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Projecto IMLNA

Promover a Aprendizagem Matemática em Números e Álgebra

SEQUÊNCIAS E EXPRESSÕES ALGÉBRICAS

APRENDIZAGEM DA RESOLUÇÃO DE EQUAÇÕES


A PARTIR DE IGUALDADES NUMÉRICAS

Tarefas para o 7.º ano de escolaridade


Materiais de Apoio ao Professor

Manuel Joaquim Saraiva


Magda Nunes Pereira
Rogério Inácio Berrincha

Setembro 2010
Projecto financiado pela FCT – Fundação Materiais divulgados com o apoio da
para a Ciência e Tecnologia, contrato N.º Associação de Professores de
PTDC/CED/65448/2006 Matemática
Índice

Introdução 2
O Ensino e a Aprendizagem de Sequências Numéricas e de Equações 4
Transição da Aritmética para a Álgebra 5
Sugestões didácticas 8
Sequências e expressões algébricas 13
Tarefa 1 – Sequências com quadrados 14
Tarefa 2 – A torre dos ímpares 27
Tarefa 3 – O aniversário do João 36
Aprendizagem da resolução de equações a partir de igualdades numéricas 51
Tarefa 4 – Resolução de equações a partir de igualdades numéricas 52
Tarefa 5 – As idades dos três irmãos 68

1
Introdução

As tarefas matemáticas apresentadas na presente publicação poderão ser propos-


tas a alunos do 7.º ano de escolaridade no desenvolvimento dos tópicos Sequências e
Regularidades, e Equações. Cabe sempre ao professor a opção de decidir sobre as tare-
fas a propor aos seus alunos – as que aqui são apresentadas podem ser propostas de
modo independente, ou de modo sequencial dentro de cada tópico. Nessa decisão, ele
considerará, decerto, a importância do desenvolvimento destes tópicos sob três grandes
capacidades transversais: a resolução de problemas, o raciocínio matemático e a comu-
nicação. Deste modo, o professor poderá propor tarefas com o propósito de promover o
uso de procedimentos algébricos (como por exemplo, na aprendizagem de conceitos
fundamentais como o de sequência, a simplificação de expressões algébricas e a resolu-
ção de equações), bem como o de utilizar esses conhecimentos e capacidades na mode-
lação e resolução de situações do quotidiano.
Na presente publicação são apresentados, para cada tarefa dentro de cada tópico
(Sequências e regularidades e Equações), aprendizagens visadas, conhecimentos prévios
dos alunos, possíveis estratégias de resolução, resoluções de alunos e algumas reflexões.
Nas tarefas referentes ao tópico Sequências e regularidades são dadas indicações
sobre as diversas representações das sequências numéricas (esquema, expressão algébri-
ca e representação geométrica), com realce para a representação esquemática e para a
dificuldade de generalização. É feita também referência à importância das conexões
entre essas representações – através das quais os alunos podem adquirir mais significa-
tivamente o conceito de sequência e os diferentes papéis dos símbolos em Álgebra.
Nas tarefas referentes ao tópico Equações são dadas indicações sobre a noção de
equação, de solução de uma equação e de equações equivalentes, sobre o significado do
sinal de “=” e dos símbolos matemáticos como as letras (incógnita e variável). Em todas

2
as tarefas são dadas indicações sobre as dificuldades dos alunos na passagem da Aritmé-
tica para a Álgebra.
Apresentamos vários modos de explorar tarefas matemáticas que envolvam
sequências numéricas e equações, contrariando a ideia redutora de que só há uma única
forma de encontrar o termo geral de uma sequência numérica e mostrando como se
podem ensinar as regras formais de resolução de equações a partir do trabalho com
igualdades numéricas verdadeiras, promovendo nos alunos:

 a compreensão do conceito de sequência e de equação;


 o desenvolvimento da capacidade de trabalhar com os vários tipos de representa-
ções;
 a capacidade de identificar regularidades e compreender a noção de termo geral
de uma sequência numérica;
 a compreensão das noções de solução de uma equação, identificação de expres-
sões e equações equivalentes;
 a resolução de equações do 1.º grau utilizando as regras formais.

As tarefas apresentadas nesta publicação estão concebidas para uma realização


em sala de aula em dois momentos principais: o primeiro, relativo ao trabalho autónomo
dos alunos (em pares, em pequenos grupos, ou individualmente) e o segundo, referente
à discussão colectiva com toda a turma. O segundo momento é fundamental para a vali-
dação, formalização e síntese dos resultados, cabendo ao professor a decisão de limitar
no tempo a primeira fase do trabalho, ainda que nem todos os alunos a tenham termina-
do, e dar início à segunda. No âmbito da gestão da aula, o professor deve ter presente
princípios didácticos como:

 a equidade – garantindo um sólido apoio a todos os alunos no processo de cons-


trução de novos conhecimentos com base na experiência matemática desenvol-
vida na primeira fase do trabalho;

 a coerência – garantindo que as ideias matemáticas construídas na primeira fase


sejam associadas e discutidas, de modo a que, na segunda fase os conhecimentos
e a compreensão sejam aprofundados e ampliados, permitindo que os alunos
desenvolvam a sua capacidade de argumentação e comunicação matemática. O
professor deve garantir que cada aluno reflicta no seu trabalho e o confronte com
resoluções e formas de pensar provavelmente diferentes da dele. Todos os alu-
nos devem ter oportunidade de participar, devendo evitar-se repetições de ideias
e estratégias já apresentadas por grupos/alunos anteriormente. Desta forma, fica-
rão valorizadas quer a diversidade de estratégias, quer a forma como elas são
comunicadas e apresentadas, a par da resposta correcta.

 promoção de um bom ambiente de trabalho – requerendo do professor domínio


de todos os conceitos matemáticos envolvidos na resolução das tarefas e conhe-

3
cimento das estratégias pedagógicas adequadas a cada situação, compreendendo
aquilo que os alunos sabem e precisam de aprender em cada momento, bem
como o estímulo que necessitam para o fazerem correctamente. Se as aulas
decorrerem num clima de trabalho agradável, e se este for um tipo de aula usual,
os alunos rapidamente perceberão que têm oportunidade de expor as suas estra-
tégias e resoluções, bem como as suas dificuldades. Perceberão, ainda, que o
facto de eventualmente não terem concluído a resolução da tarefa no primeiro
momento da aula, isso não os impedirá de participar no segundo momento.

Sugere-se aos professores que adaptem as tarefas aqui propostas às característi-


cas da sua turma, deixando tempo para que a discussão colectiva (o segundo momento
da aula) seja feita na mesma aula do trabalho autónomo, de modo que a sua resolução
esteja presente na memória dos alunos, promovendo assim uma discussão mais rica.

O Ensino e a Aprendizagem de Sequências Numéricas e de Equações

De acordo com o novo Programa de Matemática do ensino básico, no âmbito dos


objectivos gerais de aprendizagem dos tópicos Sequências e regularidades e Equações,
os alunos devem:

 ser capazes de interpretar e representar situações em contextos diversos, usando


linguagem e procedimentos algébricos;
 ser capazes de interpretar equações em contextos matemáticos e não matemáti-
cos;

 ser capazes de resolver problemas, comunicar, raciocinar e modelar situações


recorrendo a conceitos e procedimentos algébricos.

Todos os alunos devem compreender, representar, modelar e analisar situações e


estruturas matemáticas usando símbolos algébricos. Porém, a aprendizagem da álgebra
não é um processo fácil, nem linear. Ao iniciar o trabalho em Álgebra, o professor deve
ter presente as dificuldades que muitos alunos revelam quando tentam dar sentido a uma
expressão algébrica, ou a uma letra nessa expressão, quando tentam escrever simboli-
camente uma determinada generalização ou quando resolvem equações – em suma, o
professor deve estar consciente das dificuldades que muitos alunos revelam quando
transitam da linguagem aritmética para a algébrica.

4
Transição da Aritmética para a Álgebra

A aprendizagem da Álgebra envolve o desenvolvimento do pensamento algébri-


co, que é entendido como sendo o estudo i) das estruturas – compreender padrões, rela-
ções, e funções, ii) da simbolização – representar e analisar situações matemáticas e
estruturas, usando símbolos algébricos, iii) da modelação – usar modelos matemáticos
para representar e compreender relações quantitativas e iv) da variação – analisar
mudança em diversas situações (Ponte, 2006).

O pensamento algébrico envolve, por um lado, a capacidade de cálculo e a capa-


cidade de trabalhar com estruturas matemáticas usando os símbolos algébricos na reso-
lução de problemas, e, por outro lado, envolve a capacidade de generalizar. O reconhe-
cimento da generalidade e a sua articulação é uma aptidão ao alcance de todos os alunos
e é vital para eles, caso queiram participar completamente na sociedade (Mason, Gra-
ham & Wilder, 2005). O processo de generalização de uma sequência requer, usualmen-
te, a passagem por quatro fases:

1.ª) construção mental da regra geradora dos termos dessa sequência – é um pro-
cesso mental que ocorre, por exemplo, quando o aluno é capaz de obter qualquer
termo de uma sequência sem ter necessidade de calcular consecutivamente todos
os seus termos até chegar ao termo daquela ordem;

2.ª) escrita da regra em linguagem corrente – é a obtenção da regra mental, com


recurso à linguagem natural, ou numérica;

3.ª) tradução da regra em simbologia algébrica – obtenção da fórmula que cor-


responde à generalização simbólica; e

4.ª) manipulação da generalização – através do seu uso na resolução de proble-


mas que envolvam a sequência em causa. (Rojano, 2002).

Ao pensamento algébrico é, também, associado o sentido do símbolo, entendido


como a capacidade de interpretar e de usar de forma criativa os símbolos matemáticos
na descrição de situações e na resolução de problemas (Arcavi, 2006). Por exemplo, na
resolução da equação 3 x  5  4 x , em vez de se usarem regras formais poderá fazer-se
uma “leitura dos símbolos” e observar-se que para obter 4 x no 2.º membro deve adi-
cionar-se x a 3 x e, portanto, 5 deverá ser o valor de x .

5
Embora a Aritmética e a Álgebra partilhem muitos dos mesmos sinais e símbolos,
tais como o de “=”, de “+” e de “-“, o seu significado tem de ser enquadrado nos con-
textos respectivos onde eles estão inseridos. Por exemplo, na Álgebra, o sinal de “=”
realça mais claramente o seu sentido relacional, ou seja, numa equação o sinal de “=”
relaciona o 1.ºmembro com o 2.ºmembro. Por sua vez, na Aritmética, o sinal de “=”
realça mais claramente o seu sentido operacional, ou seja, 2  3  5 .

Por outro lado, as letras são símbolos usados em vários contextos e com interpre-
tações distintas, das quais destacamos apenas três: letra considerada como uma incógni-
ta – quando a letra assume um valor desconhecido que pode ser determinado, como
ocorre com a incógnita x na equação x  5  7 ; letra considerada como número um
generalizado – quando a letra pode ser substituída por vários valores, como acontece a
n na sucessão dos números naturais pares representada pelo termo geral u n  2 n ; e
letra considerada como uma variável – quando a letra representa um conjunto de valo-
res, como, por exemplo A   1, 3 , 5 , 7  . (Küchemann, 1981).

Algumas das dificuldades que os alunos têm no reconhecimento e no uso das


estruturas surgem do facto de que estas, em si, estão muitas vezes disfarçadas pelas
formas como os alunos entendem alguns dos símbolos usados (Kieran, 1992). Os alunos
continuam a usá-los como faziam na Aritmética e tratam-nos como tendo um papel e
um significado idênticos ao do contexto aritmético sem considerações de aspectos estru-
turais, que não podem ser ignorados ao nível algébrico. Sem uma compreensão desta
mudança de perspectiva dos papéis de alguns símbolos que lhes são familiares, os alu-
nos não serão capazes de fazer, efectivamente, a transição do pensamento aritmético
para o algébrico (Nickson, 2004). Por exemplo, na expressão 2 x  y  x , o objecto
não é 2 x , nem y , nem x , mas sim toda a expressão 2 x  y  x . Deste modo, quando
é pedido aos alunos para associarem os termos dessa expressão, o que se pretende é que
eles usem uma nova operação que não conduz a uma resposta numérica tal como acon-
tece na Aritmética. Este processo de ver as expressões algébricas como entidades
(objectos matemáticos) é o foco central para o salto cognitivo que os alunos têm de dar
quando transitam da Aritmética para a Álgebra. Nesta transição, pretende-se que os alu-
nos comecem por adquirir alguma familiaridade com o simbolismo algébrico. Para tal, é
necessário que percebam que os símbolos algébricos têm diferentes interpretações de
acordo com o domínio conceptual a que se referem e que podem, por exemplo, repre-

6
sentar objectos em vez de números, e que grupos de símbolos podem ser usados como
unidades básicas com significado – por exemplo, x  5 pode ser considerado como
uma quantidade única em situações de manipulação algébrica (Abrantes, Serrazina &
Oliveira, 1999). Esta capacidade (simbolização) permite reconhecer se uma expressão
algébrica está ou não escrita correctamente – por exemplo, saber que 4 x  20  x  5
está escrito correctamente, mas que isso já não se passa com 4 x  20  4  5 .

Uma das exigências para o aluno conseguir uma percepção estrutural das equa-
ções tem a ver com a concepção do carácter transitivo e simétrico da igualdade – muitas
vezes referido como a “equivalência esquerda-direita” do sinal de igual. No entanto
alguns alunos, apesar de evidenciarem um entendimento rudimentar deste sinal, são
capazes de resolver, com sucesso, diferentes tipos de equações com uma incógnita (Kie-
ran, 1992). De facto, na Aritmética o sinal de “ ” é, muitas vezes, interpretado como
um simples operador que “transforma” o membro do lado esquerdo de uma igualdade
num resultado numérico que aparece no lado direito da igualdade (como em 2  3  5 ).
Porém, na Álgebra, exige-se o seu sentido relacional de forma mais premente, embora
ele se possa apresentar de formas diferentes: i) como uma equivalência clara entre duas
expressões  2a  b  2 a  2b , ii) como uma igualdade restrita ou equação

 3x  4  6  2 x  , ou iii) como uma igualdade funcional ( y  5 x  3 ). A realidade

das nossas escolas mostra-nos que os alunos têm, por vezes, aquilo que se pode designar
por uma percepção operacional do sinal de igual, isto é, tendem a vê-lo apenas como
indicando o resultado de um conjunto de operações escritas à sua esquerda e perdem de
vista o que ele significa em relação aos dois membros da igualdade – o que estará na
origem de erros como: 3  5  8  2  10 ; 2 x  3 ser igual a 5 x ; 6  y ser igual a

6 y ; 8 a  12 b ser igual a 20 a b ; e 2  3  5 (Abrantes et al., 1999).

Relativamente ao trabalho com equações, os alunos devem fazer uma transição


progressiva da linguagem natural para a linguagem matemática. No que refere especifi-
camente à resolução equações podem ser usadas várias estratégias de resolução:

 factos numéricos ( 3  n  5 ; 5  3  2 ; logo, n  2 );

 técnicas de contagem ( 3  n  5 e os alunos contam 3, 4, 5 , logo, são necessárias


duas unidades para ir do 3 ao 5 );

7
 “cover-up” ( 2 x  9  5 x ; 9 tem de ser igual a 3 x ; logo, x  3 );

 Andar para trás (através do uso das operações inversas, ou seja


2 x  4  18  2 x  18  4  2 x  14  x  14  2  x  7 );

 tentativa e erro ( 2 x  4  18 ; para x  5 vem 14  18, o que não é verdade;


para x  6 vem 16  18, o que não é verdade; para x  7 vem 18  18, o que é
verdade; logo x  7 );

 realizar a mesma operação em ambos os membros ( 2 x  4  18 


2x 14
 2 x  4  4  18  4  2 x  14    x  7 );
2 2

 transposição – mudar de membro, mudar de sinal ( 2 x  4  18  2 x  18  4 ) .


Kieran (1992).

As duas últimas estratégias, que envolvem conhecimento e aplicação de proprie-


dades estruturais algébricas, são consideradas técnicas formais; as duas primeiras têm
uma natureza aritmética, e a terceira e quarta podem ser vistas como uma combinação
destas duas. Os três primeiros processos são abordagens intuitivas e o quinto é um
método que pode fornecer uma base intuitiva para os métodos de resolução mais estru-
turais.

Sugestões didácticas

No 7.º ano de escolaridade deve retomar-se, dos ciclos anteriores, a actividade


matemática dos alunos em torno das sequências e regularidades com vista a aprofundar
o estudo de relações algébricas e a sua simbolização – fundamental para o desenvolvi-
mento da noção de variável e para a compreensão da linguagem algébrica. No desen-
volvimento dos conceitos e procedimentos algébricos é importante que sejam propor-
cionadas aos alunos experiências informais antes da manipulação algébrica formal. Por
exemplo, na resolução de equações é fundamental que os alunos as comecem por resol-
ver pelos processos intuitivos e com recurso às operações inversas (adição/subtracção e
multiplicação/divisão) e só depois com o recurso às regras formais. No decurso das tare-
fas que apresentamos, o uso da técnica de realizar a mesma operação em ambos os
membros da equação tem como objectivo neutralizar termos independentes e/ou termos
com incógnita (recorrendo à adição/subtracção) ou coeficientes de termos com incógnita
(recorrendo à divisão/multiplicação). Assim, com base na neutralização aditiva tem-se

8
que: x  5  0  x55 05  x 5 e com base na neutralização multiplicativa
5x 2 2
tem-se que: 5 x  2    x  . A noção de equilíbrio é fundamental na reso-
5 5 5

lução de equações. Este equilíbrio é traduzido pelo sinal de igual. É crucial que os alu-
nos atinjam a compreensão de que o sinal de “ = ” que aparece numa equação exprime
uma igualdade, não entre as expressões que figuram em cada um dos membros da equa-
ção (que, de um modo geral, são diferentes), mas no sentido em que, para um certo
valor da incógnita, o número que aparece como resultado das operações realizadas na
expressão do lado esquerdo é exactamente igual ao número que se obtém substituindo a
incógnita por esse mesmo valor, na expressão do lado direito (Silva & Paulo, 1963).
Consequentemente, é importante afirmar que numa equação não há “o membro das
incógnitas”. Porém, concordamos com a escolha do primeiro membro para isolar os
termos com incógnitas – o que é feito frequentemente pelos alunos (e pelos professores)
pois a leitura da solução parecerá mais simples.

É conveniente usar expressões algébricas para representar problemas, usando


letras para designar incógnitas ou variáveis e introduzir expressões com variáveis liga-
das a um contexto. Os alunos devem explorar situações variadas em que surjam letras e
discutam os seus significados. A aprendizagem das operações com monómios e poli-
nómios, bem como a simplificação de expressões algébricas, deve ser progressiva e
recorrer a situações que permitam aos alunos compreender a manipulação simbólica
envolvida. Na resolução de uma equação, começar por expressões que envolvam apenas
uma operação e introduzir cedo o questionamento sobre os números desconhecidos,
ajudando a uma leitura da equação como uma pergunta que requer um número como
resposta, pode contribuir para a compreensão do processo por parte dos alunos (Abra n-
tes et al., 1999). Para muitos alunos, parte da estrutura e do simbolismo algébrico
podem ser construídos a partir da sua experiência com números, realçando os aspectos
estratégicos e intuitivos (NCTM, 2007; Guzmán, 1996), onde a visualização assume
uma função importante. De facto, a visão, ao produzir modelos mentais, leva a que o
suporte visual apropriado tenha efeitos positivos na compreensão dos alunos e na reso-
lução de situações problemáticas (Saraiva, 1992). Uma forte abordagem investigativa,
que inclua visualização e manipulação de figuras como base para a generalização, pode
conduzir os alunos à construção de fórmulas algébricas (Mason, 1996). Nesta perspecti-
va, acreditamos que, partir do trabalho com igualdades numéricas verdadeiras pode ser

9
um óptimo caminho para os alunos se familiarizarem com as equações, bem como para
encontrarem um processo de as resolver, mesmo formalmente. Conforme as orientações
curriculares, concordamos que na resolução de tarefas que envolvam sequências e equa-
ções os alunos devem fazer uma transição progressiva da linguagem natural para a lin-
guagem matemática. Deste modo, a resolução de tarefas matemáticas de modo intuitivo,
promovendo a ligação gradual da linguagem corrente à linguagem matemática, contri-
bui para a compreensão quer da generalização simbólica de uma sequência, quer do
processo formal de resolução de uma equação.

Por outro lado, concordamos que tentar aprender Matemática sem uma forte
intervenção investigativa é como tentar aprender a andar de bicicleta vendo os outros a
andar e recebendo informações sobre como o conseguem fazer (Braumann, 2002) - a
exploração, a descoberta de estratégias, a tentativa e o erro são processos inerentes à
investigação Matemática. A resolução de problemas assume-se, também, como um
modo de estimular o desenvolvimento do raciocínio matemático e desenvolver a criati-
vidade na fase de procura de uma estratégia adequada à sua resolução (Matos & Serra-
zina, 1996; NCTM, 2007). É ainda assumido que a resolução de tarefas de exploração e
de investigação matemática “permite a formulação de conjecturas, a avaliação da sua
plausibilidade, a escolha dos testes adequados para a sua validação ou rejeição, promo-
vendo a procura de argumentos que demonstrem as conjecturas (...) e levantando novas
questões para investigar” (Silva, Veloso, Porfírio & Abrantes, 1999, p.71). Inserir na
aula tarefas de exploração e de investigação, devidamente seleccionadas, conjuntamente
com tarefas de outro tipo, tais como os problemas e os exercícios, pode facilitar o
desenvolvimento de raciocínios e a aprendizagem de processos matemáticos, nomeada-
mente os algébricos. (Ponte, J. P., Oliveira, H., Brunheira, L., Varandas, J. M. & Ferrei-
ra, 1998; Ponte, J. P., Oliveira, H. & Brocardo, J., 2003; Pereira & Saraiva, 2005; Matos
& Ponte, 2008; Saraiva & Teixeira, 2009).

É importante que os professores, na sua prática profissional, tenham em conta o


papel crucial da experiência matemática dos alunos na sala de aula, onde o professor
deve propor aos alunos tarefas matemáticas com escolhas abertas, que permitam aos
alunos compreender cada experiência e considerá-la como preparação para um trabalho
algébrico posterior mais aprofundado, quer no presente ano lectivo, quer em anos lecti-
vos futuros.

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Referências

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Francisco Franco.

12
SEQUÊNCIAS E EXPRESSÕES ALGÉBRICAS

13
Sequências com quadrados

Parte 

Observa a seguinte sequência construída com quadrados:

  

  
Fig. 1 Fig.2 Fig.3

a) Quantos quadrados terá a Fig.4?


b) Quantos quadrados terá a Fig.10? E a Fig.50? Explica o teu raciocínio.
c) Nesta sequência, existirá alguma figura com 157 quadrados? Se existir, indica o
número da figura.
d) Nesta sequência, existirá alguma figura com 324 quadrados? Se existir, indica o
número da figura.
e) Consegues encontrar um processo que permita determinar o número de quadra-
dos da figura, dependendo do número da figura? Explica-o.

Parte 

Observa a sequência seguinte:

  


  
Fig.1 Fig.2 Fig.3

Descreve um processo que permita determinar o número de quadrados de cada figura,


dependendo do número da figura.

14
Conhecimentos prévios dos alunos

Com o trabalho desenvolvido nos 1.º e 2.º ciclos em aulas referentes ao tema
sequências, os alunos devem ser capazes de:

 Construir e representar, por esquema e simbolicamente, os termos de sequências


simples de números: divisores, múltiplos, quadrados, cubos, potências de um
número, entre outras.

 Traduzir, por escrito e oralmente, os raciocínios desenvolvidos.

Aprendizagens visadas

Com o trabalho realizado em torno desta tarefa, os alunos devem ser capazes de:

 Formular e testar conjecturas matemáticas na exploração da situação proposta.


 Desenvolver e avaliar argumentos matemáticos.
 Usar o raciocínio visual na exploração da situação proposta.
 Compreender a noção de termo geral da sequência numérica trabalhada.
 Determinar os primeiros termos da sequência trabalhada.
 Representar e analisar situações usando símbolos algébricos.
 Escrever simbolicamente um termo geral da sequência em causa.
 Determinar, nas sequências da situação dada, o valor de um termo específico,
conhecida a ordem desse termo.
 Determinar a ordem de um termo específico, conhecido o valor desse termo.

Orientações para o professor

Indicações gerais

A duração prevista para a exploração, discussão e extensão desta tarefa corres-


ponde a 90 minutos (ver tabela seguinte):

15
Duração Tempo para apresentação
Tempo de exploração
prevista e validação de resultados
Sequências com
quadrados

90 min 45 min 45 min

Parte  35 min 15 min 20 min

Parte  55 min 25 min 30 min

A tarefa Sequências com quadrados pode ser usada pelo professor no início do
estudo das sequências no 7.ºano de escolaridade, como tarefa introdutória ao tema. Des-
tina-se a ser proposta aos alunos no início de uma aula, em que aproximadamente 15
minutos estão previstos para a exploração, por parte dos alunos, da Parte  – nesta fase,
os alunos poderão trabalhar em pares ou em pequenos grupos. Após a exploração da
Parte , estão previstos 20 minutos para a discussão e validação dos resultados, segue-
se a exploração da Parte  (25 minutos), e os restantes 30 minutos da aula estão previs-
tos para a discussão e validação dos resultados da Parte .

Trata-se de uma tarefa de natureza exploratória e investigativa que pode ser pro-
posta quer a alunos com experiência neste tipo de trabalho, quer a alunos não familiari-
zados com este tipo de trabalho. Durante a fase de exploração da tarefa, o professor
deve encorajar os alunos a registarem todos os raciocínios e decisões num relatório que
poderá recolher no final da aula (caso o considere pertinente).

Pretende-se que, no início do trabalho, todos os alunos comecem por discutir o


número de quadrados que vai havendo, à medida que o número da figura aumenta e, no
decurso da resolução da tarefa, os alunos podem optar por registar as descobertas em
esquemas de figuras, como as do enunciado. É expectável que a generalidade dos alunos
resolva as quatro primeiras alíneas sem grandes dificuldades e que uma grande parte dos
alunos estabeleça uma relação entre o número da figura e o respectivo número de qua-
drados. É provável que as dúvidas dos alunos comecem a surgir, fundamentalmente na
tradução simbólica da generalização da sequência, na resolução da alínea e), nomeada-
mente em alunos não familiarizados com trabalho de natureza investigativa. Nesse caso,
pode ser necessária a intervenção do professor que pode sugerir a organização dos
dados sob a forma de tabela, por exemplo. Porém, a construção de uma tabela que auxi-

16
lie o raciocínio não é, por vezes, um processo simples e intuitivo para todos os alunos;
nesse caso, o professor pode sugerir que, na coluna da esquerda, por exemplo, se colo-
que o número da figura e na coluna da direita se coloque o número de quadrados respec-
tivo.

Na construção da generalização da situação, o professor pode sugerir, numa fase


inicial, a tradução do procedimento adoptado, em linguagem natural e só depois a sua
tradução simbólica. Pretende-se que os alunos percebam e escrevam simbolicamente o
que ocorre ao número de quadrados de cada figura, à medida que o número da figura
aumenta, usando numa fase inicial o modo recursivo, por exemplo. Contudo, à medida
que o número da figura aumenta, espera-se que os alunos sintam necessidade de cons-
truir um processo que lhes permita, de forma rápida, obter um termo de uma ordem
qualquer, pois o uso recursivo é um processo moroso, nomeadamente na determinação
de termos de ordem elevada.

Para construir o termo geral da sequência, sem uso recursivo, pretende-se que os
alunos estabeleçam uma relação entre o número da figura e o número de quadrados que
a constitui. Esta relação poderá começar por ser um processo mental, que depois será
escrito em linguagem natural e, finalmente, traduzido em linguagem simbólica. Essa
tradução simbólica pode passar por representar a expressão “n.º da figura” por uma
letra. Poder-se-á recorrer a situações já conhecidas dos alunos onde também se usam
letras para representar números, por exemplo, fórmulas de áreas/volumes. Com esta
analogia, será mais fácil os alunos concluírem que a expressão “n.º da figura” poderá
ser representada por uma letra, n por exemplo, onde n  1, 2, 3, 4, 5 . Nesta fase o profes-
sor pode formalizar os conceitos de termo e ordem do termo de uma sequência.

No decurso na discussão e validação dos resultados, após a obtenção dos termos


gerais em causa, o professor pode pedir aos alunos a determinação de termos de diferen-
tes ordens, recorrendo aos termos gerais validados, para que os alunos compreendam
melhor a utilidade dessas expressões. Durante a discussão e validação dos resultados, o
professor pode optar por dar início ao trabalho com expressões algébricas equivalentes e
simplificações algébricas, partindo dos termos gerais das duas sequências da tarefa.
Deste modo, com a diversidade de abordagens possíveis à sequência da Parte , poder-
se-ão obter expressões algébricas equivalentes, como as seguintes:
n  2  n  2 , 6  2 n  2  , 2 n  4 e 6   n  1  2

17
Algumas explorações

Parte 

A situação pode ser explorada da seguinte forma:

2 4 6

12 22 32

n.º da figura  2  n  2

Ou:

2 4 6

21 22 23

2  n.º da figura  2  n

Parte 

A situação pode ser explorada da seguinte forma:

2  1  4 , 2  2  4 , 2  3  4 , ... , 2  n  4 , ...

18
Ou recorrendo à sequência pictórica para escrever a sequência numérica 6, 8, 10,
12, 14, … e procurar uma expressão geradora recorrendo à expressão geradora da
sequência 2, 4, 6, 8, 10, 12, …, que os alunos já conhecem da sequência anterior.

Portanto, a expressão algébrica que permite calcular o número de quadrados utili-


zados em qualquer figura é 2 n + 4 .

Existem outras abordagens associadas ao termo geral 2 n + 4 . Uma delas é a que


se apresenta a seguir:

Trata-se de uma sequência associada à regularidade: 6 , 8 , 10 , 12 , 14 , 16 , ...

6, 8, 10, 12, 14, …

19
Um exemplo de tabela associada a esta exploração poderá ser:

1.º termo

2.º termo

3.º termo

4.º termo

5.º termo

… …

50.º termo

… …

Termo de
ordem

Uma outra abordagem associada ao termo geral 2 n + 4 pode ser:

6 , 8 , 10 , 12 , 14 , ...  4  2 ; 4  4 ; 4  6 ; ...; 4  2 n; ...

20
No entanto, este termo geral 2 n  4 poderá partir da sequência

3, 4, 5, 6, 7, 8, …  Números naturais superiores a 2:

A expressão que permite gerá-lo é n  2 :

 n2   n  2   2n  4

Explorações de alunos

Estratégias usadas na sequência 2 n

Na resolução das primeiras alíneas da tarefa, os alunos podem usar uma aborda-
gem aditiva e uma abordagem multiplicativa, para o cálculo do número de quadrados de
cada figura, como se exemplifica na seguinte resolução:

No que refere à terceira alínea, a forma mais rápida de resolver a questão, aten-
dendo à natureza da sequência, é constatar que todos os termos da sequência são núme-
ros pares e que 157 é um número ímpar.

21
Nas situações em que é solicitado ao aluno para averiguar se um dado valor
numérico é termo da sequência, quando este ainda não conhece o termo geral, o profes-
sor poderá começar por fazer uma “aproximação” ao valor dado e depois dar continui-
dade à sequência. Por exemplo, para verificar se 175 é termo da sequência:

2  75 = 150

150, 152, 154, 156, 158, …

No que refere à resolução da alínea d), o valor 162 pode surgir por um processo
intuitivo de tentativa e erro. O recurso às operações inversas poderá ser feito com

exemplos simples como o seguinte (324:2=162 e 162 ).

Antes da escrita simbólica do processo, os alunos podem fazer a tradução em


linguagem natural.

Esta etapa intermédia é muito importante, pelo menos nos exemplos iniciais, pois pode
facilitar a escrita da expressão algébrica.

22
Estratégias usadas na sequência 2 n  4

Na sequência de quadrados da Parte  da tarefa, os alunos podem começar por


observar uma invariância na passagem de uma figura para a seguinte (“a sobra de 4”).

Os alunos podem também verificar que o cálculo do número de quadrados pode


determinar-se através da soma do número da figura com ele próprio e adicionando 4
unidades (n.º da figura + n.º da figura + 4). Deste modo, conseguem encontrar um pro-
cesso que lhes permite determinar o número de quadrados em cada figura. Porém, é
possível que lhes surjam algumas dificuldades na tradução algébrica desta situação e na
construção da respectiva expressão simbólica. É natural que os alunos testem as suas
conjecturas apenas para os primeiros casos  provavelmente, para os casos indicados
no enunciado, tal como na situação apresentada.

Os alunos podem ainda encontrar processos que lhes permitam determinar o


número de quadrados de cada figura, escrevendo-os em linguagem corrente e depois
fazendo a sua tradução em linguagem simbólica, tal como se exemplifica:

23
Contudo, na situação apresentada, o aluno comete uma imprecisão, bastante fre-
quente na maioria dos alunos, em relação ao significado da letra ao escrever o processo
em linguagem natural dizendo: “calculei o dobro de cada figura …”. O professor deve
deixar bem claro que a letra não representa um nome, ou uma abreviatura para uma
palavra, mas sim um número – na situação em causa deveria dizer-se “calculei o dobro
do número de cada figura” ou “duas vezes o número da figura”.

Os alunos poderão escrever primeiramente o procedimento em linguagem natu-


ral e só depois a tradução simbólica. Porém, nesta etapa, poderá haver alunos com difi-
culdade, tal como por exemplo, referir que o número de quadrados de cada figura se
obtém através de: n.º da figura  n.º da figura ou figura  figura ou
o dobro da figura , etc. Face a respostas deste género, o professor deve intervir, pro-

movendo discussões como a seguinte:

Professor [depois de os alunos aceitarem que o número da figura,


ordem do termo, pode ser designado por uma letra, por exemplo, )]:
Qual é então a expressão pretendida?

Grupo de alunos: n  n .

Rui: Também podemos escrever 2  n .

Professor: Porquê?
Rui: Porque a letra é a mesma.

Professor [escrevendo no quadro]: 2  n (do diálogo com os alu-


nos, esta expressão foi simplificada para 2 n , tendo-se feito, de
seguida, algumas concretizações para n ).

A escrita de 2  n a partir da expressão n  n poderá ser feita de forma intuiti-


va, tendo em consideração que n  n representa duas vezes o “objecto” n . Nesta fase,
alguns alunos poderão evidenciar ainda uma interpretação bastante rudimentar do con-
ceito de “variável” (como um número generalizado).

24
Os alunos poderão chegar à expressão 4  2 n sem explicitarem o processo que
seguiram, construindo expressões que permitem gerar a sequência numérica 6, 8, 10, 12,
14,..., tal como se exemplifica a seguir:

25
Alguns alunos poderão chegar à expressão 6   n  1   2 após a construção e a análi-

se de tabelas como a seguinte:

N.º da figura N.º de quadrados

6
1

8
2

10
3

É possível que a maioria dos alunos tenha dificuldade essencialmente no proces-


so de generalização simbólica. O professor deve estar consciente que a escrita do pro-
cesso em linguagem natural é um passo importante que antecede a simbolização e que
lhe pode dar significado. A necessidade de introduzir letras no processo de generaliza-
ção simbólico é também um passo importante no percurso para a formalização e escrita
simbólica de uma generalização. O professor poderá promover a inserção de letras
recorrendo a situações que o aluno já conhece e onde as letras também são usadas para
representar números (por exemplo, fórmulas de áreas). Contudo, é fundamental que o
aluno perceba a importância do termo geral de uma sequência numérica. Esta importâ n-
cia fica bem clara quando o aluno tem de determinar termos de “ordem elevada”, numa
fase em que ainda desconhece o termo geral da sequência (e usa processos recursivos -
morosos para calcular termos de “ordem elevada”).

26
A torre dos ímpares

Considera o seguinte triângulo de números:

1
1 3
1 3 5
1 3 5 7
1 3 5 7 9
1 3 5 7 9 11
_ _ _ _ _ _ _

a) Escreve a sétima linha.

b) Adiciona os números de uma mesma linha e completa a tabela que se segue com os
resultados.

Linha n.º Soma dos


números da
linha
1 1
2 4
3
4
5
6
7

c) Observando os resultados obtidos, indica qual a soma dos números da oitava linha do
triângulo, sem a escrever.

d) Qual é o número da linha do triângulo cuja soma dos números é 100?

e) Consegues encontrar um processo que nos indique a soma dos números de uma
determinada linha do triângulo, dependendo do número da linha? Explica-o.

27
Conhecimentos prévios dos alunos

Com o trabalho desenvolvido nos 1.º, 2.º e 3.º ciclos em aulas referentes ao tema
sequências, os alunos devem ser capazes de:

 Construir e representar, por esquema e simbolicamente, os termos de uma


sequência de valores simples.
 Traduzir, por escrito e oralmente, os raciocínios desenvolvidos.

Aprendizagens visadas

Com o seu trabalho nesta tarefa, os alunos devem ser capazes de:

 Reconhecer o padrão numérico associado à formação do triângulo de números


dado.
 Escrever os primeiros termos da sequência dos números ímpares.
 Reconhecer a sequência dos quadrados perfeitos.
 Identificar cada termo da sequência de quadrados perfeitos com o resultado da
soma de números ímpares consecutivos até à ordem desse termo.
 Determinar o valor de um termo específico, conhecida a ordem desse termo, na
sequência de quadrados perfeitos.
 Usar a linguagem matemática para representar algebricamente o termo geral da
sequência de quadrados perfeitos.

Com o seu trabalho na extensão da tarefa, os alunos devem ainda ser capazes de:

 Usar a linguagem matemática para representar algebricamente o termo geral da


sequência da soma dos primeiros números pares consecutivos.

28
Orientações para o professor

Indicações gerais
A duração prevista para a exploração e discussão desta tarefa corresponde 45 minutos
(ver tabela seguinte):
Tempo para apresen-
Duração Tempo de
tação e validação de Tempo para a extensão
prevista exploração
A torre dos resultados
ímpares

45 min 15 min 15 min 15 min

A tarefa A torre dos ímpares destina-se a ser proposta no decurso de uma aula de
matemática, em que aproximadamente 15 minutos estão previstos para a sua exploração
– nesta fase, os alunos poderão trabalhar em pares ou em pequenos grupos. Pretende-se
que os alunos identifiquem a sequência da soma de números ímpares consecutivos com
a sequência de quadrados perfeitos. O professor pode pedir aos alunos que registem
todos os raciocínios e decisões num relatório que poderá recolher no final da aula (caso
o considere pertinente).

Nesta tarefa, os dados já estão organizados numa tabela, em que a coluna da


esquerda se refere ao número (n) da linha da torre e a coluna da direita se refere ao valor
da soma dos números ímpares consecutivos até ao valor do número da linha (até n).
Estão previstos cerca de 15 minutos para a apresentação, discussão e validação conjunta
de resultados.

Por se tratar de uma tarefa de natureza exploratória e investigativa, os 15 minu-


tos finais poderão ser dedicados à exploração de uma possível extensão à tarefa - deter-
minação de um processo que permita obter a soma de números pares consecutivos. O
professor pode propor, de modo análogo ao explorado para os números ímpares, a cons-
trução de uma tabela onde a coluna da esquerda seja referente ao número da linha (n) e
a coluna da direita seja referente ao valor da soma dos (n) primeiros números pares con-
secutivos.

Frise-se que esta extensão prevê o estabelecimento da generalização, a escrita


simbólica da mesma e o uso da expressão obtida para o cálculo da soma de um determi-

29
nado número de pares consecutivos (dada uma linha específica da tabela) – e não em
sentido contrário, por se tratar de uma expressão de segundo grau que ao ser manuseada
no sentido inverso (dado um valor específico da soma dos primeiros pares consecutivos,
determinar o número da linha da tabela, ou seja, o número de parcelas da soma em cau-
sa) não seria exequível, em termos analíticos, no 7.ºano de escolaridade, atendendo ao
currículo nacional.

Na discussão conjunta, o professor deve promover nos alunos a capacidade de


comunicarem, de forma coerente e clara, o seu pensamento matemático, bem como a
capacidade de analisarem e avaliarem as estratégias e o pensamento matemático usado
por outros na resolução da tarefa.

Exemplo de exploração

a) A sétima linha do triângulo de números será: 1 3 5 7 9 11 13

b) Após a adição dos números de uma mesma linha tem-se que:

Linha n.º Soma dos


números da
linha
1 1
2 4
3 9
4 16
5 25
6 36
7 49

c) A soma dos números da oitava linha será: 64.

d) A linha do triângulo cuja soma dos números é 100 é a 10.ª linha.

e) A soma de uma determinada linha do triângulo é sempre o número dessa linha


ao quadrado. Trata-se de uma sequência de quadrados perfeitos. Ou seja, na
linha n, a soma dos números será n  n  n 2 .

30
Exploração da extensão da tarefa

Um processo que indique o valor da soma dos n primeiros pares consecutivos pode ser
dada através da exploração seguinte:

Soma dos
Linha n.º
números da linha

1 2
2  linha 1
2 2+4 = 6
2 4  linha 2
3 2+4+6 =12
2 4 6  linha 3 4 2+4+6+8=20

2 4 6 8  linha 4 5 2+4+6+8+12=32

… …
2 4 6 8 10  linha 5
... n ?
_ _ _ _ _ _ _ ...  linha n

Para a exploração da soma dos primeiros números pares consecutivos, pode ser
considerada a generalização obtida para a soma dos primeiros números ímpares conse-
cutivos, procedendo do seguinte modo:

Soma dos números pares da mesma linha recorrendo à generalização


Linha n.º da soma dos números ímpares

1 2

2 2+4 = 6

3 2+4+6 =12

4 2+4+6+8=20

5 2+4+6+8+12=32

… … …

31
Explorações de alunos

Comunicação matemática usando números e operações

As três primeiras alíneas desta tarefa estão formuladas de modo a promover o


raciocínio intuitivo do aluno, são de resposta rápida e simples. Na quarta alínea, onde se
pretende o número da linha do triângulo cuja soma dos números seja 100, os alunos
podem ir somando números ímpares consecutivos, começando em 1, e verificar que a
soma dos primeiros dez ímpares consecutivos é 100, como a seguir se apresenta:

Dando continuidade ao raciocínio desenvolvido na alínea b), em que é pedido a


soma dos ímpares consecutivos para as sete primeiras linhas da tabela (ou seja, a soma
dos sete primeiros ímpares consecutivos) os alunos podem calcular a soma dos oito, dos
nove e dos dez primeiros ímpares consecutivos, identificando cada soma com o quadra-
do de 8, de 9 e de 10, respectivamente.

No que refere à última alínea, os alunos podem começar por explicar o que acon-
tece ao valor da soma dos números de uma determinada linha, essencialmente através de
linguagem natural, como se exemplifica:

32
É provável que a maioria dos alunos determine alguns termos da sequência e
verbalize correctamente a regra de construção dessa sequência, mas revele alguma difi-
culdade em escrever simbolicamente a expressão algébrica que traduz a generalização
da situação. O professor deve ter presente que o uso da linguagem algébrica como modo
de comunicar é um processo que se desenvolve de forma gradual. Importa, sobretudo,
desenvolver desde cedo nos alunos, a capacidade de comunicarem o seu pensamento
matemático, de forma coerente e clara, ao professor e aos colegas, percebendo que os
símbolos actuam como facilitadores dessa comunicação.

A construção de relações simbólicas

Na transição da linguagem natural para a simbólica, se os alunos manifestarem


dificuldades, o professor pode começar por estender a torre dos ímpares e a tabela do
enunciado até à linha n, do seguinte modo:

Soma dos
Linha n.º
números da
linha
1  linha 1
1 1
1 3  linha 2 2 1+3 = 4

1 3 5  linha 3 3 1+3+5 =9

1 3 5 7  linha 4 4 1+3+5+7=16

5 1+3+5+7+9=25
1 3 5 7 9  linha 5
... … …
_
_ _ _ _ _ _ ...  linha n n ?

A escrita simbólica da generalização pode ser provocada por uma discussão


como a seguinte na qual os alunos comecem por explicar o que acontece ao valor da
soma dos números de uma determinada linha, essencialmente através de linguagem

33
natural, designando, posteriormente, o número de uma linha qualquer da torre por uma
letra, por exemplo n.

Professor: Se considerarmos a linha número 1, o que acontece à


soma dos números dessa linha?

Isa: Então, é 1.

Professor: Então e se considerarmos a linha número 2, o que acon-


tece à soma dos números dessa linha?
Isa: É 1+3, ou seja é 4.

Professor: Muito bem. Então como podemos relacionar o número da


linha, que é 2, com o resultado da soma dos ímpares dessa linha, que
é 4?

Marco: Então é o dobro.


Professora: Nesse caso, sim. Se considerarmos a linha número 3, a
soma dos números ímpares dessa linha será o dobro de 3?

Marco: Foi para 2, também é para 3.

Isa: Não, é o quadrado de 3, 3 2 , que é 9.

Marco: Pois, para 2 também é 2 2 , que é 4.


Professor: Exactamente. Então e para a linha 4?

Isa: Faz-se na mesma, é o quadrado de 4, 4 2 que é 16.


Professor: Muito bem, então e para a linha n?

Isa: É o quadrado de n, que é n 2 .

Respostas como a dada pelo Marco (em que o aluno induz a situação para a
3ªlinha, afirmando que se tratava do dobro, tal como acontecia para a segunda linha),
permitem ao professor chamar a atenção, de modo eficaz, aos alunos, para serem cuida-
dosos ao generalizarem a partir de um número reduzido de casos - é necessário desen-
volver nos alunos uma saudável desconfiança quando trabalham com sequências e esta-
belecem generalizações.

A construção de respostas à última alínea, pode advir da exploração de processos


que revelem um “transporte” de modelos já utilizados anteriormente, noutras generali-
zações, doutras sequências – situação que realça a importância que tem a experiência

34
matemática vivida pelos alunos na construção de uma relação simbólica com significa-
do matemático.

Importa reflectir nesta resolução, pois apesar da generalização mais intuitiva


2
para a situação da tarefa A torre dos ímpares ser n , o processo de resolução aqui adop-
tado, bem como a expressão simbólica apresentada para a generalização, é análoga à
que se pode usar na extensão proposta para a tarefa (torre de pares). Nesta situação, a
comunicação de raciocínios, ao professor e aos colegas, bem como a discussão conjunta
da resolução, pode ajudar o aluno a organizar e consolidar o seu pensamento matemáti-
co – promovendo a generalização e escrita de uma expressão simbólica, da soma dos
primeiros números pares consecutivos (que pode ser dada por n 2  n ). Por outro lado,
a exploração apresentada e a exploração para a obtenção de n 2 , são processos de reso-
lução distintos, face à mesma situação, que desencadeiam formas distintas de raciocinar
matematicamente, apesar do resultado final ser o mesmo.

35
O aniversário do João

O João marcou a sua festa de aniversário para sábado às 15 horas. Convidou um


grupo de amigos, mas não sabemos quantos irão à festa. Sabemos que, quando os amigos
se encontrarem, todos se cumprimentarão entre si.

a) O João, por ser o aniversariante, é o primeiro a chegar, portanto ainda não tem cum-
primentos a fazer. Mas, passados alguns instantes chegam ao mesmo tempo, vindos
de locais diferentes, dois amigos do João. Quantos cumprimentos há?

b) Passado algum tempo, chega o terceiro amigo do João à festa. Quantos cumprimen-
tos vai ele fazer? E quantos cumprimentos já houve no total?

c) Passado algum tempo, chega mais um amigo à festa. Quantos cumprimentos vai ele
fazer? E quantos cumprimentos já houve no total?

d) Imagina que houve no total 15 cumprimentos. Quantos amigos, afinal, foram à festa do
João?

e) Consegues encontrar um processo que nos indique o número total de cumprimentos


dependendo do número de amigos que foi à festa? Explica-o.

36
Conhecimentos prévios dos alunos

Com o trabalho desenvolvido nos 1.º, 2.º e 3.º ciclos em aulas referentes ao tema
sequências, os alunos devem ser capazes de:

 Construir e representar, por esquema e simbolicamente, os termos de uma


sequência de valores simples.
 Traduzir, por escrito e oralmente, os raciocínios desenvolvidos.

Aprendizagens visadas

Com o realizado em torno desta tarefa, os alunos devem ser capazes de:
 Determinar os primeiros termos da sequência trabalhada.
 Formular e investigar conjecturas matemáticas na exploração da situação propos-
ta.
 Determinar, na sequência da situação dada, o valor de um termo específico,
conhecida a ordem desse termo e recorrendo ao termo anterior.
 Determinar a ordem de um termo específico, conhecido o valor desse termo.
 Desenvolver e avaliar argumentos matemáticos.
 Modelar a situação proposta fazendo uso da representação tabelar.
 Usar o raciocínio visual na exploração da situação proposta.
 Representar e analisar situações usando símbolos algébricos.
 Escrever simbolicamente a generalização da sequência em causa, usando o modo
recursivo.

Com o seu trabalho na extensão da tarefa, os alunos devem ainda ser capazes de:
 Escrever algebricamente o termo geral da sequência em causa, sem uso recursi-
vo.
 Desenvolver uma compreensão conceptual da variável como número generaliza-
do e como variável independente numa relação funcional.

37
Orientações para o professor

Indicações gerais
A duração prevista para a exploração, discussão e extensão desta tarefa corres-
ponde a um bloco de 90 minutos (ver tabela seguinte):

Duração Tempo de Tempo para apresentação Tempo para a


O aniversário prevista exploração e validação de resultados extensão
do João
90 min 40 min 30 min 20 min

A tarefa O aniversário do João destina-se a ser proposta aos alunos no início de


uma aula de 90 minutos, em que aproximadamente 40 minutos estão previstos para a
sua exploração – nesta fase, os alunos poderão trabalhar em pares ou em pequenos gru-
pos. Trata-se de uma tarefa de investigação que pode ser proposta quer a alunos com
experiência em trabalho de natureza investigativa, quer a alunos não familiarizados com
este tipo de trabalho.

Pretende-se que, no início do trabalho, todos os alunos comecem por discutir o


número de cumprimentos que vai havendo, à medida que o número de amigos aumenta.
No decurso da resolução da tarefa, os alunos podem optar por registar as descobertas em
esquemas ou numa tabela destinada à organização dos dados. Nesta fase, o professor
pode encorajar os alunos a registarem todos os raciocínios e decisões num relatório que
poderá recolher no final da aula (caso o considere pertinente).

Por vezes, a organização dos dados sob a forma de tabela não é um processo
intuitivo para todos os alunos; e, nesse caso, pode ser necessária a intervenção do pro-
fessor que pode sugerir que, na coluna da esquerda, por exemplo, se coloque o número
de amigos que foi à festa e na coluna da direita se coloque o número de cumprimentos
respectivos.

Na fase de descoberta de um termo geral, é natural que surjam dificuldades na


maioria dos alunos (nomeadamente em alunos não habituados a trabalho de natureza
investigativa). Nesse caso, o professor pode sugerir-lhes que tentem perceber o que
ocorre ao número de cumprimentos à medida que o número de amigos aumenta, de
modo a que percepcionem e expliquem a regularidade: i) percebendo que cada novo
termo se obtém pela soma dos inteiros consecutivos até ao número de amigos anterior

38
ao considerado; e/ou ii) adicionando ao termo anterior o número de amigos respectivo.
Assim pode deduzir-se que cada novo amigo que se acrescenta ao grupo terá de fazer
tantos cumprimentos quantos os amigos que já existem no grupo. Ou seja, que o total de
cumprimentos feitos será igual ao número de cumprimentos que já houve mais o núme-
ro de cumprimentos dado por esse novo amigo.

Estão previstos cerca de 30 minutos para a apresentação, discussão e validação


conjunta de resultados. Contudo, por esta tarefa permitir um trabalho de cunho investi-
gativo e possibilitar, portanto, diferentes abordagens de resolução, os 20 minutos finais
poderão ser dedicados à exploração de uma possível extensão - determinação de um
processo que permita obter o número de cumprimentos, dependendo do número de ami-
gos, sem recurso ao termo anterior. Assim, o professor pode colocar a seguinte questão:
„Como podemos determinar o número de cumprimentos existente com 1000 amigos? E
com n amigos?‟

Frise-se que esta extensão prevê o estabelecimento da generalização, a escrita


simbólica da mesma e o uso da expressão obtida para o cálculo de um determinado ter-
mo (dada uma ordem específica). Ou seja, o cálculo do número de cumprimentos exis-
tente para um determinado número de amigos – e não em sentido contrário, por se tratar
de uma expressão de segundo grau que ao ser manuseada no sentido inverso (dado o
número de cumprimentos, determinar o número de amigos) não seria exequível no
7ºano de escolaridade, atendendo ao currículo nacional.

Contudo, na construção de uma resposta a esta possível extensão, é natural que a


maioria dos alunos tenha alguma dificuldade em generalizar o resultado e em escrever
simbolicamente o termo geral da sequência. Nesse caso, o professor pode iniciar uma
discussão, pedindo aos alunos que observem (ou reconsiderem, caso já tenha sido anali-
sado) que, o número de cumprimentos para um determinado número de amigos pode ser
obtido através da soma de todos os inteiros consecutivos até ao número de amigos ante-
rior. E para a generalização, o professor pode recorrer ao método de Gauss. Embora, a
este nível a argumentação matemática não inclua o rigor e o formalismo, frequentemen-
te associado à demonstração matemática, deve contemplar-se a conjectura, a verificação
da mesma e a discussão do raciocínio usado. Para a exploração do método de Gauss, o
professor pode pedir que, para um número específico de amigos, por exemplo 7, os alu-
nos adicionem aos números de 1 a 7 os números da sequência inversa, de 7 a 1. Preten-

39
de-se, nesta fase, que os alunos concluam que, procedendo desta forma, obtêm 6 vezes o
número de amigos que consideraram (neste caso 6 vezes 7). E que, como usaram para
essa dedução duas vezes os mesmos valores (de 1 a 7), necessitam dividir o resultado
por dois. No caso concreto da festa do João, o número de cumprimentos para um núme-
ro específico de amigos é dado através do produto do número de amigos considerado
pelo número de amigos anterior, a dividir por dois. Ou seja, o sétimo amigo que chega
tem de cumprimentar seis amigos que já estão na festa 6  7 , mas como entre cada dois
amigos há apenas um cumprimento, tem de se dividir esse produto por dois, resultando
6  7
assim .
2

Esta situação pode ser representada através de uma tabela, marcando com cores,
por exemplo, alguns valores como a seguir se apresenta, tentando que os alunos se
esforcem por descrever, inicialmente por palavras e recorrendo a um número específico
de amigos, o processo que conduz às regularidades existentes entre os valores marcados
com cores iguais.

Número de amigos Número de


incluindo o João cumprimentos

1 0

2 1

3 3

4 6

... ...

n ?

É natural que surjam algumas dificuldades nos alunos em passar da linguagem


aritmética para a algébrica, quer em dar sentido à letra n como número generalizado
(neste caso n amigos), quer em dar sentido à expressão da generalização pedida. É tam-
bém possível que, após a generalização da situação e validação dos resultados, haja alu-
nos que continuem a afirmar não gostar da generalização e outros manifestarem satisfa-
ção. O professor deve ter presente o facto de que o desenvolvimento do pensamento e

40
da linguagem algébrica são processos morosos e trabalhosos, tendo cada aluno ritmos
de aprendizagem diferentes.

Ainda no âmbito da possível extensão sugerida – que prevê a formulação simbó-


lica do termo geral da sequência sem uso recursivo, o professor pode promover o
desenvolvimento do conceito implícito de função, fomentando discussões que façam
emergir a correspondência unívoca entre a ordem e o respectivo termo. Nesta fase, o
professor pode destacar as diferenças de sentido da letra n (ou outra letra qualquer esco-
lhida para representar o número de amigos), quando a letra assume o papel de número
generalizado (no termo geral da sequência) e quando a letra assume o papel de variável
independente: procurando estudar a variação associada à nova situação, com significado
para o aluno. Importa sobretudo, nesta fase, que o aluno perceba que os símbolos e a
linguagem algébrica permitem que ele se expresse matematicamente e que estabeleça
conexões e formulações matemáticas, ganhando assim, pouco a pouco, mais confiança e
amizade pelos símbolos.

Algumas explorações

a) João(J), Francisco(F) e Zé(Z), por exemplo. Assim, pode construir-se o seguinte


esquema:

 Com três amigos (João e mais dois amigos) há 3 cumprimentos.

b) João(J), Francisco(F), Zé(Z) e Susana (S), por exemplo. Assim, pode construir-
se o seguinte esquema:

 Com quatro amigos (João e mais três amigos) há 6 cumprimentos.

41
c) Procedendo como na alínea anterior, com cinco amigos haverá 10 cumprimentos.

d) Juntando mais um amigo ao grupo da alínea anterior haverá mais 5 cumprimentos,


porque o novo amigo terá de cumprimentar os cinco amigos já existentes. Assim, no
total haverá 15 cumprimentos.

e) A exploração da situação pode ser feita, com auxílio de uma tabela, da seguinte for-
ma:

Número de amigos Número de


incluindo o João cumprimentos
1 0
0 11
2 1
(1)  2  3
3 3
(1  2)  3  6

4 6 (1  2  3 )  4  10

5 10 (1  2  3  4)  5  15

6 15 (1  2  3  4  5)  6  21

7 21

... ...

n ?

O número de cumprimentos feitos com n amigos resulta da soma de todos os


inteiros consecutivos até n-1:

Número de cumprimentos com ( n ) amigos  1  2  3  ...  ( n  1)

De modo intuitivo, cada novo amigo que se acrescente ao grupo terá de fazer
tantos cumprimentos, quantos os amigos que já existem no grupo. A tabela que se segue
sintetiza a situação:

42
Número de amigos Número de
incluindo o João cumprimentos
1 0 0 11

2 1 1 23

3 3 336

4 6 6  4  10

5 10 10  5  15

6 15 15  6  21

7 21

... ...

n ?

O total de cumprimentos feitos será igual ao número de cumprimentos que já


existe mais o número de cumprimentos que resultam da junção desse novo amigo. Um
processo que indique o número de cumprimentos que houve na festa dependendo do
número de amigos (n) que foi à festa, recorrendo ao número de cumprimentos que já
existiam com (n-1) amigos, pode ser:

Número de cumprimentos com ( n ) amigos  Número de cumprimentos com ( n  1 ) amigos  ( n  1)

Exploração da extensão da tarefa

Um processo que indique o número de cumprimentos que houve, dependendo do


número de amigos (n) que foi à festa, sem uso recursivo, pode advir da demonstração do
método de Gauss para a determinação da soma dos primeiros inteiros consecutivos até
(n-1). Especificando para 7 amigos, tem-se que:

1 2  3 4  5  6
6  5  4  3 2 1

777777

43
Ou seja, 6  7 , ou 42. Mas como cada número aparece duas vezes é necessário
dividir por 2, obtendo-se

67 42
  21
2 2

A expressão anterior aplicada à situação da festa, decorre do seguinte: o sétimo


amigo que chega à festa terá de cumprimentar os seis amigos que já lá estão, ou seja
6 7. Mas como entre cada dois amigos há apenas um cumprimento, o resultado desse
produto terá de ser dividido por 2. Isto é, na determinação do número de cumprimentos
específico para n amigos, multiplica-se o valor, n, pelo número de amigos que temos
antes, (n – 1), e divide-se por 2.

A análise da regularidade pode advir, igualmente, pela exploração da tabela:

Número de amigos Número de


incluindo o João cumprimentos

1 0
1 2  2 1
2 1

3 3
3 4  2  6
4 6

5 10
5  6  2  15
6 15

7 21 ...

... ...

n ?

n 1 n
Assim, o número de cumprimentos existente entre n amigos é n   n  1   2 
2

44
Explorações de alunos

O processo de generalização

Na resolução das primeiras alíneas da tarefa, os alunos podem estabelecer uma


correspondência entre cada dois amigos e, em seguida, contar essas correspondências.

Em esquemas como o anterior, os alunos identificam e registam o número de


apertos de mão para um número específico de amigos. Contudo, a exploração de uma
tabela, como a seguir se apresenta, permite aos alunos experimentarem e testarem valo-
res de modo a construírem cada novo termo, recorrendo ao termo anterior – realçando
aspectos numéricos estratégicos e intuitivos que promovem a compreensão do processo
de generalização da sequência em causa.

45
A verbalização da regra de generalização, recorrendo ao termo anterior, pode
surgir correctamente do seguinte modo:

Rosa: Eu consigo saber sempre o número de cumprimentos, mas


tenho de saber o número de cumprimentos anterior, tenho de saber
sempre o valor anterior. Sabendo o número de cumprimentos de trás,
soma-se esse valor ao número de amigos e dá sempre o número de
cumprimentos que queremos saber.

Na transição da linguagem natural para a simbólica, se os alunos manifestarem


dificuldades no raciocínio abstracto que tal exige, o professor pode começar por tra ba-
lhar o significado de n amigos (ordem do termo geral) e a generalização pode ser provo-
cada por uma discussão como a seguinte:

Professor: Se representarmos o número qualquer de amigos por n, o


número de amigos que está antes de n representa-se por ... ?
(...)

Rosa: Então, pelo número que está antes.

Professor: Então antes de 6 amigos temos 6-1. Antes de 7 amigos


temos 7-1 ...

Rosa: Antes de n amigos temos n  1 .

Professor: Muito bem. Então?

Rosa: Por exemplo, para 5 amigos somamos 4 ao número de cum-


primentos anterior. Para 6 amigos somamos 5, para 7 somamos 6. É
sempre assim.

Professor: Então para n amigos?

Rosa: Somamos n  1 .

Professor (registando no quadro): Muito bem, então:

N .º de cum prim entos com (n) am igos = n .º de cum prim entos com (n - 1 ) am igos + ( n - 1 )

Numa possível extensão da tarefa que preveja o estabelecimento de uma genera-


lização sem uso recursivo, os alunos podem manifestar algumas dificuldades em estabe-
lecer qualquer tipo de generalização. E, nesse caso, após a exploração da situação,
usando o método de Gauss para um valor concreto de amigo (e, após os alunos deduzi-

46
rem que, para esse valor concreto de amigos, o número de cumprimentos advém do pro-
duto desse número de amigos, pelo número anterior, a dividir por dois), o professor
pode sugerir a construção de uma tabela onde se destaquem alguns valores, para que,
desse modo, o processo indutivo já usado para números específicos de amigos, fique
representado de modo organizado.

Para a exploração visual da tabela e consequente construção intuitiva da genera-


lização da situação, o professor pode promover uma discussão como a seguinte:

Professor: O que é que acontece aos valores que estão no interior


das circunferências? Podemos obter o valor 1 da direita à custa dos
valores da esquerda?

Manuel: Eu já descobri uma coisa, acho eu!

Professor: Diz lá, Manuel.

Manuel: 3  4 é 12 . E 12  2 é 6. Acontece o mesmo para os valo-


res que estão dentro dos triângulos. E para os outros valores também
é igual.
Professor: Muito bem. E se tivermos um número muito grande de
amigos, como é que podemos pensar?

Manuel: Da mesma maneira. Por exemplo se houver 1 0 0 0 amigos.


Para saber o número de cumprimentos é 999  1000 . E depois divi-
dimos por dois.

Professor: E se tivermos um número qualquer de amigos?

47
António: Então é esse número qualquer vezes o número antes desse
e depois dividimos por dois.

Na discussão exposta, os alunos inferiram a situação até 1000 amigos e verbali-


zaram uma forma de calcular o número de cumprimentos. À questão da professora acer-
ca do que acontece para um número muito grande de amigos, tão grande quanto quei-
ramos que seja, o António respondeu que o processo era o mesmo. Na discussão expos-
ta, os alunos não conseguem escrever sozinhos uma expressão generalizada – o que é
possível que se verifique na maioria dos alunos. A resolução a essa questão poderá sur-
gir de uma discussão como a seguinte:

Professor: Como é que raciocinámos para 1000 amigos? Podemos


raciocinar da mesma maneira para n amigos!
(...)

Rosa: Eu acho que já sei. É n vezes o número que está antes que é

n  1.

Professora: Então usando a letra n o que é que resulta desse


raciocínio?

Rosa: Com n amigos temos de fazer na mesma  n  1   n  2 .

Professora (registando no quadro): Muito bem então se forem n


n 1 n
amigos à festa vai haver cumprimentos.
2

Nelson: Professora, faça lá no quadro com 11 amigos, por exemplo,


para ver como é?

Professora: Então se forem 11 amigos à festa, vamos aplicar a


 11  1  10  11 110
expressão com n e obtemos    55 cum-
2 2 2
primentos.

António: Pois! E funciona! Vou experimentar para muitos amigos!

48
A atribuição de significado às letras
O uso e a atribuição de significado aos símbolos nem sempre é um processo fácil
para muitos alunos. É natural que surjam dificuldades ao dar sentido a n, enquanto
número generalizado, tal como sugere a seguinte discussão:

Professor: E se tivermos um número qualquer de amigos?

António: Então é esse número qualquer vezes o número antes desse


e depois dividimos por dois.

Professor: Então, simplificando, se dissermos que esse número


qualquer é n, como podemos determinar o número de cumprimen-
tos?

Manuel: O número de cumprimentos é outro número qualquer, por


exemplo y.
Professor: Assim, continuamos sem saber nada. Eu digo que foram
n amigos à festa. Tu dizes que houve y cumprimentos. Conseguimos
alguma informação?

Nelson: E com n também não sabemos nada, porque tínhamos de


saber quantos amigos são n.

Professor: Como é que raciocinámos para 1000 amigos? Podemos


raciocinar da mesma maneira para n amigos!

António: Mesmo sem sabermos quanto é n?

Rosa: Eu acho que já sei. É n vezes o número que está antes que é
n  1.

António: Então e podemos multiplicar números sem sabermos


quanto valem? E depois como é que sabemos o resultado?
Rosa: O resultado depende de quantos amigos são n.

Para a maioria dos alunos é provável que, durante a exploração da tarefa, nos
momentos em que a letra n assume o papel de variável independente (como o número
de amigos), os alunos tenham, em geral, muita dificuldade em perceber a sua função
nesse contexto, tal como se verifica no extracto de diálogo que a seguir se apresenta:

Professor: Então usando a letra n o que é que resulta desse raciocínio?

António: Eu queria chegar a uma maneira de fazer uma equação,


mas não sei o que é a incógnita. Eu acho que a incógnita é o número

49
que se vai sempre aumentando ao número de cumprimentos, à medi-
da que os amigos aumentam, mas não sei.

Professor: Pensem lá mais um bocadinho. Fizeram uma tabela, o


que é que acontece à medida que o número de amigos aumenta?

Marco: Se houver n amigos, ..., não, ..., n cumprimentos. Não sei o


que andamos à procura.

(...)
Professora: Se houver um número qualquer de amigos?

António: Pois isso era o que eu queria, mas não sei o que é a incóg-
nita, porque os amigos aumentam e o número de cumprimentos tam-
bém, mas não aumentam da mesma maneira, por isso o que é que vai
ser a incógnita?

Tal como os extractos de discussão apresentados, é provável que grande parte


dos alunos indicie muita dificuldade na escrita simbólica da generalização de uma
sequência. É provável que a maioria dos alunos determine os primeiros termos de uma
sequência e descreva a regra dessa sequência em linguagem natural por recorrência
(usando o termo anterior), mas não consiga simbolizar a generalização da sequência.
Por outro lado, nas situações em que a letra está inserida num contexto funcional, onde
é necessário relacionar o termo (variável dependente) com a ordem desse termo (variá-
vel independente), é possível que a maioria dos alunos manifeste dificuldades na com-
preensão do papel da letra e em construir simbolicamente uma expressão generalizada –
por serem confrontados com dois valores desconhecidos a variar em simultâneo (termo
e ordem desse termo), que se relaciona directamente com a dificuldade de compreensão
implícita do conceito de função.

50
APRENDIZAGEM DA RESOLUÇÃO DE EQUAÇÕES A PARTIR
DE IGUALDADES NUMÉRICAS

51
Resolução de equações a partir das igualdades numéricas

Parte : Construção de igualdades numéricas verdadeiras

1. Preenche o interior de cada uma das quadrículas, de modo a obteres igualdades ver-
dadeiras:
1.1.1. + 7 = 12
1.1.2. 25 = -4

2. Observa a figura e responde às questões que se seguem:

2.1. As expressões e estão ligadas; a expressão foi ligada à

expressão e ao número .

2.1.1. Qual foi o critério usado para estabelecer essas ligações?


2.1.2. Traduz simbolicamente essas ligações.

2.2. Usando o critério anterior:


2.2.1. estabelece outras ligações e escreve-as simbolicamente.
2.2.2. que nome dás a essas expressões?

52
Parte : Construção de equações

1. Considera a igualdade numérica, na qual está escondido um número.

1.1. Qual é o número escondido?

1.2. De quantas formas diferentes podemos esconder números nesta igualdade, de modo
a que:

1.2.1. na mesma expressão não fiquem escondidos números diferentes;


1.2.2. o número que se repete na igualdade, possa ser escondido na mesma expres-
são, tantas vezes quantas as vezes que se repete.

2. Considera a igualdade numérica

2.1. Verifica que se trata de uma igualdade numérica verdadeira.


2.2. Escreve equações associadas à igualdade dada.
2.3. Para cada equação que escreveste em 2.2, escreve a respectiva solução.

53
Parte : Resolução de equações

1. Considera a seguinte igualdade numérica: 43  2  9 5

1.1. Verifica que se trata de uma igualdade numérica verdadeira.

1.2. Para cada um dos casos seguintes, averigua se a igualdade se mantém verdadeira.
a. Adiciona 6 a ambos os membros.
b. Subtrai 8 a ambos os membros.
c. Multiplica ambos os membros por 2.
d. Divide ambos os membros por 3.

2. Determina o valor da letra em cada uma das expressões:


a)

b)

c)

d)

3. Considera a equação:
6 9=6+3

Verifica se o número 5 é solução.

Parte : Resolução formal de equações

Resolve as seguintes equações, usando as regras que estudaste:


a) 3 x  7  25

b) x  6  0

c) 4  5t  7

d) 4a  3  7a  5

54
Conhecimentos prévios dos alunos

Com o trabalho desenvolvido nos 1.º, 2.º e 3.º ciclos em aulas referentes ao trabalho
com números, os alunos devem ser capazes de:

 Construir e trabalhar expressões numéricas, tendo em conta a prioridade das


operações;
 Traduzir, por escrito e oralmente, os seus raciocínios.

Aprendizagens visadas

Com o seu trabalho nesta tarefa, os alunos devem ser capazes de:

 Dar significado ao sinal de , como igualdade numérica e símbolo relacional.

 Compreender as noções de equação e solução de uma equação do 1.ºgrau com


uma incógnita.
 Identificar equações equivalentes.
 Aplicar e adaptar estratégias de resolução intuitiva de equações do 1.ºgrau com
uma incógnita.
 Aplicar estratégias de resolução formal de equações do 1.ºgrau com uma incógni-
ta.

Orientações para o professor

Indicações gerais
A duração prevista para a exploração e discussão das três partes desta tarefa correspon-
de a dois blocos de 90 minutos, ou seja 180 minutos (ver tabela seguinte):

Duração Tempo de Tempo para apresentação e


A resolução de equações a partir das prevista exploração validação de resultados
igualdades numéricas
180 min 95 min 85 min

Parte  25 min 20 min


90 min
Parte  25 min 20 min

Parte  20 min 30 min


90 min
Parte  40 min

55
A tarefa A resolução de equações a partir das igualdades numéricas destina-se a iniciar
o trabalho com equações. Trata-se de uma tarefa em que as duas primeiras partes podem ser
propostas aos alunos numa aula de 90 minutos, em que aproximadamente 25 minutos estão pre-
vistos para a exploração da Parte  e 25 minutos para a sua discussão. Em seguida e de modo
análogo, estão previstos 25 minutos para a exploração da Parte  e os restantes 25 minutos da
aula para a sua discussão. Os 90 minutos seguintes estão previstos para a resolução da Parte 
da tarefa, em que os primeiros 20 minutos estão destinados à sua exploração e os 30 minutos
seguintes à sua discussão. Os restantes 40 minutos estão previstos para a resolução conjunta
(professor e alunos) da Parte , em que os primeiros 10 minutos estão destinados à introdução
das regras formais, por parte do professor e os restantes 30 minutos estão destinados à resolução
das equações propostas, com a orientação do professor – nas fases destinadas à exploração da
tarefa, os alunos poderão trabalhar em pares ou em pequenos grupos.

Trata-se de uma tarefa de exploração, destinada à introdução do estudo das equações,


que pode ser proposta quer a alunos com experiência em trabalho de natureza exploratória, quer
a alunos não familiarizados com este tipo de trabalho. De um modo geral, as equações surgem,
em contexto de aula, a partir de problemas concretos. Nesta tarefa propõe-se ao professor uma
abordagem distinta. Pretendese numa primeira fase que, o aluno compreenda o conceito de
equação e a sua „estrutura numérica‟ sem recorrer a qualquer situação contextualizada. A ideia-
chave é a de que as equações são objectos matemáticos alicerçados em igualdades numéricas.
Deste modo, nesta tarefa, pretende-se que os alunos comecem por construir igualdades numéri-
cas verdadeiras, com operações em ambos os membros. Nestas igualdades, o sinal surge
como um símbolo relacional/equivalência numérica. A introdução da expressão 9  0 tem

como objectivo o aparecimento da igualdade 4  5  9  0 . Neste tipo de igualdade numérica,


com operações em ambos os membros, o zero actua como agente de transição para outras
igualdades numéricas com operações nos dois lados do sinal de “=”.

Ao iniciar o trabalho com equações, o professor deve estar consciente que, para a maio-
ria dos alunos, o símbolo “=” significa apenas “calcula”; ou seja, o símbolo “=” tem a única
missão de “produzir um resultado”. Para estes alunos, com uma visão meramente operacional
do símbolo de “=”, expressões do tipo 11  4  7 ou 3  11  2  7 não fazem sentido. Des-
te modo, na primeira parte desta tarefa, é proposto um trabalho exploratório baseado em igual-
dades numéricas, com operações em ambos os membros, com o intuito de promover nos alunos
o desenvolvimento da concepção relacional do símbolo “=”. Em todas as igualdades formula-
das, o sinal de “=” surge como símbolo relacional (ou seja, a percepção do sinal “=” como um
equilíbrio entre os factores que se relacionam) e o professor deverá fazer referencia a este facto.

56
Nesta fase, o professor poderá também dar um exemplo onde o sinal de “=” surja como símbolo
operatório (como por exemplo, 2  3  5 ).

Na segunda parte da tarefa, propõe-se a construção do conceito de equação, baseado na


noção de identidade aritmética com um número escondido, acompanhada da noção de solução
de uma equação - trata-se de uma primeira abordagem a estes conceitos, a partir de uma igual-
dade numérica com um número “escondido”, que os alunos deverão descobrir de modo a obte-
rem uma igualdade numérica verdadeira. Em seguida, pretende-se que os alunos escrevam as
diferentes formas de “esconder” números nessa igualdade de modo a que: i) na mesma expres-
são não possam estar escondidos números diferentes; e, ii) se um número tiver várias ocorrên-
cias na igualdade, possa ser escondido, na mesma expressão, tantas vezes quantas as suas ocor-
rências. Contudo, no decorrer da discussão e validação de resultados, o professor poderá: i)
registar numa tabela as expressões construídas pelos alunos; ii) substituir por uma letra, o sím-
bolo usado pelos alunos para “esconder” o número em cada situação; e iii) formalizar o conceito
de equação. No decurso deste procedimento, o professor informará os alunos que: i) os objectos
matemáticos que se obtiveram (depois da substituição dos valores escondidos por letras) cha-
mam-se equações; ii) a letra que substitui o “número escondido” (número que transforma a
equação numa igualdade verdadeira) chama-se incógnita; e, iii) o valor da incógnita designa-se
por solução da equação.

Na resolução da questão 2, da segunda parte da tarefa, pretende-se que os alunos escre-


vam as sete equações associadas à igualdade numérica 1  7  4  5  4  9 as respectivas
soluções. No final, o professor poderá formalizar os conceitos de equação, membro, termo,
solução e equações equivalentes. Uma equação é uma expressão como

3 x  1
x  5  x , ou 2 x  4   3 ou  x  0 ,5 
2 4

devendo os alunos compreender que uma equação envolve “uma igualdade entre duas expres-
sões, em que alguns valores são desconhecidos”.  é necessário algum cuidado quando se diz
que “uma equação é uma igualdade entre duas expressões, em que alguns valores são desconhe-
cidos e que só é satisfeita para certos valores da incógnita”, uma vez que esta condição exclui as
identidades como x  x e as equações impossíveis, como 1  x  x e, muitas vezes, ao
olharmos para uma expressão com o sinal de igual, não sabemos se se trata de uma identidade,
de uma equação possível ou de uma equação impossível. Neste contexto, o professor é aconse-
lhado a usar a noção abrangente de equação, que inclui, como caso particular, as identidades
algébricas. O conceito de equações equivalentes poderá ser introduzido recorrendo às equações

57
1 7 p  5 4  9,

1 7 4  5 y  9

1 7 x  5 x  9

(que resultam da resolução da questão 2, da segunda parte da tarefa).

Após a resolução e discussão das duas primeiras partes da tarefa, pretende-se que os
alunos adquiram uma efectiva compreensão do conceito de equação, o que lhes permitirá justifi-
car que 3  2  5 , 2 x  4 e 3   5  8 não são equações. Pretende-se ainda que os alunos
compreendam que, quando se escreve 3 x  4  2 x  6 (por exemplo), não se está a dizer que
as expressões 3 x  4 e 2 x  6 são iguais, mas sim que existe um equilíbrio entre os dois
membros que se comparam através do sinal de igual, ou seja, os dois membros têm o mesmo
valor numérico para um determinado valor da incógnita, neste caso x  10 . O professor deve

promover nos alunos a compreensão de que o símbolo “ ”, que aparece numa equação, expri-
me uma igualdade, não entre as expressões que figuram em cada um dos membros da equação
(que, de um modo geral, são diferentes), mas no sentido em que, para um certo valor da incógni-
ta, o número que aparece como resultado das operações realizadas na expressão do lado esquer-
do é exactamente igual ao número que se obtém substituindo a incógnita por esse mesmo valor,
na expressão do lado direito (equilíbrio numérico).

A questão 1 da Parte  da tarefa tem como objectivo levar os alunos à compreensão de


que não se altera a veracidade de uma igualdade numérica: (i) quando se adiciona ou subtrai o
mesmo número aos seus dois membros e (ii) quando se multiplica ou divide os seus dois mem-
bros pelo mesmo número, excepto zero. Estas regras, que podemos designar por regras de
transformação de igualdades numéricas, poderão servir de base à introdução das regras formais
para a resolução de equações.

As equações da questão 2 da Parte  da tarefa poderão ser resolvidas recorrendo a


métodos informais de resolução, recorrendo a técnicas de contagem (por exemplo x  3  12
os alunos contam 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12 logo são necessárias nove unidades para ir do 3 ao
12) ou a factos numéricos (por exemplo, x  3  12 então 12  3  9 logo x  9 ).

As equações da Parte  da tarefa deverão ser resolvidas usando as regras formais para a
resolução de equações, alicerçadas nas regras de transformação de igualdades numéricas (ver
item seguinte Algumas explorações, Parte ). Nos exemplos iniciais, o professor poderá suge-

58
rir aos alunos a verificação do resultado, pretende-se com este procedimento contribuir para a
compreensão do conceito de equação. Nas primeiras equações da Parte  não devem ser usados
“procedimentos simplificados”, de modo a evitar erros que habitualmente são cometidos na
resolução de equações, por exemplo: transpor termos de um membro para o outro sem lhes tro-
2
car o sinal, ou escrever que a equação 3 x  2 é equivalente à equação x  . Entende-se
3
por “procedimentos simplificados” quando numa equação, um termo troca de membro então
b
troca de sinal e quando numa equação a x  b  x  . Estes procedimentos apresentar-se-
a
ão ao aluno como naturais, após a aplicação e algum treino de regras formais de resolução de
equações. Importa também que, o professor deixe bem claro que numa equação não há membro
da incógnitas – embora seja intuitiva e naturalmente aceite a escolha frequente do primeiro
membro para isolar termos com incógnita.

Na fase inicial da resolução de equações, antes da redução à forma , é possível


observarem-se incorrecções na transposição de termos de um membro para o outro, sem troca
de sinal, ao desembaraçar de parênteses:

i) 2 ( x  9)  3 x  2 x  9  3 x  ... ;

ii)  ( x  6 )  5 x  3   x  6  5 x  3  ... .

Poderão também ocorrer dificuldades aquando da redução dos termos semelhantes. É


b
frequente os alunos errarem na passagem a x  b  x  , onde os erros mais frequentes e a
a

possível razão são:

Equação Dificuldades Possível explicação

Os alunos dividem o primeiro membro pelo coeficiente


do termo em e dividem o segundo membro por ele
próprio. Há, notoriamente, uma incompreensão sobre a
utilidade e a importância da divisão dos dois membros
5x 9 de uma equação pelo mesmo número diferente de zero.
 Neste tipo de situações, parece haver uma memoriza-
5 9
5x  9 ção da regra, mas sem compreensão do seu verdadeiro
significado.

x  9  5
Há uma interpretação de 5 x como sendo x  5

59
Erro: “5 trocou de membro, logo trocou de sinal”. Trata-se
de um erro clássico na resolução de equações e que revela
uma concepção errada da regra da transposição (troca de
membrotroca de sinal). O número 5, de facto, terá de tro-
car de membro mas, neste caso, essa mudança resulta de
5x  9 9
x  uma “neutralização multiplicativa” do 5 e não de uma “neu-
5 tralização aditiva”. Portanto, não deverá haver qualquer
troca de sinal. O professor deve alertar os alunos para estas
situações. A ideia errónea de que qualquer troca de mem-
bro, implica uma troca de sinal, pode constituir um perigo
para o uso de procedimentos simplificados nas primeiras
resoluções.

Neste caso, os alunos obtêm uma equação equivalente, mas


9  6 x 9 6x
 não neutralizam o 6.
9 9

3 x  18 3x 3

3 18 Para estes alunos, o coeficiente do termo em x surge sempre
no numerador  a regra de dividir ambos os membros de
uma equação pelo mesmo número, diferente de zero, não é
aplicada à situação em causa.

3x  2 3
x 
3

Algumas explorações

Parte : Construção de igualdades numéricas verdadeiras

Na questão 1 da primeira parte da tarefa, as igualdades numéricas podem tornar-se ver-


dadeiras através do preenchimento das quadrículas do seguinte modo:

5 + 7 = 12 29 – 4 = 25

Na questão 2 da primeira parte da tarefa, depois de descoberto o critério usado para


estabelecer as ligações entre as expressões dadas (igual valor numérico), poderão resultar as
igualdades 4  5  9 , 4  5  9  0 e 4  5  10  6  5 . Em seguida, poder-se-á calcular
o valor numérico de cada uma das expressões dadas e escrevê-lo no espaço respectivo.

60
Das ligações estabelecidas poderão surgir as igualdades numéricas 12  6  6 ,
14  2  7 , 3  4  6  2  9 , 3  9  5  2  4  5 e 22  2  4  5 . Em todas estas

igualdades, o sinal de “=” surge como um símbolo relacional.

Parte   Construção de equações

Na questão 1 da segunda parte da tarefa, poder-se-á deduzir que: i) o número “escondi-


do” é 5; ii) de acordo com as duas exigências da questão, há seis formas diferentes de “escon-
der” números na igualdade 5  2  4  7  2 :

5 2  4  7 2 (igualdade numérica verdadeira)

Número escondido Equação/Solução

A identidade 5  2  4  7  2 é a “igualdade numérica” que serve de “alicerce” a


qualquer uma das equações escritas, isto é, 5  2  4  7  2 é a igualdade numérica que está
associada a qualquer uma destas equações.

Na questão 2 da segunda parte da tarefa, poder-se-á concluir que há sete equações cuja
igualdade numérica associada é 1  7  4  5  4  9 :

61
.

Parte : Resolução de equações

Na questão 1, ao efectuar os cálculos pode constatar-se que, realizando a mesma opera-


ção em ambos os membros da igualdade numérica, a relação de equivalência (equilíbrio numé-
rico) mantém-se (por exemplo, 43 2  9  5 é o mesmo que

43  2   6  9  5   6.

Porém, na questão 4, quando numa equação se pretende o valor de x, pretende-se encon-


trar o valor de para o qual a igualdade é verdadeira, recorrendo às regras formais de resolução.
Por exemplo, na equação 4 x  1  13  3 x , como x representa um número, então 4 x e 3 x
também representam números e, portanto, podemos aplicar-lhes operações aritméticas. Como se
pretende que as expressões 4 x  1 e 13  3 x tenham o mesmo valor numérico, as expressões

 4x  1  3x e  13  3x   3 x também terão o mesmo valor numérico (assim, neutrali-

za-se o termo 3x no 2.º membro). Deste modo, pode escrever-se

 4x  1   3 x   13  3 x   3 x , isto é, 7 x  1  13 . Adicionando agora uma unidade a

7 x  1 e a 13 escreve-se 7 x  1  1  13  1 e, portanto, 7 x  14 (neutralizou-se  1 no 1.º

7x 14
membro da equação). Por fim, dividindo 7 x e 14 por 7, tem-se que  . Este procedi-
7 7

mento permite neutralizar o coeficiente da incógnita e determinar o seu valor, x  2 .

62
Explorações de alunos

Compreensão do sinal de igual

Na resolução da primeira questão da tarefa, a correcta utilização do sinal de


igual pode evidenciar a compreensão do seu significado relacional. As seguintes resolu-
ções são exemplos dessa compreensão:

Sequências de igualdades do tipo 7  3  10  2  12 evidenciam a percepção


operacional que a maioria dos alunos tem relativamente ao sinal de igual, tendem a vê-lo como
indicador do resultado de um conjunto de operações escritas à sua esquerda e perdem de vista o
que ele significa em relação aos vários membros da expressão em causa. Situações como esta
proporcionam uma excelente oportunidade para o professor discutir com os alunos a perspectiva
relacional do sinal de igual e a sua correcta utilização, enfatizando a ideia da leitura de uma
igualdade nos dois sentidos (da esquerda para a direita e da direita para a esquerda).

Na questão seguinte, os alunos podem estabelecer igualdades numéricas verdadeiras


como as seguintes:

63
De facto, os alunos podem recorrer a raciocínios aritméticos que os conduzam à escolha
das ligações efectuadas e ao estabelecimento de um critério de ligação e a justificação de tais
raciocínios pode ser correctamente verbalizada pelos alunos, do seguinte modo:

Compreensão do conceito de equação

Na segunda parte da tarefa, a obtenção de uma equação e respectiva solução, pode


decorrer da representação da incógnita por um espaço vazio, que esconde um valor, e que poste-

64
riormente é substituído pela letra que representará a incógnita, com valor igual ao número
escondido. A equação que a seguir se apresenta foi obtida substituindo na igualdade numérica o
número 1 pela letra , sem efectuar as operações 7  4 e 5  4  9 .

Na resolução desta questão, os alunos revelam ter compreendido o conceito de equação


ao observarem que o número 4 está em ambos os membros da igualdade numérica e, ao substi-
tuírem esse valor em ambos os membros por uma letra específica. No exemplo que se apresenta
a seguir esse valor foi substituído pela letra .

Porém, há alunos que revelam dificuldades neste procedimento (construção de equa-


ções), como por exemplo alunos que apresentam a equação x  7  4  5  x  9 , revelando
não terem compreendido de que a mesma letra não pode tomar valores diferentes na mesma
equação.

Resolução de equações usando métodos informais

Na determinação do valor da letra em equações do tipo 2  3 a  17 , os alunos podem


recorrer ao cálculo mental e posteriormente, dar a resposta à pergunta através da substituição da
incógnita por esse valor determinado e fazendo os cálculos respectivos.

65
É natural que haja alunos que recorram às operações inversas das operações que figu-
ram no primeiro membro para determinar o valor da letra em cada situação.

Na resolução de equações através de métodos de resolução informais, os alunos podem


também utilizar estratégias numéricas para a determinação do valor da incógnita e posterior-
mente substituir esse valor e verificar que se trata de uma igualdade numérica verdadeira.

De facto, os alunos revelam ter compreendido o conceito de solução de uma equação


quando substituem correctamente o valor da incógnita e verificam que, procedendo desse modo,
obtêm uma igualdade numérica verdadeira.

66
Resolução de equações usando métodos formais

Na fase de introdução das regras práticas de resolução de uma equação, o professor


pode pedir aos alunos que expliquem os procedimentos uns dos outros, promovendo uma refle-
xão acerca do que está, ou não, correcto. No exemplo que a seguir se apresenta, o número 3
troca de membro mas, essa mudança resulta de uma “neutralização multiplicativa” do 3, e não
aditiva. Portanto, neste caso, não poderá haver qualquer troca de sinal. A resolução de questões,
análogas às do enunciado da Parte , como a que a seguir se apresenta, promove nos alunos a
compreensão das regras de resolução de uma equação e põe em destaque o perigo dos procedi-
mentos simplificados, nomeadamente nas primeiras resoluções.

A compreensão das regras formais de resolução de uma equação conduz os alunos à


concepção estrutural da mesma, pois conseguem ver a equação como um todo, analisando-a e
resolvendo-a de modo individual e eficaz, revelando um bom domínio das técnicas de neutrali-
zação aditiva e multiplicativa (mesmo sem recurso a procedimentos simplificados) e isolando a
incógnita no membro mais conveniente (no caso que a seguir se apresenta, o segundo).

67
A noção de equilíbrio é fundamental na resolução de equações. Este equilíbrio é tradu-
zido pelo sinal de igual. O uso da técnica de realizar a mesma operação em ambos os membros
da equação permite conservar esse equilíbrio e tem como objectivo neutralizar: i) termos inde-
pendentes e/ou termos com incógnita (recorrendo à adição/subtracção); ou, ii) coeficientes de
termos com incógnita (recorrendo à divisão/multiplicação). Estes procedimentos, alicerçados
nas regras de transformação de igualdades numéricas promovem a compreensão das regras
formais de resolução de uma equação.

68
As idades dos três irmãos

Versão1: O Martim, o Luís e a Sofia são irmãos. O Luís tem mais 2 anos que a Sofia e
menos dois anos que o Martim. [Observação: Considera a idade em anos].

a) Comenta as seguintes afirmações: “A soma das idades do Luís e da Sofia é


sempre um número par”.
b) Comenta a seguinte afirmação: “A soma das idades dos três irmãos é igual ao
triplo da idade do Luís”.

c) Suponhamos que o Martim tem oito anos. Daqui a quantos anos é que a soma
das idades do Luís e da Sofia é o quádruplo da idade actual do Martim.

Versão 2: A Luísa, o Marco e a Sónia são irmãos. O Marco tem mais três anos que a
Sónia e menos três anos que a Luísa. [Observação: Considera a idade em
anos].

a) Comenta as seguintes afirmações: “A soma das idades da Luísa e da Sonia é


sempre um número múltiplo de dois”.

b) Comenta a seguinte afirmação: “A soma das idades dos três irmãos é igual ao
triplo da idade do Marco”.

c) Suponhamos que o Marco tem 8 anos. Daqui a quantos anos é que a soma das
idades da Luísa e da Sónia é o triplo da idade actual do Marco.

69
Conhecimentos prévios dos alunos

Com o trabalho desenvolvido nos 1.º, 2.º e 3.º ciclos, em aulas relativas ao estu-
do de Sequências e Equações, os alunos devem ser capazes de:

 Interpretar o significado de uma variável como número generalizado.

 Usar a linguagem algébrica na generalização de uma sequência de valores.

 Resolver e classificar equações do primeiro grau com uma incógnita.

 Interpretar o significado algébrico da incógnita, numa equação possível (deter-


minada ou indeterminada) e numa equação impossível.

 Traduzir, por escrito e oralmente, os raciocínios desenvolvidos.

Aprendizagens visadas

Com o trabalho desenvolvido nesta tarefa, os alunos devem ser capazes de:
 Interpretar o enunciado de um problema.
 Desenvolver a capacidade de análise ao problema, construindo estratégias de
resolução.
 Adaptar e aplicar várias estratégias de resolução do problema.
 Traduzir o enunciado algebricamente, usando uma equação do 1.ºgrau.
 Interpretar a solução da equação no contexto do problema trabalhado - quer em
situações possíveis determinadas, quer em situações possíveis indeterminadas.
 Analisar e reflectir sobre o(s) processo(s) de resolução do problema.

Orientações para o professor

Indicações gerais
A exploração desta tarefa está prevista para ser proposta aos alunos numa aula de 90
minutos (ver tabela seguinte):

70
Duração Tempo para apresentação
Tempo de exploração
As idades dos três prevista e validação de resultados
irmãos
90 min 30 min 60 min

A tarefa As idades dos três irmãos está apresentada em duas versões, de resolu-
ções análogas e, por isso, podem ser realizadas na mesma aula (em que alguns grupos
trabalham a versão1 e outros grupos trabalham a versão2, por exemplo). Esta tarefa des-
tina-se a ser proposta no decurso de uma aula de matemática, em que aproximadamente
30 minutos estão previstos para a sua exploração – nesta fase, os alunos poderão traba-
lhar em pares ou em pequenos grupos e poderão ser encorajados a registar todos os
raciocínios e decisões num relatório que poderá ser entregue ao professor no final da
aula (caso este o considere pertinente).
Estão também previstos 60 minutos para a discussão conjunta e validação de
resultados. No início do trabalho, todos os alunos devem começar por discutir a veraci-
dade das afirmações das alíneas a) e b). É provável que a maioria dos alunos tente justi-
ficar as afirmações usando valores concretos para as idades. Nesse caso, na fase de dis-
cussão e validação, o professor deve estimular os alunos para a generalização e para a
escrita da mesma em linguagem simbólica. É natural que surjam algumas dificuldades
nos alunos em passar da linguagem aritmética para a algébrica. É possível surgirem jus-
tificações sustentadas apenas na linguagem natural, como por exemplo “quando o Mar-
co tem um número par de anos, as irmãs têm as duas um número ímpar de anos e a
soma das idades das irmãs é um número par; quando o Marco tem um número ímpar
de anos as irmãs têm, as duas, um número par de anos e a soma das idades das irmãs
também é um número par.” Apesar deste tipo de resposta estar correcta e responder
integralmente à questão, o professor deve relembrar o poder dos símbolos e da lingua-
gem algébrica, recordando os alunos que os símbolos são, em muitas situações, facilita-
dores da comunicação.
Face à resistência que alguns alunos possam manifestar em relação ao uso da
linguagem algébrica, o professor deve ter em mente que o desenvolvimento deste tipo
de linguagem é um processo moroso e trabalhoso. Contudo, o professor deve saber
transmitir ao aluno, de um modo não imposto, mas sim dando ele próprio o exemplo de
procura de estratégias eficazes, de abordagens de resolução e de respostas, a ideia de
que não existe apenas um modo correcto de resolver e de responder a um problema.

71
No decurso da actividade matemática dos alunos, nomeadamente nas alíneas a) e
b) da tarefa, pretende-se que eles desenvolvam a sua capacidade de análise ao problema,
pois estas alíneas são de natureza aberta (por se tratarem de situações possíveis indeter-
minadas). Nesta perspectiva, e em relação a estas alíneas, poderá haver resoluções que
surpreenderão o professor, ou eventualmente algumas extensões ao que é pedido, como
por exemplo “... a soma da idade da Sofia com a do Martim, z  2  z  2 é a idade do
Luís vezes dois, ou seja 2 z (no decurso da exploração da alínea b) da versão 1) – res-
postas como esta mostram maturidade no uso dos símbolos, na sua compreensão e res-
pectiva escrita simbólica.
Na última alínea, os alunos poderão optar por vários processos, aritméticos ou
recorrendo à formulação e resolução de uma equação do primeiro grau com uma incóg-
nita. Importa que o professor promova discussões abertas com os alunos sobre o modo
de resolver um problema – compreender, saber definir estratégias de resolução, aplicar
essas estratégias e analisar/reflectindo, sobre o que foi feito (Polya, 2003) é uma forma
de ajudar os alunos a terem consciência do trabalho que desenvolvem quando eles pró-
prios resolvem um problema. Importa também que o professor ajude os alunos a serem
auto-críticos e a saberem analisar permanentemente o seu trabalho, nomeadamente nas
decisões matemáticas que tomam em raciocínios e problemas com os quais não estão
familiarizados.

Algumas explorações

i) Sugestão de resolução da Versão 1:

a) Se a idade do Martim for n então a idade do Luís é n+2 e a idade da Sofia é n-2.
Logo a soma das idades do Luís e da Sofia é 2n, ou seja, é sempre um número par.

b) Se a idade do Martim for n, a idade do Luís será n+2 e a idade da Sofia n-2, então a
soma das três idades é 3n, ou seja o triplo da idade do Martim.

c) Aritmeticamente, e fazendo uma tabela com o que acontece actualmente e de ano


para ano, tem-se que:

72
Idade do Martim Idade da Sofia Análise do resultado/
quádruplo da idade
+
actual do Martim (32)
Idade do Luís

Idade actual 8 6+10 = 16 16  32

Idade daqui a 1 ano 9 7+11=18 18  32

Idade daqui a 2 anos 10 8+12=20 20  32

Idade daqui a 3 anos 11 9+13=22 22  32

Idade daqui a 4 anos 12 10+14=24 24  32

Idade daqui a 5 anos 13 11+15=26 26  32

Idade daqui a 6 anos 14 12+16=28 28  32

Idade daqui a 7 anos 15 13+17=30 30  32

Idade daqui a 8 anos 16 14+18=32 32=32

Ou, algebricamente, recorrendo a uma equação, tem-se que:

Daqui a x anos a Sofia terá (6  x ) e o Luís terá (10  x ) . Assim, daqui a x anos
(6  x )  (10  x )  32 . Ou seja, x  8 .

ii) Sugestão de resolução da Versão 2:

a) Se a idade do Marco for n então a idade da Luísa é (n+3) e a idade da Sonia é (n-3).
Logo a soma das idades da Luísa e da Sonia é (n+3)+(n-3)=2n, ou seja é sempre um
número múltiplo de dois.

b) Se a idade do Marco for n então a idade da Luísa é (n+3) e a idade da Sonia é (n-3).
Logo a soma das idades é n+(n+3)+(n-3)=3n, ou seja, o triplo da idade do Marco.

73
c) Aritmeticamente, e fazendo uma tabela com o que acontece actualmente e de ano
para ano, tem-se que:

Idade do Marco Idade da Sonia Análise do resultado/

+ triplo da idade

Idade da Luísa actual do Marco (24)

Idade actual 8 5+11 = 16 16  24

Idade daqui a 1 ano 9 6+12=18 18  24

Idade daqui a 2 anos 10 7+13=20 20  24

Idade daqui a 3 anos 11 8+14=22 22  24

Idade daqui a 4 anos 12 9+15=24 24=24

Ou, algebricamente, recorrendo a uma equação, tem-se que:

Daqui a x anos a Sónia terá (5  x ) e a Luísa terá (11  x ) . Assim, daqui a x anos
(5  x )  (11  x )  24 . Ou seja, x  4 .

Explorações de alunos

Adopção de estratégias e a capacidade de argumentação matemática

A capacidade de argumentação pode ser desenvolvida através de discussões


como a seguinte (baseadas na resolução alínea a) da tarefa, Versão2):

António: Números ímpares mais números ímpares vai dar números


pares.
Professora: Então e se as irmãs tiverem um número par de idades?

José e Mara: Par e par dá par.


António: Mas se for um número ímpar com um número par não vai
dar.

74
Professora: Mas há alguma possibilidade de uma das irmãs ter um
número par de anos e a outra ter um número ímpar de anos?

António: É melhor fazer aqui, assim:

Mara: Não. As idades delas dependem da idade do Marco. E vão ser


as duas números pares ou as duas números ímpares.
Professora: Se o Marco tiver um número par de anos ...
António: As duas irmãs têm idades ímpares. E se o Marco tiver um
número ímpar de anos, as duas irmãs têm idades pares.

A discussão em torno da soma de números pares e ímpares pode conduzir à cor-


recta verbalização da resolução do problema, como a seguir se mostra:

Professora: Então o que é que concluem?


António: Quando o Marco tem um número par de anos, as irmãs têm
as duas um número ímpar de anos e a soma das idades das irmãs é
um número par. Quando o Marco tem um número ímpar de anos as
irmãs têm as duas um número par de anos e soma das idades das
irmãs também é um número par.

A adopção de estratégias distintas face à mesma situação pode decorrer de dis-


cussões como a seguinte (referente à Versão2 da tarefa, relativa à resolução da alínea
c)):

Mara: Então, o Marco em 8 anos a Sónia tem 5 e a Luísa tem 11.

Professora: Então vamos lá escrever.


José: Vamos tentando e quando a soma das duas irmãs der 24, já
sabemos daqui a quantos anos é que ...

75
De facto, a estratégia de resolução usada por alguns alunos pode ser a de calcular
os valores das idades actuais de cada um dos irmãos e tentar, ano a ano, perceber o que
ocorre, usando, por exemplo, um esquema como o seguinte:

Outros alunos poderão optar pela formulação e resolução de uma equação que
traduza o problema.

António: É mais fácil fazer por uma equação.


Professora: Então vá!

Mara: Pois é, se calhar é mais rápido com uma equação!

Outros alunos poderão optar por resolver mentalmente a questão.

José: António e Mara, vocês fazem com uma equação que eu vou
fazer por contas, está bem?

Mara e António: Está!

José: Eu já sei! É daqui a 5 anos. Não! É daqui a 4 anos. Então não


é?

Professora: Como é que fizeste? Escreve.

José: Escrever não! Fiz de cabeça. Então, não está bem?

Professora: Espera um bocadinho pelos teus colegas e já vamos ver,


está bem? Então vamos lá pensar.

Contudo, na fase de discussão de resultados, o professor deve incitar os alunos para


a procura de respostas completas para as possibilidades que foram levantadas na resolu-
ção e que vão surgindo ao longo da discussão, de modo a que não desistam de procurar
a resposta matemática mais adequada.

76
Letra como um valor desconhecido indeterminado

A compreensão conceptual da letra como valor possível indeterminado pode


decorrer de discussões como a seguinte, referente à Versão1 da tarefa, relativa ao signi-
ficado da expressão obtida por estes alunos, 3z, e pela extensão feita em torno de 2z,
durante a resolução da alínea b).

Professora: Sim, mas z representa o Luís?

A professora chamou à atenção para a imprecisão, bastante frequente na maioria dos


alunos, em relação ao significado da letra (“z representa o Luís”).

Manuel: z representa a idade do Luís.

Professora: Ah! A idade do Luís! Então e z-2? E z+2?


Manuel: z-2 a idade da Sofia e z+2 a idade do Martim.

Professora: Sim, as idades! Então e o que é 3 z ?

Rosa: A idade do Luís multiplicada por 3.

Professora: Então e o que é a idade do Luís multiplicada por 3?


Isa: É o triplo da idade do Luís.
Manuel: E se virmos bem, a soma da idade da Sofia com a do Mar-
tim, ( z  2)  ( z  2) [escrevendo na folha de respostas] é a idade
do Luís vezes dois, ou seja 2 z .

A compreensão conceptual da letra como um valor generalizado inserido numa


estrutura, pode decorrer de discussões como a seguinte, referente à Versão2 da tarefa,
relativa à resolução da alínea c):

António: O x é a idade da Sónia e da Luísa.

Professora: Oh António, calma!

77
Mara: Oh António! O x não pode ser a idade das duas! O x é o que
queremos saber, é o “daqui a quantos anos”.

Professora: Muito bem. Então o x é o “daqui a quantos anos”. Então


vamos lá.

Mara: Agora a Sónia tem 5 anos, “daqui a quantos anos” terá ...?
Terá 5 x .

Professora: 5 x ? Se em 5 x substituísses x por um número o que é


que o 5 fazia a esse número, multiplicava por ele? Dividia por ele?
Somava? Subtraía?

Mara: Multiplicava 5 por esse número.


Professora: Mas nós queremos multiplicar? Tu daqui a 3 anos tens a
idade que tens agora vezes 3?

Mara: Não, terei 12 mais 3.

António: Então daqui a x anos a Sónia terá 5  x .

Professora: E a Luísa?

Mara: 11  x

Nas situações onde a letra assume o papel de um valor generalizado - como é o


caso da letra de uma expressão, em que essa expressão pode ter um significado inde-
pendente da estrutura matemática de que faz parte (neste caso a estrutura é a equação), é
provável que os alunos necessitem um maior acompanhamento por parte do professor
na análise às decisões e estratégias que adoptam, a fim de maximizarem a compreensão
dos significados matemáticos nelas envolvidos. O diálogo apresentado é um exemplo
para o que foi referido (diálogo relativo ao processo dialéctico professor/alunos ocorrido
ao dar sentido às expressões 5  x e 11  x na equação da alínea c) da tarefa).

Letra como um valor desconhecido determinado

A compreensão conceptual da letra como valor possível determinado pode


decorrer de discussões como a seguinte, referente à formulação da equação da alínea c),
da Versão2 da tarefa:

Professora: Então o que é que queremos?

78
Mara: Então o que queremos é somar estas duas 5  x com 11  x .

Professora: Então vá!

Mara: Então (5  x )  (11  x ) ...

António: Que vai dar 24.

Mara (escrevendo no caderno): Então (5  x )  (11  x )  24

Por outro lado, a resolução dialéctica das situações permitem a partilha e a dis-
cussão de resultados, como a seguir se exemplifica com a resolução da equação
5  x  11  x  24 .

Mara: Já está, x 4 . Então é daqui a 4 anos.

José: Foi o que me deu a mim! Daqui a 4 anos.


Professora: Então e o que é que significa esse x  4 ?

José: São os anos que são precisos para que a soma da idade das
irmãs seja o triplo da idade do Marco.

Nas situações onde a letra assume o papel de incógnita de uma equação possível
determinada é provável que a maioria dos alunos não manifeste grandes dificuldades em
traduzir simbolicamente a situação, em resolvê-la e em dar-lhe sentido – porque nessas
situações existe apenas um desconhecido que se mantém invariante, pois a letra escolhi-
da no inicio da resolução para designar a incógnita representa sempre o mesmo desco-
nhecido ao longo da resolução do problema.

79