§

EDITORA DA lJNIVERSIDADE .fEDERAl DO ESPfRITO SANTO

Libânia Xavier
Av. Fernando Ferrari, 514- CEP 29075-91 O- Goiabeiras- Vitória-ESTe!:
(27) 3335 7852 ediufes@yahoo.com.br- livrariaufes@npd.ufes.br Elomar Tambara
EOUFES Antonio Carlos Ferreira Pinheiro
(Organização)
REITOR I Rubens Sérgio Rasseli
VICE-REITOR I Reinaldo Centoducate
SECRETÁRIA DE PRODUÇÃO E DIFUSÃO CuLTURAL I Rosa na Lúcia Paste
CooRDENADORA DA EouFES I E/ia Marli Lucas

CoNSELHO EDITORIAL

Cleonara M. Schwartz - Fausto Edmundo Lima Pereira

João Luiz Calmon Nogueira - José Armínio Ferreira
Cilvan Ventura da Silva - Mareio Paulo Czepak
Sandra Soares De/la Fonte- Waldir Cintra de Jesus Junior
Wilberth Clayton Ferreira Salgueiro -José Francisco Bernardino
Freitas e Rosana Lucia Paste
HISTÓRIA DA
PROJETO GRÁFICO- CAPA E MioLo
REVISÃO I Afina Bonella
I Denise R Pimenta -
EDUCAÇAO NO BRASIL:
MATRIZES INTERPRETATIVAS, ABORDAGENS
E FONTES PREDOMINANTES NA PRIMEIRA
Dados Internacionais de Cata logação-na-publicação (CIP) DÉCADA DO SÉCULO XXI
(Biblioteca Central da Universidade Federal do Espírito Santo, ES, Brasil)

H673 História da educação no Brasil: matrizes interpretativas, abordagens

e fontes predominantes na primeira década do século XXI
I Libânia Xavier, Elomar Tambara, Antonio Carlos Ferreira Volume 5
Pinheiro (organização).- Vitóri a : EDUFES, 2011.
377 p.: il. -(Coleção Horizontes da pesquisa em história da
educação no Brasil ; v. 5)

Inclui bibliografia.
ISBN: 978-85-7772-077-4

1. Educação - Brasil - História - Séc. XXI. 2. Pesquisa

educacional. 3. Educadores. I. Xavier, Libâni a Nacif. 11. Tambara,
Elomar. 111. Pinheiro, Antonio Carlos Ferreira. IV. Série.
§
EDUF"ES

CDU: 37(81 )(091)

ViTÓRIA
2011
 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO 8 KA.S it: MATRIZES INTERPRETATIVA'\$, ABO RDAGENS~ E I'ONTfS PREOQ.\11NANTES NA PRIMEIRA Dl CADA DO S~CUlO XXI

fONTES E MÉTOOOS NA HISTÓRIA DA

EDUICAÇÃO

E/amar Tambara
Avelin o Rosa O liveira

O objetivo deste trabalh<O é debater alguns aspectos das

novas fontes e métodos na hi sttóri a das institui ções educativas na
área da hi stória da ed ucação. Em verdade, essa é uma temática
que cicli camente tem retorrn ado ao âmbito da discussão
acadêmica reforça ndo a ide ia1 de que os pesquisadores, apesar
de seus esforços, não têm co 1nseguido clarear suficientemente
essa questão a ponto de tra1nqui li za r-se em re lação a novos
proced imentos teórico-metO>do lógicos que co nstantemente
lhe são oferecidos em sua prá ti ca investigativa.
A ri gor, essa inseguramça não é um privil égio das
inovações ou mesmo dos "1modismos" que frequentemente
caracteri za m a "originalidadle" do mundo acadêmico, mas
reflete a natureza epistemmlógica relativamente complexa
e contraditória que identifica a pesquisa científica a partir
da modernidade. lntrincadats e desafi adoras interrogações,
reincidentemente, têm povoa1do o imaginário da maiori a dos
pesquisadores na área de hiistória de educação, a começar
pela sua própria identidade. 1Mas nenhuma, com tanta ênfase
como os estranhamentos ideológicos que questionam o papel
da causação na história e o <da possibilidade de neutralidade
axiológi ca na relação investigador/investigado.
Fazendo uma interpretaçã1o reducionista das possibilidades
de inserções dos investigadores em relação a esses
posicionamentos, os estudiostos os têm rotulado em categorias
dicotômicas tipo: realistas vewsus idealistas, positivistas versus

147
 COLEÇÃO HORIZONTES DA PESQUISA EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL -vol,me 5
antipositivistas ou lógico-empi ris tas versus hermeneutico-
dialéticos.
Entretanto, nunca é demais ter em mente as advertências
propugnadas por Bourdieu em relação a determinados
artificialismos que de prático apenas configuram a construção
de um pseudointelectualismo de alguns autoidentificados
como detentores do conhecimento tido como verdadeiro e
obviamente identificadores dos falsos conhecimentos.
O ensino perpetua e ca noni za oposições fictícias entre
autores (Weber/Marx, Durkheim/Marx, etc.), entre métodos
(quantitativo/qualitativo, macro-sociologia/micro-sociol ogia,
estrutura/h istória, etc. ) entre concei tos, etc. Se, como todas as
falsas sínteses de uma teoria sem prática e todas as prevenções
esterilizantes e inúteis de uma metodologia sem conce itos,
estas operações de catalogação são muito úteis para afirmarem
a existência do professor, co locado ass im ac ima das divisões
por ele descritas, é sobretudo como sistemas de defesa contra
os progressos verdadeiros da ciência, que ameaçam o falso
saber dos professores, que elas funcionam (BORDIEU, 1989,
p. 46)
Apesar dessa advertência, de modo gera l, as matrizes que
orientam os diversos paradigmas da aná li se histórica podem
efetivamente ser divididas, para efeito de aná lise acadêmica,
em positivismo e historicismo caracteri zados pela priorização
da vontade ou da causalidade. Segundo Rudiger (1991, p. 20):
O historicismo tomou partido pela primeira, afirmando o
primado da compreensão do significado das ações humanas,
dotado de liberdade, no método histórico. O positivismo, ao
contrá rio red uziu o conhecimento histórico a relações de
causa lidade, cuja descoberta resume a tarefa do historiador.
Para o primeiro, o mundo histórico constitui uma rea lidade
própria que condiciona e distingue as ciências históricas
de ciências humanas, enquanto para o segundo as ciências
apresentam uma unidade metodológica, que se aplica a
qualquer matéria.
748
HI STÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASI L: MATRIZES INTE RPRETATIVAS, ABORDAGENS E fONTES PREDOMINANTES NA PR IMEIRA D~CAOA 00 S~CULO XXI
Em contrapartida, os positivistas acreditam que há
regularidades que podem ser estabelecidas no comportamento
humano. Nesse sentido, a técnica do historiador é elaborar
instrumentos para apreender as leis gerais que o explicam.
Tradicionalmente, os procedimentos epistemológicos
tendem a dicotomizar-se entre investigadores mais
aproximados ao marxismo ou dele distanciando-se. No caso
do primeiro paradigma, é preciso ponderar que sua evo lução
teórico-metodológica tem contribuído para o surgimento de
novas perspectivas que têm reiluminado as investigações na
área de história da educação no sécu lo XXI.
Sem dúvida, é um neomarximo redivivo e com novas
potencia lidades como já, há bastante tempo, nos sinalizava
Maurice Godel ier (19 97, p. 22):
Diferentemente do marxismo habitu almente praticado e que
rapidamente se torna materialismo vulgar, afirmamos que
Marx, desde o momento em qu e distinguiu infraestrutura e
superestrutura e supôs que a lógica profunda das soc iedades e
da sua hi stóri a dependia em última aná li se das transformações
da sua infraestrutura, não fez outra co isa senão por pela
primeira ve z em evidência uma hierarq uia de distinções
funcionais e de ca usalidades estruturais, sem nada conj ecturar
acerca da natureza das estruturas que, em cada caso, tomam
a seu cargo estas fun ções (parentesco, política, religião ... )
nem do número de fun ções que uma estrutura pode suportar.
Devido à importânc ia do paradigma marxista, particularmente
na área de história da Educação, pois seguramente, em termos
teórico-metodológicos, este continua como a referência ou de
assunção ou de contestação, mesmo de forma subliminar, faz-
se importante caracterizar nosso entendimento da construção
histórico-social elaborada por Marx.
Todo o empenho intelectual de Karl Marx (1818-
1883) pode ser resumido como a busca incessante de
uma elaboração teórica consistente, capaz de justificar
racionalmente a luta pela superação do modo de produção
capitalista. Evidentemente, uma tal crítica ao modelo de
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 COLEÇÃO HORIZONTES DA PESQUISA EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL - wlume 5
sociabi Iidade vigente jamais poderia ser ex itosa senão
alicerçada num modelo metodológico sólido que pudesse
sustentar inabalavelmente sua legitimação. Essa é a razão
pela qual a preocupação com as questões de método foi uma
co nstante ao longo da obra marxi ana, levando-o, mais de uma
vez, a abandonar empreendimentos teóricos e hercúleos ao
convencer-se de sua fragilidade metodológica. Dentre as obras
interrompidas por motivos principalmente metodológicos,
destacam-se os Manuscritos econômico-filosóficos (1844),
os Grundrisse (1857-1858) e os Manuscritos econômicos de
1861-1863.
Da importância que assumiu a questão metodológica na
elaboração teó ri ca de Marx decorre também seu constante
recurso a Hegel, a despeito de ter sempre mantido uma re lação
bipolar com a obra desse pensador. Desde o rompimento com
os companheiros do Doktorclub, passando pelos inúmeros
estudos críticos de obras hegeli anas, até a utilização cr iativa
do modelo hegeliano como base argumentativa de seus
principais escritos, Marx equilibrou-se entre a atração pela
força filosófica do método dial ético e o receio de ser tragado
pelo idealismo do mestre.
M arx co meça a desenredar o problema metodológico
especialmente a partir das obras Miséria da filosofia e Manifesto
do Partido Comunista. No enta nto, é na Introdução aos
Grundrisse' que alca nça a consistência metodológica que lhe
permitirá a abordagem do sistema do cap ital como articul ação
1 Este texto fo i escrito de fins de agosto a meados de setembro de 1857. Com
ele M arx inicia os apontamentos feitos ao longo dos anos de 1857-58 e que
somente fora m publicados em conjunto no ano de 1939. A esta pub licação
os editores do Instituto Marx-Engels-Lenin atribuíram o título Crundrisse der
Kritik der politischen Okonomie (Rohentwurf). O mesmo escrito apa rece numa
edição em língua portuguesa, na coleção Os Eco nom istas, da Abril Cu ltural,
onde é apresentado como introdução a Para a crítica da economia política
(Zur Kritik der politischen Okonomie), obra redigida por Marx entre agosto
de 1858 e j aneiro de 1859. No presente traba lho, embora tendo consu ltado
diversas edições, optamos por fazer as citações a partir da edição de O s
Econo mistas. Entretanto, diferentemente do modo como o texto é apresentado
pela Ab ril Cultural, referimo-nos a ele como Introdução aos Crundrisse.
150
HI STÓRIA OA EDUCAÇÃO NO B RASIL : o\.V..TRIZES INTERI'RETATIVI'\51 ABOROAG[NS [ FONTES PRWOI>UNANTES N A PRIMEIRA O~Cr\OA DO S~CU LO XXI
dinâmica da complexidade. Em re lação ao desenvolvimento
do raciocínio aí apresentado, pode-se afirmar que há três
passos importantes, perfeitamente articulados entre si, a saber:
a determ inação do caráter soc ial das relações econômicas,
a apresentação da arti cu Iação lóg ica entre as categori as
econômi cas e, finalm ente, a exposição do método em sua
formulação mais acabada.
Como resultado da argumentação procedida nos do is
passos iniciais, Marx (1982, p. 13) chega ao resultado de que
todos os momentos do processo econôm ico, ou seja, produção,
distribuição, troca e consumo são " [... ] elementos de uma
totalidade, diferenças dentro de uma un idade". Ademais isso
não ocorre unicamente no caso da Economia Políti ca. Desse
mesmo modo deve ser investigado "qualquer todo orgâ nico"
(MARX, 1982, p.14). Ass im, embora o terce iro passo da
argumentação marxiana na Introdução aos Grundrisse sej a
intitul ado espec ifica mente "O M étodo da Economia Po lítica",
é legítimo concl uir que os rac iocín ios metodo lóg icos ali
desenvolvidos são adequados para a investigação de qualquer
realidade complexa. Pode-se, portanto, co mpreender o
método da Economi a Política como o método da Educação,
da Históri a, da Socio logia, etc.
Passemos, pois, a acompanh ar esse desenvolvimento. M arx
ini cia a expos ição do método afirmando que, ao começarmos
o estudo de uma realidade pelo todo, pareceria que estamos
arrancando do rea l e concreto.
Quando estudamos um dado país do ponto de vista da
Econom ia Políti ca, co meçamos por sua população, sua
div isão em cl asses, sua reparti ção entre cidades e ca mpo, na
orla marítima; os diferentes ramos da produção, a exportação
e a importação, a produção e o consumo anuais, os preços das
merca dori as etc . Parece que o correto é começar pelo rea l e
pelo concreto que são a pressuposiçãd. prévia e efetiva; assim,
em Econom ia, por exemplo, começa r-se-ia pela popul ação,
que é a base e o sujeito do ato socia l de produção como um
todo (MARX, 1982, p. 14).
151
 COLEÇÃO HORIZONTES OA PESQUISA EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL · volume 5
Em primeiro lugar, destaquemos que a referência feita por
Marx ao começar o estudo pela população, como o "real e
concreto" ou "sujeito do ato social da produção como um
todo", dirige-se à prática costumeira da Economia Política de
então e tem o objetivo de demonstrá-la como equivocada.
Não é casual, portanto, seu recurso à categoria hegeliana do
"aparecer". Na verdade, esse todo que se tem como primeira
visão do real, na medida em que é uma apreensão sincrética,
imediata, não pode ainda ser considerado conc reto. Ou,
dito de outro modo, o todo que se tem nesse primeiro
momento é tão somente um abstrato, carente das mediações e
determinações conceituais capazes de torná-lo compreensível.
"A população é uma abstração, se desprezarmos, por exemplo,
as classes que a compõem" (MARX, 1982, p. 14). O todo
sincreticamente apreendido, ainda indiferenciado quanto a
seus momentos constitutivos, permanece meramente no nível
do co ncreto empírico. Assim como, num primeiro movimento
analítico, descobre-se a população dividida em classes
sociais, do mesmo modo, estas últimas são incompreens íveis,
sem a investigação de elementos como o trabalho e o cap ital.
É possível a Marx (1982, p. 14), portanto, concluir que o
chamado todo de onde costumeiramente parte a Economia
Política, embora "apareça" imediatamente como real e
concreto, é, na verdade, um abstrato desordenado ou, melhor
ainda, "[ ... ] uma representação caótica do todo".
Não se pode, entretanto, desconsiderar apressadamente
aquela representação caótica. Assim como nas mitologias
e cosmogonias pré-filosóficas, o caos configura-se como
vazio obscuro e ilimitado, o abismo que precede e propicia
a geração do mundo. No caso marxiano, ele constitui-se
no ponto de partida do processo cognoscitivo. Uma vez
identificado o pretenso concreto apenas como ponto de
partida da representação, como material bruto, impõe-se um
passo analítico, capaz de determinar com a máxima precisão
seus elementos constituintes. Para Marx, iniciando-se pela
152
Hi STÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL: ,\\ATRIZES INli Rt'RfrATIVAS, ABORDAGENS E FONTES PREDOMIN ANTES NA PRIMEIRA D~ CADA DO S~CULO XX I
apreensão sincrética do todo como representação caótica,
é necessário ir a.diante para um processo de determinação
mais precisa da realidade, ou seja, é preciso o passo da
análise, o momento da decomposição desse todo em aspectos
constitutivos cada vez mais simples. Mas qual é o resultado
alcançado pela aná lise? Segundo Marx (1982, p. 14), "[ ...]
chegaríamos a conceitos cada vez mais simples; do concreto
idea li zado passaríamos a abstrações cada vez mais tênues até
atingirmos determinações as mais simples".
Parece surpreendente, mas o particular, o caso, o
indivíduo, o fragmento, ou seja, o "cada vez mais simpl es"
equivale a "abstrações cada vez mais tênues". Dito de
outro modo, os fatos ou rea lidades mais particulares, que o
senso comum costuma identificar como o "con creto" são,
certamente, abstrações. A análise, na medida em que im plica
a particularização e o isolamento dos elementos mais sutis de
qualquer realidade socia l, exige a categor ização por conceitos
abstratos e permanece na impossibilidade de estabelecer
os nexos e relações que permitiriam recompor a complexa
estrutura da sociedade.
Desse modo, já se podem prever os próximos passos que
precisam ser dados. A superação dos limites da economia
políti ca tradicional e a estruturação de uma ciência capa
de dar a entender a intrincada rede de correlações do capita l
exigem duas cond ições: por um lado, é mister alcançar
o reordena mento das determ in ações abstratas resu ltantes
do caminho analítico, de acordo com a própri a lógica
imanente a esta rede conceitua l; por outro lado, impõe-se
o redimension amento da noção de concreto, superando a
precari edade do concreto emp íri co, imediato. Voltemos, pois,
a acompanhar o texto marxiano, no enca lço dessas duas
facetas do problema.
Uma vez alcançado, como resultado da análise, o
completo esquadrinhamento da realidade em estudo, ou seja,
tendo procedido ao exame minucioso de cada aspecto que
153
 COLEÇÃO HORIZONTES DA PESQUISA EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL - V<Jiume S
configura o todo que se almeja compreender, " [... ] teríamos
que voltar e fazer a viagem de modo inverso, até dar de novo
com a população, mas desta vez não como uma representação
caótica de um todo, porém como uma rica totalidade de
determinações e relações diversas" (MARX, 1982, p. 14). Dito
de o utro modo, é preciso agora recompor o todo, reunir os
diferentes elementos num todo coerente, articulando toda a
comp lexa rede de relações entre os diferentes momentos. Isso
significa que é preciso ir além da análise e enfrentar o passo
da síntese. As correl ações sugeridas por M arx demonstram
que, efetivame nte, a articu lação das categorias abstratas, sob
seu princípio ordenador, e a co mpreensão mais acurada da
noção de concreto co nstituem-se em partes de um mesmo
prob lema. De fato, a "viagem de modo inverso" visava a
tomar as categorias abstratas resultantes do passo ana líti co e
inter-relacioná-las como momentos de um único processo,
co nstituindo, por meio do pensamento, uma totalidade
diferenciada e ricamente determinada. "O concreto é co ncreto
porque é a síntese de muitas determinações, isto é, unidade
do diverso" (MARX, 1982, p.14). O ca minho da síntese,
pelo fato de articular as catego ri as abstratas em uma rede de
reflexão, confere-lhes sentido determinado dentro da o rdem
da tota lidade. Assim, o todo imedi ato, o concreto empíri co
imediatamente apreendido é superado no co ncreto sintético.
Em suma, o núcleo fundamental do método em M arx é a
apreensão da realidade como unidade do diverso numa rede
de relações, ou seja, como totalidade complexa multipl amente
determinada. Tal apreensão, no enta nto, não ocorre de modo
imediato, sendo necessário fazer incidir sobre a rea lidade
empírica capturada si ncretica mente os momentos de análise e
síntese. Somente ass im o real é apreendido, para além de sua
aparência imediata, como tota lidade co ncreta.
É preciso ainda acrescentar outro importante elemento
para a adequada compreensão da dinâmica metodológica
de M arx. Lembremos que, nos estudos do próprio autor,
154
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL: MATRIZES JNnRPRfTATIVAS, AIIOROAGEN5 E fONTES f'REDOMINANTES NA PRIMEI RA Di!CAOA DO SJ!CU LO XXI
especialmente em O Capital, esse caminho é sempre feito de
tal modo que a realidade é apreendida em seu movimento
hi stórico-soci al, como fluxo de relações, nunca como eventos
estáticos ou seres definitivos. Com relação a isso, não se pode
subestimar a potencialidade epistemológica da metáfora de
Heráclito, segundo a qual não pode um homem banhar-se
duas vezes no mesmo rio. Certamente, Marx extra i dessa matri z
di alética alguns importantes princípios que são inco rporados
à sua concepção de método. Em primeiro luga r, co nhecer
não é o lhar o rio a parti r da margem, mas nele ba nhar-
se, partic ipando completamente de sua dinâmica. Nessa
perspectiva, não há um sujeito completamente d iferenciado
do objeto e que o investiga desde fora. Pe lo contrário, o
suj eito está desde sempre mergu lhado na rea lidade, sendo ele
próprio um ser hi stórico-soc ial. Em segundo luga r, o ri o em
que hoje mergu lhamos não é o mesmo de ontem. Entretanto,
não é também absolutamente outro; seu leito e seu curso
determin am sua constância. Do mesmo modo, a rea lidade
social é sempre d inâm ica e irrepetível no curso da história,
entretanto referências como a produção soc ial da ex istência, a
relação opress iva de classes, etc., permitem o estabelecimento
de compreensões gerais. Em terce iro lugar, fato semelhante
ocorre co m aquele que se banha no ri o; hoje não é mais o
mesmo de ontem, sem, no enta nto, ser absolutamente outro.
Concluído o texto esboça do como Introdução aos
Crundrisse, a próxima alusão de M arx à questão do método
somente ocorrerá em j aneiro de 1873, no Posfácio da segunda
edição alemã de O Capital. Nesse texto, buscando esclarecer
os leitores quanto aos elementos necessários para a correta
compreensão de sua obra, adverte quanto à necess idade de
se fazer distinção entre " método de exposição" e " método
de pesquisa". Se, por um lado, tal discriminação é apenas a
parti cularização dos passos de análise e síntese, por outro, tem
rel evâpcia como sinalização quanto à forma de apresentação
dos resultados de investigações científicas. Assim, refere-
155
 COLEÇÃO HORIZONTES DA PESQUISA EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL- volume 5
se primeiro ao método de pesquisa, afirmando ser este o
momento de " [ ...] captar detalhadamente a matéria, anal isar as
suas várias formas de evo lução e rastrear sua conexão íntima"
(MARX, 1983, p . 20). É essa decomposição do todo em suas
partes constitutivas e seu estudo detalhado e minucioso, ou
seja, é a "análise" que possibilita qu e o pesquisador apreenda
a rea lidade em todos os seus pormenores e compreenda as
múltipl as correlações que se estabelecem no seu interi or.
Outra co isa, entretanto, é a expos ição. "Só depois de
concluído esse trabalho é que se pode expor adequadamente
o movi mento rea l" (MARX, 1983, p. 20). E essa apresentação
terá ago ra a forma da "síntese", evitando que o leitor se perca
entre a infinidade de dados, detalhes e determinações simpl es
levantadas, a fim de melho r conce ntra r suas atenções no
movimento da totalidade. Evidentemente, tal procedimento
enqu anto reso lve um problema, pode trazer outro. Por isso,
M arx (1983, p. 20) adverte: "[ .. .] caso se consiga isso, e
espe lh ada idealmente agora a vida da matéria, talvez possa
parecer que se esteja tratando de uma construção a priori".
Ou seja, uma vez que o leitor não é forçado a passa r pelo
penoso traba lh o de análise da matéri a e tem ago ra di ante dos
o lhos o concreto exposto como tota lidade, pode parecer-lh e,
erro nea mente, que não há base empíri ca suficiente a lastrea r
a síntese. Por isso, é forçoso que a exposi ção tenh a, sim, a
fo rm a da síntese mas qu e, simu ltaneamente, poss ibilite ao
leito r o acesso ao material investi gado sob a form a de análi se,
no momento da pesquisa. Esse foi o procedimento de M arx,
por exemplo, na obra O capital.
Não restam dúvidas de que no iníc io deste novo séc ul o,
ressurgem com força novas co nstruções ep istemo lógicas
que intentam reconstruir o marxi smo numa perspectiva não
dogm ática. Nesse sentido, pode-se antever uma ac irrada
disputa dentro do próprio paradigma e deste com outros, em
termos de reconhecimento acadêmico e de modo especia l de
eficácia teóri co-metodológ ica.
756
H ISTÓR IA D A EDUCAÇÁO NO B RASIL: MATRI ZES INTERPRH ... TIVAS, AOORDAGENS E FO NTES PR EDOMIN ANTES N A f'RIM EIRA D~CADA DO slCUI O XX I
O ataque das elites aos redutos do progressismo que marcou
a trajetória do séc ul o XX, além de ter buscado mostrar a
inviabi Iidade do marxismo nos mais variados aspectos,
atingiu igua lmente um campo em que ele tem sido acatado
e respeitado, inclus ive por intelectuais que nunca fizeram
dele um cam inho de militância política: referimo-nos aq ui ao
marx ismo como metodo logia váli da para se compreender a
rea li dade (LO PEZ, 1997, p. 13 ).
Em termos teórico-metodológicos, d isputam co m as
reco nstruções neomarxistas novas formatações decorrentes
de novas sínteses ep iste mo lóg icas derivadas da evo lu ção
de estruturas arg umentativas vincu ladas à " nova hi stó ri a",
de modo espec ial, descolando-se de um pos ic io namento
ali enado muitas vezes identificado com esse paradigma por
seus críti cos.
Lopes (1 997) assoc ia a " nova hi stóri a" à co nso li dação de
um a nova ordem mundial caracteri zada pela globa li zação,
cuj o paradigma ep istemo lóg ico está co nsubsta nc iado no
neo li berali smo e, em última, na análi se na pós-modernid ade.
Categori as, segundo ele, q ue co mpori am a compreensão
teórico-metodo lógica da " nova hi stó ri a".
Instrumentali zada para dotar as pessoas de uma vi são
ab rangente e consc ienti zadora, a históri a, sob o rótu lo
de nova hi stó ri a, também se co locou a serviço da 'nova
ordem', retrocedendo de estudos abrangentes e po liti zados,
mostrando o homem como agente das transform ações, para
estudos inócuos sobre o cotidi ano do passado, tornando-se
uma inofensiva vi agem no tempo, acumul ando informações
curiosas, atraentes, circunstancialmente úteis e, o que é o
principal, vendável para o grande mercado editorial. Com seu
tom saboroso, literário, mesclando o informal e o acadêmi co
e tangenciando o folclórico a nova hi stória ex imiu a ciência
históri ca de suas responsabilidades políticas (LOPES, 199 7,
p. 13).
Portanto, é preciso considerar a pertinência da utilização
acrítica desses novos paradigmas, que, de maneira geral,
construindo uma "crise dos paradigmas", descontrói a ação
757
 COLEÇÃO HORIZONTES DA PESQU ISA EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL- volome 5
de instrumentos teórico-metodológicos
vinculados aos elementos concretos da sociedade e, de modo
geral, aos seus conflitos. Nesse sentido, procura, por meio de
uma exegese com efetiva densidade teórica, revelar o que há
no fundo da realidade aparente.
A rigor, em muitos dos novos
epistemológicas que embasam está subsumida uma crítica
ao caráter "holi sta" com que as posturas "modernas", de
modo geral, estruturaram suas metanarrativas. Entretanto, essa
é justamente o que diferencia, a priori, o que poderíamos
compreender como "teoria da inércia" em contraposição à
"teoria da ação".
A ênfase do primado do indivíduo na an álise dos
problemas de pesquisa habitualmente predominantes na área
da história da educação tem contribuído para minimizar e
mesmo margina lizar fenôm enos, como dominação de classe,
exploração socia l, e o próprio conceito de classe social,
desconhecendo ou relevando as intencionalidades inerentes
ao papel historicamente desempenhado pelo aparelho escolar
no processo de constituição social das sociedades.
A primazia dada à utilização de elementos teóricos
metodológicos voltados prioritariamente
microrrealidades, como corriqueiramente é característica de
muitos novos paradigmas, tem limitado o alcance do horizonte
teórico dos investigadores que os utilizam e, de modo especial,
tem obliterado a responsabilidade política desses intelectuais.
A partir dessa dualidade inicial, é que se estabelecem as
d iversas correntes e tendências que configuraram o espectro
metodológico no campo da história e da história da educação
em particular, derivando através de eventuais combinações as
interpretações marxistas, hermenêuticas, dialéticas, da nova
história, neopositivistas, reconstrutivistas, pós-modernistas,
etc.
A rigor, tais premissas interpretativas
para posicionamentos analíticos que se aproximam ou se
158
HiSTÓRI A DA ED UCAÇÃO NO BRAS IL: MA TRIZES INTERPRETATIVAS, ABORDAGENS E rO NTES PREDOMINANTES N A PRIMEIRA D~CAOA 00 StCUlO XXI
tradicionalmente distanciam da dualidade original, incorporando elementos
que identificam um caráter mais purista ou mais eclético.
Em termos epistemológicos, é preciso ter cuidado com
a tentação de enveredar por um "vale-tudo científico" com
fortes repercussões negativas na necessária densidade teórica
métodos e teorias que os diversos constructos investigativos devem ter. Como
bem nos alerta Brandão (19 98, p. 11 0):
A aproximação dos ca mpos di sc iplinares potenc iali za da
nesta década vem apresentando outros problemas que estão a
exi gir qu e nos encontremos ca da vez mais alertas qu anto aos
riscos do fascínio pelas novidades acadêmi cas. E entre elas
estão, seguramente, as novas roupagens, os novos objetos e
as novas abord age ns em Hi stóri a da Educação, ass im como o
trânsito fác il pela antropologia e literatura.
Em verdade, o que precisa ser plasmado é que qualquer
das atitudes epi stemológicas está eivada de Iimitações e
que naturalmente condu zem o investi gador a determinados
resultados.
Nesse aspecto, penso que a principal necessidade é que o
pesquisador tenha presente o efetivo alca nce do in strumental
teóri co-m etodológi co que está a utili za r.
à análise de
Obvi amente, essa compree nsão lhe oportuni za ri a distinguir
e "perseguir" as fontes ca pazes de respaldar os elementos
analíticos em investigação, priori za ndo ou não novas fontes e
novas estruturas interpretativas.
Como analisa De Certeau (1975), os estudos históricos
remetem a condições sociais determinadas que fixam os
termos a pesquisar, os enfoques possíveis, as técnicas de
pesquisa, a concepção teórica do historiador.
É preciso ponderar que a tecnologia de per se é portadora
de ideologia. Assim as ditas novas tecno logias representam
também um novo processo de percepção da história e, que,
portanto, a reconstrói a seu modo.
encaminham
É importante avaliar o papel da estrutura narrativa no
processo de construção do discurso histórico. Há aqui uma
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COLEÇÃO HORIZONTES DA PESQUISA EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL- ><>l,me S
vinculação à utilização de recursos estratégicos que, em
última instância, permeiam a capacidade de construção de
estruturas argumentativas pelo historiador e de estratégias de
persuasão do discurso histórico.
Entretanto, o que se busca é a verdade histórica, com as
falseabilidades que essa categoria carrega intrinsecamente. Há
sempre, com maior ou menor ênfase, uma busca do respaldo
à prova fática dos dados, tentando com isso não ficar apenas
numa percepção novelesca da história. Para Furet (1977), a
história oscilará provavelmente sempre entre a arte narrativa,
a inteligência do conceito e o rigor das provas; mas, se essas
provas forem mais seguras, os conceitos mais explicitados, o
conhec imento ganhará com isso e a arte da narrativa nada
perderá.
Uma das principais questões vinculadas
tecnologias e metodologias no campo da história da educação
diz respeito à fragmentação do objeto de estudo que, de certa
forma, assoc ia-se à própria fragmentação do pesquisador. Tem-
se observado um relativo afastamento da ideia de totalidade.
Há um privilegiamento de aspectos micro-históricos e que,
não poucas vezes, contribuem para uma reconstrução bastante
pecul iar, quando não exótica, do elemento histórico.
Atribui-se ao fragmento o poder de um demiurgo, que tem
a capac idade de reproduzir o todo a partir de um átomo. Se
é verdade que uma visão essencia lmente estruturalista tem
frequentemente obliterado facetas particulares da realidade
histórico-educacional, isso não legitima a compreensão de
que o desvelamento de determinados aspectos até então
considerados irrelevantes tenha o dom de reinterpretar o
fato histórico e considerá-lo como o acontecido. E preciso
ponderar que a ciência é promovida por seres humanos
incrustados em um determinado lócus ideológico social e do
qual não consegue se desvincular.
Parece que evidenciar que se pretende fazer uma exegese a
partir de um posicionamento eminentemente subjetivista não
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HISTÚRIA DA EDU CAÇÃO NO BRASIL: MATRI ZES INTEII.PRETATIVA$1 ABOROAG<NS E FONTES PRE DOMINANTES NA I'RI.~IEIRA O~Co\OA 1)0 StC UlO XXI
absoee o intérprete de eventuais ilações generalizantes que
suas interpretações possam conter.
As novas tecnologias, por suas capacidades técnico-
operacionais, são instrumentos privilegiados no processo
de construção da memória. Sem dúvidas, as capac idades
desveladoras de fontes até agora, sob certo prisma, in acessíveis,
se tornam objeto de análise histórica e descortinaram uma
gama de possibilidades até agora não utilizadas em plenitude.
Assim, nesse aspecto, pode-se perceber como o processo
de digitalização de acervos que agora são "socializados"
e que até bem pouco tempo estavam restritos a poucos
pesquisadores que, por sua posição geográfi ca ou de estrutura
socioeconômica, conseguiam ter acesso a determin adas
fontes, contribuíram para a democratização ao acesso a um
às novas maior número de bancos de dados. No caso brasil eiro, em
particular, as dificuldades ocasionadas por sua dimensão
continental, dificultando o acesso a acervos, por exemplo, que
distam milhares de quilômetros do domicílio do pesquisador,
foram amainadas.
Esse processo, ain da muito incipiente, tem oportun izado a
troca de informações e a consequente agili zação do processo
de pesquisa em âmb ito que até então não era efetuado.
Processos investigativos que demandavam meses ou mesmo
anos de cansativa e, às vezes, infrutíferas buscas em acervos
mal conservados, deteriorados, contaminados, mofados, etc.
e, em muitos casos, com acesso bastante restrito, atualmente,
com frequência, estão ao alcance do pesquisador em poucos
minutos por meio da internet.
Sob esse aspecto, investigações que se mostravam técnica e
economicamente irreal izáveis passam a apresentar viabilidade
devido a todo um acervo digitalizado de documentos que
a cada dia se torna mais volumoso e democraticamente
socializado.
Para exemplificar, há muito acalentávamos o sonho de
realizar um estudo comparado em história da educação,
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 COLEÇÃO HORIZONTES DA PESQUISA EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL -volume 5
tendo como objeto a construção dos sistemas educacionais
nas diversas províncias brasileiras durante o século XIX. Tal
tarefa pretendia utilizar-se dos relatórios dos respectivos
presidentes de província, o que demandava um incursão aos
diversos acervos nos respectivos Estados e com a perspectiva
de não encontrar os relatórios, ter dificuldade de acesso,
custos econôm icos elevados, desgaste pessoal com viagens,
e muitos outros entraves que poderíamos fac i Imente elencar,
o que tornou o projeto algo irrealizável. Entretanto, hoje
estamos desenvolvendo o projeto, praticamente sem custo
extraordin ário algum, a partir de nosso centro de pesquisa,
acessando todos esses relatóri os vi a internet, na Universidade
de Ch icago.
Da mesma form a, as novas tecnologias têm oportuni zado a
formação de uma biblioteca virtual, desonerando o pesquisador
de uma série de gastos que muitas vezes o sacrificavam e a sua
família, uma vez que, frequentemente, tinha que optar entre
um livro e uma outra necess idade familiar. Éevidente que esse
processo apenas está em seu iníc io, mas, sem dúvida, em uma
sociedade democrática, tem demonstrado a potencialidade de
uma efetiva democratização da cultura.
Mesmo assim, é necessário ter presente, como nos adverte
Bou rdi eu, que há uma relação visceral ente o desenvolvimento
cie ntífico e as condições econômico-sociais sob as quais ele é
produzido.
Não há dúvida que é preciso ter sempre presente - contra
todas as form as de determinismo tecnológico - que as
potencialidades oferecidas pela lógica relativamente
autônoma do desenvolvimento científico só podem advir à
ex istência socia l enquanto técnicas - e intervir, se for caso
disso, como motores da mudança econômica e sociais
parecerem conformes aos interesses dos detentores do poder
econôm ico, quer dizer, apropriados a co ntribuírem para a
valorização máxi ma do cap ital nos limites da rep rodução das
condi ções sociais da dominação necessá ria á obtenção dos
ganhos (BORDIEU, 1998, p. 101).
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HISTÓR IA D A EDUCAÇÃO N O B RAS IL: MATRIZES INTERPR ETATIVAS, ABORDAGENS E FONTES PREDOMIN ANTES NA PRIMEIRA D~CADA DO S~CULO XXI
Os problemas, de toda ordem, também afloram. Dentre
eles, destaco a necessidade de universalizar o acesso à rede
mundial de internet, a construção de software gratuitos,
o incremento no processo de digitalização de acervos, o
incremento da acess ibilidade a esses acervos, etc. Nesse
aspecto, é importante fomentar o que há de bom nas novas
tecnologi as purgando o que elas trazem de mau. É imperioso
que se cri em mecan ismos de control e, transparentes,
democráticos e de cu nho internacion al, que impeçam que
as regras de mercado do sistema capitalista contam inem e
restrinj am o acesso da sociedade a esses bancos de dados.
Uma questão que, sob certo aspecto, tem passado
"desperceb ida" mas que, no futuro, será de crucia l importância,
é a acelerabilidade das mudanças dessas tecnologias tornando
os registros extremamente fuga zes.
Assim, por vezes, aspectos da vida escolar registrados em
determin ados meios eletrônicos, disquetes por exemplo, em
questão de poucos anos, tornam-se in acess íveis. De outro
lado, as manipulações possíveis em determin adas fontes, I
a iconográfi ca, por exemplo, estão a exigir do pesquisador
uma atenção e um conhecimento técnico redobrado . Muitas
vezes nos chegam às mãos dados que foram redesenhados por
outros artistas e cuja manipulação nem sempre são possíveis
de identifica r.
O que estou a afirm ar não significa reconhecer que, de certa
form a, não houvesse esses mesmos problemas e dificuldades
nas fontes tradic iona is, mas apenas atestar que, com as
novas tecnologias, assumiram uma proporção muito maior.
Assim, fazer desaparecer pessoas ou excertos de textos em
determinadas fontes iconográficas ou man uais escolares, por
exemplo, pode ter sido práticas corrique iras em determin adas
situações para atender a específicos regimes políticos, mas hoje
assumem proporções técnicas que desafiam o investigador.
E isso requer uma preparação especial do investigador, o
que nem sempre existe. Como aponta Warde (1998, p. 97):
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 COLEÇÃO HORIZONTES DA PESQUISA EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL- volumeS
"Tenho me espantado com a incapacidade dos que se iniciam
nos estudos e pesquisas históricas, incapacidade da qual não
estão isentos os mais veteranos, de formular perguntas que
digam respeito às suas fontes e, em relação a elas, sugerir
hipóteses explicativas".
As estruturas não aparecem senão com uma observação
praticada exogenamente, e essa observação nunca pode
apreender os processos que não são objetos analíticos, mas
a maneira particular pela qual uma temporalidade é vivida
por um sujeito. Dessa forma, estabelecem-se a história e
a educação em uma relação de simetria, relação em que a
história toma lugar como reconstituição do passado e em que
a educação aparece de forma secundária, mas fundamental.
Assim, a oposição entre a estrutura-forma e a estrutura
significativa é, na verdade, irredutível, se está à procura de
verdades a-históricas totalmente descoladas da rea lidade
concreta dos agentes que fazem o dever históri co.
Em suma, os novos métodos e as novas fontes neles
legitimados devem ter um discernimento crítico sobre as
condições de reprodução de uma formação econômica social,
reconhecendo, portanto, a importância específica e desigual
que diversas estruturas podem ter para a sua consolidação.
Por fim, deve-se ter cuidado para a submissão fácil às lu zes
dos holofotes priorizando estruturas argumentativas, fontes e
métodos com forte apelo ed itorial e penetração em círculos
universitários com luminosidade meteórica, mas deixando
poucos resíduos, pois seu único elemento consistente é a
originalidade.
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HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL: MATRIZES INTERPRHAl'IVAS, "60ROAGENS E FO/'.'TES PREOOMINANTE5 NA PRIME IRA Dk:ADA DO S~CULO XXI
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