuada en función de los objetivos formativos, de las caracte-
rísticas de los formandos y de los medios y recursos de que se disponga.
Sin embargo, hay que tener en cuenta que el objetivo fundamental se-
rá el de satisfacer las necesidades particulares de distintos grupos de for-
mandos, adecuando el contenido y el desarrollo a usuarios que tendrán di-
229

ferentes niveles de conocimientos, y que también trabajarán con ritmos

distintos.
Asimismo, es necesario conseguir la mejor presentación posible para
los contenidos de la acción formativa, ofreciendo a los participantes la
oportunidad de vivir experiencias creativas de aprendizaje, animando al
participante a investigar y profundizar en las materias estudiadas.
2. Ejecución. Es el momento en que el participante recibe los materiales y
comienza a trabajar con ellos.
En estos momentos, además de la calidad que tengan los materiales
didácticos es fundamental el papel que juegan las tutorías telemáticas.
En las tutorías telemáticas el contacto entre el formador y los partici-
pantes se hace a través del ordenador, pudiéndose establecer la comunica-
ción en tiempo real (síncrona) o en tiempo diferido (asíncrona).
En el caso de las tutorías telemáticas, tanto los formandos como los
formadores pueden enviar mensajes que quedan grabados en el servidor.
De esta forma, cuando la persona o personas a quien/es se ha enviado el
mensaje lo leen, pueden contestar al mismo, independientemente de la ho-
ra y del día de la semana que sean.
Además, de esta forma, una pregunta, duda o comentario hecho por un
formando o por el formador llega a todos los participantes del curso, con
lo que también se enriquecen las discusiones.
Por otro lado, la facilidad de uso de estos programas hace que puedan ser
utilizados tanto por los expertos en informática como por los que no lo son.
3. Evaluación. El objetivo de la evaluación es conocer el nivel de aprendiza-
je alcanzado por el formando y que éste pueda comprobar hasta qué punto
ha asimilado los conceptos estudiados.
B) Métodos centrados en la actividad de los formandos
Tal y como se comentaba para la formación presencial, centran la actividad

formativa en los participantes quienes adquieren, desarrollan o inhiben las compe-
tencias incluidas en los objetivos de la acción formativa, a partir de la realización
de una serie de actividades.
Hasta hace relativamente poco tiempo, era casi impensable utilizar los méto-
dos participativos en la formación a distancia; sin embargo, los rápidos avances
de las TIC han facilitado, y facilitan cada vez más su inclusión.
Esto hace que la principal característica de los programas formativos a distan-
cia, el esfuerzo individual de los formandos, esté dando paso, cada vez más, al
empleo de métodos participativos en los que colaboran entre sí.
230
En estos momentos los métodos más utilizados son: la discusión de grupo y el

método del caso, aunque también se pueden utilizar otros como la tormenta de
ideas, e incluso los juegos de roles y las visitas programadas, gracias a la utiliza-
ción de las TIC.
6.4.2. Los medios didácticos
Se denomina medios de formación a las ayudas que utiliza el formador/tutor

para facilitar y reforzar la transmisión de los contenidos de la acción formativa a
los participantes.
Los medios de formación ayudan a mejorar la calidad de la comunicación
formador/participante y, como consecuencia, la cantidad de conceptos e ideas
asimilados por los formandos, así como a disminuir el tiempo preciso el desarro-
llo de la acción formativa.
Los medios didácticos ejercen su efecto a través de su capacidad para estimu-
lar la atención de los formandos y de un aumento de la cantidad de informaciones
percibidas por éstos. Así, los participantes a la acción formativa retendrán, en
función del medio empleado, distintos porcentajes de datos, según los sentidos
que se les estimulen y, es preciso no olvidar que la asimilación de conocimientos,
conceptos y el desarrollo de competencias se produce en mayor cantidad a través
de unos sentidos que de otros.
Estos datos, aplicados a una situación de aprendizaje, vienen a indicar que, en
función del medio de formación empleado, los participantes retienen, en general:
– Un 10% de lo que leen.

– Un 20% de lo que escuchan.
– Un 30% de lo que ven.
– Un 50% de lo que ven y escuchan.
– Un 70% de lo que dicen y discuten.
– Un 90% de lo que dicen y hacen.
En general, los medios didácticos se pueden clasificar en tres grandes grupos:
– Medios visuales.
– Medios auditivos.
– Medios audiovisuales.
Vivimos en una época de sobrecarga de información y en la que se dispone de

una amplia variedad de medios, por lo que, a la hora de decidir cuáles son los más
231

adecuados para una situación concreta, será necesario responder una serie de pre-
guntas:
– ¿Se dispone del tiempo suficiente para su utilización?

– ¿Se dispone de un presupuesto adecuado para crear y utilizar el medio?
– ¿Se dispone de los recursos materiales y humanos necesarios para crear y
utilizar este medio?
– ¿Existe un entorno de aprendizaje y un equipo apropiado para utilizar el
medio?
– ¿Es adecuado el medio para los objetivos de la acción formativa y las ca-
racterísticas de los participantes?
– ¿Es fácil actualizar los contenidos?
– ¿Se va a repetir el uso del medio?
Las respuestas a estas preguntas podrán ayudar al formador a decidir cuáles

son los medios didácticos más adecuados para cada acción formativa.
En general, hay cinco criterios que se utilizan para decidir la calidad de los
medios de formación (Wade, 1998):
a) Visibilidad o audibilidad adecuadas. Los medios visuales pueden verse, y

los auditivos oírse con facilidad.
b) Sencillez. El contenido debe ser limitado, presentándose de forma resalta-
da las palabras, conceptos y aspectos esenciales.
c) Precisión. La información debe estar actualizada, ser objetiva y completa
y estar adecuadamente ordenada.
d) Interés. En los medios visuales, los colores, el diseño y las gráficas atraen
la atención, mientras que las ilustraciones y los ejemplos facilitan la reten-
ción; en los auditivos, la música puede reforzar el mensaje transmitido.
e) Aplicabilidad. Los participantes podrán identificarse fácilmente con la in-
formación que presenta el medio, ya que estará orientada a la aplicación y
será fácil de comprender.
Con respecto al contenido incluido en los medios utilizados, éste deberá cum-
plir los siguientes requisitos:
1. Estables. El tema y los conceptos que se exponen no van a cambiar de

forma significativa desde el momento en que se elabora el material, hasta
que llega a los formandos. Por tanto, los materiales escritos tendrán unos
contenidos válidos cuando éstos hayan alcanzado su punto de estabilidad.
2. Relevantes. El contenido de los materiales permitirá enriquecer el proceso
de trabajo de los formandos. Por tanto, al redactar los materiales escritos,
232
habrá que plantearse una serie de preguntas y responderlas afirmativamen-

te antes de incluir un determinado contenido en los materiales que recibi-
rán los participantes: ¿qué necesitan saber realmente los formandos?; ¿es-
te contenido es realmente importante y necesario?
3. Precisos. El contenido será preciso cuando haya alcanzado su punto de
estabilidad, cuando esté actualizado y cuando sea correcto. Es necesario
no olvidar que los juicios subjetivos son menos precisos que los datos ob-
jetivos.
4. Completos. Los materiales deberán incluir toda la información que necesi-
ten los participantes, ni más ni menos.
6.4.3. El aula de formación
Aunque a veces no reciba la importancia que merece por los responsables de

organizar la formación, durante el diseño de la acción formativa deben definirse
las condiciones del aula donde se va a realizar el curso con el fin de facilitar el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Cuando llega el momento de la impartición de la formación, el primer contac-
to entre el formador y los participantes se produce, por lo general, en el aula; y, en
ella, van a pasar una serie de horas o de días, trabajando conjuntamente, de ahí su
importancia en el proceso de formación.
El aula, por tanto, deberá reunir unas condiciones que permitan conseguir
los objetivos del curso, al tiempo que dispone de los niveles adecuados de co-
modidad.
Al hablar del aula, hay que centrarse en varios aspectos (ver figura 6.5):
Figura 6.5. El aula de formación.
a) El tamaño. El número de participantes es la principal variable a la hora de

determinar el tamaño del aula; sin embargo, es preciso tener en cuenta,
233

también, los efectos psicológicos que el mismo puede producir en los

formandos.
b) Las condiciones ambientales. En este caso, se debe atender a los aspectos de
iluminación, insonorización, ventilación, temperatura y decoración del aula.
c) El mobiliario y su disposición. La disposición del mobiliario en el aula se
debe realizar teniendo en cuenta el papel que el formador vaya a desem-
peñar durante el desarrollo de la sesión (conferenciante, animador, etc.) y
de los métodos docentes que se vayan a utilizar, todo ello decidido en
función de los objetivos del curso.
En general, el tipo de mobiliario más adecuado es el que permite una
rápida reordenación del aula, en función de la actividad que se vaya a lle-
var a cabo.
La decisión final sobre cada uno de estos aspectos estará condicionada por
una serie de variables que no se deben considerar de manera aislada, sino de for-
ma conjunta:
a) El número de participantes. Será la variable fundamental a la hora de de-

cidir el tamaño del aula. En general, se puede pensar en un local que per-
mita disponer de 2 a 3 m2/persona (aunque hay autores que llegan a ha-
blar de hasta 7 m2, cuando las actividades a realizar se llevan a cabo en
talleres con la consiguiente utilización de maquinaria y herramientas).
b) Los métodos didácticos. Tienen importancia, fundamentalmente, a la hora
de decidir la disposición del mobiliario y el tamaño del aula. Por ejemplo,
si se van a transmitir conocimientos a través de una lección magistral,
puede servir una disposición tradicional o “escolar”; mientras que si se
van a utilizar tanto métodos verbales como activos, la más adecuada pue-
de ser una disposición en forma de “U”. En uno u otro caso, el tamaño del
aula deberá ser distinto, aunque el número de participantes sea el mismo.
c) Los medios que se vayan a utilizar, que pueden exigir oscurecer la sala,
disponer el mobiliario de una determinada forma para facilitar la visibili-
dad o la audición, disponer de tomas de corriente para ordenadores, etc.
Todos estos aspectos van a influir, de forma significativa, en el tipo de
mobiliario que se necesitará y en el tamaño del aula.
El aula virtual (la plataforma de e-learning), aunque a veces no reciba la im-

portancia que merece por los responsables de diseñar la acción de e-learning, es
importante que durante el diseño se definan las condiciones más adecuadas de la
plataforma tecnológica con la que se llevará a cabo la acción formativa.
La plataforma es el lugar donde el formador y los participantes van a convivir y
a trabajar durante el tiempo que dure el curso, bien de forma síncrona (conectados
234
al mismo tiempo) o asíncrona (conectados en momentos diferentes); por tanto, de-

berá reunir unas condiciones que facilite conseguir los objetivos fijados a la acción
formativa, al tiempo que se dispone de unos niveles adecuados de usabilidad.
La plataforma tecnológica juega en el e-learning el mismo papel que el aula
en la formación presencial.
Por tanto, el aula habitual en las actividades formativas presenciales es susti-
tuida, en el e-learning, por el aula virtual que se apoya en el uso de una platafor-
ma de e-learning o LMS (Learning Management System); que, además de permi-
tir administrar las distintas acciones formativas, incluye las herramientas de
comunicación que utilizarán los participantes en las mismas.
6.5. Elaborar el cronograma de la acción formativa
En el cronograma de la acción formativa se recogen de forma esquemática, las

informaciones referidas a los objetivos, contenidos, estrategias formativas (métodos
y medios didácticos), que se utilizarán durante el desarrollo de la misma, especifi-
cando para cada actividad, el tiempo estimado para su realización (ver cuadro 6.1).
Cuadro 6.1. Informaciones del cronograma
Tiempo Contenido Actividad/ técnica Ayudas/ medios Objetivos
El cronograma es una herramienta muy útil para el formador, ya que le permi-

te tener una idea muy clara de los objetivos que se persiguen, de la secuencia del
aprendizaje y de las estrategias a emplear. Además, permite verificar que el dise-
ño de la acción formativa es correcto en cuanto a la planificación, programación y
secuenciación de las actividades, de cara a alcanzar los objetivos definidos.
Durante el desarrollo de la acción formativa, el formador podrá modificar el
cronograma en función de las características concretas de los participantes (acti-
tudes y motivaciones que muestren durante la presentación hacia la acción forma-
tiva) y de los medios disponibles, pudiéndose alterar, por ejemplo, el orden de los
módulos temáticos; o ajustar los tiempos asignados a cada uno.
235

Se debe tener en cuenta que cuando se está diseñando la acción formativa, los
tiempos asignados a cada módulo son aproximados, ya que la duración exacta la
va a marcar el ritmo de los participantes; por ejemplo, hay ejercicios que “nor-
malmente” tienen una duración de 30 minutos y, sin embargo, hay grupos que los
resuelven en 15 minutos y otros que necesitan 45.
También puede suceder que los participantes, al inicio de la acción formativa,
muestren actitudes negativas hacia la misma. En estos casos, por lo general, el
formador, siempre y cuando el programa lo permita, deberá poder intercambiar el
orden de las sesiones, módulos temáticos o ejercicios, de forma que se vaya favo-
reciendo la implicación de los participantes. Obviamente, para poder hacer esto, el
formador deberá ser un experto en la materia y haya diseñado o participado en el
diseño de la acción formativa.
En el cuadro 6.2 se presenta un ejemplo de cronograma de una sesión presen-
cial de 4 horas de duración de un curso sobre “análisis de puestos de trabajo”. Los
objetivos de dicha sesión son los siguientes:
– Conocer las implicaciones del puesto de trabajo como nexo de unión en-
tre la organización y el individuo.
– Diferenciar los conceptos de puesto, trabajo, categoría y profesión.
– Identificar las posibles aplicaciones del análisis de puestos.
– Analizar los principales problemas que se pueden encontrar al poner en
marcha un programa de análisis de puestos y cómo solucionarlos.
– Discriminar entre la información relevante a recoger mediante el análisis
de puestos, en función de la aplicación que se vaya a dar a los resultados.
Cuadro 6.2. Ejemplo de cronograma de una sesión formativa

sobre análisis de puestos.
Tiempo Contenido Técnica Ayudas Actividades Objetivos
Presentación del Intervención del - Rotafolios. - Ejercicio de - Conocer los

curso. formador y de los presentacio- objetivos y con-
participantes. nes. tenidos del pro-
- Nombre y cu-
grama.
rrículo del forma-
dor.
9:00 - Presentación de
los formandos.
- Objetivos del
curso.
- Programa del
curso.
236
El puesto de trabajo. - Lección magis- - Diapositivas 1-5. Conocer las impli-

tral. caciones del
puesto de trabajo
9:30 - Interrogatorio.
como nexo de
unión entre la
organización y el
individuo.
Distinción entre Discusión de Ejercicio defini- Diferenciar los

puesto, trabajo, grupo. ción de términos: conceptos de
categoría y profe- puesto de trabajo,
1. Realización
sión. categoría y profe-
individual.
10:00 sión.
2. Realización
en grupos pe-
queños.
3. Exposición al
grupo.
10:25 Descanso
- Aplicaciones del - Lección magis- - Diapositivas 6-8. Identificar las

análisis de pues- tral. posibles aplicacio-
10:30 tos. nes del análisis de
- Interrogatorio.
puestos en la
gestión de RRHH.
- Problemas en la - Discusión de - Vídeo: la empresa Visionado del Analizar los

aplicación de un grupo. “Platos rotos” vídeo y discu- principales pro-
análisis de pues- sión grupal: blemas que se
tos en la organi- pueden encontrar
10:45 1. Discusión en
zación. al poner en marcha
grupos pe-
un análisis de
queños.
puestos y cómo
2. Exposición al
superarlos.
grupo.
11:30 Descanso
- El proceso de - Lección magis- - Diapositivas 9-12. Conocer el proce-

análisis de pues- tral. so a seguir para
tos. poner en práctica
12:00 - Interrogatorio.
un análisis de
puestos en una
organización.
237

- Ejercicio: tipos de - Método del Estudio del caso: Discriminar entre

información. caso. las informaciones
1. Realización
relevantes y no
individual.
relevantes a la
2. Realización
hora de llevar a
en grupos pe-
12:20 cabo un análisis de
queños.
puestos en función
3. Exposición al
de la aplicación de
grupo.
sus resultados en
la gestión de
RRHH.
- Resumen de - Interrogatorio. Reforzar conteni-

12:50 contenidos bási- dos del módulo.
cos.
En el cuadro 6.3, se presenta el cronograma referido al mismo contenido pero

elaborado para una acción de e-learning. Se pueden apreciar los siguientes cam-
bios:
– Mientras en el cronograma de la sesión presencial el tiempo se indica en

horas o en minutos, en el cronograma de una acción de e-learning es pre-
ferible trabajar en días, teniendo en cuenta que una semana suele ser
equivalente a un intervalo de 5 a 10 horas de estudio y trabajo para el
formando. En el ejemplo se ha supuesto que el formando dedicará al cur-
so una hora diaria.
– Se puede apreciar que en el apartado dedicado a las técnicas empleadas,
la lección magistral (formación presencial) se sustituye por el estudio de
la documentación proporcionada sobre el tema en e-learning.
– El interrogatorio propio de la formación presencial es sustituido por las
discusiones en los foros del aula virtual, a partir de las preguntas plantea-
das por el tutor y los formandos.
– En las ayudas, además de las documentaciones teóricas, se pueden utilizar
presentaciones en Power Point o Flash, vídeos, enlaces a determinadas
páginas de Internet, etc.
– Las actividades pueden ser muy similares en la formación presencial y en
e-learning, con la diferencia de llevarlas a cabo en el aula presencial, de
forma síncrona o en el aula virtual, de forma síncrona o asíncrona.
238
Cuadro 6.3. Ejemplo de cronograma de una acción de e-learning

sobre análisis de puestos.
1 día - Presentación del - Lectura de la - Calendario. - Conocer los

curso. página de objetivos y
- Biblioteca.
presentación contenidos del
- Nombre y cu-
del curso. programa.
rrículo del for-
mador.
- Presentación de
los formandos.
- Objetivos del
curso.
- Programa del
curso.
2 días - El puesto de - Autoestudio. - Documentación. 1. Realización - Conocer las

trabajo. individual. implicaciones
- Foros. - Ejercicio de
del puesto de
- Distinción entre definición de 2. Discusión en
trabajo como
puesto de traba- términos. los foros.
nexo de unión
jo, categoría y
entre la orga-
profesión.
nización y el
individuo.
- Diferenciar los
conceptos de
puesto de tra-
bajo, categoría
y profesión.
2 días - Aplicaciones del - Autoestudio. - Documentación 1. Visionado - Identificar las

análisis de pues- del vídeo. posibles aplica-
- Foros. - Vídeo: La empre-
tos. ciones del aná-
sa “Platos rotos” 2. Discusión en
- Vídeo. lisis de puestos
- Problemas en la los foros.
en la gestión de
aplicación de un
RRHH.
análisis de pues-
tos en la organi- - Analizar los
zación. principales
problemas que
se pueden en-
contrar al po-
ner en marcha
un análisis de
puestos y có-
mo superarlos.
239

2 días - El proceso de - Autoestudio. - Documentación. 1. Realización - Conocer el

análisis de pues- del caso en proceso a se-
- Foros. - Caso 1.
tos. grupos pe- guir para poner
- Caso práctico. queños. en práctica un
- Tipos de infor-
análisis de
mación en el 2. Discusión en puestos en una
análisis de pues- los foros y organización.
tos. revisión por
parte del tu- - Discriminar
tor. entre las in-
formaciones
relevantes y no
relevantes a la
hora de llevar a
cabo un análi-
sis de puestos.
1 día - Resumen de - Debate. - Discusión en

contenidos bási- los foros.
cos.
6.6. Diseñar los sistemas de evaluación y elegir los criterios

de seguimiento y evaluación
En el diseño del curso se deberán concretar:
a) Los momentos en que se realizará la evaluación (al inicio de la acción

formativa, durante la misma, al final, al reincorporarse al puesto de traba-
jo, etc.).
b) Los métodos de evaluación que se van a utilizar (cuestionarios, entrevis-
tas, observación, pruebas situacionales, etc.).
c) Elementos que se van a evaluar (la satisfacción de los participantes, el
aprendizaje, el formador, la rentabilidad, etc.).
Temas que se abordarán en profundidad en el siguiente capítulo.
240
7
La evaluación de la formación
7.1. ¿Qué implica la evaluación de la formación?
¿Es eficaz la formación en mi empresa?, ¿la formación que se está desarro-

llando es de calidad?, ¿es rentable invertir en formación?, ¿se puede cuantificar
el impacto de la formación?, estas son algunas de las preguntas que en estos
momentos se formula a los responsables de formación. Ya no es suficiente con
decir que la formación es una inversión, que facilita que la organización dis-
ponga de las personas con las competencias precisas para alcanzar sus objeti-
vos, sino que hay que demostrarlo y además, hacerlo con datos, si realmente
se quiere hablar en los mismos términos que se emplean en el resto de la orga-
nización. La única forma de hacerlo es evaluando y demostrando a través de
dicha evaluación, que hay una relación causa-efecto entre las acciones forma-
tivas planificadas, diseñadas y llevadas a cabo, y las mejoras en el rendimien-
to, satisfacción y seguridad de los trabajadores en sus puestos, y cómo estas
mejoras tienen un impacto positivo sobre los objetivos de la organización (ver
figura 7.1).
En este contexto, y con el fin de poder demostrar la relación directa de la for-
mación con la consecución de los objetivos de la organización es fundamental
entender la evaluación como un proceso continuo y sistemático.
Al considerar la evaluación como un proceso, se insiste en el hecho de que no
es una actividad puntual, sino que comienza en el momento en el que se definen
los objetivos de formación y, aunque parece finalizar con el análisis del impacto
de las acciones llevadas a cabo, sólo es el comienzo de un nuevo ciclo. Por tanto,
evaluar la formación implica, evaluar desde el proceso de definición de las nece-
sidades y objetivos de formación, pasando por cómo se han planificado, progra-
mado e impartido las distintas acciones formativas hasta el análisis de los resulta-
dos obtenidos.
241
Actuación Objetivos Impacto
Lo que se hace Lo que se logra Su efecto
Aprendizaje
Acción formativa Mejorar el rendimiento Resultados
Adaptación del perfil
Relación causa - efecto
Figura 7.1. La evaluación de la formación.
Es imprescindible entender la evaluación como un proceso y, además conti-

nuo, porque aunque pueda parecer que para conocer el impacto de la formación es
suficiente con comparar la situación original con la existente después de llevar a
cabo la acción formativa y comprobar los cambios que se han producido y cuánto
de rentables han sido, no lo es. Si solamente se realiza dicha comparación, ade-
más de no poder estar seguros de que los cambios se han debido al programa de
formación, se desconocerán las variables que han facilitado o dificultado la con-
secución de los objetivos.
En esta situación, debe entenderse el término evaluación, desde tres puntos de
vista (ver figura 7.2):
Evaluación
Evaluación inmediata
de la
eficacia
Evaluación
de la
eficiencia
Niveles de evaluación de la formación
Figura 7.2. Niveles de evaluación de la formación.
242
a) Evaluación inmediata. Es la que se lleva a cabo durante la acción forma-

tiva, o inmediatamente después de finalizada, y se centra en el estudio de
hasta qué punto los formandos han adquirido las competencias incluidas
en los objetivos definidos para la misma. Además, con esta evaluación, se
conocerá la opinión de los participantes sobre el desarrollo del curso.
b) Evaluación de la eficacia. Los participantes pueden haber adquirido las
competencias incluidas en los objetivos del curso, pero ¿son capaces,
posteriormente, de aplicarlas a su trabajo?; y, si las aplican, ¿mejorarán
dichas competencias su eficacia y seguridad en el trabajo?; es más, la
aplicación de dichas competencias ¿ha mejorado la eficacia de la orga-
nización? (ver figura 7.3).
Evaluación del L Lo que los formandos han

aprendizaje aprendido
Evaluación de la L Lo que se aplica al trabajo de lo

transferencia aprendido
Evaluación de los L Los resultados obtenidos con lo

resultados aplicado
Figura 7.3. La evaluación de la eficacia de la formación.
En definitiva, la evaluación de la eficacia de la formación trata de co-

nocer la aportación de esta función a la consecución de los objetivos em-
presariales, para lo que habrá que analizar si la formación ha conseguido
que la organización disponga de las competencias que precisa, en el nivel
necesario y en el lugar y momento oportunos.
c) Evaluación de la eficiencia. La evaluación de la eficacia de la formación
permite saber hasta qué punto las acciones llevadas a cabo han permitido
alcanzar los objetivos previstos. Ahora bien, dichos objetivos, ¿se han
conseguido al menor coste posible? En el término “coste” se incluyen tan-
to los aspectos económicos como el tiempo dedicado a la formación, la
calidad de los formadores...; en suma, lo que se evalúa al analizar la efi-
ciencia de la formación es el proceso que se ha seguido.
243

Sin embargo, al hablar de la evaluación de la formación como un proceso,

también se quiere resaltar que exige trabajar de forma sistemática; definiendo sus
objetivos, planificando la forma y el momento de realizarla, aplicando técnicas
objetivas, y llevando a cabo lo que se podría llamar “la evaluación de la evalua-
ción”; esto es, el análisis de hasta qué punto las técnicas y métodos empleados
han permitido obtener las informaciones necesarias.
Según lo explicado, es claro que la evaluación de la formación proporcionará
información sobre:
a) Las competencias de los formandos antes y después de las acciones for-

mativas.
b) La efectividad con que desempeñan su trabajo los formandos antes y des-
pués de las acciones de formación.
c) La aportación de la formación a la consecución de los objetivos empresa-
riales.
d) La optimización coste/beneficio del proceso de formación.
De esta forma, la evaluación de la formación, servirá de punto de partida para

tomar decisiones sobre:
a) La relevancia de las competencias incluidas en los perfiles de exigencias

de los puestos.
b) La evolución de las necesidades de formación de los trabajadores de la
organización.
c) Los objetivos futuros que se pueden alcanzar con sucesivas acciones for-
mativas.
d) Los contenidos de futuras acciones formativas.
e) La utilidad y rentabilidad de la formación.
La evaluación inmediata es la que más habitualmente se ha realizado, y se rea-

liza, sobre las acciones formativas. Este tipo de evaluación se puede centrar en el
análisis de dos aspectos:
– La satisfacción de los participantes con la acción formativa que se ha lle-

vado a cabo.
– El aprendizaje que han conseguido los participantes con la acción forma-
tiva.
Por eficacia se entiende el grado en que se han conseguido los objetivos que
se habían fijado a la función de formación, esto es, el grado en que la función de
formación ha permitido conseguir que la empresa disponga de las competencias
244
que necesita en el nivel, lugar y momento adecuados. Obviamente, aunque se

haya incluido en la evaluación inmediata, la evaluación del aprendizaje es el pri-
mer paso de la evaluación de la eficacia de la organización.
Ahora bien, desde el punto de vista de la evaluación de la formación, no basta
con una mera comparación cuantitativa. Si se limita a dicha comparación, la duda
que quedará flotando en el aire será la que clásicamente plantean muchos respon-
sables de formación: “el cambio, ¿se ha debido al programa de formación, o a otra
variable que no se ha controlado?”.
Esta duda, por otro lado, es lógica en cualquier situación organizacional, don-
de no es posible, en la mayoría de las ocasiones, llevar a cabo estudios experi-
mentales que permitan establecer relaciones de causalidad entre las variables im-
plicadas; pero puede reducirse significativamente si el análisis cuantitativo se
complementa con un seguimiento de los formandos y un estudio cualitativo de la
situación.
Así, será preciso comprobar que el resto de variables relevantes se han mante-
nido constantes, antes y después de la acción formativa. Pero ni siquiera en ese
caso se podrá afirmar con el 100% de seguridad que los cambios producidos se
han debido a los efectos de la acción formativa, porque pueden haber sido causa-
dos por alguna variable que no se haya podido controlar (por ejemplo, a un au-
mento de la autoestima o de la seguridad de los formandos por haber sido inclui-
dos en la acción formativa).
Con lo expuesto se puede comprobar la complejidad que implica evaluar la
formación. Siguiendo el modelo de Kirkpatrick, se puede hablar de cuatro niveles
en la evaluación de la formación:
1. Evaluación de la satisfacción: esto es, la opinión de los formandos con

respecto a la acción formativa que se ha llevado a cabo.
2. Evaluación del aprendizaje: evaluar los conocimientos y competencias
que han adquirido los formandos con la acción formativa.
3. Evaluación de la transferencia: qué conocimientos y competencias de los
aprendidos han aplicado a su trabajo diario los formandos, cuáles no se
han podido aplicar y cuáles han sido las razones.
4. Evaluación de los resultados: qué efecto han tenido sobre el trabajo de
los participantes la aplicación de los conocimientos y competencias ad-
quiridos en la formación. En este nivel, uno de los aspectos que se inclu-
yen es la rentabilidad de las acciones formativas llevadas a cabo.
Se puede apreciar que este modelo sigue una lógica impecable:
1. En primer lugar, se trata de conocer la opinión de los formandos sobre los

contenidos de la acción formativa, la utilidad que perciben que tienen los
245

mismos para su trabajo, la adecuación del formador y la metodología

formativa utilizada, etc.
En esta evaluación se obtienen informaciones importantes sobre el
programa de la acción formativa, el formador, la metodología empleada,
la logística, los medios utilizados, etc., aspectos todos ellos importantes
de cara a mejorar en sucesivas acciones formativas.
2. También es preciso evaluar lo que los formandos han aprendido durante la
acción formativa, los conocimientos que han adquirido y las competencias
que han desarrollado.
La importancia de este nivel de evaluación se centra en que los si-
guientes niveles dependen de los resultados obtenidos en éste. Si los for-
mandos han aprendido tiene lógica seguir adelante y evaluar si lo apren-
dido se aplica al trabajo y los resultados a que da lugar dicha aplicación.
Por el contrario, si no se ha producido aprendizaje, no tendría mucho
sentido evaluar la transferencia, ni los resultados obtenidos.
3. Una vez que los formandos han aprendido, es preciso averiguar si están
aplicando esos conocimientos y competencias a su trabajo diario. En este
nivel de evaluación es preciso recoger información que permita conocer:
– Si se están aplicando al trabajo los conocimientos y competencias

adquiridos en la acción formativa.
– Qué consecuencias considera el participante que ha tenido la apli-
cación de lo aprendido a su trabajo. Es necesario tener muy en
cuenta que en este caso no se está evaluando la “eficacia real” de
la formación en cuanto a resultados; sino que se está evaluando lo
que se podría denominar “eficacia percibida” de la misma, que
puede coincidir o no con la real.
– Qué aspectos de lo aprendido no están aplicando al trabajo de los
formandos.
– Cuáles son las razones de que estos aspectos no se estén aplican-
do al trabajo, de forma que una vez conocidas las causas se pueda
actuar sobre ellas.
– Qué nuevas necesidades formativas se han detectado al aplicar lo
aprendido al trabajo.
Este nivel de evaluación no tiene sentido aplicarlo en las acciones

formativas de desarrollo, ya que dichas acciones no se dirigen al conteni-
do de los puestos de trabajo, por lo que lo aprendido no tiene aplicabilidad
al trabajo de los formandos.
Un último aspecto que es necesario tener en cuenta, al planificar la
evaluación de la transferencia de la formación, es definir el momento más
246
adecuado para llevarla a cabo, puesto que habrá ocasiones en las que la
evaluación de la transferencia se podrá hacer inmediatamente después de
que los formandos vuelvan a su puesto de trabajo; sin embargo, habrá
otros momentos en los que será preciso esperar más o menos tiempo antes
de evaluar si los formandos han aplicado lo aprendido a su trabajo.
4. Se llega así al último nivel de evaluación, esto es, a evaluar los resultados
de la formación que también es el nivel que, sin duda alguna, genera más
discusiones, sobre todo en los aspectos referidos a la rentabilidad de la
formación.
En este nivel, una de las discusiones más extendidas es cómo definir
los indicadores que se utilizarán para evaluar los resultados de la forma-
ción.
El error más habitualmente cometido es tratar de definir estos indica-
dores en el momento de llevar a cabo la evaluación, ya que deben estar
definidos desde el momento en que se definen los objetivos operativos de
la acción formativa. Se podría decir incluso que los indicadores ya debe-
rían estar claros cuando se definen las necesidades de formación.
¿Por qué es importante hacerlo así? Sencillamente, los resultados que
se espera obtener con la formación deben estar claros desde que se co-
mienza a planificar la acción formativa, porque ello ayudará a determinar
los contenidos, métodos y medios más adecuados para la misma.
Es cierto que la formación puede tener, de hecho los tiene, efectos co-
laterales sobre aspectos como la satisfacción de los empleados. Por ello,
es preciso tener en cuenta todos estos aspectos, aunque la evaluación se
deberá centrar en los indicadores incluidos en los objetivos operativos de
formación.
También en este nivel de evaluación de la formación es necesario tra-
tar de manera específica las acciones de desarrollo, esto es, las que no se
dirigen directamente a los contenidos del puesto de trabajo.
Hay autores que indican que en estas acciones no se pueden evaluar as-
pectos como su rentabilidad. Obviamente, esta afirmación no es correcta.
Las acciones de desarrollo deben tener también una razón de ser que
debe reflejarse en los objetivos operativos de las mismas y de manera muy
específica. No basta con indicar que una acción de desarrollo va a servir
para aumentar, o mejorar, la satisfacción, la implicación o la integración
de los formandos.
Estos aspectos deberán tener una relación causa-efecto con indicado-
res que se referirán a resultados financieros como el absentismo, la pro-
ductividad o la rotación externa.
Ahora bien, tanto en las acciones de desarrollo como en todas las de
formación, hay que tener en cuenta el esfuerzo y el coste general, no sólo el
247

económico, que conllevaría la recogida de los datos necesarios para evaluar

su rentabilidad, puesto que puede haber ocasiones en las que dicha recogida
sea tan difícil, o costosa, que no sea aconsejable, ni rentable, evaluar los re-
sultados de la formación. Esta situación es más habitual cuando en la orga-
nización no existe un sistema integrado de recursos humanos, o cuando pre-
viamente no se han definido los objetivos operativos de formación.
Otro aspecto a tener en cuenta en este nivel de evaluación es que, en
ocasiones, no tendrá sentido evaluar los resultados obtenidos con una ac-
ción aislada de formación.
Esta situación se presenta cuando los resultados se esperan obtener con
un programa formativo que incluye varias acciones relacionadas entre sí. En
estos casos, los resultados definidos en los objetivos formativos se puede
esperar que ocurran una vez finalizado el programa completo, por lo que
habrá que esperar al final del mismo para evaluar los resultados obtenidos.
Por ejemplo, cuando se está realizando un programa de capacitación para
mandos, los resultados no se podrán comprobar hasta que no haya termina-
do el programa completo y los participantes hayan promocionado.
Por último, otro aspecto muy importante al evaluar los resultados es
determinar el momento adecuado para llevar a cabo dicha evaluación. Así,
habrá ocasiones en que será adecuado llevarla a cabo casi inmediatamente
finalizada la acción formativa, aunque habrá otras en que la evaluación se
tendrá que llevar a cabo después de transcurrido un tiempo más o menos
largo.
De nuevo, una correcta definición de los objetivos operativos de for-
mación indicará el plazo temporal en que se espera que la formación ten-
drá efectos sobre los resultados del trabajo de los formandos y sobre los
de la organización en general.
Se desarrollan, a continuación, de forma más detallada cada uno de los niveles

de evaluación de la formación.
7.2. Evaluación de la satisfacción de los formandos
Este aspecto de la evaluación se corresponde con el primer nivel de evalua-

ción, la evaluación de la reacción del modelo de Kirkpatrick (1999). La evalua-
ción de la satisfacción de los participantes tiene por objetivo conocer su opinión
con respecto a la acción formativa que se ha llevado a cabo; esto es, conocer su
grado de satisfacción con la organización de la acción, con los medios y materia-
les empleados, con el contenido de la misma, con el formador, etc.
248
Evaluar la satisfacción de los asistentes a una acción formativa es importante

debido a que permite:
– Conocer la calidad y la utilidad percibida de la acción formativa.

– Mejorar el diseño de los programas a partir de los comentarios y sugeren-
cias proporcionados.
– Informar a los formadores/tutores sobre la satisfacción de los participantes
con su actuación.
– Transmitir a los participantes en la acción que su opinión es importante
para el departamento de formación y poder mejorar sus niveles de eficacia
y eficiencia.
En general, las áreas sobre las que se recoge información al llevar a cabo esta
evaluación son las siguientes (ver figura 7.4):
Aplicabilidad de los
Utilidad de la acción contenidos Organización general Formador/tutor
Sugerencias de
Documentación Medios utilizados Programa mejora
Figura 7.4. La evaluación de la satisfacción de los formandos.
a) Utilidad de la acción. El grado en que los formandos consideran que la

acción formativa les ha sido útil tanto personal como profesionalmente.
b) Aplicabilidad de los contenidos de la acción. Grado en el que los forman-
dos consideran que los contenidos de la acción formativa son aplicables a
su actividad laboral.
c) Organización general de la acción. Este aspecto se refiere a la opinión de
los formandos sobre distintos aspectos organizativos de la acción, tales co-
mo convocatoria a la acción, duración de la acción formativa, fechas, etc.
d) Formador/tutor. En este apartado, se incluyen preguntas sobre la actua-
ción de los formadores/tutores como es su capacidad para fomentar la par-
ticipación, el interés mostrado por el aprendizaje de los alumnos, etc.
249

e) Documentación. En este apartado se recoge información sobre los mate-

riales que han recibido durante la acción formativa: contenidos, presenta-
ción, estructura, etc.
f) Medios utilizados durante las sesiones. Grado de adecuación de los me-
dios empleados durante la acción formativa, calidad de los mismos, etc.
g) Programa. Hasta qué punto los contenidos de la acción formativa son
adecuados a las necesidades de los participantes, qué temas consideran
que han faltado o se han tratado con poca profundidad, cuáles se deberían
eliminar o reducir su duración, etc.
h) Sugerencias de mejora. Apartado en el que se solicita a los participantes
que realicen cualquier tipo de sugerencia que permita mejorar los resulta-
dos de la acción formativa de cara al futuro.
La forma habitual de recoger las opiniones de los participantes es a través de

un cuestionario que cumplimentan al finalizar la acción formativa, aunque si ésta
tiene una larga duración es conveniente aplicar los cuestionarios en distintas oca-
siones; por lo general, al finalizar cada módulo, o bloque de contenidos, para evi-
tar que los resultados obtenidos en la evaluación final oculten las variaciones que
puedan existir entre dichos módulos.
El cuestionario utilizado en este tipo de evaluación, generalmente, es anónimo
con el objetivo de aumentar la sinceridad de las respuestas de los participantes y
está formado por preguntas cerradas, en las que los sujetos expresan su grado de
satisfacción con cada uno de los aspectos incluidos en el mismo. Es habitual que
las preguntas cerradas se complementen con otras abiertas, para que puedan ex-
plicar o matizar sus opiniones.
En ocasiones, se utiliza otra forma de evaluación de la satisfacción de los asis-
tentes a la acción formativa, que se apoya en una entrevista grupal, durante la que
los participantes expresan abiertamente su opinión sobre los temas anteriormente
indicados. Este método tiene dos inconvenientes:
– Algunos participantes pueden sentirse cohibidos ante una situación en la

que deben expresar su opinión ante los compañeros y el formador. Este
problema se agrava, sobre todo, cuando la opinión sobre alguno de los as-
pectos evaluados no coincide con la que están expresando los compañe-
ros.
– No se pueden conocer y tabular las respuestas de los sujetos, por lo que la
función de formación no recibe una información cuantitativa y de primera
mano sobre la opinión de los formandos, ya que dispone sólo del informe
que presente el formador y que, en todos los casos, incluirá sólo informa-
ciones de tipo cualitativo.
250
A continuación se presenta un ejemplo de cuestionario de evaluación de la sa-

tisfacción para una acción formativa en modalidad presencial.
Ejemplo: cuestionario de satisfacción

Para poder mejorar nuestra actividad formativa, solicitamos tu colaboración.
Ayúdanos contestando con la mayor objetividad posible este cuestionario. Para
ello, rodea con un círculo una de las cifras, teniendo en cuenta que el 6 es la
calificación máxima (Excelente) y el 1 la mínima (Deficiente). En el caso de que
el ítem no sea aplicable a la acción formativa señale la opción NA.
1 2 3 4 5 6 NA
Valoración general de la acción formativa
Contenidos 1 2 3 4 5 6 NA
Grado de interés de los contenidos para tu actividad

profesional:
Nivel de organización y estructuración de los conteni-

dos:
La relación teórica/práctica de los contenidos ha sido:
Grado de aplicabilidad profesional o personal de los

contenidos:
Formador 1 2 3 4 5 6 NA
La preparación técnica y sus conocimientos han sido:
Nivel de claridad de las exposiciones:
El interés que ha despertado en los participantes ha

sido:
Los grados de participación y comunicación logrados

han sido:
251

Materiales / Medios 1 2 3 4 5 6 NA
La documentación entregada ha sido:
La calidad de los medios didácticos utilizados ha sido:
El aula (condiciones, iluminación, comodidad, etc.) te

han parecido:
Aspectos globales 1 2 3 4 5 6 NA
Se han cumplido tus expectativas de manera:
¿Qué es lo que más te ha gustado?
¿Qué es lo que menos te ha gustado?
¿Qué añadirías?
¿Qué suprimirías?
Sugerencias de mejora:
252
La evaluación de la satisfacción es importante, pero no suficiente, ya que sólo in-

forma sobre las opiniones de los formandos hacia determinados aspectos de la acción
formativa pero, en ningún caso, proporciona datos sobre la utilidad real de la misma.
En formación presencial, se recomienda que los cuestionarios de evaluación
de la satisfacción se cumplimenten, siempre que sea posible, al finalizar la acción
formativa, de forma que se puedan conseguir lo más cercano al 100% de respues-
tas por parte de los asistentes.
En ocasiones, los cuestionarios se entregan a los formandos para que los de-
vuelvan cumplimentados una vez que han regresado a su lugar de trabajo; sin
embargo, esta opción no parece la más adecuada, ya que algunos de los partici-
pantes a la acción formativa pueden no devolver los cuestionarios, pudiendo no
ser una buena indicación de la opinión del grupo, los devueltos.
7.3. La evaluación del aprendizaje
La evaluación del aprendizaje se corresponde al nivel 2 del modelo de Kirkpa-

trick (1999), y se puede definir como el proceso sistemático que permite medir o
contrastar el nivel de modificación del comportamiento producido en los forman-
dos y atribuible a la formación recibida.
En general, el cambio de comportamiento se ha podido producir porque los
formandos hayan adquirido conocimientos nuevos, porque hayan adquirido o
desarrollado una serie de competencias, o porque hayan modificado sus acti-
tudes.
La evaluación del aprendizaje es un proceso sistemático que debe planificarse
minuciosamente durante la fase de desarrollo del programa de formación.
La evaluación del aprendizaje permite:
– Constatar en qué medida los formandos han desarrollado los comporta-

mientos incluidos en los objetivos de la acción formativa.
– Conocer las dificultades u obstáculos que han aparecido durante la acción
formativa y que han impedido que se alcancen los objetivos de aprendiza-
je definidos.
– Planificar la transferencia de las competencias adquiridas al puesto de tra-
bajo.
– Planificar el seguimiento de los participantes y el desarrollo de planes de
mejora de vuelta al puesto de trabajo.
Los resultados de la evaluación del aprendizaje son uno de los indicadores del
grado de eficacia de los programas y acciones formativas y, por consiguiente, de
la calidad de la formación impartida.
253

Sobre la evaluación del aprendizaje hay una serie de cuestiones importantes a

tener en cuenta:
A) Cuándo evaluar el aprendizaje
Hay tres momentos en los que se puede llevar a cabo la evaluación del apren-
dizaje conseguido con las acciones formativas:
a) Antes de la acción. Sería una medida “pre” y sirve para establecer los co-
nocimientos de los formandos antes de la acción formativa. Su objetivo es
servir de punto de referencia para poder conocer las mejoras obtenidas a
través de la acción.
b) Durante el desarrollo de la acción (evaluación formativa). En acciones
formativas con una duración superior a 15 o 20 horas, es conveniente ha-
cer evaluaciones periódicas durante su desarrollo; por ejemplo, al termi-
nar cada sesión, módulo o bloque temático; así como a su finalización.
Los objetivos que se persiguen en este tipo de evaluación del aprendizaje
son:
– Comprobar si se está produciendo el aprendizaje previsto en la

acción formativa.
– Identificar deficiencias y posibles problemas que pueden surgir
durante el transcurso de la acción formativa, con el fin de intro-
ducir las oportunas modificaciones.
– Identificar los obstáculos de los formandos con respecto a deter-
minados temas y analizar cómo pueden ser solventados.
– Determinar si el énfasis se está poniendo en la consecución de los
objetivos y en lograr la satisfacción de los asistentes.
c) A la finalización de la acción formativa (evaluación sumativa). En las ac-

ciones formativas con una duración muy corta o con un contenido muy
concreto, la evaluación, generalmente, se realiza a su finalización. Es im-
portante que la evaluación sumativa permita:
– Determinar las cuotas de aprendizaje alcanzadas, en cada una de

las competencias, para cada uno de los participantes.
– Detectar si se ha producido generalización o transferencia a com-
petencias afines.
– Identificar puntos débiles o nuevas necesidades en los participantes.
254
Además, de los objetivos descritos, la evaluación del aprendizaje permite exa-

minar la idoneidad del diseño de la acción formativa en cuanto a programa, méto-
dos didácticos y formador, así como hacer una estimación de la facilidad o dificul-
tad que tendrán los formandos para transferir los aprendizajes al puesto de trabajo.
La constatación de la adquisición, desarrollo, activación o inhibición de las
competencias en los formandos no puede realizarse en su totalidad durante la
evaluación del aprendizaje. Es necesario que el individuo las ponga en práctica
dentro del contexto laboral real en el que desempeña su puesto de trabajo (evalua-
ción de la transferencia). Lo que sí se puede hacer es una aproximación a las
competencias y extrapolar la posible transferencia que hará el participante, poste-
riormente, a su trabajo.
Para clarificar lo expuesto, se presenta un ejemplo.
Ejemplo
En la empresa “X” se ha detectado en los vendedores de nueva incorporación
un pobre desempeño en la realización de su actividad comercial. Se ha com-
probado que las razones estriban en una falta de conocimientos sobre los pro-
ductos nuevos y la entrevista de ventas.
Al finalizar el curso los formandos tienen que ser capaces de:
a) Describir las especificaciones técnicas de cada uno de los productos
de nueva creación.
b) Realizar entrevistas de venta eficaces en función de las necesidades
detectadas en los clientes.
La evaluación del aprendizaje, en este caso, estaría centrada en comprobar las
cuotas de aprendizaje alcanzadas por los formandos en relación con los conoci-
mientos de los productos y con la realización de entrevista de ventas enseñados.
Pero, ¿es suficiente evaluar si los participantes han adquirido los conocimien-
tos y competencias pertinentes? La respuesta es no. Una persona puede po-
seer una serie de conocimientos y competencias y, sin embargo, no ponerlos
en práctica en su trabajo diario. Por tanto, también se debería evaluar si los
formandos ponen en práctica lo que han aprendido durante el desarrollo de su
actividad comercial.
B) Quién debe realizar la evaluación del aprendizaje.
Las personas que participarán en el proceso de evaluación del aprendizaje se-

rán distintas en función de la fase concreta:
255

a) Planificación de la evaluación. Los responsables directos serán los res-

ponsables de la dirección de recursos humanos y de la unidad de forma-
ción, debido a que serán ellos quienes determinarán qué acciones forma-
tivas serán evaluables y a qué nivel durante la elaboración del plan de
formación.
b) Construcción de los instrumentos de medida. La responsabilidad directa
suele recaer en los formadores o diseñadores de contenidos, al ser los ex-
pertos en la materia. Si bien, y dependiendo de la acción formativa puede
colaborar el responsable de formación.
c) Aplicación de los instrumentos de medida. En este caso, si la formación es
presencial la responsabilidad suele recaer en los formadores, aunque, en
ocasiones, participen otros técnicos de formación.
En formación presencial la participación de personas externas a la propia ac-

ción formativa, con la función de actuar como meros observadores o de intervenir
en momentos muy concretos, puede ser una variable contaminadora, pudiendo
afectar incluso a los resultados finales de la evaluación.
C) Cómo realizar la evaluación del aprendizaje.
Los criterios para tomar la decisión sobre qué técnicas son las más apropiadas
para realizar la evaluación del aprendizaje son:
a) Número de formandos en la acción formativa.

b) El momento de la evaluación.
c) Los aspectos a evaluar.
d) Los recursos humanos, materiales, económicos y temporales disponibles.
El estudio conjunto de estos cuatro criterios indicará la técnica, o combinación

de técnicas, más adecuada para llevar a cabo la evaluación del aprendizaje.
El problema fundamental que se plantea, en este caso, es que no se puede (o
no se debe) acudir, siempre que se pueda evitar, a la técnica académica del exa-
men debido a que desde un enfoque de competencias no interesa sólo conocer los
conocimientos que han adquirido los formandos (saber), puesto que se dejarían de
lado los restantes componentes de las competencias: saber hacer y saber estar.
Por ello, y para poder evaluar globalmente los comportamientos objeto de la
acción formativa es muy útil acudir al uso de pruebas situacionales y profesiona-
les, ya que con la utilización de dichas pruebas (juego de roles, estudio de casos,
juegos de empresa, etc.) se puede comprobar hasta qué punto los formandos, en
una situación similar a la de su trabajo real, actuarán de forma adecuada.
256
Obviamente, la evaluación del aprendizaje no tiene como objetivo proporcio-

nar a los formandos una nota, de forma similar a como ocurre en el mundo aca-
démico, su propósito es conocer el grado de aprovechamiento de los participantes
de los contenidos de la acción formativa.
Es preciso volver a insistir, por último, en que en ningún momento se debe
plantear la evaluación de forma que los formandos se sientan en situación de
examen, al contrario, se deberá seguir con el mismo ambiente de trabajo que se
habrá creado durante el curso.
D) Uso de los datos obtenidos en la evaluación del aprendizaje
Los datos obtenidos deben ser analizados y valorados, con el fin de obtener
conclusiones en relación con los objetivos planteados, cuotas de aprendizaje al-
canzadas, obstáculos aparecidos durante la formación, etc.
Los resultados se incluyen en el banco de datos de la dirección de formación,
para su posterior uso, tanto en el seguimiento y evaluación de la transferencia de
los formandos, como para el diseño de futuras acciones formativas.
Los resultados se analizan de forma individual para cada uno de los forman-
dos, y grupalmente si la acción formativa ha sido de carácter colectivo.
E) Quiénes deben ser informados sobre los resultados de la evaluación

del aprendizaje.
La primera persona que debe ser informada de los resultados es el propio for-
mando, proporcionándole retroinformación, tanto a lo largo de la acción formati-
va como al final de la misma. Esta retroinformación tiene como finalidad:
a) Informar al formando sobre sus progresos.

b) Detectar y analizar las necesidades de formación no superadas.
c) Planificar el seguimiento del formando durante el desempeño de su trabajo.
Además del participante, deberán ser informados el superior directo de éste y

la dirección de recursos humanos.
7.3.1. Técnicas de evaluación del aprendizaje
Debido a la multitud de técnicas existentes que pueden emplearse en la eva-

luación del aprendizaje, en este apartado se van a incluir solamente aquellas que
han mostrado un mayor grado de utilidad y precisión en sus medidas.
257

A) Pruebas de conocimientos
El uso de este tipo de instrumentos permite, tal y como su propio nombre in-
dica, medir el grado de conocimientos adquiridos por los participantes.
La forma más habitual de evaluar los conocimientos es por medio de cuestio-
narios.
Indistintamente del tipo de cuestionario que se emplee, todas las preguntas
que en él se recojan deberán estar directamente relacionadas con los contenidos de
la acción formativa.
a) Cuestionarios de preguntas abiertas. Este tipo de cuestionarios están

formados por una serie de preguntas abiertas, donde se solicita a los parti-
cipantes que escriban sus respuestas de forma narrativa, y pueden adoptar
distintos formatos:
1. Preguntas cortas y abiertas. Las preguntas son cortas y concretas, por

lo que las respuestas no pueden variar mucho entre sí, ya que por su
formulación no favorecen que el formando se extienda en sus res-
puestas, ni que incluyan valoraciones u opiniones personales.
Ejemplo
– Define el término formación de personal.
– Describe las fases del proceso de elaboración del plan de formación.
– Enumera las aplicaciones de la evaluación del aprendizaje.
• Ventajas:
– Bajo coste en su elaboración, administración y correc-

ción.
– Rápido y fácil de aplicar.
– Baja subjetividad por parte del evaluador en la correc-
ción.
• Inconvenientes:
– Pueden causar reacciones negativas en los participantes

por su semejanza con los exámenes académicos.
258
– Las preguntas pueden ser ambiguas o ser interpretadas

incorrectamente por los participantes.
2. Preguntas amplias y abiertas. Las preguntas son de carácter general y

en ellas se puede solicitar a los participantes que incluyan opiniones o
valoraciones sobre los contenidos incluidos en la acción de forma-
ción. Este tipo de preguntas tienen por objeto conseguir que el for-
mando se extienda en su respuesta.
Ejemplo
– Desarrolla un argumentario de ventas para el producto “X”.
– Describe cómo influye la fase de planificación en la ejecución de un pro-
yecto.
– Expón las aportaciones principales de un programa de evaluación del ren-
dimiento en relación con la satisfacción de los empleados.
• Ventajas:
- Bajo coste en su elaboración y administración.

- Rápido y fácil de aplicar.
- Permiten obtener información muy amplia.
• Inconvenientes:
- En función del número de preguntas incluidas pueden

consumir mucho tiempo en su realización.
- Exigen mucho tiempo de corrección.
- Las respuestas pueden incluir gran cantidad de infor-
mación irrelevante.
- Posible influencia de la subjetividad del evaluador en
la corrección.
- Pueden provocar reacciones negativas en los partici-
pantes por su semejanza con los exámenes.
- Las preguntas pueden ser ambiguas o ser interpreta-
das incorrectamente por los asistentes.
259

Cuanto más generales sean las preguntas, mayores problemas pueden

surgir en cuanto a la objetividad de la evaluación. En estos casos es más
conveniente, por ejemplo, plantear la resolución de un caso.
b) Cuestionarios de preguntas cerradas o tipo test. Estos cuestionarios
evitan el sesgo en las correcciones debido a la subjetividad de los eva-
luadores.
Los aspectos principales a tener en cuenta en la elaboración de las
preguntas de un cuestionario cerrado son los siguientes:
– Todas las preguntas tienen que ser relevantes y significativas.

– Las preguntas y respuestas deben ser simples, claras y precisas,
evitando las preguntas ambiguas.
– El lenguaje empleado en la redacción debe estar adaptado a los
formandos.
– Los tipos de preguntas pueden variar a lo largo del cuestiona-
rio: verdadero/falso, elección múltiple, rellenar espacios en blan-
co, etc.
– Los ítems del cuestionario no deben ser meras repeticiones de fra-
ses incluidas en los manuales de formación, ya que esto única-
mente estaría midiendo la memoria de los participantes y no la
comprensión de los contenidos de la formación.
– Las respuestas correctas deben estar distribuidas al azar.
– Cada pregunta debe ser independiente de las restantes, por
ejemplo, no incluir ítems que den pistas sobre las respuestas de
otros.
– Evitar las preguntas con “truco”, ya que se puede estar favore-
ciendo a personas con experiencia en la contestación de este tipo
de cuestiones.
Las preguntas en los cuestionarios tipo test pueden adoptar distintos

formatos:
1. Opción múltiple. Se realiza una afirmación o una pregunta sobre un

determinado aspecto y se proporcionan tres o más posibles respues-
tas alternativas. Entre las alternativas una es la correcta y el resto
son falsas, aunque en ocasiones se pueden diseñar de tal forma que
haya más de una respuesta correcta e incluso que lo sean todas o
ninguna.
260
Ejemplo
1. De las siguientes técnicas, señale las más adecuadas para la evaluación del
aprendizaje de las competencias desarrolladas durante la acción formativa.
a) Exámenes de conocimientos.
b) Pruebas situacionales.
c) Entrevista individual.
2. El proceso sistemático que permite medir o contrastar el nivel de modificación
del comportamiento que se ha producido en los formandos y que es atribuible
a la formación recibida, se denomina:
a) Evaluación del aprendizaje.
b) Evaluación de la satisfacción.
c) Evaluación de la transferibilidad.
2. Verdadero o falso. Se presentan una serie de afirmaciones donde se

solicita al formando que determine si la misma es verdadera o falsa.
Ejemplo
1. El momento más adecuado para llevar a cabo la evaluación del aprendizaje
es siempre inmediatamente tras la finalización de la impartición de la acción
formativa.
a) Verdadero.
b) Falso.
2. Las exigencias del trabajo diario es una de las barreras que puede dificultar
la transferencia de las competencias desarrolladas en la formación al puesto
de trabajo.
a) Verdadero.
b) Falso.
3. El rendimiento sobre la inversión de una acción de formación es el resultado
de dividir el beneficio producido por la acción entre los costes de la misma y
multiplicar el total por cien.
a) Verdadero.
b) Falso.
261

3. Para completar. Consiste en afirmaciones en las cuales se dejan es-

pacios en blanco para que el participante rellene con la expresión o
palabra adecuada.
Ejemplo
Complete las siguientes frases:
– La aplicación fundamental de las técnicas de valoración de puestos es…
– Las evaluaciones del progreso de los empleados se deben realizar cada…
Las palabras omitidas deben ser indicativas de que se ha producido un determi-
nado aprendizaje.
En la afirmación “las evaluaciones del progreso…”, no sería adecuado que la
palabra a rellenar fuera “realizar”, pues no aportaría nada en relación con el
aprendizaje realizado.
Este tipo de preguntas son muy habituales en el aprendizaje de idiomas.
Ejemplo
Complete these sentences with the correct preposition in, at, from, to and on.
John and Mary are Spain. They live Madrid, an old
house. They go work by car. They work 07.00 am.
02.00 pm. They don't work the afternoons and often stay home
then. Sundays they often visit family or play golf the local club.
4. Para tachar. Se realiza una aseveración y se dan dos o más respuestas

alternativas para tachar la que no proceda.
Ejemplo
Tache la respuesta que no corresponda:
– La capital de España es Madrid / La capital de España es Barcelona.
262
5. De relacionar pares. Se ofrecen al formando dos listas de palabras o

de ilustraciones, cada una de las palabras o ilustraciones tiene una
correspondencia con otra de las mostradas en la segunda lista o co-
lumna.
Para su realización el participante deberá relacionar las palabras o
ilustraciones incluidas en la primera columna con su correspondiente
en la segunda.
No es necesario que ambas columnas contengan el mismo número
de elementos, de esta forma, se evita que las respuestas se den por
eliminación.
Ejemplo
En la primera columna se listan una serie de palabras en inglés y en la segun-
da su traducción al castellano, relacione la palabra en inglés con su traducción
al castellano.
a) Orange 1) Manzana
b) Apple 2) Uva
c) Lemon 3) Naranja
d) Peach 4) Limón
e) Grape
Las principales ventajas e inconvenientes de los cuestionarios cerra-

dos son las siguientes:
• Ventajas:
– Rapidez y facilitad en su aplicación y corrección.

– Buenas validez y fiabilidad si están bien construidos.
– Bajo coste de aplicación y corrección.
• Inconvenientes:
– Alto tiempo de elaboración.
Para que un cuestionario cerrado tipo test sea útil, en relación con los
objetivos perseguidos con su aplicación, es necesario que sea lo más
263

completo posible. Por tanto, deberá recoger toda aquella información que
se considere relevante y significativa para determinar el grado de conoci-
mientos adquiridos por los participantes.
B) Pruebas de evaluación de competencias
Las más habituales son:
a) Las pruebas situacionales son las más útiles y precisas para evaluar el
aprendizaje de competencias junto con las pruebas profesionales. Tienen
como objeto medir el grado en que los formandos son capaces de poner en
práctica los conocimientos y competencias trabajadas en el transcurso de
la acción formativa. Para ello, se recrea una situación que simula total o
parcialmente una situación en la que los participantes tienen que poner de
manifiesto las competencias que exige el desempeño eficaz de una activi-
dad laboral concreta
La elaboración de las pruebas situacionales es costosa en tiempo,
energía y recursos. Por ello, durante su diseño y elaboración se debe ser
sistemático en todo momento, para asegurar que la prueba permite deter-
minar el grado en el que los participantes han alcanzado los objetivos de
aprendizaje:
- El diseño de las situaciones deben ser muestras del trabajo o simu-

laciones de aspectos del mismo, de forma que permitan evaluar las
competencias incluidas en el perfil de exigencias del puesto y que
han sido objeto de la acción formativa.
Por ejemplo, si el objetivo de la prueba situacional es evaluar
las competencias implicadas en la realización de entrevistas, se
tendrá que conocer qué tipo de entrevistas se llevan a cabo en el
puesto de trabajo, en qué situaciones, qué dificultades o problemas
se tienen que afrontar, etc., debido a que la prueba situacional ten-
drá que simular de forma representativa el trabajo que realiza el
sujeto.
- Deben reproducirse, en la medida de lo posible, las variables rele-
vantes en la ejecución de la tarea, teniendo en cuenta aspectos
como la duración y complejidad de la misma, disponibilidad de
ayudas, etc.
Por ejemplo, si para preparar una entrevista de selección el
ocupante del puesto dispone de la descripción del puesto, del per-
264
fil de exigencias del mismo, y del currículum vítae del candidato,

durante el desarrollo del ejercicio, se deberán incluir estas infor-
maciones.
- Evaluar únicamente los comportamientos asociados a las compe-
tencias objeto de la acción formativa y que los participantes ten-
drán que poner en práctica durante el desempeño de su puesto de
trabajo.
Siguiendo con el ejemplo anterior, para llevar a cabo correc-
tamente una entrevista de selección, el formando deberá analizar
las informaciones disponibles sobre el puesto y el candidato, to-
mar notas, controlar los silencios sin permitir que estos sean supe-
riores a los 15 segundos, etc., situación que simula las condiciones
y requisitos que plantea la actividad laboral para determinar el
grado en el que se han alcanzado los objetivos de aprendizaje.
A continuación se incluye un ejemplo de estudio de caso que podría

ser utilizado para evaluar el aprendizaje de una acción formativa sobre
técnicas de análisis de puestos de trabajo.
Ejemplo
El Ayuntamiento “XYZ” ha contactado con el área de estudios de la consultora “El
Pino Verde” donde trabajas como técnico para que se le elabore un proyecto
para el desarrollo de un análisis de puestos de trabajo en el área de servicios
generales de mantenimiento y en concreto de la sección de higiene urbana y
parque móvil, debido a los problemas que se han detectado en materia de salud
y seguridad, y con el objetivo de que sirva como punto de partida para la defini-
ción de criterios de evaluación del rendimiento en cada uno de los puestos, así
como para la valoración de puestos de trabajo.
El responsable del área de proyectos de la consultora te ha solicitado que:
• Analices y determines la viabilidad del proyecto para que éste pueda ser
abordado en un máximo de tres meses y con un coste máximo para la con-
sultora de 9.000 €.
• En caso de que consideres que es viable el proyecto, debes elaborar el bo-
rrador del anteproyecto que debería ser presentado al Consejo Rector del
Ayuntamiento.
La plantilla total de la sección es de 93 trabajadores. En el siguiente organigrama
se incluye la estructura actual de la sección.
265

b) Pruebas profesionales. También se pueden utilizar en la evaluación del

aprendizaje de la formación, de forma similar a las pruebas situacionales.
Ejemplo
Escribir un informe en Word
Duración: 20 minutos.
Contenido: dar formato básico al documento, emplear distintos tipos de letras y
atributos.
Herramientas: ordenador e impresora.
Materiales: papel, bolígrafo e informe escrito a mano.
La corrección de la prueba se realiza utilizando una tabla de evaluación o
cuestionario, con el fin de evitar la posible subjetividad de los evaluadores.
Para este caso, los aspectos a incluir en la guía para la evaluación del apren-
dizaje podrían estar referidos a:
- Tiempo de ejecución de la tarea.
- Número de errores mecanográficos.
266
- En el formato básico del documento incluyó: idioma, márgenes, espa-

ciado, encabezado, tipo de letra base y paginado.
- Número de tipos de letra utilizado.
- Utilización de ayudas del programa de edición (por ejemplo, corrector
ortográfico).
- Número de atributos empleados.
7.4. La evaluación de la transferencia
La evaluación de la transferencia permite conocer hasta qué punto y con qué

eficacia han sido aplicadas al trabajo las competencias adquiridas o desarrolla-
das durante la acción formativa, así como las causas de que no se hayan aplicado,
cuando esa haya sido la situación, y los resultados que los trabajadores perciben
que están obteniendo con la aplicación de las competencias.
De nada sirve que las evaluaciones del aprendizaje hayan sido muy buenas si
luego el formando no puede poner en práctica las competencias desarrolladas en
la acción formativa, en el momento y lugar oportunos en su trabajo diario.
Además de evaluar qué competencias y en qué nivel ha transferido, el partici-
pante, lo aprendido a su trabajo diario, se deberá dar respuesta a una serie de pre-
guntas:
– ¿Han quedado resueltas todas las necesidades de formación del trabaja-

dor?
– ¿Qué factores han facilitado o dificultado la transferencia de los conteni-
dos de la acción formativa?
– ¿Se ha producido algún aprendizaje adicional que no estuviera contem-
plado en los objetivos de la acción formativa?
– ¿Han sido todos los contenidos relevantes?
Las respuestas a estas preguntas permiten comprobar la adecuación de los

contenidos de la acción formativa, identificar los problemas o dificultades que
han tenido los trabajadores para poner en práctica las competencias adquiridas, así
como identificar nuevas necesidades de formación de los participantes, en el caso
de que existan.
Durante el proceso de planificación de la evaluación de la transferencia se de-
berán conocer:
267

A) Los aspectos que se van a evaluar
Estarán determinados por los objetivos operativos de la acción formativa, que

explicarán las competencias a desarrollar y las condiciones en que se van a poner
en práctica.
La evaluación de la transferencia, además de evaluar los elementos de las
competencias incluidos en el saber y en el saber hacer, permite conocer el hacer
y el querer hacer, fundamentales a la hora de asegurar que una persona es compe-
tente en el desarrollo de una actividad laboral.
B) Cuándo debería tener lugar
La evaluación de la transferencia implica hacer un seguimiento de cómo se es-

tá aplicando lo aprendido. Por tanto, no se realiza en un momento concreto, sino a
lo largo de un periodo determinado, de forma que se pueda comprobar que los
cambios son estables.
Dependiendo del tipo de competencias y del momento en el que el formando
podrá ponerlas en práctica, el plazo será diferente, ya que no es lo mismo que los
objetivos de la acción formativa sea el desarrollo de competencias técnicas que
genéricas, o que la persona pueda poner inmediatamente en práctica los nuevos
aprendizajes o tenga que esperar a que los cambios en el puesto de trabajo se pro-
duzcan. Por ejemplo, mientras que una acción formativa sobre manejo de la caja
registradora para un puesto de cajera se podría evaluar entre quince y treinta días
después de su finalización; otra, sobre liderazgo para mandos, podría requerir un
mínimo de seis meses.
C) Quién debe evaluar la transferencia.
Normalmente, es el responsable de formación quien lo evalúa, a través de las

informaciones que recoge del propio trabajador, de su superior inmediato, de
compañeros, de clientes, etc.
Otras veces es el superior inmediato quien lleva a cabo la evaluación y quien
informa sobre los resultados obtenidos al responsable de formación. Esta fórmula
permite aumentar el grado de implicación del mando con respecto a la formación
de sus colaboradores. Aunque, en este caso, el evaluador sea el superior inmediato
del participante en la acción formativa, es preciso no olvidar que la evaluación
sigue siendo responsabilidad de la unidad de formación.
268
D) Factores que pueden dificultar la transferencia.
Entre las principales barreras que pueden dificultar la correcta transferencia de

las competencias adquiridas en la formación al puesto de trabajo, se pueden des-
tacar las siguientes:
– El participante cuando vuelve al puesto de trabajo, no dispone de los me-

dios (instrumentos, equipos, manuales, etc.) necesarios para la puesta en
práctica de las competencias desarrolladas.
– Las exigencias del trabajo diario dificultan que se apliquen los nuevos
comportamientos.
– Los compañeros, como grupo, en ocasiones pueden presionar para que el
formando no ponga en práctica lo aprendido, oponiéndose a la introducción de
los cambios; e incluso, a veces es el superior inmediato quien no los apoya.
– El trabajador no “quiere” aplicar los nuevos comportamientos, por ejem-
plo, porque considera que no son necesarios, que los nuevos aprendizajes
no son útiles, que su “método” es más adecuado, etc.
Para evitar o minimizar estas barreras será necesario:
– Planificar la vuelta al trabajo, asegurando que el empleado dispone de las

condiciones y los medios necesarios para poner en práctica las competen-
cias desarrolladas.
– Involucrar al superior directo del trabajador en la transferencia de los apren-
dizajes (por ejemplo, el mando debe conocer que el trabajador necesitará un
tiempo de adaptación hasta alcanzar nuevamente un desempeño óptimo).
– Informar con anterioridad a la acción formativa a los trabajadores de las
razones por las que deben asistir, qué se espera que hagan cuando se rein-
corporen al puesto y los beneficios que todo ello supondrá para su desa-
rrollo profesional y la mejora de la organización.
– Elaborar un plan de seguimiento que permita recoger informaciones sobre
la eficacia de las acciones formativas, así como conocer si los efectos de
la formación son estables en el tiempo.
E) Cómo evaluar la transferencia
El primer paso es determinar las fuentes de información a través de las cuales

se podrán establecer las diferencias entre el antes y el después de la acción forma-
tiva en la actuación laboral de los formandos.
269

Estas fuentes pueden ser:
– Los participantes en los programas, los superiores inmediatos, los compa-

ñeros, los clientes/proveedores y los colaboradores.
– Las fuentes documentales, como por ejemplo, resultados de las evaluacio-
nes del rendimiento y del desempeño, informes de producción, registro de
quejas, informes de accidentabilidad, etc.
Por ejemplo, si las acciones van dirigidas a mejorar la seguridad de
los trabajadores, una buena fuente de información serían los informes de
accidentabilidad; si la acción está derivada de carencias en el desempeño
actual del puesto de trabajo, sería fundamental contar con los resultados
de la evaluación del rendimiento; si el objetivo es fomentar la participa-
ción de los empleados, sería importante, por ejemplo, disponer de infor-
mación sobre el número de sugerencias de mejora realizadas, etc.
El siguiente paso, una vez determinadas las fuentes de información y en el ca-

so de que no se hayan elegido fuentes documentales, es seleccionar el método o
métodos que permitan obtener informaciones sobre la transferencia de los apren-
dizajes, entre los cuales destacan por su frecuencia de uso:
a) Entrevistas y cuestionarios. Normalmente, se suelen realizar al ocupante

del puesto o a su superior inmediato, pasado un determinado tiempo desde
que finalizó la formación, de forma que el trabajador haya tenido tiempo
suficiente para poder poner en práctica las competencias desarrolladas.
El objetivo es obtener información sobre las competencias adquiridas, así
como sobre los factores que pueden estar dificultando la puesta en práctica en
el trabajo diario de estas competencias. Estas dificultades pueden ser debidas
a un incorrecto diseño de la acción formativa, a una inadecuada impartición, a
la falta de apoyo de los compañeros o del superior inmediato, etc.
Ejemplo de cuestionario de evaluación de la transferencia dirigido al formando
• Cuando terminaste el curso,

¿qué predisposición tenías para
Muy alta Alta Media Baja Muy baja
aplicar sus contenidos en el
trabajo?
• ¿En qué medida te sentías
preparado para aplicar los con- Muy alta Alta Media Baja Muy baja
tenidos del curso?
270
• Después de volver del curso,

¿has podido aplicar en tu traba-
Todo Bastante Algo Poco Nada
jo los conocimientos / compe-
tencias que aprendiste?
• ¿Cuándo has tenido la oportu-
nidad de aplicarlo?
• Para cada uno de los objetivos del curso, indica en qué grado los has alcan-
zado, tras aplicar lo que has aprendido a tu trabajo:
- Listado de objetivos Muy alto Alto Medio Bajo Muy bajo
• Califica la utilidad global que

consideras que te ha aportado Muy alta Alta Media Baja Muy baja
la acción formativa en tu trabajo
• Si no estás aplicando alguno de los contenidos desarrollados en el curso,
señala por qué.
No he tenido la oportunidad
He cambiado de puesto
No era útil para mi trabajo
Lo intenté y no dio resultado
No he recibido el apoyo necesario
Otras razones:………………………
• Según tu apreciación personal, indica las mejoras generales que ha tenido
para tu trabajo la acción formativa (por ejemplo, ahorro de tiempo, menor
número de errores, mayor satisfacción de los clientes, mejor organización del
trabajo personal, etc.)
• ¿Qué sugerencias propones para hacer la acción formativa más útil?
271

Ejemplo de cuestionario de evaluación de la transferencia

dirigido al superior inmediato
• De los siguientes contenidos desarrollados en la acción formativa “X”, indi-

que cuáles de ellos ha puesto en práctica su colaborador:
A
B
C
D
E
• Si no está aplicando alguno de los contenidos objetivos de la acción formati-
va, señale cuál considera que ha sido la razón.
No ha tenido la oportunidad
Ha cambiado de puesto
No era útil para su trabajo
Otras razones: …………………………………………………………………..
• Para cada uno de los objetivos operativos de la acción formativa, indique en
qué grado considera que se han alcanzado:
Muy alto Alto Medio Bajo Muy bajo
- Listado de objetivos operativos
• Califique la utilidad global que consi-

dera que ha aportado la acción forma- Muy alta Alta Media Baja Muy baja
tiva al trabajo de su colaborador
• ¿Considera que esta acción formativa ha sido una buena
Sí No
inversión para la organización?
• Sugerencias de mejora para conseguir que la acción formativa fuera más útil
en el futuro
272
A continuación se incluye un ejemplo de posibles preguntas a realizar al supe-

rior inmediato (Prieto y Carrasco, 1996).
Ejemplo
• ¿Qué contenidos pone en práctica de la formación recibida?
• ¿Aplica de forma adecuada estos contenidos en el puesto de trabajo?
• En situaciones de urgencia o elevada carga de trabajo, ¿qué contenidos
utiliza?
• ¿Soluciona los problemas habituales con mayor rapidez?
• ¿Soluciona los problemas habituales con mayor calidad?
• ¿Ha modificado la organización del propio trabajo?
• ¿Se han producido otros cambios no esperados, que pueden deberse a la
formación recibida?
b) La observación. Este método consiste en la observación directa y sistemá-

tica del trabajador en su puesto de trabajo. Este método no es adecuado
utilizarlo en “estado puro”, ya que es conveniente que las informaciones
obtenidas mediante la observación se complementen posteriormente con
una entrevista, con objeto de que el trabajador o su superior inmediato
puedan comentar sus opiniones con respecto a las facilidades o dificulta-
des que el empleado ha encontrado a la hora de poner en práctica las com-
petencias adquiridas en la acción formativa. Un ejemplo de guía de obser-
vación de la competencia trabajo en equipo es:
A A Casi No se
Trabajo en equipo Nunca Siempre
veces menudo siempre aplica
1. Ofrece ayuda a los

miembros del grupo
cuando estos la necesi-
tan.
2. Solicita y acepta ayuda

de otros compañeros
cuando la necesita.
273

A A Casi No se
Trabajo en equipo Nunca Siempre
veces menudo siempre aplica
3. Resuelve conflictos y
desacuerdos expresan-
do las diferencias e
identificando los puntos
comunes relacionados
con el objetivo que se
persigue.
4. Muestra reconocimiento
y valora las opiniones e
ideas de otros.
5. Solicita información,
ideas y sugerencias a
los miembros del grupo
sobre los problemas y
dificultades que surgen
en el trabajo.
6. Anima y apoya a los

miembros del grupo
cuando surgen proble-
mas.
7. Respeta y acepta las

opiniones y el compor-
tamiento de los miem-
bros del grupo, aunque
sean distintos de los
propios.
8. Participa y apoya las

decisiones que se to-
man en el grupo y lleva
a cabo sus cometidos.
9. Busca el consenso y el
acuerdo dentro del gru-
po.
274
Es importante no olvidar que el objetivo de la evaluación de la transferen-

cia es analizar la eficacia de la formación y no buscar “culpables” de los pro-
blemas que se puedan encontrar.
En definitiva, con la evaluación de la transferencia se intentan conocer los
cambios que se han producido en la forma de trabajar del formando como
consecuencia de la realización de la acción formativa, no los resultados reales
obtenidos con los cambios. Es preciso tener en cuenta que:
– Los formandos no pueden cambiar su conducta hasta que no tengan la

oportunidad de hacerlo.
– Es imposible predecir cuándo ocurrirá un cambio en la conducta, de-
bido a que puede aparecer en cualquier momento después de la prime-
ra oportunidad, o puede no ocurrir nunca.
– El participante puede aplicar lo aprendido al puesto de trabajo y puede
comprobar que obtiene un buen resultado y, sin embargo, no continuar
con su nuevo comportamiento, por falta de medios, tiempo, etc.
– Es importante diseñar sistemas de recompensas, intrínsecas y extrín-
secas, para reforzar el nuevo comportamiento de los empleados al
volver a su puesto de trabajo.
Sin embargo, la evaluación de la eficacia de la acción formativa no se limita a

la de la transferencia. Así, si previamente se han definido unos objetivos operati-
vos para la acción (qué consecuencias se espera que tenga la misma en el trabajo
de los formandos), será posible evaluar hasta qué punto se han conseguido alcan-
zar. De esta forma, se podrá saber también en qué medida la formación ha contri-
buido a que la empresa alcance sus objetivos en los plazos previstos.
7.5. La evaluación de la rentabilidad
La evaluación de la rentabilidad de la formación se corresponde con el nivel 4

de Kirkpatrick (1999), que lo denomina evaluación de los resultados y es quizá la
parte más importante, pero también la más difícil de todas las que componen el
sistema de evaluación de la formación, ya que se refiere a la determinación del
resultado final obtenido como consecuencia de la participación en una acción
formativa.
En definitiva, este nivel de la evaluación se refiere a cómo contribuye la for-
mación a la consecución de los objetivos organizativos en términos económicos.
Al plantearse la evaluación de la rentabilidad de la formación es preciso re-
cordar lo explicado sobre el concepto de sistema aplicado a la formación, ya que,
275

en función del mismo, es claro que los objetivos de la organización (del sistema
total) se consiguen por la actuación conjunta de distintos subsistemas (las distintas
unidades funcionales de la empresa).
Ejemplo
Una mejora de la seguridad se podrá obtener por una campaña publicitaria e
informativa, un rediseño de los puestos de trabajo, un adecuado programa de
formación para los operarios y mandos..., y todas estas acciones deberán
llevarse a cabo conjuntamente para alcanzar la meta deseada.
De esta forma, a nivel general, se puede afirmar que la evaluación de la renta-

bilidad de la formación será el análisis de hasta qué punto las acciones formativas
llevadas a cabo son relevantes para la consecución de los objetivos empresaria-
les; por ello, el punto de partida es que estén adecuadamente definidos los objeti-
vos operativos de dichas acciones de formación.
El análisis de la rentabilidad será atribución de la unidad de formación que lo
llevará a cabo en términos de coste/beneficios. Mientras que estimar los costes de
las acciones formativas es una tarea relativamente sencilla, no sucede lo mismo al
hablar de determinar sus beneficios, debido a que en numerosas ocasiones se de-
berá acudir a indicadores indirectos, que no informarán exactamente de la eficacia
del programa de formación, salvo que previamente se hayan establecido las co-
rrespondientes relaciones causa-efecto entre los mismos.
Ejemplo
Para determinar los beneficios de la mejora de la satisfacción de los trabaja-
dores algunos de los indicadores que se podrían utilizar son el absentismo, la
rotación externa, el número de días por bajas laborales por accidentes, el
número de quejas de los trabajadores, etc.
Para elegir el/los más adecuado/s, previamente habrá que haber determinado
que la satisfacción está relacionada causalmente con el absentismo, la rota-
ción, etc.
Es frecuente encontrar discusiones entre los profesionales de la formación

sobre qué programas deben estar sujetos a este tipo de evaluación y sobre cuá-
276
les no es necesario hacerlo. Normalmente, los criterios que se utilizan son el

ciclo de vida de la acción formativa, el número de participantes y el coste de su
desarrollo.
En función de si la acción va a ser utilizada en múltiples ocasiones por un ele-
vado número de personas o ha supuesto una importante inversión se deberá poder
evaluar su rentabilidad, no siendo imprescindible hacerlo en las restantes situa-
ciones. No ser imprescindible no significa que no se pueda evaluar, ya que si en la
planificación de la formación se ha determinado la necesidad de desarrollar un
acción formativa es porque existe una necesidad clara y manifiesta. Sin embargo,
no se debe olvidar que evaluar requiere tiempo y supone un coste, por lo que será
necesario priorizar la evaluación para aquellas acciones en las que también resulte
“rentable” su evaluación.
El responsable de formación en este nivel de evaluación deberá intentar dar
respuesta a las siguientes preguntas:
– ¿Son eficaces las acciones de formación desarrolladas en la organiza-

ción?
– ¿Es rentable invertir en programas de formación?
– ¿Se puede cuantificar el impacto de la formación sobre la consecución de
los objetivos de la organización?
Todas estas preguntas, y otras muchas que se podrían plantear, quedan en bas-
tantes ocasiones sin respuesta, fundamentalmente, por dos razones:
a) Los responsables de formación no saben cómo medir los resultados en

términos de beneficios económicos.
b) Los resultados, por lo general, proporcionarán indicios y no una prueba
clara de que los resultados positivos se han derivado únicamente del de-
sarrollo de la acción formativa.
Por tanto, una de las dificultades con la que se encuentran los respon-
sables de formación es aislar los efectos que ha producido la acción de
formación sobre los resultados.
Por ejemplo, el aumento en la facturación puede estar condicionado
por múltiples factores externos a la formación como es la situación del
mercado, promociones del producto, etc. que hacen que aun siendo éste un
indicador muy importante para conocer la rentabilidad de una acción for-
mativa deban analizarse con mucha cautela los datos.
277

Ejemplo
Es una empresa en la que la rotación de la plantilla es demasiado elevada y
que, después de estudiar el tema, se determina que la principal causa es que
los mandos y supervisores no están proporcionando un adecuado apoyo en lo
que se refiere a la orientación y formación de los nuevos empleados.
En vista de ello, se imparte una acción de formación a todos los mandos y
supervisores sobre técnicas para la orientación y formación de sus colabora-
dores. Los resultados de la evaluación demuestran que la rotación media de la
plantilla antes de la acción formativa era de un 7% y que, tras la acción, dis-
minuyó a un 3%. Parece claro que la acción formativa ha producido resultados
positivos.
Es cierto que pueden haber actuado otros factores sobre la reducción de la
rotación, tales como un aumento del desempleo en la zona en que se encuen-
tra la empresa, una mejora de las condiciones salariales... y otros muchos.
Por ello, el responsable de formación deberá cuidar que las distintas variables
relevantes que pueden haber influido en los resultados no hayan cambiado.
En ese caso, se podrá hablar “más allá de la duda razonable” de los resulta-
dos obtenidos con la formación.
Hay varios métodos que se pueden utilizar para aislar los efectos de la formación
sobre los resultados, entre los cuales destacan los siguientes (Philips y Stone, 2002):
a) Grupos de control. Es el mejor método para aislar los efectos de la forma-

ción. El grupo de control está formado por un grupo de trabajadores de
similares características demográficas que los participantes en la acción
formativa, que hayan sido seleccionados aleatoriamente, que estén sujetos
a las mismas influencias de las variables del medio y que no hayan recibi-
do la formación. De esta forma, se pueden controlar, hasta cierto punto,
los posibles factores externos a la formación que puedan haber influido en
los resultados obtenidos y considerar que las diferencias en el rendimiento
de los dos grupos se deberán, a priori, a la actividad formativa.
b) Análisis por tendencias. Consiste en trazar una línea desde el punto que
representa la situación actual de la unidad de medida sobre la que se quie-
re actuar, hasta el punto que ésta alcanzaría en el futuro en el caso de que
no se llevara a cabo la formación.
Finalizada la acción formativa se compara el resultado alcanzado en la
unidad de medida con el resultado previsto mediante la línea de tenden-
cias. En el caso de que se produzca algún tipo de diferencia, sería razona-
ble atribuirla a la formación. Este proceso, no es ni mucho menos preciso,
pero facilita una estimación del efecto de la acción de formación.
278
Este método presenta como principales ventajas su sencillez y economía,

debido a que no requiere mucho tiempo ni recursos para su utilización; sin
embargo, no hay que olvidar que son meras extrapolaciones de datos y que
las tendencias son simples tendencias con las que se asume que las condicio-
nes que afectan al resultado antes de la formación siguen presentes después
de la misma, así como que a lo largo del tiempo no aparecen nuevos factores.
c) Estimaciones. Este método consiste en solicitar a los propios trabajadores,
sus superiores inmediatos, expertos en los contenidos de la acción forma-
tiva, etc., que hagan estimaciones sobre cuánto ha mejorado el rendimien-
to del trabajador después de su participación en la acción formativa.
Como principales ventajas de este método destacan su sencillez, eco-
nomía y fiabilidad cuando se combinan, por ejemplo, las estimaciones de
los participantes con las de sus superiores inmediatos.
Sin embargo, también es preciso sopesar sus inconvenientes como son
la subjetividad y las reticencias que pueden mostrar los sujetos a hacer las
estimaciones o sentirse incapaces de hacerlas de una forma precisa.
d) Estimaciones de la contribución de los factores externos. En ocasiones, es
posible calcular el efecto que han tenido los factores externos a la forma-
ción y que han contribuido a las mejoras y, por tanto, concluir que el resto
de cambios se han debido a la formación.
Se han expuesto distintos métodos que podrían utilizarse para estimar el efecto que
puede producir una acción de formación sobre las mejoras en los resultados de la orga-
nización pero, ¿cuál de ellos elegir? La elección vendrá marcada por la precisión y
fiabilidad de la medida, así como los costes que implique la recogida de información.
En general, se recomienda utilizar la combinación de varios métodos, sope-
sando las ventajas e inconvenientes de cada uno de ellos. Esta forma de trabajar,
además de ser menos arriesgada también es mejor aceptada.
De lo expuesto hasta ahora se desprende que el cálculo de la rentabilidad no es
exacto, ya que es muy difícil, por no decir imposible, aislar totalmente los efectos de
la formación del resto de factores que pueden contribuir a una mejora en el trabajo.
Sin embargo, si previamente se han definido adecuadamente los objetivos
operativos de la acción formativa, se simplifica en gran medida el cálculo de su
rentabilidad.
7.5.1. Cálculo de la rentabilidad de una acción de formación
El cálculo de la rentabilidad de la formación se puede llevar a cabo en dos

momentos:
279

1. Estimación de la rentabilidad, se hace durante la fase de planificación y

elaboración de los presupuestos, y se comparan los costes previstos con
los ingresos que se esperan obtener como consecuencia de la acción for-
mativa, en función de los objetivos definidos para la misma.
2. Cálculo de la rentabilidad, una vez finalizada la acción, durante la fase de
evaluación, se comparan sus costes reales con los ingresos reales que ha
producido, para conocer la rentabilidad que ha tenido.
En ambos casos, y teniendo en cuenta los objetivos que se hayan definido para la
acción formativa, será posible calcular el retorno sobre la inversión en formación
(ROI), esto es, los beneficios obtenidos con las inversiones hechas en formación.
Para poder conocer el ROI será preciso:
1. Determinar los costes de la acción formativa, tal y como ya se explicó en

el capítulo 5.
2. Elegir los indicadores más adecuados, en función de los objetivos opera-
tivos definidos para la acción formativa.
3. Convertir los resultados obtenidos con la formación en valores económicos.
4. Calcular la relación coste/beneficios.
A) Elección de los indicadores
Para poder conocer los resultados reales que ha tenido la formación se debe-
rán elegir los indicadores que permitan cuantificar la incidencia de los nuevos
comportamientos en las mejoras que se han producido en el trabajo.
Los indicadores o parámetros deberán permitir comprobar cuantitativa y cualita-
tivamente la incidencia de la formación, así como su evolución a lo largo del tiempo.
La elección de los indicadores no se debe dejar para el momento de la evalua-
ción, sino que es algo que se debe llevar a cabo cuando se definen los objetivos de
formación.
A la hora de elegir un indicador deben tenerse en cuenta una serie de criterios:
– Relevante. Esto es, directamente relacionados con los objetivos de la ac-

ción de formación.
– Coste moderado. Este criterio se refiere a que el coste en la obtención de
los datos no sea muy elevado en cuanto a los recursos implicados.
– Número adecuado. Recuérdese que el número de indicadores no tiene que
ser muy amplio, porque aumentar el número de los mismos no incrementa
la fiabilidad y validez de la evaluación.
280
Con el fin de asegurar que los cambios que se han producido son debidos a la
acción formativa es preciso que se cuente con medidas previas del problema que
se desea solucionar o del aspecto sobre el que se desea incidir para, posteriormen-
te, poder observar si después del programa de formación los aspectos evolucionan
de acuerdo a las estimaciones previas, y si la evolución se mantiene, incrementa o
decrece a lo largo del tiempo.
Aquí vuelve a apreciarse la importancia del enfoque integrador en la gestión
de recursos humanos, ya que los datos obtenidos en las evaluaciones del rendi-
miento de los formandos, antes y después de la acción formativa, serán una mues-
tra clara de la influencia de la formación, al poderse combinar además estos datos
con los correspondientes a la evaluación del desempeño.
Hay multitud de indicadores que pueden utilizarse, algunos de ellos con una
incidencia clara sobre los resultados de la organización, habitualmente este tipo
de datos reciben el nombre de “duros” y otros que, aun teniendo relación con los
resultados alcanzados por la empresa, ésta es más indirecta o no fácilmente cuan-
tificable; a este tipo de parámetros se les denomina “blandos”. A partir de la utili-
zación del cuadro de mando integral, estos términos se están cambiando, cada vez
más, por los de “indicadores” e “inductores”, respectivamente.
En el cuadro 7.1 se comparan las principales características de los indicadores
e inductores.
Cuadro 7.1. Comparación de las principales características

de los indicadores e inductores.
Indicadores Inductores
• Fáciles de medir, cuantificar y son • Más difíciles de medir o cuantificar.
considerados objetivos. Por su naturaleza son considerados
más subjetivos al estar relacionados
con la conducta de una persona o un
grupo, por ejemplo, la satisfacción.
• Fáciles de traducir a valores mone- • Más difíciles de convertir a valores
tarios, al estar relacionados con re- monetarios, al tener que relacionar-
sultados de producción, calidad, se con los correspondientes indica-
tiempo y costes. dores.
• Relativamente fáciles de obtener • Con frecuencia no están disponi-
debido a que habitualmente están bles en las organizaciones, por
disponibles en la organización. ejemplo, n.º de conflictos, n.º de
quejas del personal, etc.
• Son percibidos como fiables para la • Menos creíbles para la dirección.
dirección.
281

A continuación se listan ejemplos de indicadores e inductores:
Cuadro 7.2. Ejemplo de indicadores e inductores.
Indicadores
Resultados: Tiempos:
– N.º de unidades producidas. – Tiempo medio de producción.
– Facturación lograda. – Horas extras.
– N.º de unidades vendidas. – Tiempo de supervisión.
– Nuevos clientes. – Horas de detención de maquinaria.
– N.º de visitas realizadas. – Tiempo de preparación de un pro-
– Producción hombre/hora. yecto.
– Volumen de stock. – Tiempo medio de respuesta a los

pedidos.
– Tiempo de demora de atención del
servicio técnico.
Costes: Calidad:
– Desviaciones presupuestarias. – N.º de trabajos repetidos.
– Costes unitarios. – Índice de errores administrativos.
– Costes variables. – Índice de productos defectuosos.
– Costes fijos. – Costes por desperdicios de material.
– Recursos humanos utilizados. – Índice de rechazos por parte de
– Volumen de impagados. clientes.
– Precios de compra obtenidos. – Desviaciones de los estándares.

– Índice de avisos al servicio técnico.
Inductores
Clima laboral: Desarrollo de empleados:

– Índice de satisfacción laboral. – N.º de promociones
– N.º de quejas de los empleados. – N.º de horas de formación
– Acciones disciplinarias. – Ratios de la evaluación del desem-
– Rotación de personal. peño
– Peticiones de traslados.
282
Hábitos: Iniciativa:
– Horas perdidas por absentismo. – Implantación de nuevas ideas.
– Impuntualidades. – Proyectos finalizados con éxito.
– Visitas al servicio médico. – N.º de sugerencias presentadas.
– Violaciones de las reglas de seguridad. – N.º de sugerencias implementadas.
Es importante recordar la importancia de estimar para cada indicador e induc-

tor que se va a utilizar como unidad de medida cuánto se debe a la formación y
cuánto a otros factores.
También puede ser muy útil definir los indicadores teniendo en cuenta las dis-
tintas perspectivas del cuadro de mando, hecho que facilitará posteriormente de-
mostrar la contribución de la formación a los resultados de la organización.
Ejemplo
• Finanzas:
– Porcentaje de desviaciones en costes.
– Rentabilidad.
• Clientes:
– N.º de reclamaciones.
– Clientes fidelizados.
– Cumplimiento de plazos de entrega.
• Procesos:
– Porcentaje de desviaciones en plazos.
– Tiempo dedicado a la repetición de tareas.
– Tiempos de almacenamiento.
• Personas:
– Porcentaje de rotación.
– Nº de personas promocionadas internamente.
– Índice de satisfacción de los trabajadores…
283

A continuación se incluyen algunos ejemplos de indicadores e inductores

que podrían utilizarse para evaluar la rentabilidad de distintas acciones forma-
tivas:
Ejemplo
• Gestión de proyectos.
– Desviaciones en plazos de ejecución.
– Desviaciones en costes.
– Desviaciones en los estándares de calidad.
– Nivel de satisfacción del cliente.
• Técnica de venta.
– N.º de nuevos clientes.
– N.º de productos vendidos.
– Ratio de cierre de ventas por visita.
– Índice de clientes fidelizados.
• Desarrollo de mandos.
– Índice de rotación externa.
– Índice de satisfacción de los colaboradores.
– Ratios de evaluación del rendimiento de los colaboradores.
– Ratio de promociones.
– Tiempo perdido en repetición de tareas.
B) Convertir los resultados en valores económicos
Se ha comentado que para el cálculo de la rentabilidad la determinación de

los costes no presenta grandes dificultades, no sucediendo lo mismo con las
estimaciones de los beneficios que pueden desprenderse del desarrollo de la
acción formativa. Las razones estriban en la dificultad de determinar cuál o cuá-
les son los mejores indicadores que se pueden utilizar como medida de los in-
gresos que se han producido y, por otro lado, convertir estos resultados en valo-
res monetarios.
284
Para minimizar estas dificultades se pueden utilizar los siguientes criterios:
a) La acción de formación se desarrolla para superar o eliminar una debili-

dad que se ha observado en la organización o para optimizar un aspecto
potencialmente mejorable. Por tanto, deberá evaluarse la rentabilidad úni-
camente de aquellas acciones que sus objetivos operativos estén directa-
mente relacionados con esta finalidad.
b) La debilidad o mejora debe ser identificada, medida y cuantificada, a tra-
vés del indicador o indicadores que se consideren mejores, ya que actuará
como medida “pre”. Se aconseja que sólo se utilice un único indicador
como unidad de medida por cada debilidad o necesidad de mejora; esto es,
por cada objetivo operativo de la acción de formación que se vaya a de–
sarrollar. La principal razón es que si se eligen varios indicadores se pue-
de producir solapamiento entre los resultados.
c) Es preciso, además de determinar una medida “pre”, establecer el objetivo
que se desea alcanzar, actuando este objetivo como medida final a alcan-
zar a través de la acción de formación. Este objetivo lógicamente deberá
ser realista y, por tanto, alcanzable.
Las diferencias entre la medida “pre” y la media “post”, valoradas en términos

monetarios, proporcionará la información sobre los ingresos esperados.
Los posibles ingresos colaterales es recomendable a priori no tenerlos en
cuenta, aun cuando en algunos casos puedan ser muy importantes, aunque se po-
drían utilizar para apoyar los resultados alcanzados de forma cualitativa.
Una vez conocido el indicador que se va a utilizar como unidad de medida se
deberá convertir en valores monetarios para que, posteriormente, la comparación
entre costes e ingresos se pueda realizar en los mismos términos. Para ello, se
deberán seguir los siguientes pasos (ver figura 7.5):
1. Establecer el valor actual de la medida. Se deberá establecer cuál es el

valor actual del indicador que va a ser utilizado como medida de la ren-
tabilidad. Este paso no presenta ningún problema con medidas del tipo de
producción, calidad, tiempo o coste, ya que casi todas las organizaciones
las tienen registradas y llevan incluso un histórico de las mismas. Por
ejemplo, coste de las devoluciones de productos, costes por almacena-
miento, tiempo en la ejecución de una actividad, etc.
Pero es difícil establecer el valor de muchos de los inductores, por lo
que previamente a su utilización habrá que establecer el valor actual de la
medida, por ejemplo, coste del absentismo, coste de la rotación inter-
na/externa, coste de las acciones disciplinarias, etc. a través de su relación
causa-efecto con el correspondiente indicador.
285

Calcular
el importe anual
Establecer el nivel
de medida objetivo
Determinar el valor
unitario de la medida
Establecer el valor actual

de la medida
Figura 7.5. Fases para convertir los resultados en valores monetarios.
2. Determinar el valor unitario de la medida. Una vez conocido el valor de

la medida que se va utilizar, el siguiente paso es determinar su valor uni-
tario; por ejemplo, coste de la devolución de un producto, aumento de los
ingresos por la reducción de un 1% en el absentismo del personal, au-
mento de la facturación por la captación de un nuevo cliente, etc.
3. Establecer el nivel de medida objetivo/determinar la variación que se ha
producido en el valor de la medida; esto es, la variación que se estima se
producirá en el resultado a alcanzar finalizada la acción de formación, o
que se ha producido, si la acción ya se ha realizado. Por ejemplo, número
de productos devueltos, porcentaje que se desea disminuir del absentis-
mo, número de horas dedicadas a la realización de un proyecto.
Durante la fase de planificación de la formación, es muy útil que se
conozca el objetivo mínimo que es preciso obtener para cubrir los costes
de la acción formativa, cálculo que facilita establecer los objetivos a al-
canzar. El objetivo mínimo se calcula de la forma siguiente:
Objetivo mínimo = coste de la acción / ingreso unitario
286
Ejemplo
Si la acción formativa tiene un coste presupuestado de 50.000 € y con ella se
espera conseguir un aumento de los clientes, y cada nuevo cliente supone un
ingreso extra de facturación para la empresa de 2.000 €, el objetivo mínimo que
se deberá conseguir para igualar el coste de la acción sería:
50.000 € / 2.000 €/cliente = 25 clientes
Por tanto, con un aumento de 25 clientes se habrán igualado los ingresos y el
coste de la acción formativa.
4. Calcular el importe anual. El valor anual será el representado por las varia-
ciones que se hayan alcanzado en los resultados durante un año, que es el pe-
riodo más habitualmente utilizado para calcular la rentabilidad. Sin embargo,
es importante tener en cuenta que los ingresos que se pueden producir debi-
dos a la acción de formación pueden extenderse a más de un año; por tanto,
si fuera el caso deberá contemplarse al evaluar la rentabilidad de la misma.
Ejemplo
Para calcular los ingresos producidos y siguiendo los pasos explicados en el
apartado anterior:
1. Se determina el nivel de la medida que se desea alcanzar o que se ha al-
canzado tras la acción de formación.
Por ejemplo, una organización tiene como objetivo aumentar en un 10% el
número de clientes, lo que implicaría pasar de 1.000 a 1.100 su cartera de
clientes en un año.
2. Se multiplica el objetivo esperado o alcanzado por el valor unitario de la medida.
Se ha determinado que una forma de valorar cada nuevo cliente es a través
del indicador “aumento de la facturación”. Suponiendo que entre los 1.000
clientes que en estos momentos tiene la organización la facturación es de
2.000.000 €. La facturación por cliente sería:
2.000.000 / 1.000 = 2.000 € al año por cliente de media.
2.000 € x 100 = 200.000 €
3. La cantidad anterior será el ingreso esperado/alcanzado, cantidad que habrá
que multiplicar por el plazo de referencia (plazo de tiempo) con el que se va-
ya a trabajar, en meses o años.
En el ejemplo se supone que únicamente se van a contemplar los ingresos
para un periodo de un año; por tanto, la cantidad sería 200.000 €.
287

C) El rendimiento sobre la inversión de una acción de formación
Con la información recogida, hay una forma fácil de calcular la rentabilidad

que se prevé alcanzar, en el caso de que se esté haciendo una estimación previa
durante la fase de planificación de la formación o se esté comprobando una vez
finalizada la misma durante la fase de evaluación, a partir de la relación cos-
te/ingresos (RCI) en formación, cuya fórmula es:
RCI = ingresos producidos por la formación / costes de la formación
En esta fórmula, un resultado de:
– 1 indicaría que los ingresos de la formación han sido iguales a sus costes.
– < 1 indicaría que los ingresos producidos por la formación han sido infe-
riores a sus costes.
– > 1 mostraría que los ingresos producidos por la formación han sido supe-
riores a sus costes.
Ejemplo
Los ingresos debidos a la acción formativa de acogida a las personas de nueva
incorporación ha sido de 10.000 €, ya que se ha constatado una disminución del
33% del tiempo de adaptación al puesto de trabajo y su coste ha sido de 6.500 €.
Si se aplica la fórmula de la RCI:
10.000 € / 6.060,61 € = 1,65 €
Por tanto, por cada euro invertido se ha obtenido 1,65 €, por lo que se ha produ-
cido un beneficio de 65 céntimos.
El mismo resultado, pero expresado en porcentaje, se obtendría aplicando la

fórmula del ROI:
ROI = [(Ingresos de formación – Costes de formación)/Costes de formación] x 100
En este caso, los resultados indicarían:
– 0. Los ingresos producidos por la formación han sido iguales a los costes
de la misma, por lo que no habría aportado valor a la organización, pero
tampoco habría supuesto un gasto para la misma.
– < 0. Los ingresos producidos por la formación han sido inferiores a los
costes de la misma. Por ejemplo, un resultado de – 65% indicaría que los
288
ingresos debidos a la formación han sido un 35% (100 – 65) de los costes
que ha supuesto la misma, esto es, por cada euro invertido en formación
se habrían recuperado sólo 35 céntimos.
– > 0. Este resultado indicaría que los ingresos debidos a la formación han
sido superiores a los costes de la misma. Por ejemplo, un resultado de
65%, indicaría que los ingresos debidos a la formación han sido un 65%
superiores a los costes de la misma, esto es, por cada euro invertido en
formación se habría recuperado 1,65 €.
Ahora bien, en la mayoría de las ocasiones, los ingresos debidos a la formación

se mantienen durante un largo plazo (2, 3 años o más), por lo que a la hora de calcu-
lar su rentabilidad habrá que determinar tanto la que se puede esperar (o se obtiene)
inmediatamente como la que se espera obtener (o se obtiene) a medio y largo plazo.
Por ello, es importante calcular el tiempo que se tardará en amortizar los cos-
tes invertidos en formación. El tiempo de amortización se calcula a partir de una
serie de parámetros:
A) Coste de la acción formativa.

B) Ingresos/mes debidos a la acción.
De esta forma:
Tiempo de amortización (en meses) = A / B
Ejemplo
Si una acción formativa ha costado 15.000 € y los ingresos mensuales que se
esperan obtener con ella son 1.500 €/mes, el tiempo de amortización para la
misma será:
15.000 € / 1.500 €/mes = 10 meses
Una vez que se dispone de este dato, será una nueva información que se deberá
tener en cuenta antes de decidir si es rentable y oportuno llevar a cabo una ac-
ción determinada.
7.6. La evaluación de la eficiencia de la formación
La evaluación de la eficacia de la formación permite saber hasta qué punto las

acciones que se han llevado a cabo han permitido alcanzar los objetivos previstos.
289

Pero, dichos objetivos, ¿se han obtenido al menor coste y utilización de recursos
posibles?
Si se desea conocer real y completamente la calidad de la formación, es preci-
so evaluar no sólo su eficacia, sino también atender a los aspectos referidos a la
eficiencia del proceso, de forma que se pueda llegar a saber si los objetivos de
formación se están consiguiendo con una optimización de recursos.
Para la evaluación de la eficiencia, los responsables del proceso, se deberán fi-
jar en los siguientes aspectos (ver figura 7.6):
Desarrollo
Sistemas
de control
Planificación de
la formación
Figura 7.6. La evaluación de la eficiencia de la formación.
7.6.1. Evaluar la planificación de la formación
En este caso, se analizará todo el proceso de planificación seguido, desde la

definición de las exigencias y necesidades de formación, hasta la evaluación de la
misma; por tanto, se revisarán todos los aspectos referidos a:
a) La selección de los participantes en cada una de las acciones formativas que

se hayan llevado a cabo, comprobando, por ejemplo, que se han incluido to-
das las personas que presentaban cada necesidad formativa, pero sólo ellas.
b) La forma en que se han elegido los formadores de las distintas acciones
formativas, analizando hasta qué punto se han elegido los más adecuados
en función de su calidad y su coste.
290
c) El diseño de los programas de las distintas acciones formativas, de forma

que se pueda comprobar que ha sido el más adecuado.
Para que se pueda evaluar el diseño de las acciones formativas será
necesario disponer de las siguientes informaciones:
- Especificación clara y precisa de los objetivos de la acción forma-

tiva.
- Programa teórico y práctico de los contenidos de la acción forma-
tiva.
- Medios y recursos utilizados.
- Resultados esperados.
La evaluación del diseño de la acción formativa puede llevarse a cabo

de forma previa a su realización o una vez realizada.
Así cuando se realiza de forma previa a la impartición permite:
- Detectar puntos fuertes y aspectos a mejorar en el diseño.

- Comparar con diseños alternativos y seleccionar el más adecuado.
- Determinar si los medios didácticos previstos deben revisarse.
- Asegurar la adecuación de los objetivos a las necesidades de los
formandos y de la organización.
- Comprobar que las actividades teórico-prácticas de las acciones
formativas han tenido en cuenta:
§ Los principios del aprendizaje de adultos.

§ Los diseños didácticos más adecuados.
- Conseguir la implicación de los participantes en el programa, ha-

ciendo que sean los demandantes del programa quienes le den su
visto bueno.
- Pronosticar la facilidad/dificultad para la transferencia de los
aprendizajes.
Mientras que cuando se evalúa una vez ya desarrollada la acción

formativa permite:
- Comparar lo diseñado con lo ejecutado y comprobar las diferen-

cias que se han producido.
- Conocer la aceptación del programa por parte de los formandos y
las sugerencias de mejora que éstos hacen.
291

A continuación se incluye un ejemplo de cuestionario para la evalua-

ción del diseño y planificación de una acción formativa:
Diseño y planificación de una acción formativa Sí No
• ¿Se definen de forma clara y precisa los objetivos y beneficios

esperados?
• ¿Se expresan los objetivos en términos de comportamientos
observables y medibles?
• ¿Se hace una estimación de la transferencia de los compor-
tamientos?
• ¿Se determinan de forma clara y precisa los contenidos teóri-
cos y prácticos?
• ¿Se establece el perfil de participantes idóneo?
• ¿La metodología está adaptada a los objetivos y contenidos
de la acción formativa?
• ¿Está previsto un espacio para la evaluación del aprendizaje?
• ¿El perfil del formador es el adecuado?
• …
d) La forma y el diseño de las documentaciones, comprobando que se han

elaborado de forma que permitan, a los formandos, tener una buena ima-
gen de la unidad de la formación, sin disparar los costes.
e) Los medios y métodos de formación empleados en las distintas acciones
formativas, para comprobar que, en efecto, han sido los más adecuados y
su coste ha sido ajustado.
f) Las comunicaciones a los participantes, comprobando que se hacen en el
tiempo y la forma correcta, para evitar posibles problemas posteriores.
g) La adecuación de las fechas de realización de las distintas acciones forma-
tivas, de forma que no impidan la participación de algunas de las personas
convocadas y, como consecuencia, obliguen a repetir la acción con ellos.
h) Los costes de las acciones formativas, comprobando que, en todo momen-
to, se ha buscado la mejor relación calidad/coste.
En función de los resultados de este análisis, se podrán detectar aquellas si-

tuaciones que puedan ser modificadas para mejorar la eficiencia de todo el proce-
so de formación, así como proponer un sistema de trabajo que permita, a la uni-
292
dad de formación, mantener constantemente actualizados los datos sobre dicha

eficiencia, para buscar la mejora continua de la misma.
7.6.2. Evaluar el desarrollo de las acciones formativas
En este caso, se tratará de conocer hasta qué punto, en las acciones formativas
que se han llevado a cabo, se ha cumplido lo que se había planificado previamente.
Para ello, en la evaluación de la impartición de la acción formativa se recoge-
rá información que permita:
– Conocer la actuación del formador/tutor y los formandos durante el desa-

rrollo de la acción.
– Documentar el funcionamiento del curso.
– Conocer la dinámica de la acción y la adecuación de los contenidos y es-
trategias didácticas.
Por tanto, durante la evaluación de la impartición debería darse respuesta a

preguntas como:
– ¿El desarrollo de la acción formativa se ajustó a lo planificado?

– ¿Se cumplió el calendario y los horarios?
– ¿Qué problemas o incidencias aparecieron?, ¿cómo se solventaron?
– ¿Se adaptó el formador/tutor a las características y necesidades del grupo?
– ¿Sería conveniente introducir cambios para mejorar la efectividad?
Para ello, será preciso trabajar con los datos referidos a la evaluación inmedia-
ta de las acciones formativas, comprobando que permite obtener informaciones
rápidas, válidas y fiables sobre este tema, de forma que se pueda seguir trabajan-
do, en el futuro, en la mejora de la eficiencia de la formación.
7.6.3. Evaluar los sistemas de control de la formación
Este aspecto muchas veces no recibe la atención que realmente merece, ya

que disponer de unos buenos sistemas de control y unas adecuadas bases de datos
facilita a la unidad de formación mantener actualizadas las informaciones que,
posteriormente, permitirán trabajar en la mejora de la eficacia y de la eficiencia de
todo el proceso formativo.
293

7.6.4. Evaluar los costes de formación
Como se ha podido comprobar la evaluación de la eficiencia de la formación

permitirá obtener informaciones sobre el grado en que las decisiones que se han
ido tomando durante todo el proceso, han sido acertadas, por lo que además de la
evaluación de la planificación, impartición y sistemas de control es básico evaluar
los costes de la formación y analizar si éstos han sido los adecuados o no.
Una vez conocidos los costes de las distintas acciones formativas llevadas a
cabo, se pueden conocer los que ha supuesto la formación para la empresa.
Los costes se suelen representar en una tabla como la que se presenta en el
cuadro 7.3, en la que se representan cuatro acciones formativas que se han llevado
a cabo en la empresa a lo largo del año.
Cuadro 7.3. Modelo de tabla para representar los costes de la formación.

Concepto Acción A Acción B Acción C Acción D TOTAL
Costes directos
Personal
Materiales fungibles
Consultoría
Desplazamientos
Participantes
Instalaciones, equipos y
tecnología
Total costes directos
Costes indirectos
Personal
Instalaciones, equipos y
tecnología
Otros costes indirectos
Total costes indirectos
Costes de estructura
Total
294
Una vez que se conocen los costes de cada acción de formación, se pueden
evaluar dichos costes, con el objetivo de identificar y valorar los distintos costes
parciales que integran el coste total de la acción formativa.
Esta evaluación de los costes:
– Facilita la toma de decisiones sobre el diseño, la impartición y la evalua-

ción de la acción, de cara a mejorar la eficiencia de la misma.
– Permite analizar de forma más detallada la rentabilidad de la acción for-
mativa.
Sin embargo, es necesario planificar adecuadamente esta evaluación de los

costes de la acción, puesto que:
– La recogida y sistematización de las informaciones que se necesitan exige

bastante tiempo.
– Es preciso diferenciar claramente entre las estimaciones subjetivas y los
datos objetivos que son los que reflejan la realidad de lo sucedido con la
acción formativa.
Para evaluar los costes de una acción de formación, se dividen en función de

una serie de criterios con el fin de poderlos analizar más en profundidad durante
la evaluación de la eficiencia de la acción. Los criterios más habitualmente em-
pleados son:
– Coste/hora. De forma que se pueda conocer el coste por cada hora de

formación impartida.
– Coste/asistente. Permite conocer el coste que ha supuesto cada asistente a
la acción de formación.
– Coste/hora/asistente. Tiene como objetivo conocer el coste por hora de
formación y por asistente a la acción formativa.
Otros criterios que puede utilizar el responsable de formación, con el objetivo

de disponer de una serie de variables que le permitan, posteriormente, llevar a
cabo una verdadera evaluación de la eficiencia de la formación son los siguientes:
– Área de formación. Son los costes de las acciones incluidas en un área de

formación determinada: ventas, informática, calidad, etc.
– Unidad empresarial. Son los costes de la formación llevada a cabo en ca-
da unidad empresarial; por ejemplo, producción, recursos humanos, mar-
keting, etc.
295

– Niveles jerárquicos. Son los costes de las acciones formativas dirigidas a

cada nivel jerárquico de la empresa; por ejemplo, directivos, técnicos,
administrativos, etc.
– Programas externos. Son los costes de las acciones formativas organiza-
das e impartidas por organizaciones o consultoras externas a la empresa.
– Programas internos. Es el coste de las acciones formativas organizadas e
impartidas desde dentro de la empresa.
De todos estos criterios, que se suelen combinar entre sí, el responsable de

formación deberá seleccionar los más relevantes para su empresa, de forma que,
al analizar los datos durante la evaluación de la eficiencia de la formación, pueda
tomar decisiones eficaces sobre aspectos como:
– Disminuir las horas de una acción de formación, sin que se vean afectados
los contenidos, la calidad y la eficacia de la misma.
– Decidir de manera más eficiente acudir a consultoras externas o trabajar
con los medios internos de la empresa.
– Optimizar la utilización de los recursos de que dispone la empresa para la
formación.
– Etc.
En definitiva, la evaluación de la eficiencia permite conocer lo que se está ha-

ciendo bien, para intentar mejorarlo; y lo que se está haciendo mal, para no repetir
errores ya cometidos.
296
8
El marketing interno
de la formación del personal
8.1. La motivación hacia la formación del personal
¿Es importante la formación del personal en la organización? Si se plantea es-

ta pregunta en diferentes organizaciones seguramente se encontrará una única
respuesta: sí. Incluso para la mayoría de los profesionales y sobre todo para los
gestores de formación este interrogante puede parecer innecesario.
En esta época, en la que constantemente se generan y establecen cambios sig-
nificativos en el entorno empresarial en cuanto a estructura, organización y utiliza-
ción de las nuevas tecnologías, afirmar que la formación es importante no supon-
dría ningún descubrimiento. Está demostrado que el desarrollo de las competencias
que cada persona requiere para el desempeño de sus funciones es esencial para
alcanzar buenos resultados a nivel personal y de organización.
La formación vista como imprescindible para el buen desempeño del perso-
nal, el incremento del rendimiento y la competitividad de la empresa es una afir-
mación fundamentada en años de práctica empresarial, no solo en reflexiones.
Sin embargo, en ocasiones, la valoración que se otorga a la formación es sig-
nificativamente inferior al valor real que le corresponde como proceso generador
de conocimientos y competencias, decisivo para el buen rendimiento laboral. Esta
desvalorización o poca aprobación de la formación puede manifestarse tanto por
parte del personal como por parte de la dirección de la organización.
Lamentablemente se encuentran múltiples casos en los que el apoyo de la di-
rección de la empresa al desarrollo de los proyectos formativos es significativa-
mente bajo. En estos casos se enfrenta un problema de concienciación acerca de

297

la importancia de la formación, cuya causa probablemente sea la falta de forma-

ción, o de información, de los propios directivos.
De igual manera también se pueden encontrar organización es donde los em-
pleados no valoran la formación como un proceso importante para su desarrollo y
desempeño. Aun cuando se realiza un esfuerzo significativo por gestionar accio-
nes formativas la respuesta y la implicación del personal es insuficiente.
Generalmente estas dos situaciones anteriormente referidas se manifiestan
conjuntamente, lo que expresa la relación existente entre ambas, sus causas y
consecuencias.
Lo peor es que la desvalorización que se expresa hacia la formación en estas
organizaciones conlleva el empobrecimiento del propio proceso formativo. Se
establece un estado de abandono de la gestión de la formación como proceso im-
portante en la organización que induce a un proceso de no reconocimiento de la
misma por parte del personal, como una fuente de utilidad.
Dicho en otras palabras, para que la formación manifieste y aporte su valor
debe ser valorada por todos los agentes que participen de una u otra forma en su
gestión y desarrollo.
Este podría ser el problema y la solución: generar valor. La pérdida de calidad
en la gestión de los procesos formativos conlleva la desmotivación del personal
hacia la formación disminuyendo significativamente su satisfacción con la misma.
Se podría decir que se produce una especie de efecto “boomerang”, donde la falta
de valoración conlleva la gestión de una formación de poco valor, produciendo
una disminución de la motivación del personal hacia la misma (ver figura 8.1).
Poca valoración de la formación
con poco valor
Figura 8.1. Efecto “boomerang” de desvalorización de la formación.
298

El marketing interno de la formación del personal
Cuando se cuestiona la importancia de la formación en las organizaciones, in-

variablemente se llega a un concepto esencial para expresar los niveles de recono-
cimiento del valor de la formación: la motivación. Valor y motivación son dos
conceptos directamente conectados.
Se puede afirmar que la motivación de un individuo hacia la formación mues-
tra en gran medida la importancia que éste asigna a los procesos y acciones for-
mativas que se llevan a cabo en su organización. De ahí la importancia de conocer
las variables relacionadas con la misma. En este caso, más que por llegar a ser
expertos en los fundamentos y teorías de la motivación, por reconocer la plurali-
dad que existe en cuanto a las fuentes y razones que generan y potencian la moti-
vación en el entorno laboral.
La motivación, que procede del término latín “movere” y significa moverse,
puede interpretarse como el movimiento de una persona en una dirección, hacia
una meta. Expresa o refleja la tendencia a actuar de una determinada forma, a
mantener un comportamiento. Es la fuerza que mueve al individuo a alcanzar un
objetivo.
“Estar motivado” significa emprender algo con ilusión, realizar a voluntad
una acción, mantener una conducta, ocuparse por un objetivo, aunque para ello
haya que realizar un esfuerzo. Y justo se realiza el esfuerzo por el que se identifi-
ca un valor o beneficio que se puede alcanzar con la acción, una necesidad que se
satisface a través del comportamiento que se ha decidido iniciar y mantener.
De la afirmación anterior se puede derivar que existe una estrecha relación en-
tre la motivación y las necesidades de un individuo. Ser conscientes de esta rela-
ción y reconocerla es trascendental para llegar a entender los factores que provo-
can desmotivación en el personal, y sobre todo, diseñar acciones adecuadas y
eficaces para incrementar la motivación hacia la formación.
Cuando en el entorno empresarial se afirma que se quiere motivar al personal
hacia la formación se está expresando una intención, una gran intención: que los
empleados desarrollen una actitud positiva hacia las acciones formativas, partici-
pen activamente y las demanden como vía de satisfacción de necesidades.
Para desarrollar una actitud positiva que conduzca al interés y participación
activa del personal, éste debe encontrar en la formación los beneficios suficientes
para percibirla atractiva, útil. El individuo debe identificar un beneficio en el pro-
yecto formativo, su motivo; que crea el impulso necesario para acercarse, involu-
crarse y comprometerse.
El objetivo o utilidad que se persigue con la formación responderá a las nece-
sidades específicas de cada individuo. De aquí que cada persona encuentre sus
propias razones o motivos para comenzar una acción o proyecto formativo.

299

Para apreciar mejor la relación existente entre las necesidades de un individuo

y los factores que lo motivan se debe definir el significado y alcance de la expre-
sión necesidad.
El término necesidad se puede asociar a un estado interno que provoca que
determinadas acciones y resultados parezcan atractivos. Una condición que fo-
menta la atracción por ciertas situaciones, objetivos o resultados. La necesidad
está relacionada con el estado de carencia que estimula el comportamiento en
busca de la satisfacción.
De tal manera se puede describir un mecanismo que establece una relación
causa-efecto entre la necesidad, la motivación y la actuación del individuo. A
partir de una necesidad se crea un impulso a realizar una acción que satisfaga
dicha necesidad (ver figura 8.2).
Necesidad Comportamiento de Necesidad

insatisfecha Motivo acercamiento satisfecha
Figura 8.2. Relación entre la motivación y las necesidades.
Sobre la naturaleza y características de las necesidades existe una extensa bi-

bliografía. Las necesidades han sido definidas y agrupadas de múltiples formas,
por diversos autores. Una de las teorías más conocidas es la relacionada con la
escala jerárquica de predominio relativo de las necesidades enunciada por el
psicólogo norteamericano Abraham Maslow.
En dicha teoría Maslow (1954) establece cinco categorías diferentes de nece-
sidades: fisiológicas, de seguridad, sociales, de estima y de autorrealización (ver
figura 8.3).
300

De
autorrealización
N
Necesidades
De estima secundarias
se
Sociales
De seguridad
N
Necesidades
primarias
Fisiológicas
Figura 8.3. Jerarquía de necesidades de Maslow.
Según esta teoría, la motivación para satisfacer una necesidad de tipo superior
sólo se manifiesta cuando están satisfechas en alguna medida las necesidades de
tipo inferior. De forma tal que las necesidades de cada individuo diferirán entre sí
en dependencia del nivel inferior satisfecho.
Dado que todas las personas no tienen o sienten las mismas necesidades, la
conducta de cada individuo podrá diferir en función de los objetivos asociados a
su estado de necesidades. De aquí que no todas las personas se motiven con una
acción o situación específica.
A su vez puede ocurrir que varios individuos se motiven con un mismo even-
to, pero las razones o impulsos que generan el comportamiento pueden diferir en
función de la necesidad de cada uno de ellos. Los valores que cada persona identi-
fica en un suceso pueden ser diferentes en función de sus necesidades.
De igual manera ocurre en el campo de la formación; la motivación de cada
individuo por participar activamente en la misma estará vinculada a la satisfac-

301

ción de una o varias necesidades latentes. La formación debe reportarle a cada

individuo un beneficio ya sea relacionado con las necesidades de seguridad (por
ejemplo, estabilidad en el empleo), sociales (participar y ser aceptado por un gru-
po), de estima (reconocimiento o promoción), de autorrealización (mejora de las
competencias de creatividad), etc.
En cualquier caso, el individuo debe distinguir un valor o utilidad, que de una
u otra forma estará asociado a una necesidad que lo ponga en movimiento.
En cuanto a la motivación y la formación, para facilitar el análisis de las dife-
rentes fuentes que pueden incidir en la participación activa del personal en la
formación y de las variables que determinan los niveles de valorización de la
misma, se hará un breve análisis de algunas de las teorías sobre la motivación y
las necesidades.
En este sentido se debe subrayar que existen numerosas y diversas teorías so-
bre este tema. Algunas no coinciden en su plenitud, pero en general todas han
significado una aportación que ha permitido la comprensión de los factores y
circunstancias que determinan diferentes comportamientos humanos.
Se han seleccionado algunas de estas proposiciones aplicándolas al ámbito la-
boral en general, y a la formación del personal en las organizaciones en particular.
Se comienza con la teoría de las necesidades de Abraham Maslow, que ya se
ha enunciado.
Maslow describió diferentes grupos de necesidades, que mantienen un orden
jerárquico, de forma tal que los niveles más elevados de necesidades sólo surgen
cuando los niveles más bajos han sido alcanzados en determinada medida por el
individuo.
Según la figura 8.3 las necesidades pueden ser de diferente naturaleza y agru-
parse en dos niveles. Las necesidades primarias corresponden a: necesidades fi-
siológicas (aire, agua, alimentos, reposo, abrigos, etc.) y de seguridad (protección
contra el peligro o las privaciones). Las necesidades secundarias comprenden:
sociales (amistad, pertenencia a grupos), de estima (reputación, reconocimiento,
autorrespeto, amor), de autorrealización (realización potencial, utilización plena
de los talentos individuales).
Según Maslow, no todos los individuos llegan a los niveles superiores de ne-
cesidad y no todas las personas sienten las necesidades de autorrealización, ni
siquiera el nivel de las necesidades de estima.
De tal manera resultaría prácticamente imposible que una persona con una ne-
cesidad prioritaria de nivel primario se motive por una acción formativa que no
esté vinculada a su puesto de trabajo y sobre todo que no le reporte ningún bene-
ficio a corto o medio plazo en cuanto a su retribución.
302

En esta línea de ejemplos, un trabajador que tuviera dificultades para pagar

la hipoteca de su vivienda difícilmente se motivaría por una formación que le
reportara un conocimiento nuevo que en principio nunca aplicaría a su labor
profesional. La motivación principal del citado trabajador estaría dirigida a
cualquier evento que le permitiera mejorar sus ingresos o por supuesto rebajar
su hipoteca.
Según esta teoría, habrá trabajadores a los que no les motive la formación que
en principio no tenga una aplicación práctica inmediata, así como a otros que les
motivará cualquier acción formativa donde puedan aprender “algo nuevo”.
El propio Maslow, cuando utiliza el término “de predominio relativo”, e insis-
tiendo en que su modelo es simplemente una hipótesis, explica que:
a) En determinadas ocasiones, se puede encontrar que sin tener satisfecha

una necesidad inferior, puede estar actuando una superior a la hora de de-
terminar el comportamiento de un individuo.
b) No es necesario que una necesidad esté satisfecha al 100% para que se
active el nivel siguiente de necesidades.
c) Muchas conductas se producen por la acción conjunta de diferentes nece-
sidades.
d) Existen otras necesidades que él no ha podido estudiar.
En esta línea, las investigaciones posteriores sobre el Modelo de Maslow han

llegado a la conclusión de que las necesidades humanas se pueden agrupar, fun-
damentalmente, en dos grandes grupos:
a) Existencia o básicas (fisiológicas y de seguridad).

b) Superiores (sociales, estima y autorrealización).
Asimismo, se han ido definiendo otras necesidades superiores como son el

motivo de logro, competencia, poder, etc.
Así, se mantiene básicamente la diferenciación que Maslow hace de las nece-
sidades en cuanto a la existencia de un nivel primario relacionado con la supervi-
vencia y la seguridad y otros niveles relacionados con las relaciones, la estima y
la autorrealización. Además, se ha confirmado el hecho de que distintas necesida-
des pueden estar operando al mismo tiempo y que los distintos niveles en las dife-
rentes necesidades interactúan entre sí dando lugar a comportamientos diferentes.
Por ejemplo, no actuarían igual dos personas con un nivel alto en necesidad de
poder, si una de ellas tiene una necesidad alta de relación social y otra un nivel
bajo en esta variable.

303

Por otro lado, se puede recordar que en la historia de la humanidad han existi-
do personas que han priorizado la necesidad de autorrealización por encima de
necesidades básicas como alimentarse. Reconocidos pintores, escritores, músicos,
etc., que prácticamente han dedicado la vida a la búsqueda o culminación de una
obra por encima de obtener bienes que les permitieran alimentarse adecuadamente
o satisfacer sus necesidades básicas.
Esto justifica que en ocasiones se encuentren individuos que priorizan el va-
lor de aprender, aun estando en situaciones de dificultad económica. De tal mane-
ra se podría encontrar al trabajador descrito anteriormente, con dificultades serias
para pagar la hipoteca, asistiendo de manera voluntaria a un curso que no le re-
portará ningún bien material, sino la satisfacción de aprender algo nuevo.
Una teoría que se debe mencionar, por referirse a un aspecto muy importante
y con frecuencia mal definido ya sea por desconocimiento o con intención es la
denominada teoría de las expectativas de Víctor Vroom (1964). La generación de
expectativas como fuente de motivación es un tema de incidencia relevante en el
entorno laboral y la formación.
Para Vroom la tendencia a mantener un comportamiento determinado, depen-
de de la expectativa que se genera sobre el resultado que se alcanza con la actua-
ción emprendida. En la medida en que el resultado que se puede obtener sea más
atractivo, mayor será la tendencia a desarrollar la acción en cuestión.
Asumiendo que los individuos encuentran interesantes aquellos resultados que
responden a sus necesidades latentes, se puede afirmar que la motivación hacia un
suceso determinado está relacionada con la expectativa de ver satisfecha una ne-
cesidad.
Esta relación expectativa-motivación indica que se puede incidir sobre los
niveles de motivación para mantener un comportamiento, si se es capaz de
generar o incrementar el nivel de expectativa sobre los beneficios que se pue-
den obtener del mismo. De tal forma se puede establecer un vínculo entre las
acciones que promocionan un evento; generan expectativas positivas sobre el
mismo, y los niveles de motivación que se inducen en los individuos con rela-
ción al mismo.
Según esta teoría, se puede fomentar la motivación hacia una actividad o
comportamiento, mostrando los beneficios que dicha actividad ofrece. En el en-
torno laboral las expectativas pueden estar encaminadas a la mejora del desempe-
ño, alcanzar el resultado deseado u obtener determinadas recompensas.
Además de los niveles de expectativas, otro factor que incide positivamente
en el grado de motivación está relacionado con la intención de alcanzar una meta.
A finales de los años 70, Edwin Locke propuso una hipótesis que se conoce
con el nombre de teoría de la fijación de metas. Según ésta, la intención de alcan-
304

zar un objetivo constituye una fuente substancial de motivación. La determina-

ción de una meta indica el resultado que se quiere alcanzar y refuerza la intención
de recorrer el camino que lleva a la misma.
Además de mostrar el camino o recorrido que es necesario hacer, la meta
expresa el esfuerzo que es preciso emplear y su aceptación comprende un com-
promiso personal por alcanzarla. La motivación por alcanzar un objetivo se
fomenta cuando de manera voluntaria se acepta y se asume el compromiso de
llegar a él.
En el entorno laboral la fijación de metas puede incidir en la mejora del
desempeño y el incremento del rendimiento. De igual manera, la determinación
de objetivos puede incrementar los niveles de motivación hacia la formación, ya
sea porque la formación representa un elemento importante en el camino hacia la
consecución de la meta o porque el desarrollo de la propia acción formativa re-
presenta el objetivo fijado.
En cuanto a la motivación y el comportamiento, otra teoría que resulta intere-
sante por su aportación a las variables de motivación, es la teoría de la modifica-
ción de la conducta de B. F. Skinner.
De esta teoría se resaltan dos aspectos fundamentales. El primero, relacionado
con la posibilidad de cambio de un comportamiento determinado, según la teoría
de Skinner (1977), la conducta de un individuo hacia una situación puede modifi-
carse como producto de los estímulos que recibe del entorno, estos estímulos
pueden favorecer el mantenimiento de una conducta o el rechazo a la misma.
En consecuencia, a través del refuerzo positivo y las recompensas, se pueden
provocar cambios en el comportamiento, logrando generar una actitud positiva en
un individuo hacia un evento específico que anteriormente rechazaba o simple-
mente no le provocaba interés alguno.
El segundo aspecto está relacionado con la vinculación entre la recompensa y
la actitud. Se puede afirmar que un individuo que obtiene una recompensa por una
acción realizada intentará reproducir esta acción en el futuro. Este planteamiento
puede significar que el reconocimiento y la recompensa constituyen fuentes efica-
ces para el reforzamiento de un comportamiento determinado.
Por último, una de las teorías más conocidas y tratadas en relación con la mo-
tivación es la teoría de Herzberg (1966).
Esta teoría, conocida como teoría de los dos factores o teoría bifactorial, está
sustentada en la existencia de dos extensiones, el ambiente externo y el interior
del individuo, y dos dimensiones independientes de satisfacción e insatisfacción
en el trabajo.
La teoría agrupa las necesidades en dos conjuntos, uno relacionado con el
ambiente que rodea a la persona y otro con su capacidad de experimentar sensa-

305

ciones de crecimiento y realización. El primero se asocia a la disminución o in-

cremento de la insatisfacción en dependencia de las características del entorno. El
segundo al incremento o disminución de la satisfacción en relación con los senti-
mientos de crecimiento y realización del individuo.
El primer grupo está constituido por aquellos factores que dependen del en-
torno y que están fuera del control de las personas. A estos se les denomina facto-
res higiénicos o factores extrínsecos y pueden ser: salario, condiciones de trabajo,
tipo de dirección y política de control que el personal recibe, categoría, composi-
ción y relación con el equipo, etc.
Cuando estos factores higiénicos no son los deseables provocan insatisfac-
ción, mientras que cuando son óptimos evitan la insatisfacción del individuo, pero
no provocan un estado de satisfacción.
El segundo grupo está compuesto por los factores relacionados con el creci-
miento individual, el reconocimiento profesional y la autorrealización. A estos se
les denomina factores motivacionales o factores intrínsecos y son la realización
en el trabajo, la responsabilidad, el reconocimiento, el desarrollo profesional, la
promoción, etc.
Este grupo está asociado a la dimensión de satisfacción. Un individuo se sen-
tirá satisfecho y motivado en la medida en que se sienta realizado y reconocido.
8.1.1. Aplicación a la formación
Del análisis realizado anteriormente, sobre las diferentes teorías relacionadas

con la motivación del individuo, se puede llegar a diversas conclusiones. Todas
ellas de gran utilidad aplicadas a la motivación hacia la formación en las organi-
zaciones.
Estas conclusiones, adecuadas a las particularidades de cada empresa, pueden
erguirse como pilares para el desarrollo de una estrategia integral, encaminada a
la gestión de un programa de formación y desarrollo del personal, motivador y
eficaz. Precisamente con el objeto de incidir con eficacia en el desarrollo profe-
sional del personal y la mejora de su desempeño, a través del fomento de la moti-
vación hacia la formación, se propone analizar las siguientes conclusiones:
a) Los niveles de motivación están relacionados con la satisfacción de las

necesidades de cada individuo. Existen diferentes niveles y tipos de nece-
sidades por lo que no toda persona encontrará en un mismo acto un bene-
ficio atractivo y por ende un móvil de motivación. En otras palabras, una
acción puede motivar a un individuo, que encuentra en ella una fuente de
306

satisfacción a una de sus necesidades; sin embargo, la misma acción pue-

de resultar de poco interés para otro individuo.
Se puede afirmar que en las organizaciones el valor que los individuos
encuentran en la formación está relacionado con el nivel de sus necesida-
des, fundamentalmente relacionadas con el entorno laboral, y el beneficio
que ésta puede aportarles en función de las mismas.
En una organización hay personas que valoran la formación como
fuente de aprendizaje, unos como vía de desarrollo de su carrera profesio-
nal, otros como instrumento para mejorar el desempeño, algunos como
una posibilidad de mejora de la retribución, etc. Por esta razón y dado que
la organización está compuesta por personas con diferentes necesidades y
aspiraciones, en la medida en que exista un mayor número de beneficios
asociados a las acciones formativas, más posibilidades habrá de que todos
y cada uno de los individuos que la conforman encuentren en la misma un
valor atractivo que los motive a participar.
b) Para analizar las motivaciones de cada individuo se requiere conocer
sus necesidades. Esta segunda conclusión complementa a la primera. La
formación debería permitir, de manera directa o indirecta, la satisfacción
de las diferentes necesidades de los individuos en la organización. En
consonancia con ello, un plan estratégico de formación tendría que com-
prender acciones de diferente naturaleza con enfoques distintos, que
permitan el desarrollo personal, incidan en la mejora del desempeño,
contribuyan a la mejora del clima laboral y las relaciones interpersona-
les, favorezcan el desarrollo del potencial como profesional, impulsen el
plan de carrera, etc.
Ahora bien, a cada persona se le debería ofrecer la formación especí-
fica que necesite. En este contexto el sitio más adecuado de un trabajador
que tenga dificultades con su desempeño sería una acción formativa rela-
cionada con las funciones y competencias que requiere su puesto de traba-
jo, específicamente con aquellas asociadas con sus carencias.
Se trata de no aplicar la política de “café para todos” puesto que cada
individuo tiene su propia necesidad. Para ello, se tendría que realizar un
proceso eficaz de detección de necesidades, que lleve a identificar las ac-
ciones que pueden motivar a cada individuo.
Es este apartado se podría representar la formación como un gran puz-
le multicolor donde cada trabajador debe estar vinculado a la pieza especí-
fica, con la que en ese momento concuerda.
c) La motivación está relacionada con el nivel de expectativas de cada indi-
viduo a satisfacer sus necesidades. La conclusión podría ser concisa y ro-

307

tunda: las personas se mueven hacia los eventos donde identifican un be-
neficio. Para fomentar la motivación hacia la formación los individuos
deben asociar la misma a un provecho, una utilidad, acorde a sus necesi-
dades.
Dando a conocer las características de la formación, programa, objeti-
vo, aplicación, etc., se generan expectativas positivas en los futuros for-
mandos. Se les proporciona el motivo que les pondrá en marcha y les hará
mantener el comportamiento elegido, formarse.
Se debe destacar la importancia de generar expectativas reales, éstas
forman el impulso para emprender el camino y con su cumplimiento
mantienen la motivación por recorrerlo. Sin embargo, si en la medida en
que se desarrolla la acción formativa el formando percibe que las expec-
tativas no se cumplen, irá perdiendo motivación hasta probablemente
abandonar. En estos casos la situación final es aún peor pues no solo se
genera un estado de desmotivación sino que además se puede crear re-
chazo y desaliento.
Habría que resaltar, siempre, los valores reales de cada acción, aque-
llos que se pueden alcanzar. Crear expectativas de “posible cumplimien-
to”; aunque con ello se corra el riesgo de no movilizar a todo el personal.
Para lograr este último objetivo, se deben diseñar acciones con caracterís-
ticas, objetivos y beneficios diversos, que puedan satisfacer las diferentes
necesidades de todos los individuos en la organización. El puzle multico-
lor donde cada persona se sentirá identificada con una pieza en específico,
o con varias.
d) La motivación puede estimularse desde el exterior ofreciendo recompen-
sa y refuerzo. Como se ha analizado el nivel de motivación para desarro-
llar una acción y mantener un comportamiento específico, está ligado a la
utilidad que el individuo identifica en dicha acción. De tal manera si des-
de el entorno que rodea a la persona se refuerza el valor asociado a la ac-
ción, a su vez se fomentará la motivación del individuo.
Cuando se acompaña la formación con recompensas se está incremen-
tando su valor, ya sean estas relacionadas con la retribución o con otros
tipos de beneficios como ascensos, designación de nuevas tareas, flexibi-
lidad de jornada laboral, mejora de las condiciones de trabajo, etc. De
igual manera si se reconoce la participación en las acciones formativas y
los resultados obtenidos, diferenciando positivamente al personal que se
implica en la formación del que no lo hace, se incrementa el valor de la
misma y los beneficios que un individuo puede recibir. En este caso bene-
ficios asociados a la necesidad de reconocimiento.
308

De modo general todo comportamiento que se premia, tiende a imitar-

se y repetirse, seguramente en busca del premio. En las organizaciones
donde se premia y reconoce la participación en la formación, los índices
de motivación del personal hacia las acciones formativas se incrementan
significativamente.
En concordancia con las conclusiones anteriores, se debe resaltar el
hecho de que todas las personas no reaccionarán de igual forma ante las
recompensas asociadas a la formación puesto que su motivación estará
marcada por sus necesidades concretas. De aquí, que el esfuerzo e impli-
cación de cada individuo con la formación dependerá de lo atractiva que
le resulte la recompensa.
e) Alcanzar una meta es una fuente de motivación. El individuo debe ser
consciente de la meta y debe aceptar que la meta es algo por lo que
desea trabajar. Si el beneficio o utilidad que se asigna al evento genera el
impulso para acercarse e implicarse en el mismo, la meta indica el final
del camino que se ha de recorrer y sobre todo el reto que entraña el desa-
rrollo de dicha acción y la culminación de la misma.
Las personas se involucran en aquellas acciones formativas que perci-
ben útiles y se motivan en la medida en que alcanzan o cumplimentan los
diferentes niveles que les llevarán al resultado final. De aquí la importan-
cia de las metas, muestran las fases y el estadio final, indican que se pro-
gresa y anuncian el alcance del objetivo final y su dimensión. Y en esta
medida, en la que se progresa y se identifica la superación de etapas, se
refuerza la motivación.
Una vez que un individuo se incorpora a un plan de formación es im-
portante que conozca los progresos que va realizando, a través de la su-
peración de diferentes módulos, programas o fases. Debe percibir que se
va apropiando del valor por el cual decidió emprender el camino. Los ob-
jetivos finales de la acción deben estar bien definidos, constituyen la meta
que acepta y anhela el individuo, por lo que debe conocerlos antes de em-
prender la acción formativa. Constituyen la brújula que orienta hacia don-
de ir y el patrón para medir la dimensión del resultado alcanzado.
f) Las fuentes más efectivas para la motivación están relacionadas con los
factores intrínsecos, la realización y el reconocimiento de los trabajado-
res. Esta última conclusión en alguna medida cuantifica la incidencia del
valor que ofrece la formación en los niveles de motivación. Si se quiere
contar con la participación de todo el personal se deberá desarrollar un
plan estratégico compuesto por acciones que ofrezcan diferentes benefi-
cios. Como se ha explicado anteriormente, en la organización un indivi-

309

duo puede implicarse y participar activamente en los proyectos formati-

vos en busca de la recompensa que le significa un aumento de salario, y
otro por la mejora del horario laboral, incluso alguien por conocer nuevos
compañeros, en tanto que habrá individuos que se motiven a participar en
un curso por aprender y sentirse realizados en su puesto de trabajo, por el
reconocimiento de su entorno, de cumplir y aportar.
Con los primeros se habrá logrado que no se desmotiven, que partici-
pen, pero constantemente se tendrá que revisar y mejorar la recompensa
pues una vez alcanzada quizás no dispongan de una nueva razón para con-
tinuar. En cambio aquellos que encuentren en la formación una fuente de
realización y reconocimiento manifestarán y mantendrán con ahínco su
motivación.
Se podrían agrupar todos los beneficios que significan razones o mó-
viles para la motivación hacia la formación en dos grandes conjuntos. Un
conjunto asociado con factores externos que inciden sobre el individuo,
como pueden ser el salario y el horario, y otro conjunto relacionado con
factores internos del individuo como son sus niveles de satisfacción y rea-
lización con las funciones que desempeña y los resultados que obtiene.
En la medida en que la formación aporte beneficios asociados a facto-
res intrínsecos de los trabajadores en la organización, mayores y más du-
raderos serán los niveles de motivación de los mismos.
En general todas las conclusiones analizadas, en su conjunto, indican
la relación que existe entre los niveles de motivación del personal, que de-
terminan el grado de participación, y la naturaleza y características de la
formación que se les ofrece. Así como la vinculación que se establece en-
tre las necesidades de los individuos, sus intereses y las expectativas que
se generan en cuanto a satisfacción con los procesos formativos.
Por otra parte se debe resaltar la influencia que el entorno laboral
puede ejercer en la motivación del personal hacia la formación. Un en-
torno que facilite y promueva actitudes relacionadas con procesos y valo-
res como aportar, reconocer, promover, premiar, trabajar en equipo, etc.,
fomenta la motivación hacia la formación. Este tipo de organización po-
sibilita la manifestación de los beneficios que la formación por esencia
puede ofrecer.
En cambio un entorno laboral que limita la realización de las necesi-
dades del individuo frena el perfeccionamiento de las competencias del
empleado así como la expresión e incremento de su potencial. En este tipo
de organización la formación corre el riesgo de resultar fútil.
310

8.1.2. Relación entre la motivación y la eficacia de la formación
Se puede afirmar que la motivación del formando es un elemento esencial pa-

ra alcanzar los objetivos de la acción formativa, tanto los objetivos de aprendizaje
como los operativos.
La formación en la empresa tiene como finalidad la mejora del desempeño del
personal con la puesta en práctica de las competencias adquiridas. Este fin se
cumple a través del desarrollo eficaz del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Cuando se analiza la relación entre la motivación y la eficacia del proceso
de formación la primera condición es la participación del personal; provocada
por la existencia de una necesidad que origina los motivos para que el indivi-
duo encuentre atractivo dicho proceso. También se incluyen en esta relación el
comportamiento y la actitud del formando durante el desarrollo de la acción
formativa y posteriormente, durante el desempeño de sus funciones en el pues-
to de trabajo.
Ambos factores o procesos, la motivación que impulsa a participar y la ac-
tuación durante y después de la acción formativa, facilitan o impiden que se
generen los beneficios asociados a la formación. El aprendizaje y la transferen-
cia, o puesta en práctica de las competencias en los puestos de trabajo, van a
estar marcados en buena medida por la motivación de los formandos y su com-
portamiento.
Para analizar la incidencia de la motivación sobre los resultados que se espe-
ran de la formación en la organización se utilizarán tres niveles que sirven de
referencia para evaluar la eficacia de la formación y sus resultados: aprendizaje,
transferencia y resultado o impacto (ver figura 8.4).
En cuanto al primer nivel, la realidad indica que el aprendizaje es menos
efectivo en aquellos formandos que están desmotivados e insatisfechos. Sin
duda la motivación hacia la meta final, obtener el beneficio de la formación,
provoca que el formando oriente todos sus recursos en función del proceso de
aprendizaje.
Probablemente la condición básica para desarrollar con eficacia el proceso de
enseñanza-aprendizaje radica en el deseo de aprender. Si bien es cierto que en los
niveles de efectividad de este proceso inciden otras múltiples variables, como es
por ejemplo el formador; también es cierto que un formando que no tenga un
motivo claro para desarrollar una nueva competencia se resistirá a prestar aten-
ción y participar activamente en un proceso formativo.
Sobre el segundo nivel, un individuo motivado podrá aprender con más facili-
dad, por lo que tendrá un conocimiento o competencia nueva que aplicar, que
probablemente lo lleve a producir un cambio en su desempeño profesional.

311

Aprendizaje
Motivación Transferencia
Resultado
Figura 8.4. Eficacia de la formación: relación entre motivación, aprendizaje,

transferencia y resultado obtenido.
Sin duda para que pueda existir la transferencia de la formación, que corres-
ponde al segundo nivel, la premisa sine qua non es la existencia de nuevas com-
petencias que aplicar en la práctica laboral.
En referencia a esta afirmación es necesario aclarar que el desarrollo de
nuevas competencias, producto del aprendizaje, no es suficiente para que se
produzca un nivel efectivo de transferencia. En los niveles de desempeño y
rendimiento inciden otras variables relacionadas, entre otros aspectos, con los
recursos y los procesos que afectan en alguna medida las funciones asociadas
al puesto de trabajo.
Por último, respecto al tercer nivel, para que la formación contribuya positi-
vamente a los resultados finales de la empresa, los trabajadores deben poner en
práctica las competencias adquiridas o desarrolladas durante una acción formati-
va. Esto resulta imposible si antes no se ha efectuado un aprendizaje eficaz duran-
te el curso. Dada esta relación, para que la formación tenga un impacto final en la
organización expresado en resultados, la motivación resulta un elemento de gran
importancia.
En ambos casos, tanto para poner en práctica las competencias desarrolladas
durante el proceso de aprendizaje como para obtener un impacto positivo sobre el
resultado final, si bien no es suficiente con el desarrollo de un proceso formativo
312

eficaz, es cierto que el aprendizaje que genera los conocimientos y competencias

que se deben aplicar en el puesto de trabajo es un factor imprescindible.
De esta manera, para que la formación juegue su papel de motor impulsor de
crecimiento y fuente de calidad de una organización, tendría que producirse un
proceso de aprendizaje eficaz que proporcione las competencias que el personal
aplica en su trabajo. Incidiendo este, con su desempeño, en la mejora de los servi-
cios y productos de la empresa y el incremento de los niveles de consumo y satis-
facción de los clientes.
Como se ha comentado anteriormente, los resultados obtenidos en todos los
niveles, aprendizaje, transferencia e impacto, también dependen de otros factores
que en gran medida sobrepasan los límites de acción de los gestores de formación.
Entre ellos se encuentran la definición de procesos y estructura empresarial im-
plantada en la organización y la disponibilidad de recursos y medios, así como los
niveles de bienestar y el compromiso del empleado con la organización: “para
hacer una tarea no basta con saber hacerla, hay que poder y querer hacerla”.
Sin embargo se puede concluir que la valoración y motivación del personal de
una organización hacia la formación incide significativamente en la eficacia del
aprendizaje y la aplicación de las competencias en los puestos de trabajo, y por
ende en los resultados de la organización.
Además, la valoración de la formación y los niveles de motivación del perso-
nal contribuyen sustancialmente a la creación de un entorno organizativo favora-
ble para el desarrollo de la creatividad y la mejora continua. En tanto la desmoti-
vación hacia la formación genera un clima negativo para la puesta en marcha de
soluciones creativas y el desarrollo de nuevos proyectos.
¡Tan notable resulta contar con un personal motivado que valore positivamen-
te la formación en la organización!
8.2. El marketing interno de la formación
Después del análisis realizado sobre la valoración de la formación y la moti-

vación del personal, se podría enunciar la siguiente afirmación: las organizacio-
nes demandan una formación eficaz valorada por su personal, que debe estar
motivado a participar activamente en la misma.
A la vez que se podría responder una cuestión que en ciertas organizaciones y
para algunos profesionales se muestra en extremo compleja e incluso insalvable:
¿se puede motivar al personal hacia la formación?
En la valoración de la formación inciden diferentes factores, algunos rela-
cionados con situaciones experimentadas personalmente o con vivencias de

313

otros, extrapoladas a los propios intereses. Para complementar la respuesta a la

pregunta planteada anteriormente se analizarán más detenidamente algunas
situaciones concretas. Con este fin se propone un pequeño juego, asumiendo el
rol de un empleado que debe participar en una acción formativa en los siguien-
tes escenarios:
a) Le informan sobre la acción formativa tan sólo unos días antes de la fecha
de comienzo de la misma.
b) No ha participado en ninguna medida en la selección y diseño del curso.
c) No tiene ninguna información sobre el formador.
d) Desconoce qué objetivos se persiguen, y qué se espera de él durante y
después del curso.
e) No reconoce en la acción ninguna utilidad para el buen desempeño de sus
funciones y el desarrollo de su carrera profesional.
f) El último curso en el que participó o del que le hablaron significó “una
pérdida de tiempo”.
g) La acción formativa se ha realizado durante los últimos cinco años del
mismo modo.
h) Desconoce los recursos que se han destinado a la gestión de la acción
formativa.
i) Los formadores son compañeros de él, que a pesar de contar con expe-
riencia laboral, no poseen competencias pedagógicas.
j) El superior inmediato se molesta cuando se ausenta del puesto de trabajo
durante la jornada formativa.
k) La formación no se toma en cuenta en los procesos de evaluación y de
promoción.
Se podrían citar otras muchas situaciones que lamentablemente pueden ocu-

rrir. Ciertamente todas constituyen causas para estar desmotivado, no participar
activamente en las acciones formativas y valorar insuficientemente el plan de
formación de la organización.
Ahora bien, si se examinan con detenimiento las situaciones citadas, se
pueden diferenciar dos bloques o grupos, según su fundamento. A uno corres-
ponderían las causas vinculadas a la gestión de la formación y otro estaría rela-
cionado con la información y divulgación de la naturaleza y características de
la misma.
En el primer grupo estarían los problemas surgidos por la mala gestión de las
diferentes etapas del desarrollo de un proyecto formativo, desde el diseño de la
acción formativa hasta la evaluación de la misma. Ejemplos de esto pueden ser
314

una detección de necesidades formativas deficiente, mal diseño de las acciones en

cuanto a los objetivos de aprendizaje, inadecuado diseño didáctico de la acción,
bajo nivel de competencias de los formadores, selección incorrecta de los siste-
mas de evaluación de la eficacia de la formación, etc.
En el grupo de los problemas vinculados con la carencia de comunicación se
encuentran todos los problemas generados por el desconocimiento de la planifica-
ción, objetivos, contenidos y características de las acciones formativas y la falta
de reconocimiento de la utilidad de las mismas.
Todas las situaciones negativas, recogidas en ambos grupos, provocan un de-
cremento en la valoración de la formación. Si se fuese capaz de incidir en las
mismas, desarrollando un sistema de soluciones para estos problemas y sobre
todo prevenir su surgimiento, sin duda se podrían incrementar los niveles de mo-
tivación del personal hacia la formación en la organización (ver figura 8.5).
La solución de las dificultades recogidas en el primer grupo dependerá di-
rectamente de la eficacia y calidad de la gestión de la formación. Si bien es
cierto que el proceso de planificación y gestión de la formación resulta signifi-
cativamente complejo, las organizaciones tienen a su favor, la experiencia
acumulada durante muchos años de aciertos y dificultades, el desarrollo de
modelos de buenas prácticas, así como la existencia de un conocimiento exten-
so y asequible de las variables involucradas en estos procesos y las vías para su
optimización.
Causa
Gestión
de la formación
Problemas
que afectan Desmotivación
a la formación
Causa
Comunicación
y promoción
Figura 8.5. Causas de desmotivación hacia la formación.

315

Sin embargo, los problemas relacionados con la comunicación de la forma-

ción interna que se desarrolla en la organización han sido poco abordados. Ac-
tualmente no existe un número considerable de experiencias en cuanto al desarro-
llo de un plan de comunicación y promoción eficaz de la formación que se
gestiona en la organización, dirigido a su propio personal.
Probablemente en las organizaciones en relación con la formación, además
de una razón de credo, destinar interés a los procesos de comunicación, se vea
afectado por un argumento de recursos. Para el desarrollo de un plan de co-
municación de la formación es necesaria la dedicación de una parte del tiempo
de un profesional y esto conlleva un coste directo. Esta dedicación y la cuantía
monetaria requerida, seguramente, al menos en estos momentos, se restaría de
la cantidad comprendida en el presupuesto de formación de la organización y
de la asignación de los técnicos que gestionan el plan formativo, lo que podría
incidir en una disminución del número de acciones formativas cumplimenta-
das.
En tal dirección, se debe reflexionar en que el valor de la formación no radica
en su cuantía per se sino en su eficacia. Si el precio de realizar diez acciones for-
mativas con alumnos motivados, preparados para aprender y mejorar su desem-
peño es el de dejar de realizar otras cinco donde no esté garantizada la eficacia del
proceso de enseñanza-aprendizaje, bienvenida sea la reducción.
Por otra parte, el propio hecho de que generalmente no se incluya la comuni-
cación y promoción de los procesos formativos dentro del proceso integral de
gestión de la formación, pone de relieve una subordinación en cuanto a importan-
cia frente a las fases de diseño, desarrollo y evaluación de las acciones formati-
vas. En esta dirección, se debe resaltar la idea de la responsabilidad por parte del
departamento de formación de ambos procesos, gestión y marketing, más allá de
quien sea el departamento o área encargada de desarrollar la comunicación y el
marketing de la formación en la organización.
La afirmación enunciada anteriormente, sobre la escasa experiencia que existe
en el desarrollo de planes de promoción y divulgación de la formación interna en
el entorno empresarial, refuerza la necesidad de ahondar en la adecuación de los
principios del marketing a los procesos y proyectos formativos del personal así
como en el desarrollo de competencias relacionadas con la gestión de planes de
marketing por parte de los gestores de formación.
Volviendo un poco a la cuestión inicial que se planteaba en el juego de roles:
¿se puede motivar al personal hacia la formación? La respuesta entonces sería: Sí
se puede, y se logra incrementando los niveles de motivación, generando valor,
creando expectativas de satisfacción de necesidades e identificando y difundiendo
los beneficios de la formación.
316

De aquí la importancia de promover y divulgar los beneficios que reporta la

formación. Dar a conocer su naturaleza, características y particularidades como
vía para descubrir su valor. Crear una imagen positiva y atractiva que despierte
el interés del personal. La puesta en marcha de planes estratégicos de marke-
ting que potencien y preponderen la utilidad y valor de la formación se con-
vierte en una exigencia para incrementar la motivación del personal y su nivel
de compromiso con el desarrollo y resultados de las acciones formativas en las
organizaciones.
Este es el objetivo del marketing de formación: motivar hacia la formación.
Dar a conocer aquellos beneficios de la formación que constituyen motivos para
que todo el personal de la organización participe y apoye activa y conscientemen-
te los proyectos formativos.
Se trata de aplicar a la formación interna de la organización los principios y
técnicas que se aplican para promocionar la formación a los clientes externos. Se
llevan años vendiendo servicios, ya es hora de que “se venda” formación continua
al cliente interno de la organización, su personal.
Con este propósito es necesario desarrollar un conjunto de acciones para comu-
nicar y promover los objetivos, características y resultados de las acciones formati-
vas. Implementar un plan estratégico de acciones dirigidas a un “cliente interno”
segmentado según sus características, utilizando diferentes canales y vías.
A este plan o programa de acciones que tiene como objetivo dar a conocer y
promover el valor de la formación para fomentar la participación y el compromiso
del personal de la organización con los proyectos formativos se le denomina mar-
keting interno de la formación (ver figura 8.6).
El marketing interno de la formación es el conjunto de herramientas, procesos
y acciones que se utilizan con el objetivo de desvelar y significar la utilidad de la
formación, en función de la satisfacción del personal a partir de la identificación
de sus necesidades en el entorno laboral.
Supone que cada proyecto formativo esté acompañado de un grupo de accio-
nes que fomenten el compromiso de todas las personas involucradas con el cum-
plimiento de los objetivos del proyecto, la calidad de los resultados obtenidos y su
impacto en el desarrollo profesional del personal y la mejora de la organización.
A su vez todas las acciones estarán integradas en el plan de marketing interno
asociado al plan general de formación de la organización.

317

Marketing interno de
formación
Beneficios
Personal
Motivos Impulso
Actitud
positiva
Formación
Figura 8.6. Diagrama del marketing interno de la formación.
8.3. El plan de marketing
El plan de marketing de formación contiene el conjunto de acciones encami-

nadas a la presentación, explicación, y promoción del proyecto, divididas y ade-
cuadas a los públicos a los que se dirija. El plan puede estar estructurado por ac-
ciones a corto y largo plazo, todas programadas en el tiempo e integradas en un
sistema de evaluación que facilite la mejora continua.
Generalmente si se quiere desarrollar un plan de marketing interno eficaz se
debe velar por que este cumpla las siguientes condiciones:
318

a) Definir correctamente los objetivos así como los instrumentos con los que
se evaluará el nivel de cumplimiento.
b) Adecuar las acciones formativas a las características de cada tipo de pú-
blico.
c) Velar por la coherencia del plan con la cultura de la organización, las ca-
racterísticas del proyecto y los recursos disponibles.
d) Atender la viabilidad de plazos y medios.
e) Cuidar que la programación sea factible y que exista un responsable defi-
nido para cada acción.
f) Seguir un proceso sistemático en la evaluación y análisis de los resultados
que permita la puesta en práctica de posibles acciones de mejora.
De este modo se obtiene un sistema de acción estratégico y sistemático que

detalla las tareas que se deben llevar a cabo para alcanzar el objetivo establecido.
Un plan materializado en un documento escrito, parte y resultado del proceso de
planificación. Sin esta materialización el proceso de planificación quedaría redu-
cido a un conjunto de intenciones.
Los diferentes aspectos que deben ser recogidos en el plan de marketing son
los que se indican a continuación.
8.3.1. Objetivos
Los objetivos indican el resultado que se quiere alcanzar, la meta a la que se

debe llegar. En función de ellos se diseñan las acciones, se programan y planifi-
can los plazos y los recursos. La determinación de los objetivos supone construir
un sistema funcional que avala la inversión de recursos y permite el control, la
corrección y las acciones de mejora.
Un plan de marketing de formación puede contener objetivos de carácter ge-
neral y objetivos específicos. Los objetivos generales indican los resultados que
se esperan producto del impacto de todas las acciones en su conjunto. En tanto los
objetivos específicos se limitan a los resultados que debe generar una acción de-
terminada.
Dos características esenciales de los objetivos consisten en que estos deben
ser alcanzables y de una naturaleza tal que permita su evaluación. Por lo general
un buen objetivo es aquel que, a la vez que significa un reto constituye una meta
posible, no una quimera. Cada objetivo debe estar definido de forma tal que per-
mita la evaluación de su cumplimiento, por lo que debe referirse a un resultado
que directa o indirectamente pueda ser medido.

319

Un aspecto muy importante es la capacidad motivadora del propio objetivo,

conocerla y aceptarla supone el reto de trabajar para lograr su cumplimiento.
Además la comprensión del mismo permite a todos los participantes en el proyec-
to unificar esfuerzos y recursos en la misma dirección.
8.3.2. Instrumentos e indicadores de evaluación
Los instrumentos son las herramientas o técnicas que se utilizan para evaluar
el cumplimiento de los objetivos, en tanto los indicadores son las variables aso-
ciadas a cada instrumento y que señalan el valor medido.
Para poder evaluar el nivel de cumplimiento de los objetivos propuestos y en
gran medida el éxito de la acción de marketing es necesario que exista una rela-
ción adecuada entre el objetivo, el instrumento y el indicador. La selección inco-
rrecta del instrumento o del indicador puede conllevar una interpretación errónea
del desarrollo del proyecto y los niveles de eficacia conseguidos.
Los indicadores además de aportar la lectura cuantificable del nivel de éxito
del proyecto permiten valorar la necesidad de mejora o la dirección en que se
deben dirigir las acciones de corrección.
Un mismo indicador puede ser medido a través de diferentes instrumentos.
Por ejemplo, el nivel de satisfacción del personal puede ser medido a través de
diferentes instrumentos como son el cuestionario o la entrevista personal, entre
otros.
En este caso, aun cuando la entrevista puede resultar más fiable, sí se debe
evaluar la satisfacción de un número elevado de formandos probablemente lo
adecuado será utilizar el cuestionario como instrumento de evaluación.
La selección del instrumento, en aquellas situaciones en las que se dispone de
más de uno, se realizaría en función de diferentes variables como son la viabili-
dad, los costes, la disponibilidad de recursos, los plazos programados, las caracte-
rísticas del proyecto y la cultura de la organización.
8.3.3. El valor de referencia
Un aspecto que puede parecer obvio pero tanto por su importancia, como por
los errores que con bastante frecuencia se cometen con relación al mismo, lo
constituye la determinación de un valor de referencia.
Cuando en una organización determinada, se desarrolla una acción de marke-
ting con el objetivo de incrementar la participación de los mandos superiores en
320

las acciones de formación en habilidades directivas, se puede determinar que la

eficacia de la acción, el cumplimiento del objetivo, se medirá a través de los pla-
nes de acciones de mejora que se entregan al culminar la acción. De tal forma el
número de planes de mejora entregados indicará la participación con aprovecha-
miento de los directivos.
Ahora bien, ¿qué número de directivos deben participar para que se considere
cumplido el objetivo?, ¿cincuenta, cien, dos más que el número que participó en
la edición anterior?, ¿cinco directivos más?
Como se aprecia en el ejemplo, para poder evaluar el nivel de cumplimiento
de un objetivo es necesario determinar un valor de referencia que indica el gra-
do de consecución del mismo. Este valor es importante pues a su vez refleja el
nivel de eficiencia del proyecto.
Continuando con el ejemplo: ¿vale la pena desarrollar la acción de marke-
ting para lograr incrementar en dos el número de directivos que han participado,
respecto a la edición anterior? De ser este el valor de referencia fijado, tal vez y
aun cuando la acción resultara eficaz, habría que cuestionarse la rentabilidad de
la misma.
Para cada objetivo, además de definir el instrumento y el indicador, habrá
que analizar el estado de partida y establecer el estándar o valor que se quiere
alcanzar.
8.3.4. Recursos, tiempos y responsables
Cuando se desarrolla un plan de marketing deben analizarse con detenimiento

los recursos con los que se cuenta. La disponibilidad de recursos puede limitar
significativamente el número y tipo de acciones que se desarrollarán. Esta situa-
ción se agrava en el caso del marketing de formación donde presumiblemente el
presupuesto debe ser compartido con el presupuesto general destinado a la gestión
de la formación. En este sentido, con la práctica sistemática del marketing interno
y ante la evidencia del impacto de las acciones desarrolladas, seguramente en
algunas organizaciones se podrá llegar a contar con una partida presupuestaria
específica asignada para el desarrollo de las acciones de marketing.
De igual manera debe analizarse la programación de las acciones con el fin de
que estas tengan una duración y distribución viable que favorezca su desarrollo y
eficacia. En el plan de marketing es necesario que cada acción esté limitada en el
tiempo, adecuada a la programación de las diferentes fases del plan de formación
y de la organización de la propia institución o empresa.

321

Para todas las acciones de marketing debe existir una asignación de participan-
tes y responsables. El hecho de que todo el equipo de formación esté comprometido
con el cumplimiento del plan de marketing no exime de tener que asignar y definir
las personas responsables de la gestión y dirección de las diferentes acciones.
8.3.5. Diferenciación de públicos objetivos
Un factor importante que debe tomarse en cuenta cuando se diseña un plan de

marketing lo constituye el análisis del público al que van dirigidas las acciones
planificadas.
En aquellas organizaciones donde existen diferentes categorías profesionales
o puestos de trabajo con grupos de competencias bien diferenciados es recomen-
dable realizar una segmentación del personal constituyendo diferentes grupos o
públicos destinatarios. Esto permite adecuar la acción a las características de cada
grupo e incrementar su eficacia y aceptación.
De modo general en una organización se pueden diferenciar los siguientes
públicos objetivos (ver figura 8.7):
Dirección
Equipo de
trabajo
Personal Formando
Figura 8.7. Públicos objetivos fundamentales a los que deben ir dirigidas las acciones
de marketing de formación.
322

a) Dirección. La Dirección debe estar convencida de la importancia de la

formación para la organización a fin de que apoye y facilite el desarrollo
de proyectos formativos. Es primordial que la dirección conozca los be-
neficios que aportará cada proyecto, no sólo los beneficios económicos
directos sino otros relacionados con el bienestar y desarrollo del personal,
el clima laboral, la cultura empresarial, etc.
Resulta decisivo demostrar y persuadir a la dirección sobre la necesi-
dad que justifica el desarrollo del proyecto y el impacto de los resultados
del mismo en la organización. En la medida en que se puedan expresar los
beneficios de la formación a través de indicadores cuantificables se verá
favorecido el incremento de los niveles de concienciación y aceptación
del proyecto.
La implicación de la dirección es imprescindible para la implantación
de todos los procesos y sistemas relacionados con el desarrollo y la for-
mación del personal, así como para la implantación del propio plan de
marketing.
b) Personal. Para la gestión exitosa de un plan de formación es indispensa-
ble que el personal conozca las oportunidades y beneficios que las accio-
nes formativas pueden aportarles.
Los empleados deben conocer la utilidad de la formación que recibi-
rán y los beneficios que ellos obtendrán de la misma, personal y profesio-
nalmente. El compromiso de los empleados con la formación y el recono-
cimiento de los objetivos que deben cumplir, unido a las experiencias
anteriores en cuanto a la buena calidad de los cursos, contribuyen signifi-
cativamente en la participación activa en las acciones formativas.
Dado que las necesidades de las personas así como las acciones o
eventos que les resultan atractivos pueden diferir en dependencia del con-
texto laboral y su integración en el mismo, es recomendable agrupar al
personal en diferentes categorías o tipos de públicos objetivos. Esta sub-
división se realiza con el objetivo de diferenciar las acciones de motiva-
ción y marketing y adecuarlas a las necesidades y características del em-
pleado.
Para la configuración de los diversos tipos de públicos objetivos po-
drían utilizarse variables como la naturaleza de los puestos de trabajo y
las diferentes funciones a desarrollar.
c) Formadores. Los formadores constituyen un factor determinante tanto
para la calidad y eficacia de la formación como para la motivación de los
formandos.

323

En la actividad de formar es necesario disponer de competencias téc-

nicas y pedagógicas y sobre todo compromiso con la enseñanza. Es cierto,
que la motivación de un formador no es suficiente para garantizar la cali-
dad del proceso de enseñanza-aprendizaje, pero si es imprescindible. Por
esta razón resulta vital para el buen desarrollo del plan de formación con-
tar con formadores motivados, que conozcan los objetivos de la organiza-
ción y se comprometan con su cumplimiento.
En cuanto a los grupos a los que se dirigen las acciones de marketing,
los formadores pueden estar integrados o comprendidos en el grupo de
colaboradores o equipo de trabajo, pero por sus características e impor-
tancia deben diferenciarse algunas acciones dirigidas exclusivamente a
ellos, que garanticen la implicación y compromiso de los mismos con el
proyecto formativo.
No se pueden incrementar los índices de valoración de la formación ni
llegar a motivar al personal con formadores desmotivados, que no reco-
nozcan la formación como fuente de beneficio para su desarrollo integral.
Todo individuo que imparta un curso debe querer ejercer voluntariamente
el oficio de formador.
d) Equipo de trabajo. Puede ocurrir que en el afán por motivar al personal
del resto de departamentos y áreas de la organización, se excluya a aque-
llos que deben impulsar y sostener el proyecto, los gestores de la forma-
ción, probablemente por su condición de creadores y objetivo al mismo
tiempo. Para garantizar el buen desarrollo del plan estratégico de forma-
ción, los miembros del equipo de gestión de recursos humanos deben es-
tar motivados y comprometidos con el diseño, gestión y resultados de to-
das las acciones formativas. Por ello es decisivo que el equipo que
desarrolle el proyecto conozca la importancia y valor del mismo, así co-
mo los objetivos a cumplir, los plazos, las tareas y funciones de cada uno.
En su nivel de compromiso y desempeño reside en gran medida la garan-
tía de éxito del plan de marketing y el plan de formación en la organización.
La motivación e implicación del equipo de trabajo significa el primer
objetivo que hay que cumplir para llegar eficazmente al resto de los públi-
cos objetivos, al menos con eficacia.
8.3.6. Acciones de marketing
Las acciones describen el contenido que se desarrollará, los pasos concretos a

realizar. Estas deben ser congruentes con los objetivos de manera que faciliten el
324

cumplimiento de los mismos. En ocasiones la meta que se quiere alcanzar está

bien definida pero se diseñan acciones que no conducen a la misma.
Para garantizar la calidad y eficacia de cada acción es necesario analizar los
objetivos, el público a quien va dirigida la acción, la cultura y características de la
organización y los medios y recursos de que se dispone. No se puede evaluar la
calidad de una acción sin tener en cuenta estos factores. En esta dirección no exis-
ten prácticas absolutas sino mejores prácticas según el contexto y el entorno en el
que se desarrolla el plan de marketing.
Una acción puede estar compuesta por una o diferentes etapas en dependencia
de la duración y los objetivos que se pretenden cumplir. En todos los casos se
debe diseñar un sistema o proceso de evaluación que permita medir la eficacia y
eficiencia de las acciones en específico y del plan de marketing en su totalidad.
En general es conveniente realizar evaluaciones parciales que permitan implantar
procesos de corrección para la mejora de las etapas siguientes o de otras acciones.
En cuanto al tipo de acciones incluidas en el plan de Marketing, éste depende-
rá de las características de cada organización. Las acciones diseñadas deben res-
ponder a las necesidades y expectativas del personal, estar en sincronía con la
cultura empresarial, así como con la estructura organizativa y la dimensión y na-
turaleza de los procesos productivos. Además las acciones deben estar adecuadas
a las experiencias implantadas anteriormente en la empresa en relación con la
formación y el desarrollo profesional.
Se puede afirmar que existen múltiples acciones que se pueden realizar con
eficacia, tantas como se puedan imaginar y poner en práctica. A continuación se
presentan algunos tipos que se pueden diseñar y desarrollar en las organizaciones
(ver figura 8.8).
1. Creación de comunidades de aprendizaje. El desarrollo de comunidades

que agrupan a personas con intereses comunes alrededor de un área del
conocimiento, un oficio o un tipo de proyecto, impulsa el intercambio de
experiencias y la creación de una identidad común en torno a la formación
y sus beneficios. La creación de espacios donde las personas se relacionan
y comparten información, criterios y conocimientos permite valorizar y
socializar la formación.
Se pueden organizar comunidades sobre áreas específicas, relacio-
nadas con determinadas profesiones y competencias, vinculadas a planes
de carreras y programas formativos, etc. Todas favorecen la comunica-
ción y el establecimiento de procesos de aprendizaje que revierten en la
motivación del personal hacia la formación y su aplicación en el entorno
laboral.

325

Creación de comunidades de aprendizaje
Edición de una revista interna o boletín de formación
Creación de salas y aulas de estudio
Desarrollo de eventos de presentación y promoción de la

formación
Envío de correos electrónicos
Diseño de campañas y material de publicidad
Entrevistas personales con los implicados en el proyecto
Recompensas asociadas
Figura 8.8. Ejemplo de acciones a incluir en el plan de marketing.
Las mismas pueden organizarse en entornos presenciales o virtuales,

en dependencia de ello las reuniones de trabajo e intercambio podrán ser
en lugares físicos o a través de un foro virtual en una plataforma telemá-
tica, una página web o una intranet. En el caso de las comunidades pre-
senciales, se puede adaptar un espacio en la empresa con este fin.
2. Edición de una revista interna o boletín de formación. La creación de una
publicación periódica destinada a la formación y su contexto, el desempe-
ño y el desarrollo profesional, constituye un medio de información y co-
municación y a la vez una fuente de estímulo y motivación hacia los pro-
yectos formativos y los beneficios asociados.
326

Las publicaciones pueden ser revistas, boletines o periódicos impresos

o en formato electrónico que contengan espacios relacionados con las di-
ferentes áreas de la formación.
En estos espacios se podrán publicar artículos sobre los nuevos pro-
yectos, condiciones de admisión y objetivos de los mismos, integración
con los objetivos estratégicos de la empresa, vinculación con los puestos
de trabajo, etc. También se pueden publicar debates, análisis y opiniones
de gestores y participantes en la formación sobre diferentes temas relacio-
nados con las necesidades del personal, sus expectativas y la valorización
de los resultados obtenidos.
El desarrollo de entrevistas a directivos, formadores y alumnos na-
rrando sus experiencias positivas acerca de acciones formativas, incre-
mentará los niveles de motivación hacia la formación.
3. Creación de salas y aulas de estudio. La puesta en marcha de aulas de
formación donde el personal disponga de medios y materiales para el es-
tudio individual, el desarrollo de trabajos en equipos y el intercambio de
experiencias, facilita la eficacia de la formación y favorece la creación de
una cultura de aprendizaje y gestión del conocimiento.
En estas aulas los trabajadores podrían tener acceso a medios técnicos
y didácticos que les permitan desarrollar actividades complementarias a
las acciones formativas que están cursando, como son casos prácticos, vi-
sionado de vídeos y contenidos digitales, guías de seguimiento de aplica-
ción práctica y mejora, simulaciones, resolución de problemas y ejerci-
cios, etc. También podrán tener acceso a información sobre los cursos
planificados, presentaciones y contenidos formativos relacionados con un
proyecto determinado.
Facilitar los medios para el desarrollo de trabajos y actividades vincu-
ladas a los objetivos de los proyectos formativos además de incidir positi-
vamente en la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje condiciona la
creación de un entorno favorable para la formación continua y el desarro-
llo profesional.
Las salas pueden estar abiertas continuamente de forma tal que cual-
quier trabajador acceda a ellas según las características de su puesto de
trabajo, su propia planificación e intereses. El acceso a las salas puede ser
planificado en el caso de que se considere oportuno que el personal dedi-
que a la formación un tiempo determinado o específico.
4. Desarrollo de eventos de presentación y promoción de la formación. Con
el fin de promover los diferentes proyectos formativos en la organización
y motivar al personal a participar activamente en los mismos se pueden

327

desarrollar eventos de presentación tales como jornadas, tertulias y desa-

yunos de trabajo. Este tipo de evento permite informar y comunicar al
personal las características y objetivos de un proyecto formativo dado así
como establecer una retroinformación que facilite la participación activa
de los mismos y su implicación con el desarrollo del proyecto en cuestión
y los resultados a obtener.
Los actos de presentación de la formación constituyen un encuentro
idóneo para explicar la relación del proyecto con las necesidades reales
del personal y la organización, así como exponer los temas que se trata-
rán, su actualidad e interés. También se puede presentar a los formado-
res y comentar colectivamente los programas y la metodología que se
aplicará.
En todos los eventos de presentación ya sea de programas, itinerarios,
planes de carreras o proyectos formativos la presencia de un responsable o
alto directivo resalta el valor que la dirección de la organización asigna al
proyecto en específico y a la formación en general. Esto puede incidir po-
sitivamente en los niveles de motivación del personal.
Para la presentación, promoción y divulgación de un proyecto forma-
tivo también se pueden realizar jornadas del tipo de puertas abiertas, fe-
rias, conversiones, “road shows” de formación por diferentes centros, etc.
5. Envío de correos electrónicos. El envío de mensajes en una organización,
al personal en general y en específico a los participantes de una determina-
da acción formativa, resulta un medio sencillo y eficaz para dar a conocer
los valores y aportaciones de los proyectos formativos que se gestionan.
Con esta herramienta se podrían realizar campañas masivas de envíos con
mensajes comunes o envíos personalizados con información sobre los pro-
gramas formativos, comentarios, anécdotas, etc.
La identificación de los mensajes que se realicen con un asunto o dis-
tintivo vinculado al departamento de formación ayudarán a la autentifica-
ción de la información y el reconocimiento del trabajo que el mismo reali-
za. La sistematización de esta práctica propicia la creación de un entorno
favorable para la formación continua y beneficia el desarrollo de una cul-
tura de gestión y valorización de la formación en la organización.
Otra de las acciones que se podrían desarrollar es la creación de listas
de correos sobre temas o áreas específicas del conocimiento, o listas aso-
ciadas con oficios y carreras profesionales determinadas. Estas listas pue-
den ser moderadas o no, en función de la cultura de la organización y los
objetivos que se persigan con la creación de la misma. Además, a través
de los mensajes electrónicos se puede incentivar el acceso a la intranet, a
328

la plataforma de e-learning, al aula de formación, a los foros o comunida-

des virtuales, etc.
6. Diseño de campañas y material de publicidad. En las organizaciones se
puede utilizar la publicidad para informar y promover los proyectos for-
mativos resaltando el valor y la utilidad de la formación. A través de fo-
lletos, carteles y proclamas se puede estimular la participación activa del
personal en las acciones formativas, explicando y resaltando la calidad de
los programas y adecuación de los contenidos a los puestos de trabajo, los
objetivos de aprendizaje y los objetivos operativos, la metodología que se
utiliza, los currículos de los ponentes, etc. En general se trataría de poner
en valor las características de la formación y divulgar las ventajas y bene-
ficios del proyecto.
Con este fin se pueden diseñar campañas integrales de promoción de
un proyecto determinado, compuestas por monográficos, dípticos, trípti-
cos y carteles. Además se pueden realizar otras acciones como poner pu-
blicidad en sobres con comunicación “oficial” (entrega de informaciones,
nóminas…), el envío de material de promoción asociado a objetos que
despierten el interés del personal y el diseño de folletos de prestigio vin-
culados a un catálogo de formación, itinerario formativo o plan de carrera.
Dado el potencial de la intranet para distribuir información a toda la
organización, a través de este medio se pueden realizar diferentes acciones
publicitarias sobre proyectos formativos a través de banners, pop-ups, la-
yers, adpointers, etc.
7. Entrevistas personales con los implicados en el proyecto. El desarrollo de
entrevistas con los trabajadores de la organización puede ser una acción
efectiva para dar a conocer las características del proyecto y analizar con-
juntamente, gestor y público objetivo, los beneficios y valor que se gene-
ra. La comunicación directa y personal propicia la trasmisión de informa-
ción y la retroalimentación, así como el conocimiento de las necesidades
y expectativas individuales.
El nivel de participación activa del personal en las acciones formati-
vas se incrementa en la medida en que aumenta el grado de implicación
del mismo en las diferentes etapas del proyecto. Durante la entrevista a
través de la aportación de criterios y sugerencias y la búsqueda conjunta
de mejoras se puede fomentar y establecer el compromiso del trabajador
con la formación.
Las entrevistas pueden ser abiertas o estructuradas. Aunque si se quie-
re centrar la misma en los temas de formación en específico y evitar la
aparición de otros temas de discusión o debate que puedan interferir en los

329

objetivos planificados para la acción, es recomendable el desarrollo de en-

trevistas estructuras o semiestructuradas.
8. Recompensas asociadas. La implicación en la formación puede ser incen-
tivada al ir acompañada de regalos y premios, que estimulan y diferencian
a los trabajadores que participan en los proyectos formativos de aquellos
que no lo hacen.
En esta dirección pueden desarrollarse múltiples iniciativas como son
tarjetas de acumulación de puntos, planes de e-puntos para la formación
desarrollada en la modalidad de e-learning, regalos relacionados con el
desempeño laboral y sorteos. Estas iniciativas pueden estar asociadas bien
directamente a la participación o bien a los resultados obtenidos durante el
desarrollo del proceso de aprendizaje. Los puntos acumulados pueden ser
canjeados por premios tipo viajes de recreo, jornadas lúdicas, recompensas
monetarias, etc.
La creación de grupos formales que incluyan a los trabajadores que más
participan en la formación es una acción que diferencia y permite premiar la
implicación y los resultados obtenidos en las acciones formativas, por ejem-
plo se podría organizar el club de los diez cursos (para aquellos trabajadores
que hayan realizado este número de cursos en un año), el equipo de mentores
(con los trabajadores que mejores resultados hayan obtenido en una acción
formativa) que ayudarán a la formación de personal de nuevo ingreso, etc.
También pueden organizarse proyectos formativos que conlleven la
obtención de certificados y diplomas que significan un valor añadido.
Aunque no constituyen en sí un premio añadido, por su aportación de va-
lor también se pueden citar ejemplos positivos como referir colaboradores
y patrocinadores que prestigien los proyectos, así como líderes, directores,
y responsables en la propia empresa que promocionen la formación y ac-
túen como “prescriptores” de la misma.
8.3.7. Consideraciones generales sobre las acciones de marketing
En general se podrían citar otras muchas y variadas acciones como se ha ex-

plicado anteriormente, tantas como se puedan imaginar y que se adecuen a las
características específicas de la organización. Para el diseño de las mismas se
pueden utilizar prácticamente todos los recursos y vías de comunicación interna
disponibles y previamente definidos, según su coste, complejidad y efectividad,
como son: intranet, portal del empleado, conferencias, ferias, eventos, tablones de
anuncios, folletos, dossieres, emails, etc.
330

En todo caso para alcanzar el impacto que se espera de cada acción es impor-
tante la adecuación de las mismas a las características del público objetivo a quien
van dirigidas. Por ejemplo, es recomendable que la presentación de un proyecto
formativo ante la dirección de un área o de la organización se acompañe de datos
cuantificables que resalten la eficacia y eficiencia del mismo, así como su rentabi-
lidad. En tanto si la presentación va dirigida al personal de un departamento o a
los técnicos de un área deben resaltarse aspectos más relacionados con el valor
que cada uno recibirá, ya sea asociado a la mejora del desempeño en el puesto de
trabajo, a la promoción profesional, la mejora de las condiciones de trabajo, el
incremento de la retribución, etc.
Un aspecto que no por obvio se debe omitir es el análisis de la relación coste-
beneficio de la acción. En algunos casos resulta complejo disponer de variables
que expresen la magnitud del posible beneficio de la acción, pero se deben buscar
indicadores que permitan medirlo puesto que es necesario conocer cuál debe ser
el nivel de coste adecuado de la acción de marketing en relación con la magnitud
del beneficio que de la misma se deriva directa o indirectamente.
Aun cuando no se realice para cada acción, habría que calcular el ROI (re-
torno de la inversión) del plan de marketing en su conjunto. El resultado de este
proceso expresa la rentabilidad del plan y sus acciones. Se trata de conocer qué
beneficios se espera obtener, cuantificarlos en la medida posible, para tomar en
cuenta los costes en que se puede incurrir. Este es un buen argumento para la
selección de las acciones, todas pueden ser válidas pero se debe analizar su im-
pacto, cuánto cuestan y con los recursos de que se dispone.
8.3.8. La evaluación del plan de marketing
Tomando en cuenta los aspectos analizados anteriormente, se puede diseñar

un plan de marketing para promover la formación compuesto por los objetivos
establecidos y las acciones que se desarrollarían para su cumplimiento. Estas ac-
ciones estarían diferenciadas según el público al que van dirigidas y asociadas a
determinados recursos y plazos asignados, así como a los instrumentos e indica-
dores establecidos para la evaluación de los resultados que se espera obtener.
Precisamente este último aspecto o fase, la evaluación, constituye un aspecto
decisivo para garantizar el éxito del plan. Sin embargo, con frecuencia cuando se
diseña un plan de marketing para fomentar la motivación hacia la formación e
incrementar su valoración no se desarrolla un sistema de evaluación que permita
medir los resultados y el grado de cumplimiento de los objetivos definidos.

331

Probablemente esto se deba a que aún no existe en las organizaciones una cul-
tura arraigada con el trabajo enfocado a los resultados, y suficientes experiencias
positivas y buenas prácticas sobre el diseño de sistemas efectivos de evaluación
que permitan medir los mismos. En estas situaciones de carencia de sistemas de
evaluación, también podría estar manifestándose la tendencia a no reconocer la
posibilidad de que puedan ocurrir errores y situaciones imprevistas que interfieran
en la eficacia de las acciones planificadas previamente.
En cualquier caso, la evaluación de los resultados obtenidos con el plan de
marketing es la única vía efectiva para conocer el grado de cumplimiento de los
objetivos definidos, analizar las posibles desviaciones y emprender acciones de
corrección que permitan rectificar cualquier posible error o superar dificultades
imprevistas y situaciones no tomadas en consideración.
El sistema de evaluación incluye la toma de datos, el análisis de los mismos y
la valoración de las posibles desviaciones para tomar decisiones y emprender las
acciones de mejora oportunas. Además, este debe ser sistemático y estructurado
en diferentes fases. La medida sistemática de los indicadores, durante diferentes
momentos en el desarrollo del proyecto, permitirá evaluar el nivel de cumplimien-
to del plan en diferentes fases. Esto favorece la puesta en marcha de las acciones
de mejora que permitirán corregir una posible desviación entre los resultados que
se van obteniendo y los resultados que fueron proyectados desde un principio.
La evaluación sistemática permite reaccionar a tiempo, cuando aún existen
posibilidades de enmendar y rectificar. En tanto la evaluación que solo se realiza
al finalizar el proyecto aporta el conocimiento de la situación final pero su utili-
dad básicamente se limita a servir de soporte o fundamento para la sanción y el
premio. En este caso, ya es tarde para cualquier acción de rectificación, si los
resultados son negativos habrá que esperar a la próxima experiencia para aplicar
lo aprendido y evitar errores similares.
Cuando se diseña un sistema de evaluación, además de los instrumentos e in-
dicadores, y los plazos definidos, otro aspecto a considerar es la adecuación de las
diferentes fases y acciones de evaluación a la magnitud y características del plan.
Todo ejercicio de evaluación implica la dedicación de unos recursos determina-
dos, por lo que debe tenerse en consideración el coste de los mismos para no alte-
rar la relación costes-beneficios del plan de marketing en su conjunto.
Toda acción de evaluación tiene un coste, que se debe conocer y valorar, para
que la misma corresponda con la dimensión del plan y la magnitud de los benefi-
cios que se prevé recibir. Ya sean estos aportados de manera directa o indirecta a
través del desarrollo del proyecto en cuestión. Todos los costes estimados para
realizar las acciones de evaluación deben tomarse en consideración, añadiéndolos
a los costes totales del plan.
332

En cuanto a los aspectos a evaluar, en general se puede afirmar que el sistema

de evaluación debe estar dirigido tanto a medir la eficacia como la eficiencia del
plan de marketing. Cuando se habla de eficacia se mide el nivel de cumplimiento
de los objetivos; se evalúa si el plan ha alcanzado los resultados que se esperaban.
Cuando se evalúa la eficiencia se están midiendo los recursos empleados en el
desarrollo del mismo; se trata de cumplir los objetivos planificados en los plazos
definidos, con los recursos asignados.
8.3.9. Ejemplo de plan de marketing de formación
Como ya se ha indicado, el nivel de complejidad del plan de marketing de

formación y su alcance, dependerán de las características de cada organización, la
dimensión y valoración de su plan de formación y la cultura que exista en cuanto
al desarrollo de acciones de marketing de comunicación interna.
De esta manera, se puede afirmar que los principales componentes de un plan
de marketing de formación serían los que muestra la figura 8.9.
Instrumentos
Acciones a e indicadores para
desarrollar y público
Objetivos del plan evaluar el grado
a quien
de cumplimiento
va dirigida del plan
Valores
Recursos Plazos que se quieren
asignados de cumplimiento
alcanzar
Personas
responsables de cada Posibles acciones
de mejora
acción y fase
Figura 8.9. Componentes de un plan de marketing de formación.

333

Para el desarrollo del mismo se comienza por el análisis de la situación hasta

llegar al diseño del sistema de evaluación y las posibles acciones de corrección o
mejora.
El análisis de la situación o punto de partida para el desarrollo del plan
comprende el examen de las características de la organización y el personal a
quien debe ir dirigido el mismo. También debe tomarse en consideración la
cultura de formación y el valor que el personal asigna a las acciones formati-
vas, el nivel de participación y motivación asociado al desarrollo de acciones y
los eventos de marketing de diferente naturaleza organizados en la empresa.
El análisis de posibles acciones y experiencias similares realizadas anterior-
mente puede aportar una información valiosa para estimar o prever comporta-
mientos y actitudes, reproducir las buenas prácticas y evitar repetir los errores ya
cometidos.
Las acciones diseñadas deben responder a los objetivos planificados, consti-
tuyen el medio a través del cual se alcanza la meta deseada. Para su diseño se
deben tener en cuenta los recursos disponibles, tanto financieros como humanos.
Cada acción debe estar enmarcada en el tiempo y tener asignado un responsable
del desarrollo de la misma y los resultados obtenidos.
En cuanto al sistema de evaluación, es decisivo saber qué se quiere medir,
cómo y cuándo hacerlo. Para ello, deben definirse instrumentos de medición e
indicadores adecuados para evaluar el grado de cumplimiento de los objetivos. La
evaluación debe ser sistemática, de modo tal que permita valorar posibles desvia-
ciones y emprender acciones de corrección a tiempo para alcanzar los resultados
planificados.
A continuación se describen algunos ejemplos de cómo podría ser un plan de
marketing interno de formación, diseñado con el objetivo de incrementar la valo-
ración de la formación y la participación activa del personal en los proyectos for-
mativos en la organización (ver cuadros 8.1, 8.2 y 8.3).
334

Cuadro 8.1. Planificación de objetivos de un plan de marketing de formación.
N.º Objetivo Instrumento/Indicador Referencia Público Tiempo Evaluación

Se realizará un análisis parcial
Incrementar el nivel de Cuestionario de satis- P1, P2,
Valor actual: 5 Largo plazo al terminar el primer semestre
1 satisfacción de los partici- facción / valor escala: 1 P3, P4,
Valor deseado: 8 (anual) (junio), y un análisis final (di-
pantes con la formación. a 10. P5
ciembre).
Cuestionario de satis- Valor actual: 5
Se realizará un análisis de los
facción. Valor deseado: 8 Medio
Aumentar la calidad de los cuestionarios en junio.
2 F1, F2 plazo
formadores. Se realizará una visita a cada
Informe de visitas al aula Valor actual: sin referencia (semestral)
formador entre mayo-junio.
/ valor escala: 1 a 10. Valor deseado: 8
Se realizará un análisis parcial
Aumentar la participación Informe de formación / Valor actual: 10 h/ directivo
D.1, al terminar el primer semestre
3 de los directivos en la n.º de horas recibidas Valor deseado: 16 h/ di- Largo plazo
D.2 (junio) y un análisis final (di-
formación. por directivos. rectivo
ciembre).
Valor actual: sin referencia P1, P2,
Dar a conocer al personal Encuesta al personal /
Valor deseado: 100% P3, P4, Corto plazo Desarrollo y análisis de en-
4 los recursos que se invier- Escala dicotómica: sí o
(todo el personal debe P5, (trimestral) cuestas en abril.
ten en formación. no.
conocerlo) D2, F1
P1, P2,
Ofrecer a los trabajadores Se realizará un análisis parcial
Plan de formación / n.º Valor actual: 0 P3, P4,
formación no relacionada al terminar el primer semestre
5 de acciones formativas Valor deseado: 3 tipos de P5, Largo plazo
con su puesto de trabajo (junio), y un análisis final (di-
ofertadas. acciones a cada público D1,
(para el desarrollo personal). ciembre).
D2, F1
Valor actual: sin referencia P1, P2,
Comunicar al personal los Se realizará un análisis parcial
Cuestionario de satis- Valor deseado: 100% (to- P3, P4,
aspectos más importantes al terminar el primer semestre
6 facción / escala dicotó- do el personal debe haber P5, Largo plazo
sobre la acción formativa (junio), y un análisis final (di-
mica: sí o no. recibido información previa D1,
en la que participarán. ciembre).
a la formación) D2, F1

Cuadro 8.2. Planificación de acciones de un plan de marketing de formación.
N.º Acción Plazo Responsable Participantes Lugar Observaciones Recursos
Un mes antes
La ficha del curso contiene: nombre
Entrega de informa- del comienzo Recursos
Juan García Todo el personal de la acción, objetivos, programa,
ción sobre la forma- de cada ac- propios del
6.1 (técnico de que reciba for- horario, lugar, beneficios de la for-
ción: “carta de pre- ción. dpto. de
formación) mación. mación, CV del formador, coste de
sentación”. A partir de formación.
la acción por alumno.
febrero.
- Personal parti- La presentación será realizada por
Presentación del Alicia Martí- cipante. el director de formación, responsa-
Recursos
itinerario formativo: nez - Jefes de dptos. ble de marketing de la empresa,
6.2 25 marzo Teatro propios/ 500
captación y fideliza- (técnica de de venta y formador responsable de itinerario.
€.
ción de clientes. formación) atención al Al concluir se dará un “cóctel” de
cliente. bienvenida al itinerario.
En este encuentro se presentarán
- Responsables los proyectos y acciones de forma-
de áreas. ción incluidos en el plan de forma-
Juan García
Encuentro de pre- - Jefes de dptos. Salón de ción anual, dirigido a directores y Recursos
6.3 15 enero (técnico de
sentación. -Consejo de di- reuniones mandos intermedios. propios.
formación)
rección. La presentación la realizarán el
director general y el director de for-
mación.

Cuadro 8.3. Planificación de acciones de un plan de marketing de la formación.
Directivos Directivos Secretarias, Personal

Personal Técnicos Formadores Formadores
Objetivos / Mandos Mandos ayudantes atención Comerciales
administrativo informáticos internos externos
acciones superiores intermedios de dirección al cliente (P4)
(P1) (P5) (F1) (F2)
(D1) (D2) (P2) (P3)
1 X X X X X
6.1 X X X X X X X X
6.2 X X
6.3 X X

Como se puede apreciar a través de estos ejemplos, el alcance y complejidad

del plan dependerá de los resultados que se necesiten o deseen alcanzar. Se pue-
de desarrollar un plan más sencillo, destinado específicamente a incrementar la
valoración del e-learning en una organización, o fomentar la motivación del per-
sonal hacia una modalidad o tipo de curso determinado. También se podrían
diseñar un conjunto de acciones comprendidas dentro de un plan únicamente
para “ganar” el apoyo de la dirección para el desarrollo de un nuevo proyecto
formativo. La clave sería analizar la relación necesidad-costes-impacto. ¿Cuán
necesario o importante es para la organización?; continuando con el último
ejemplo; en cuanto al desarrollo de ese nuevo proyecto, ¿cuántos recursos impli-
caría realizar las acciones que permitirán concienciar a la dirección para recibir
su apoyo e implicación? Y, por último, si el impacto que genera en la organiza-
ción el desarrollo del proyecto “compensa” la realización del plan. En otras pala-
bras más adecuadas, si es rentable.
Como se ha analizado anteriormente, es importante diferenciar “viabilidad”
de “rentabilidad”. Puede ser que determinado plan en una organización dada sea
viable, pues se cuenta con los recursos necesarios, pero posiblemente no sea ren-
table, dado que los resultados obtenidos aportan a la organización un valor infe-
rior al que corresponde con el montante de recursos implicados en el desarrollo
del mismo.
Otro aspecto que puede influir en los resultados obtenidos es la adecuación
del plan a las características y cultura de la organización, no ya sólo a los recursos
de que se disponga. Un plan puede ser inviable en una organización determinada
y a su vez puede ser eficaz en otra dada su cultura y características. Esto marca
una regla importante, todas las acciones no son eficaces en todas las organizacio-
nes; hay que seleccionar las que se adecuan al tipo concreto de organización en la
que se trabaja. Se puede afirmar que en los procesos organizacionales copiar sin
analizar y adecuar no es efectivo, pues bien, en el desarrollo de un plan de marke-
ting este enunciado no pierde validez.
En general, se han expuesto las premisas y pasos fundamentales para diseñar
un plan de marketing de formación, existen otros aspectos que también pueden
variar según el entorno, pero que en ningún caso deberían afectar los principios
básicos que se han analizado durante este capítulo.
Uno de estos aspectos, que puede ser objeto de análisis y debate por una posi-
ble relatividad en dependencia de las características de la organización, podría ser
en manos de qué área recae la responsabilidad del desarrollo del plan. En este
sentido, se podría pensar que hay razones suficientes para asignarlo al propio
departamento de formación, de forma que el diseño y desarrollo del plan de mar-
keting y por ende las acciones de promoción y motivación constituirían una fun-
338

ción o parte integrante del gran proceso de gestión de la formación. Pero también
es cierto, que en aquellas organizaciones donde existe un departamento de comu-
nicación o de marketing consolidado, que se encarga de la divulgación y promo-
ción de todos los procesos organizacionales, el plan de marketing específico para
la formación podría ser una pieza dentro del plan integral de marketing y comuni-
cación estratégico diseñado y gestionado por este departamento.
En cualquier caso, la responsabilidad, la complejidad o la temporalidad, entre
otros aspectos, deben ser analizados y decididos en función de las diferentes va-
riables que afectan la efectividad del plan. Lo determinante es dotar a la forma-
ción del valor integral que debe acompañarla y darlo a conocer. Los centros que
“venden” formación a clientes externos saben hacerlo, es una razón para el creci-
miento, en algunos casos un factor de supervivencia. Quizás las organizaciones
que no ofrecen proyectos formativos a sus clientes externos como servicios fina-
les, también deberían aprender a “vender” formación, en este caso a sus clientes
internos.
Actualmente, en muchas ocasiones, las malas prácticas esquilman la forma-
ción, el desconocimiento de la utilidad de la misma encubre el valor que puede
generar para el desarrollo profesional y personal. La gestión eficaz de la forma-
ción debe ir acompañada de una política de comunicación y marketing que alum-
bre los objetivos y los beneficios que esta puede aportar al personal en la organi-
zación.

339

Bibliografía
Gupta, K. (2000). Guía práctica para evaluar necesidades. Madrid: Centro de Estudios
Ramón Areces.
Herzberg, F. (1966). Work and the nature of man. Cleveland: World Publishing.
Kirkpatrick, D. L. (1999). Evaluación de acciones formativas. Los cuatro niveles. Barce-
lona, EPISE.
Le Boterf, G. (1991). Ingeniería y evaluación de los planes de formación. Bilbao: Deusto.
Le Boterf, G., Barzucchetti, S. y Vincent, F. (1993) Cómo gestionar la calidad de la for-
mación. Barcelona: Aedipe y Gestión 2000.
Locke, E. y Lathman, G. (1990). A theory of goal setting & task performance. Englewood
Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Maslow, A. (1954). Motivation and personality. New York: Harper & Row.
Pereda, S. (1993). Ergonomía. Diseño del entorno laboral. Madrid: Eudema.
Pereda, S. y Berrocal, F. (2006). Gestión de recursos humanos por competencias. Madrid:
Centro de Estudios Ramón Areces (2ª Edición).
Pereda, S. y Berrocal, F. (2011). Dirección y gestión de recursos humanos por competen-
cias. Madrid: Centro de Estudios Ramón Areces.
Pereda, S.; Berrocal, F y Alonso, M. A. (2008). Psicología del trabajo. Madrid: Síntesis.
Pereda, S.; Berrocal, F. y Alonso, M. A. (2011). Técnicas de gestión de recursos huma-
nos por competencias. Madrid: Centro de Estudios Ramón Areces (3ª Edición).
Philips, J. y Stone, R. (2002). How to measure training results. A practical guide to track-
ing the six key indicators. New York: McGraw-Hill.
Prieto, J. M. y Carrasco, J. C. (1996). Jornadas sobre evaluación de la formación en las
empresas. Madrid: Concepto. Libro electrónico. Versión online disponible en
http://www.ucm.es/OTROS/Psyap/jornadas/
Skinner, B. (1977). Ciencia y conducta humana. Barcelona: Fontanella.
Vroom, V. (1964). Work and motivation. New York: Wiley.
Wade, P. A. (1998). Cómo elaborar herramientas de aprendizaje de alto impacto. Ma-
drid: Centro de Estudios Ramón Areces.
341

Gestion de La Formacion en Las Organizaciones (2010-Pereda y Berrocal)

Transféré par

Informations du document

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Gestion de La Formacion en Las Organizaciones (2010-Pereda y Berrocal)

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Gestión de la formación

Santiago Pereda Marín

Elena García Vega

Reservados todos los derechos. Está prohibido, bajo las sanciones

© Santiago Pereda Marín

Impreso en España - Printed in Spain

1. El planteamiento estratégico de la formación del personal ....................... 11

2. El sistema de formación del personal .......................................................... 43

3. La definición de las exigencias y necesidades de formación ...................... 69

3.4. La definición de las necesidades de formación ........................................ 78

4. La elaboración del plan de formación ........................................................ 121

5. Gestión económica de la formación ............................................................ 165

6. La implantación de la formación: el diseño de la acción formativa ........ 207

6.5. Elaborar el cronograma de la acción formativa ....................................... 235

7. La evaluación de la formación .................................................................... 241

8. El marketing interno de la formación del personal ................................... 297

Bibliografía ........................................................................................................... 341

¿Cómo surgió la idea de este libro? Sencillamente, porque a través de nuestra

1.1. ¿Qué es la formación del personal?

Debido a los cambios que se han producido, y se están produciendo conti-

Las organizaciones se han visto obligadas a dejar de pensar a corto plazo y

El proceso sistemático y continuo en el que se tratan de modificar o desarrollar

En esta definición, se encuentran incluidos los principales elementos de la

a) Proceso sistemático. La formación no se puede entender como un conjun-

para convertirse en una verdadera inversión y adquirir todo su valor estra-

– Los conocimientos que son necesarios para llevar a cabo el traba-

Por otro lado, hay programas y acciones formativas que no se dirigen

1.1.1. Entrenamiento, capacitación, desarrollo y adoctrinamiento

El concepto de formación, como se ha expuesto, es algo más complejo de lo

Una categoría especial de este tipo de formación es la formación de

Ahora bien, la formación también es distinta según el objetivo de las acciones

a) Competencias básicas. Son aquellos comportamientos elementales que

c) Actitudes y valores. En este caso, las actividades formativas se dirigen

A partir de lo expuesto, se puede comprobar que el concepto formación recibe

Figura 1.1. Entrenamiento, capacitación, desarrollo y adoctrinamiento.

a) Entrenamiento. Se puede definir como las actividades formativas cuyo

La formación, cuando se entiende como una inversión dentro de la gestión de

1.2. Contexto socioeconómico de la formación del personal

Si se piensa en el mundo del trabajo, no hace mucho, hubiese sido impensa-

Hoy se puede, utilizando Internet, adquirir libros, música, ropa, ordenadores,

Estos ejemplos, y muchos otros que se podrían describir, ponen de manifiesto

incluye también los de flexibilidad salarial, movilidad funcional y movilidad

a) La nueva economía. El cambio más importante en el terreno económico

Figura 1.2. El mundo empresarial actual.

Otra importante tendencia de los cambios es la producida en la estruc-

gías de la información y la comunicación (TIC). Estas tecnologías poseen

innovación, aspectos que vuelven a resaltar la importancia de la formación

Como el trabajo se presenta, muy pocas veces, en trozos de siete u

1.3. Valor estratégico de la formación del personal

Es preciso, en primer lugar, indicar el significado que se da al término valor

su contribución a la consecución de los objetivos previamente definidos. La estra-

Conflictividad Salud laboral

Figura 1.3. Valor estratégico de la formación para la organización.

a) Productividad. La productividad depende, entre otras variables, de

Todo lo que se acaba de explicar permite un significativo aumento de

nización para prever y adaptarse a las condiciones de un entorno conti-

2. Para las personas. Aunque ya se han apuntado algunas de las aportacio-

a) Competencia. La formación es el instrumento fundamental para

Satisfacción Salud laboral

Figura 1.4. Valor estratégico de la formación para las personas.

b) Empleabilidad. Si la formación ayuda a que la persona sea com-

Como conclusión, se puede decir que la formación tiene un importante valor

1.4. Formación del personal y gestión de recursos humanos

Para que la formación adquiera todo su valor estratégico en la empresa debe