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Setembro 2010
Projecto financiado pela FCT – Fundação Materiais divulgados com o apoio da
para a Ciência e Tecnologia, contrato N.º Associação de Professores de
PTDC/CED/65448/2006 Matemática
Índice
Introdução 2
O Ensino e a Aprendizagem de Sequências Numéricas e de Equações 4
Transição da Aritmética para a Álgebra 5
Sugestões didácticas 8
Sequências e expressões algébricas 13
Tarefa 1 – Sequências com quadrados 14
Tarefa 2 – A torre dos ímpares 27
Tarefa 3 – O aniversário do João 36
Aprendizagem da resolução de equações a partir de igualdades numéricas 51
Tarefa 4 – Resolução de equações a partir de igualdades numéricas 52
Tarefa 5 – As idades dos três irmãos 68
1
Introdução
2
as tarefas são dadas indicações sobre as dificuldades dos alunos na passagem da Aritmé-
tica para a Álgebra.
Apresentamos vários modos de explorar tarefas matemáticas que envolvam
sequências numéricas e equações, contrariando a ideia redutora de que só há uma única
forma de encontrar o termo geral de uma sequência numérica e mostrando como se
podem ensinar as regras formais de resolução de equações a partir do trabalho com
igualdades numéricas verdadeiras, promovendo nos alunos:
3
cimento das estratégias pedagógicas adequadas a cada situação, compreendendo
aquilo que os alunos sabem e precisam de aprender em cada momento, bem
como o estímulo que necessitam para o fazerem correctamente. Se as aulas
decorrerem num clima de trabalho agradável, e se este for um tipo de aula usual,
os alunos rapidamente perceberão que têm oportunidade de expor as suas estra-
tégias e resoluções, bem como as suas dificuldades. Perceberão, ainda, que o
facto de eventualmente não terem concluído a resolução da tarefa no primeiro
momento da aula, isso não os impedirá de participar no segundo momento.
4
Transição da Aritmética para a Álgebra
1.ª) construção mental da regra geradora dos termos dessa sequência – é um pro-
cesso mental que ocorre, por exemplo, quando o aluno é capaz de obter qualquer
termo de uma sequência sem ter necessidade de calcular consecutivamente todos
os seus termos até chegar ao termo daquela ordem;
5
Embora a Aritmética e a Álgebra partilhem muitos dos mesmos sinais e símbolos,
tais como o de “=”, de “+” e de “-“, o seu significado tem de ser enquadrado nos con-
textos respectivos onde eles estão inseridos. Por exemplo, na Álgebra, o sinal de “=”
realça mais claramente o seu sentido relacional, ou seja, numa equação o sinal de “=”
relaciona o 1.ºmembro com o 2.ºmembro. Por sua vez, na Aritmética, o sinal de “=”
realça mais claramente o seu sentido operacional, ou seja, 2 3 5 .
Por outro lado, as letras são símbolos usados em vários contextos e com interpre-
tações distintas, das quais destacamos apenas três: letra considerada como uma incógni-
ta – quando a letra assume um valor desconhecido que pode ser determinado, como
ocorre com a incógnita x na equação x 5 7 ; letra considerada como número um
generalizado – quando a letra pode ser substituída por vários valores, como acontece a
n na sucessão dos números naturais pares representada pelo termo geral u n 2 n ; e
letra considerada como uma variável – quando a letra representa um conjunto de valo-
res, como, por exemplo A 1, 3 , 5 , 7 . (Küchemann, 1981).
6
sentar objectos em vez de números, e que grupos de símbolos podem ser usados como
unidades básicas com significado – por exemplo, x 5 pode ser considerado como
uma quantidade única em situações de manipulação algébrica (Abrantes, Serrazina &
Oliveira, 1999). Esta capacidade (simbolização) permite reconhecer se uma expressão
algébrica está ou não escrita correctamente – por exemplo, saber que 4 x 20 x 5
está escrito correctamente, mas que isso já não se passa com 4 x 20 4 5 .
Uma das exigências para o aluno conseguir uma percepção estrutural das equa-
ções tem a ver com a concepção do carácter transitivo e simétrico da igualdade – muitas
vezes referido como a “equivalência esquerda-direita” do sinal de igual. No entanto
alguns alunos, apesar de evidenciarem um entendimento rudimentar deste sinal, são
capazes de resolver, com sucesso, diferentes tipos de equações com uma incógnita (Kie-
ran, 1992). De facto, na Aritmética o sinal de “ ” é, muitas vezes, interpretado como
um simples operador que “transforma” o membro do lado esquerdo de uma igualdade
num resultado numérico que aparece no lado direito da igualdade (como em 2 3 5 ).
Porém, na Álgebra, exige-se o seu sentido relacional de forma mais premente, embora
ele se possa apresentar de formas diferentes: i) como uma equivalência clara entre duas
expressões 2a b 2 a 2b , ii) como uma igualdade restrita ou equação
das nossas escolas mostra-nos que os alunos têm, por vezes, aquilo que se pode designar
por uma percepção operacional do sinal de igual, isto é, tendem a vê-lo apenas como
indicando o resultado de um conjunto de operações escritas à sua esquerda e perdem de
vista o que ele significa em relação aos dois membros da igualdade – o que estará na
origem de erros como: 3 5 8 2 10 ; 2 x 3 ser igual a 5 x ; 6 y ser igual a
7
“cover-up” ( 2 x 9 5 x ; 9 tem de ser igual a 3 x ; logo, x 3 );
Sugestões didácticas
8
que: x 5 0 x55 05 x 5 e com base na neutralização multiplicativa
5x 2 2
tem-se que: 5 x 2 x . A noção de equilíbrio é fundamental na reso-
5 5 5
lução de equações. Este equilíbrio é traduzido pelo sinal de igual. É crucial que os alu-
nos atinjam a compreensão de que o sinal de “ = ” que aparece numa equação exprime
uma igualdade, não entre as expressões que figuram em cada um dos membros da equa-
ção (que, de um modo geral, são diferentes), mas no sentido em que, para um certo
valor da incógnita, o número que aparece como resultado das operações realizadas na
expressão do lado esquerdo é exactamente igual ao número que se obtém substituindo a
incógnita por esse mesmo valor, na expressão do lado direito (Silva & Paulo, 1963).
Consequentemente, é importante afirmar que numa equação não há “o membro das
incógnitas”. Porém, concordamos com a escolha do primeiro membro para isolar os
termos com incógnitas – o que é feito frequentemente pelos alunos (e pelos professores)
pois a leitura da solução parecerá mais simples.
9
um óptimo caminho para os alunos se familiarizarem com as equações, bem como para
encontrarem um processo de as resolver, mesmo formalmente. Conforme as orientações
curriculares, concordamos que na resolução de tarefas que envolvam sequências e equa-
ções os alunos devem fazer uma transição progressiva da linguagem natural para a lin-
guagem matemática. Deste modo, a resolução de tarefas matemáticas de modo intuitivo,
promovendo a ligação gradual da linguagem corrente à linguagem matemática, contri-
bui para a compreensão quer da generalização simbólica de uma sequência, quer do
processo formal de resolução de uma equação.
Por outro lado, concordamos que tentar aprender Matemática sem uma forte
intervenção investigativa é como tentar aprender a andar de bicicleta vendo os outros a
andar e recebendo informações sobre como o conseguem fazer (Braumann, 2002) - a
exploração, a descoberta de estratégias, a tentativa e o erro são processos inerentes à
investigação Matemática. A resolução de problemas assume-se, também, como um
modo de estimular o desenvolvimento do raciocínio matemático e desenvolver a criati-
vidade na fase de procura de uma estratégia adequada à sua resolução (Matos & Serra-
zina, 1996; NCTM, 2007). É ainda assumido que a resolução de tarefas de exploração e
de investigação matemática “permite a formulação de conjecturas, a avaliação da sua
plausibilidade, a escolha dos testes adequados para a sua validação ou rejeição, promo-
vendo a procura de argumentos que demonstrem as conjecturas (...) e levantando novas
questões para investigar” (Silva, Veloso, Porfírio & Abrantes, 1999, p.71). Inserir na
aula tarefas de exploração e de investigação, devidamente seleccionadas, conjuntamente
com tarefas de outro tipo, tais como os problemas e os exercícios, pode facilitar o
desenvolvimento de raciocínios e a aprendizagem de processos matemáticos, nomeada-
mente os algébricos. (Ponte, J. P., Oliveira, H., Brunheira, L., Varandas, J. M. & Ferrei-
ra, 1998; Ponte, J. P., Oliveira, H. & Brocardo, J., 2003; Pereira & Saraiva, 2005; Matos
& Ponte, 2008; Saraiva & Teixeira, 2009).
10
Referências
Mason, J. (1996). Expressing Generality and Root of Algebra. In Bednarz, N., Kieran,
C., Lee, L. (Eds). Approches to Algebra: perspectives for research and teaching.
Kluwer, Drorecht, pp. 65-86.
Mason. J., Graham, A & Wilder, S. (2005). Developing thinking in Algebra. The Open
University.
11
Ponte, J. P., Oliveira, H. e Borcardo, J. (2003). Investigações matemáticas na sala de
aula. Belo Horizonte: Autêntica.
Ponte, J. P., Oliveira, H., Brunheira, L., Varandas, J. M & Ferreira, C. (1998). O traba-
lho de um professor numa aula de investigação matemática. Quadrante, Vol. 7(2),
pp.41-70.
12
SEQUÊNCIAS E EXPRESSÕES ALGÉBRICAS
13
Sequências com quadrados
Parte
…
Fig. 1 Fig.2 Fig.3
Parte
14
Conhecimentos prévios dos alunos
Com o trabalho desenvolvido nos 1.º e 2.º ciclos em aulas referentes ao tema
sequências, os alunos devem ser capazes de:
Aprendizagens visadas
Com o trabalho realizado em torno desta tarefa, os alunos devem ser capazes de:
Indicações gerais
15
Duração Tempo para apresentação
Tempo de exploração
prevista e validação de resultados
Sequências com
quadrados
A tarefa Sequências com quadrados pode ser usada pelo professor no início do
estudo das sequências no 7.ºano de escolaridade, como tarefa introdutória ao tema. Des-
tina-se a ser proposta aos alunos no início de uma aula, em que aproximadamente 15
minutos estão previstos para a exploração, por parte dos alunos, da Parte – nesta fase,
os alunos poderão trabalhar em pares ou em pequenos grupos. Após a exploração da
Parte , estão previstos 20 minutos para a discussão e validação dos resultados, segue-
se a exploração da Parte (25 minutos), e os restantes 30 minutos da aula estão previs-
tos para a discussão e validação dos resultados da Parte .
Trata-se de uma tarefa de natureza exploratória e investigativa que pode ser pro-
posta quer a alunos com experiência neste tipo de trabalho, quer a alunos não familiari-
zados com este tipo de trabalho. Durante a fase de exploração da tarefa, o professor
deve encorajar os alunos a registarem todos os raciocínios e decisões num relatório que
poderá recolher no final da aula (caso o considere pertinente).
16
lie o raciocínio não é, por vezes, um processo simples e intuitivo para todos os alunos;
nesse caso, o professor pode sugerir que, na coluna da esquerda, por exemplo, se colo-
que o número da figura e na coluna da direita se coloque o número de quadrados respec-
tivo.
Para construir o termo geral da sequência, sem uso recursivo, pretende-se que os
alunos estabeleçam uma relação entre o número da figura e o número de quadrados que
a constitui. Esta relação poderá começar por ser um processo mental, que depois será
escrito em linguagem natural e, finalmente, traduzido em linguagem simbólica. Essa
tradução simbólica pode passar por representar a expressão “n.º da figura” por uma
letra. Poder-se-á recorrer a situações já conhecidas dos alunos onde também se usam
letras para representar números, por exemplo, fórmulas de áreas/volumes. Com esta
analogia, será mais fácil os alunos concluírem que a expressão “n.º da figura” poderá
ser representada por uma letra, n por exemplo, onde n 1, 2, 3, 4, 5 . Nesta fase o profes-
sor pode formalizar os conceitos de termo e ordem do termo de uma sequência.
17
Algumas explorações
Parte
2 4 6
n.º da figura 2 n 2
Ou:
2 4 6
2 n.º da figura 2 n
Parte
2 1 4 , 2 2 4 , 2 3 4 , ... , 2 n 4 , ...
18
Ou recorrendo à sequência pictórica para escrever a sequência numérica 6, 8, 10,
12, 14, … e procurar uma expressão geradora recorrendo à expressão geradora da
sequência 2, 4, 6, 8, 10, 12, …, que os alunos já conhecem da sequência anterior.
19
Um exemplo de tabela associada a esta exploração poderá ser:
1.º termo
2.º termo
3.º termo
4.º termo
5.º termo
… …
50.º termo
… …
Termo de
ordem
20
No entanto, este termo geral 2 n 4 poderá partir da sequência
n2 n 2 2n 4
Explorações de alunos
Na resolução das primeiras alíneas da tarefa, os alunos podem usar uma aborda-
gem aditiva e uma abordagem multiplicativa, para o cálculo do número de quadrados de
cada figura, como se exemplifica na seguinte resolução:
No que refere à terceira alínea, a forma mais rápida de resolver a questão, aten-
dendo à natureza da sequência, é constatar que todos os termos da sequência são núme-
ros pares e que 157 é um número ímpar.
21
Nas situações em que é solicitado ao aluno para averiguar se um dado valor
numérico é termo da sequência, quando este ainda não conhece o termo geral, o profes-
sor poderá começar por fazer uma “aproximação” ao valor dado e depois dar continui-
dade à sequência. Por exemplo, para verificar se 175 é termo da sequência:
2 75 = 150
No que refere à resolução da alínea d), o valor 162 pode surgir por um processo
intuitivo de tentativa e erro. O recurso às operações inversas poderá ser feito com
Esta etapa intermédia é muito importante, pelo menos nos exemplos iniciais, pois pode
facilitar a escrita da expressão algébrica.
22
Estratégias usadas na sequência 2 n 4
23
Contudo, na situação apresentada, o aluno comete uma imprecisão, bastante fre-
quente na maioria dos alunos, em relação ao significado da letra ao escrever o processo
em linguagem natural dizendo: “calculei o dobro de cada figura …”. O professor deve
deixar bem claro que a letra não representa um nome, ou uma abreviatura para uma
palavra, mas sim um número – na situação em causa deveria dizer-se “calculei o dobro
do número de cada figura” ou “duas vezes o número da figura”.
Grupo de alunos: n n .
Professor: Porquê?
Rui: Porque a letra é a mesma.
24
Os alunos poderão chegar à expressão 4 2 n sem explicitarem o processo que
seguiram, construindo expressões que permitem gerar a sequência numérica 6, 8, 10, 12,
14,..., tal como se exemplifica a seguir:
25
Alguns alunos poderão chegar à expressão 6 n 1 2 após a construção e a análi-
6
1
8
2
10
3
26
A torre dos ímpares
1
1 3
1 3 5
1 3 5 7
1 3 5 7 9
1 3 5 7 9 11
_ _ _ _ _ _ _
b) Adiciona os números de uma mesma linha e completa a tabela que se segue com os
resultados.
c) Observando os resultados obtidos, indica qual a soma dos números da oitava linha do
triângulo, sem a escrever.
e) Consegues encontrar um processo que nos indique a soma dos números de uma
determinada linha do triângulo, dependendo do número da linha? Explica-o.
27
Conhecimentos prévios dos alunos
Com o trabalho desenvolvido nos 1.º, 2.º e 3.º ciclos em aulas referentes ao tema
sequências, os alunos devem ser capazes de:
Aprendizagens visadas
Com o seu trabalho nesta tarefa, os alunos devem ser capazes de:
Com o seu trabalho na extensão da tarefa, os alunos devem ainda ser capazes de:
28
Orientações para o professor
Indicações gerais
A duração prevista para a exploração e discussão desta tarefa corresponde 45 minutos
(ver tabela seguinte):
Tempo para apresen-
Duração Tempo de
tação e validação de Tempo para a extensão
prevista exploração
A torre dos resultados
ímpares
A tarefa A torre dos ímpares destina-se a ser proposta no decurso de uma aula de
matemática, em que aproximadamente 15 minutos estão previstos para a sua exploração
– nesta fase, os alunos poderão trabalhar em pares ou em pequenos grupos. Pretende-se
que os alunos identifiquem a sequência da soma de números ímpares consecutivos com
a sequência de quadrados perfeitos. O professor pode pedir aos alunos que registem
todos os raciocínios e decisões num relatório que poderá recolher no final da aula (caso
o considere pertinente).
29
nado número de pares consecutivos (dada uma linha específica da tabela) – e não em
sentido contrário, por se tratar de uma expressão de segundo grau que ao ser manuseada
no sentido inverso (dado um valor específico da soma dos primeiros pares consecutivos,
determinar o número da linha da tabela, ou seja, o número de parcelas da soma em cau-
sa) não seria exequível, em termos analíticos, no 7.ºano de escolaridade, atendendo ao
currículo nacional.
Exemplo de exploração
30
Exploração da extensão da tarefa
Um processo que indique o valor da soma dos n primeiros pares consecutivos pode ser
dada através da exploração seguinte:
Soma dos
Linha n.º
números da linha
1 2
2 linha 1
2 2+4 = 6
2 4 linha 2
3 2+4+6 =12
2 4 6 linha 3 4 2+4+6+8=20
2 4 6 8 linha 4 5 2+4+6+8+12=32
… …
2 4 6 8 10 linha 5
... n ?
_ _ _ _ _ _ _ ... linha n
Para a exploração da soma dos primeiros números pares consecutivos, pode ser
considerada a generalização obtida para a soma dos primeiros números ímpares conse-
cutivos, procedendo do seguinte modo:
1 2
2 2+4 = 6
3 2+4+6 =12
4 2+4+6+8=20
5 2+4+6+8+12=32
… … …
31
Explorações de alunos
No que refere à última alínea, os alunos podem começar por explicar o que acon-
tece ao valor da soma dos números de uma determinada linha, essencialmente através de
linguagem natural, como se exemplifica:
32
É provável que a maioria dos alunos determine alguns termos da sequência e
verbalize correctamente a regra de construção dessa sequência, mas revele alguma difi-
culdade em escrever simbolicamente a expressão algébrica que traduz a generalização
da situação. O professor deve ter presente que o uso da linguagem algébrica como modo
de comunicar é um processo que se desenvolve de forma gradual. Importa, sobretudo,
desenvolver desde cedo nos alunos, a capacidade de comunicarem o seu pensamento
matemático, de forma coerente e clara, ao professor e aos colegas, percebendo que os
símbolos actuam como facilitadores dessa comunicação.
Soma dos
Linha n.º
números da
linha
1 linha 1
1 1
1 3 linha 2 2 1+3 = 4
1 3 5 linha 3 3 1+3+5 =9
1 3 5 7 linha 4 4 1+3+5+7=16
5 1+3+5+7+9=25
1 3 5 7 9 linha 5
... … …
_
_ _ _ _ _ _ ... linha n n ?
33
natural, designando, posteriormente, o número de uma linha qualquer da torre por uma
letra, por exemplo n.
Isa: Então, é 1.
Respostas como a dada pelo Marco (em que o aluno induz a situação para a
3ªlinha, afirmando que se tratava do dobro, tal como acontecia para a segunda linha),
permitem ao professor chamar a atenção, de modo eficaz, aos alunos, para serem cuida-
dosos ao generalizarem a partir de um número reduzido de casos - é necessário desen-
volver nos alunos uma saudável desconfiança quando trabalham com sequências e esta-
belecem generalizações.
34
matemática vivida pelos alunos na construção de uma relação simbólica com significa-
do matemático.
35
O aniversário do João
a) O João, por ser o aniversariante, é o primeiro a chegar, portanto ainda não tem cum-
primentos a fazer. Mas, passados alguns instantes chegam ao mesmo tempo, vindos
de locais diferentes, dois amigos do João. Quantos cumprimentos há?
b) Passado algum tempo, chega o terceiro amigo do João à festa. Quantos cumprimen-
tos vai ele fazer? E quantos cumprimentos já houve no total?
c) Passado algum tempo, chega mais um amigo à festa. Quantos cumprimentos vai ele
fazer? E quantos cumprimentos já houve no total?
d) Imagina que houve no total 15 cumprimentos. Quantos amigos, afinal, foram à festa do
João?
36
Conhecimentos prévios dos alunos
Com o trabalho desenvolvido nos 1.º, 2.º e 3.º ciclos em aulas referentes ao tema
sequências, os alunos devem ser capazes de:
Aprendizagens visadas
Com o realizado em torno desta tarefa, os alunos devem ser capazes de:
Determinar os primeiros termos da sequência trabalhada.
Formular e investigar conjecturas matemáticas na exploração da situação propos-
ta.
Determinar, na sequência da situação dada, o valor de um termo específico,
conhecida a ordem desse termo e recorrendo ao termo anterior.
Determinar a ordem de um termo específico, conhecido o valor desse termo.
Desenvolver e avaliar argumentos matemáticos.
Modelar a situação proposta fazendo uso da representação tabelar.
Usar o raciocínio visual na exploração da situação proposta.
Representar e analisar situações usando símbolos algébricos.
Escrever simbolicamente a generalização da sequência em causa, usando o modo
recursivo.
Com o seu trabalho na extensão da tarefa, os alunos devem ainda ser capazes de:
Escrever algebricamente o termo geral da sequência em causa, sem uso recursi-
vo.
Desenvolver uma compreensão conceptual da variável como número generaliza-
do e como variável independente numa relação funcional.
37
Orientações para o professor
Indicações gerais
A duração prevista para a exploração, discussão e extensão desta tarefa corres-
ponde a um bloco de 90 minutos (ver tabela seguinte):
Por vezes, a organização dos dados sob a forma de tabela não é um processo
intuitivo para todos os alunos; e, nesse caso, pode ser necessária a intervenção do pro-
fessor que pode sugerir que, na coluna da esquerda, por exemplo, se coloque o número
de amigos que foi à festa e na coluna da direita se coloque o número de cumprimentos
respectivos.
38
ao considerado; e/ou ii) adicionando ao termo anterior o número de amigos respectivo.
Assim pode deduzir-se que cada novo amigo que se acrescenta ao grupo terá de fazer
tantos cumprimentos quantos os amigos que já existem no grupo. Ou seja, que o total de
cumprimentos feitos será igual ao número de cumprimentos que já houve mais o núme-
ro de cumprimentos dado por esse novo amigo.
39
de-se, nesta fase, que os alunos concluam que, procedendo desta forma, obtêm 6 vezes o
número de amigos que consideraram (neste caso 6 vezes 7). E que, como usaram para
essa dedução duas vezes os mesmos valores (de 1 a 7), necessitam dividir o resultado
por dois. No caso concreto da festa do João, o número de cumprimentos para um núme-
ro específico de amigos é dado através do produto do número de amigos considerado
pelo número de amigos anterior, a dividir por dois. Ou seja, o sétimo amigo que chega
tem de cumprimentar seis amigos que já estão na festa 6 7 , mas como entre cada dois
amigos há apenas um cumprimento, tem de se dividir esse produto por dois, resultando
6 7
assim .
2
Esta situação pode ser representada através de uma tabela, marcando com cores,
por exemplo, alguns valores como a seguir se apresenta, tentando que os alunos se
esforcem por descrever, inicialmente por palavras e recorrendo a um número específico
de amigos, o processo que conduz às regularidades existentes entre os valores marcados
com cores iguais.
1 0
2 1
3 3
4 6
... ...
n ?
40
da linguagem algébrica são processos morosos e trabalhosos, tendo cada aluno ritmos
de aprendizagem diferentes.
Algumas explorações
b) João(J), Francisco(F), Zé(Z) e Susana (S), por exemplo. Assim, pode construir-
se o seguinte esquema:
41
c) Procedendo como na alínea anterior, com cinco amigos haverá 10 cumprimentos.
e) A exploração da situação pode ser feita, com auxílio de uma tabela, da seguinte for-
ma:
4 6 (1 2 3 ) 4 10
5 10 (1 2 3 4) 5 15
6 15 (1 2 3 4 5) 6 21
7 21
... ...
n ?
De modo intuitivo, cada novo amigo que se acrescente ao grupo terá de fazer
tantos cumprimentos, quantos os amigos que já existem no grupo. A tabela que se segue
sintetiza a situação:
42
Número de amigos Número de
incluindo o João cumprimentos
1 0 0 11
2 1 1 23
3 3 336
4 6 6 4 10
5 10 10 5 15
6 15 15 6 21
7 21
... ...
n ?
1 2 3 4 5 6
6 5 4 3 2 1
777777
43
Ou seja, 6 7 , ou 42. Mas como cada número aparece duas vezes é necessário
dividir por 2, obtendo-se
67 42
21
2 2
1 0
1 2 2 1
2 1
3 3
3 4 2 6
4 6
5 10
5 6 2 15
6 15
7 21 ...
... ...
n ?
n 1 n
Assim, o número de cumprimentos existente entre n amigos é n n 1 2
2
44
Explorações de alunos
O processo de generalização
45
A verbalização da regra de generalização, recorrendo ao termo anterior, pode
surgir correctamente do seguinte modo:
Rosa: Somamos n 1 .
N .º de cum prim entos com (n) am igos = n .º de cum prim entos com (n - 1 ) am igos + ( n - 1 )
46
rem que, para esse valor concreto de amigos, o número de cumprimentos advém do pro-
duto desse número de amigos, pelo número anterior, a dividir por dois), o professor
pode sugerir a construção de uma tabela onde se destaquem alguns valores, para que,
desse modo, o processo indutivo já usado para números específicos de amigos, fique
representado de modo organizado.
47
António: Então é esse número qualquer vezes o número antes desse
e depois dividimos por dois.
Rosa: Eu acho que já sei. É n vezes o número que está antes que é
n 1.
48
A atribuição de significado às letras
O uso e a atribuição de significado aos símbolos nem sempre é um processo fácil
para muitos alunos. É natural que surjam dificuldades ao dar sentido a n, enquanto
número generalizado, tal como sugere a seguinte discussão:
Rosa: Eu acho que já sei. É n vezes o número que está antes que é
n 1.
Para a maioria dos alunos é provável que, durante a exploração da tarefa, nos
momentos em que a letra n assume o papel de variável independente (como o número
de amigos), os alunos tenham, em geral, muita dificuldade em perceber a sua função
nesse contexto, tal como se verifica no extracto de diálogo que a seguir se apresenta:
49
que se vai sempre aumentando ao número de cumprimentos, à medi-
da que os amigos aumentam, mas não sei.
(...)
Professora: Se houver um número qualquer de amigos?
António: Pois isso era o que eu queria, mas não sei o que é a incóg-
nita, porque os amigos aumentam e o número de cumprimentos tam-
bém, mas não aumentam da mesma maneira, por isso o que é que vai
ser a incógnita?
50
APRENDIZAGEM DA RESOLUÇÃO DE EQUAÇÕES A PARTIR
DE IGUALDADES NUMÉRICAS
51
Resolução de equações a partir das igualdades numéricas
1. Preenche o interior de cada uma das quadrículas, de modo a obteres igualdades ver-
dadeiras:
1.1.1. + 7 = 12
1.1.2. 25 = -4
expressão e ao número .
52
Parte : Construção de equações
1.2. De quantas formas diferentes podemos esconder números nesta igualdade, de modo
a que:
53
Parte : Resolução de equações
1.2. Para cada um dos casos seguintes, averigua se a igualdade se mantém verdadeira.
a. Adiciona 6 a ambos os membros.
b. Subtrai 8 a ambos os membros.
c. Multiplica ambos os membros por 2.
d. Divide ambos os membros por 3.
b)
c)
d)
3. Considera a equação:
6 9=6+3
b) x 6 0
c) 4 5t 7
d) 4a 3 7a 5
54
Conhecimentos prévios dos alunos
Com o trabalho desenvolvido nos 1.º, 2.º e 3.º ciclos em aulas referentes ao trabalho
com números, os alunos devem ser capazes de:
Aprendizagens visadas
Com o seu trabalho nesta tarefa, os alunos devem ser capazes de:
Indicações gerais
A duração prevista para a exploração e discussão das três partes desta tarefa correspon-
de a dois blocos de 90 minutos, ou seja 180 minutos (ver tabela seguinte):
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A tarefa A resolução de equações a partir das igualdades numéricas destina-se a iniciar
o trabalho com equações. Trata-se de uma tarefa em que as duas primeiras partes podem ser
propostas aos alunos numa aula de 90 minutos, em que aproximadamente 25 minutos estão pre-
vistos para a exploração da Parte e 25 minutos para a sua discussão. Em seguida e de modo
análogo, estão previstos 25 minutos para a exploração da Parte e os restantes 25 minutos da
aula para a sua discussão. Os 90 minutos seguintes estão previstos para a resolução da Parte
da tarefa, em que os primeiros 20 minutos estão destinados à sua exploração e os 30 minutos
seguintes à sua discussão. Os restantes 40 minutos estão previstos para a resolução conjunta
(professor e alunos) da Parte , em que os primeiros 10 minutos estão destinados à introdução
das regras formais, por parte do professor e os restantes 30 minutos estão destinados à resolução
das equações propostas, com a orientação do professor – nas fases destinadas à exploração da
tarefa, os alunos poderão trabalhar em pares ou em pequenos grupos.
Ao iniciar o trabalho com equações, o professor deve estar consciente que, para a maio-
ria dos alunos, o símbolo “=” significa apenas “calcula”; ou seja, o símbolo “=” tem a única
missão de “produzir um resultado”. Para estes alunos, com uma visão meramente operacional
do símbolo de “=”, expressões do tipo 11 4 7 ou 3 11 2 7 não fazem sentido. Des-
te modo, na primeira parte desta tarefa, é proposto um trabalho exploratório baseado em igual-
dades numéricas, com operações em ambos os membros, com o intuito de promover nos alunos
o desenvolvimento da concepção relacional do símbolo “=”. Em todas as igualdades formula-
das, o sinal de “=” surge como símbolo relacional (ou seja, a percepção do sinal “=” como um
equilíbrio entre os factores que se relacionam) e o professor deverá fazer referencia a este facto.
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Nesta fase, o professor poderá também dar um exemplo onde o sinal de “=” surja como símbolo
operatório (como por exemplo, 2 3 5 ).
3 x 1
x 5 x , ou 2 x 4 3 ou x 0 ,5
2 4
devendo os alunos compreender que uma equação envolve “uma igualdade entre duas expres-
sões, em que alguns valores são desconhecidos”. é necessário algum cuidado quando se diz
que “uma equação é uma igualdade entre duas expressões, em que alguns valores são desconhe-
cidos e que só é satisfeita para certos valores da incógnita”, uma vez que esta condição exclui as
identidades como x x e as equações impossíveis, como 1 x x e, muitas vezes, ao
olharmos para uma expressão com o sinal de igual, não sabemos se se trata de uma identidade,
de uma equação possível ou de uma equação impossível. Neste contexto, o professor é aconse-
lhado a usar a noção abrangente de equação, que inclui, como caso particular, as identidades
algébricas. O conceito de equações equivalentes poderá ser introduzido recorrendo às equações
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1 7 p 5 4 9,
1 7 4 5 y 9
1 7 x 5 x 9
Após a resolução e discussão das duas primeiras partes da tarefa, pretende-se que os
alunos adquiram uma efectiva compreensão do conceito de equação, o que lhes permitirá justifi-
car que 3 2 5 , 2 x 4 e 3 5 8 não são equações. Pretende-se ainda que os alunos
compreendam que, quando se escreve 3 x 4 2 x 6 (por exemplo), não se está a dizer que
as expressões 3 x 4 e 2 x 6 são iguais, mas sim que existe um equilíbrio entre os dois
membros que se comparam através do sinal de igual, ou seja, os dois membros têm o mesmo
valor numérico para um determinado valor da incógnita, neste caso x 10 . O professor deve
promover nos alunos a compreensão de que o símbolo “ ”, que aparece numa equação, expri-
me uma igualdade, não entre as expressões que figuram em cada um dos membros da equação
(que, de um modo geral, são diferentes), mas no sentido em que, para um certo valor da incógni-
ta, o número que aparece como resultado das operações realizadas na expressão do lado esquer-
do é exactamente igual ao número que se obtém substituindo a incógnita por esse mesmo valor,
na expressão do lado direito (equilíbrio numérico).
As equações da Parte da tarefa deverão ser resolvidas usando as regras formais para a
resolução de equações, alicerçadas nas regras de transformação de igualdades numéricas (ver
item seguinte Algumas explorações, Parte ). Nos exemplos iniciais, o professor poderá suge-
58
rir aos alunos a verificação do resultado, pretende-se com este procedimento contribuir para a
compreensão do conceito de equação. Nas primeiras equações da Parte não devem ser usados
“procedimentos simplificados”, de modo a evitar erros que habitualmente são cometidos na
resolução de equações, por exemplo: transpor termos de um membro para o outro sem lhes tro-
2
car o sinal, ou escrever que a equação 3 x 2 é equivalente à equação x . Entende-se
3
por “procedimentos simplificados” quando numa equação, um termo troca de membro então
b
troca de sinal e quando numa equação a x b x . Estes procedimentos apresentar-se-
a
ão ao aluno como naturais, após a aplicação e algum treino de regras formais de resolução de
equações. Importa também que, o professor deixe bem claro que numa equação não há membro
da incógnitas – embora seja intuitiva e naturalmente aceite a escolha frequente do primeiro
membro para isolar termos com incógnita.
i) 2 ( x 9) 3 x 2 x 9 3 x ... ;
ii) ( x 6 ) 5 x 3 x 6 5 x 3 ... .
x 9 5
Há uma interpretação de 5 x como sendo x 5
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Erro: “5 trocou de membro, logo trocou de sinal”. Trata-se
de um erro clássico na resolução de equações e que revela
uma concepção errada da regra da transposição (troca de
membrotroca de sinal). O número 5, de facto, terá de tro-
car de membro mas, neste caso, essa mudança resulta de
5x 9 9
x uma “neutralização multiplicativa” do 5 e não de uma “neu-
5 tralização aditiva”. Portanto, não deverá haver qualquer
troca de sinal. O professor deve alertar os alunos para estas
situações. A ideia errónea de que qualquer troca de mem-
bro, implica uma troca de sinal, pode constituir um perigo
para o uso de procedimentos simplificados nas primeiras
resoluções.
3 x 18 3x 3
3 18 Para estes alunos, o coeficiente do termo em x surge sempre
no numerador a regra de dividir ambos os membros de
uma equação pelo mesmo número, diferente de zero, não é
aplicada à situação em causa.
3x 2 3
x
3
Algumas explorações
5 + 7 = 12 29 – 4 = 25
60
Das ligações estabelecidas poderão surgir as igualdades numéricas 12 6 6 ,
14 2 7 , 3 4 6 2 9 , 3 9 5 2 4 5 e 22 2 4 5 . Em todas estas
Na questão 2 da segunda parte da tarefa, poder-se-á concluir que há sete equações cuja
igualdade numérica associada é 1 7 4 5 4 9 :
61
.
43 2 6 9 5 6.
7x 14
membro da equação). Por fim, dividindo 7 x e 14 por 7, tem-se que . Este procedi-
7 7
62
Explorações de alunos
63
De facto, os alunos podem recorrer a raciocínios aritméticos que os conduzam à escolha
das ligações efectuadas e ao estabelecimento de um critério de ligação e a justificação de tais
raciocínios pode ser correctamente verbalizada pelos alunos, do seguinte modo:
64
riormente é substituído pela letra que representará a incógnita, com valor igual ao número
escondido. A equação que a seguir se apresenta foi obtida substituindo na igualdade numérica o
número 1 pela letra , sem efectuar as operações 7 4 e 5 4 9 .
65
É natural que haja alunos que recorram às operações inversas das operações que figu-
ram no primeiro membro para determinar o valor da letra em cada situação.
66
Resolução de equações usando métodos formais
67
A noção de equilíbrio é fundamental na resolução de equações. Este equilíbrio é tradu-
zido pelo sinal de igual. O uso da técnica de realizar a mesma operação em ambos os membros
da equação permite conservar esse equilíbrio e tem como objectivo neutralizar: i) termos inde-
pendentes e/ou termos com incógnita (recorrendo à adição/subtracção); ou, ii) coeficientes de
termos com incógnita (recorrendo à divisão/multiplicação). Estes procedimentos, alicerçados
nas regras de transformação de igualdades numéricas promovem a compreensão das regras
formais de resolução de uma equação.
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As idades dos três irmãos
Versão1: O Martim, o Luís e a Sofia são irmãos. O Luís tem mais 2 anos que a Sofia e
menos dois anos que o Martim. [Observação: Considera a idade em anos].
c) Suponhamos que o Martim tem oito anos. Daqui a quantos anos é que a soma
das idades do Luís e da Sofia é o quádruplo da idade actual do Martim.
Versão 2: A Luísa, o Marco e a Sónia são irmãos. O Marco tem mais três anos que a
Sónia e menos três anos que a Luísa. [Observação: Considera a idade em
anos].
b) Comenta a seguinte afirmação: “A soma das idades dos três irmãos é igual ao
triplo da idade do Marco”.
c) Suponhamos que o Marco tem 8 anos. Daqui a quantos anos é que a soma das
idades da Luísa e da Sónia é o triplo da idade actual do Marco.
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Conhecimentos prévios dos alunos
Com o trabalho desenvolvido nos 1.º, 2.º e 3.º ciclos, em aulas relativas ao estu-
do de Sequências e Equações, os alunos devem ser capazes de:
Aprendizagens visadas
Com o trabalho desenvolvido nesta tarefa, os alunos devem ser capazes de:
Interpretar o enunciado de um problema.
Desenvolver a capacidade de análise ao problema, construindo estratégias de
resolução.
Adaptar e aplicar várias estratégias de resolução do problema.
Traduzir o enunciado algebricamente, usando uma equação do 1.ºgrau.
Interpretar a solução da equação no contexto do problema trabalhado - quer em
situações possíveis determinadas, quer em situações possíveis indeterminadas.
Analisar e reflectir sobre o(s) processo(s) de resolução do problema.
Indicações gerais
A exploração desta tarefa está prevista para ser proposta aos alunos numa aula de 90
minutos (ver tabela seguinte):
70
Duração Tempo para apresentação
Tempo de exploração
As idades dos três prevista e validação de resultados
irmãos
90 min 30 min 60 min
A tarefa As idades dos três irmãos está apresentada em duas versões, de resolu-
ções análogas e, por isso, podem ser realizadas na mesma aula (em que alguns grupos
trabalham a versão1 e outros grupos trabalham a versão2, por exemplo). Esta tarefa des-
tina-se a ser proposta no decurso de uma aula de matemática, em que aproximadamente
30 minutos estão previstos para a sua exploração – nesta fase, os alunos poderão traba-
lhar em pares ou em pequenos grupos e poderão ser encorajados a registar todos os
raciocínios e decisões num relatório que poderá ser entregue ao professor no final da
aula (caso este o considere pertinente).
Estão também previstos 60 minutos para a discussão conjunta e validação de
resultados. No início do trabalho, todos os alunos devem começar por discutir a veraci-
dade das afirmações das alíneas a) e b). É provável que a maioria dos alunos tente justi-
ficar as afirmações usando valores concretos para as idades. Nesse caso, na fase de dis-
cussão e validação, o professor deve estimular os alunos para a generalização e para a
escrita da mesma em linguagem simbólica. É natural que surjam algumas dificuldades
nos alunos em passar da linguagem aritmética para a algébrica. É possível surgirem jus-
tificações sustentadas apenas na linguagem natural, como por exemplo “quando o Mar-
co tem um número par de anos, as irmãs têm as duas um número ímpar de anos e a
soma das idades das irmãs é um número par; quando o Marco tem um número ímpar
de anos as irmãs têm, as duas, um número par de anos e a soma das idades das irmãs
também é um número par.” Apesar deste tipo de resposta estar correcta e responder
integralmente à questão, o professor deve relembrar o poder dos símbolos e da lingua-
gem algébrica, recordando os alunos que os símbolos são, em muitas situações, facilita-
dores da comunicação.
Face à resistência que alguns alunos possam manifestar em relação ao uso da
linguagem algébrica, o professor deve ter em mente que o desenvolvimento deste tipo
de linguagem é um processo moroso e trabalhoso. Contudo, o professor deve saber
transmitir ao aluno, de um modo não imposto, mas sim dando ele próprio o exemplo de
procura de estratégias eficazes, de abordagens de resolução e de respostas, a ideia de
que não existe apenas um modo correcto de resolver e de responder a um problema.
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No decurso da actividade matemática dos alunos, nomeadamente nas alíneas a) e
b) da tarefa, pretende-se que eles desenvolvam a sua capacidade de análise ao problema,
pois estas alíneas são de natureza aberta (por se tratarem de situações possíveis indeter-
minadas). Nesta perspectiva, e em relação a estas alíneas, poderá haver resoluções que
surpreenderão o professor, ou eventualmente algumas extensões ao que é pedido, como
por exemplo “... a soma da idade da Sofia com a do Martim, z 2 z 2 é a idade do
Luís vezes dois, ou seja 2 z (no decurso da exploração da alínea b) da versão 1) – res-
postas como esta mostram maturidade no uso dos símbolos, na sua compreensão e res-
pectiva escrita simbólica.
Na última alínea, os alunos poderão optar por vários processos, aritméticos ou
recorrendo à formulação e resolução de uma equação do primeiro grau com uma incóg-
nita. Importa que o professor promova discussões abertas com os alunos sobre o modo
de resolver um problema – compreender, saber definir estratégias de resolução, aplicar
essas estratégias e analisar/reflectindo, sobre o que foi feito (Polya, 2003) é uma forma
de ajudar os alunos a terem consciência do trabalho que desenvolvem quando eles pró-
prios resolvem um problema. Importa também que o professor ajude os alunos a serem
auto-críticos e a saberem analisar permanentemente o seu trabalho, nomeadamente nas
decisões matemáticas que tomam em raciocínios e problemas com os quais não estão
familiarizados.
Algumas explorações
a) Se a idade do Martim for n então a idade do Luís é n+2 e a idade da Sofia é n-2.
Logo a soma das idades do Luís e da Sofia é 2n, ou seja, é sempre um número par.
b) Se a idade do Martim for n, a idade do Luís será n+2 e a idade da Sofia n-2, então a
soma das três idades é 3n, ou seja o triplo da idade do Martim.
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Idade do Martim Idade da Sofia Análise do resultado/
quádruplo da idade
+
actual do Martim (32)
Idade do Luís
Daqui a x anos a Sofia terá (6 x ) e o Luís terá (10 x ) . Assim, daqui a x anos
(6 x ) (10 x ) 32 . Ou seja, x 8 .
a) Se a idade do Marco for n então a idade da Luísa é (n+3) e a idade da Sonia é (n-3).
Logo a soma das idades da Luísa e da Sonia é (n+3)+(n-3)=2n, ou seja é sempre um
número múltiplo de dois.
b) Se a idade do Marco for n então a idade da Luísa é (n+3) e a idade da Sonia é (n-3).
Logo a soma das idades é n+(n+3)+(n-3)=3n, ou seja, o triplo da idade do Marco.
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c) Aritmeticamente, e fazendo uma tabela com o que acontece actualmente e de ano
para ano, tem-se que:
+ triplo da idade
Daqui a x anos a Sónia terá (5 x ) e a Luísa terá (11 x ) . Assim, daqui a x anos
(5 x ) (11 x ) 24 . Ou seja, x 4 .
Explorações de alunos
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Professora: Mas há alguma possibilidade de uma das irmãs ter um
número par de anos e a outra ter um número ímpar de anos?
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De facto, a estratégia de resolução usada por alguns alunos pode ser a de calcular
os valores das idades actuais de cada um dos irmãos e tentar, ano a ano, perceber o que
ocorre, usando, por exemplo, um esquema como o seguinte:
Outros alunos poderão optar pela formulação e resolução de uma equação que
traduza o problema.
José: António e Mara, vocês fazem com uma equação que eu vou
fazer por contas, está bem?
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Letra como um valor desconhecido indeterminado
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Mara: Oh António! O x não pode ser a idade das duas! O x é o que
queremos saber, é o “daqui a quantos anos”.
Mara: Agora a Sónia tem 5 anos, “daqui a quantos anos” terá ...?
Terá 5 x .
Professora: E a Luísa?
Mara: 11 x
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Mara: Então o que queremos é somar estas duas 5 x com 11 x .
Por outro lado, a resolução dialéctica das situações permitem a partilha e a dis-
cussão de resultados, como a seguir se exemplifica com a resolução da equação
5 x 11 x 24 .
José: São os anos que são precisos para que a soma da idade das
irmãs seja o triplo da idade do Marco.
Nas situações onde a letra assume o papel de incógnita de uma equação possível
determinada é provável que a maioria dos alunos não manifeste grandes dificuldades em
traduzir simbolicamente a situação, em resolvê-la e em dar-lhe sentido – porque nessas
situações existe apenas um desconhecido que se mantém invariante, pois a letra escolhi-
da no inicio da resolução para designar a incógnita representa sempre o mesmo desco-
nhecido ao longo da resolução do problema.
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