Módulo 1

Larrosa- experiencia

Toda experiencias si nos toca profundamente, si nos toca profundamente, si nos ha hecho mella, tiene algo
de inasible, de impronunciable, cualquier intento de decirla va acompañado de un sentimiento intimo de
incompletud, incapacidad para expresar los matices, efectos íntimos con que fue vivida.

El encuentro con el otro, con la otra, puede ser ni más ni menos que eso: intercambiar palabras, palabas
que son el eco de una experiencia, quizás de la experiencia misma del encuentro. Paradójicamente
necesitamos palabas para darnos cuenta de su imposibilidad de dar cuenta con ellas de la experiencia.
Necesitamos palabras para conectarnos de nuevo con nuestra capacidad de relacionarnos de otra manera
con el mundo, con los otros, con nosotros mismos. Necesitamos palabras para recuperar el silencio,
prepararnos para lo imprevisto, para la escucha.

Lo más extraño a la posibilidad de la experiencia: de aquello que irrumpe, que nos toma por sorpresa, que
nos conduce por caminos imprevistos, que nos enfrenta a los misterios del vivir, de las relaciones de los
otros. No se trata solo de poder pensar nuestra práctica educativa como experiencia, o de mirar a nuestros
estudiantes, o a aquellos y aquellas con quienes asumimos responsabilidades educativas, como otros.
Necesitamos el trabajo sobre si para recuperar, conectar y abrir en nosotros estos espacios de ser y de
hacer.

Al escribir se retienen las palabras, se hacen propias, sujetas a ritmo, selladas por el dominio humano de
quien así las maneja, mas las palabras dicen algo. Las grandes verdades no suelen decirse hablando. Lo que
vamos a hacer es nada más que pensar la experiencia y desde ella, y apuntar hacia alguna de las
posibilidades de un pensamiento de la educación a partir de la experiencia.

Experiencia: es eso que me pasa, no es que pasa sino “eso que me pasa”, Exterioridad, alteridad, alienación.
La experiencia es eso que me pasa. La experiencia supone, en primer lugar, un acontecimiento, o dicho de
otro modo, el pasar de algo que no soy yo. Y algo que no soy yo significa también algo que no depende de
mí, que no es una proyección de mi mismo, que no es el resultado de mis palabras, ni ideas, ni de mis
representaciones ni de mi sentimiento, ni mis proyectos, intenciones que no depende ni de mi saber ni de
mi poder, ni voluntad.

Llamaremos a eso el principio de alteridad, o también el principio de exterioridad, o incluso principio de

alienación. Porque es exterioridad está contenida en el ex de la misma palabra ex/periencia. Ese ex que es el
mismo de ex/terior, ex/tranjero, etc. No hay experiencia sin la aparición de algún alguien, o de un algo, o de
un eso, de un acontecimiento en definitiva, que es exterior a mí, extranjero a mí, que no me pertenece a mi
lugar, que no está en el lugar que yo le doy, que está fuera de lugar. Se le llamo principio de alteridad
porque eso que me pasa tiene que ser otra cosa que yo y principio de alienación porque eso que me pasa
tiene que ser ajeno a mí, es decir, que no puede ser mío, que no puede ser de mi propiedad.

Si le llamo principio de reflexividad es porque ese me de lo que me pasa es un pronombre reflexivo.

Podemos decir, que la experiencia es un movimiento de ida y vuelta. Ida porque supone un movimiento de
exteriorización, de salida de mí mismo, de salida hacia fuera, encuentro con el acontecimiento. Y de vuelta
porque la experiencia supone que el acontecimiento me afecta a mí, que tiene efectos en mí, en lo que yo
soy, en lo que yo pienso, etc. Podríamos decir que el sujeto de la experiencia se exterioriza en relación con
el acontecimiento, que se altera, que se enajena. Si le llamo principio de subjetividad es porque el lugar de
la experiencia es el sujeto o , dicho de otro modo, que la experiencia es siempre subjetiva.

Principio de transformación porque ese sujeto sensible, vulnerable y ex/puesto es un sujeto abierto a su
propia transformación. O a las transformaciones de sus palabras, de sus ideas, sentimientos,
representaciones, etc. De ahí que la experiencia me forma y me transforma. De ahí la relación constitutiva
entre la idea de experiencia y la idea de formación. De ahí que el resultado de la experiencia sea la
formación o la transformación del sujeto de la experiencia.

Ese pasar de la experiencia es un pasaje, un recorrido. Supone una salida de si hacia otra cosa, un paso hacia
otra cosa, hacia ese ex del que hablábamos antes, hacia ese eso de eso que me pasa. El sujeto de le
experiencia es como un territorio de paso, como una superficie de sensibilidad en la que algo pasa y en la
que eso me pasa , al pasar por mí o en mí, deja una huella, marca, rastro, una herida.
La experiencia no se hace sino que se padece. A ese segundo sentido del pasar de eso que me pasa lo
podríamos llamar el principio de pasión. El texto, que aquí funciona como el acontecimiento, como el eso de
eso que me pasa, tiene que tener alguna dimensión de exterioridad, alteridad, alienación. El texto tiene que
ser otra cosa que lo que ya sé, lo que ya pienso, lo que ya siento, etc. El texto tiene que tener algo de
ilegible. Un lector que, tras leer un libro, se mira al espejo y no nota nada, no le ha pasado nada, es un lector
que no ha hecho ninguna experiencia. Ha comprendido eso sí, domina todas las estrategias de comprensión
que los lectores dominan.

Que la experiencia es eso que me pasa significa, entonces 3 cosas:

Primero- que la experiencia es una relación con algo que no soy yo. En este caso, el libro de Kafka: su
condición de alteridad de exterioridad, de amenidad.

Segundo- que la experiencia es una relación en la que algo tiene lugar en mí. Después de una lectura yo ya
no soy el mismo que era, ya no puedo mirarme impávido al espejo.
Tercero- que la experiencia es una relación en la que algo pasa de mí a lo otro y de lo otro a mí. Y en ese
paso, tanto yo como lo otro sufrimos algunos efectos, somos afectados.

Lo importante desde el punto de vista de la experiencia es que la lectura puede ayudarme a formar o a
transformar mi propio lenguaje, a hablar por mí mismo, o a escribir por mí mismo, en primera persona, con
mis propias palabras. Lo importante desde el punto de vista de la experiencia es que la lectura puede
ayudarme a formar o a transformar mi propio pensamiento, a pensar por mí mismo, en primera persona,
con mis propias ideas.

Hay que separar experiencia de experimento, no es un experimento a modo de las ciencias experimentales,
y eso a través de enfatizas su dimensión subjetiva, lo que hemos llamado hasta aquí principio de
subjetividad, el principio de reflexibilidad y el de transformación.

Si un experimento tiene que ser homogéneo es decir, tiene que significar lo mismo para todos los que lo
leen, una experiencia es siempre singular, es decir, para cada cual la suya. El principio de singularidad tiene
como corolario temporal lo que podríamos llamar el principio de irrepetibilidad. Si un experimento tiene
que ser repetible, es decir, tiene que significar lo mismo en cada una de sus ocurrencias, una experiencia es,
por definición irrepetible.

Aunque el poema es el mismo, la experiencia de la lectura es, en cada una de sus ocurrencias, diferente,
singular, otra. Y lo mismo podríamos decir de la muerte de un ser que nos importa. En la experiencia la
mismidad es alteridad. Siempre tiene algo de primera vez, algo de sorprendente.

Principio de pluralidad, un experimento siempre se produce en general. Sin embargo, si la experiencia es

para cada cual la suya o, lo que es lo mismo, en cada caso otra o, lo que es lo mismo siempre singular,
entonces le experiencia es plural, significa plural de singular es plural y el singular del plural es singular.
La experiencia, por tanto es el espacio en el que se despliega la pluralidad. La experiencia produce la
pluralidad, y la mantiene como pluralidad. La experiencia se abre a lo real como singular, es decir como
acontecimiento. El acontecimiento es , precisamente, lo singular pero que la experiencia se abre a lo real
como singular quiere decir también, que no sabe ni puede ni quiere identificarlo (lo singular es lo que
desborda cualquier identidad, identificación, lo singular es precisamente lo identificable.

Lo que no sabe, ni puede ni quiere representarlo (lo singular es lo que no es más que su presencia, que su
presentación es decir lo que desborda cualquier representación lo que no representa nada, es precisamente
lo irrepresentable Que no sabe, ni puede, ni quiere comprenderlo (lo singular es lo que desborda cualquier
inteligibilidad, lo que está siempre más allá de cualquier comprensión, lo incomprensible).

La posibilidad de la experiencia supone, entonces la suspensión de cualquier posición genérica desde la que
se habla, desde la que se piensa, desde la que se siente y vive. La posibilidad de la experiencia supone que el
sujeto de la experiencia se mantenga también él, en su propia alteridad constitutiva.

Un experimento es por definición anticipable aunque su anticipación dependa de un cálculo de

probabilidades. La experiencia no puede ser anticipada. La experiencia siempre tiene algo de imprevisible,
de impredecible, de imprescriptible. Siempre tiene algo de incertidumbre. La experiencia es libre, es el lugar
de la libertad. Podríamos llamar a eso, entonces, el principio de libertad de la experiencia, o el principio del
quizá.

Experiencia difiere de práctica, la experiencia es lo que me pasa no lo que hago, sino lo que me pasa. No se
hace, sino que se padece. No es intencional, no depende de mis intenciones, voluntad, no depende de que
yo quiera hacer (o padecer) una experiencia. No está del lado de la acción, o de la práctica o de la técnica,
sino del lado de la pasión. Por eso la experiencia es atención, escucha, apertura, disponibilidad, sensibilidad,
vulnerabilidad, ex/posición.

Aunque no quiere decir que la acción o la práctica no puedan ser lugares de experiencia. A veces la acción o
en la práctica algo me pasa. Pero ese algo que me pasa no tiene que ver con la lógica de la acción, o de la
práctica, sino justamente con la suspensión de esa lógica, con su interrupción.

La experiencia suena finitud, es decir a un tiempo y a un espacio particular, limitado, contingente, finito.
Suena a cuerpo es decir, sensibilidad, tacto y piel, voz y oído, mirada, sabor y a olor, placer y sufrimiento, a
caricia y a herida, a mortalidad. Y suena sobre todo a vida, a una vida que no es otra cosa que su mismo
vivir, a una vida que no tiene otra esencia que su propia existencia finita, corporal, de carne y hueso.

Tal vez reivindicar la experiencia sea también reivindicar un modo de estar en el mundo, un modo de
habitar el mundo, un modo de habitar, también, esos espacios y esos tiempos cada vez más hostiles que
llamamos espacios y tiempos educativos. Tiene que ver también con el no saber, con el límite de lo que ya
sabemos, con el límite de nuestro saber, con la finitud de lo que sabemos. Y con el no-poder-decir, con el
límite de lo que ya sabemos decir, de lo que ya podemos decir, con el límite de nuestro lenguaje, con la
finitud de lo que decimos. Y con el no-poder-pensar, con el límite de lo que ya sabemos pensar, de lo que ya
podemos pensar, con el límite de nuestras ideas, con la finitud de nuestro pensamiento. Y con el no-poder,
con el no saber-qué-hacer, con nuestra impotencia, con el límite de lo que podemos, con la finitud de
nuestros poderes.

Lidia M. Fernández- Instituciones educativas, dinámicas institucionales en situaciones

críticas

Análisis de las instituciones educativas- aportes al diseño de un modelo de análisis. El movimiento

institucional- una institución es en principio un objeto cultural que expresa cierta cuota de poder social. Nos
refiramos a las normas-valor que adquieren fuerza en la organización social de un grupo o a la concreción
de las normas-valor en establecimientos, la institución expresa la posibilidad de lo grupal o colectivo para
regular el comportamiento individual. El nacimiento y acontecer del sujeto se produce en una trama de
relaciones y sucesos pautados por instituciones de diverso nivel de generalidad y pregnancia que,
paulatinamente y por el proceso de socialización, pasan a formar parte del interior de la subjetividad y a
funcionar como un regulador social interno.

La potencia reguladora de las instituciones internalizadas deviene básicamente de dos hechos.

Las interiorizaciones más profundas se hacen en los primeros períodos de vida, ahí donde el ser humano es
más indefenso y se parece más a un primitivo aterrado frente al poder devastador de la naturaleza. El
núcleo del terror queda disponible para expresarse como culpa y remordimiento frente a la transgresión y
funciona como un organizador o un atribuidor de potencia para el resto de las normas sociales que se hacen
propias.

Son por un lado las normas expresas y dichas en las relaciones. Si el comportamiento no se moldea según su
forma, el actor queda dolorosamente en evidencia, cuando no escamecido o expulsado de su grupo. Por un
lado, son las que hayan lugar en el nivel de las representaciones colectivas. Desde ellas entran a configurar
la trama de vínculos en la que cada sujeto hace posible la identificación con los otros y con el grupo.
Cuando el poder regulador de las instituciones internalizadas fracasa, el conjunto ejerce su poder de
vigilancia y castigo a través de las formas sociales encargadas de la protección de lo establecido.
Incluyamos un nivel de complicación- el conjunto social no es homogéneo. A lo largo de una historia que
puede reconstruirse, dentro de él se diferencian grupos y sectores que reivindican su derecho al usufructo
de una mayor cuota de bienes sociales: más espacio, alimento, objetos, poder para manipular cosas y
personas, etc. Estos grupos conquistan- en general a través de medios cruentos- el usufructo de estos
derechos y producen explicaciones que los justifican, en general enraizados en elementos míticos, cuando
no mágicos y religiosos.

Tales explicaciones conforman una trama que encubre la violencia de la expropiación de derechos en el
origen de las diferencias, y las deja establecidas en un orden natural que no se cuestiona. Y nos
encontramos frente a otra tensión inevitable: la que se establece entre los grupos y sectores con diferente
posición respecto de esos derechos especiales, y frente a otro conjunto de producciones culturales: las que
procuran quitar peligrosidad a la tensión, encubriendo las diferencias; justificándolas por algún hecho a
razón ajenas a la voluntad de los más poderosos, otorgándoles algún valor especial en vista de alguna meta
o proyecto más general…

Cada establecimiento institucional configura un ámbito en donde se reproduce en parte la configuración

social general y en donde se generan formas peculiares de organización e instituciones singulares que las
legitiman y garantizan. De hecho, tienen en el concierto social un grado relativo de autonomía que les
permite especificarse y diferenciarse como un ámbito capaz de generar una cultura singular.
Los enfoques institucionales- han procurado, en general y a través de la práctica de intervención
institucional, encontrar caminos para desenmarañar la trama de significados que teje la cultura sobre sus
propias contradicciones y para facilitar a los individuos y grupos un juego social más libre.

La mirada de un problema desde un enfoque institucional será una mirada que procura desmontar el
conjunto de explicaciones que lo ubican en un orden natural y se interrogará por sus diversos niveles de
significado. El conocimiento de los institucional y su organización teórica sea siempre resultante de una
práctica colectiva. En la medida en que la mirada colectiva encuentra las tensiones y motivos de los hechos,
se encadena imperceptible pero consistentemente con el deseo de transformación. El peligro que
acompaña a estos enfoques es doble, primero conmociona los lazos que atan las explicaciones habituales
con las necesidades defensivas del sujeto. Perder una explicación consuetudinaria de los hechos es también
perder la estabilidad interior que se logra al moverse entre sentidos que se dan por ciertos. Es sentirse más
libre, pero también más atemorizado. Por otro, pone en cuestión la necesariedad de ciertas realidades que
las explicaciones daban por inamovibles, y toca beneficios que personas y grupos derivaban de la
inmovilidad.

Las instituciones educativas- Es posible pensar que en el núcleo singular de las instituciones educativas –me
refiero al conjunto de rasgos que las diferencian de otras instituciones sociales- se halla de un modo
incuestionable, al mismo tiempo que la razón de la esclavitud, la razón de la libertad. Se trata- y con esto
debemos enfrentarnos a lo largo de este libro- con un conjunto de órdenes que promueven la enajenación
del individuo en las características de un grupo y lo empujan a una inserción cultural prefijada a su deseo,
pero que al mismo tiempo al basarse en la transmisión de conocimientos, entrega la llave para acceder a la
conciencia de la individuación. Algo así como que en su mismo crimen está su castigo.

Se trate de regulaciones informales y operantes en la vida cotidiana de los grupos o de pautas de una red de
interacciones, deberes y derechos formales, estas instituciones definen, por su mera existencia, un espacio
de 3: el sujeto, el conocimiento y el otro que, al mismo tiempo que el ojo y la mirada que vigila, es el vértice
de una relación de confrontación.

La situación-educativa es tal vez la más clara, paradigmática situación social de intervención institucional.
Por supuesto que de carácter virtual. Pero seguramente por esa potencia que contiene en su misma
definición provoca un intenso movimiento destinado a su regulación y control. Tal vez hasta esa cuestión de
pensar que la cantidad de producción ideológica que, desde lo que critican, sirve para demostrar la falta de
libertad que ofrecen las instituciones de la educación, está también al servicio de ocultar su real potencial
de cambio.

Las escuelas algunos interrogantes- cada escuela específica es el ámbito que concretiza a nivel singular, una
norma o modelo de tipo universal: el vigente en nuestra cultura. Lo más frecuente es, además que la
evocación tenga como soporte la figuración de un particular modo de ser de la escuela en un espacio
material y edilicio, que en general incluye la fachada, caminos y acceso, los espacios de circulación y
reunión- al modo de la estructura o morfología de un cuerpo- y solo en segundo lugar al aula, no obstante
estar ella privilegiada por las figuraciones intencionales.

Cuanto más antigua y consolidada la escuela en la trama de relaciones sociales, más fuerte y definitorio es el
sello con que marca a sus alumnos, docentes, climas y a los rasgos de su vida cotidiana. Cuanto más joven
más cerca del origen, más enraizada en la gestación comunitaria que significa en nuestro medio, el acto
fundacional de una escuela, más fuerte y definitoria la dinámica, más potente el proyecto institucional.
En el caso de los establecimientos educativos, ciertos hechos pueden resultar orientadores en la búsqueda
de los componentes nucleares y probablemente universales de la idiosincrasia institucional (y seguramente
de la representación sobre su identidad), por otra parte parece evidente que los establecimientos
educativos sufren la incidencia de mandatos sociales de carácter paradójico.

En general estas demandas se evidencian en sus aspectos manifiestos a través de la formulación de fines y
objetivos, y en sus aspectos latentes, a través de la asignación diferencial de recursos y modelos de trabajo y
en la fijación social de expectativas de rendimiento.

Por otra parte, también hay datos para sostener que la dinámica de los establecimientos educativos sufre el
impacto de la activación de por lo menos 4 tipos de componentes fantasmáticos: 1- los vinculados a las
relaciones con las experiencias de gestación, nacimiento, alimentación y crianza. 2- los vinculados a las
experiencias de logro de autonomía y diferenciación respecto a los otros, el ejercicio del poder sobre los
propios actos y el avance en la recuperación de la potencia depositada en las figuras de autoridad. 3- los
vinculados a las experiencias primarias de ser observado, juzgado, comparado y en definitiva elegido o
rechazado por personajes de alta significación emocional. 4- los vinculados a la relación entre la curiosidad,
el deseo de conocer y el consecuente temor a la sanción, exclusión y castigo.
Los componentes mencionados en segundo y 4 lugar están intensificados ej.: en Argentina por la operación
de la experiencia social reciente que parece haber dejado en estas instituciones un modelo perturbador
para codificar la realidad. En este modelo el afán de conocer, asociado al deseo de autonomía y
desprendimiento de la autoridad, se liga al peligro de desorden y caos institucional de peligrosidad. En
general la operación de estos componentes conforma un sustrato de fuerte intercambio emocional, oculto
por la concepción imperante de la educación como proceso de desarrollo continuo y la de la relación
educativa como desprovista de contenido agresivos, amorosos, competitivos, etc. La acción de ambos tipos
de estímulos (los provenientes de los mandatos sociales y los emergentes de la activación de significados
fantasmáticos ligados a experiencias vitales primarias) en sus relaciones múltiples incide sobre la
constitución del objeto- institución en todas sus variantes.

El tipo de funcionamiento institucional resultará, en parte y sobre todo en lo referido a la capacidad para
evaluar la realidad y actuar sobre ella, según que las personas y los grupos puedan discriminar los
elementos de tipo fantasmático y lograr coherencia aceptable entre los niveles formales e informales de
interacción. La cantidad y calidad de las instituciones o disfunciones institucionales (fracturas) y la índole de
los mecanismos para enfrentar dificultades tienen relación directa con el poder de discriminación. En este
sentido, parece formar parte del conjunto de características generales de las escuelas que hemos estudiado
el mantenimiento de las discriminación mediante defensas de negación, racionalización desplazamiento y
encubrimiento ideológico de las dificultades. Este tipo de tratamiento de los problemas haría de la escuela
que se comportara según el modelo una institución desguarnecida frente al cambio brusco de condiciones y
la aparición de situaciones de conflicto.

2- componentes constitutivos de las instituciones educativas- En su uso más antiguo, la palabra institución
alude y refiere a normas-valor de alta significación para la vida de un determinado grupo social,
fuertemente definidas y sancionadas- formalizadas en el caso de las leyes- con amplio alcance y penetración
en la vía de los individuos. En gran cantidad de obras e informes el término se utiliza como sinónimo de
establecimiento, definido como la concreción material y la versión singular de una norma universal
abstracta.

Las instituciones representan por consiguiente, a aquellas cuestiones del orden establecido que dan al
individuo la protección de una lógica con la cual organizar su mundo, de otro modo caótico y amenazante. Si
la observación del sujeto que aprende se circunscribe artificialmente a él, deja sin revelar multiplicidad de
fenómenos. El valor de intermediario afectivo (ente él y el que enseña) que reviste el contenido y el éxito en
su aprendizaje solo se ve cuando nuestro objetivo abarca el ámbito interpersonal.

El avance de la investigación y la práctica encuentra lo institucional sirviendo como trama de articulación

entre ambos niveles de significado. En la intimidad de todas las formas de agrupación y en la de los
individuos parece existir el conflicto provocado por las tendencias a encubrir o develar las significaciones,
que han sido objeto de represión psicoafectiva o sociopolítica. La institución según la escuela francesa
podemos decir que lo institucional es la tensión entre las tendencias a proteger y a cambiar lo establecido.
Una visión concreta de la realidad de las instituciones muestra que los resultados entran al círculo de las
instituciones como condiciones en sí y en su calidad de prueba de potencia, cumplimiento de mandatos y
fuente de valoración social.

Cuando hablamos de estilo institucional aludimos a ciertos aspectos o cualidades de la acción institucional
que, por su reiteración caracterizan al establecimiento como responsable de una cierta manera de producir,
provocar juicios e imágenes, enfrentar y resolver dificultades, relacionarse con el mundo material,
interpersonal y simbólico, mantener ciertas concepciones, etc.

El concepto de estilo procura servir para dar cuenta de los aspectos dinámicos del funcionamiento
institucional. De cierto modo, es la contracara del concepto de cultura institucional.
La comprensión de un bajo rendimiento en los estudiantes no tiene el mismo significado en una escuela del
semidesierto santiagueño que en la de una villa de emergencia levantada como resultado del cierre de
fábricas aledañas en una zona urbana. Por otra parte, la explicación de ese bajo rendimiento develará la
operación de significados que solo se entienden a la luz ej: de la incidencia de las normas vigentes acerca de
la diferenciación radical y social, o de las vinculadas a las exigencias y requisitos de aprobación de los
trabajos escolares, o de las relacionadas con el hábito de apoyar a los estudiantes en sus trabajos con
profesores particulares, o aún de las que definen el interés político que tiene un determinado tipo de
población sobre otro.

Es evidente que el objeto de análisis que propongo es siempre la relación entre el estilo institucional como
expresión de la idiosincrasia institucional y un determinado aspecto o resultado que nos plantea algún
interés. Los analizadores- es un dispositivo artificial- un microscopio, un ecualizador, etc- o natural- ojo ,
cerebro- que produce la descomposición de una realidad en sus elementos sin intervención del
pensamiento consciente.

Los esquemas referenciales que nos sirven de marco conceptual para el análisis deben aceptar la
contradicción y los diferentes significados de un mismo hecho. No sirven en esta área los esquemas
unidireccionales o monocausales. En el análisis de lo institucional, el esquema conceptual debe servir de
analizador y ordenador, no de filtro de los sentidos múltiples. La confrontación de hipótesis e
interpretaciones con otras ajenas a la institución y con sus miembros es un paso indispensable en el proceso
de este conocimiento. En síntesis, la metodología más adecuada para alcanzar comprensión de este campo
es el análisis institucional como práctica de trabajo con los actores institucionales.

El análisis del movimiento, dinámica y el funcionamiento parte de reconocer algunos hechos cruciales.
Algunos han sido ya trabajados o presentados en los puntos anteriores. Una observación sistemática de
sucesos institucionales ocurridos dentro de un establecimiento durante un tiempo más o menos prolongado
permite discriminarlos y agruparlos conformando tendencias contrapuestas (esto, probablemente, es lo que
acentúa el riesgo de utilizar conceptos mecanicistas de fuerza, tendencia, valencia, y perder de vista la
dramática del desarrollo observado. Resulta claro que la ordenación de los hechos en pares vinculados por
relaciones de contradicción se hace sobre el supuesto de que en la base de cualquier organización existen
tipos de tensión –conflicto- que desempeñan un papel centra en su funcionamiento.

Quiero destacar 3 tipos de tensión particular, pues me parecen de importancia relevante en los
establecimientos educativos.

El primero tiene que ver con la contradicción entre los impulsos y necesidades individuales y las necesidades
sociales. Esta tensión está activada en la base de toda la tarea de la escuela; de allí la intensificación de las
funciones de control provenientes de una concepción subyacente de “doma de impulsos”.
El segundo está vinculado al primero, refiere a la tensión creada por la necesidad de actuar según procesos
secundarios (tanto en las relaciones secundarias como en los procesos de pensamiento) en situaciones –
como las del aprendizaje- que por su índole activan modalidades de funcionamiento y ansiedades de tipo
primario (tanto en los estudiantes como en los docentes que necesariamente sufren los procesos de
identificación y contratransferencia).

El tercero se relaciona con hecho más generales en las instituciones y quiero desarrollarlo con alguna
extensión porque habitualmente permanece negado en los establecimientos educativos. Me refiero a las
tensiones que acarrea la división del trabajo.

La existencia de un sistema de división del trabajo acompañada de un sistema de distribución de

responsabilidades origina la distribución de poder, autonomía y autoridad que configuran, el medio político
interno. De hecho ahí se originarían tensiones provenientes del medio político externo, pero me
circunscribiré ahora a lo que sucede dentro de los límites de la escuela.
Lo más valioso del aporte de Mendel consiste en haber mostrado que la falta de oportunidades para ejercer
poder sobre los propios actos lleva al sujeto humano a sucesivos movimientos regresivos (primero al tipo de
funcionamiento psicofamiliar, por último en casos más graves, al tipo de funcionamiento omnipotente de
las etapas más arcaicas). Como parte de esta dinámica y como compensación por el empobrecimiento
resultante la organización facilita la sobre manipulación de las clases subyacentes.

El resultado global del trabajo institucional cuando existe división de tareas (el acto global en términos de
Mendel) es el producido de la combinación de los actos parciales de cada sector institucional. Su calidad
dependerá obviamente con el grado en que cada sector pueda explorar, probar, crear, nuevas formas de
trabajo y nuevas técnicas para el tratamiento de los materiales.

Cuando esta autonomía no existe, hay una doble pérdida de calidad: la producida por la disminución del
monto de exploración y los niveles de compromiso y la provocada por los funcionamientos regresivos, que
aumentan el intercambio fantasmático y disminuyen la comunicación centrada en la tarea.

Retomando el tema de la tensión, resulta obvio que a la originada por la pérdida de conocimiento y control
del progreso global se añaden la generada por los fenómenos de expropiación, despojo y la derivada del
esfuerzo por encubrir estos fenómenos, que habitualmente son sometidos a la dinámica del no dicho
institucional.

Utilizar un modelo basado en el reconocimiento de la contradicción (tensión y conflicto) como sustrato del
funcionamiento institucional da significado preciso a la definición adoptada sobre el término dinámica. El
grado de dinámica de un establecimiento estará dado, por la existencia de mecanismos mediante los cuales
se avanza en el reconocimiento de las tensiones, su planteo como problema y los intentos de solución.
A partir de aquí es posible hablar – como recurso metodológico- de modalidades progresivas y regresivas de
funcionamiento. La modalidad regresiva estaría determinada por una pérdida de la capacidad institucional
para evaluar situaciones, discriminar necesidades y problemas, y originar líneas exploratorias de solución.

La modalidad progresiva está acompañada, en cambio por el control y la discriminación de aspectos

irracionales, autonomía respecto de las instituciones externas, posibilidad de cuestionar y ensayar
modificaciones en lo instituido, preponderancia de la pertenencia en función de proyectos y una orientación
clara hacia el futuro. Estas modalidades se acompañan en general de intenso compromiso y disponibilidad
de los miembros para la curiosidad, interés, exploración. Ninguna institución permanece siempre en una
misma modalidad. Todo parecería apoyar la suposición de un equilibrio móvil entre ambas modalidades,
fuertemente influido por las características del contexto social y el grado de sofisticación de los filtros
institucionales.

Lo adverso se opone, obstaculiza, dificulta o impide actuar de un modo establecido, conocido, instituido.
Bloquea la acción y cuando esta proviene de un actor humano, lleva al fracaso su actividad, impide el acceso
a las metas que la dirigían y frustra los deseos y necesidades más profundas ligadas a ella. Pero también lo
adverso en su rasgo de oposición a lo conocido es el provocador de un sinnúmero de procesos de cambio
institucional y social: el desencadenante y origen del desafío a la curiosidad y el afán de conocer y modificar
las condiciones bloqueantes del acceso a las metas que dirigen la acción. Como en un sinnúmero de
situaciones, es nuestra ignorancia no reconocida la que convierte características en adversidades
insuperables.

La cualidad de adversidad estaría profundamente ligada al nivel científico tecnológico, a la disposición

crítico-reflexiva de las personas y a su posibilidad de acceso a una formación permanente. En síntesis parece
evidente que en el análisis institucional de cualquier condición considerada adversa, deberemos prestar
especialísima atención a la cultura que la institución ha construido a su alrededor y al modo como a través
de ella la consolida o transforma.
La tarea educativa como otras tareas con persona exige una interacción intensa que se realiza no solo en el
nivel instrumental de la tarea sino también en las dimensiones afectivas más profundas. Las instituciones
educativas como las hospitalarias, pueden generar a nivel de la circulación fantasmática fenómenos muy
intensos de resonancia e identificación. Parece probable, además que en la motivación para este tipo de
tareas tenga un peso importante la necesidad de demostrar la potencia y vitalidad de los propios afectos
para dar vida y hacer crecer. Por consiguiente, el trabajo con personas afectadas por condiciones de
indefensión especial será posible de tolerar sin angustia si se experimenta en la realidad la concreta
posibilidad de proporcionar una ayuda. De lo contrario la situación puede convertirse en intolerable
afectivamente y desencadenar los mecanismos señalados para la institución. En situaciones especialmente
ansiógenas y/o difíciles, estar con otros se convierte en un sostén insustituible para la posible elaboración
de los impactos emocionales que bloquean la búsqueda de soluciones en la dimensión instrumental de la
tarea.

Utilizo la frase situación de formación para referirme a un tipo de situación especialmente preparada y
conscientemente utilizada como dispositivo analizador de todos los componentes de la tarea institucional,
que ofrece al mismo tiempo seguridad psicológica- certeza de poder incluir los propios errores sin ser
sancionado- y ayuda instrumental para avanzar en el planteo de problemas y búsqueda de soluciones.
La diferencia entre alumnos y docentes es que estos últimos tienen cierta cuota de poder que, cuando no es
utilizada progresivamente, puede volcarse en la sobremanipulación compensatoria de los integrantes del
sector bajo su dependencia. A los alumnos solo les queda la posibilidad del sometimiento o el abandono.
La escuela funcionará entonces con los rasgos del problema cuya solución supuestamente está destinada a
alcanzar resistencias a las modificaciones, impotencia, imposibilidad de integración…este tipo de análisis
permite advertir también el modo como las unidades institucionales juegan su dinámica dentro de las
tendencias generales definidas por el funcionamiento del sistema al que pertenecen. Una situación como la
descrita solo se entiende si se advierte en este sistema mayor la preponderancia de la tendencia a
reproducir las relaciones sociales sobre la tendencia a modificarlas.

Reflexión- el problema del funcionamiento institucional es amplio y complejo. Configura en el área uno de
los más trabajosos y discutidos a partir de distintas posturas teóricas. Enfocado el funcionamiento
institucional como el conjunto de movimientos que se producen según diferentes necesidades, la dinámica
está dad por la forma progresiva o regresiva como se superan obstáculos y se alcanzan diferentes metas.
Estos movimientos pueden ser discriminados en por lo menos 5 niveles:

-Instrumental técnico- relacionado con el conjunto de procesos con los que, en ciclos definidos, se da cuenta
de la producción institucional.
-organizativo, relacionado con la construcción, mantenimiento y ajuste de aquellos sistemas con los que se
encuadran las interacciones – en todos los niveles- y se garantizan las condiciones del desenvolvimiento
instrumental.
-social- alude al movimiento que producen las interacciones formales, informales, y fantasmáticas que se
dan en los grupos oficiales, grupos paralelos, los intersticiales. En forma especial en los colectivos por
función.
- ideológico- relacionado con la elaboración de concepciones y representaciones que justifican el estilo y los
modelos institucionales
-emocional- vinculado a los conflictos y material inconsciente activado por las vicisitudes de la pertenencia y
por los rasgos referidos a los sentimientos de identificación, cohesión, identidad institucional.
En esta institución educativa, los movimientos se realizan alrededor de la solución de diferentes tipos de
problemas:
-los problemas con el espacio, su distribución y cuidado
-con los tiempos tanto en lo referente a las tareas de aprendizaje como a los ciclos y subciclo de diferentes
actividades vinculadas.
-los problemas con el desarrollo y el control de las acciones, en especial las directamente relacionadas con
la tarea institucional (enseñar y aprender) y con su encuadre y cuidado: comunicación, supervisión,
capacitación.
-los problemas con o acerca de las necesidades de continencia y control emocional tanto en lo referido a las
tareas específicas de aprendizaje y enseñanza
- ansiógenas de por sí- como a las que quedan vinculadas a la generación de condiciones para esta
contienencia
-las relacionadas con las decisiones acerca de la vida institucional, de la vinculación escula-contexto y del
currúculo
-y por último, aquellas que se vinculan con los recursos, su obtención y distribución.

En la base del funcionamiento institucional en torno de estas problemáticas se juega la contradicción entre
necesidades, imperativos y deseos de signo opuesto. Según sean tratadas estas contradicciones, dependerá
el grado y la modalidad progresiva o regresiva de la dinámica.
Existen evidencias acerca de que las estructuras organizativas y las representaciones sociales que pesan
sobre las escuelas se combinan con la falta de formación específica para el trabajo institucional y general
estilos de funcionamiento regresivo, basados en el tratamiento defensivo de las dificultades y causantes de
la incapacidad institucional para trabajar en situaciones adversas.

Corea, Lewkowics- pedagogía del aburrido- escuelas destituidas, familias perplejas.

La comunicación ha sido un dispositivo de producción de subjetividad, y el término clave de ese

dispositivo fue el código, conjunto de reglas, sistemas de prohibiciones y restricciones, conjunto de
significaciones compartidas, sede del sentido común. Pero la comunicación actual no es de ningún
modo una comunicación codificada, sino informacional. La comunidad actual no es, comunidad de
sentido, sino comunidad virtual. La destitución del código y la consiguiente destitución de la
comunicación en el entorno informacional se vislumbran como condiciones del agotamiento de la
subjetividad pedagógica.

Para pensar una experiencia es más activo y honesto partir de lo que hay y no de lo que debería
haber o lo que viene durando sin producir efecto alguno. Es necesario situar un horizonte, si se
quiere histórico, para nuestra reflexión sobre la comunicación. Situar las condiciones de agotamiento
de la institución escolar en el entorno del agotamiento del estado-nación: en tiempos de mercado, la
escuela es un destituido, en tiempos de mercado, la escuela, como cualquier otra institución, deviene
galpón.

El agotamiento de la metainstitución estatal acarrea un desmoronamiento: el de las instituciones que

se reproducían, no sólo en la lógica y en el ritmo estatal sino también en una ligazón funcional con
el estado. El esquema es conocido: primero la familia, después la escuela, después el cuarte, después
la fábrica o el hospital y eventualmente la prisión. La analogía de los espacios de encierro que
sutilmente analizó Foucault supone la analogía de unas prácticas que se reproducen instituyendo en
cada sitio un tipo subjetivo propio: el hijo, alumno, soldado, obrero, convicto. Todos ellos
encuentran sin embargo, un interpretarte común: el ciudadano. El lema es vigilar, castigar, educar y
rehabilitar esa subjetividad sólida e insistentemente reproducida. De modo que el agotamiento del
estado-nación es el de esas subjetividades y de las instituciones que las generaban. Hoy hay una
alteración tan radical que en la sociedad actual hay cada vez menos lugares, recorridos, partidas,
llegadas, y cada vez más flujos de información en tiempo real.
En la era de la información, la comunicación ha dejado de existir. No importa si es comunicación
verbal, mediática o mediatizada. Lo que se agotó es el paradigma mediante el cual pensamos,
durante casi un siglo, los fenómenos de la significación y la producción de subjetividad.
La educación, es una tarea que lleva su tiempo. Cualquiera de las prácticas en que se funda la
lectoescritura escolar ilustra las condiciones de repetición y permanencia que necesita un código: la
redacción, dictado, reescritura de las palabras con errores ortográficos.

La letra con sangre entra.

Vayamos ahora al esquema de la comunicación que atravesó varias generaciones escolares, el
mensaje puede comprenderse solo si ambos, emisor y receptor, lo remiten al código común. Así el
código aparece como un tercer término entre emisor y receptor. Desde luego, el código está
implícito, no hay código en tanto sistema cerrado y numerable, sino una serie de implícitos que
serán inferidos como significados de los mensajes en un alto nivel de probabilidad. De modo que los
hablantes inferimos que hay código por la eficacia del funcionamiento de los implícitos. Ese código
implícito y ausente es el que vuelve consistente el vínculo entre los interlocutores. Lo interlocutores
son semejantes entre sí porque comparten un código, el código instituye entonces los lugares de
emisor y receptor como lugares equivalentes ante el código aunque distintos entre sí: somos
diferentes entre nosotros pero iguales ante la ley del código.

Es decir: somos semejantes. Se ve una fuerte analogía entre la ley estatal y el código lingüístico.
Vemos como la identidad nacional y la subjetividad comunicativa se instituyen ambas a partir de un
tercer término trascendente que simetriza los 2 términos de la comunicación. Emisor y receptor son
lugares que se conectan en el tiempo mediante un instituido estable: el código. Si el código es
lingüístico, icónico, audiovisual, si es mixto, si no es uno sino varios, múltiples, no interesa aquí. Lo
que nos importa señalar es el agotamiento de un mecanismo de producción de sentido y un modo de
ser de la subjetividad ligado a ese mecanismo: el de las significaciones instituidas que el estado
garantizaba mediante un disciplinamiento práctico.

En la sociedad informacional ya no hay lugares sino flujos, el sujeto ya no es una inscripción

legalizable sino un punto de conexión con la red. En estas condiciones, la vieja idea de compartir
códigos, que designaba un modo de acercamiento o un punto de encuentro con otro, ha dejado de ser
una utopía para convertirse en un anacronismo: el código es una entidad inexistente. Así, hoy en día
es frecuente que los problemas que se suscitan entre las personas se diagnostiquen como problemas
de comunicación. Hoy la comunicación natural entre los hombres, seres parlantes. Comunicarse no
es ya la condición universal sobre la que se asienta el núcleo de la sociedad humana.

La comunicación requiere que haya lugares para el emisor y el receptor: la información os barre. El
flujo continuo de información anula la dimensión espacio-temporal de la comunicación, es un
sistema de lugares conectados en el tiempo. Sin la distinción espacio-tiempo, sobre la cual se arma
cualquier referencia comunicativa, no hay interlocución, tampoco hay tiempo para que se
estableciesen las referencias o se establezcan los famosos acuerdos sobre el sentido. ¿Qué significa
que no hay? En este planteo, significa que algo- el tiempo, el espacio, código, subjetividad
comunicativa- no es un dato, no es algo dado, no está instituido. No hay significa, entonces que
tenemos que producirlo, no es restituyendo los códigos deteriorados por el agotamiento de las
instituciones como vamos a ligarnos con otros. Más bien tenemos que pensar los modos en que nos
comunicamos sin suponer un código compartido.

Que es una subjetividad- es un modo de hacer en el mundo, es un modo de hacer con el mundo. Una
subjetividad es un modo de hacer con lo real. Llamemos a esas prácticas sobre lo real operaciones.
La subjetividad es la serie de operaciones realizadas para habitar un dispositivo, una situación, un
mundo. La idea que la subjetividad es una configuración práctica supone que la subjetividad es una
configuración práctica supone que la subjetividad es el conjunto de las operaciones realizadas,
repetidas, inventadas. En tiempos institucionales, los dispositivos obligan a los sujetos a ejecutar
operaciones para permanecer en ellos. La subjetividad se instituye reproduciéndose, al mismo
tiempo que se reproduce el dispositivo que instituye la subjetividad en cuestión; el dispositivo
universitario reproduce subjetividad académica, el dispositivo escolar reproduce subjetividad
pedagógica, el dispositivo familiar reproduce subjetividad paterno-filial, etc.

La concentración, elemento esencial de la subjetividad pedagógica, no es de ningún modo un

requisito del discurso mediático. En la subjetividad contemporánea predomina al percepción sobre la
conciencia. las situaciones anteriores describen 2 tipos de subjetividad diferentes: la que se producen
en las prácticas pedagógicas y las que se producen en las operaciones mediáticas. Las primeras
estamos ante prácticas que instituyen la conciencia y la memoria como su efecto ulterior. Cualquier
experiencia de saber supone- y por consiguiente produce- conciencia y memoria. La conciencia y la
memoria funcionan sobre signos, símbolos, marcas significantes, huellas, la conciencia se organiza
sobre elementos que pueden ser recuperados por la memoria. El dispositivo pedagógico logra que la
conciencia ejerza hegemonía sobre la percepción, y para eso el sistema tiene que ser doblegado:
cuanto más se reducen los estímulos, más eficaz resulta el funcionamiento de la razón. En cambio la
percepción contemporánea la conciencia no llega a constituirse: la velocidad de los estímulos hace
que el percepto no tenga el tiempo necesario para alojarse en la conciencia. es decir que la
subjetividad informacional se constituye expensas de la conciencia.

La subjetividad es también un modo de relacionarse con el tiempo. Desde la perspectiva de la

subjetividad, el tiempo no es una idea ni una concepción filosófica, es una experiencia. Y la
experiencia varía según cómo varían sus condiciones.

Las intervenciones contra la norma, contra el autoritarismo, contra la hegemonía son críticas cuando
hay instituidos. Pero venimos viendo que el nuestro ya es otro suelo, el suelo de la destitución y la
fluidez. Y si algo hacen los flujos de información es disolverlo todo.

En la velocidad de los flujos de información, la destitución de la comunicación es la destitución de

los lugares de recepción de los mensajes: la decodificación no está regulada. La recepción no está
asegurada, no es un dato, hay que producirla. Todo emisor tiene que pensar no solo en el mensaje
sino en cómo producir las condiciones de recepción. No cualquier cosa que uno diga constituye
operaciones de recepción, es decir cualquier cosa es opinar, y no recibir un texto o un enunciado. La
recepción de un enunciado supone que me constituya en esa operación de recibirlo. Por eso, en la
era de la información, las operaciones de recepción son en sí mismas un trabajo subjetivante.

Si queremos pensar los modos de hegemonía de la información tenemos que pensar en la saturación,
en la velocidad, en el exceso. Esa saturación de la información conspira seriamente contra la
posibilidad del sentido. En esas condiciones, hacer sentido, producir sentido, requiere que cada uno
gestione por cuenta propia las prácticas de condensación o detención de esa fugaz cadena de
información. Ya no son los códigos que nos señalarán el camino.

Entonces el trabajo de comunicación es de permanente construcción de las condiciones: es necesario

instituir cada vez el lugar del otro, el lugar propio e instituir el código, las reglas según las cuales se
van a organizar las significaciones. Y este trabajo obliga a pensar, ya que el que crea las condiciones
se está constituyendo en las reglas de la situación. Esto es constituirse en una situación de dialogo.
La subjetividad constituida en el diálogo no es equivalente a la constituida por la experiencia del
código. Esta última es la del semejante; la experiencia del diálogo es de otra índole. Porque la
subjetividad del semejante está instituida previamente a la comunicación, no depende del acto de la
comunicación sino del código. La subjetividad dialógica se constituye sólo en la situación del
dialogar.

En la pedagogía tradicional la relación de los adultos con los niños está instituida y se da
fundamentalmente a través de la operación de transmisión. El adulto le transmite al niño un saber
que va a poder usar en el futuro, que le será útil en su vida adulta. Pero si no hay sucesión
generacional establecida ni idea de progreso, el saber se vuelve inoperante, se vuelve obstáculo. Si el
devenir es incierto no se puede saber: hay que pensar. Entonces el diálogo es opuesto a la
transmisión, al saber. El diálogo es una operación subjetiva si puede ligar a un adulto con un niño, es
decir, si se produce como un modo de ligadura con la infancia. Pero ni uno ni otro están constituidos
previamente al diálogo. Dialogar a un niño es lo opuesto a educar a un niño.

La pedagogía disciplinaria marca a los sujetos, los moldea. Toda operación actual de constitución de
la subjetividad no es institucional sino situacional. Es decir, si hay subjetividad es porque se
producen estas operaciones. Si el diálogo es lo opuesto al saber, la operación es lo opuesto al
dispositivo.

La diferencia entre el usuario que hace operaciones y el que no, entre el que produce una conexión
subjetivante y el que se conecta en forma automática, está dada por la existencia o no de una política
de los efectos. La subjetividad se constituye cuando se decide cuáles son los efectos sobre los que se
va a operar, cuáles se dejan caer y qué se inventa para que algo persista.

La tv. De la información – la de nuestros niños- es radicalmente distinta a su vieja antecesora, la tv.

De la comunicación, que tenía horarios pautados y fijos, con emisión discontinua, sin control
remoto, con géneros bien delimitados según pautas claramente instituidas: programas para niños y
programas para adultos, horario de protección al menos, géneros ficcionales y realistas, programas
de información y de entretenimiento, programas femeninos, etc. Nada más ajeno a la tv. Infantil
actual que la hora de la lecha, la salida de la escuela etc.

Como vimos, el niño que se mueve en el entorno informático mediático es un usuario y no ya el

tradicional destinatario infantil. El receptor infantil es una figura de la comunicación en la era de las
instituciones; el usuario es la figura de la información en la era de la fluidez. Y se recordará que
nuestra tesis sostiene que la tv. Actual no es un medio de comunicación sino un nodo de
información. La televisión infantil actual no es comunicativa sino informacional.

Un mensaje puede adquirir sentido cuando los contextos de intercambio y los referentes aludidos en
el intercambio permanecen. Pero si los referentes y los contextos de emisión y receptor mutan
permanentemente, mutan incluso hasta desaparecer ¿qué pasa con la palabra, qué pasa con el
sentido?. La palara, el sentido, deviene superflua, fluye, no refiere, no marca, no adquiere: ese es el
reino de la opinión. En condiciones de fluidez la palabra, el signo, es apenas una información
insensata, inaprensible, evanescente fugaz. Todo parece indicar que pasamos de la era de los
sentidos codificados a la era de la insensatez: ya no se sufre por imposición de sentido sino por su
desvanecimiento.

Será necesario distinguir aquí por lo menos 2 figuras del niño usuario: la del actualizador y la del
programador. La primera es la más frecuente del niño mediático. Es la figura consagrada por los
conductores fashion de las señales infantiles: es la figura del niño joven que sólo ha transitado la
imagen, sin pensamiento, operaciones. El actualizador es el usuario saturado de estímulos, incapaz
de hacer operaciones, conectado automáticamente al flujo; es solo una pista de información. Este
niño es solo un actualizador de la información informe. Ser un usuario programador habla de una
subjetividad forjada en el uso de las herramientas, en la gestión de operaciones y no en la suposición
de un sentido previo que el niño ha de confirmar o criticar. La figura del usuario es una figura
mucho más débil que la del receptor tradicional, solo se constituye mientras duren las operaciones
capaces de armar alguna cohesión en el fluido de la información. El receptor infantil tradicional está
amenazado por las leyes del código y la censura, el usuario infantil está amenazado de superfluidad:
puede desvanecerse a cada instante. Y efectivamente, hay algo de desesperación en la subjetividad
del usuario infantil.

Sin operaciones de pensamiento, la mera observación del texto televisivo produce exceso de
estimulación.

Ignacio lewkowicz- bautizó la época en la que vivimos como “la era de la fluidez”, en
principio la fluidez nombra una situación, un medio radicalmente distinto del medio en el cual
ej: se funda la escuela. La escuela es una institución fundada y pensada para habitar en un medio
sólido, en un medio estable, en condiciones regulares, en tiempo de progreso. Es decir, la escuela
forma a los hombres del mañana, supone la existencia de una regularidad temporal que se puede
pensar en etapas: presente, pasado y mañana. El mañana da sentido a la experiencia escolar,
educamos para el mañana. Es una institución que se desarrolla, reproduce y se torna eficaz en
consecuencia con otras estatales, fundamentalmente con la familia, o sea la escuela como soporte o
como pilar del estado-nación. De modo que la ley que rige en la familia, rige también en la escuela o
en la empresa, por lo tanto la relación con la ley la relación con el poder, se reproduce en todas las
instituciones. Hay una dispersión general y ya no se encuentra esta experiencia regular en la cual un
saber, una ley ,una autoridad se podían transferir de una situación a otra porque existía este garante
externo de esa transferencia.

Si la dominación es fluida es casi un contrasentido hablar de dominación. Porque el capital

financiero domina destituyendo, lo sólido se desvanece. La humanidad que fue necesaria para el
estado, deviene superflua para el capital. Este sufrimiento por superfluidad es el tipo de sufrimiento
propio de la información.

Si los referentes y los contextos mutan permanentemente, la palabra deviene superflua también. Eso
es lo que se conoce con el nombre de opinión. Esta es una palabra de enunciación superflua, es una
palabra que no tiene ningún efecto sobre otra, que no refiere a nada, sin efecto sobre el locutor ni
sobre el otro. Este discurso tiene casi estatuto de sonido: son palabras que no anudan, palabras que
no significan, que no constituyen, que se dicen por el mero hecho de hacer ruido, pero no son
palabras ancladas en ninguna práctica, en ninguna situación. Esta experiencia es propia del
sufrimiento contemporáneo.

La prohibición no es un problema de la subjetividad contemporánea, hoy se sufre por saturación,

porque todo el sensorio ha sido ocupado. El problema hoy, es que el mundo son los hiperkinéticos y
los aburridos, dos efectos distintos y complementarios de la saturación mediática. Los adolescentes
sufren, padecen el aburrimiento por desolación. La imagen es la del adolescente aburrido haciendo
zapping. Con los chicos en cambio, no ocurre lo mismo, parece que ellos no hacen zapping.
La saturación produce un efecto bastante conocido por todos: la desconcentración. En otras palabras
un usuario eficaz de los dispositivos de información es hiperkinético no solo porque la velocidad de
la información es la velocidad de la luz, sino porque el entorno informacional lo requiere “a
mil”, hiperconectado en diversas interfaces desarticuladas entre sí que lo instalan como nodo.
 Follari, R. (1996). ¿El ocaso de la escuela?

Poseer un título de educación superior ya no garantiza puestos de trabajo ni prestaciones de peso. Los
adolescentes también encuentran escasos entusiasmo en leer, que lo escolar les parece una rémora tediosa
y advertimos que la escuela a nivel de primaria o de básica (según sea la denominación en cada país) se
preocupa por promover hábitos y destrezas que en buena medida no se corresponden con aquellos que la
sociedad privilegia en la época de la computación y la robótica.

Lo educativo es un ítem secundario dentro de la agenda pública: puesto a depender de las decisiones en
política económica, carece de dimensión estratégica, excepto —por supuesto - en los discursos oficiales.
Su sitial a nivel de asignaciones presupuestarias es modesto, y aún lo es más su consideración en cuanto a
las prioridades de atención. No pasan por allí las preocupaciones oficiales; como máximo, en algún caso se
entiende que debe formarse algún personal de punta en áreas de tecnologías estratégicas, pero se escinde
esta cuestión de la escolaridad para el conjunto de los estudiantes "vulgares", los que no encabezarán la
pirámide de reconocimiento en la acreditación escolar. La "educación universal" se considera como derecho
indisputablemente impuesto; por ello mismo, como cosa ya superada, obtenida, como meta que no
requiere ser puesta nuevamente en el espacio de reflexión o cuestionamiento. De manera que la
escuela, cuando "parece más aceptada, es que en realidad está más ignorada.

Esta característica-de lo escolar, que la ha sido funcional para mantenerlo dentro de la sociedad vigente
dentro de un plano idealizado aunque a menudo vacuo (la docente abnegada, el maestro mártir, etc.), en un
momento.de torsión estructural de las condiciones económicas y culturales (paso de la línea de montaje a la
modificación tecnológica permanente, y de la modernidad al marasmo posmoderno) se, ha vuelta
extremadamente problemática. No ponerse a la altura de los tiempos, no mostrar alta capacidad de
adecuación, ir siempre "detrás" de lo establecido en tiempos en que la velocidad de la innovación crece en
progresión geométrica, esta desvinculando lo escolar de los procesos fundamentales de la sociedad. Está
dejando lo educativo en el desván de lo obsoleto, poniendo la institución escolar por fuera de los procesos
socialmente definitorios. El desafío es enorme. La escuela se renueva, o irá lentamente perdiendo vigencia
para apagarse sin pena ni gloria.

Empecernos por advertir la cuestión. Naturalmente, cabe la posibilidad de que lo escolar permanezca por
mucho tiempo más en una larga agonía y decadencia: de hecho, creemos que ello ya está sucediendo.
Podemos pensar que la escuela, así, no desaparecerá, que estamos lejos de su caída. Pero no nos
equivoquemos: es ésta una época de renovaciones veloces, de vertiginosas recomposiciones. Nada
garantiza el sostén a mediano plazo, si es que la brecha entre innovación tecnológica y cultura de la escuela
sigue agrandándose. Va siendo hora de una saludable reacción.

Capítulo 1-
La escuela hija de la modernidad- Comencemos por lo elemental. Toda sociedad requiere sostenerse como
tal en la consecución de la adhesión a ciertos valores compartidos. Entiéndase bien: no queremos decir que
todo el mundo deba pensar igual, ni que se exija como requisito de la cohesión social la uniformidad
ideológica. Más bien, cuando se da esto último, lo que es propio de dictaduras y totalitarismos,
encontramos una especie de agudización al extremo de la necesidad de la que hablamos; en ese caso
especial, sostenida al servicio de la centralización del poder con el pretexto — real o ficticio — de algún
enemigo interno o externo que amenazaría la persistencia misma de la comunidad.

Pero, sin duda, la sociedad siente que se despierta un resorte esencial cuando se apela al discurso sobre la
liquidación posible del lazo de convivencia. Es que éste es el lazo último fundante, aquel sobre el cual se
edifica la posibilidad de existencia de la cultura desde el cual establecer luego cualquier coincidencia o
diferencia con los demás. Allí se sostiene la posibilidad misma de la sociedad en cuanto tal.
Este lazo inicial -aquel que Rousseau planteara bajo la forma obvia amerite imaginarla del "pacto" entre
pares— es el que toda comunidad humana requiere para sostenerse.

Representa el común, denominador mínimo compartido, a partir del cual se recortan luego diferencias y
especificidades. Los valores que hacen que una comunidad se reconozca precisamente como tal, como una,
como la misma, más allá de los contrastes entre sus miembros (que pueden tenerlos precisamente porque
habitan el suelo común de idéntica sociedad). Durante el Medioevo el sostenimiento la fundamentación del
lazo estuvieron a cargo de la iglesia.

Así se entendió que, según el orden divino expresado en términos de naturaleza humana, debía haber
quienes mandaban y quienes obedecían. La desigualdad estaba escrita en los designios de Dios; se leía a
Tomás de Aquino según la clave de la "diferencia específica" de los humanos en relación con los animales,
dada por la razón. Y en el ejercicio de tal razón no todos hemos sido igualmente dotados: algunos hombres
participan más grandemente de aquello que los hace tales, de lo que los caracteriza como humanos. Siendo
éste el rasgo por el cual el hombre participa privilegiadamente —dentro de los seres de la naturaleza— del
plan de Dios, resulta decisivo en cuanto a instaurar la Ilegitimidad del orden feudal. Hay hombres con más
razón que otros, y han sido dotados favorablemente por designio superior. Ellos son los que dirigen la
sociedad, asumiendo lo ya inscripto en su naturaleza.

Al iniciarse por vía comercial la apertura lenta del mercado, y al ir caducando el modo de producción feudal
hacia la instauración del capitalismo y la urbanización consiguiente, la justificación del orden social se
modificó. Había cambiado el mecanismo del lazo social, y el hecho arbitrario de regirse según las ciegas
leyes del mercado requería de una fundamentación consecuente. Libre arbitrio, decisión
Individual, igualdad Inicial en los derechos pasaron a constituir el credo que se debía justificar.
Allí nace la escuela como el nuevo espacio institucional al cual se encargará —gradualmente, y más
explícitamente luego de la Revolución Francesa— la tarea de sostener el lazo. Cada ciudadano debería elegir
por sí. y por ello tendría previamente que proveerse de los recursos de habilidades y conocimientos
elementales que le permitiera obrar como sujeto racional y libre —superada la esclavización que implicaría
la ignorancia— para así hacerlo con el margen de discernimiento imprescindible.

Es decir: la escuela será el lugar donde se accede a la calidad de ciudadanos, donde se adquieren los
recursos culturales mínimos para formar parte, de mañera autoconsciente, de la sociedad y de sus procesos
de gobierno y legitimación.

El conocimiento todo lo lograría: los positivistas se permitían confiar en que gracias a la ciencia se
superarían las guerras, la pobreza, las enfermedades. En el conocimiento se basaría una humanidad
plenamente realizada; y ese conocimiento se transmitía a todos por vía de la escuela universal y obligatoria.
Aparé-la escuela como gran redentora social. Hasta la obra de Marx participa de este optimismo de la
ilustración: la auto-conciencia racional serviría a la liberación de aquellos oprimidos por relaciones de
explotación, dentro de una sociedad pretendidamente igualitaria. La razón nos haría libres, superaríamos así
nuestra condición auto culpable, según afirmara Kant. No es difícil advertir el otro lado necesario de esta
divinización de la Razón de este ponerla en una cúspide que es la misma que previamente ocupara la fe: en
nombre de esa razón sin duda también pueden producirse monstruo.

Bajo la noción de autonomía del individuo y del juicio racional de éste, se establecieron, normas fuera de las
cuales tal racionalidad quedaba negada:
el modelo ilustrado fue el del sujeto autoconsciente propio de Occidente, y en consecuencia, excluyó de
inmediato aquello que le fuera ajeno precisamente aquello que la ilustración puso como coto al despotismo
y la dirección desde fuera de la vida de los sujetos, sirvió a la vez para establecer nuevas sujeciones y una
sorprendente dureza. Bajo la noción de autonomía del individuo y del juicio racional de éste, se
establecieron, normas fuera de las cuales tal racionalidad quedaba negada: el modelo ilustrado fue el del
sujeto autoconsciente propio de Occidente, y en consecuencia, excluyó de inmediato aquello que le fuera
ajeno.

La escuela es el lugar donde se conforman los especialistas que luego operarán en las más diversas áreas del
quehacer social. La escuela es el sitio de legitimación de la razón, el lugar por excelencia del saber
sistematizado. Es espacio de producción de alumnos y de profesionales que se diseminan hacia el resto de
las instituciones; es el lugar más propio en que lo discursivo plantea sus exigencias de ordenamiento a partir
de las cuales se buscan cauces de los cuales los sujetos no debieran salirse, en tanto son aquellos en que
habita lo que se define como "racional".

La educación no era una función de planificación social de la economía, sino el cumplimiento con un
derecho de cada ciudadano al acceso a los bienes simbólicos existentes, al capital cultural acumulado y
reconocido. A partir de allí, cada uno elegirla cuánto avanzar en la oferta educativa, cuánto y qué estudiar:

el espíritu de la Ilustración rechazaba cualquier exigencia por sobre aquella de apelar a la racionalidad de
cada individuo. Podemos entonces afirmar, que la educación no estuvo ligada a preocupaciones económicas
inmediatas, sino básicamente a cuestiones relacionadas con el orden simbólico, con el establecimiento del
lazo social, y de los límites para transgredirlo. Nunca hubo tal relación punto a punto educación/producción.
La pretensión de subordinar lo educativo a lo productivo no nos remite a algún pasado perdido, sino más
bien a una inédita nueva vuelta de tuerca en la cada vez mayor pragmatización de las actividades sociales, y
a una reducción de lo específico, de la vida académica, poniéndola al servicio de fines que no le son propios.
Nos encontramos con la idea de educación universal propuesta desde el Estado, sin que la sociedad lo
advirtiera todavía como necesidad; y sin que contáramos con la urbanización de la población y los
backgrounds culturales y económicos que impulsaron el proceso en el capitalismo europeo. Si agregamos
a esto la heterogeneidad cultural abierta por la presencia de la negritud, lo indígena y el generalizado
mestizaje (en choque con la fuerte tendencia a la homogeneización propia de lo escolar), advertimos hasta
qué punto la escuela universal fue en Latinoamérica más un anhelo de los sectores ilustrados, que una
posibilidad real de masificación democrática del acceso a la cultura.

Este aspecto permanece claramente marcado en la concepción pedagógica dominante durante el siglo
pasado, presente en precursores como Sarmiento o A. Bello: se tratará del proyecto del progreso y la razón,
de iluminar contra la barbarie de la ignorancia, de superar con el conocimiento los males sociales,
advertidos siempre como fruto de la falta de progreso y de saber. La escuela ritualizada y burocratizada que
poseemos, sus tendencias duramente disciplinantes, su falta de flexibilidad y su producción/legitimación del
autoritarismo, también abrevan en esa tradición. En ése el visible claroscuro de la función de la escuela
como Institución, y de la ideología pedagógica que la acompañó desde dentro.

De manera que se impone, a través de la escuela, "violencia simbólica".Violencia a través de los signos, del
lenguaje, del conocimiento, incluso de las normas institucionales. Todos sabemos que las escuelas
argentinas reproducen las conductas de las clases medias, asumidas como parámetro universal. Los más
pobres resultan ignorantes, rebeldes, atrevidos o demasiado movedizos, si se los juzga según esos términos.
Generalmente se muestran en situación de inadecuación, porque el clima cultural global de la escuela les es
extraño, implica una imposición de modalidades comporta-mentales ajenas. Se trata de una violencia no
menor por ser el hecho de ser simbólica; no se quiere con ello decir que no sea real, sino que opera por la
específica realidad del símbolo, de la palabra, que es lo propio de lo humano. Por tanto, se trata de violencia
sin aditamentos.

Finalmente, cabe reflexionar brevemente sobre un aspecto que a menudo ha sido señalado: la espuela no
sólo reproduce los valores necesarios a la sociedad en general, sino a la vez los propios de los sectores
sociales hegemónicos. Lo escolar es espacio de reproducción en acto de las relaciones sociales, en cuanto
sostiene y legitima las diferencias previas de clase a través de los procesos de acreditación y titulación; es
alta la correlación entre sector de extracción social, y tasas de acceso y permanencia en el sistema escolar.
Capítulo 2- lo posmoderno
Antes se creía en el progreso indefinido, en el desarrollo abierto hacia el futuro, en el proyecto sistemático,
en el progreso; hoy, la ecología ha puesto al progreso en entredicho, el futuro ya no es promesa, el pasado
se ha desustancializado, no se cree que valga la pena producir sistemáticamente la historia. El estilo "light",
la imposición del narcisismo y la privatización de la existencia han llevado al abandono de la proyectualidad
propia de lo moderno.

Estamos entonces no en una negación de la modernidad, sino en un rebasamiento, una especie de

modificación de los efectos por agudizamiento de las causas. Puede hablarse con propiedad de lo
sobremoderno, como algún autor ha propuesto;estamos en la etapa de pleno cumplimiento del proyecto de
dominio técnico del mundo. En él precisamente, la ciencia, la técnica, la razón, han sido puestas en crisis.
Ello en cuanto las ideas de progreso y de dominio han dejado como tales de tener consenso y validez.
Asistimos a la época del final de las certidumbres. Ya no hay pretensión de que la verdad sea única. Ya no se
aceptaría algo como la Verdad.

La escuela deja de perfilarse como espacio social privilegiado: se convierte apenas en un lugar más. Sin
seguridades, ya no es la escuela el sitio donde ellas se transmiten. Lo mismo ocurre con los oficiantes de
tales seguridades, los clásicos apropiadores de la verdad: los intelectuales.

Si el conocimiento ya importa menos, y si los intelectuales (que lo producen, y que representan el fruto
privilegiado de la acción escolar) también importan cada vez menos, la escuela se ve afectada en cuanto a
su vigencia. Está ligada a lo anticuado, está fuera de lo que actualmente se asume como válido.

Como se ve, ya no hay lugar para el "(yo) pienso, luego existo". Más bien nos encontramos con un "si me
estimulan, existo"; somos pantalla terminal de llegada de permanentes y cambiantes señales. Ya existe
escaso tiempo para la subjetivación, para pensarse, para buscar algún grado de autocoherencia. En este
espacio, la modalidad tradicional de constitución del sujeto se va modificando. Los valores
modernos inician su vacilación: ya no importa tanto el futuro, hay que sostenerse en el instante. Ya el
método y la certidumbre deben dejar paso a la espontaneidad, la variación de opciones, el goce de las
diferencias.

Otra cuestión es que lo posmoderno no representa una simple inversión de lo moderno, sino su
culminación, diríamos su peculiar exacerbación.
El discutir la centralidad del docente ha permitido poner el acento en el aprendizaje de los alumnos, más
que en el sujeto del acto de enseñanza; y ha evitado abusos que algunos maestros cometían en otras
épocas en nombre de la disciplina y del saber. En fin: la época del sujeto centrado, de la ética tradicional, de
las modalidades letradas, no fue un lecho de rosas. Fue espacio para rigidez e intolerancia, además de serlo
a veces para la reflexión y el juicio meditado o ecuánime. No todo lo moderno fue rescatable, no todo lo
posmoderno resulta inaceptable.

CAP 3- Todavía tercer mundo

¿para qué hablar tanto de cuestiones generales si de lo que se trata es de la institución escolar? - las cosas
sólo se entienden si se entiende a fondo su contexto. Esta es la situación en nuestro caso. Podríamos no
haber querido levantar la vista, mirar sólo a lo escolar sin referencia a lo social desde lo cual se define. Pero
sería un intento vano, porque aquello que explica lo escolar no surge desde allí mismo. Los docentes
debemos poder ver más allá; único modo de reinstalar la escuela en las condiciones que le permitan volver
a alcanzar vigencia, volver a instalarse con pertinencia dentro de los ámbitos culturales contemporáneos.

CAP. 4- Imposibilidades escolares

Al perderse el liderazgo clásico que el maestro o el profesor guardaban en pequeñas comunidades de
antaño, no se encuentra hoy que el educador resulte decisivo para la sociedad. No se le otorga lugar, en
tanto para las políticas oficiales y la agenda pública resulta claro que no es la educación una prioridad. El
desconocimiento del valor de la tarea docente genera otros efectos indeseables, por ejemplo, que en los
centros de formación de maestros y profesores (en Argentina, normales y terciarios), la selección de los
estudiantes lleve de entrada un sesgo negativo. No es desdeñable el "efecto cascada" que a partir de allí se
produce: si los docentes no son buenos, tampoco lo serán los procesos educativos que ellos protagonizan. Si
es así, el desprestigio relativo de la educación habrá de agudizarse, de modo que quedamos dentro de un
círculo vicioso que sólo una decidida y coherente política (política de conjunto, no sólo educativa) podría
revertir.

Lo escolar implica esfuerzo, disciplina, paciencia: aun un alumno poco aplicado debe permanecer largos días
y horas sentado, callado, debe esperar años antes de recoger el fruto, a veces magro, de un certificado que
ayude a la hora de encontrar trabajo. Pero esto, dentro de una visión de sana competencia para obtener
acceso a los bienes sociales, resulta lógico sólo si se respetan reglas de juego e igualdad de condiciones. En
sociedades donde la corrupción, a nivel gubernamental o empresarial, llega a estándares muy visibles y
rotundos, el deseo de esforzarse tiende a desaparecer.

En sociedades donde abundan corrupción y signos de facilidad para la riqueza ilegítima, lo escolar pierde
posibilidad de sostenerse. En una palabra: la posibilidad laboral es menor en cantidad, y más pobre en
calidad. Es ésta la gran paradoja de la educación: cuanto más se universaliza, finalidad que todos deseamos,
menos es lo que ofrece a cambio del mismo logro. Cuando la Igualación de posibilidades llega —por
ejemplo— a que la gran mayoría cumplió con la primarla, se hará Imprescindible para lograr un empleo
haber llegado a la secundaria completa. Se va hacia adelante en la exigencia.

Ni tanto ni tan poco, entonces. Se equivocan quienes creen que es un simple espejismo la creencia de los
sectores sociales más desfavorecidos respecto de que la educación los puede ayudar a mejorar
económicamente. Algunos lo consiguen. Pero también es un error creer que la educación modifica la
estructura de distribución social de beneficios, o que ofrece una posibilidad de mejora mayoritaria. Los
casos son individuales, puntuales.

Lo que venimos diciendo explica por qué la población sigue acudiendo a las escuelas. Pero también por qué
pone en ellas cada vez menos esperanza y menos expectativa; finalmente, es verdad que de algo sirven las
titulaciones.

Pero — reiteramos— cada vez se pide más, y cada vez va a obtenerse menos. Los beneficios son lejanos,
remotos, desproporcionados con el esfuerzo y la exigencia que implican. El resultado es esperable: apatía de
los alumnos, pérdida de la capacidad de concentración y sistematicidad, escasa motivación. La escuela es
posibilidad, pero ya hace tiempo que no resulta garantía de nada. Vayamos ahora a los problemas
propiamente culturales de la institución educativa: su "estar fuera" de los patrones en uso.

Esto tiene mucho que ver con la cuestión de lo posmoderno de la que habláramos más arriba, la cual se
combina entre nosotros con las cuestiones económicosociales que acabamos de desarrollar.
La escuela siempre "va detrás". Se encarga de socializar a las nuevas generaciones en los valores de las
anteriores; por tanto, como ya hemos señalado, su rol es básicamente conservador. Pero esto, en períodos
de fuertes modificaciones culturales, como ocurre en la actualidad, lleva a flagrante disfunción de la
educación en relación con la realidad exterior. El espacio de tiza y pizarrón tiene poco que decir en la época
de la computadora. El estilo de repetitivos discursos entra en ruptura con el predominio generalizado del
vídeo. La lentitud del trabajo en cuadernos no se compadece con la vertiginosidad del canal televisivo por
cable. El zapping se lleva poco con el formato de los libros de texto.

Porque no se trata de nuevos planes y programas solamente ni básicamente, aunque ellos sean
bienvenidos. Se trata de otras formas, otras prácticas, otra manera de vida en lo escolar.
Se trata de modificar la cultura institucional, la relación cotidiana, los intersticios que a veces no aparecen
en lo programático, pero resulta el elemento central de la vida diaria escolar.
Habrá que incorporar el mundo externo a la escuela: incluir vídeos y computadoras. Éstas, como
Instrumento general de trabajo para el conjunto de las tareas. Si bien es costoso, no hacerlo pondría a
nuestro país aún más lejos de los más avanzados, y a los alumnos pobres aún más lejos de los ricos, que
pueden acceder a la informática por vía familiar o de estudios extraescolares. Más que una materia
"computación", se requiere el ingreso de todos en ese nuevo alfabeto contemporáneo.
Por supuesto, una amplia formación de los docentes se hace imprescindible. Para perderle el miedo a la
tecnología contemporánea, y disponer las bases conceptuales imprescindibles. Esto será realizable, en la
medida en que los docentes lleguen a interesarse, en cuanto adviertan que se pone en juego el
mantenimiento mismo de su profesión y, lógicamente, siempre que las autoridades faciliten los medios
pertinentes.

Habrá que revolucionar la vida diaria de la escuela. Romper rutinas, flexibilizar métodos y horarios, abrirse a
temáticas actuales. Habrá que modificar la disposición territorial de lo escolar. En el nivel medio, la crisis es
más obvia: son los adolescentes quienes más representan el desafío a la cultura del libro y la escritura. Los
más "deconstruidos"; para con ellos no van los sermones de retorno al pasado, sólo la búsqueda genuina de
despertar el interés y la motivación. Escuela abierta, escuela sin rigideces, escuela con nuevo concepto de la
disciplina, del aprendizaje en relación con la salida fuera de aula y la participación directa de los alumnos.
Todo un programa que apenas podemos esbozar, que habrá que Ir dibujando en concreto; se trata de la
readecuación estructural de lo escolar á la cultura de nuestra época.