NNTT Modulo01

NUEVAS TECNOLOGÍAS APLICADAS A LA EDUCACIÓN
MODULO 1.
SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y DESARROLLO

PROFESIONAL DEL DOCENTE
Dr. Víctor Amar Rodríguez
Universidad de Cádiz (España)
Facultad de Ciencias de la Educación
Campus universitario del Río San Pedro
11519 Puerto Real (Cádiz) España
Teléfono: 0034 956 016249
E-mail: victor.amar@uca.es
CONTENIDOS
1.1. INTRODUCCCIÓN ............................................................................................. 2

1.2. OBJETIVOS........................................................................................................ 2
1.3. CONTENIDOS .................................................................................................... 2
1. 3.1. SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO ........................................................ 2
LA MULTICULTURALIDAD ....................................................................... 2
EL NEOLIBERALISMO.............................................................................. 5
LA GLOBALIZACIÓN ................................................................................ 7
LA POSTMODERNIDAD ........................................................................... 9
SOCIEDAD DE CONSUMO .................................................................... 12
SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN ........................................................ 14
1.3.2. LA CULTURA DEL ESPECTÁCULO ............................................. 17
1.3.3. EL PAPEL DE LAS TECNOLOGÍAS EN LA SOCIEDAD DEL
CONOCIMIENTO .................................................................................... 18
LA CIBERCULTURA ............................................................................... 19
1.3.4. LA EDUCACIÓN A DISTANCIA .................................................... 21
1.4. METODOLOGÍA ............................................................................................... 24
1.5. ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS ............................................. 28
1.6. BIBLIOGRAFÍA ................................................................................. 28
1.7. EVALUACIÓN................................................................................... 32
MÓDULO I DEL PROFESOR VÍCTOR AMAR RODRÍGUEZ -1

1.1. INTRODUCCCIÓN
El presente módulo posee en cuanto a sus propósitos introducirnos en la Sociedad del

Conocimiento y en lo concerniente a las relaciones con respecto al desarrollo del profesional
docente. Un entramado complejo y en continua construcción que posee como común
denominador a los medios, las tecnologías de la información y la comunicación y, como no podría
ser menos, a los actuantes en los procesos educativos.
Un acercamiento por la multiculturalidad y las demás coordenadas que demarcan el territorio

de la contemporaneidad, así como el entramado que se constituye a partir de la sociedad de
consumo y de la información.
Una secuencia que se verá complementada con la inclusión de la Sociedad del Espectáculo,
además del papel que desempeñan las tecnologías en la Sociedad del Conocimiento, sobre todo
en lo relacionado con la cibercultura, y la educación a distancia.
Cuatro puntos de vista que tienen como finalidad acercar la parte social de la sociedad del
conocimiento que se extiende en la educación y olvida que, por ejemplo, la escuela también es un
agrupamiento social reflejo de las coordenadas políticas, económicas o tecnologías de una
determinada sociedad: la del siglo XXI en el contexto occidental.
1.2. OBJETIVOS
Sin la intención de ser presuntuosos y establecer una panoplia de objetivos a conseguir, la

idea que intentaremos compartir es que éstos nos valgan como referencias para nuestra labor,
ocupándonos del apartado procesual de la experiencia y tener presente que los objetivos se han
de definir pero, igualmente, se han de flexibilizar adaptándolos a nuestros diversos ritmos de
aprendizajes. Es por ello, que la redacción de los objetivos sería la siguiente:
1. Comprender la dimensión de la Sociedad del Conocimiento

2. Atender a la importancia de la Sociedad del Conocimiento en la educación
3. Reflexionar sobre el quehacer/responsabilidades del docente en esta emergente
sociedad
4. Contribuir al cambio de mentalidad en los profesionales docentes
1.3. CONTENIDOS
A renglón seguido, iremos a desarrollar cada uno de los bloques de contenidos

establecidos para este módulo SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y DESARROLLO DEL
PROFESIONAL DOCENTE, presentándose de forma conjunta. Estos se estructuran en epígrafes
y subepígrafes para facilitar su comprensión. Veamos:
1.3.1. SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
LA MULTICULTURALIDAD
La sociedad contemporánea es el resultado de una larga ecuación de hechos y situaciones.

No obstante, la vertiginosidad de los acontecimientos y la difusión de los mismos han generado
una nueva cultura que pasa por la información. Asimismo, el frenético desarrollo industrial y
tecnológico ha quebrado más, si cabe, la fisura entre el norte y el sur, o viceversa. En el
transcurso de estos años la lucidez aboga por soluciones de consenso, la reescritura de los

hechos, la redistribución de los bienes y el replanteamiento de los acontecimientos (De Puymège,

2000).
La redefinición de cultura también pasaría por este propósito de asumir la contemporaneidad

en su justa medida. Con ello, hacemos mención a la tradición social que reciben las personas
desde su nacimiento y conforma parte de su memoria. Pero, sin embargo, la consideramos –
también- como un sistema de conceptos y valores, creencias y expectativas creadas, mantenidas
y perpetuadas por un grupo, del mismo modo que esas rutinas, patrones, conductas o costumbres
pueden ser utilizadas y modificadas por los miembros pertenecientes a ese grupo (Aguado, 1996).
Este conjunto de actitudes, visibles e invisibles, se traduce en modos de vida y costumbres, así
como en conocimientos, grado de desarrollo artístico, científico, tecnológico e industrial en una
época o por un grupo social.
Centrando el discurso sobre los medios de comunicación, valdría reproducir la definición que
realiza el comunicólogo anglosajón, Denis McQuail, quien la considera como ese “algo colectivo y
compartido con los demás (no hay cultura puramente individual); ha de tener alguna forma
simbólica de expresión, tanto prevista para tal efecto como no; manifiesta cierta pauta, orden o
regularidad y por tanto, alguna dimensión de evaluación (...). Pero, quizás el atributo más general
y esencial de la cultura es la comunicación, puesto que las culturas no se podrían desarrollar,
sobrevivir, difundirse y tener éxito en general sin la comunicación” (McQuail, 2000: 159).
La cultura contemporánea postmoderna pasa por ser el resultado del binomio formado por la
dualidad entre lo global y lo local, teniendo como consecuencia el emergente concepto glocal, una
derivación a partir de la relación entre el pensamiento global, que se extiende, y la cultura local,
que intenta prevalecer. Ambos conceptos, anteriormente apuntados, se asientan sobre la
galopante globalización económica e ideológica, así como en sus conexiones a gran escala,
contrapunteadas por la inmediatez de la exaltación de los valores y sentimientos específicos o las
identidades localistas basadas en la historia y en el factor cultural. No obstante, como común
denominador al concepto señalado como glocal, subyace el aglutinante mclughaniano de la aldea
global (McLuhan y Power, 1995), o bien el acuñado por Echevarría (1994) de habitabilidad en el
territorio de Telépolis... No exenta de palmarios intereses espurios que eclipsan la convivencia
(Echevarría, 2000).
Un nuevo hecho que habría que adscribir al término de multiculturalidad, es el que hace
alusión a su propia jerarquización. E, igualmente, la principal consecuencia que se establece de
esta jerarquía, que ha supuesto una considerable ruptura cultural, diríamos que ha sido la
desigualdad. De este modo, se rompe el binomio (local/global) y se establecen diferencias que
llegan a determinar las desigualdades, surgiendo una interpretación perniciosa donde la
diversidad cultural (multiculturalidad) es casi lo mismo que las desigualdades culturales. La
jerarquía cultural impide ver la diversidad como algo enriquecedor y natural. El encuentro entre las
culturas, la convivencia entre las personas, es un acontecimiento estructural y no un hecho
meramente, excepcional. En este sentido, cabría aceptar antes la diferencia que caer en la
abominable indiferencia, que termina asensibilizándonos ante los demás y desconsiderando lo
que no nos incumbe (Colom González, 2001).
El deseo de promoción social, de alcanzar cierto bienestar económico, de seguridad personal,

de cobertura educativa o sanitaria son propósitos loables (Kincheloe y Steinberg, 1997). Sin
embargo la realidad imperante, profundamente mediatizada, desmorona el deseo y produce
desilusión, rechazo y puede llegar a traducirse en un conflicto cultural transitorio o, en el peor de
los casos, en la construcción del ghetto, donde se perpetúan ciertas preocupaciones y modelos
propios de los moradores del cuarto mundo, tal vez, diferentes a aquellos de los conocidos por los
que residen en el tercer mundo (países en vías de desarrollo). En el ghetto se desarrollan
ecosistemas diferenciados sin apenas conocimiento de los otros y la rutina o la desesperanza
pueden llegar a ser una pésima consejera, pudiéndose explicar concretas actitudes asociales de
determinadas personas.

La sociedad actual, en la que nos desarrollaremos como personas, debe aceptar la diferencia
y promover el pluralismo cultural como resultado e inferencia de la realidad social y económica a
la que pertenecemos. La lógica ha de prevalecer para aceptar la diversidad y el Estado debe ser
garante de ello, sin fagocitarlo (asimilación, aculturación o desculturalización de un grupo). En este
sentido, cabría parafrasear unas líneas del pensador italiano, Giovanni Sartori, quien apunta:
“Hasta ahora se ha mantenido siempre que el principio de ciudadanía produce ciudadanos iguales
–iguales en sus derechos y deberes de ciudadanos- y que, viceversa, sin ciudadanos iguales no
puede haber ciudadanía. Lo que implica, entre otras cosas, que la ciudadanía postula la
neutralidad o “ceguera” del Estado respecto a las identidades culturales o étnicas de su demos”
(Sartori, 2001: 99).
Aquí hay, o debería haber, cabida para todos y todas; a la postre, lo que se pretende es
aceptar y desarrollar una sociedad plural, más justa y democrática, donde a las personas se las
valoren no, sólo o exclusivamente, por lo que hacen sino, también, por cómo lo hacen. En cierta
manera, es un alegato a la coexistencia, a la convivencia sin distinción o cuestionamiento alguno
de etnia o color de la piel, religión o estatus socio-económico, edad o ideología, condición física o
mental, sexo u opción sexual. En definitiva, entendamos estas líneas como un llamamiento al
respeto entre los unos y los otros; como un hecho de lucidez y madurez de la convivencia
personal y social.
“El fin parece ser el de desanimar los proyectos de instalación duradera. Se prefiere mano de obra con
carácter temporal y sin el anclaje de la familia con el fin de acrecentar su flexibilidad laboral y un
eventual retorno. La protección de los solicitantes de asilo se rebaja en cantidad y calidad (bonos en
lugar de ayudas económicas, dispersión por el territorio), a los estudiantes se les dificulta el tránsito
hacia el mercado de trabajo y a los ascendientes e hijos del inmigrante principal se les extreman las
condiciones para el reagrupamiento” (Izquierdo Escribano, 2003: 415).
Para hacer de la convivencia multiculturalidad una actividad cotidiana, ésta debe pasar por la
magia de la educación. Para salvar las diferencias y para limar asperezas nada mejor que un buen
proyecto educativo teniendo como eje vertebrador la interculturalidad (Aguado, 1996. Amar,
2002a). De este modo, la educación intercultural es aquella que reconoce la diversidad a todos los
niveles y la integra como una riqueza a preservar, además de utilizarla en el “continuum”
desarrollo y la construcción del conocimiento y la sensibilidad de todos los implicados en ella. La
interculturalidad en educación es un gesto que impulsa el reconocimiento de los otros como grupo
y soslaya la imposición cultural (hegemónica). Y, en este contexto educativo, se ha de generar
actitudes y actividades que favorezcan la aceptación y no la discriminación. Para ello, no valdría la
inclusión de estrategias que vengan a reforzar las diferencias sino, más bien, en aquellas otras
que propicien a conocerlas, comprenderlas, respetarlas y “compartirlas”. En palabras del
investigador Luis Aranguren Gonzalo (1998): “Enseñar la igualdad, aprender la diferencia”.
Este modelo educativo que apuntamos, no sólo se circunscribe al marco del aula sino que se
hace extensible al concepto de educación en general, es decir, a la escuela, la familia, el grupo de
iguales, los medios de comunicación, etc. Del mismo modo, señalar que está inspirada en el
respeto a la diversidad y la aceptación de las diferencias. Es un ejercicio complicado que tiene
entre sus objetivos prioritarios la construcción de un modelo en el cual insistimos sea social, plural
y justo. La educación multicultural/intercultural es un grado de madurez personal y social de quien
la practique, y del modelo social al que pertenezca (Díaz-Aguado, 1996. Bruner, 1997). Es un
sano ejercicio que da cobertura a las expectativas formativas, culturales, afectivas de sus
miembros. En definitiva, es una apuesta en tiempo presente para el futuro cimentado sobre la
integración, la adaptación, la asimilación y el enriquecimiento de las personas que conforman este
modelo social y educativo.
«La fuerza de cada país y del conjunto de los países de la tierra es abrir espacios múltiples que
posibiliten la creación, la diversidad, las libertades. Oponerse significa empobrecerse y por lo tanto
retrasar la construcción del nuevo mundo. Esta construcción necesita apoyarse en ejes culturales y los
países han aprendido por dolorosa experiencia, que el respeto a las culturas ha sido su fuerza y la
intolerancia la debilidad que les ha conducido al desastre» (Gelpi, 1993: 28).

El resultado de esta emergente e imparable multiculturalidad en el terreno de las nuevas

tecnologías es la cibercultura –apartado que trataremos más adelante-, como un nuevo espacio
para el encuentro y reencuentro de la cultura, el conocimiento y la educación (Piscitelli, 1995).
Ahora bien, todo ello basado en la interconexión de todos y todas gracias a la supresión de
barreras que se derivan de los mass media y las nuevas tecnologías, así como la resultante que
tienen como común denominador a las redes de comunicación cibernética y a las comunidades
virtuales. Esta multiplicación de espacios para enseñar y aprender abraza diversos escenarios
socioculturales que en palabras de Francisco Martínez (2002: 54) nos lleva a “disponer de una
actitud y aptitud intercultural, actitud para aceptar otros puntos de vista y otros sistemas de
organización social y, con ellas, de representación, así como otras significaciones de los signos y
las conductas que podríamos caer en la tentación de considerar propios. Pero para poder trabajar
dentro de estos entornos interculturales no basta con querer hacerlo, también es necesario
disponer de la aptitud que haga posible ese deseo y ello tiene que ver con los conocimientos
necesarios para reconocer, valorar e interpretar sistemas diferentes de organización social y, con
ellos, de comunicación”.
EL NEOLIBERALISMO
Hace algunos años atrás el pensador alemán Albert Einstein revolucionó la trayectoria de la
Humanidad a partir de la teoría de la relatividad. La fórmula, aparentemente, sencilla de E = mc²
(por la que recibió el premio Nobel de Física en 1921) estableció un antes y un después de la
ciencia, ya que con esta teoría del universo transformó la mayoría de las acepciones y
concepciones previas sobre el cosmos, la geometría y la ciencia moderna en general.
Einstein fue una persona de su tiempo preocupado, entre o tras cosas, por la educación y por
la paz. En este contexto, es el propio pensador quien realizó una cuestión que se perpetúa y aún
tiene vigencia, en la cual procura establecer las relaciones existentes entre el tiempo en que
naces y vives y su correspondencia con la sociedad en la que te desenvuelves. Tal como él
formulaba el interrogante, la respuesta no se deja esperar.
«Es una pregunta antigua: ¿cómo debe comportarse el hombre si el Estado lo obliga a ciertas acciones,
si la sociedad espera de él cierta actitud que su conciencia considera injusta?
La respuesta es fácil: dependes por completo de la sociedad en que vives» (Einstein, 1981: 17).
A este grado de sensatez aparente, se llega a través de un depurado ejercicio de elaboración

sobre la persona y la sociedad. En este sentido, actualmente prevalece la visión neoliberal que se
hace extensible a todos los parámetros de la vida. La producción, los medios de comunicación, las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación y, por supuesto, la escuela se encuentran
bajo este planteamiento socioeconómico e ideológico. Luchar contra los elementos que emergen
sería convertirnos en francotiradores que pronto serían el blanco de otros que apunten y disparen
a personas que no se muestran satisfechas o afines con el sistema imperante. Lo interesante
sería cuestionar, sistemáticamente, la realidad quizás como lo hiciera este lúcido científico, pero
sin dejar de ser sujetos contemporáneos. No permitir la exclusión y luchar contra el centrifugado
político y social a que se nos puede someter desde el órgano ductor del Estado, en el momento en
que adoptamos posturas, excesivamente, beligerantes y contrarias a las aceptadas, al menos, en
apariencia. Sin ser personas, estrictamente, complacientes desenvolver actitudes contestatarias
inspiradas en la sensatez, los argumentos, la comunicación…y ahí interviene el responsable papel
del educador (Guir, 1996) y la aptitud madura de la escuela (San Martín, 1995).
La mesura debe prevalecer sobre la desmesura, el equilibrio de la experiencia ante la

efervescencia pueril. Con ello, el apuntado grado de la sensatez cabría medirlo en conocer las
situaciones en su justa medida, en ser consciente de ellas y tener presente cuál es nuestro índice
de responsabilidad para cambiarlas. O sea, se trata de un alegato –como ya hemos indicado- a la
sensatez y a la responsabilidad, lejos de dejarse llevar por las consignas y vítores de otros o de
situaciones provocadas. Contra corriente no es conveniente remar, nos agotaríamos, pero sí es

pertinente observar en qué momento decrece el envite de la marea, a quién o a qué nos podemos
asir y nunca olvidar que la realidad también se transforma desde parcelas individuales o de
pequeños grupos, con el ejemplo sobre los demás, con la impulsión de una nueva ética, con el
compromiso cotidiano (Serrano Gómez, 1994).
Este preliminar un tanto político nos permite centrarnos en la visión sobre la emergente política
neoliberal que lo cubre todo. Es el propio Javier Tussell quien habla de “nuevos valores” (Tussell,
1997: 297-305) para que se cumplan las garantías del estado democrático. No basta con la
división de poderes, un sistema electoral o el amparo del derecho de libertad de expresión. Y son
estos valores los que construyen y legitiman al poder y articulan para la ciudadanía las garantías
necesarias para desempeñarse con libertad. Sin embargo, la sociedad evoluciona y también el
pensamiento y el sentir popular, planteándose el sentido de la democracia, de la nueva ética y,
sobre todo, en quién deberá recaer la responsabilidad política.
«En definitiva, un rasgo muy característico de la democracia del futuro va a ser la inversión de una
actitud que ha sido habitual hasta el momento. Si en el pasado la clase política ha considerado que la
democracia es lo suficientemente importante como para no dejársela a los ciudadanos normales, ahora
parece que el futuro nos lleva a que el ciudadano considere que la democracia es lo bastante crucial
como para no abandonarla a los políticos» (Tussell, 1997: 310).
El neoliberalismo como corriente ideológica se asienta sobre la sociedad occidental. La

hegemonía neoliberal controla el quehacer de la mayoría de los estados occidentales. El debate
interno de cada sociedad se diluye ante la nueva situación política de la zona occidental
haciéndose extensible a sus áreas de influencia. El neoliberalismo ha generado una nueva cultura
o modo de entender la realidad. Un principio ideológico-económico basado en la producción, en el
libre mercado y circulación de las mercancías, lo que implica la globalización de los intercambios
económicos, de capitales y hasta de personas. Un modelo que se extiende y lo absorbe todo
fagocitando, inclusive, a la escuela y el modelo de cultura que en ella se desarrolla (Pérez Gómez,
1999).
La responsabilidad de la escuela pasa por tener clara su función y responsabilidad educativa

dentro del contexto ideológico al que pertenece, ya que es el parámetro natural en el cual se irá a
desenvolver el alumnado, el profesorado, así como la totalidad de la comunidad educativa. Según
apunta Castells (1994), el trabajo no cualificado y las materias primas han pasado a un segundo
orden en la nueva ideología política. E, igualmente, este sistema económico está basado en la
productividad que tiene como mayor aliciente la competitividad, la extracción de beneficios
económicos inmediatos y la reducción de los gastos en el proceso de producción, además de la
impulsión del consumo y la imposición de un mercado todopoderoso de tentáculos
internacionales. La interpretación más correcta políticamente establece que las democracias
constituidas cada cuatro años a través de las urnas son las más legítimas, sin embargo,
consideramos que el verdadero gobierno se establece a diario con los índices de cotización en las
diferentes bolsas de la zona dólar, euro o yen.
Ahora bien, en el cumplimiento de su propia función y de las responsabilidades, la escuela

debe contribuir a la construcción de personas críticas y responsables que, también, se cuestionen
y revisen el referente ideológico-político en que se desarrollan. Con ello, el replanteamiento de la
cultura hegemónica y dominante entra en aquello que hemos determinado en considerar función y
responsabilidad de la escuela, con el firme propósito de que esto mismo conforme parte del
enriquecimiento de las personas que en ella se dan cita, pese a que esta intención debe estar
respaldada por unas garantías mínimas de una escuela democrática que permita el acceso de
todos y todas a la educación, a la igualdad de oportunidades y éxito, estimulándose el intercambio
cultural, las reivindicaciones de los componentes, la libertad, el respeto…
Los planteamientos pretéritos del taylorismo y el fordismo se diluyen, paulatinamente, ante la

contemporaneidad. Parafraseando al profesor de comunicación, David Morley (1998: 93), de la
Universidad de Londres “el fordimismo fue el auge del capitalismo, porque se produjo un feliz

matrimonio entre unas determinadas tecnologías, unos procesos de trabajo y unos modelos de
consumo. El fordismo, que se caracteriza por la fabricación en serie y el consumo de masas, la
mano de obra semiespecializada y el crédito fácil, fue un ejemplo de un régimen de acumulación,
pero éste se ha derrumbado”.
Aquel modelo que regularizaba la producción a partir de un organigrama de funcionamiento

basado en la jerarquía piramidal da paso al toyotismo como nueva fórmula de organización
productiva, con un proyecto más horizontal y, aparentemente, colaborativo que cimienta la
estructura sobre la versatilidad de sus sujetos (Coriat, 1993). Ahora la inteligencia y la creatividad
no está en exclusividad en el vértice superior de la pirámide sino que las “posibilidades” se
redistribuyen con el objetivo de extraer el máximo rendimiento a las capacidades multitareas que
cada sujeto podría llegar a hacer y a la diversificación del mercado.
En este marco que hemos determinado en el cual incluimos este epígrafe sobre el
neoliberalismo, hemos pretendido establecer unas coordenadas de pensamiento en las cuales se
asienta la nueva educación, y su mirada en la política (y la ideología, la sociedad…), la que se
desenvuelve en tiempo presente, la que mira al futuro y tiene como referente, tal vez, a su propia
historia. En palabras del profesor Jurjo Torres (2001: 71) “podemos afirmar que los gobiernos
están obsesionados por confirmar sus proyectos políticos tecnocráticos en educación, más que
por ponerlos realmente a prueba”. Sin embargo, esta transformación que experimenta el sistema
educativo está enmarcado dentro de la mirada postmoderna (Gervilla, 1997), donde la razón
comparte protagonismo con los discursos evanescentes o la no linealidad de los hechos, así como
dentro del emergente tecnicismo de la sociedad que mira a éste como la panacea del devenir. No
obstante, un resultado inmediato del avance del neoliberalismo es la globalización, aspecto al que
le dedicaremos un item de análisis, ya que consideramos que resulta imprescindible su abordaje
para comprender el modelo de sociedad emergente y contemporánea al que nos referimos.
«Comprometerse con una concepción de la educación auténticamente liberadora y optimista conlleva la

necesidad de dotar a la sociedad de mayores poderes, algo que tiene que contemplarse dentro de un
proyecto político de reforzar la democracia. Para ello es importante facilitar muchos más medios a
ciudadanos y ciudadanas para formarse y de esta manera poder hacer frente a las manipulaciones que
aquellos colectivos económicos con mayor poder tratan de llevar a cabo para reproducir las condiciones
actuales que les están permitiendo incrementar de manera vertiginosa sus riquezas y privilegios»
(Torres, 2001: 246).
LA GLOBALIZACIÓN
La visión que deseamos ofrecer sobre la globalización en la sociedad neoliberal y su

dimensión en la educación, pasa por reflexionar sobre el propio concepto del enunciado. Con ello,
no estaría de más establecer una pequeña introducción para entender mejor la idea que
queremos esbozar sobre la globalización.
Para ello, partimos de dos referentes: el primero, el “inspirativo” libro escrito por Adam Smith,
en 1776, bajo el título El bienestar de las naciones en el cual se establecen las relaciones entre
producción mecanizada y a gran escala, además de la impersonalidad en el proceso; y, el
segundo, ya en la contemporaneidad en el momento en que la bipolarización del medio siglo XX
quedará atrás y la galaxia Gutenberg se vio superada por la incipiente Internet, allá por los años
80. En este entonces, la sensación que se alimentaba hacía pensar que todo iría a cambiar
vertiginosamente. Asimismo, el envite de las nuevas tecnologías y la sociedad de la información
(Mari, 1999) generan un nuevo modelo de comunicación y de gestionar los bienes de consumo. La
multipolarización se diluía ante un emergente proyecto neoliberal de corte económico e ideológico
que lo invade todo; de igual modo que la aldea global de McLuhan queda superada por la idea de
que convivimos en un barrio entre desconocidos. En este sentido, queremos hacer hincapié en
que la globalización surge como una necesidad económica que se ampara en Internet como
infraestructura, insertándose en la dimensión político-ideológica y cultural-educativa de las
personas e instituciones (Martín, 1998).

«La aparición del término “global” no es casual, es la gran “metáfora” con que describimos la
característica de entorno principal del proceso que vamos a estudiar: La tendencia a la globalización y
mundialización de las relaciones políticas, económicas y mediáticas que caracterizan los intercambios
entre países en la última década. Unos intercambios que se soportan en la existencia de redes de
comunicaciones globales, en continuo crecimiento que debe desembocar en lo que desde hace poco
tiempo se denomina la Infraestructura Global de la Información (Global Information Infrastructure, GII),
el tejido nervioso de lo que será la futura Sociedad Global de la Información» (Pérez Martínez, 1997).
La dictadura del capital que condiciona la política de los gobiernos, al igual que las
imposiciones que pautan la cultura homogénea y hegemónica en todo el mundo, basada en el
galopante culto al consumo, el desmoronamiento de las fronteras y la pérdida de identidad cultural
y social, hacen que las premisas de este modelo económico merodeen a merced por la faz de la
tierra, asentándose en doquier, soslayando las demandas locales y centrifugando a las personas
excluidas. En este sentido, los mercados/finanzas imponen las pautas y las consecuencias son,
fundamentalmente, sociales. Igualmente, no sería del todo precipitado hablar de una
fragmentación social, exclusión a partir de la imposición de las directrices neoliberales donde
impera la política de los beneficios, de la productividad (Clark, 1999).
La globalización, grosso modo, es un fenómeno que ha superado todas las expectativas y está
siendo el motor de importantes facetas de la contemporaneidad (Semprun, 1999). La globalización
como sistema único se ha extiendo por todo el orbe; y es una nueva manera de imperio, una
especie de expansión sin fronteras de la economía de mercado. A modo de resumen, en su
doctrina cabría considerar que la globalización es una teoría sobre el libre acceso de todas las
empresas a todos los mercados del planeta, con la premisa de que ha de existir igualdad de
condiciones, lo que implica la existencia de grandes concentraciones de poder económico con
notorias influencias sobre lo cultural y graves consecuencias en todo lo concerniente a lo social.
Todo está globalizado desde el pensamiento, hasta la economía contando como común
denominador –insistimos- con el arma de los medios de comunicación de masas y con las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación... En cierto modo, tal como afirma el profesor de
la Universidad de Málaga, Pérez Gómez (2000: 7-8), “la revolución electrónica que preside los
últimos años del siglo XX parece abrir las ventanas de la historia a una nueva forma de ciudad, de
configuración del espacio y el tiempo, de las relaciones económicas, sociales, políticas y
culturales, en definitiva a un nuevo tipo de ciudadano con nuevos hábitos, intereses, formas de
pensar y sentir, una forma de vida presidida por los intercambios a distancia, por la supresión de
las barreras temporales y las fronteras espaciales”.
Es evidente que se ha superado la guerra fría para dar entrada a otro modelo de
aniquilamiento que deja a las personas heladas, catatónicas o, como mínimo, sumidas en la
desesperación. La indefensión de los más desprotegidos es preocupante, la pasividad de los otros
es una vejación o la competitividad es el leif motiv de la cotidianeidad, pues la parcela de
supervivencia se libera día a día y se reduce al feudo personal (Harvey, 2003). La idea que
extiende la globalización es cambiar la convivencia por la supervivencia y la colectividad por la
masa amorfa, predecible y adoctrinada por el consumo y el falso bienestar. La criticidad se ve
depurada por la pasividad y lo personal prevalece sobre lo colectivo. A la postre, el egoísmo se
hace evidente, se potencia y está bien visto; aunque para atemperarlo surgen políticas
focalizadas, esnobistas y de campañas controladas en el tiempo-espacio, como podría ser
interpretado la tolerancia jerárquica o el asociacionismo dirigido.
La presumible expansión sin frontera ha generado una economía de mercado radical (de
intereses, de concentración de grandes emporios económicos...), donde no existe una idoneidad
de mercados en los que impere la igualdad de condiciones y esta premisa se hace extensible,
como penosa consecuencia, a la realidad social y educativa. Es decir, las consignas del mercado
global son fagocitadas por la educación y los criterios manejados en ésta (por ejemplo, la escuela)
responden a parámetros de competitividad, rendimiento o rentabilidad; dejando la propia
educación de ser (como política educativa, comunidad educativa...) el instrumento garantista que

fija, limita y hace valer las coordenadas de inclusión o exclusión de los ciudadanos y ciudadanas
del sistema (Del Río, 1999. Fariñas Dulce, 2000. Giddens, 2000).
«En suma, el capitalismo actúa como un depredador de territorios, que reconstruye para comercializar
como paisajes mercantiles. Pero si los explotadores son antipaisajistas especulativos, los
anticapitalistas han de convertirse en paisajistas morales. (...). Son las utopías, como paisajes ficticios
que permiten rediseñar el territorio colectivo. Pero si hasta aquí las utopías históricas –o de diseño
temporal, que busca colonizar y domesticar el futuro-, como todavía lo son tanto el viejo marxismo como
el neoliberalismo, en tiempos de globalización nos hace falta utopías geográficas de diseño espacial,
que busquen regenerar el territorio para recrearlo como nuevo paisaje cívico, donde todos podamos
desarrollar nuestras plurales capacidades de interacción corporal» (Gil Calvo, 2003: 14).
No sería del todo una presunción dar por finalizado este apartado reproduciendo unas
palabras del pensador y comunicólogo Ignaci Ramonet (1998: 73), quien al respecto de la
globalización se expresa en estos términos: “La empresa global de hoy en día ya no tiene centro,
es un organismo sin cuerpo y sin corazón, no es más que una red constituida por diferentes
elementos complementarios diseminados a través del planeta y que se articulan unos con otros
según una pura racionalidad económica, obedeciendo únicamente a dos palabras claves:
rentabilidad y productividad.”
LA POSTMODERNIDAD
La postmodernidad consolida sus pilares culturales y epistemológicos en el fin de la

hegemonía de la razón y centra su discurso emergente en la eclosión de lo efímero, en que la
“proposición verdadera sea aquella que refleja objetivamente las cosas, cada vez más se
considera verdadero lo que es argumentable ante una comunidad de expertos. Es decir, la
intersubjetividad ha sustituido a la objetividad” (Vattimo, 1996: 12).
La caída de la razón como referente, que cabría interpretarla como crisis, después de siglos
de presencia sobre todo a partir de la Revolución Francesa -como parámetro histórico- y la
Ilustración -como contexto cultural- viene avalada por un sinnúmero de acontecimientos que
tienen como eje vertebrador la sinrazón que se prolonga en el tiempo. La postmodernidad centra
su discurso en la reescritura de las categorías que se derivan de la aplicación de la razón. La
postmodernidad mantiene una visión híbrida, no purista de los hechos, con sus causas y
consecuencias. Una interpretación deconstructora de la hegemónica actividad imperante a partir
de la aplicación de la razón, la preponderancia del progreso (desarrollismo) y la ordenación que de
ella se desprende, sea en el ámbito de la ciencia, la técnica, el arte y la literatura, además de la
organización de la vida cotidiana. En palabras de David Lyon (1994:17) “¿Es la postmodernidad
una idea, una experiencia cultural, una condición social o quizá todo esto a la vez? Sin duda, la
postmodernidad existe como idea o como una forma de crítica entre los intelectuales y en los
medios de comunicación”.
Con la postmodernidad se ha registrado un progresivo alejamiento de los indicadores de la

Ilustración. Ha supuesto un proceso de cambio que ha mutado la manera de ver y sentir los
acaecimientos, de potenciar innovadores canales, además de conformar nuevos narratarios y
nuevos actuantes. Con ello, ésta supone el cambio en cuanto a la concepción de las ideologías,
cuestionándolas como valedoras que explican, al menos como proclama de intenciones, la
diversidad de ideas, fenómenos y manifestaciones, revisándose el sentido de la utopía que se
observa no como un mecanismo de interpretación sino, más bien, como la realidad del mañana.
La postmodernidad exalta la diversidad y el individualismo estético y cultural que lleva hacia la
multiplicidad de lenguajes y modos de expresión, además del relativismo axiológico. La
contradicción que señala Hargreaves (1996: 114-115) es el aglutinante y valor que, en parte,
ayudaría a su explicación.
La nueva perspectiva de la postmodernidad aplica su lógica, probablemente asintáctica y

asemántica, teniendo como resultado una nueva lógica, donde se desvanece la linealidad del

relato convencional y el protagonismo de la historia referencial y explicativa de los hechos. Se

erige como dominante una interpretación subjetiva de los sucesos, construyéndose un revisado
conocimiento válido a partir de la aceptación de nuevos significados, del mismo modo que se
consideran otros vehículos y medios de producción y difusión de la realidad (lo real) y del
conocimiento en la mayoría de los ámbitos del saber.
«Nos encontramos en un mundo totalmente constituido a través del conocimiento aplicado

reflexivamente, pero en donde al mismo tiempo nunca podemos estar seguro de que no será revisado
algún elemento dado de ese conocimiento» (Giddens, 1993: 47).
Asimismo, en lo que respecta a los medios de comunicación también se reorganizan,

otorgándosele una nueva racionalidad comunicativa, fundamentada en la gratificación y en las
pautas de convivencia y participación. La mirada postmoderna sobre los medios de comunicación
propicia una intencionalidad participativa como base de la producción y distribución, lejos de
atender a preocupaciones específicas sobre calidad, aunque teniendo presente el poder y control
de las pantallas. En este sentido, a las pantallas cabrían considerarlas como el nuevo escenario
de presentación y representación de la información y la comunicación… y de la educación
(Hargreaves, 1996. Turkle, 1997. Bueno, 1997. Morley, 1998).
Aquel modelo de interpretar los acontecimientos que emergía en los años ochenta y con
mayor vehemencia en la década de los noventa, en la actualidad ha penetrado en la ciudadanía
(Bueno 2000 y 2002). Tal vez, una visión milenarista y finisecular de descomposición de lo
anterior, un proceso de cambio que se explica a través de la provisionalidad, lo evanescente y lo
subjetivo de las interpretaciones, además de la ambigüedad y la ambivalencia en la cultura de la
escuela (Hargreaves, 1996).
Según Álvarez et alli (1994: 45-46), el final del metarrelato moderno se explica a raíz de la
presencia de instrumentos informáticos y de telecomunicaciones que permiten la
despersonalización del saber, la multiplicidad de los lenguajes y de los modos de expresión.
La revolución de los paradigmas en las ciencias exactas y su consiguiente impacto en las

ciencias sociales
La aceleración del cambio tecnológico y la consecuente diversificación de procesos y
productos, imponiendo al tejido social grados cada vez más altos de complejidad,
movimiento y flexibilidad
El auge y la difusión de la informática, que conlleva a una proliferación de signos y
lenguajes que pulverizan el modelo de racionalidad única, de manera que nuestro entorno
pasa a ser interpretable desde múltiples perspectivas posibles, según el software de turno
que utilicemos para asumir los desafíos que nos propongamos
La pérdida de la centralidad del sujeto en la fase actual de desarrollo histórico, en la que la
complejidad de las estructuras y la fragmentación cultural tornarían inconcebible una
identidad genérica a partir de la cual promover la emancipación de la Humanidad, el
autoconocimiento colectivo o cualquier utopía global
La despersonalización del saber, en una era en que dicho saber se convierte en el insumo
estratégico de los nuevos procesos productivos, y la multiplicación de la información a
niveles de total inconmensurabilidad
El éxtasis comunicacional, provocado por el efecto combinado de la informática y las
telecomunicaciones, en virtud de las fronteras nacionales y las identidades regionales que
quedan disueltas bajo el paso vertiginoso de las comunicaciones
En un intento de secuenciar esquemáticamente las categorías más significativas del

pensamiento postmoderno, cabría parafrasear las diez indicadas por el profesor Pérez Gómez
(1999: 24-27), quien sigue el discurso de Spiegel (1993):

Desfondamiento de la realidad. La causa de la desaparición del metarrelato procede del

descrédito de la racionalidad y la relación con la realidad. El relativismo se erige como
referente y la reinterpretación adquiere una nueva dimensión.
Pérdida de fe en el progreso. Éste se presentaba como algo acumulativo e, inclusive,
ilimitado inspirado en las posibilidades que ofrecían la ciencia y la técnica. Igualmente, la
visión de la historia no será única, prevaleciendo la discontinuidad.
Pragmatismo como forma de vida y pensamiento. Superada la retórica de los grandes
relatos, la cotidianeidad se refugia en lo efímero y evanescente, cercano al pensamiento
clásico de carpe diem. Con ello, se procura el apego al pragmatismo otorgado por la
realidad cotidiana.
Desencanto e indiferencia. A esta situación, que cabría interpretarse como de desilusión
se ha llegado después de un proceso de depuración de los axiomas modernos. El día a día
discurre en torno a una sensación de vivir en la incertidumbre ante la carencia de “valores”
estables.
Autonomía, diversidad y descentralización. El presente es el actuante principal en esta
representación, donde se tiene como cimiento el valor a la autonomía (pudiendo generar
individualismo) y la diversidad (pudiendo declinar en la diversificación). Un discurso que
contrapuntea lo local con la globalización.
Primacía de la estética sobre la ética. La dicotomía entre el saber y el hacer se pone en
evidencia en el discurso postmoderno. Ahora, más que nunca el pensamiento
mclunhaniano de “el medio es el mensaje y el medio era el masaje” adquiere una
dimensión primordial. La apariencia y la simulación serán agentes del nuevo pensamiento.
Crítica al etnocentrismo y a la universalidad. El relativismo y la exaltación del
individualismo se apoderan del discurso y rescribe un nuevo discurso priorizándose la
diversidad cultural y de las personas.
Multiculturalismo y aldea global. La aceptación del otro será un elemento imprescindible
para comprender el ideario de la postmodernidad. El sentimiento que prima es el del
mestizaje, no obstante, tamizado por la visión que ofrece los medios de comunicación.
Resurgimiento del fundamentalismo, localismo y nacionalismo. Esta tríada se
fundamenta en la legitimación de la diversidad y en la necesidad a considerar lo propio,
ambos aspectos considerados como símbolos de identidad.
Historicismo, el fin de la historia. La interpretación de la historia, para la
postmodernidad, se establece entre el relativismo y el etnocentrismo temporal,
encontrándose la estabilización en la democracia formal y en el libre mercado. El fin de la
historia ha sido proclamado como referente de la realidad.
Las coordenadas establecidas por la postmodernidad han generado un nuevo escenario

cultural y social, que cabría interpretarse como un nuevo orden de valores, contravalores e ideas,
amparadas por la revolución tecnológica y la extensión de los medios de comunicación, además
de tener como resorte la sociedad del bienestar.
«En tal caso no es difícil deducir que la posmodernidad puede estar caracterizada por la
desindustrialización. Es decir, la transición hacia la sociedad de la información, en la cual el sector de
servicios sustituye a la industria de producción, el ordenador sustituye al torno y el ramo de la
información sustituye a la producción de artículos. (…) Al mismo tiempo, la nación se disgrega, de forma
inmediata, en dos direcciones. Por un lado vemos el ascenso de las culturas regionales a lo largo de
toda Europa (un proceso de localización y fragmentación). Y, por otro lado, vemos un proceso
contradictorio de globalización, en el cual las fronteras geográficas de nación son superadas por la
publicidad, por el marketing y por la televisión por satélite, con su flujo trasnacional de información y
cultura» (Morley, 1998: 94).
La posmodernidad, tal vez, antes de verla como un periodo de la historia, cabría considerarla
como un cambio en la mentalidad. Un punto y seguido en el devenir cambiante de los seres
humanos (Habermas, 1987. Fukuyama, 1992) que se hace extensible al aula y al resto de los
entornos educativos como la familia, grupo de iguales, medios de comunicación de masas,... que

han modificado nuestra escala de valores y nuestra forma de entender, comprender, compartir y
disfrutar la vida.
A modo de conclusión, cabría apuntar que la posmodernidad ha pasado a formar parte de

nuestra cotidianeidad y es una realidad que invade las sociedades desarrolladas y aquellas otras
que están en vías de desarrollo.
SOCIEDAD DE CONSUMO
La megalomanía y el sentimiento de opulencia lo está invadiendo todo. Por otro lado, en este
modelo social apuntado líneas atrás, mezcla de la sociedad neoliberal y el postmodernismo, el
resultado sería un esquema de supervivencia que pasa por el consumo, aunado por la fácil
accesibilidad que existe a los productos.
El imperativo consumo lo envuelve todo, la propia existencia se basa en la opulencia, y tiene

su mejor aliado en los medios de comunicación de masas que crean necesidades en sus usuarios.
La sociedad de consumo que tiende hacia el bienestar, el confort, la opulencia, tiene como
acicate a la publicidad y su transversalidad persistente. En este sentido, “la publicidad no es
inocua. Los menajes publicitarios son uno de los componentes básicos de nuestra cultura. Es
fácilmente perceptible su omnipresencia en nuestra vida cotidiana a través del bombardeo de
estímulos icónicos, gráficos, sonoros, etc. que impregnan la totalidad de medios de comunicación
social y visten los mobiliarios de nuestras ciudades. Sin embargo, la importancia de estos
mensajes no se mide tanto por su cantidad como por la manera que tienen de entrar a formar
parte de un discurso cultural que construye, define y potencia determinados valores sociales”
(Colectivo Entrelínies, 1999: 149).
En este modelo de sociedad mediada y mediatizada, la publicidad desempeña un papel de

suma relevancia, inclusive, cabría la posibilidad de hablar de una, casi completa, universalización
de ésta, que en muchas ocasiones se trata de una colonización impresa, audiovisual o multimedia.
E, igualmente, no sería del todo precipitado considerarla como una moderna dictadura basada en
la seducción y en el embaucamiento, para la que no existe otra manera de defenderse que la
educación en medios (en la publicidad, en el consumo). Esta educación proporciona mecanismos
para conocerla, reconocerla, disfrutarla, enseñar y aprender con ella, además de que facilita
capacidades para realizarla, posibilitándonos llegar a ser receptores y emisores de los mensajes
publicitarios (Ferrés, 1994).
La publicidad se presenta como el aglutinante, a modo de bonito envoltorio de la sociedad de

consumo. Los productos se adquieren esperanzando haber adquirido aquello de lo que nos hacen
sentir que precisamos, además de que al obtenerlo le administramos “un valor ficticio al percibirlo,
pero real al disfrutarlo el consumidor; la publicidad glorifica los objetos añadiéndoles ese valor.
Vende más que un producto; vende su imagen preñada de representaciones, relaciones,
complejos y necesidades, de sueños; hace vivir al consumidor el sueño de su vida imaginada.
Llena de contenido los deseos del consumidor y los justifica; cumple un doble papel: ofrece
soluciones simbólicamente satisfactorias a las más profundas motivaciones del consumidor y
ofrece las racionalizaciones lógicas necesarias para justificar conscientemente su conducta”
(Pérez y San Martín, 1999: 23). Sin embargo, el siguiente paso puede ser la desilusión, la
insatisfacción que se puede producir cuando hemos comprado, consumimos, determinado
producto y no nos produce aquellos efectos añorados, además de venir abonado por una
incompresible saturación que produce una sutil indiferencia por lo consumido, generando nuevas
necesidades.
En este sentido, la intención publicitaria (Qualter, 1994, 19-20) lo invade todo y contamina la
mirada del usuario extendiéndose a escala planetaria. Esta pauta esparcida e imperante de la
publicidad incita a compartir la misma mentalidad de consumo en lugares bastante alejados en el

espacio, difundiendo un modelo de mentalidad e ideológico hegemónico, dominante y único. Todo

queda bajo una sutil y atrayente manipulación inadvertida (Reyzábal, 1999), además de una
pasividad que puede interpretarse como resultado del estado semihipnótico en que se encuentra
la ciudadanía. En esta situación, la publicidad aporta las bazas pertinentes para la creación de una
reciente y nueva sintaxis cultural (Sánchez Corral, 1991; Gutiérrez Ordóñez, 1997).
Esta nueva concepción, de organización y de difusión de valores, contravalores, estereotipos a

través de lo meramente publicitario es lo que hemos determinado en llamar como la nueva sintaxis
cultural, quedándose estructurada sobre un ritmo vertiginoso y acelerado de los acontecimientos
(impactos publicitarios), además de presentarse en torno a un discurso fragmentado y aglutinado
por un sistema multicódigos que procura la rápida adhesión al mensaje (lo que no significa su
comprensión) o, lo que es lo mismo, un veloz proceso de reconocimiento e identificación con la
propuesta presentada. También, esta presumible nueva sintaxis cultural (mediática del consumo)
se centra en la heterogeneidad del discurso publicitario, donde hay de todo para todos y todas.
Siguiendo al filósofo cántabro, especialista en educación y comunicación, Sánchez Noriega

(1997: 315-319) la sociedad de consumo se caracteriza por:
La mercantilización y personalización de objetos y servicios.

El goce inmediato y el consumo derrochador.
Toda la sociedad está orientada al consumo, siendo los objetos y su universo
simbólico los que generan la sociedad y no al contrario.
El consumo es ideología de apariencia democrática, con una dinámica social donde se
asciende por el consumo.
La utilización de los individuos como instrumentos de consumo en el que se apoya todo
el sistema.
La relación entre sociedad de consumo y la sociedad de la información, que iremos a

desarrollar en el siguiente ítem, radica en son los propios medios los que incitan al consumo
contribuyendo a la arquitectura de la propia sociedad del bienestar, del mismo modo que la
vinculación entre la ciudadanía y los medios se fundamenta en una relación de consumo
mediático, pasivo y redundante. En definitiva, la vorágine consumista (mediática) arraiga en la
rutina y hábito de vida, lejos de la presuntuosa necesidad de que la población procure información.
La información puede derivar en la insensata saturación, llegando a producirse el informacionismo
o una especie de “ruido comunicacional” (Sánchez Noriega, 1997: 89) que aniquila la necesidad
de curiosidad del receptor, además de su capacidad crítica, convirtiéndola en un gesto fetichista y
de opulencia, eliminando las posibilidades reflexivas de ésta.
Quizá, esta mirada un tanto barroca apoyada en un modo de presentarla persistentemente

hace aún más necesaria y precisa, si cabe, la educación para el consumo (Cainzos, 1994) y en
medios de comunicación… que pasa, como veremos, en conocer los códigos con la que ellos se
expresan, además de la posibilidad de desarrollar mecanismos de réplica, creándola o
recreándola, inclusive, desde el aula. La publicidad y el consumo penetran en la educación y
desde la escuela se ha de enseñar a aprender con la primera y a conocer la segunda. La clave es
disfrutar con ella y cuestionársela desde diferentes perspectivas, así como desarrollar en el
alumnado la capacidad de desconfiar de ésta. Del mismo modo, la publicidad penetra en la
cotidianeidad de los alumnos y alumnas que se sienten inducidos a comprar, la institución
educativa debe frenar los envites del consumo con la educación, sin olvidar su sentido actual y los
importantes cambios socio-económicos que han impuesto. Actualmente, se consume como
norma, hasta se consumen determinados modos de divertimento, de vestimentas, de celebración
de acontecimientos, de alimentos, de conversaciones, de sensibilidades... y todo ello involucrado
en la cultura del momento.
En esta indefensión ante la envolvente seducción mediática (Sánchez Noriega, 1997) se hace
más necesaria, si cabe, la educación en medios, su conocimiento y actuación sobre las diferentes
maneras que tiene la sociedad mediática y mediatizada de presentar necesidades para ser feliz,

para conseguir el añorado bienestar y la satisfacción como cultura. En este contexto mediado
donde el consumo es el verdadero motor de la producción, el ciudadano se convierte en
consumidor por antonomasia, en agente imprescindible de la sociedad de consumo, en la cual “se
desarrolla una sociedad de masas basada en un nivel aceptable de bienestar, placer y control en
donde la gente participa como miembros del mercado” (Schlesinger et alli, 1987: 92).
El protagonismo de la educación en consumo se centra en el vigor que posee la emergida

sociedad de consumo en relación con el ocio. Se ha generalizado la presunción de que cuando
consumimos adquirimos felicidad suntuaria, del mismo modo que han evidenciado la
correspondencia entre ocio y negocio. La cultura del consumo es, eminentemente, del negocio,
del gasto adquiriendo una nueva dimensión social (donde la pertenencia al grupo se establece a
raíz de la posesión), una nueva lógica económica (inspirada en el neoliberalismo), además de
ideológica (consumista) y ética (bienestar). Con ello, la trascendencia social de la llamada
sociedad de consumo implica un posicionamiento desde la educación (Amar, 2003a). Es casi
imprescindible desenmascararla y provocar un análisis permanente sobre los diversos
mecanismos “perversos”, donde la publicidad tiene una importante responsabilidad, ideando
nuevas necesidades para ser feliz en este modelo de sociedad actual pasando, entre otras cosas,
por el cambio tecnológico. La producción del deseo insaciable, de las nuevas demandas, debe
tener sus “frenos” desde la educación. Ya que, esta producción del deseo, del estado de
bienestar, sólo queda satisfecha, en parte, consumiendo y la educación debe estar ahí,
cuestionándosela.
SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN
Fue Castells quien en su lúcida trilogía, Era de la Información, hizo una incursión monográfica
sobre lo que ha significado para la Humanidad la revolución tecnológica de la información.
Magistralmente, este sociólogo de trayectoria internacional analiza el Fin del milenio (1998) y
reflexiona sobre el nuevo entramado social que ha emergido, teniendo como denominador común
la “sociedad red”. Sin género de dudas, esta transformación total ha contribuido a que la
ciudadanía desarrolle nuevos hábitos de convivencia y desenvuelva nuevos valores, llevándole a
manifestar nuevas maneras de pensar, sentir y actuar.
«(…) al menos como hipótesis, se puede mantener que los ciudadanos nacidos en la era de la
tecnología de la información, tienen estructurada su cognición de modo cualitativamente distinto a las
generaciones precedentes. Una gran mayoría de los intercambios con el entorno aparecen ahora
mediados por alguna tecnología, la interacción depende más de los esquemas simbólicos y la
percepción visual que de la motora» (San Martín, 1995: 15).
La sociedad de la información posee una serie de coordenadas que demarcan su devenir. Es

decir, desde la cultura mosaico interpretada como el “espolvoreo de conocimientos, de fragmentos
de ideas recibidas al azar” (Moles, 1975: 205) a la multiplicidad de canales y el desbordamiento de
“las posibilidades de procesamiento consciente y reflexivo por parte de los individuos, y puesto
que tal información está influyendo en los comportamientos, las estructuras o mecanismos
sociales, los medios e instrumentos de intervención, o el funcionamiento complejo de las
instituciones, para el individuo concreto el incremento de información imposible de procesar
provoca paralelamente el incremento de la incertidumbre” (Pérez Gómez, 1999: 131-132).
La sociedad de la información está basada en la inmediatez y cantidad del caudal informativo,

lo que profesor catalán Joán Ferrés, dijo producir una “hiperestimulación sensorial” (Ferrés, 1994:
28). La caducidad y la diversidad de canales o formatos son aspectos de la contemporaneidad
postmoderna que hemos terminado por aceptarlo, sin más, siendo esto motivo de la nueva
mirada, de la nueva sensibilidad que se aglutina en torno a ella.
También este determinante macrocontexto en el cual se establece, se ve tamizado por el

control sistemático que experimentan los grupos informativos. La necesidad por controlar la
información que discurre por los diferentes canales, de forma interminable, omnipresente y

permanente lleva a verdaderas obsesiones (González Requena, 1995). Los usuarios de la

información caen presos de su propia estrategia ante los medios, quedando fagocitados ante un
discurso monosémico, de aparente polisemia, llevados por la fascinación de una estética
dominante que eclipsa otras necesidades tan elementales como la de divertirse, informarse o
formarse.
«Pero estos medios –incluyendo a la prensa, radio, televisión y, por supuesto al cine-, no lo olvidemos,
se hallan al servicio de grupos dominantes que los manejan a su antojo; para servirlos adecuadamente,
necesitan del éxito a toda costa.
(...)
Los medios de comunicación moldean la opinión pública, a fin de ponerla al servicio de la voluntad
imperante. Todo pensamiento que no pueda ser inmediatamente aprovechado con fines políticos, se
desecha sin más» (Rossellini, R. 1977: 114-115).
Mattelart (1995: 19-22) se refiere a este modelo social como la “sociedad del flujo”, basado en
el principio de la interconexión y las posibilidades de crear mecanismos comunicativos
multidireccionales. Atrás quedaron los medios de transmisión, ahora lo que prima es la posibilidad
de ser emisor y, a la vez, receptor. La conexión mundial y la inmediatez de la información serán
nuevos alicientes añadidos a esta sociedad de la información. La trama tecnológica-
informativa/comunicativa lo invade todo, quizá a modo de tela de araña que teje una inmensa
cobertura de posibilidades informativas y capacidades comunicativas.
La difusión de la información como la intuyera Gutemberg ha dado paso a la Galaxia Internet,

alterándose o, mejor dicho, superándose el pensamiento de Marshall McLuhan el cual indicaba
que el medio es el mensaje, por aquel otro más contemporáneo que asegura que la red es el
mensaje, pues “las redes tienen extraordinarias ventajas como herramientas organizativas debido
a su flexibilidad y adaptabilidad, características fundamentales para sobrevivir y prosperar en un
entorno que cambia a toda velocidad” (Castells, 2001: 15).
Este modelo de sociedad emergida aparece, aparentemente, conectada entre sí. La

universalización de la información y la comunicación se manifiesta de forma evidente. La
globalización también se hace realidad en lo que respecta a la sociedad de la información
produciendo, en opinión del cineasta italiano Roberto Rossellini, un estado de semicultura que
provoca una cierta zozobra intelectual, provocada por la avalancha y saturación de información
que, a la postre, produce una sutil ilusión de saber.“La semicultura es peor que la ignorancia,
porque nos engaña. Su engaño hace posible tenernos atados de pies y manos, subyugados por
quimeras. La semicultura, en efecto, es la ilusión de saber” (Rossellini, 1979: 113).
Lo que en un principio podría interpretarse como algo benigno vira hacia la insensatez de un
modelo social que no es capaz de fagocitar y, en menor medida, metabolizar el caudal de
información que discurre por la multiplicidad de canales y formas en que ésta se distribuye. El reto
se inicia en educar en la sociedad de la información (Area, 2001) como un modelo válido para
aprender a discriminar, a adquirir competencias que permitan el disfrute, la información y la
formación de los usuarios de los medios y las nuevas tecnologías.
Una vez superado el discurso, exclusivamente, escrito, la convergencia de la

contemporaneidad abraza el texto hipervinculado con la posibilidad de ir unido a archivos adjuntos
que remitan a otro modo de estructurar y deliberar los contenidos e, inclusive, de acumularlo.
Ahora bien, la clave de esta revolución que abarca a todos los segmentos de la sociedad, radica
en la digitalización y sus múltiples capacidades de almacenamiento, liberándola de su propio
espacio y ubicándolas en el ciberespacio, además de la accesibilidad desde cualquier lugar del
mundo y en el momento deseado, instantáneamente. John Perry Barlow (1995) establece la
reflexión en torno a la idea de que la información en esta emergida sociedad es intangible y pierde
su consuetudinario apego al productor de la misma. Igualmente, la calidad digital se centra en la
difusión y en cómo su reproducción no pierde calidad.

En el proyecto ilusorio de la sociedad de la información converge en el propósito de que la

mayor cantidad de ésta se encuentre a disposición del mayor número de personas, sin distinción
alguna, sin reservas. La utopía se quiebra, dando paso a la quimera como propuesta a la
imaginación con visos de ser viable (sin serlo), desde el momento que se empieza a pagar por
ella, sea por la velocidad y la cantidad de información que se transfiere. La saturación, la basura,
los “peajes” hacen cuestionarse el propósito originario de la emergida sociedad de la información,
sesgada e instrumentalizada... Sin decir nada de la desigualdad que soslaya a un importante
número de usuarios de la propia información (Bernstein, 1990, 1998).
Al volumen de información que diariamente se produce y distribuye provocando el mayor

proceso de urbanización de la historia (Castells, 2003), cabría aunar que en los últimos años han
proliferado y generalizado un sinnúmero de herramientas que permiten el acceso a la información
y al conocimiento, entendido este último como el acto a partir del cual se dota de sentido a los
datos acumulados.
En la actualidad, el problema no radica en acceder a la información sino, más bien, en cómo

procesarla, decodificarla o, simplemente, ordenarla. Igualmente, esta ingente cantidad de datos
está generando un sutil urbanicidio (Ferrer, 1997), también intelectual, social y personal, que como
mínimo aísla a los diferentes miembros de una comunidad. La información se genera al instante,
del mismo modo que se olvida en ese instante.
En este macro contexto que tiene como actuante a la ciudadanía, uno de los modos de no
caer presos en los mecanismos establecidos por la sociedad de la información es otorgarle más y
un nuevo sentido a la educación. Entendámosla como aquel mecanismo que da respuesta a lo
que las personas demandan, además de considerarla como un gesto de liberación e inclusión
sociohistórica (Freire y Macedo, 1989).
Respondiendo a las necesidades de su época, la educación en medios de comunicación y

para las nuevas tecnologías se erige como imprescindible, con el firme objetivo de contribuir al
consumo crítico de la información (Kaplún, 1992) y diluir el imperante modelo de sociedad
consumista, el cual tiene como referente a los medios y a las tecnologías. Además de tener muy
presente a las políticas educativas como vehículos para compensar las dificultades de acceso a la
información y al conocimiento, pues la tecnología supone un agravante que, en ocasiones, puede
separar más que unir.
En este sentido, cabría añadir que desde la escuela, la formación formal o no formal (e
informal) como podría ser una biblioteca, las asociaciones de cualquier índole se deberían crear
medidas para que estas diferencias no existan de una manera tan marcadas y no se consolide un
nuevo grupo social entre los conectados y los no conectados a la sociedad de la información
(Castells, 1998) y, posiblemente, otro en el llamado primer mundo que aglutine a los
“enganchados” a la red que saben utilizarla y los que no saben sacarle mayor provecho que la
rutinaria, lo que algunos autores (Giroux et alli, 1994; Bautista, 1997; Cebrián, 1998; Tedesco,
2000) apuntan como el acceso diferencial a la cultura digital.
La concepción espacio-temporal, en la era de la información, experimenta una considerable

transformación, de igual modo que la multidireccionalidad de los contenidos discurren de un lugar
hacia otro de forma vertiginosa y sistemática. El usuario de la información navega por ella,
procurando arribar a buen puerto y convertir el flujo informativo en conocimiento (Heras, 1991). El
nuevo territorio de encuentro de la información se llama ciberespacio. En este sentido, el
ciberespacio se convierte en el nuevo escenario de encuentro y el ordenador la herramienta llave
que posibilita el acceso a este mar de información. Ahora bien, una de las características de esta
sociedad es que la información acumulada se estructura de manera que puede ser consultada en
cualquier momento (Goula et alli, 1998: 27).

1.3.2. LA CULTURA DEL ESPECTÁCULO
Partiendo del precepto marxista de que “la medida de la riqueza no es el trabajo, sino el
tiempo libre” y uniéndolo al pensamiento del filósofo austriaco-francés André Gorz (1997) quien
estableció un punto y seguido al concepto del tiempo libre, indicando que “no significa un aumento
del tiempo desperdiciado, sino del tiempo socialmente productivo que es objetiva y subjetivamente
necesario para la producción de individuos humanos y de un mundo humano”, el resultado podría
ser una emergente cultura del espectáculo, la cual la entendemos como el hecho de la diversión
pública con la función del disfrute, atrayendo la atención y moviendo el ánimo, del mismo modo
que infundiéndole deleite o exaltación a los sentimientos.
Este concepto deriva de la instrumentalización que se lleva a cabo a partir del espectáculo
convirtiéndolo en espectacularización que no es otra cosa que la puesta en escena de la
supraideologización. Además de ir seguido de una persistente acción especulativa que
entendemos como efectuar operaciones comerciales con la esperanza de los demás, traficar con
las ilusiones y sacar provecho de la indefensión del espectador.
La cultura como espectáculo donde el solitario voyeurista ocupa y se preocupa de satisfacer

su voluntad de mirar, de recrear la realidad a partir de la observación indirecta, sin embargo, para
él verdadera. Lo mismo sucede con el ecouterismo que basa su disfrute oyendo y recreando su
imaginario.
La abolición de la realidad sustituida por la ilusión de mirar a través de las pantallas y la

apariencia audiovisual o multimediática sustituye el deseo de descubrir la realidad, tal vez porque
la estetización supere la necesidad de mirar a nuestro alrededor o porque la mirada se nutre a
través de esta ilusión que proyecta el ojo hacia lo que deseamos. En cierto modo coincide con el
pensamiento de Jean Baudrillard (2000: 59-83) cuando proclama el final de lo real y toma partida
el exceso y el artefacto, con la intención de rebasar los límites de la normalidad.
Esta sensación de mirar a través de una ventana infinita llamada pantalla, que configura
nuestra ilusión de la realidad según las dimensiones, en pulgadas, o en formato (con tendencia
rectangular para espectáculo compartido o cuadrangular para utilización como usuario) llega a
saturar e imposibilita el debate, sustituyendo el deseo comunicacional en un banal revoltijo
indiferenciado que deriva, como mínimo, en el insolente pastiche postmoderno. Lo que el
comunicólogo francés Guy Debord (1967, 1990) anunciaba como “el consumo de la cultura” o lo
que el profesor californiano de estudios de la comunicación James Llull (2001) le otorga la
categoría de cultura propia nacida de la era de la comunicación; en este texto realiza una
considerable aportación de la cultura mediática y tecnológica a través de los estudios de Michael
Real “Culture theory in popular and media spectacle”, de Paul Messaris “Visual culture”, de
Stephen Hinerman, así como los de Steven Jones y Stephanie Kucker “Computers, the internet,
and virtual cultures”.
La cultura del espectáculo se ha ido asentando, paulatinamente, en la cotidianeidad en un

doble sentido. En primer lugar, los medios de comunicación y las nuevas tecnologías han sido las
encargadas de difundir esta nueva cultura basada en el consumo. Por ejemplo, valdrían los
conceptos disneylandización, macdonalización o cocacolización, donde el modelo americano de
diversión y consumo (atendiendo a la ideología hegemónica) se extiende a través del ‘empleo’ de
estos productos. Igualmente, en el contexto español cabría hablar de la telepizzación como aquel
fenómeno que aglutina el consumo de un producto de alimentación que tiene una especial
predilección en el mundo infantil y juvenil que, asimismo, atrae a los adultos. En este consumo de
pizzas se da cita la cultura del espectáculo (basada entre otras cosas en una estudiada
mercantilización y merchandising), ya que cuando un niño o niña desea celebrar allí su
cumpleaños, esta empresa agasaja a éste con la posibilidad de hacer una pizza mientras que los
otros invitados permanecen pasivos detrás de un cristal, observando cómo el obsequiado es
centro de todas las miradas, como si de un espectáculo compartido se tratase. Con ello, se han

buscado nuevos escenarios y, sobre todo, se ha hecho un espectáculo de la realidad cotidiana

(Benjamín, 1990). Y, en segundo lugar, el deseo de mirar ha degenerado en una hipertrofia del
ver, que se traduce en una ampliación del espacio de visibilidad, hasta el extremo de diluir la
frontera entre lo público y lo privado. Esto produce una sensación engañosa de mirar sin
participar, de ser testigos silentes de unos hechos ficticios que derivan en el desarrollo de
diferentes estrategias de la ilusión (Eco, 1995).
El modelo de sociedad emergente siente una predilección especial por el simulacro, teniendo
como resultado una cultura del espectáculo que lo invade todo y a todos; lo que Eduardo Subirats
(1988) llamó “la cultura del simulacro” dentro de la cultura como espectáculo. Es más, al
espectador le resulta más real lo que se difunde por los medios y las nuevas tecnologías que la
experiencia que puede adquirir a través de la propia realidad... con el consiguiente riesgo de no
diferenciar entre realidad y ficción (Anceschi et alli 1990), distinguir la calidad de la cantidad, o
bien, discernir la realidad del simulacro (Baudrillard, 1993). En definitiva, la mediatización de la
realidad es toda una evidencia que se deja sentir en los diversos sectores de la población con,
más o menos, vehemencia según su capacidad de comprender y discriminar.
En este contexto mediático especulativo la función de la educación recobra la eficacia de

servir a la sociedad, la de ayudar a repensar la cultura y el espectáculo. La educación no cabría
interpretarla en este marco, sólo y exclusivamente, como un quehacer reconciliador sino, además,
como una labor de reencuentro al sentido del espectáculo como hecho compartido o función
pública. Siguiendo a Joan Ferrés (2000), desde la educación se ha de ensayar nuevos estilos
comunicativos (desde la metáfora a la narración seductora, pasando por el humor, jugar con las
emociones...) para sacar partido a la seducción por los medios y las nuevas tecnologías como
algo liberalizador y no como un acontecimiento alienante.
«El concepto cultura del espectáculo define uno de los marcos sociales y culturales en los que han
de llevar a cabo su tarea. Se habla de cultura del espectáculo para referirse a la cultura popular, que
convive, para bien y para mal, con la cultura oficial. En algunas ocasiones se potencian o se
complementan, en otras se contraponen, en muchas se ignoran... La mayor parte de los ciudadanos
(particularmente los más jóvenes) están más expuestos a la cultura del espectáculo que a la cultura
oficial. Y –lo que es más importante- les seduce mucho más.
Puede ser que algunos educadores encuentren en la fórmula Educar en una cultura del espectáculo
la plasmación de una inquietud que no habían sabido formular o que no habían considerado nunca
desde este punto de vista. (...).
Puede que otros educadores rechacen de entrada la fórmula por no estar de acuerdo con la
premisa en la que se sustenta. (...).
Puede, en fin, que otros educadores estén de acuerdo en la existencia de una cultura del
espectáculo, pero nieguen que esta realidad tenga que influir en el proceso educativo, como no sea
para contrarrestar sus perniciosos efectos» (Ferrés, 2000: 19-20).
La cultura del espectáculo se ha asentado de tal modo en nuestra cotidianeidad que conforma
parte de nuestro día a día. Todo pasa por la espectacularización, inclusive, algunos productos
educativos que se presentan en el mercado tildados de lúcidos y lúdicos, rezuman intereses y un
oculto acervo de ideologización.
1.3.3. EL PAPEL DE LAS TECNOLOGÍAS EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
Somos de la opinión que el papel que juegan las tecnologías en la Sociedad del Conocimiento
es de suma relevancia. Ya que, desempeñan el referente de la cotidianeidad y lo envuelve en su
halo contemporaneidad. La información discurre de un lugar para otro y ya no está monopoliza en
unos entornos concretos. La Sociedad del conocimiento nos remite a tres parámetros
fundamentales: a) buscar la información, b) seleccionarla y c) evaluarla. Sin estos tres apartados
el conocimiento se diluye y se un mero dato que se acumula.
En este sentido, el papel que desempeña las tecnologías en la Sociedad del Conocimiento lo
centramos en la cibercultura como aquel referente aglutinante de esta cultura del manifiesto

suntuoso de la información, que necesita de madurez interpretativa, del desarrollo de habilidades

y de un bagaje.
LA CIBERCULTURA
La cibercultura tiene su propio territorio, su feudo de actuación: el ciberespacio. En él se dan

cita todas las culturas, pues en este espacio sin fronteras tienen lugar manifestaciones para todas
las comunidades, hay cabida para todas las opiniones y hay sitio para la diversidad. No obstante,
las reservas que se pueden encontrar radican en la accesibilidad o lo que es lo mismo en los
indicadores bursátiles, en este caso el tecnológico que es conocido como el índice nasdaq.
La convivencia en el ciberespacio es, aparentemente, respetuosa y democrática. El encuentro

entre cultura es posible y, hasta el momento, no se interpreta como colonización (aspecto del que
no están exento los medios de comunicación de masas, hecho que se le conoce como la
colonización audiovisual). Probablemente, todavía se mantenga por algunos años el concepto de
visitante (aquella persona que se aloja, por ejemplo, para recorrer una página web) y no se le
considere un intruso o colonizador (Aparici y Sáez, 2003. Amar, 2003b).
«Las tecnologías informáticas y de comunicación han permeado todas las organizaciones modernas y
son utilizadas hoy en la mayoría de las actividades productivas y de servicios. La razón de esto es que
se reconoce que el acceso eficiente (rapidez, calidad, confiabilidad) a la información juega un papel
crucial en la sociedad moderna, altamente competitiva, desburocratizada, de tendencias globalizantes y
basadas en el conocimiento» (Fernández Muñoz, 1998: 15).
El ciberespacio nació como un lugar neutro, contemporáneo y sin historia, pero con una
identidad propia que lo diferencia de lo anterior, ya que es un inmenso territorio con una gran
panoplia de itinerarios que vienen a cubrir nuestras múltiples necesidades, desde nutrir la mirada
con vídeos de otros lugares, inclusive en tiempo presente, hasta saciar nuestras necesidades de
permanecer informados y de saber, con la nueva biblioteca de Alejandría en la que se ha
convertido, por ejemplo, Internet.
En este ciberespacio, no obstante, nuestra interpretación de los hechos pasa por aceptar que
es un lugar de convivencia y que el ciberciudadano es el referente del futuro, no exento de
ambiciones e intereses En este sentido, el comunicólogo francés Armand Mattelart (2001), expone
algunas pautas para pensar en la posibilidad de la emergencia de otra sociedad de la información.
Pese a todo, la cibercultura tal como la conocemos tiene sus riesgos, para algunos
limitaciones o desventajas, y no hace falta estar muy ducho para conocerlos, simplemente, ser
ciudadano del mundo. El punto y seguido que nutre la idea precedente la apunta José Luis
Cebrián (Cebrián, 1998: 49) quien sostiene que “la web, como universalmente se la conoce, es
algo hecho a base de un cierto voluntarismo de los usuarios, aunque naturalmente ha sido
ocupado por las grandes multinacionales y por los dueños de los servidores, los ordenadores que
operan como incipientes reguladores del tráfico. Pero en su versión romántica o bohemia, que
todavía perdura, padece de las imperfecciones y disfruta de los hallazgos de todo lo que es fruto
del autodidactismo. Uno de los problemas fundamentales es que consume una considerable parte
del ancho de banda, y no deja espacio para la transmisión de otras informaciones”.
Posiblemente, la cibercultura sea el nuevo soporte de transmisión y lugar de encuentro,

evocando al ágora del mundo helénico, o bien la nueva pizarra donde se esté escribiendo la
singladura de este período de la historia, el testimonio de lo que fuimos, somos y, tal vez,
seremos. En palabras de José Terceiro (1996) el paso del homo sapiens al homo digitalis, que da
título a su libro homónimo. La cibercultura es el futuro, o al menos conforma parte de él, y es pieza
importante de la educación, por aquello de la flexibilidad a la hora de ofrecer los contenidos,
facilitando diferentes ritmos de aprendizaje, etc. Igualmente, la cibercultura es un importante
yacimiento de empleo, donde se están dando cita desde el teletrabajo a la teleformación, pasando
por la teleasistencia, telemedicina, teledivertimento o la televenta... y todos estos nuevos empleos

se valen y utilizan el espacio neutro de esta nueva cultura donde no hay nadie y cabemos todos.
Un espacio que aboga y potencia la privacidad y la seguridad, la rapidez y el binomio movilidad
(conexión global on line) e inmovilidad (sin necesidad de salir de tu entorno).
Siendo consecuente y para no dar por finalizado este discurso emergente, añadiremos que en
el territorio de la cibercultura ya hay moneda de cambio y se llama el dinero electrónico. Éste tiene
valor y no es tangible. La realidad se inclina hacia un derrotero en el que haría falta una gran dosis
de ingenuidad para no percibir por dónde discurre, casi inevitablemente, el camino de lo
cibernético. Sin embargo, el control de los órganos ductores, los macro intereses ideológicos y
mercantiles, harán lo posible por acotar sus posibilidades de extensión y, tal vez, el ciberespacio
sea de todos pero, sólo y exclusivamente, para unos cuantos tendrá un sentido muy concreto que
poco a poco harán prevalecer.
Sin caer en las tecnofobias o en el ciberpesimismo, cabría ser sensato y aceptar lo evidente,
que viene precedido de la historia de la humanidad (la historia para comprender el pasado y para
entender el presente-futuro)... Pero, inevitablemente, la ley se ha impuesto a la justicia y los
magnates paulatinamente se están haciendo con el poder del ciberespacio lo que está
provocando un profundo cambio. Sin embargo, consideramos, de forma optimista, que surgirán
otros canales y otras voces se alzarán siendo difícil silenciarlas y, esperemos/deseemos, que se
siga difundiendo la información y el conocimiento y que no se mutilen o censuren los canales de
comunicación (Matterlart, 2001).
El debate suscitado en torno a la cibercultura y la educación se reabre sistemáticamente. La

contemporaneidad, la informática, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, la
sociedad del conocimiento (Esteve, 2003) ha generado la cibercultura y nosotros estamos en la
necesidad de discutir sobre ello, sobre su sentido, su interacción y extensión, su impulsión social y
económica, sus mecanismos para llegar a modificar las mentalidades, las manipulaciones
ideológicas, las pautas para el consumo... además del papel de la educación para esgrimir/asumir
responsabilidades, para construir personas responsables en el nuevo siglo, para que todo esto y,
por supuesto, nosotros mismos tengamos sentido dentro de este dilatado engranaje que nos lleva
hacia la cotidianeidad, la convivencia... o, quizá, hacia la insensatez, el maniqueísmo, el engaño
más vicario.
«Una de las características del pensamiento en las sociedades avanzadas y tecnológicas de finales del
siglo XX, es la puesta en duda, como hemos venido señalando desde los estudios de CTS –Ciencia,
Tecnología y Sociedad-, de la capacidad de la ciencia y la tecnología como estrategias determinantes y
únicas para la mejora y la solución de los problemas sociales, económicos y naturales que se están
desarrollando actualmente» (Cabero, 2001: 50).
La cibercultura es otro referente, un nuevo entorno de producción y almacenamiento del saber,

en este macro contexto en el cual hemos determinado incluir a la sociedad de consumo
(productora de un estimulante bienestar), de la información (generadora, probablemente, de
conocimiento) y al ciberespacio (territorio “neutro” de aproximación entre unos y otros)... y que
hemos denominado en aceptar, grosso modo, como una sociedad emergida, en la cual nos
desenvolvemos y en la que hay que educarse. Un escenario para la comunicación y el
conocimiento que tiene su repercusión en la comunidad educativa (Aparici, 2003).
Ciertamente, la cibercultura es como dice Trejo (1996) una nueva realidad a manera de
alfombra mágica que posee un perfil poliédrico... en la que nos damos cita y en la cual se
estructuran importantes condiciones de nuestro presente y futuro (Negroponte, 1995). Quizás,
estamos ante el nuevo entorno de encuentro y desencuentro de las nuevas generaciones. La
panacea y la perdición de muchos que creen –en la acepción de no dudar- en lo nuevo por el
simple hecho de estar tildado de esnob o perteneciente a la contemporaneidad. Estamos en el
territorio siempre mutante de la nueva torre de Babel, donde nos acercamos a informarnos,
formarnos y, sobre todo, a procurar entretenimiento, deleite, distracción…

Todo esto ha generado el desarrollo de una nueva generación de personas, principalmente

jóvenes, que se desenvuelven en el ciberespacio, que se conocen y enamoran en lo virtual, que
aprenden y olvidan en el territorio de la red. Es la conocida como la generación net que tiene
como parámetro referencial la cultura Internet. Hervé Fischer (2003: 335) la apunta al respecto
que “se esgrime el nombre como un signo de adhesión al ciberespacio, a la revolución numérica
que trastoca nuestro mundo y acompaña el nuevo milenio.
Es seguramente, un hecho mayor, Pues las nuevas tecnologías numéricas revolucionan no

sólo las comunicaciones, sino también las industrias del cine, la televisión y el entretenimiento, los
mercados, la Bolsa, el comercio, la educación, inclusive la vida privada”.
1.3.4. LA EDUCACIÓN A DISTANCIA
La educación a distancia es un modelo emergente y emergido en la contemporaneidad, no

obstante, como señala el estudio de la UNESCO aprendizaje abierto y a distancia: perspectivas y
consideraciones políticas (García Aretio y Marín Ibánez, 1998: 11), “la enseñanza a distancia ha
existido desde el momento en que apareció la escritura. Los mensajes para el interlocutor remoto
con carácter educativo, son tan antiguos como la humanidad (…). Sin embargo los historiadores
suelen colocar hacia finales del siglo último los orígenes de una explícita enseñanza a distancia, a
través de la correspondencia”.
Sea como fuere, la educación a distancia basa sus preceptos en la no necesaria presencia
física del discente ante el docente y la calidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Un
modelo que no es presencial y que se erige sobre la flexibilidad que se facilita ofreciéndole al
alumnado la posibilidad de preparar con éxito la materia. Asimismo, la consecución de los
objetivos se estructura en torno a varios apartados como bien podrían ser:
a) La educación a distancia no significa que sea, necesariamente, distante

b) El modelo exige comunicación efectiva y de calidad
c) El estudiante se erige en el centro del proceso de aprendizaje y en el sujeto activo de su
formación
d) Las orientaciones se hacen necesarias, además de la pertinencia del contacto con sus
compañeros, así como es imprescindible la accesibilidad a los materiales
e) Se precisan metodologías innovadoras que faciliten la más variada demanda
f) La educación a distancia propicia la combinación con otras actividades sin abandonar su
entorno cultural o familiar
g) Se hace extensible a toda la población
La educación a distancia permite liberar al estudiante de los rígidos requisitos que se

desprenden del uso de un espacio físico para la enseñanza, así como facilita el momento, el
tiempo y el ritmo en el aprendizaje (Pérez Alcalá, 1999). Con ello, lo que se pretende es que el
alumnado potencie su iniciativa personal para formarse, induciéndole actitudes, intereses, valores
y hábitos educativos que, sin ningún género de dudas, le serán útiles y positivos en ulteriores
quehaceres.
En este sentido, el término de educación a distancia cabría entenderlo como un modelo en el

que “el alumno se responsabiliza de la organización de su trabajo, de la adquisición de
conocimientos, y asimilación de éstos a su propio ritmo, habrá de matizarse que esta autonomía
no es plena, es decir, este aprendizaje constituye también una recepción y procesamiento de algo
que el adulto no tiene y no puede alcanzar por exclusivos medios propios, pero, se insiste, puede
ser consciente de lo que le falta y en definitiva tomar por sí mismo la pertinente decisión de ser
ayudado en el empeño” (García Aretio, 2001: 156).
Igualmente, el alumnado no se encuentra completamente aislado, ya que puede disponer de

las orientaciones del equipo docente y cuenta con materiales específicos para llevar a cabo su

actividad. Estos materiales están elaborados, cuidadosamente, por un grupo de expertos

(pedagogos, psicólogos, psicopedagogos, especialistas en la asignatura… y no por un solo
profesor) presentando una visión más global y complementaria a través de diversos formatos:
impresos, audiovisuales o multimedia. De este modo, los mensajes educativos se adaptan o
readaptan a las necesidades del alumnado, transformando el mensaje evanescente o la
comunicación en directo en una constante allende del espacio y el tiempo, con una ductibilidad y
responsabilidad que recae sobre éste.
La educación a distancia pasa, irreversiblemente, por la calidad y la capacidad de innovación

que respondan a las nuevas exigencias del alumnado y la sociedad actual. En este macro
contexto, los medios de comunicación y las nuevas tecnologías tienen un protagonismo
indiscutible, posibilitando el autoaprendizaje y el éxito en educación de las personas. La educación
a distancia es un guiño a la contemporaneidad, un ejercicio de innovación necesaria demandada
por la nueva sociedad; una manera de no sólo enseñar como nos enseñaron sino, más bien
enseñar y aprender (saberes, habilidades y actitudes) en tiempo presente (Simonson et alli, 2000).
Este modelo educativo es una exigencia coherente con los tiempos que corren. Es una forma
de manifestarse y de establecer la convivencia entre la formación y las nuevas tecnologías
(García y Pérez, 1994; Barberá, 2001); además de responder a las nuevas demandas y a esas
exigencias de los nuevos ciudadanos y ciudadanas. En cierta manera, un modo de empatizar con
la sociedad de la información, sacándole provecho en el terreno educativo.
Lejos de caer en el discurso maniqueo que centra su esfuerzo en la conveniencia de la

educación tradicional o a distancia, en exclusividad haciéndolas rivalizar, la consigna se posiciona
sobre las necesidades y las posibilidades de convivencia de ambos modelos. El objeto es no
perder del horizonte la complementariedad y el alcance a un alumnado diverso, sin olvidar que la
sociedad, la educación... está cambiando o, simplemente, ya ha cambiado. La obligación de
respetar la consigna de una educación de calidad para todos y todas, además de la igualdad de
oportunidades, pasa por la pertinente convivencia de ambos modelos (el presencial y el a
distancia). Esto viene amparado por la sensatez imperante (necesaria y contemporánea), además
de sustentarse en otros documentos imprescindibles como podrían ser la Declaración Universal
de los Derechos Humanos redactada en 1948, el texto extraído de la Conferencia Mundial de
Educación celebrada en la ciudad tailandesa de Jomtien, en 1990, o bien en la Constitución
española de 1978, que en su artículo 27, proclama el derecho a la educación de todas las
personas:
«1. Todos tienen el derecho a la educación. Se reconoce la libertad de enseñanza. 5. Los poderes
públicos garantizan el derecho de todos a la educación, mediante una programación general de la
enseñanza, con participación efectiva de todos los sectores afectados y la creación de centros
docentes».
Este nuevo contexto educativo a distancia, centro de nuestro debate, tiene como
interactuantes cuatro referentes que a renglón seguido iremos a enumerar, teniendo presente al
alumnado, el profesorado, los espacios y las políticas educativas:
1. El alumnado debe mantener viva la motivación y debe tener muy claro que el
curriculum es un acto de responsabilidad personal, además de ser consciente de las
ventajas y riesgos del aprendizaje independiente y flexible.
2. El profesorado debe conocer las características, metodologías y medios que facilitan el
aprendizaje a distancia, así como ser sabedor de que en él recae la orientación, si se
requiere, del aprendizaje.
3. Los entornos físicos de enseñanza-aprendizaje, hacen repensarse las coordenadas
espacio-temporales; el aula debe aprender a compartir su protagonismo con otros
escenarios.
4. Las políticas educativas son posibilitadoras y garantistas de la educación a distancia de
quien lo requiriera, además de interpretarse como una acción que promueve la

innovación y las oportunidades para la educación inicial y permanente de la ciudadanía

(García Aretio 1986 y 2001. Keegan 1996).
Igualmente, señalaremos que el aglutinante de estos cuatro items apuntados, en cierto modo,
se centra en dos aspectos: el sistema tutorial (Sebastián, 1990) y la elaboración de los materiales:
En cuanto a las tutorías partimos de la base de que están para cumplir la función de nexo entre lo
que consideramos la presentación y organización del currículo y el alumnado; con el firme
propósito de captar desde las expectativas a los intereses de éste en el proceso. Si tuviésemos
que suscribir dos funciones generales serían las de orientar y motivar en el proceso, de acuerdo a
las necesidades, capacidades y conocimientos del alumnado. Asimismo, en este proceso no hay
que soslayar la colaboración entre tutor y alumnado, donde el profesorado deja de ser un mero
transmisor para incentivar el conocimiento, despejar dudas o, simplemente, capacitar al alumnado
para que trabaje independientemente y, a la postre, él sea el verdadero artífice del cuerpo de
conocimientos sobre la materia de estudio. El alumnado es un agente imprescindible en el devenir
formativo de él mismo, mientras que el profesorado debe asegurarse de la comprensión de la
información por parte del discente, invitándole a la reflexión y maduración de los contenidos.
Sea la tutoría a través de una tipología presencial o a distancia, de modo individual o grupal,
obligatoria u optativa, con una secuencia más o menos persistente o en momentos puntuales, las
funciones que le otorgamos al tutor serían: la de motivar y promover el interés; la de guía del
alumnado en el proceso de aprendizaje; clarificar con ejemplos partiendo de su experiencia y, en
ocasiones, ampliar la información; además de participar con otros tutores en la elaboración de
materiales o planificación y formar parte en el proceso y diseño de las evaluaciones de
aprendizaje. Lejos de determinar el medio más idóneo para realizar una tutoría en la educación a
distancia, ésta ha de ser flexible adecuándose al alumnado coherentemente; con una disposición
oportuna y permanente; para que despierte un interés continuo; basándose en el respeto entre
todos y todas.
Si antes establecíamos un nexo entre el profesorado y el alumnado a través de la tutoría,

indicaremos que la bisagra que permite esto se encuentra en los propios materiales, verdaderos
portadores de conocimientos (Martín Ibáñez, 1995: 73-242 y Viesca Lobatón, 1999). Éstos, desde
el punto de vista de la didáctica, deben obedecer a las siguientes funciones:
Favorecer la autonomía
Ser aclaratorios
Despertar la curiosidad
Relacionar experiencias
Propiciar la creatividad
Facilitar los objetivos y bibliografía de índole general o con carácter más específico
Es decir, han de ser herramientas elaboradas para apoyar la conversación didáctica (según
apuntara Holmberg, 1985) orientando, ayudando a la comprensión de los contenidos y
proponiendo actividades y entornos participativos para lograr la contextualización y transferencia
de los conocimientos adquiridos. Los materiales se pueden distribuir de modo:
¤ Impresos (libro de texto, manual, guía o unidad didáctica, fotografía, lámina, gráfico...)
¤ Auditivos (radio, cassette, audioconferencia...)
¤ Audiovisuales (televisión, cine, vídeo, videoconferencia...)
¤ Informáticos (ordenador, software, multimedia...)
¤ Nuevas tecnologías aplicadas a la educación (Internet: correo electrónico, chat, foros de
discusión, tablón, pizarra web, web...)
La impulsión de la educación a distancia pasa por el éxito y ductibibidad al modelo formal e

informal; sea desarrollando el modelo único en la que los alumnos y alumnas aprenden
exclusivamente a distancia (pudiéndose contar con aulas de apoyo), o bien las instituciones
duales en las cuales el alumnado cuenta, además de su modelo presencial, con un programa

alternativo pensado en los otros discentes que se ven imposibilitados a asistir a las clases (Mena,
1996). A todas luces la versatilidad y flexibilidad de la educación a distancia adquiere mayor
protagonismo pues basa su argumento, entre otras cosas, sobre el aprendizaje abierto y la
enseñanza a distancia y flexible. No obstante, la extensión y el éxito de este sistema educativo
pasa por abrazar a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
«Los términos aprendizaje abierto y a distancia representan enfoques que se centran en ampliar el
acceso a la educación y el aprendizaje, liberando a los alumnos de las limitaciones de tiempo y espacio,
y ofreciendo oportunidades flexibles de aprendizaje a los individuos y grupos de alumnos. El aprendizaje
abierto y a distancia es uno de los campos de más rápido crecimiento en educación, y su impacto
potencial en todos los sistemas de enseñanza se ha acentuado con los nuevos avances en las
tecnologías de la información y la comunicación» (García Aretio y Marín Ibánez, 1998: 33).
No estaría de más establecer algunos de los inconvenientes que se pueden derivar del uso del
modelo de educación a distancia. Para ello, seguimos al profesor García Aretio (1998: 64-65)
quien, desde el año 1986 en su libro Educación superior a distancia. Análisis de su eficacia, se
muestra preocupado por los riesgos de ésta:
El objetivo de la socialización presenta dificultades para ser logrado mediante esta

modalidad. Escasa interacción personal (de índole académico, cultural o deportiva) entre
alumnado y profesorado
Poco éxito en los objetivos del ámbito afectivo y actitudinal, formación y cambio de actitudes
de los alumnos
La retroalimentación en este modelo puede ser lenta. La rectificación de posibles errores
cometidos en el diseño, en los materiales, en los mensajes, en la evaluación, etc. presenta
mayores dificultades
Para evitar estos posibles errores se hace necesaria una rigurosa planificación muy a largo
plazo, con las desventajas que ello podría ocasionar
Los materiales a distancia deben capacitar al alumnado a “aprender a aprender”, entrenarlos
en el autoaprendizaje, autocontrol y automotivación
El peligro de la homogeneidad de los materiales por el único prototipo de paquete
instruccional
El alumnado debe tener un alto nivel de comprensión de textos y de la utilización de los
medios
En la evaluación los resultados suelen ser menos fiables (plagio, fraude...) que en la
educación presencial
Masivos abandonos o fracasos
Altos gastos en la inversión inicial
Necesidad de servicios administrativos más complejos que en la enseñanza ordinaria
Grosso modo, la educación a distancia, pese a las ventajas y riesgos, es una nueva forma de
enseñar y aprender, con una metodología, materiales y medios, además de una actitud ante el
modelo (planificación, organización, sistemas de evaluación... o control de la calidad y eficiencia).
No es un modelo de réplica al convencional sino, más bien, un facilitador de nuevos contextos de
enseñanza-aprendizaje dando respuesta a las nuevas necesidades derivadas de la sociedad de la
información y del conocimiento. Siguiendo a Garrison (1993 y 1997) un modo de adaptación a
condiciones nuevas superando el paradigma dominante y utilizando a las tecnologías de la
información y de la comunicación como algo más que un añadido.
1.4. METODOLOGÍA
No estaría de más contextualizar la propuesta metodológica haciendo referencia a educación

virtual, ya que en ella nos iremos a desenvolver y debemos conocer algunas de sus
características más genéricas. Con ello, la metodología será a través de herramientas que
permiten la virtualidad, sin olvidar que es a distancia pero no distante.

Los profundos cambios sociales-económicos y tecnológicos-ideológicos han acelerado el paso

de la sociedad de la información (datos transferibles) a la sociedad basada en el conocimiento
(datos interiorizados). Un cambio sutil que está repleto de implicaciones ya que la información no
es lo único sino que lo importante es hacer válida su capacidad para comprenderla, relacionarla,
utilizarla y sacarle el mayor provecho posible.
En este contexto de cambio, la educación virtual se erige como un referente más en plena
expansión. Un modelo que se aleja y convive con el de la educación a distancia tanto en filosofía
como en planteamientos prácticos. Mientras que la educación a distancia priorizaba la posibilidad
de aprender en la distancia (con múltiples materiales y medios), la educación virtual centra su
actuación en un aprendizaje basado en entornos tecnológicos, fundamentalmente, a partir de
herramientas telemáticas y multimedia (conocido por los anglosajones como e-Learning y en
nuestro contexto más cercano se va extendiendo el de entorno virtuales de aprendizaje (EVA) e,
inclusive, campus virtual en el ámbito de la Universidad de Cádiz). Igualmente, la educación virtual
cuenta en su haber con el compromiso de facilitar la información, además de mantener la
responsabilidad de orientar y seguir el proceso de formación del alumnado (Ryan et alli: 2000;
Silvio, 2000).
«Pero los tiempos han cambiado y se hace necesaria una nueva concepción metodológica más abierta,
que ofrezca al estudiante las herramientas para construir el proceso propio de enseñanza-aprendizaje.
Que tenga más en cuenta al estudiante como receptor y elaborador de este contenido y, por lo tanto,
que lo haga protagonista de la adquisición de conocimientos. El transmisor de información ha de
convertirse en un facilitador en el proceso. Así, la técnica, la docencia, la búsqueda y la gestión serán
instrumentos al servicio de la formación de los estudiantes y no finalidades en ellas mismas» (Duart y
Sangrà, 2000).
Este entorno virtual requiere desde una planificación de las funciones pedagógicas, hasta una
nueva organización social de la educación, pasando por la existencia de tecnologías determinadas
y el uso idóneo de éstas. Veamos un poco mejor este apartado: en cuanto a las funciones
pedagógicas, se hace necesario una nueva situación de enseñanza-aprendizaje, con un nuevo
diseño de materiales, un nuevo modelo de apoyo y seguimiento, además de una nueva
evaluación.
En lo que respecta al modelo organizativo, se hace imprescindible tocar el asunto de los

espacios, además del calendario (coordenadas de espacio-tiempo); pasando por la gestión del
conocimiento. Sin poderse olvidar la necesidad de nuevas tecnologías (de la información y la
comunicación) y, como no podría ser menos, de su uso en estos entornos basados en lo
telemático (siendo la herramienta más utilizada Internet, aunque no es la única ya que la
videoconferencia, las comunicaciones vía satélite, plataformas digitales, etc. también se pueden y
se suelen utilizar).
Este modelo de educación virtual está muy relacionado con la innovación que pasa, a su vez,
por el uso de las herramientas telemáticas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En este
sentido, cabría apuntar que existen dos grandes modelos de educación virtual, la que utiliza la
web y sus recursos como apoyo y la que se plantea un diseño telemático exclusivo a partir de las
aplicaciones de Internet:
E-mail. (Comunicación asíncrona –de uno a uno- que se presta desde tutorías a
transferencia de archivos con materiales de aula)
Listas de distribución (Comunicación asíncrona –de uno a muchos- que se usa desde
desarrollo de debates a discusión de tópicos)
Chat. (Comunicación síncrona –de uno a uno, de uno a muchos y de muchos a muchos-
que se utiliza desde tutorías a conferencias/discusiones en líneas)
Los entornos virtuales de aprendizajes (EVAs) elaboran una comunicación entre los diferentes
agentes de acción que pasa por una interacción entre profesor y alumno, además de profesor y

alumnos; o bien alumnos y alumnos, además de alumnos y materiales/contenidos (todo bajo la

consigna de colaboración y motivación). Un mecanismo que lleva a un aprendizaje colaborativo
que se inspira en el enfoque constructivista que fomenta que el alumnado sea el que construya su
propio conocimiento a partir de su interpretación (partiendo de conocimientos previos y estructuras
mentales) y en un contexto rico, flexible y práctico. Con ello el alumnado debe acceder a la
información, seleccionándola y desarrollándola a modo de conocimiento, además de evaluarla
(Jonassen y McAleese, 1993; Jonassen et alli, 1995; Jonassen, 1999). Un ejercicio repleto de
diálogo y reflexión, alejado de lo meramente transmisivo y de aplicación (Ackermann, 1994).
Estamos ante una nueva rescritura de la cultura educativa: lo presencial y lo virtual. Que no
tienen por qué excluirse sino dar todo lo bueno que cada uno tiene y depositarlo, en lo que cabe,
en el foro interno del otro. Es una nueva redimensión del concepto comunidad educativa que se
empieza a considerar en la virtualidad (simulación) que deriva hacia el ciberespacio (Rheingold,
1996; Prendes, 1998; Bell y Kennedy, 2000; Amar, 2002b; Aparici y Sáez, 2003). Resulta ser una
nueva experiencia de aprendizaje y de organización y de gestión del conocimiento. Estamos
hablando de la educación virtual: tal vez de una faceta de la educación del futuro.
Un nuevo paradigma que necesita de una capacitación en el alumnado para su adecuación,

además de que los materiales se ajusten al nuevo modelo de aprendizaje (con diseño de
navegación idóneo –sencillo y claro-); de textos depurados y que inviten a una ágil lectura, con
propósitos lúcidos, exentos de retórica innecesaria, con una estructuración clara. O sea que invite
a adquirir un conocimiento integrado (Barajas, 2000)… con ejercicios, evaluación y todo pensado
para propiciar en el alumnado autoestima y autonomía en el proceso.
«Esto no significa que todos los textos tengan que adoptar algo parecido a un formato hipermedia,
profuso en ilustraciones, una banda sonora interesante y una arquitectura laberíntica, siguiendo la
inspiración de los juegos de ordenador. Un documento atractivo debe ser, en primer y último lugar,
un instrumento lo suficientemente interesante como para estimular el aprendizaje, no la pura
diversión» (Rocha Trinidade, 2003).
E, igualmente, el modelo de aprendizaje virtual precisa de unas nuevas competencias

pedagógicas centradas en un profesorado preparado y en continua actualización, que no sólo se
centre en el conocimiento de las herramientas, sino en potenciar estrategias y actitudes de
innovación; además de un alumnado con nuevas responsabilidades ante el aprendizaje, en el cual
él sea el verdadero artífice de la construcción éste.
Otro elemento a tener en cuenta es el apartado técnico (que incluye personas especializadas,
aparataje concreto sobre todo relacionado con la informática, infraestructura técnica y de
mantenimiento), así como la idoneidad en la elaboración de los materiales que han de presentarse
pensándose en las necesidades de nuestro alumnado y de forma fluida. Una experiencia la del
aprendizaje virtual que pasa por la lucidez y las necesidades de adaptarse a las exigencias de una
nueva sociedad que emerge irreversiblemente.
De este modo, presentamos un esquema que pretende introducir y suscitar el debate sobre los
diferentes elementos que entran a formar parte de lo que entendemos por aprendizaje virtual:

CONSTRUCTIVISMO
ALUMNADO MATERIALES
(Construcción del (Depurados y de
conocimiento) estructuración
clara)
I
N R
N A
O EDUCACIÓN P
V I
A VIRTUAL D
C E
I Z
Ó
N
APARTADO
TÉCNICO
PROFESORA (personal,
DO aparataje,
(Competencias infraestructura y
pedagógicas) mantenimiento)
ACTUALIZACIÓN
Fuente: elaboración propia
En este gráfico se pretende explicitar la convergencia (y señalar los elementos más singulares
que poseen en común) entre las partes implicadas en el aprendizaje virtual, además de mostrar
los diversos segmentos que se dan cita en este nuevo paradigma de educación que se abre
camino, irreversiblemente, en el siglo XXI y que tiene a la comunidad educativa –donde sin género
de dudas nos incluimos- como actuante (García Aretio, 2003: 171- 199).
Las tecnologías (queremos referirnos más concretamente a las nuevas tecnologías de la

información y la comunicación, las conocidas como las TIC) en el modelo social y económico en el
que vivimos es uno, quizá el más representativo, de los indicadores de desarrollo o subdesarrollo
de una comunidad. Trasladando este planteamiento, por ejemplo, a la escuela se podría comparar
el nivel de desenvolvimiento de ésta y el grado de adaptación a la contemporaneidad aglutinante
y, en gran medida, determinante. Estamos, sencillamente, ante el dilema de adaptarnos a las
realidades imperantes o sucumbir anclados en el pretérito repleto de nostalgia y evocaciones.
Lejos de querer convertirnos en paladines de la contemporaneidad, somos conscientes de las
desventajas que de ella se pueden desprender pero tal vez, como dijera, el gran cineasta italiano
Pierre Paolo Passolini, “nunca tiempos pasados fueron mejores”. Un canto al devenir, repleto de
esperanza y lucidez, así como una forma de adaptarse con sensatez a las exigencias de otras
personas. Un punto y seguido en el acontecer de la educación.
«(…) las redes tienen extraordinarias ventajas como herramientas organizativas debido a su
flexibilidad y adaptabilidad, características fundamentales para sobrevivir y prosperar en un entorno
que cambia a toda velocidad» (Castells, 2001: 15).

Una vez desarrollado las diferentes partes que, en nuestra opinión, son las que inciden en el
macro universo de la educación, sean de contenidos sociales o relacionados con los apartados
tecnológicos, la idea es elevar una reflexión final y aglutinante a este respecto de los dos capítulos
iniciales. Sin embargo y en este caso, no la formulamos nosotros sino que pertenece a la
realizada por la profesora de la Universidad de Barcelona Juana María Sancho:
«Estudiosos de temas educativos han evidenciado la dimensión de atemporalidad histórica de los

centros de enseñanza, remarcando las inercias, las permanencias, los comportamientos repetidos
en el tiempo y el espacio y los ritos que caracterizan a la escuela como la institución educativa por
excelencia. Al mismo tiempo, sobre todo desde la segunda mitad del siglo XX, aumenta la
necesidad sentida o inducida de adaptar esta institución a las condiciones generarles por los nuevos
tiempos. De mejorarla, aumentar su calidad, su productividad, sus logros (términos entendidos de
manera diferente en función de las visiones que subyacen a las propuestas) a las características de
la infancia y la juventud. Se adjudican, en momentos puntuales, fondos extraordinarios para
propiciar y favorecer innovaciones y, sobre todo, se genera un importante volumen de publicaciones
sobre el por qué, el para qué y el cómo de la innovación educativa» (Sancho, 1996b: 60-61).
La educación virtual ha sido un pretexto para hablar de la realidad y reflexionar sobre lo que se
nos puede avecinar y en el territorio que nos vamos a desenvolver. Prepararnos para el futuro no
significa soslayar el pasado sino, más bien, abrazar lo mejor y más oportuno de lo nuevo. Aunque,
en muchas ocasiones, lo nuevo es el resultado de una evolución desde la experiencia y a ella nos
debemos y desde ésta debemos construir el futuro.
Dicho esto, cabría exponer la propuesta de metodología activa y reflexiva que proponemos. Es
decir, por un lado, activa en el sentido que se le “exige” un mayor grado de involucración en el
proceso de construcción del conocimiento, que se ha de traducir en motivación. Y, por el otro, se
abre continuamente una invita a la reflexión sobre los temas abordados. Con ello, también, damos
especial importancia al trabajo colaborativo, donde se favorezca el intercambio y participación en
el amplio sentido de la palabra.
La metodología seleccionada implica un compromiso por todas las partes integrantes en el

proceso, donde la soledad, la sensación de estar perdido o el desinterés se diluyan y aflore la
necesidad de saber a aprender, algo tan importante en esta sociedad del siglo XXI.
1.5. ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
En este apartado daremos prioridad a las lecturas complementarias que el alumnado podrá
acceder a ellas a través de textos o documentos en red. Ahora bien, la libertad será absoluta,
siempre y cuando sean temáticas afines a la analizada en este primer módulo. En este sentido,
añadiremos que el alumnado dispondrá de herramientas (sincrónicas –chat- o asincrónicas –
correo electrónico, foro-) para compartir sus experiencias.
La idea de este tipo de experiencia se centra en que cada uno pueda ir construyendo su
propio conocimiento a tenor de lo indicado en los textos facilitados y empiece a valorar de forma
autónoma la información que encuentra, además de sentirse con la suficiente autoestima en lo
que hace.
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1.7. EVALUACIÓN
Lejos de caer en la presunción de evaluar lo cuantitativo, la pretensión será evaluar (en la

acepción de mejorar) la parte del proceso y las actitudes. Iremos a explicarnos un poco mejor.
Lógicamente, que se tendrá en cuenta la participación y lo que podríamos interpretar la calidad de
la búsqueda de información, la calidad en el desarrollo del trabajo a realizar (lecturas
complementarias, que dejamos que sea el alumnado quien las procure, maduración de los textos,
ejercicio comparativo o interpretativo, etc.) pero, también, tendremos muy presente la parte de
participación y cómo se produce ésta.
Este tipo de curso requiere un grado de “madurez” que impide la pasividad, ya que está
anclada sobre el constructivismo y en la necesidad de erigir al alumnado como hacedor de su
conocimiento, contando con la figura del docente como un dinamizador y orientador de la
experiencia. Con ello, la participación e implicación en el proceso se valora; del mismo modo, que
las actitudes “visibles e invisibles” que acontezcan en el desarrollo del módulo.
Asimismo, cada módulo tendrá un modelo de evaluación, para que el alumnado pueda
diversificar su aprendizaje. En este caso, la propuesta se centra en la redacción de un trabajo
crítico de un documento relacionado con algunos de los epígrafes o subepígrafes desarrollado.
Teniéndose presente desde la claridad expositiva, hasta el enfoque, pasando por las aportaciones
personales, capacidad de relacionar e, incluso, la innovación.

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NUEVAS TECNOLOGÍAS APLICADAS A LA EDUCACIÓN

SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y DESARROLLO

1.1. INTRODUCCCIÓN ............................................................................................. 2

MÓDULO I DEL PROFESOR VÍCTOR AMAR RODRÍGUEZ -1

El presente módulo posee en cuanto a sus propósitos introducirnos en la Sociedad del

Un acercamiento por la multiculturalidad y las demás coordenadas que demarcan el territorio

Sin la intención de ser presuntuosos y establecer una panoplia de objetivos a conseguir, la

1. Comprender la dimensión de la Sociedad del Conocimiento

A renglón seguido, iremos a desarrollar cada uno de los bloques de contenidos

1.3.1. SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

La sociedad contemporánea es el resultado de una larga ecuación de hechos y situaciones.

MÓDULO I DEL PROFESOR VÍCTOR AMAR RODRÍGUEZ -2

hechos, la redistribución de los bienes y el replanteamiento de los acontecimientos (De Puymège,

La redefinición de cultura también pasaría por este propósito de asumir la contemporaneidad

El deseo de promoción social, de alcanzar cierto bienestar económico, de seguridad personal,

MÓDULO I DEL PROFESOR VÍCTOR AMAR RODRÍGUEZ -3

MÓDULO I DEL PROFESOR VÍCTOR AMAR RODRÍGUEZ -4

El resultado de esta emergente e imparable multiculturalidad en el terreno de las nuevas

A este grado de sensatez aparente, se llega a través de un depurado ejercicio de elaboración

La mesura debe prevalecer sobre la desmesura, el equilibrio de la experiencia ante la

MÓDULO I DEL PROFESOR VÍCTOR AMAR RODRÍGUEZ -5

El neoliberalismo como corriente ideológica se asienta sobre la sociedad occidental. La

La responsabilidad de la escuela pasa por tener clara su función y responsabilidad educativa

Ahora bien, en el cumplimiento de su propia función y de las responsabilidades, la escuela

Los planteamientos pretéritos del taylorismo y el fordismo se diluyen, paulatinamente, ante la

MÓDULO I DEL PROFESOR VÍCTOR AMAR RODRÍGUEZ -6

Aquel modelo que regularizaba la producción a partir de un organigrama de funcionamiento

«Comprometerse con una concepción de la educación auténticamente liberadora y optimista conlleva la

La visión que deseamos ofrecer sobre la globalización en la sociedad neoliberal y su

MÓDULO I DEL PROFESOR VÍCTOR AMAR RODRÍGUEZ -7

MÓDULO I DEL PROFESOR VÍCTOR AMAR RODRÍGUEZ -8

La postmodernidad consolida sus pilares culturales y epistemológicos en el fin de la

Con la postmodernidad se ha registrado un progresivo alejamiento de los indicadores de la

La nueva perspectiva de la postmodernidad aplica su lógica, probablemente asintáctica y

MÓDULO I DEL PROFESOR VÍCTOR AMAR RODRÍGUEZ -9

relato convencional y el protagonismo de la historia referencial y explicativa de los hechos. Se

«Nos encontramos en un mundo totalmente constituido a través del conocimiento aplicado

Asimismo, en lo que respecta a los medios de comunicación también se reorganizan,

La revolución de los paradigmas en las ciencias exactas y su consiguiente impacto en las

En un intento de secuenciar esquemáticamente las categorías más significativas del

MÓDULO I DEL PROFESOR VÍCTOR AMAR RODRÍGUEZ -10

Desfondamiento de la realidad. La causa de la desaparición del metarrelato procede del

Las coordenadas establecidas por la postmodernidad han generado un nuevo escenario

MÓDULO I DEL PROFESOR VÍCTOR AMAR RODRÍGUEZ -11

A modo de conclusión, cabría apuntar que la posmodernidad ha pasado a formar parte de

El imperativo consumo lo envuelve todo, la propia existencia se basa en la opulencia, y tiene

En este modelo de sociedad mediada y mediatizada, la publicidad desempeña un papel de

La publicidad se presenta como el aglutinante, a modo de bonito envoltorio de la sociedad de

MÓDULO I DEL PROFESOR VÍCTOR AMAR RODRÍGUEZ -12

espacio, difundiendo un modelo de mentalidad e ideológico hegemónico, dominante y único. Todo

Esta nueva concepción, de organización y de difusión de valores, contravalores, estereotipos a

Siguiendo al filósofo cántabro, especialista en educación y comunicación, Sánchez Noriega

La mercantilización y personalización de objetos y servicios.

La relación entre sociedad de consumo y la sociedad de la información, que iremos a

Quizá, esta mirada un tanto barroca apoyada en un modo de presentarla persistentemente

MÓDULO I DEL PROFESOR VÍCTOR AMAR RODRÍGUEZ -13

El protagonismo de la educación en consumo se centra en el vigor que posee la emergida

La sociedad de la información posee una serie de coordenadas que demarcan su devenir. Es

La sociedad de la información está basada en la inmediatez y cantidad del caudal informativo,

También este determinante macrocontexto en el cual se establece, se ve tamizado por el

MÓDULO I DEL PROFESOR VÍCTOR AMAR RODRÍGUEZ -14

permanente lleva a verdaderas obsesiones (González Requena, 1995). Los usuarios de la

La difusión de la información como la intuyera Gutemberg ha dado paso a la Galaxia Internet,