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Revista Educación y Desarrollo Social

Bogotá, D.C., Colombia - Volumen 2 - No. 2


Julio - Diciembre de 2008 - iSSN 2011-5318
Págs. 10-29

Caracterización de prácticas
de enseñanza universitaria*
Juliana Jaramillo P. ** - Carlos Gaitán R. Ph.D.***

Recibido: Septiembre 23 de 2008 - Aprobado: octubre 2 de 2008


* Este artículo es resultado de un proyecto de investigación adelantado por la línea de Prácticas Educativas y
Procesos de Formación de la Facultad de Educación de la Universidad Javeriana.
** Juliana Jaramillo P. Magister en Educación, Universidad Javeriana. Docente e investigadora, Facultad de
Educación, Universidad Javeriana.
*** Carlos Gaitán R. Doctor en Educación, Universidad de Costa Rica. Docente e investigador Facultad de
Educación, Universidad Javeriana; Departamento de Educación, Universidad Militar Nueva Granada.
gaitan@javeriana.edu.co
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Resumen at the interior of the practices of education


in the area of education could be described
La investigación trató sobre la pregunta and be characterized. The research method
seleccionada y referida a la forma como podía selected was research-action in collaboration
describir y caracterizarse las construcciones as a modality from which the professor
metodológicas en las prácticas de enseñanza explores the educative practices for which
del área de la educación seleccionada en el each is responsible, reflects upon them,
estudio. Se acudió a la investigación acción en identifies problems and establishes strategies
colaboración, como modalidad desde la cual, of action.
el profesor explora las prácticas educativas
de las cuales es responsable, reflexiona sobre
ellas, identifica problemas y establece políticas Key words
de acción. Para el estudio, se contó con la Education practices, methodological construc-
participación de cuatro docentes de la carrera tions, contents, university, student.
de Pedagogía Infantil. Desde los resultados,
se pudo evidenciar que las construcciones
metodológicas de los docentes son acciones Introducción
singulares, creativas y contextuales en las La línea de investigación sobre Prácticas
cuales, se renuncia a homogenizar, idealizar Educativas y Procesos de Formación en
o estandarizar las acciones metódicas en el la Educación Superior, de la Facultad de
aula. Existe una categoría que se hace visible Educación de la Universidad Javeriana, se ha
en los diferentes momentos de la construcción interesado por la investigación acerca de la
metodológica: el Estudiante Universitario pedagogía y la didáctica universitarias, tanto
como sujeto del aprendizaje. La principal en el interior de la comunidad académica de
conclusión se ubica en la importancia y la universidad, como en otras instituciones de
necesidad de generar estos procesos reflexivos educación superior. En el año 2005, la línea
en el escenario de la educación superior, en inició un proyecto de investigación relacionado
donde existen mayores vacíos conceptuales e con el campo de la didáctica universitaria,
investigativos en cuanto a la caracterización de específicamente sobre las construcciones
las prácticas de enseñanza universitarias. metodológicas de los docentes universitarios.
Es muy escasa la producción teórica sobre las
Palabras clave prácticas de enseñanza universitaria (didáctica
Prácticas de enseñanza, construcciones universitaria), en el ámbito nacional e
metodológicas, contenidos, estudiante univer- internacional. Frente a este estado de cosas, el
sitario. proyecto buscó llenar los vacíos investigativos
detectados en el campo de la didáctica
universitaria y aportar nuevo conocimiento
Abstract
a la comunidad académica vinculada con la
The research approached the referred question educación superior, que le permitiera reconocer
of how the methodological constructions y reconstruir sus prácticas de enseñanza.

Caracterización de prácticas de enseñanza universitaria - Juliana Jaramillo P. - Carlos Gaitán R. Ph.D.


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Las preguntas de la investigación se formularon en el campo de la didáctica universitaria y


así: ¿Cómo puede describir y caracterizarse aportar nuevo conocimiento a la comunidad
las construcciones metodológicas dentro académica vinculada con la Educación
de las prácticas de enseñanza del área de Superior, a fin de reconocer y reconstruir
educación, seleccionada en el estudio? ¿Qué sus prácticas de enseñanza. Así mismo, la
relaciones específicas pueden identificarse investigación buscó generar conocimiento
entre los elementos presentes en cada una de disciplinario en un nivel etáreo (lo superior),
las construcciones estudiadas? Se espera que la donde la didáctica no ha tenido el suficiente
caracterización de estas construcciones en las desarrollo y menos, desde referentes críticos.
prácticas de enseñanza estudiadas, contribuya a Con tales fines, se asumieron las construc-
una comprensión y un mejoramiento de dichas ciones metodológicas como las maneras
prácticas en la universidad y permitan aportar específicas o los estilos particulares cons-
al desarrollo de la didáctica universitaria. truidos por los docentes en sus prácticas de
enseñanza, para propiciar la adquisición de
Contexto teórico conocimiento y los procesos de formación de
los estudiantes.
Ha sido común la pretensión de reducir el
campo de la didáctica al plano metodológico e
instrumental. De acuerdo con el punto de vista
Prácticas de enseñanza
de Díaz Barriga, existe una ignorancia social Se parte de concebir a las prácticas de
de la didáctica, se confunden planteamientos enseñanza, en su sentido más general, como
didácticos con acciones sin rigor conceptual, prácticas sociales. Suriani 1.
se ubica lo didáctico en lo infantil, es decir,
A su vez, Bourdieu indica que:
como un conocimiento primario y de poco
rigor, y se afirma que es imposible estudiar están históricamente determinadas, esto
la didáctica en la educación superior, como es, insertas en un determinado contexto,
campo investigativo riguroso. se caracterizan por la incertidumbre, la
vaguedad, en tanto están regidas por
Frente a la visión anterior, aquí se entiende a la principios prácticos que no permanecen
didáctica como un campo del saber, reflexión inmutables, sino que varían de acuerdo a la
y producción teórica, acerca de las prácticas lógica de la situación, dada una perspectiva
de enseñanza y aprendizaje en distintos generalmente parcial2.
niveles educativos. Se plantea la necesidad de
Las prácticas de enseñanza pueden caracteri-
concebir a la didáctica como una disciplina
zarse como aquellas que tratan acerca del co-
crítica, inserta en un contexto sociopolítico
concreto que busca recuperar la experiencia 1
SURIANI, B. (2003). Las prácticas de enseñanza
del docente, su palabra y su acción. en contextos de cambio: características, dilemas y
tensiones. Congreso Latinoamericano de Educación
Con el estudio de las prácticas de enseñanza Superior en el siglo XXI. San Luis, Argentina:
y de las construcciones metodológicas que Universidad Nacional.
se generan en su interior, el proyecto buscó 2
BOURDIEU, P., citado por SURIANI, B. (2003).
llenar los vacíos investigativos detectados Op. Cit., p. 2.
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nocimiento que vincula a un docente o unos • Está sostenida sobre procesos interactivos
docentes con un grupo de alumnos; desde múltiples.
esta relación (SURIANI, 2003), se produce la • Toma forma de propuesta singular, aunque
construcción y/o reconstrucción de los conte- excede lo individual.
nidos culturales, intencionalmente seleccio- • Pone en juego un complejo proceso de
nados del universo más amplio de contenidos mediaciones.
por enseñar. Edelstein3 coincide con Suriani
al señalar que las prácticas de enseñanza ha- • Adopta diversos modos de manifestación,
cen referencia a los procesos de transmisión según las variables en juego.-
y apropiación de contenidos y saberes que se • En tanto práctica social, expresa conflictos
enmarcan en procesos de escolarización, se y contradicciones.
ponen de manifiesto en la relación docente- Todas estas notas permiten revelar la
alumno-conocimiento, básicamente centrado complejidad de la enseñanza como práctica,
en el enseñar y el aprender. Dichas prácticas en tanto involucra situaciones problema,
tienen como especificidad el trabajo con el co- dilemas y tensiones que se vivencian a diario
nocimiento y el cómo se comparte y se cons- en las prácticas. A estos elementos se suman
truye el mismo en el aula. los cambios socio-culturales que inciden en la
En síntesis, son prácticas complejas, que enseñanza. Es al interior de ellas que situamos
desarrollan en el tiempo, son irreversibles, las construcciones metodológicas de los
involucran procesos interactivos múltiples enseñantes.
y se hallan presentes en los más diversos
Construcción metodológica
atravesamientos. Igualmente, se considera
que son plurales porque tienen relación con Una de las dimensiones de análisis esenciales
distintos contextos, personas e historias. para el análisis de las prácticas de enseñanza,
es la construcción metodológica. En coherencia
Suriani4, identifica algunas notas característi- con lo anterior, es fundamental establecer una
cas de la enseñanza en su carácter de práctica: adecuada caracterización de dicha categoría.
• Constituye una actividad intencional. De acuerdo con el punto de vista de Otero 5,
este tema ha quedado omitido en los análisis
• Genera una situación de asimetría.
contemporáneos o ha sido reemplazado por
• Imprime de manera explícita o implícita un términos tales como estrategia, mediación,
tipo de racionalidad. tareas, técnicas de enseñanza o estilos
• Expresa cruces de cuestiones de diverso docentes, y carece de desarrollos en el nivel de
orden. la educación superior.

3
EDELSTEIN, J., citada por ROMÁN, C., et
al. (2001). Maestros en acción. Una construcción 5
Otero, F. La construcción metodológica do-
cotidiana del rol docente. En: Revista La educación cente en la enseñanza media. En: Docentes que
en los primeros años 0 a 5 años. Buenos Aires: hacen investigación educativa. CARDELLI, J., y
Ediciones Novedad Educativa. DUHALDE, M., compiladores. Buenos Aires:
4
SURIANI, B. (2003). Op. Cit. Miño y Dávila.
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Se omite así, el proceso de construcción Para Porlán7, los esquemas de conocimiento


metodológica que realizan los actores docentes y las rutinas generadas en la planificación
en sus ámbitos de trabajo específicos y bajo funcionan a modo de filtro cognitivo sobre
condiciones particulares en el marco de la la realidad y en determinados momentos,
propuesta pedagógica para la enseñanza de el profesor detecta problemas o situaciones
diferentes disciplinas. Se obvia la discusión, conflictivas irresolubles desde el plan mental
inherente a dichas propuestas, sobre la trazado. En este contexto y dependiendo de
concepción de alumno y de docente y el tipo la naturaleza del problema, de la experiencia
de relación que se instaura entre ellos, sobre acumulada por el profesor y de otros factores,
el contenido y sobre el modelo de escuela y tenderá a utilizar otras rutinas que tuvieron
de sociedad, temáticas todas presentes en la éxito en situaciones similares o bien, a
construcción metodológica ya sea de manera reaccionar de manera imprevisible con
implícita o explícita. criterios difíciles de analizar y conectados a sus
esquemas más inconscientes y profundos.
Con el fin de facilitar el análisis de las
construcciones metodológicas, se diferencian Aprender a funcionar con la dialéctica
en primer lugar, tres momentos en la práctica que se establece entre la planificación del
de enseñanza de los docentes estudiados: profesor y la complejidad del aula, es un
1. Planificación –previsión; 2. Actuación; y rasgo imprescindible para desarrollar un tipo
3. Reflexión. de profesionalidad coherente con el modelo
ecológico (¿?) del sistema aula.
Planificación – Previsión
Actuación
Este primer momento alude a todas aquellas
El momento de la actuación se refiere al con-
acciones previas, a la estructuración de las
junto de acciones docentes de diverso tipo,
actividades que el docente realiza antes
que se contextualizan fundamentalmente en
de ejecutar su práctica de enseñanza. La
planificación es una actividad mediadora entre el aula como microcosmos del quehacer do-
el pensamiento y la acción. cente. Se hace referencia al aula como:
Un espacio definido en donde tienen lugar los
Al respecto Pérez, y Shavelson señalan que: “La
procesos educativos, desde los cuales se filtra y
planificación de la enseñanza es una actividad
mental que realizan de una u otra manera todos da forma a las tareas intelectuales, académicas
los profesores, el proceso deliberativo que y socio-relacionales, se reelabora la cultura y
implica, a partir de los esquemas cognitivos se buscan las claves de interpretación de la
previos, una serie de rutinas, guiones y planes ciencia y la cultura.8
mentales que se convierten en el referente 7
PORLÁN, R. (1998). Constructivismo y Escuela.
fundamental de la práctica interactiva”6. Colección Investigación y Enseñanza. Sevilla:
Diada.
8
MEDINA, A., citado por GARCÍA-VALCÁRCEL,
6
PÉREZ, E., y SHAVELSON, M., citados por A. (2001). Didáctica Universitaria. Madrid: La
OTERO, F. Op. Cit., p. 17. Muralla, pp. 18-19.
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En el interior del aula se articulan además, Al respecto, Giroux afirma que “los profesores
múltiples determinaciones de orden extra- necesitan desarrollar un discurso y un
didáctico, que se inscriben en la estructura conjunto de hipótesis que les permitan actuar
y dinámica institucional. El docente impulsa como intelectuales transformativos. Deberán
allí una serie de tareas de complejidad y valor combinar la reflexión y la acción”10.
que pueden desarrollarse en grados y tiempos Se abre así, a la posibilidad de reconstruir
diferentes. y cuestionar las actividades concretas que
La actuación del docente se establece siempre realizan los docentes en el aula. La finalidad de
dentro de un contexto de interacción, dicho proceso reflexivo consiste en recuperar
entendida como: “La acción de reciprocidad la capacidad de poder aprender en y desde la
que se genera entre varios sujetos, en un espacio práctica. Se trata de abrir la clase (el espacio-
dado y durante un tiempo. La interacción feudo), mostrarla y mostrarse a los ojos de
didáctica aparece como la coimplicación otro. Se inicia así un proceso de develamiento
existencial y social que se establece entre los y de autoconsciencia sobre su práctica.
agentes del proceso educativo, determinada
Para finalizar, debe señalarse para finalizar, que
por el escenario del aula, centro, entorno y
estos tres momentos de la práctica docente no
biografía de los intervinientes9.
se consideran como momentos separados sino
En cada aula se dan procesos de interacción que poseen diversos entrelazamientos, gracias
específicos. Las posibilidades de su identi- a los cuales puede hablarse de la práctica de
ficación, análisis y tratamiento específico enseñanza como una totalidad desde el punto
contribuirán a mejorar su clima social y de vista temporal.
cultural y proporcionarán mayor sentido al
Teniendo en cuenta estos momentos, se
actuar docente.
analizan tres subcategorías constitutivas de
Reflexión las construcciones metodológicas: 1). Los
contenidos como producción objetiva (lógica
La reflexión supone el esfuerzo de una inmer- disciplinar y/o profesional); 2). El estudiante
sión consciente por parte del docente en el universitario como sujeto de aprendizaje; y 3).
mundo de su experiencia, un mundo cargado Los contextos o situación inmediata (áulico,
de connotaciones, valores, intercambios sim- institucional, social o cultural), donde se
bólicos, correspondencias afectivas e intereses desarrollan las prácticas de enseñanza.
sociales y políticos. En tal sentido, la reflexión
ayuda a tomar conciencia de creencias, Contenidos y conocimientos como
intereses individuales y colectivos, analizarlos producción objetiva
y asumir frente a ellos una postura crítica.
El momento de reflexión puede acompañar la Desde esta primera subcategoría, el desarrollo
acción misma o realizarse también, una vez la actual del conocimiento y la reflexión sobre
acción haya concluido. Es sobre todo en este los procesos de producción de los contenidos,
segundo sentido, como será considerada aquí.
10
GIROUX, H., citado por OTERO, F. (2002).
9
Ibid. Op. Cit., p. 36.
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exige cada vez más profundización sobre la poco hay neutralidad posible; el conocimien-
cuestión disciplinar. En las experiencias de for- to siempre es presentado desde determinadas
mación, se constata con mucha frecuencia, la concepciones o posiciones. No hay transmi-
imposibilidad de pensar, de imaginar posibles sión instrumental o teórica de destrezas o ha-
diseños para las prácticas de enseñanza, cuan- bilidades básicas culturales que permitan un
do no hay dominio previo de las estructuras acceso neutro al conocimiento, siempre se co-
semántica y sintáctica de la disciplina. No hay munican significaciones.
alternativa metodológica que pueda obviar el
Al tratar las formas que cobran existencia en
tratamiento de la especificidad del contenido;
la clase, el contenido transmitido, es necesario
sólo desde el contenido y una posición inte-
explorar la esfera de lo público, explícito y
rrogativa ante él, es posible superar la postura
formal, y la esfera de lo privado, implícito
instrumentalista con relación al método11.
e informal en el aula. En el dominio del
El contenido tratado en la institución currículo formal y explícito, se empiezan a
educativa es permeable al entorno cultural distinguir los conocimientos transmitidos
local y a los momentos coyunturales, aún como nociones del mundo social y natural,
reconociendo la fuerza de las tradiciones de de las concepciones que las ordenan de
una cultura escolar construida siempre en determinada manera entre muchas posibles.
determinadas condiciones históricas. Esta
transformación depende del conocimiento Definir lo metodológico implica un acerca-
que tenga el maestro de los temas curriculares miento a un objeto que se rige por una ló-
y de la traducción que necesariamente hace gica particular en su construcción. Por lo
del contenido, apoyado en muchas formas tanto, se requiere penetrar en esa lógica para
didácticas convencionales o bien espontáneas, luego, atender el problema de cómo tratar
desarrolladas sobre la marcha. el objetivo en su lógica particular, desde las
En este proceso, suelen suceder diferentes co- peculiaridades del sujeto que aprende. Así
sas con el conocimiento presentado: se da la entendida, la metodología está imbricada
selección, delimitación o simplificación de los con las perspectivas que el docente adopta en
temas; la ampliación o reformulación de las la indagación y organización de su campo de
concepciones o la información transmitida. conocimiento y por lo tanto, de las disciplinas
No obstante, un docente reflexivo no estructu- que la conforman12.
ra actividades solamente desde los contenidos
por enseñar, sino que lo hace desde las finali- El estudiante universitario como sujeto
dades y propósitos eticopolíticos; los conteni- del aprendizaje
dos no se agotan en saberes, sino que se sitúan
dentro de las dimensiones éticas y políticas. El análisis de esta segunda subcategoría de
las construcciones metodológicas de los ense-
No hay independencia entre las formas de en-
ñantes, implica considerar interrogantes tales
señanza y el contenido enseñado, como tam-
como: ¿Quién es el estudiante universitario
11
DÍAZ BARRIGA, A., citado por EDELSTEIN, J.
como sujeto de aprendizaje? ¿Qué persigue
En: DE CAMILLONI, A., et al. (2004). Corrientes
didácticas contemporáneas. Buenos Aires: Paidós. 12
Edelstein en Camilloni, Op. cit.
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con el aprendizaje, desde esta franja etárea? persiguen en diferente grado las siguientes
¿Cómo comprende el aprender? ¿Desde qué metas:
posturas asume su formación profesional? • Buscan sobre todo obtener calificaciones posi-
En relación con estas preguntas, conviene tivas: el hecho de que los alumnos enfren-
tener en cuenta la siguiente reflexión de ten el estudio en un contexto definido por
Ziperovich: tener que pasar unos exámenes, contribuye
a que le den prioridad a la necesidad de ob-
Cuando ingresa a la Universidad - en muchos
tener calificaciones aceptables. Este apren-
casos- no se ha apropiado aún de las herra-
dizaje es de carácter memorístico en el cual
mientas que le permiten hacer una selección
pertinente de conceptos relevantes en la va- se perjudican la comprensión y la capacidad
riedad de bibliografía que diariamente utili- de aplicar lo adquirido en contextos nuevos
za; esto obstaculiza sus posibilidades para el y relevantes.
desarrollo de posicionamientos críticos per- • Procuran preservar su auto-estima e incremen-
sonales a partir del reconocimiento del mo- tarla: toda actividad académica tiene lugar
delo de mundo que los autores proponen en en un contexto social, donde los éxitos y
los textos. También es posible afirmar que, los fracasos de los alumnos inciden en su
con excepciones, en los vínculos que estos auto-estima; por eso cuando los alumnos
sujetos del aprendizaje establecen con el co- enfrentan el trabajo académico preocupa-
nocimiento, tiende a predominar `poca pa- dos solamente por su estima personal y so-
sión´ y una fuerte dependencia de la palabra cial, implementan estrategias que les afec-
autorizada del texto (memorización)… El tan negativamente el aprendizaje.
estudiante universitario no se ha apropiado
previamente de los instrumentos que le • En muchos alumnos, predomina el deseo de
permiten construir autónomamente el comprender y experimentar que aumenta su
conocimiento13. competencia aumenta: en la medida en que
este deseo es mayor, les posibilita adquirir
Para poder transformar las pautas de actuación información complementaria, aplicándola
de los enseñantes, es importante destacar de a problemas prácticos y a acudir a las
qué modo enfrenta el estudiante universitario fuentes en caso de requerir ayuda.
la tarea de aprender. Sea cual sea la tarea del
• Buscan adquirir conocimientos y com-
aprender, los estudiantes utilizan múltiples
petencias relevantes y útiles: El alumno
estrategias en dicho proceso, dependiendo de
universitario como cualquier otro alumno,
la naturaleza del conocimiento disciplinar o
busca aprender, pero no cualquier cosa, se
profesional. De acuerdo con el punto de vista
interesa por los conocimientos cuya utilidad
de Tapias et al14, los alumnos universitarios,
y relevancia le lleve a la consecución de
objetivos a corto, medio y largo plazo.

13
ZIPEROVICH, C. (2005). Los instrumentos • Buscan conseguir metas externas al pro-
mediadores en el aprendizaje universitario. Los
procesos de pensamiento en la lectura y escritura.
pio aprendizaje: Los conceptos, teorías
Córdoba, Argentina: Universidad Nacional. y procesos que enseñamos a los alum-

14
Tapias, A., et. al., citado por GARCÍA nos, tienen utilidad intrínseca y extrín-
VALCÁRCEL, A. (2001). Op. Cit. seca; dependiendo de la naturaleza de los
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problemas a cuya solución se pretende la los estudiantes del conocimiento disciplinar


aplicación: para comprender fenómenos, requerido en su proceso formativo.
resolver determinados problemas, también
Estas explicaciones permiten conceptualizar el
son útiles para conseguir otros beneficios
proceso de aprender como una construcción
que no se relacionan directamente con el
individual determinada por condiciones socio
aprendizaje como: títulos, dinero, etc.;
históricas, culturales e institucionales; como un
• Desean sentir que estudian porque lo escogen proceso constitutivo de la identidad personal,
ellos no porque los obligan: es indispensable en el cual juegan un papel determinante las
crear las condiciones necesarias para que el relaciones interpersonales, las prácticas
estudiante realice las actividades académicas
por interés, dado que si la obligatoriedad es sociales, la diversidad de intercambios sim-
la razón, se destruye el deseo de aprender bólicos que se producen en distintos espacios
y se promueven comportamientos facilistas institucionales, formales y no formales, ya sea
orientados a salir de las situaciones requeridas en la vida cotidiana o en instituciones especí-
por el docente, de cualquier manera. ficas (familia, trabajo, escuela).
• Buscan la aceptación, atención y ayuda del
profesor: actitudes tales como recibir apoyo Contexto o situación inmediata
fuera de clase, aclarar dudas, subrayar lo Existe una relación fundamental entre las
importante, e indicar cómo estudiar, son prácticas docentes y el contexto social donde
condiciones desde las cuales se propicia un ellas se realizan; por lo tanto; es necesario
clima favorable hacia el aprendizaje; por someter a crítica la pretensión de neutralidad
el contrario, cuando el docente se percibe de las prácticas de enseñanza y poner de
como inaccesible, cuando los amenaza relieve su historicidad, su condición social y
con suspenderlos, o cuando ignora sus su inserción en un contexto político. Como
preguntas y les formula expresiones tales indica Scotti: “Considerar la enseñanza […]
como: “arréglenselas como puedan”, el como práctica significa considerarla como
alumno invertirá el interés por el aprender actividad social que tiene toda la complejidad
hacia el interés por aprobar. de las acciones sociales, ser históricas,
Uno de los principales logros docentes interpersonales, mediadas por el lenguaje y
consistiría en que el alumno afrontase el que incluyen múltiples representaciones de los
trabajo académico, buscando comprender y sujetos implicados en las mismas” 15.
asimilar los diferentes tipos de conocimientos Un docente no realiza actividades, teniendo en
y capacidades que queremos que adquieran. cuenta sólo los contenidos por enseñar y sus
Sin embargo, la motivación y la forma de características, sino que también lo hace a partir
afrontar las tareas académicas se mantienen de finalidades eticopolíticas concretas16. A ello
o cambian, dependiendo del contexto que
los profesores vayan creando. Esto hace que 15
SCOTTI, M., citada por SURIANI, B. (2003).
sea indispensable que se revisen las pautas Op. Cit., p. 4.
de actuación docente, para poder saber en 16
GVIRTZ, S., y PALAMIDESSI, M., citados por
qué medida contribuyen a que se apropien SURIANI, B. (2003). Ibid., p. 7.
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se ligan las preguntas por el papel que cumple nen determinadas exclusivamente por la suma
la institución universitaria en la sociedad, las de las características del profesor y de cada
relaciones que existen entre la escuela y los uno de los alumnos, o de cada interacción
proyectos políticos y las condiciones materiales dual, la clase se caracteriza por una multiplici-
en las cuales, se desarrolla la enseñanza. La dad de interacciones simultáneas de diferentes
consideración del contexto de las prácticas de grados de intensidad. Si bien las prácticas de
enseñanza supone además, el reconocimiento enseñanza se despliegan en el contexto áulico
de una perspectiva axiológica en relación como mediador de la relación entre maestro y
con la ciencia o la profesión, la cultura y la alumno, los demás escenarios también inter-
sociedad.17 vienen de formas diversas en su desarrollo.
Las prácticas de enseñanza también deben En síntesis, sostener la conceptualización de
considerar las representaciones de los sujetos la construcción metodológica implica aceptar el
que las constituyen, sus tradiciones, rutinas, salón de clase como un espacio móvil, complejo,
modos de pensar y hacer. En este sentido el casuístico e incierto atravesado por una serie de
reconocimiento mutuo y la identidad cultural dimensiones. Esto supone entender al método
tiene un papel importante. como un organizador de la vida de la clase, de
lo cotidiano, de lo concreto, de la respuesta
Por su parte, Vain18 postula la existencia de
frente a problemas particulares, de orientador
diversos escenarios: la sociedad, la profesión,
de la incertidumbre. Supone pensar la clase
la universidad y el aula. El contexto áulico
como un espacio permanente de diálogo y de
remite a un escenario de gran complejidad
negociación de significados.
atravesado por relaciones pluridimensionales,
simultáneas, inmediatas y una fuerte implica- Desde esta mirada, dicha sala de clase entra
ción personal19. en diálogo con el contexto; con un contexto
más inmediato que la contiene: la institución
El flujo permanente de información que
escolar que, a su vez, se encuentra inmersa
existe en el sistema, como consecuencia de las
en un contexto socio-político más amplio.
múltiples interacciones posibles, le aporta una
Es imposible reflexionar sobre la cuestión
determinada organización, del cual emerge
metodológica, si no se tienen en cuenta los
un conjunto de cualidades, características y
diversos niveles de atravesamiento de la
potencialidades propias de cada aula concreta.
práctica de enseñanza que han sido analizados
El aula es más que la suma de las partes (pro- aquí.
fesores y alumnos individualmente considera-
dos). Las peculiaridades de una clase no vie-
Metodología

17
AVANZINI, G., citado por SURIANI, B. (2003). Este proyecto investigativo se elaboró desde
Ibid.
un enfoque cualitativo de investigación,

18
VAIN, P. (1998). La evaluación de la docencia bajo la modalidad de la investigación- acción
universitaria: un problema complejo. Misiones,
Argentina: Universidad Nacional. en colaboración, una forma peculiar de

19
SACRISTÁN, G., y EDELSTEIN, J., citados por
investigación en la cual, el profesor explora las
SURIANI, B. (2003). Op. Cit. prácticas educativas de las cuales es responsable,
Caracterización de prácticas de enseñanza universitaria - Juliana Jaramillo P. - Carlos Gaitán R. Ph.D.
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reflexiona sobre ellas, identifica problemas, Que hubieran tenido una alta valoración en
establece y pone en marcha estrategias de su desempeño como enseñantes, desde la
acción, recoge evidencias y analiza los efectos percepción de sus pares, alumnos y jefes.
del cambio, es decir, por medio de ella, se
Con una trayectoria superior a cinco años
producen mejoras en la práctica docente20.
en la Facultad y un adecuado conocimiento
Las etapas fundamentales del diseño metodo- del contexto de la Pontificia Universidad
lógico fueron: Javeriana.
El número de docentes se determinó con el
Fase 1. Selección de las áreas profesionales y Director de Carrera, en total fueron cuatro los
de la población objeto de estudio. docentes participantes.
Se trabajó con la carrera de Licenciatura
en Pedagogía Infantil de la Facultad de Fase 2. Diseño de instrumentos y recolección
Educación de la Pontificia Universidad de la información
Javeriana (sede central). La selección de los
Se diseñaron guiones de entrevista semiestruc-
enseñantes de la carrera mencionada se realizó,
turada para los docentes participantes.
teniendo en cuenta un muestreo intencional
no probabilístico: como indica Bisquerra: Fase 3. Organización, sistematización y
“interesa la profundización del objeto de análisis de datos
estudio; tomar un caso para su comprensión
en profundidad, o un grupo, lo que Una vez desarrollado el trabajo de campo,
determina una selección que obedece a unos se codificó y categorizó la información
criterios propios, intencionales, distintos del correspondiente a cada uno de los enseñantes
muestreo estadístico para captar justamente la estudiados. Posteriormente, se desarrolló el
singularidad de los acontecimientos” 21. proceso de análisis e interpretación de la in-
formación, identificando las construcciones
En este caso, los criterios utilizados para la metodológicas particulares de los docentes.
selección de los docentes fueron: Se realizaron algunos talleres con el fin de re-
Docentes que tuvieran a su cargo asignaturas flexionar de manera conjunta (investigadores
que correspondieran al campo de la formación y docentes), sobre los hallazgos investigativos.
fundamental en la carrera (previa consulta
al plan de estudios y juicio del Director de Fase 4. Elaboración del informe final y los
Carrera respectivo). informes de publicación.
Por último, se elaboraron los informes
20
SUÁREZ, M. (2002). Algunas reflexiones sobre la respectivos: a. El informe que se entregó a la
investigación – Acción colaboradora en la educación. Facultad de Educación, en el cual se incluyeron
En: Revista Electrónica de enseñanza de las los hallazgos encontrados. b. El informe final
ciencias, Vol. 1 No. 1, p. 14. que integró los resultados obtenidos y permitió
21
BISQUERRA, M. (2004). Metodología de la visualizar las conclusiones y aportes desde el
investigación educativa. Madrid: La Muralla, p. área disciplinar seleccionada (educación).
279.
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Resultados En cuanto a la concepción del estudiante


universitario como sujeto del aprendizaje,
Con respecto de los resultados obtenidos, desde
el enseñante expresa su preocupación por
las percepciones de los enseñantes entrevistados
generar en sus palabras: “tensión”; tensión
y el interés por indagar sus construcciones
desde los contenidos disciplinares que va a
metodológicas, se encontró que el PRIMERO
enseñar; esta manera de concebir la situación
de los docentes entrevistados que desarrollaba
del aprendiz, tiene que ver con lo que Dweck y
la asignatura de fundamentos en investigación,
Elliot 23, expresan en cuanto a que el estudiante
en el primer semestre de la licenciatura en
universitario necesita experimentar dominio y
pedagogía infantil, en el momento de la
competencia, en la medida en que este deseo
planificación-previsión desarrolló esta fase,
aumenta y les posibilita adquirir información
fundamentándose de manera sólida en los
complementaria, para aplicarla a problemas
contenidos disciplinares y su experticia sobre
prácticos.
ellos.
En el momento de la actuación, y desde la
En este proceso de planificación –previsión y
subcategoría de contenidos y el estudiante
coincidiendo con Otero22, en el enseñante
como sujeto que aprende, se observa en
entrevistado, los esquemas de conocimiento y el enseñante, una clara intencionalidad de
las rutinas que se generan en la planificación situar al estudiante universitario dentro de
funcionan como un filtro cognitivo sobre la los paradigmas y tensiones actuales de la
realidad. investigación cualitativa, para que desde
En cuanto a la subcategoría contenidos, interrogantes seleccionados, se generen
dentro de este momento de Planificación, las comprensiones y significaciones de lo
se evidencia una importante preocupación investigativo.
del docente por mostrar una perspectiva del Según Otero24, las significaciones, intenciona-
conocimiento investigativo (tema central lidades y estrategias del maestro, se soportan
de su cátedra), como una postura diferente, en ideologías, vivencias y comprensiones que
(subjetivo-cultural), no tratada dentro del ha elaborado en su vida de enseñante.
proceso de escolarización del alumno que
tiene en su aula de clase. Al decir de Edelstein25, no hay una alternativa
metodológica que pueda obviar el tratamiento
La necesidad de presentar de manera de la especificidad del contenido; sólo desde
inteligible una clase, se encuentra entreverada los contenidos y las posturas interrogativas
con la dinámica de la interacción con los puede generarse realmente un pensamiento
alumnos: no hay independencias entre las metodológico, postura que se hace evidente
formas de enseñanza y el contenido enseñado, cuando el entrevistado expresa lo siguiente:
como tampoco hay neutralidad posible; el
conocimiento es presentado siempre desde 23
DWECK, C., y ELLIOT, C., citadas por GARCÍA
determinadas concepciones o posiciones. VALCÁRCEL, A. (2001). Op. Cit
24
OTERO, F. (2002). Op. Cit.
25
EDELSTEIN, J., citada por DE CAMILLONI,

22
OTERO, F. (2002). Op. Cit. A., et al. (2004). Op. Cit.
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Con respecto del momento de la reflexión, el estudiante como sujeto que aprende; en la
entendido este momento de la construcción actuación, se evidencian las intencionalidades
metodológica como la reconstrucción crítica esbozadas en la planeación, cuando el enseñan-
de las prácticas de enseñanza del docente te expresa que desea situar al estudiante univer-
universitario colocado en tensión, situaciones, sitario desde paradigmas y tensiones actuales de
actores, acciones y decisiones y desde las la investigación cualitativa.
categorías de los contenidos, y el estudiante En cuanto al momento de la reflexión, nue-
universitario que aprende, el entrevistado vamente el enseñante desde las categorías de
genera de manera permanente un proceso los contenidos y el estudiante que aprende,
reflexivo acerca de sus comprensiones del genera un proceso reflexivo, que se ubica alre-
enseñar y las consecuencias de las estrategias y dedor de las comprensiones del enseñar y de las
acciones de la enseñanza. consecuencias que puede tener en el alumno
Según Edelstein26, el conocimiento académico universitario el asumir un tipo de estrategia de
y la enseñanza de los contenidos disciplinares, enseñanza.
se constituyen en instrumento de reflexión En síntesis, podría decirse que la construcción
cuando se integran como parte de los esquemas metodológica de este entrevistado se centra en
de pensamiento, no como información las categorías de contenidos que el estudiante
fragmentaria. universitario aprende, como ejes claves, desde
Para Zeichner27, las prácticas reflexivas se donde estructura su propuesta metodológica
centran en el propio ejercicio docente, sobre que revisa de manera crítica al observar el cre-
los alumnos o sobre ambos; reflexionar sobre cimiento y desarrollo de sus estudiantes y las
el estudiante universitario lleva al docente a posibilidades de apropiación conceptual y de
reflexionar sobre un sujeto del aprendizaje. vida que ellos van construyendo.
La construcción metodológica que puede Con respecto del SEGUNDO entrevistado,
inferirse de las respuestas expresadas por el que dictaba la cátedra de educación, cultura y
entrevistado puede sintetizarse de la siguiente desarrollo, ubicada en el segundo semestre de
manera: en el momento de la planificación- formación en la carrera de licenciatura en pe-
previsión, el enseñante manifiesta un dagogía infantil, y teniendo en cuenta el mo-
interés muy fuerte en el cual, los contenidos mento de planificación-previsión, se aprecia
presentados al estudiante universitario son que él asume la tarea de la planificación desde la
percibidos dentro de paradigmas actuales, que preocupación por el estudiante universitario
no han sido trartados durante su proceso de que aprende, y sus verbalizaciones se orientan
escolarización. hacia una serie de acuerdos, negociaciones y si-
tuaciones de trabajo cooperativo, en las cuales
En el momento de la actuación, vuelven a el desarrollo, las responsabilidades y los riesgos
predominar como categorías esenciales de la
del proceso se acuerdan de manera conjunta.
construcción metodológica, los contenidos y
Según Porlán28, la planificación es por lo tanto,
26
Ibid. una actividad mediadora entre el pensamiento
27
ZEICHNER, K., citado por SURIANI, B. (2003).
Op. Cit. 28
PORLÁN, R. (1998). Op. Cit.
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y la acción. Los profesores, al planificar, Este enseñante nos deja apreciar, y coincide
tienden a pensar en términos de contenidos o con Pérez29, en cuanto el método es un
de actividades y rutinas, según sea más o menos organizador de la vida de la clase, de lo
activa su manera de enseñar. cotidiano, de lo popular, de lo concreto, de
la respuesta frente a diferentes problemas y
Hay en el enseñante una visión del estudiante orientador de la incertidumbre.
universitario como quien puede y debe
asumir el proceso de aprendizaje; como un Desde la subcategoría de la reflexión, el
sujeto autónomo que debe decidir acerca de entrevistado hace una reconstrucción muy
las circunstancias que le permitan apropiarse crítica de su proceso, estrategias y recursos en
y enfrentar un Sistema de Educación como el la enseñanza; acude a un diálogo consciente
colombiano que cada día le va a exigir entrar consigo mismo. Este diálogo minucioso incide
en el proceso de auto-dirigir su aprendizaje. en los cambios en el enseñar, pero tratando la
estructura de los contenidos; el entrevistado se
En lo que respecta al momento de la actuación pregunta por los conceptos, los materiales, las
(desde las diversas categorías de la construc- actividades y demás, desde las respuestas de sus
ción metodológica), y entendida ésta como: estudiantes, y la capacidad crítica y reflexiva
la acción de reciprocidad que se genera entre ante el ejercicio de la práctica docente. Según
varios sujetos, en un espacio dado y durante un Edelstein30, la presentación de los contenidos,
tiempo, el docente en su verbalización, desde la aplicación de estrategias de enseñanza, los
la subcategoría de contenidos, identifica una intereses del estudiante, las ideas previas y
serie de secuencias conceptuales que ha ido los procesos del desarrollo cognitivo deben
estableciendo, producto de su experticidad y de incluirse como elementos fundamentales del
su forma de reconocer al otro, el aprendiz que ejercicio reflexivo.
busca poder construir esquemas conceptuales
La construcción metodológica que puede
sobre el sentido y comprensión del término
inferirse de las respuestas expresadas por el
cultura.
entrevistado puede sintetizarse de la siguiente
Igualmente y analizando sus actuaciones, se manera: en el momento de la planificación-
aprecia la inclusión de una categoría esencial previsión, el entrevistado centra su interés
para el concepto o contenido para trabajar, esto e intención en el estudiante universitario,
es, la de aterrizar en términos del enseñante el sus verbalizaciones se orientan hacia los
concepto de cultura, en el contexto latinoame- acuerdos, situaciones, y negociaciones que
ricano y específicamente en Colombia. puede realizar con los estudiantes. Hay una
En cuanto a la subcategoría del contexto, y visión del enseñante acerca del estudiante
la expresión anterior del docente, las prácticas como quien puede y debe asumir su proceso
de enseñanza tienen una fuerte implicación de aprendizaje, como un sujeto autónomo que
con los contextos sociales y políticos donde debe decidir acerca de las circunstancias que le
ellas se desarrollan, es decir, tienen en cuenta
las representaciones de los sujetos insertos en
29
PÉREZ, A. I. (1998). La cultura escolar en la
sociedad neoliberal. Madrid: Morata.
ellas, sus tradiciones, sus rutinas, sus modos 30
EDELSTEIN, J., citada por DE CAMILLONI,
de pensar y hacer. A., et al. (2004). Op. Cit.
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permitirán apropiarse y enfrentar los retos de trabajos más específicos para ser realizados
los lineamientos legales del Sistema Educativo por los alumnos: desde la subcategoría de los
Colombiano. contenidos, la apropiación de conceptos y la
En el momento de la actuación, predomina lectura de textos y planteamientos teóricos.
Las principales fuentes que utiliza son textos e
en la práctica de la enseñanza, predomina
investigaciones seleccionados por él mismo.
como categorías esenciales, los contenidos y el
contexto. El enseñante, desde su experticidad En segundo lugar, el trabajo desarrollado
docente, y su forma de reconocer al estudiante sobre los contenidos hace énfasis en el uso
universitario, pretende construir esquemas de los conceptos que han sido apropiados.
conceptuales que incluyan el sentido y la Con tal fin se utilizan para hacer análisis de
comprensión del término cultura. diversos soportes de la cultura escolar, tales
como las prácticas docentes, las filmaciones y
Con respecto del momento de la reflexión,
el análisis de clases, el examen de cuadernos y
el enseñante articula en su ejercicio crítico,
la planeación de los profesores.
las categorías de contenidos y el estudiante
universitario que aprende. Desde este minu- En tercer lugar, el trabajo con los contenidos
cioso diálogo el entrevistado se pregunta por busca la formulación y el diseño de un proyecto
los contenidos, materiales, actividades, rutinas de aula por parte de las estudiantes. De
y demás, que pueden reorientar su práctica, manera más específica, el ejercicio de la lectura
como una actividad permanente. se adecúa a la modalidad del foro virtual que
implica la lectura diaria o por lo menos día
En síntesis, podría decirse que la construcción de por medio. Con base en lo anterior, puede
metodológica de este docente se constituye hablarse de una modificación sustancial del
en una verdadera articulación de las categorías rol que juega tradicionalmente el docente.
que la integran (contenidos, el que aprende y
el contexto), en los diferentes momentos de su El papel cumplido por el estudiante
expresión (planificación actuación y reflexión). universitario que aprende en esta fase de
planificación, es fundamental. Son diversas
El entrevistado combina y articula de manera las actividades de aprendizaje propuestas para
crítica y reflexiva todas las categorías de la ser desarrolladas por los estudiantes. Desde
construcción metodológica y se destaca con el punto de vista de las formas de trabajo,
fortaleza, su capacidad de incluir el contexto, ellos deben combinar espacios de trabajo
como elemento eje de la apropiación de los individual y espacios de trabajo colectivo. En
contenidos. Esta situación se constituye en relación con el primero, cada estudiante debe
un real ejemplo real de cómo los contenidos organizar una carpeta de trabajo para incluir
orientan y definen las maneras de ser sus producciones; en cuanto al segundo, se
presentados. proponen foros virtuales para analizar teorías y
El TERCER entrevistado, que desarrollaba publicar documentos colectivos.
en el contexto de la entrevista la cátedra de En consecuencia, puede afirmarse que en esta
formación lingüística en sexto semestre, en la concepción de la práctica docente, se destaca
licenciatura en Pedagogía Infantil y en cuanto la centralidad del sujeto que aprende y que es
a la preparación de la clase propone algunos activo frente al conocimiento.
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En esta fase, la subcategoría contexto aparece lean, y venimos acá a clase y aquí trabajamos
en referencia al componente virtual de la los conceptos, pero a mí me interesa más que
práctica de enseñanza, expresado en la página lo trabajemos en foro … si la cosa funciona
Web y los foros virtuales. Se trata de privilegiar bien eliminamos una clase.”
un contexto virtual frente a un contexto
En cuanto al papel cumplido por el
material. La existencia del foro implica que
estudiante universitario que aprende, se
los estudiantes no tienen la obligación de ir
les asignan distintas responsabilidades. Los
a clase.
estudiantes lideran las discusiones, motivan
Quizás pueda concluirse que la fase de la participación de sus compañeros y van
planificación no se muestra como algo impulsando las discusiones, de forma que todo
rígido, sino que en ella el docente se presenta ello contribuya a su propia autorregulación.
como un sujeto reflexivo que experimenta,
acompaña el proceso, y está atento a las En este sentido, es fundamental el papel
dinámicas evidenciadas por los estudiantes. que tiene la dimensión de la formación
Puede afirmarse que, de las tres categorías ética. La legitimidad del trabajo desarrollado
consideradas, la del sujeto aprendiz es la que y la autonomía se fundan en los mismos
tiene más preponderancia. estudiantes: “la legitimidad de su producción
no la encuentran fuera de ellos sino dentro de
En relación con las subcategorías que interesan sus consistencia”.
al proyecto puede indicarse lo siguiente: en
cuanto al manejo de los contenidos, un Es importante destacar el valor que adquiere
primer aspecto destacado por el docente hace lo público en la validación del conocimiento.
referencia a la explicación sobre las formas Por último, en relación con papel del
como los trabaja en la clase: la dinámica que contexto, esta categoría no aparece con
se sigue no obedece a un procedimiento único tanta fuerza como la anterior. En términos
y estandarizado, sino que más bien se ensayan generales, puede decirse que se asume bajo la
distintas formas de trabajo. forma de relación entre teoría y práctica; ello
En cuanto a las formas específicas de cons- se evidencia en la importancia otorgada al
trucción del conocimiento, la interacción análisis de las prácticas en colegios de Bogotá,
comunicativa y el diálogo profesor–alumnos; y al estudio de currículos de otros países: “para
alumno–alumnos adquieren un papel central. mirar la teoría que está junto a la práctica ana-
Hay un énfasis especial en formar la capacidad lizamos cuadernos, analizamos planeaciones,
para hacer cosas con el conocimiento apropia- analizamos currículos de otros países”.
do, tales como el análisis de prácticas, la pro-
El ámbito de la reflexión constituye el
ducción de soluciones didácticas y el diseño
último momento del análisis de la práctica
de proyectos de intervención.
de enseñanza y a partir de él, puede ponerse
Es evidente el carácter innovador que el nuevamente en acción el ciclo completo.
docente atribuye a esta forma de trabajo que La dimensión reflexiva hace posible la
que contrapone a las formas tradicionales: “una reconstrucción de la práctica de enseñanza,
forma tradicional de hacerlo es que ustedes tensionando situaciones, actores, acciones,
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decisiones y supuestos implícitos. Este trabajos y los diferentes tipos de conocimiento


momento de la práctica es fundamental, si se académico. Esta forma de afrontar las tareas,
pretende contribuir a la formación de docentes puede modificarse según el contexto que el
entendidos como sujetos competentes y docente vaya estimulando.
reflexivos.
La docente entrevistada ha generado desde
Durante la entrevista realizada al docente, es la planificación-previsión, unas pautas
evidente su esfuerzo reflexivo y la capacidad de de actuación, que contribuyen para que
aprender mediante este ejercicio. En relación las estudiantes puedan apropiarse de los
con esta situación, el docente destaca la im- conocimientos disciplinarios pertinentes y
portancia de la reflexión sobre la práctica des- requeridos en su proceso formativo.
de el punto de vista de los estudiantes. Este
En cuanto a la actuación como momento
trabajo permite la generación de una dinámica
cuando se genera la acción de intercambio y
de investigación y reflexión sobre la práctica
reciprocidad entre los actores involucrados
de los compañeros.
en el aula de clase, la coimplicación que se
En síntesis, a partir de lo anterior puede con- establece en el aula se encuentra atravesada y
cluirse, que existe claramente una construcción mediada por el entorno y por la biografía de
metodológica en el trabajo desarrollado por el quienes interactúan (Medina)31.
docente. Esta construcción se manifiesta en el
El docente impulsa y genera diferentes tipos
diseño intencionado del conjunto de activida-
de tareas con diferentes intencionalidades, que
des realizadas por el grupo de participantes y
pueden perseguir resultados diversos, como
muy en especial, en el papel central que asume
por ejemplo aquellas tareas que implican crea-
el estudiante en todo el desarrollo del proceso
ción cooperativa; al respecto, la entrevistada
de enseñanza y/o aprendizaje.
explicita su forma de actuar.
Quizás esto hace que en ciertos casos se
Nuevamente y desde el momento de la
desdibuje un poco el rol del docente y el centro
actuación, se aprecia preocupación por parte
del proceso sea ocupado por el aprendiz. Esto
de la docente, en cuanto a centrar la actividad
plantea una dificultad clara, señalada por el
de enseñanza desde el actor estudiante uni-
mismo docente, en relación con las formas de
versitario que aprende. Además de propiciar
evaluación del proceso.
tareas de búsqueda y creación colectiva hay una
Por último, la CUARTA entrevista que en el inminente preocupación porque el estudiante
momento de la indagación, asumía la cátedra dirija su proceso de aprendizaje, indagando, y
de ecología de la escuela, que desarrollaba en el construyendo una propuesta desde diferentes
cuarto semestre de formación en la licenciatura fuentes.
en Pedagogía Infantil, centra su proceso de
Las tareas de aprendizaje sugeridas por la
planificación-previsión en el estudiante
entrevistada pretenden evitar la rutina y la
universitario que aprende. Se observa una
improvisación en las pautas de actuación, hay
clara preocupación por incentivar en el alumno
la capacidad para afrontar un trabajo académico 31
MEDINA, A., citado por GARCÍA VALCÁR-
desde el cual pueda comprender y asimilar los CEL, A. (2001). Op. Cit.
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un importante énfasis para no caer dentro con un objeto de estudio particular y con
de procesos no motivacionales, sino por el sujetos particulares.
contrario, construir un escenario diverso y
De igual manera, las construcciones me-
alternativo en la formación académica.
todológicas indagadas e identificadas en los
Entendida la reflexión como la reconstrucción enseñantes entrevistados de la carrera de Pe-
crítica del proceso de enseñanza, en la cual se dagogía Infantil de la Facultad de Educación
coloca en tensión situaciones, actores, decisio- de la Pontificia Universidad Javeriana, se
nes y supuestos implicados, exige un esfuerzo evidencian como acciones singulares, creativas
y una inmersión consciente por parte del en- y contextuales del equipo docente, en el cual,
señante. Hay nuevamente una preocupación cada uno de ellos renuncia a cualquier intento
por el estudiante universitario que aprende de homogenizar, idealizar, o estandarizar las
desde la reflexión por la diversidad y por el acciones metódicas en el aula.
contexto, y en la docente, surge el cuestiona-
miento por la necesidad de variar las acciones Podría concluirse, que existe una categoría
del aula. que se hace visible en los diferentes momentos
de la construcción metodológica, en todos los
La construcción metodológica que puede enseñantes entrevistados y esta hace referencia
inferirse de las respuestas expresadas por la al Estudiante Universitario como sujeto del
entrevistada puede sintetizarse de la siguiente aprendizaje.
manera: en los momentos de la planificación-
previsión, actuación y reflexión, se aprecia En los diferentes momentos: planificación-
que la entrevistada en sus construcciones previsión, actuación y reflexión, se identifica
metodológicas se orientan de manera decisiva como tendencia generalizada el interés y
desde la categoría: el estudiante universitario atención de los docentes al dirigir su reflexión
que aprende, y es una constante preocupación al estudiante universitario como sujeto
el estudiante, variable que determina sus del aprendizaje. Las verbalizaciones de los
actuaciones, transformaciones y reflexiones. docentes se orientan hacia los acuerdos,
situaciones y negociaciones que pueden realizar
Puede concluirse entonces, desde el proceso con los estudiantes. Igualmente, la imagen que
investigativo realizado, que las construcciones poseen de los estudiantes les permite valorar y
metodológicas designan las maneras específi- seleccionar los tipos de contenido o actividades
cas o los estilos particulares construidos por que integrarán a las diferentes acciones de
los docentes en sus prácticas de enseñanza, enseñanza, desde sus planes mentales.
para propiciar la adquisición de conocimiento
y los procesos de formación de los estudiantes. Hay una comprensión de los docentes acerca
No son absolutas, sino relativas, se conforman del estudiante universitario como aquel
a partir de la estructura conceptual (sintáctica que puede y debe asumir su proceso de
y semántica) de la disciplina y la estructura aprendizaje, como un sujeto autónomo que
cognitiva de los sujetos en situación de debe decidir acerca de las circunstancias que
apropiarse de ella. Construcción, por lo tanto, le permitirán apropiarse y enfrentar los retos
de carácter singular, que se genera en relación de su formación.

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Esta conclusión podría ligarse al hecho A pesar del propósito explicitado en el pro-
de que los enseñantes poseen formación yecto de contrastar la perspectiva del docen-
en disciplinas humanísticas en las cuales, te sobre su propia práctica con otros actores
la comprensión del ser humano es objeto educativos (alumnos y directivos), en la inter-
esencial de reflexión, aspecto que incide pretación de la información, el grupo decidió
en el momento de identificar las categorías tomar como referente esencial la información
esenciales de la construcción metodológica derivada de los docentes, debido a la poca
que elaboran, lo cual confirma que el precisión, vaguedad y ausencia de criterios re-
área disciplinar de formación del docente flexivos evidenciados en las respuestas de los
conjugada con el área disciplinar donde se alumnos en la encuesta aplicada. Igualmente,
desempeña, se constituyen en los elementos no fue posible contar con la percepción del di-
fundamentales para el planeamiento y rectivo, debido a que se encontraba próximo a
desarrollo de las construcciones metodoló- retirarse de la Universidad
gicas indagadas.
Como fruto de esta primera aproximación
investigativa al campo de las prácticas de
Conclusiones enseñanza, se destaca la fecundidad de la
Como principales aprendizajes, derivados de noción de construcción metodológica, como
la presente investigación, pueden expresarse una noción que el grupo de investigadores no
los siguientes: asume en términos prescriptivo-normativos
(modelo), sino como una expresión de las
La importancia y necesidad de generar este maneras de hacer, singularidades, apuestas
tipo de procesos reflexivos en el escenario o estilos metodológicos de los maestros en el
de la educación superior, debido a que es quehacer del aula universitaria.
en este nivel donde existen mayores vacíos
conceptuales e investigativos en cuanto a la Es importante empezar a incluir al estudiante
caracterización de las prácticas de enseñanza universitario como actor decisivo en la
universitarias. negociación y construcción colectiva de las
construcciones metodológicas. Los cambios
Dado que esta es la primera aproximación al
en los procesos metodológicos deben pensarse
estudio de las construcciones metodológicas, y acordarse con los actores involucrados en los
no se poseen elementos de juicio para hacer procesos del enseñar y del aprender.
comparaciones con las construcciones de otros
campos disciplinares y profesionales.
Referencias
Como uno de los principales aprendizajes
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