Vous êtes sur la page 1sur 19

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

Doctorado Interinstitucional en Educación


Cátedra Doctoral Educación y Pedagogía 2015-II

“La Filosofía de la Educación como sustrato de la Formación”

Pedagogía como gobierno de sí y de los otros


O del problema del adiestramiento y la ejercitación humana

Carlos Ernesto Noguera-Ramírez


Profesor Titular Universidad Pedagógica Nacional
Investigador Grupo Hisoria de la Práctica Pedagógica

Introducción

Este texto se sutenta en tres hipótesis: 1) el auge contemporáneo de la autoayuda,


de la religiosidad, de la filosofía práctica, de la terapias “psi”, del fitness, y en el
ámbito filosófico, de la vuelta a la filosofía antigua, todo ello, forma parte de una
expansión sin precedentes de la filosofía; podría decirse, también, que se trata del
punto extremo de un proceso de secularización, colectivización, masificación,
vulgarización de la filosofía. En términos el filósofo Sloterdijk, diríamos que se
trata del doble proceso de espiritualización/desespiritualización de las ascesis que
da sentido a la modernidad. 2) Se puede entender la pedagogía como una arte de
gobernar, es decir, como un conjunto de técnicas y prácticas destinadas a la
conducción de los otros y de sí mismo, de todos y de cada uno. Técnicas y prácticas
que estuvieron íntimamente ligadas al proceso de
espiritualización/desespiritualización de las ascesis o de masificación de la filosofía
entendida como ejercicio metanoético (de conversión o transformación de sí). 3) Se
puede entender el neoliberalismo como una forma de gobierno, por tanto, de
conducción, de ejercitación, de training que, sustentada en la idea del aprendiz
permanente a lo largo de la vida, se configuró como efecto del bloqueo del arte
liberal de gobernar, pero que está desembocando en una crisis generalizada de
gobierno. En este sentdio, el neoliberalismo no es una alternativa a las disciplinas (a
la sociedad disciplinaria de Foucault) sino más bien, una muestra de su propia crisis
que no termina por resolverse.

1
Ese proceso de expansión de la filosofía o de desespiritualización de las ascesis no
comenzó en este siglo, ni siquiera en el anterior. Viene de lejos, del Renacimiento,
pero podríamos decir que constituye un segundo Renacimiento que coincide con lo
que algunos autores llaman posmodernidad, u otros, postcapitalismo,
neoliberalismo. En ese sentido, ese nuevo Renacimiento se asemeja más a las ideas
de “modernidad líquida” (Bauman) o de “hipermodernidad” (Lipoverski).

Debemos recordar que en la Antigüedad la filosofía aparece, no como una teoría


sobre el mundo o sobre la vida sino, fundamentalmente, como un modo de
existencia, como una manera de vivir. El filósofo, antes que por sus teorías o sus
escritos, se caracterizaba por su modo de vivir, por su existencia, radicalmente
diferente de la de sus conciudadanos (Hadot, 2003, 2006; Foucault, 2002). Si bien
algunos filósofos antiguos escribieron o teorizaron sobre la naturaleza, el mundo o
la vida, eran considerados filósofos, sobre todo, por que llevaban una vida filosófica,
es decir, una vida según rigurosas reglas propias que se diferenciaban, apartaban y,
a veces, se oponían a las normas que regulaban la vida de sus conciudadanos.

La filosofía implica, entonces, una conversión, es decir, una ruptura radical con la
forma habitual de vivir. Dice Hadot (2006, p. 180): “cambio de vestimenta y a
menudo de régimen alimenticio, a veces acompañado de la renuncia a la
participación en asuntos políticos, constituyendo una total transformación de la
vida moral mediante la practica asidua de ejercicios espirituales”.

Si bien la filosofía era para todos los hombres, sólo unos pocos practicaban una vida
filosófica. Pero con el Renacimiento, las cosas cambiaron; o mejor dicho, cuando las
cosas cambiaron, hablamos de Renacimiento, es decir, de aquel momento de la
historia occidental en que la “vida ejercitante” (como diría Sloterdijk, 2012) se va
convirtiendo en principio, en regla para todos. Más allá de los monasterios, desde el
siglo XV una devotio moderna, se expande por la ciudades como una nueva mística
popular. Un ejemplo de ello es que la Imitatio Christi de Tomás Kempis (1420-30),
obra dedicada a orientar la vida según la manera de vivir de Cristo, fue la obra más
leída en Europa durante el siglo XV (Delumeau, 1984).

La Reforma y la Contrarreforma formaron parte de ese proceso de secularización


de la vida ejercitante, pero tal vez el acontecimiento más importante de este
proceso se exprese en la apuesta de un monje protestante de la Unión de Hermanos
Moravos quien durante el siglo XVII pregonó por toda Europa lo sigueinte: “todos
los hombres deben ser filósofos, porque al hacer animal racaional se le impusio el
mandato de estudiar las razones de las cosas ya enseñárselo a los demás”. Siglos
después, la Didáctica y la escuela llegaron a ser algo así como el manual y el
escenario para la ejercitación de todos y cada uno.

2
La escolarización de la población popularizó ciertas formas de ejercitación. Además,
contribuyó con una creciente individualización que, a su vez, llevó a la constitución
de un yo. Un yo requiere hoy, para vivir, de terapias, autoayuda, fitness, etc…

Para comprender mejor esta presentación, es necesario apartarse de las ideas


generalizadas que se tienen de la pedagogía como ese saber más o menos técnico
que deben tener los maestros o profesores para poder enseñar bien. No se trata de
la pedagogía como “lo pedagógico”, adjetivo con lo que se califica a algo que tiene
efectos educativos o formativos o didácticos. Hablamos de la pedagogía en otro
sentido: en primer lugar, como un campo de saber que se sistematizó en Europa
desde el siglo XVII (en términos de Foucautl, deríamos que traspasó su umbral de
positivdad en esa época) y que dio origen a las tradiciones pedagógicas modernas
hacia el siglo XIX. Pero también, aludimos aquí con pedagogía a un arte de
gobierno que desde el siglo XVII atravesó un umbral ético y político y que se ha
llegado a constituir como una de las principales artes del gobierno de si y de los
otros.

Para ello, nos valemos de las reflexiones de Michel Focault en sus últimos cursos,
pero también de Sloterdijk, particularmente en su libro titulado en español, Has de
cambiar tu vida (2012). Así que cuando hablamso de la pedagogía como un arte de
gobierno estamos hablando de conducción, de guía, de dirección de los otros y de
uno mismo. Y al hablar de conducción es necesario referirnos a unas técnicas y a
unos ejercicios, pues finalmente, el probelma de la conducción y del gobierno es un
asunto de ejercitación, de adistramiento, en última instancia, de domesticación.

La cultura como adiestramiento y selección

En su Informe para una Academia (cuento breve de Kafka escrito en 1917) Peter el
Rojo, un mono, o mejor dicho, un antiguo mono, nos muestra de manera
contundente el significado del ejercicio, de la repetición, del duro aprendizaje que
fue necesario para su transformación en humano. Si bien es un relato breve y
particular, su informe a los académicos sobre su simiesca vida anterior señala muy
claramente las condiciones de la humanización: en primer lugar, dice Peter el Rojo,
se trataba de buscar una salida. Había sido herido y capturado mientras bebía a la
orilla de un rio en la Costa de Oro. Encerrado en una jaula y embarcado para ser
vendido a algún amaestrador en Hamburgo, Peter el Rojo pronto concluyó que
tenía que encontrar una salida para poder vivir. No se trataba de una fuga, ni de
procurar la libertad. En su informe ante la Academia aclara:
“De mono probablemente la conocí y he visto hombres que la añoran. En lo que a
mí se refiere, ni entonces ni ahora pedí libertad. Con la libertad, dicho sea de paso,
uno se engaña a menudo entre los hombres, ya que si el sentimiento de libertad es
uno de los más sublimes, igualmente sublimes son los correspondientes engaños”
(Kafka, 1995, p. 176).

3
No quería libertad, tan sólo una salida y ello fue posible gracias a cierta
tranquilidad que lo preservó de cualquier intento de fuga que, por lo demás, hubiese
terminado en una recaptura o en una muerte segura. Esa tranquilidad inicial le
permitió a Peter el Rojo observar e imitar a los hombres que lo miraban con gran
curiosidad: consiguió con facilidad escupir, después fumar pipa, pero tuvo gran
dificultad para con la botella de aguardiente. Muchos intentos fallidos hasta que un
día, en una de las fiestas abordo, tomó una botella que algún marinero descuidó al
lado de la jaula, y ante la mirada atónita de los presentes, la descorchó
diestramente, se la llevó a los labios “y sin vacilar, sin muecas, como un bebedor
empedernido, con los ojos desorbitados y el gaznate palpitante” la vació de un
trago. Tiró la botella luego y rompió a gritar: ¡Hola!: en ese instante entró como de
un salto en la comunidad humana, aunque sólo después de varios meses consiguiera
pronunciar de nuevo esa palabra. Había encontrado la salida. Una vez
desembarcado en Hamburgo, optó rápidamente por el music-hall en lugar del
zoológico: “Y aprendí, señores míos. ¡Cuando hay que aprender se aprende; se
aprende cuando se trata de encontrar una salida! ¡Se aprende sin piedad! Se vigila
uno a sí mismo látigo en mano, fustigándose a la menor vacilación” (p. 182).
Ese aprender, esa imitación, esa ejercitación, esa repetición permanente, constante,
esa salida que encontró Peter el Rojo es lo que Nietzsche llama la cultura: cultura
significa adiestramiento y selección. La cultura es la actividad pre-histórica del
hombre, en palabras de Nietzsche la “moralidad de las costumbres” que precede a la
historia universal (Deleuze, 1986), es la actividad genérica (generadora):
“el auténtico trabajo del hombre sobre sí mismo en el más largo período del género
humano, todo su trabajo pre-histórico, tiene aquí su sentido, su gran justificación,
aunque en él residan también tanta dureza, tiranía, estupidez e idiotismo: con ayuda
de la eticidad de la costumbre y de la camisa de fuerza social el hombre fue hecho
realmente calculable” (Nietzsche, 1984, p. 67).
Nos dice Deleuze (1986) en su lectura nietzscheana que cualquier ley histórica es
arbitraria pero lo que no es arbitrario, lo que es prehistórico y genérico, es la ley de
obedecer a las leyes y la cultura consiste, precisamente, en crear hábitos al hombre,
hacerle obedecer leyes, en últimas, adiestrarlo (Y este es un aspecto que ninguna
pedagogía puede olvidar… a pesar de que ciertas “pedagogías” contemporáneas
creen, quizá romántica o en todo caso de manera idealista, que la obediencia no es
digna de humano). El humano fue el efecto de un largo proceso de adiestramiento,
de cultivo, de cultura de un animal silvestre e indócil. Y esto sólo fue posible
creando una consciencia, lo que significaba criar una animal capaz de hacer
promesas, un animal con una memoria de la voluntad y esa mnemotécnica fue tal vez el
arte más terrible y siniestro de la prehistoria del hombre:
“Cuando el hombre consideró necesario hacerse una memoria, tal cosa no se realizó
jamás sin sangre, martirios, sacrificios; los sacrificios y empeños más espantosos
(entre ellos, los sacrificios de los primogénitos), las mutilaciones más repugnantes
(por ejemplo, las castraciones), las más crueles formas rituales de todos los cultos
religiosos (y todas las religiones son, en su último fondo, sistemas de crueldades)

4
—todo eso tiene su origen en aquel instinto que supo adivinar que el dolor es el
más poderoso medio auxiliar de la mnemónica” (Nietzsche, 1984, p. 69).
La creación de esa memoria no era, entonces, una memoria del pasado, una
memoria de las huellas (los animales tienen esa memoria): se trata de una memoria
inédita en la historia de la tierra: una memoria de la voluntad, una memoria que
apuntaba hacia el futuro, es una memoria de las palabras, facultad de prometer, de
mantener la palabra aun ante la adversidad. De este modo la mnemotécnica lleva al
hombre a la responsabilidad y lo convierte en el único animal al que le es lícito hacer
promesas, el único animal con conciencia. Y esa extraña capacidad, esa planta
exótica en la tierra, solo pudo cultivarse durante milenios y no precisamente con
medios suaves y dulces sino a punta de martirios, sacrificios, sangre y crueldad.
Ese duro y cruel cultivo prehistórico, como el trabajo doloroso, dedicado,
constante, cruel contra sí mismo de Peter el Rojo, tuvo al fin el fruto más maduro
de su árbol: el individuo soberano, el individuo autónomo, situado por encima de la
moralidad de la costumbre (Nietzsche, 1984). Es ese individuo que podemos
reconocer en la cultura griega antigua: no ya el hombre que obedece la ley sino un
individuo legislador que se define por el poder sobre sí mismo, sobre el destino,
sobre la ley: en ese sentido, se trata del libre, del ligero, del irresponsable, pues no
tiene por qué ni a quién responder. Ya no es un deudor, la responsabilidad-deuda
creada como efecto de la cultura prehistórica, desaparece, pues él participa ahora del
derecho de los señores, de los dueños: “La moralidad de la costumbre produce el
hombre liberado de la moralidad de las costumbres, el espíritu de las leyes produce
el hombre liberado de la ley” (Deleuze, 1987, p. 193). Y ahí estamos en el momento
que Nietzsche llama de la cultura desde el punto de vista pos-histórico.
Sin embargo, existió otro momento de la cultura: el punto de vista histórico. Desde
este punto de vista, la cultura (fuerza genérica, activa de la prehistoria) fue
capturada por fuerzas reactivas: la historia fue como la degeneración de la cultura,
su propia desnaturalización. Así, sobre la actividad genérica se incorporaron
organizaciones sociales, asociaciones, comunidades (razas, pueblos, clases, Iglesias,
Estados) que actuaron y actúan como parásitos. Se trata de fuerzas reactivas que
toman, que ocupan la actividad generativa con el propósito de formar colectividades
o rebaños (Deleuze, 1987). Del individuo soberano de la cultura pos-histórica,
pasamos ahora al hombre domesticado, el animal gregario, dócil, enfermo,
mediocre: “Se utilizan procedimientos de adiestramiento, pero para hacer del
hombre un animal gregario, una criatura dócil y domesticada. Se utilizan
procedimientos de selección, pero para destrozar a los fuertes, para escoger a los
débiles, a los dolientes, a los esclavos” (Deleuze, 1987, p. 195).
El principal problema de este momento de la cultura histórica es que la
responsabilidad-deuda pierde su carácter activo que contribuía a la liberación del
humano y se vuelve impagable. En el humano domesticado el dolor se interioriza y
la responsabilidad se vuelve culpabilidad. El cristianismo como cultura, como
actividad de formación, bajo la pretensión de rescatar la humanidad, intensificó su
deuda y la volvió impagable, pues el propio dios se ofreció en sacrificio para pagar

5
las deudas de la humanidad. A su vez, el Estado con sus leyes (derechos y deberes),
con su policía (en su sentido clásico), con su instrucción pública, intentó formar un
buen súbdito y ciudadano para su propio beneficio (el del Estado), para el
crecimiento de sus fuerzas y recursos.
Para los oídos postmodernos, pero también para el pensamiento de izquierada, el
estilo de Nietzsche sonará, sin duda, grotesco, excesivo, pero también, biologista,
prejuicioso, antidemocrático y hasta delirante. Por fortuna, su pensamiento sigue
vivo y hoy, en la era de lo políticamente correcto, de la cultura light, debemos su
actualización al trabajo de un personaje maldito (considerado por muchos como
racista, pro-aristócrata, ideólogo de la derecha, protonazi, publicista, mediático,
etc.): me refiero a Peter Sloterdijk1 (filósofo alemán contemporáneo cuyo trabajo se
inscribe en la tradición nietzscheana y en la línea de otros pensadores como
Heidegger y Foucault), digo que debemos a este pensador contemporáneo la
actualización de las tesis esenciales de Nietzsche en un concepto tan importante
para pensar nuestra actualidad como el de “antropotécnicas”.
A pesar de las críticas, el lenguaje de Sloterdijk es menos vehemente aunque
bastante provocador. Su interpretación y actualización de Nietzsche lo llevaron a
producir una especie de “teoría general del ejercicio” en cuya base está la idea que el
hombre es un ser vivo surgido por la repetición, por el ejercicio, por el
adiestramiento. Igualmente, su aproximación a la biología y a la antropología y su
distanciamiento de perspectivas “culturalistas” se percibe claramente en el uso de
conceptos como “sistemas inmunitarios” que sirven para comprender la vida
humana y sus producciones:
“Sobre el sustrato biológico [dice el filósofo], en gran parte automatizado e
independiente de la conciencia, se ha ido desarrollando en el hombre, en el
transcurso de su desarrollo mental y sociocultural, dos sistemas complementarios
encargados de una elaboración previsora de los daños potenciales: por un lado, un
sistema de prácticas socio-inmunitarias, especialmente las jurídicas o las solidarias,
pero también las militares, con las que los hombres desarrollan, en la «sociedad»,
sus confrontaciones con agresores ajenos y lejanos y con vecinos ofensores o
dañinos; por otro lado, un sistema de prácticas simbólicas, o bien psico-
inmunológicas, con cuya ayuda los hombres logran, desde tiempo inmemoriales,
sobre llevar más o menos bien su vulnerabilidad ante el destino, incluida la
mortalidad, a base de antelaciones imaginarias y del uso de una serie de armas
mentales” (Sloterdijk, 2012, p. 23-24).
Desde esta perspectiva, el ser humano es un homo inmunologicus que ante los
peligros y excedentes de la vida, construye una armadura simbólica; es el hombre
que lucha consigo mismo preocupado por su propia forma, de ahí que se pueda
caracterizar como el homo eticus, el homo repetitivus, el homo artista, el animal del
training, del ejercicio y el adiestramiento. Queda claro el sustrato nietzscheano de la

1Al respecto, sugiero leer el texto de Santiago Castro-Gómez “Sobre el concepto de antropotécnica en Peter
soloterdijk” publicado en la Revista de Estudios Sociales No. 43 de la Universidad de Los Andes.
http://res.uniandes.edu.co/view.php/782/index.php?id=782

6
cultura (el cultivo) como la prehistoria de la humanidad. Y como Nietzsche (y
Foucault), la perspectiva de Sloterdijk se localiza en la vía de la pregunta por la
Ilustración y la actitud crítica kantiana, de ahí su idea de la urgencia de un
coinmunismo (no comunismo) que no es otra cosa que un nuevo sistema
inmunológico en el cual lo propio y lo ajeno no estarían separados, donde la victoria
de lo propio no implicaría la derrota de lo extraño, donde la humanidad actuaría u
operaría como un superorganismo y ya no como un agregado de organismos. Pero
ello sólo será posible a través de unas antropotécnicas a las que se deberían someter
quienes quieran vivir adoptando ciertos ejercicios y hábitos para la supervivencia
común.
Ciertamente el coinmunismo es improbable, por eso mismo vale la pena como
apuesta y como reto para una exploración de cumbres más altas de la humanidad.
No sabemos del futuro, pero sí podemos desear cumbres más altas que escalar. De
todos modos, todo sistema produce excedentes o restos que son impredecibles. Así
como la cultura prehistórica dirigida a crear una memoria en el animal que
olvidaba, llevó, sin embargo, a un fruto como el del individuo soberano, la cultura
histórica ha dado sus frutos: es decir, hay un excedente o un efecto no previsto, una
especie de mutación. La cultura histórica del adiestramiento bajo la forma Estado e
Iglesia, destinada a producir un animal disciplinable, produjo, además, la alta
cultura burguesa (Sloterdijk, 2012). La apuesta disciplinaria de un individuo
autorregulado para provecho del Estado y de la Iglesia, produjo el efecto indeseado
de un Rousseau, por ejemplo, y con él, del contrato social y la revolución. El
naturalismo rousseauniano, su creencia en la bondad natural y en las potencias del
ser humano se enmarca dentro de una nueva forma de conducción de sí y de los
otros que aspira a un gobierno suave, sin excesos, sin presiones externas directas: la
confianza plena en una naturaleza bondadosa que sólo precisa de espacio, de tiempo
y de libertad para desenvolver la humanidad primigenia marchitada por la
civilización y su pretensiosa escuela (enseñanza). Pero esta propuesta de libertad y
naturalidad, no fue, sin embargo, una renuncia al cultivo, al adiestramiento. Nada
más extraño a ese gobierno que la idea de un “dejar hacer” o de un abandono
silvestre (Rousseau no creía en el laissez-faire laissez-passer). Rousseau inventó una
nueva forma de gobierno, de conducción que llamó “educación”. Ahora bien, se trata
de una extraña forma gobernar, pues su fundamento es invisibilizarla o mejor,
trasladarla del lado del adulto, del maestro hacia el “medio”, hacia la naturaleza.
Eso lo entendieron muy bien los pedagogos de la escuela activa que pretendieron,
anti-rousseaunianamente, volver la escuela renovada el “medio” natural de la
infancia.
Siglos después de Rousseau asistimos hoy a una nueva tentativa de gobierno, pues
finalmente la forma liberal de gobernar fracasó o en todo caso, fue bloqueda por
múltiples acontecimientos (revoluciones, dos guerras mundiales, una expasnión
demográfica sin precedentes, etc.). Ahora sí se trata de un laissez-faire que renuncia
al control bajo la idea de una autorregulación de las fuerzas orgánicas, económicas,
políticas en el ámbito naturalizado del mercado. El neoliberalismo sería la era de los
selfishness systems (Sloterdijk, 2012) (sistemas autorreferenciales) que funcionan para

7
su propio beneficio dejando de ser funcionales en términos más amplios a la
totalidad del sistema. La llamada contemporánea a la búsqueda de la felicidad y el
éxito personal está en esta perspectiva. Igualmente sucede con la idea de pensar al
humano como un aprendiz permanente, como un empresario de su propio capital
humano cuyo éxito o fracaso sólo depende de la calidad de sus elecciones y de sus
habilidades para dejar fuera de juego a sus competidores.

Es hora de entrar a mirar los asuntos planteados de manera un poco más detallada,
de tal forma que a continuación pasaré a desarrollar tres formas de gobiernamiento,
de ejercitación, de conducción o de educación para finalmente abarcar la tercera
hipótesis sobre la crisis contemporánea de gobernamiento expresada en las formas
neoliberales de educar.

La educación/ejercitación disciplinaria

El concepto de educación es un concepto moderno formado a partir del siglo XVII


y, particularmente desarrollado con las elaboraciones de Rousseau, retomadas a
comienzos del siglo XX por los llamados pedagogos activos. Entre su versión
disciplinaria (Locke) y su formulación liberal (Rousseau), fue Kant quien por
primera vez estableció la base conceptual para la educación al definirla como
aquella acción constituida por los cuidados (con los niños) y la formación (o
Bildung que, por su vez, está compuesta por la disciplina y la enseñanza). Para
Kant, la educación implicaba la posibilidad de transformación de la animalidad en
humanidad, lo que significaba la principal herramienta para la conformación del
“hombre” que nacía inacabado y frágil. La condición de la educación era entonces, la
existencia de un adulto y un infante o joven; se trata de una actividad jerarquizada
en donde uno dirige al otro con el propósito final de que ese otro consiga, como
parte de esa dirección, su propia autonomía, es decir, alcance su propio
autogobierno: gobernar, dirigir, conducir para que el otro aprenda a conducirse.
Por tal motivo, para Kant la disciplina y la obediencia eran asuntos centrales de la
educación, pues como él decía, es preferible la falta de instrucción que la falta de
disciplina, pues la instrucción se puede adquirir en cualquier momento, mientras
que la falta de disciplina (sólo adquirida durante los años de la niñez) es imposible
de adquirir posteriormente. La disciplina es la condición para el control de la
animalidad, para el gobierno de los instintos, de la “salvajería”; sin ella, el sujeto
será presa de sus pasiones y nunca conseguirá que su entendimiento gobierne su
vida.
En una perspectiva kantiana y después de un balance de las definiciones de
educación dadas por diferentes autores franceses, ingleses y alemanes, Compayré
proponía en su Curso de Pedagogía (1920) ésta fórmula: “La educación es el conjunto
de los actos reflexivos por medio de los cuales se ayuda a la naturaleza en el

8
desarrollo de las facultades físicas, intelectuales y morales del hombre, para buscar
su perfección, su felicidad y la realización de su destino social” (p. 18). Se trata de
una educación, que él mismo llama ‘liberal’, en cuanto prepara para el libre
desarrollo de la razón; tal educación liberal no aspira a una ‘alta instrucción
intelectual’, pues es suficiente una formación elemental, siempre que abra la
inteligencia y fortifique la energía moral.
Coincide con Rousseau en que tal educación debe estar en conformidad con las
leyes de la naturaleza, pero considera que aquello que se llama naturaleza, en el
fondo, es un ideal que cada pedagogo concibe a su manera y que, como señala el
pensador inglés Alexander Bain, existen en la naturaleza humana instintos malos
como la cólera, el odio, la antipatía, la envidia, entre otros. No se puede abandonar
la naturaleza a sí misma y, por el contrario, es necesario establecer unas
restricciones, como propone Kant. También, coincide con Rousseau en que la
educación es producto de la libertad, pues el hombre no es un ser inerte y pasivo,
sino libre y activo: “el espíritu no es una materia inerte que se deja formar a
voluntad y obedece pasivamente a todo aquello que se hace en ella, como el mármol
o la madera al cincel del artista. Lejos de eso, el espíritu del niño reacciona sin parar
y mezcla su acción propia a la del educador” (Com¬payré, 1920, p. 23). Pero,
evidentemente, no es una colaboración equivalente: la actividad del alumno debe
estar comprometida con su educación; por lo tanto, debe estar al servicio de la
acción educativa del profesor, colaborar con él para llegar hasta donde se le
conduce. De ahí que:
La educación no abandona la naturaleza a sí misma sino que la vigila, le dicta
sus reglas y, en caso de necesidad, la reprime. De un modo general, es obra
de la autoridad al igual que la libertad, pues la autoridad adquirida por el
maestro que sabe hacerse estimar y obedecer, le permitirá acudir al
convencimiento con más frecuencia que a la repre¬sión. Cuanto más
autoridad tenga, menos necesitará usarla (p. 24).
El fin último de la educación es el cultivo del carácter; por eso, no se debe temer a
la libertad, sino encontrar en el propio alumno el freno necesario para reformar las
pasiones y los malos instintos, es decir, buscar con la educación el establecimiento
de mecanismos para que el propio sujeto se gobierne a sí mismo. En esta
perspectiva, Compayré considera, en la vía de Herbart, que la disciplina tiene un fin
superior que es la formación del carácter, motivo por el cual resulta central para la
educación. Así, antes que basarse en un conjunto de premios y castigos, debe ser
preventiva, y eso sólo es posible si el profesor sigue un método adecuado, una
regularidad y continuidad de los ejercicios escolares, una utilización correcta del
tiempo, una clasificación de los discípulos (no sólo por su edad, sino por su grado de
instrucción y desarrollo intelectual) y una vigilancia rigurosa:
Aún así, las reglas no bastan. El discípulo no es aún lo bastante dueño de sí
mismo ni lo bastante enérgico y bien intencionado para seguir
espontáneamente la marcha que traza el reglamento. Hay que contar con los
desfallecimientos de la voluntad, con el aturdimiento de la infancia, con la

9
disipación, con la pereza y con el mal deseo. A la mirada vigilante del
maestro corresponde asegurar la práctica de las leyes escolares. La disciplina
es más fácil con un maestro activo que vigila todos los movimientos, que está
al acecho de las disposiciones, que corta con una palabra o con una mirada
una conversación que comienza, que reanima la atención en el momento en
que se adormece, y que, en una palabra, está siempre presente en las cuatro
esquinas de la escuela y es, por decirlo así, el alma del salón (p. 434).
Ahora bien, esa intensa y permanente vigilancia no se puede detener en las puertas
de la escuela: un buen profesor debe averiguar lo que hacen los niños en el seno de
la familia y hasta cómo se comportan en la calle y los caminos, y para eso debe
establecer una estrecha alianza con los padres informándolos periódicamente del
progreso, del trabajo y de los defectos de los niños. Sin embargo, debe recordar que
el fin de la disciplina es volverse inútil; aunque sea necesaria una sujeción, ella no
impide la libertad “que es la disciplina que nos imponemos a nosotros mismos, y el
fin de la educación en todos los grados es hacer hombres libres” (p. 441). Citando a
M. Gréard, concluye Compayré:
[…] substituir insensiblemente a las reglas que se le han dado las que él
mismo se dé, a la disciplina de afuera aquella de adentro; liberarlo, no de un
solo golpe al modo antiguo, sino día por día, rompiendo a cada progreso un
eslabón de la cadena que ataba su razón a la razón del otro; enseñarle a salir
de sí mismo, a juzgarse, a gobernarse como juzgaría y gobernaría a los otros;
mostrarle, en fin, las ideas del deber público y privado que imponen a su
condición humana y social: tales son los principios de la educación que de la
disciplina escolar hace pasar al niño a la disciplina de su propia razón y crea,
al ejercitarla, su personalidad moral (Compayré, 1920, p. 442).
En una perspectiva similar a la de Compayré, pero con un matiz que introduce un
elemento novedoso, Emile Durkheim, profesor del curso de pedagogía en la
Facultad de Artes de Bordeaux entre 1887 y 1902, llamaba la atención sobre el
hecho de que los pedagogos modernos (entre ellos el propio Compayré) estuviesen
de acuerdo, casi en su totalidad, en ver la educación como un asunto eminentemente
individual. Por el contrario, decía él: “Considero como el postulado mismo de toda
especulación pedagógica que la educación es un ente eminentemente social, tanto
en sus orígenes como por sus funciones, y que, por tanto, la pedagogía depende de
la sociología más estrechamente que de cualquier otra ciencia” (Durkheim, 2003, p.
115).
Así como para las poblaciones fueron establecidos mecanismos biológicos para su
reproducción, en el caso de las sociedades la educación cumplió el mismo papel. Era
la educación, y solo ella, la que podía garantizar la sobrevivencia de la sociedad:
Si se enorgullece de algo la existencia de la sociedad —y acabamos de ver
aquello que representa ella para nosotros—, es indispensable que la
educación asegure entre los conciudadanos una suficiente comunidad de

10
ideas y sentimientos, sin la cual no puede haber sociedad. (Durkheim, 2003,
p. 74).
La educación fue ese mecanismo de reproducción de la sociedad en un doble
sentido: de una parte, era la educación la que transformaba el ser “individual y
antisocial que somos en el momento de nuestro nacimiento” (p. 83) en un ser apto
para vivir en comunidad; por otra parte, era a través de la educación que los
productos de una generación, en lugar de borrarse y desaparecer con su muerte, se
acumulaban, se pasaban y se transformaban en la siguiente generación. La famosa
definición de educación de Durkheim es ilustrativa en este sentido:
La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas
que no han alcanzado aún el grado de madurez necesario para la vida social.
Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño un cierto número de
estados físicos, intelectuales y morales que exigen de él tanto la sociedad
política en su conjunto como el medio ambiente específico al que está
especialmente destinado. (p. 63).
La educación es una socialización metódica de las nuevas generaciones y actúa
sobre el individuo tanto como sobre la población (sociedad). Las reglas, los hábitos,
las ideas que determinan el tipo de educación son producto de las generaciones
anteriores. Todo el pasado de la humanidad ha contribuido a edificar ese conjunto
de reglas que dirigen la educación del momento; por eso, ella funciona a la manera
como opera el mecanismo hereditario en el caso de las poblaciones y de los
organismos vivos:
En el hombre, al contrario, las actitudes de todo tipo que supone la vida
social son demasiado complejas para poder encarnarse, por así decir, en
nuestros tejidos y materializarse bajo la forma de predisposiciones orgánicas.
De ahí se desprende que esas actitudes no pueden transmitirse de una
generación a otra por vías genéticas. Es a través de la educación que se lleva
a término la transmisión. (p. 66).
Pero a pesar de estas claridades introducidas por Durkheim, la perspectiva
psicológica se impuso gracias a su íntima articulación con los desarrollos científicos
de la biología. De esa manera se constituyó a comienzos del siglo XX el
movimiento de la llamada Pedagogía Activa o Escuela Nueva, movimiento más
bien heterogéneo que agrupó diversas tendencias, pero que finalmente, reforzaría el
carácter individual de la educación y, más específicamente, concretaría o
actualizaría las ideas que Rousseau había formulado medio siglo antes sobre la
educación.
Recordemos que a diferencia de Kant, Rousseau no partía de la disciplina, ni
pretendía enseñar nada, sin embargo, su idea de educación libre no significaba una
renuncia a la dirección, a la conducción; se trataba de una nueva manera de hacerlo,
de una fórmula novedosa que consiste en establecer las condiciones para una
autorregulación. Es a partir de la propia acción del sujeto en un medio particular
que es posible educar. Recordemos que Emilio es sacado de la ciudad y colocado en

11
el campo (medio natural) para que de esa forma, y a través de su actividad, inicie las
experiencias diversas, cotidianas y naturales que le permitirán aprender las
“lecciones” de la propia naturaleza, de las cosas y de los hombres. La libertad de
Emilio no es una plena libertad, no es un dejar hacer, no es espontaneismo: se trata
de una estrategia cuyo principio es gobernar más para gobernar menos, es decir,
crear las condiciones para que la acción del individuo se convierta en un proceso de
regulación de su conducta, de “adaptación” a las exigencias del medio y de
satisfacción de sus impulsos naturales (y por tanto, buenos).
En términos de Claparède:
El problema de la educación posee dos aspectos distintos: por una parte se
trata de desarrollar las energías del niño y del hombre, su capacidad de
esfuerzo, su poder voluntario, su fuerza de carácter; esto es lo que podemos
llamar cultura potencial. Por otra parte, se trata de aguijonear esas energías
por caminos determinados, de hacerlas converger hacia ciertos fines. Se
puede, en efecto, estar en posesión de una gran cantidad de energía y de
constancia para el trabajo, pero emplear muy mal esas cualidades psíquicas;
esto se ve todos los días. No basta, pues, desarrollar las energías del niño; es
preciso, además, ocuparse del objeto al cual se aplicarán. El educador debe
estimular ciertas tendencias buenas en detrimento de ciertas tendencias
malas. Esta es la cultura moral y social propiamente dicha. (Claparède, 1957,
p. 181).
Estamos frente a ese momento inédito de la historia de Occidente en el cual un
conjunto de técnicas disciplinares procedentes de las prácticas pastorales —con sus
reglas cenobiales como formas-de-vida (Agamben, 2013) — se actualizan y
articulan con fines y preceptos educativos libertarios (libertades reguladas) que
encontraron su mejor expresión en la forma liberal del arte de educar (o conducir).

La educación natural o la forma liberal del arte de educar/gobernar

Aunque siete décadas antes de Rousseau, Locke empleó el término educación


(education) en su libro Some Thougths Concerning Education, es sólo en el Emilio o de
la Educación que esta palabra adquiere su significado propiamente moderno. En
otras palabras, es con el uso que Rousseau hizo del término educación que
reconocemos el paso de otro umbral ético en el campo del saber pedagógico. Pero,
¿Cuál es la novedad que trae este concepto de educación? ¿Qué transformación
significó en el pensamiento pedagógico?
En primer lugar, podríamos señalar que la educación de Rousseau es más dirección
o conducción que instrucción o enseñanza. Esa palabra que antiguamente
significaba ‘alimento’, es usada ahora para referir tres cosas distintas: educación,
institución e instrucción; del mismo modo que ocurre con los términos nodriza,
gobernante o ayo y maestro que hacían referencia a tres actividades diferentes:

12
criar, instituir e instruir o enseñar. Sin embargo, destaca Rousseau que tal
distinción solo produce confusión, pues para que el niño sea bien dirigido, no debe
tener sino un solo conductor y ese debe ser su gouverneur: “prefiero llamar de
gouverneur y no de précepteur al profesor de esa ciencia, pues se trata menos, para él,
de instruir que de dirigir. No debe dar preceptos, y si hacer con que ellos sean
encontrados” (Rousseau, 1999, p. 29).
En segundo lugar, y a pesar de la proximidad entre los pensamientos de Rousseau
y de Locke, es posible percibir cómo sus reflexiones se encuentran articuladas y
expresan el predominio de racionalidades o formas de gubernamentalidad
diferentes. Mientras la educación propuesta por Locke se caracteriza por su énfasis
en la disciplina del entendimiento, la constitución de los hábitos, la importancia del
ejercicio y la repetición −acciones vinculada a la gubernamentalidad disciplinaria−;
el concepto de educación Rousseauniano expresa la emergencia de una forma
diferente de acción educativa: una conducción, dirección o ‘gobernamiento’ del
‘hombre’ fundado en las ideas de naturaleza, libertad e interés del agente que
aprende (el niño) y en un ‘medio’ adaptado especialmente para tal fin (ni la casa
paterna de Locke ni la escuela de Comenio).
Es una ‘educación natural’ que abre paso a la espontaneidad, que reconoce en el
perfeccionamiento interno de los órganos y en su mecánica propia la posibilidad de
acción libre del individuo, se trata de dejar hacer, de dejar intervenir, de dejar
operar la naturaleza. Una educación que precisa de una naturaleza particular del
sujeto y es por eso que el Emilio, antes que ser el descubrimiento de un conjunto de
leyes naturales de la infancia, como creía Claparède (2007), fue la emergencia de un
nuevo arte razonado de educar fundamentado en nuevas ideas como libertad y
naturaleza, interés, crecimiento y desarrollo, entre otras.
En tercer y último lugar, para señalar la novedad del concepto de educación
propuesto por pensador ginebrino, podríamos destacar el llamado que hace para
dejar que los niños (y en ellos las fuerzas de la naturaleza) actúen. Respetar el
principio de actividad constituyente del sujeto es, sobre todo, una regla que lleva en
sí misma una ‘economía’ de acción por parte del adulto en función de la propia
actividad del niño. Se trata de un principio de actividad que hace más eficaz la
acción educativa, pues antes que oponerse al deseo y al interés del niño parte de
ellos, los usa.
Esa forma de educación liberal, no propone una libertad total, sino una forma de
libertad regulada. Se trata de una educación que es conducción y dirección, y por
eso, es una forma de gobierno de los individuos mediante la producción y
regulación de su libertad. En términos de Foucault (2007), es gobernar menos para
gobernar más, en nuestros términos es educar menos para educar más. Y en la
educación de Emilio, educar (gobernar) menos quiere decir intervenir menos, hacer
menos, para que él haga más, sólo que bajo ciertos límites y en ciertos medios.
La educación liberal es una economía de la educación. Pero eso no quiere decir que
sea débil o escasa, por el contrario, ella es intensiva, permanente, constante, es una

13
educación de la naturaleza, de los hombres y de las propias cosas. Una educación
que exige más trabajo del ayo o gobernante, pues no sólo debe estar atento y
actuante en todo momento, desde los primeros años y hasta el ingreso al mundo
social, sino que, además, debe evitar que su presencia y acción sea directa o muy
evidente. Para eso, la educación de los hombres debe, si es posible, ser substituida
por la educación de las cosas, hecho que significa ocuparse de controlar y regular el
‘medio’ en donde ella debe acontecer. Así, la acción del preceptor que en Locke era
directa, evidente y sobre el individuo, en Rousseau es indirecta, imperceptible y
sobre el medio. Manipular el medio es acondicionar y preparar un espacio y regular
unas condiciones para que el individuo aprenda a través de lo que experimente allí.
Esa es la nueva tarea del ayo, no se trata más de la enseñanza de contenidos, de
razonamientos o de juicios morales, su acción no es directa, su acción es opuesta a
la didáctica, pues ella es “educativa”.
La expansión de esta idea de educación liberal y de las prácticas asociadas a ella,
acompañó el desarrollo de un conjunto de técnicas de conducción liberal en los más
variados espacios sociales durante los dos últimos siglos. La emergencia de las
Escuela Nueva en las primeras décadas del siglo XX, la psicologización de la
pedagogía o la pedagogización de la psicología, la expansión de los Sistemas
educativos estatales y la centralidad de la educación en los diferentes discursos,
muestra el papel central que jugó la educación en ese periodo, pero a la vez,
constituyó la condición de posibilidad para una transformación en ese arte de
gobernar que, finalmente, significó su más grande crisis, como veremos a
continuación.

El (des)gobierno neoliberal: hackear la educación ¿un nuevo arte?

En un texto reciente, propuse la figura de Bart Simpson como una especie de Emilio
contemporáneo, o mejor, como la distorsión de Emilio, efecto de un abandono de
los controles paternos y de un empoderamiento prematuro sin barreras lo
suficientemente fuertes como para producir autocontroles. Aquí propongo una
figura de otro Emilio contemporáneo: Logan Laplante. Se trata de un chico que hoy
debe tener 15 años y quien a sus 13 años era ya un conferencista reconocido y un
promotor de un nuevo movimiento internacional: el hackschooling. Se trata de un
movimiento que propone hackear la educación (en particular, la escuela). En inglés
el verbo hack significa cortar en pedazos o hacer algo trizas; de ahí se deriva el
sustantivo hacker, entonces, hackear la educación es intervenirla radicalmente para
transformarla y el hackshcooling es un intento por abandonar la escuela pública y
volverla un asunto del orden privado, de la familia, de la casa, de ahí que lo que se
promueve es una homeschool, una escuela en casa. Este movimiento (que no es
nuevo, está en la línea del movimiento estudiantil de mayo del 68, en las diatribas
contra la escolarización y la apología a la desescolarización, promovido por Ivan
Illich en los años 70´s y, finalmente, en los movimientos comunitarios y

14
revolucionarios por la autonomía y contra la alienación promovida por la escuela
burguesa) se fundamenta en el rechazo a la escuela, por su carácter masivo,
normalizador y disciplinario, y tiene sus raíces en el movimiento escolanovista de
comienzos del siglo XX. Sin embargo, y a diferencia de aquel, parece más bien un
retorno a Rousseau, pero sin la apuesta por una clara regulación del medio en favor
de unos principios educativos de perfeccionamiento ético y político.
Según Logan, el propósito de la educación (que es el mismo de la autoayuda) es ser
saludable y feliz y, dado que, según el joven conferencista de TED (Technology,
Entertainment, Design), la escuela excluye esta posibilidad, entonces, la alternativa
es su abandono y su rechazo por una “educación” en casa y en un medio ambiente
particular que ofrezca todas las posibilidades para ser feliz y saludable. Logan
cuenta que, felizmente, su madre decidió retirarlo de la escuela pese a las críticas de
amigos y familiares. Desde entonces, se dedicó a estudiar en casa, en algunos libros
y en internet, pero sobre todo, en su “comunidad”, cerca del Lago Tahoe, en las
montañas entre los estados de California y Nevada. Allí aprendió con su “héroe”, un
esquiador hacker, es decir, un innovador en el esquí, a esquiar y a cómo sobrevivir
en las montañas. En las conferencias de TED (que las ha visto desde que “tiene
memoria”) aprendió “la ciencia de ser feliz y saludable” del Dr. Ken Robinson (ocho
actividades denominadas TLC, Therapeutic Lifestyle Changes o Cambios
Terapéuticos de Estilo de vida) y en la Fundación de un amigo de su mamá, el
Squaw Valley Institute, donde los niños asistentes tienen conversaciones inusitadas
con distintos conferencistas invitados, todo ello en los alrededores de su casa cerca
del Lago Tahoe.
La breve “conferencia” de Logan sobre su experiencia como hacker de la escuela y
de la educación, nos muestra parte de una tendencia contemporánea. Si bien se trata
de una tendencia sólo posible para determinados sectores sociales privilegiados que
pueden contar con ambientes ricos y seguros para que los niños aprendan
libremente lo que necesitan para ser saludables y felices, está en sintonía más
amplia con una tendencia que bien podríamos denominar hacking education, una
tendencia en donde se encuentran movimientos tan diferentes como el homeschool, la
“educación prohibida” (publicitada ampliamente en un largo y aburrido documental
de un joven director de radio y tv argentino), ciertos movimientos light de crítica a
la escuela, al maestro y a la enseñanza llamada “tradicional” y hasta algunos
militantes progresistas y de izquierda que ven en la disciplina, la autoridad, la
norma y la tradición occidental, los principales enemigos de la libertad, la
autonomía y el pensamiento crítico (¡!).
Pero ¿qué intenta hackear esta tendencia? : los principios fundamentales de la
educación moderna y las técnicas o mejor, las antropotécnicas ligadas a ella, todo
en función de la defensa de una propuesta “libertaria” de gobierno pedagógico,
cuyos orígenes estarían en la educación natural rousseauniana. Logan se presenta
como un nuevo Emilio, habitante de un mundo natural (las montañas del Lago
Tahoe) en donde se educa sin escuela, sin autoridad, sin disciplina, todo ello en
libertad, según sus intereses más íntimos (como esquiar) y bajo el principio de un

15
permanente bienestar y felicidad. Es muy pronto para saber qué va a pasar con
Logan en el futuro; por ahora, a sus 15 años, sabemos que es feliz y saludable en su
paradisiaco mundo, a fin de cuentas, ¿qué importa el futuro si no existe? Por lo que
podemos suponer será un buen conferencista de TED y de la Fundación del amigo
de su mamá y cuando se acerque a los 40, tal vez se dedique a escribir libros de
autoayuda y de promoción del hackschooling para ayudar a otros a ser saludables y
felices como él.
Esta tendencia es la misma que describió Sennet en su libro sobre la corrosión del
carácter, la tendencia del capitalismo flexible contemporáneo que promete una vida
no monótona para aquellos valerosos, arriesgados e innovadores que no esperan
una pensión mientras se dedican a tediosos y monótonos trabajos sin emoción ni
aventura. Es decir, es la tendencia que está generando unos nuevos nómadas (del
trabajo, del oficio, del amor), frustrados y sin esperanza en un mundo tan cambiante
que sólo vale la pena ocuparse del momento presente. Por eso mismo se trata de un
desgobierno; no hay gobierno allí, ni de otros ni de sí mismo. Ese neoliberalismo
gubernamental es, como lo he planteado en otro texto, una muestra de la crisis del
gobierno disciplinario y el fracaso del gobierno liberal.
Emilio fue el personaje de ficción que creó Rousseau para su utopía liberal de
educación sin escuela, sin dirección directa; un gobierno suave, por el medio, pero al
fin y al cabo, un gobierno, es decir, una acción que buscaba dirigir la acción de otro
en la perspectiva de su educación que para Rousseau significaba, desarrollo y
crecimiento como perfectibilidad. Si bien hay una crítica a la escuela y a la
civilización, la educación natural de Rousseau no buscaba hacer de Emilio un nuevo
salvaje sino un verdadero ser humano en términos éticos, estéticos y políticos. Pero
esa utopía liberal ha devenido en la pesadilla neoliberal encarnada en otros
personajes de ficción como Bart Simpson o como los “niños” de South Park. Una
infancia desinfantilizada, convertida en pequeños adultos que crecen al lado de
adultos que cada vez son más como infantes o jóvenes permanentes.
En el marco de esa tendencia de desgobierno (sea de tipo light o progresista) está
dejando de ser posible la educación y la formación y su lugar está siendo ocupado
por el aprendizaje y las competencias. Hay una euforia por el individuo y sus
intereses, sus necesidades, sus potencias. Según este idealismo, todo lo que el sujeto
necesita puede y debe aprenderlo por sí mismo y de la manera más agradable
posible, casi sin esfuerzo. De ahí que se considere a la enseñanza como una
intervención que entorpece el ritmo natural de cada uno y estropea la libertad
natural que todos poseemos. La enseñanza y la educación, como acciones externas,
son descalificadas pues sólo cuenta lo que el individuo trae consigo. Es una especie
de naturalismo y espontaneismo ingenuo porque desconoce la tradición del
pensamiento pedagógico y las viejas tecnologías de constitución de seres humanos.
Hay que recordar aquí a Nietzsche, a Foucault y a Sloterdijk: el humano se hizo, es
una animal domesticado que ingresó al mundo de la cultura abandonando, con la
domesticación, la naturaleza. Por ello, es un ser incompleto, sin forma, sin destino
más que el que pueda ponerse él mismo, pero no como individuo sino como

16
comunidad, como sociedad, pues es un neonato, un nacido antes de tiempo que
requiere de cuidados y de experiencias para adquirir una forma (formación).
Pero también hay que recordar al viejo Freire cuando en su Pedagogía de la
Autonomía nos recuerda que enseñar es una especificidad humana, es decir, que el
acto de aprender lo compartimos con los animales, pero que sólo como humanos
enseñamos. La enseñanza cumplió un papel central en la hominización y en la
humanización, por ello no podemos desecharla o rechazarla. El profesor debe
enseñar. También debemos recordar al viejo Freire cuando afirma, siguiendo a
Kant, que la autonomía es una conquista y no un punto de partida: “Nadie es
autónomo primero para después decidir. La autonomía se va constituyendo en la
experiencia de varias, innumerables decisiones que van siendo tomadas” (2011, p.
105). O cuando nos previene sobre el hecho de que: “Inclinados a superar la
tradición autoritaria, tan presente entre nosotros, resbalamos hacia formas
licenciosas de comportamiento y descubrimos autoritarismo donde sólo hubo el
ejercicio legítimo de la autoridad” (p. 102). O, finalmente, cuando siguiendo la
tradición moderna del pensamiento pedagógico afirma: “Lo que rechacé siempre
deliberadamente, en nombre del propio respeto a la libertad, fue su distorsión en
licenciosidad. Lo que siempre busqué fue vivir en relación tensa, contradictoria y no
mecánica, entre autoridad y libertad, en el sentido de garantizar el respeto entre
ambas, cuya ruptura provoca la hipertrofia de una u otra” (p. 106).
El (des)gobierno proclamado y festejado por algunas tendencias antiautoritarias y
libertarias parece no darse cuenta del sinsentido que promueven. Defiende, por
ejemplo, los derechos de la infancia sin pasarlos por un filtro pedagógico lo que
significa un contrasentido, pues si a algo tiene derecho la infancia, como afirma
Meirieu, es a ser educada. Y el derecho a la educación, a ser educado, significa el
deber del adulto (del maestro, del padre o la madre) a cuidar y guiar en función de
determinados propósitos en el horizonte de un “ser más”. Por otra parte, el acto
educativo es asimétrico, es una relación disímil. Inclusive en el caso de la educación
entre adultos. Freire, como buen pedagogo, sabía de esto de ahí que reconocía que
el educador no está en la misma posición ni condición que el educando, pues en tal
caso no sería posible la educación ya que ella implica un guía que posibilite el paso
de la conciencia ingenua (del educando) hacia la conciencia crítica (que ya posee el
educador). El profesor (de la pedagogía de la autonomía) no es igual que el
educando; dice Freire:
Como profesor, si mi opción es progresista y quiero ser coherente con ella, si
no me puedo permitir la ingenuidad de pensarme igual al educando, de
desconocer la especificidad de la tarea del profesor, no puedo, por otro lado,
negar que mi papel fundamental es contribuir positivamente para que el
educando vaya siendo artífice de su formación con la ayuda necesaria del
educador. Si trabajo con niños, debo estar atento al paso difícil o a la travesía
de la heteronomía hacia la autonomía, atento a la responsabilidad de mi
presencia que puede tanto ser auxiliadora como convertirse en perturbadora
de la búsqueda inquieta de los educandos” (2011, p. 68).

17
El (des)gobierno neoliberal contemporáneo no es, entonces, una apuesta
pedagógica, por lo tanto, tampoco es una apuesta política, ni ética ni estética. No se
trata de un nuevo arte de educar, sino del abandono de ese proyecto colectivo que
significaba pensar la acogida de los más nuevos a través de la educación, no para
mantener y repetir lo ya existente sino para producir nuevos y diferentes modos de
estar en el mundo (Arendt). Tal vez la propuesta de hackear la educación sea menos
una apuesta pedagógica que económica, pero de corto plazo, de ganancia rápida, sin
proyección, sin posibilidad de sustentación.
Una apuesta pedagógica política, ética y estética exige una postura del educador,
del maestro, del padre, de la madre o del adulto; exige una actitud, en fin, un gesto
que podríamos llamar un gesto pedagógico que es necesario asumir, aceptar. A
pesar de las críticas y hasta risas que pueda generar este hecho, es preciso recordar
hoy que toda educación, todo acto educativo se hace “por el bien del otro”, es decir,
se trata de un acto amoroso que procura el cuidado del otro, su bienestar, su
perfectibilidad. Sin gesto pedagógico no hay educación.

Hacia un nuevo gesto pedagógico: formar para educar

Para finalizar tal vez sea necesario recordar un hecho contundente: es imposible
gobernar y educar. Sin embargo, es necesario, es imprescindible intentarlo. Ante
los discursos de exaltación del aprendizaje (permanente) y la autoayuda
(autoformación), proponemos reconstruir el gesto pedagógico, es decir, reconstruir
un modo de proceder en el discurso y una manera de estar en el mundo. En este
sentido, el gesto pedagógico requiere de una disciplina (tanto en términos de saber
como en términos de poder): una disciplina para proceder en el discurso de cierta
forma, para hablar de cierta forma, para pensar de cierta forma (pensar bien, como
diría Freire), pues un maestro o un educador no puede hablar como los otros ni
pensar como la mayoría; una disciplina para estar en el mundo, es decir, para vivir
de cierta forma que debe ser diferente de la forma de vida de los otros a quienes
educa o enseña o forma; una forma de vida que encarna un discurso, una ética, una
estética y una política de vivir que lo coloca en un lugar diferenciado de los otros a
quienes forma o educa o enseña.
Lo que tendríamos que construir es un dispositivo formativo capaz de producir un
gesto pedagógico nuevo o renovado:

• un gesto pedagógico que rescate el valor de la norma y la disciplina como


condición para la novedad, para el pensamiento, para lo otro, en contra de las
profecías de una sociedad libertaria fundadas en una mirada ingenua, paranoica y
hedonista;
• un gesto pedagógico éticamente potente que reconoce el ser humano como
operable por sí mismo y por los otros, por tanto, que reconoce el valor de las

18
antropotécnicas y las utiliza en función de determinados fines que siempre serán
provisionales, falibles, cuestionables, superables, reemplazables, pero inevitables e
inmanentes a toda acción de perfeccionamiento y transformación;
• un gesto pedagógico políticamente potente que no rechace el gobernamiento
en aras de una supuesta libertad y autonomía del sujeto, pero que sea capaz de
pensar y producir nuevas formas de conducción de sí mismo y de los otros en
función de garantizar modos de vida colectivos;
• y, finalmente, un gesto pedagógico estéticamente potente, capaz de producir
otras formas de relación con el mundo y que posibiliten el distanciamiento crítico
de los modos impuestos por la cultura massmediática y la llamada “opinión
pública”.

Referencias Bibliográficas

Deleuze, G. (1987). Nietzsche y la filosofía. Barcelona: Editorial Anagrama.

Foucault, M. (2007). Sobre la Ilustración. Madrid: Editorial Tecnos.

Kafka, F. (1995). La metamorfosis y otros ensayos. Barcelona: RBA Editores.

Marín, D.; Noguera, C. (2007). La infancia como problema o el problema de la


infancia, en, Revista Colombiana de Educación, No. 53, Bogotá, Centro de
Investigaciones Universidad Pedagógica Nacional, pp. 106-126.

Masschelein, J.; Simons, M. (2013). Se nos hace creer que se trata de nuestra
libertad: notas sobre la ironía del dispositivo de aprendizaje, en, Pedagogía y
Saberes, no. 39, ene./jun. pp. 93-102.

Monroe, P. (1918). A Cyclopedia of Education. New York: The Macmillan Company.

Nietzsche, F. (1984). La genealogía de la moral. Madrid: Alianza Editorial.

Rousseau, J.J. (1984). Emilio o de la educación. México: Editorial Porrúa.

Silva, T.T. (1993). Teoria Educacional Crítica em tempos pós-modernos. Porto Alegre:
Artes Médicas.

Sloterdijk, P. (2012). Has de cambiar tu vida. Valencia: Pre-Textos.

Veiga-Neto, A. (1997). Crítica Pos-estructuralista y Educación. Barcelona: Laertes.

19