18/3/2018 La escuela socialista

Siglo XX

Mtra. María Teresa de Sierra Neves

Dirección de Investigación. UPN

Para los fines de este ensayo, consideramos que al respecto han existido
dos grandes tendencias en la interpretación de la escuela
posrevolucionaria, y particularmente de la reforma socialista de la escuela
de los años 30.
Por un lado, aquellas interpretaciones que, como tendencia global con
algunas variantes y grados de intensidad- plantean una gran ruptura entre
lo que fueron las casas del pueblo , la escuela rural y las misiones
culturales, respecto a la reforma de 1934, y aquellas otras tesis-
también con algunas variantes y abordadas desde diferentes perspectivas
teóricas y metodológicas – que dan cuenta de la transformación de la
escuela como resultado del proceso social revolucionario, y del cual la
reforma socialista de 1934, sería expresión evidente de ese ideario
revolucionario.
En general, las lecturas e interpretaciones de la reforma de la educación socialista se han realizado a partir
de consideraciones parciales o muy centradas en el tipo de socialismo que se implantaría en las escuelas,
científico, utópico o a la mexicana, así como el grado de consenso por parte de los maestros, soslayando
apenas el análisis de los significados y símbolos de dicha reforma para los distintos protagonistas. Tampoco se
han puesto sobre la mesa las razones que dieron los autores de dicha iniciativa, porque debería de ser definida
como socialista a secas, y no como socialista científica, como lo planteaba el sector más ortodoxo.
Al respecto, otra de nuestras hipótesis es que, este proyecto educativo no representó el intento de uno u otro
paradigma ortodoxo socialista en la educación del país, como se debate en la historiografía tradicional, sino el
sincretismo entre la mística de la Revolución y el proyecto de educación socialista, resultado de un proyecto
social y del desarrollo de las ideas y experiencias históricas de diversos actores, entre los cuales se encontraban
los maestros.
En términos conceptuales enmarcamos el presente ensayo, desde la perspectiva de la historia social, historia
cultural y de los imaginarios sociales . En particular nos suscribimos a aquellas teorías que plantea la
historia como suma de experiencias humanas.
A partir de esta aproximación al estudio de los aspectos simbólicos- culturales que tiñeron los diferentes
proyectos pedagógicos de la época posrevolucionaria, en particular la reforma de la escuela socialista
recurrimos, sobre todo, a la técnica de la entrevista, que mediante una trabajo de análisis y estructuración de
testimonios, convierte a éstos en fuentes historiográficas primarias.
Recurrimos a sus propios testimonios, para rescatar sus percepciones y vivencias de la transición de la escuela
de 1920 a 1940, a la luz de otras fuentes como el Primer Plan Sexenal de Gobierno aprobado en la Convención
de Querétaro, en 1933, el Borrador de Iniciativa de reforma del Artículo Tercero, el Diario de los Debates de la
XXXVI Legislatura de los años 1934, y 1945, y archivos personales de maestros, a efectos de analizar las
diferentes voces que se expresaron dentro de una misma generación, la generación de los 30’.
Nuestra propuesta fue en ese sentido, la de analizar en primer lugar las diferentes posiciones adoptadas por
los legisladores plasmadas en los debates respecto a la Reforma al Artículo Tercero Constitucional, en la
XXXVI Legislatura, a la luz de los testimonios orales como una vía que permitió ilustrar en primer lugar en
donde se habían centrado las controversias por parte de las corrientes más representativas, y por otro lado nos
permitió el cruce de las fuentes orales y escritas y por esa vía contrastar y a la vez constatar la peculiaridad de
la experiencia vivida, y como esta reporta a la vez aspectos de la historia individual y de la historia colectiva.
Para los fines de este trabajo analizamos a grandes rasgos, las diferentes posiciones de los legisladores en
relación con la reforma, a partir de tres grandes temas que estuvieron presentes en los debates: el laicismo, la
nueva orientación de la escuela rural, la discusión de un nuevo paradigma científico.
A la luz de una nueva mirada de esta fuente- en el borrador de iniciativa del artículo tercero, que fue discutido
y debatido en la Segunda Convención del PNR, en el Plan Sexenal y que más tarde se presentó para su
discusión y aprobación de la XXXVI Legislatura –se detectan nuevos
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indicios respecto a la reforma de 1934, como que la misma no se limitó a la

legitimación del proceso de secularización, ni a la aplicación ortodoxa del
socialismo científico en la escuela primaria.
Al sector de izquierda del PNR no le satisfacía la definición de educación
laica que había sido sancionada en el Constituyentes del 17, por
considerarla una posición neutral. El sector representado por los maestros
y diputados, Gilberto Bosques y Enrique Erro, criticaban la escuela laica
porque carecía de sustentación filosófica y consideraban que la adopción
de esa postura de laicidad fue la que había amparado muchas veces la
injerencia de la iglesia en el sector educativo.
Una posición medular de la reforma la constituyó el combate a los
fanatismos y los prejuicios sociales, así como el propósito de darle una
orientación social, alejada del enciclopedismo, como la que caracterizó al
proyecto educativo del porfiriato.
Las reformas propuestas por el sector de izquierda del PNR, y que más tarde fueron aprobadas en la XXXVI
Legislatura, se orientaron hacia la creación de una escuela socialista; una escuela que sin marginar los
aspectos pedagógicos cumpliera una función social, una escuela no confesional; que implicara el
planteamiento de un nuevo paradigma científico, una nueva cultura del saber; que cuestionara, por un lado al
antiguo laicismo positivista y por el otro a los fanatismos religiosos de la Iglesia. Se buscaba formar a la
juventud y a la niñez sin prejuicios, con un concepto exacto del fenómeno social, y del sentido social de la
educación.
Pero al mismo tiempo, otras voces se dejaron oír en la Asamblea Legislativa, por ejemplo el sector más
ortodoxo y radical, representado por Arnulfo Perez H, y Manlio Fabio Altamirano propusieron y defendieron
la necesidad de calificar el tipo de socialismo que debía de implantarse en la educación como “el socialismo
científico”.
Pero en cambio para los diputados Luis Enrique Erro y Gilberto Bosques, representantes de la comisión de
educación por el PNR, el problema planteado en esa Legislatura y que era necesario definir, no radicaron en el
tipo o clase de socialismo, ni era lo que se había propuesto a la Comisión, sino que de lo que se trataba era de
formular una política educativa de carácter social. En la exposición de motivos, la Comisión definió, en líneas
generales, lo que significaría la creación de una escuela socialista en dos aspectos: el del contenido de la
enseñanza y el de las personas a quienes la enseñanza debía impartirse.
Ambos legisladores representantes de la Comisión de Educación, encargados de elaborar el dictamen de la
reforma artículo tercero que luego sería sometido a la consideración de las Cámaras plantearon que era
necesario darle una nueva orientación a la escuela, recuperando así la esencia del sentido social y cultural de la
Revolución.
Si bien la escuela a partir de 1920,había realizado una labor extensiva con
la escuela rural y las misiones culturales, procurando alfabetizar y dar
cultura a las masas campesinas, para Bosques “esta labor extensiva, ante
cualquier criterio social o pedagógico con los fines de transformación de
nuestra cultura en una forma plena y satisfactoria, era necesario darle una
orientación, una medida, un contenido, en fin, un sentido a esa enseñanza
[….]una revisión cuidadosa de los resultados , en la mayor parte del país, se
observa que se está desfigurando en muchas partes y por muchos maestros
el sentido social y cultural de la Revolución.
Por su parte Luis Enrique Erro, en el Diario de los Debates, cuestionaba los
ídolos de la falsa exactitud defendidos por el positivismo: “…Lo que se
requiere es que los niños formen su mente nutriéndose en la verdad, hasta
donde la ciencia contemporánea lo posee; que reconozcan en lo que es cierto su realidad objetiva y en lo que es
hipótesis o solución provisional, carácter, pero sin que se habitúen a suplir con falsedades los inevitables
vacíos del conocimiento.”
Así mismo Enrique Erro, en los debates del Congreso de la Unión cuestionaba los ídolos de la falsa exactitud
defendidos por le positivismo: “ ni siquiera las ciencias como las matemáticas o la física son exactas en el
sentido de absolutas o infalibles”.

Estas reflexiones nos hacen recuperar antiguas discusiones que siguen vigentes, como son los conceptos de
falibilidad y temporalidad limitada del conocimiento científico.

Si bien ambas posiciones se polarizaron, finalmente triunfó la propuesta de la escuela socialista, despojada del
adjetivo de” científico”. Por ende, la postura que se aprobó con dictamen positivo fue la presentada por la
Comisión de Educación, la cual representaba al PNR para consideración en la XXXVI Legislatura. La
importancia del triunfo de esta propuesta, reside fundamentalmente en las implicaciones que ésta tuvo en ese
período histórico, pues dicha posición era la que mejor recogía el sentir del conjunto de experiencias y
prácticas que los maestros venían desarrollando desde hacía más de una década; es decir, la escuela social, la
escuela rural. A partir de la reforma constitucional se legitimaba todo el esfuerzo de un cambio en la educación
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que respondía a una realidad social, a la realidad e ese momento, de ahí que se privilegiara la escuela social, la
escuela popular. Las escuelas técnicas para obreros y campesinos, las escuelas regionales campesinas
surgían en contraposición a las escuelas de elites.
Si no se consideró imprescindible la definición del tipo de socialismo que se imprimiría a la nueva escuela,
como lo proponía el sector más radical y ortodoxo, fue por que la mayoría de los representantes prefirieron
destacar los contenidos concretos de la educación, dándole una orientación social muy clara, pues “ la escuela
debía tener fines” que respondieran a los intereses más urgentes de las clases populares, en lugar de quedar
atrapada en una definición teórica- ortodoxa.
Es indudable que la nueva orientación que se pretendía dar a la educación pública ofrecía grandes perspectivas
para otros sectores de la población (obreros y campesinos) que habían sido marginados ancestralmente.
Ejemplo de los nuevos esfuerzos fue la creación de escuelas técnicas y del Instituto Politécnico Nacional en
1937.
De ahí que una de nuestras tesis principales sea que la reforma educativa, enfocada a construir una escuela
socialista, haya adquirido un significado muy diferente para los ideólogos y maestros en general que el
adjudicado por la Iglesia y la prensa más conservadora.
El relato de las experiencias vividas por esta generación de maestros que aún hoy viven, contrastada con otras
fuentes escritas, nos permitió reconstruir la memoria colectiva acerca de la cultura revolucionaria que se vivía
en esos días así como las diferentes tendencias que existieron en la interpretación de la reforma de la escuela
posrevolucionaria, en particular la reforma socialista.
La hipótesis de la que partimos fue de que las diferentes posiciones y representaciones imaginarias respecto al
cambio en la escuela en esos años, como al papel del maestro en ese entonces fueron resultado de la cultura
magisterial de esas décadas, como de las pugnas de intereses de la Iglesia y el Estado como también de las
pugnas del poder regional. Por todo ello abordamos el estudio de los imaginarios sociales construidos por los
maestros y otros actores (gobierno, Secretaría de Educación Pública (SEP), partidos políticos e Iglesia), a
partir del fenómeno de generación. Usamos el concepto de generación no en un sentido estrictamente
cronológico, sino en el sentido que plantea Jean Francois Sirenelli, “grupos de individuos marcados a partir de
un gran acontecimiento o evento social”.
Compartimos en ese sentido con Sirenelli que si bien los fenómenos de generación no son un pasaporte de la
explicación histórica, ellos proporciona un manojo de llaves diversas que si bien no abren todas las puertas,
frecuentemente son muy eficaces para la explicación de ciertos fenómenos.
En el caso de los maestros entrevistados, y de los legisladores que intervinieron en los debates sobre la
reforma del artículo 3 ° en la XXXVI legislatura, consideramos que existía un componente generacional
común, que cabe destacar, ya que en algunos casos habían participado en la revolución, la mayoría vivió la
etapa inmediata después de la revolución, otros fueron protagonistas de las grandes reformas de la
Constitución de 1917, como los artículos 123, 27, y 3° Constitucional. Todos habían compartido directamente o
indirectamente en el proceso de reconstrucción cultural e institucional del país.
El fenómeno de generación en el presente trabajo resulta útil, pues en ese
conjunto de maestros, y demás actores que vivieron el fenómeno de
cambio de la escuela y ejercieron entre 1920- 1940, había un sentimiento
que los unía por encima de algunas diferencias: necesidad de escuelas con
determinada orientación laica, y que se relacionara con el entorno social,
que cumpliera una función social. No era una opinión, o una doctrina, sino
un sentimiento común, una convicción sincera el que la escuela se
adhiriera a las causas populares. Eran los hijos de la revolución y esto
había dejado su huella.
Las reformas educativas de 1917 y 1934, además de ser elementos de
consenso, paradójicamente actuaron también con un factor de
discrepancia y desavenencias. En ese momento surgió un espectro de
posiciones diversas respecto a cuál debería ser la reforma más adecuada,
así como en qué medida las propuestas de cambio de la escuela recogían o
no las demandas sociales de la Revolución. Por todo lo anterior nos propusimos darle voz a distintos
protagonistas del proceso, a través de los testimonios orales.
El propósito de nuestra investigación, no fue verificar si esa reforma era socialista en relación con un
paradigma ortodoxo, un modelo abstracto, o el grado de consenso que la misma tenía entre los maestros. No
aspirábamos a una reproducción fotográfica de los hechos, ni a que los sucesos hablaran por sí mismo. No
pretendimos un conocimiento total del fenómeno y también admitimos otras interpretaciones además de la
nuestra. Tampoco nos interesaba la recreación y reproducción de viejos debates acerca de las bondades de este
tipo de reformas.
Lo que nos interesaba era su experiencia vivida, captar la peculiaridad de sus recuerdos, la reconstrucción y
comprensión de los significados e imaginarios sociales que se configuraron y entretejieron por parte de los
maestros y algunos otros actores en torno a la reforma de la educación desde la etapa revolucionaria hasta la
reforma constitucional del artículo tercero, así como las motivaciones y los medios que utilizaron para
legitimar sus acciones colectivas.
Así por ejemplo, tenemos el relato de uno de los maestros más ancianos entrevistados y fallecido
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recientemente, a los 102 años, en su testimonio el maestro Gilberto Bosques nos relata en una forma muy
peculiar su participación en la revolución, como en la Comisión de Educación, la elaboración junto a Enrique
Erro del borrador de la Iniciativa de Reforma del Artículo Tercero del año 34. Así como las distintas
controversias que tuvieron que vencer al interior del PNR, y en el Congreso de la Unión hasta que fue
sancionada dicha reforma. Asi mismo los conflictos y acuerdos que tuvo la misma por parte de todos los
sectores de la sociedad. Pero también los significados mas profundos que para muchos sectores tenía dicha
transformación pedagógica y social. En una de sus entrevistas nos dice que para él la reforma escolar, había
sido producto de la realidad del país, y que lejos había estado de ser una improvisación; en particular durante
la etapa posrevolucionaria y el cardenismo, esta reforma tuvo un claro contenido social, pues una de sus
funciones nodales fue atender las demandas de amplios sectores de la población aún no satisfechas. De ahí, su
vigorosos contenido de justicia y compromiso social con la causa del pueblo, “la causa de la revolución”.
Para Bosques, ese largo caminar de muchos maestros, por la escuela rural, las casas del pueblo, las misiones
culturales, fue la expresión de diversos intentos por encontrar una vía para la concreción de los distintos mitos
y utopías que surgieron durante esas décadas.
En cambio para el maestro Ramón Bonfil, coetáneo del maestro Bosques, si bien también su relato descansaba
en una valoración excesiva de los intentos anteriores por transformar la educación en pos de la escuela laica,_
de un hombre nuevo a través de los proyectos como la escuela rural, las misiones culturales y la escuela
racionalista, no comulgaba con los postulados de la escuela socialista, pues pensaba que cuestionaban la
libertad de enseñanza y la consolidación del proyecto capitalista del país. Por ende, tildaba a la reforma
socialista de “engendro” en el que prevalecía una concepción doctrinaria y ortodoxa.
Así, el concepto de educación socialista tenía una acepción diferente que para Bosques. En el maestro Bonfil
significaba una medida estatal impuesta desde la cúspide: la aplicación de un dogma ortodoxo. En el caso del
maestro Bosques, la reforma de la escuela socialista fue la meta de múltiples ensayos y experiencias
pedagógicas anteriores.
Por tanto, estos testimonios plantean problemas no resueltos, como el de mantener una posición de apertura y
tolerancia ante las distintas voces que representan corrientes diversas de pensamiento, personas, ideas y
sucesos diferentes a los experimentados por otros actores, manteniendo en suspenso nuestros prejuicios y
teorías, y por tanto, abiertos a los distintos significados adjudicados a algunos procesos, es decir “la
construcción de una historia mirada desde diferentes ángulos”.
Reconstruir esta etapa de la educación pública en México obliga a enfrentar muchas historias diferentes, y
permite descubrir la construcción de los diversos imaginarios de los distintos actores, rompiendo así con el
imaginario social construido desde el poder, y que se ha convertido en parte de la historia oficial.
Ambas entrevistas revelan una realidad compleja, que necesariamente exige analizar el proceso de sus
prácticas, y los resortes que configuraron los imaginarios sociales, teniendo muy claro que todos los
participantes de estos procesos, fueron sujetos activos en el proceso histórico de ese entonces.
Estas historias, en ausencia de un orden simbólico común, se reconstruyen de acuerdo con un pasado que
atraviesa diversos imaginarios sociales, y se proyecta o expresa a través de diferentes discursos sobre un
mismo hecho.
Ante la ausencia de un orden simbólico común, el quid del problema, es explorar las diferentes trayectorias de
cada maestro enmarcadas en imaginarios sociales y utopías específicas y distintas de aquellas décadas. Si bien
enfrentaron deseos, necesidades y demandas diversas, fueron capaces de articular y concretar compromisos
con proyectos educativos diferentes, a partir de distintas visiones.
En ese orden de ideas consideramos relevante recurrir a los diferentes
testimonios que se han expresado sobre el tema, tanto orales como
escritas. Las diferentes voces de los protagonistas en la reforma escolar. Al
elegir este tipo de opción, “las voces múltiples permiten establecer las
diferencias de perspectiva entre los varios actores del drama histórico y las
instituciones sociales.”
Así, la elección del conjunto de maestros que entrevistamos
posteriormente en Durango obedece en primer lugar, a que eran
coetáneos, pertenecieron a una misma generación nacida a finales del siglo
XIX, y principios del siglo XX, algunos como ya dijimos fueron
protagonistas e ideólogos de las grandes reformas constitucionales del 17 y
del 34, otros fueron los forjadores de la nueva escuela, la escuela rural, las
misiones culturales, instancias de legitimación de una nueva metodología
pedagógica, al mismo tiempo, laboratorio de una nueva cultura: la cultura de la Revolución.
Cobra gran significado recuperar la memoria colectiva de esa generación de maestros a través de sus propios
testimonios, de sus variadas voces pues conduce a veces a versiones contrastantes, aunque no por fuerza en
conflicto como nos señala Droysen sobre un mismo conjunto de hechos
El estudio del caso de Durango, es relevante porque se trata de una generación de maestros muy singular,
profundamente militante y solidaria con la causa revolucionaria, que había ejercido desde las primeras
décadas de este siglo como maestros, hasta los años setentas desarrollaron su trabajo en tiempos y sitios claves
y estuvieron directamente involucrados en muchos de los procesos de aquella época, tanto sociales como
estructurales; en las transformaciones de la propia escuela luego del periodo revolucionario; en los
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movimientos sociales en torno a la educación, la lucha por la tierra, la organización de sindicatos y el reparto
agrario en la región de la Laguna en el estado de Durango, entre otros.
Por tanto, estos maestros se consideró que formaban parte de esa generación que nació durante el conflicto
armado, de 1910, o inmediatamente después, y que si bien no todos participaron en el mismo, de igual manera
la mística revolucionaria, los socializó.
Todos habían vivido directamente o indirectamente el proceso de transición de la escuela socialista, unos
habían ejercido como maestros en el propio período de la reforma, mientras que otros habían sido alumnos en
la etapas de la escuela socialista y su desempeño magisterial fue posterior a dicha reforma.
Por el modo en que los maestros entrevistados enfrentaron y resolvieron las dificultades es posible discernir
claramente varios elementos comunes importantes relacionados con su individualidad, en particular y como
componentes de una generación que actuó como agente del gran cambio social por el que transitaba México.
Muchos de ellos lucharon solidariamente con los campesinos, obreros, mineros, convirtiéndose así en
defensores del reparto de tierras, por lo que fueron motivo de represión por parte de los terratenientes, que
por medio de las guardias blancas reprimían cualquier expresión contraria a sus intereses.
Los cambios en los contenidos de la enseñanza luego de la reforma del año 1934 se manifestaron no sólo en
actitudes diferentes de la escuela en relación con la sociedad – de tal suerte que la institución estuviera más
abierta hacia la comunidad y sus demandas, sino que también implicó -relata la maestra Carmen Gallegos-
, asumir una posición de compromiso con los contenidos de la enseñanza y con la orientación de las
asignaturas. Por ejemplo en la clase de historia, se hablaba de las clases sociales, de la pobreza, de la
revolución, y se les enseñaba a los niños que sus padres luchaban por ser dueños de la tierra que sembraban.

El pensamiento de la maestra Carmen Gallegos, fue y sigue siendo clave en la recuperación de la memoria
colectiva de la escuela de ese entonces en Durango. Es representativo de esa generación de jóvenes maestros
que lucharon por cambios en la orientación de las escuelas y en los contenidos y que si bien no contaban con
un dominio conceptual e ideológico de la orientación que deseaban imprimirle, tenían una gran experiencia
profesional. En su trabajo diario intentaban desarrollar una nueva concepción de la educación, más
comprometida con las condiciones sociales de la región, con el campesinado, con el indígena y con una postura
tanto racional como objetiva de la escuela ajena a la educación confesional.
A partir de los testimonios orales de los maestros entrevistados para esta investigación, como fueron los
testimonios de los maestros Gilberto Bosques y el conjunto de maestros de
Durango, y los Debates en el Congreso, del año 34, podemos concluir que el
espíritu de la reforma rebasó la aplicación de un socialismo ortodoxo: significó la
síntesis de las demandas y proyectos generados en la Revolución y reproducidos en
el proceso histórico-social, que contribuyeron a darle un enfoque o una orientación
popular a la escuela.
En la mayoría de los testimonios de los maestros entrevistados, el parteaguas del
cambio en la orientación de la escuela, el principal fenómeno transformador de la
sociedad, de las mentalidades, fue la Revolución de 1910 y la Constitución de 1917,
cuyas expresiones más explícitas se tradujeron en el reparto agrario, la reforma de
la educación, la expropiación petrolera y la soberanía nacional. En sus relatos
encontramos una serie de conceptos cuyos significados y simbolismos formaron
parte de una experiencia cultural común y determinante para esa generación de
maestros que, al margen de sus resultados positivos o negativos, constituye un
referente de ese imaginario social de los años 20 y 30 en la educación.
Parafraseando a la maestra Carmen Gallegos.¿ Que nos atrapó.?, los grandes
anhelos de una sociedad mas justa, el ambiente social y cultural de la época? ¿Algo mágico?
El análisis de ambas fuentes, muestran cómo la cultura de la revolución permeó los imaginarios sociales
construidos en el proceso de transición de la escuela porfiriana a la escuela rural y, más tarde, a la escuela
socialista y permiten detectar que dicha reforma fue resultado de un proceso social y cultural, producto de una
práctica desarrollada durante años por los maestros. La lucha por la tierra y la educación , por la democracia y
la equidad fueron móviles sustanciales de los movimientos sociales de esos años. Las nuevas propuestas de
reforma de la escuela se entrelazaron y enriquecieron con las formas tradicionales de gestión ,como fue evitar
las grandes rupturas entre la Escuela Rural , las Misiones Culturales, las Casas del Pueblo en relación con la
Escuela Socialista.
Parafraseando a Elsie Rockwel , durante los años treinta, el impulso democratizador cobró fuerza,
particularmente en las zonas rurales donde se repartían tierras de las haciendas y se formaban los ejidos. Los
maestros que estaban convencidos del programa socialista difundieron la propuesta de una organización
democrática local hacia estas zonas.
La recuperación de estas distintas voces permiten aproximarse a la esencia y complejidad del fenómeno, pues
se constata que existieron distintas representaciones imaginarias sobre la nueva escuela, que las mismas
estuvieron siempre mediadas tanto por relaciones de poder como por cuestiones culturales pero que, en
conjunto, enriquecen nuestras construcciones imaginarias y permiten plantear nuevos interrogantes.

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CONCLUSIONES.
Como resultado de una primera revisión de estos debates, se descubre un material de extraordinaria riqueza
aún no considerada en la literatura, y que incluso puede cuestionar conclusiones que hoy se aceptan como
establecidas entre los estudiosos del tema.
Por todo esto, una nueva mirada hacia estos documentos sumada al análisis de los testimonios de los propios
protagonistas, aporta nuevos indicios que permiten replantear algunas interpretaciones sostenidas por la
historiografía oficial. .
El análisis de las fuentes orales, como el Diario de los Debates, los discursos de los legisladores que
presentaron la iniciativa de reforma para su posterior votación del Secretario de educación y del mismo
gobierno, como los testimonios orales, nos expresan que el espíritu de la reforma rebasó la aplicación de un
socialismo ortodoxo: significó la síntesis de las distintas demandas y proyectos generados en la revolución,
enfocados a darle una orientación a la escuela. Y que la concreción de esta reforma en 1934, significó refrendar
el pacto social establecido en la Constitución de 1917.

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