Encuentro Con Los Numeros Envigado 2012 PDF

ENCUENTRO CON LOS NÚMEROS
© Gobernación de Antioquia
© Secretaría de Educación
Sergio Fajardo Valderrama

Gobernador de Antioquia
Felipe Andrés Gil Barrera

Secretario de Educación de Antioquia
Luis Alfonso Barrera Sossa

Subsecretario de planeación sectorial e institucional
Mónica Sandoval Arango

Directora de Gestión de la Calidad Educativa
Martha Lucia Aguilar Cardona

Directora Gestión de la cobertura
Diana Isadora Botero Martínez

Directora Jurídica
Iván Darío Uribe Naranjo

Director de Gestión y Apoyo Administrativo
Horacio Arango Marín

Asesor Secretaria de Educación de Antioquia
Alonso Hoyos Betancur

Asesor Secretaria de Educación de Antioquia
Adriana Toro
Asesora Financiera
Luis Andrés Ochoa Duque

Asesor Educación
Ricardo Duque Zapata

Asesor Infraestructura
Martha Alzate Ramirez

Asesora Comunicaciones
Sandra Milena Chica Gomez

Directora Olimpiadas del Conocimiento
María Isabel Castro

Coordinadora Olimpiadas – Red de Matemáticas
Diseño Carátula
Alejandro Arango Lince
Impresión
Centro de Publicaciones Universidad Nacional de Colombia Sede Medellín
Coordinación General Proyecto Red de Matemáticas

Sociedad Colombiana de Matemáticas
Carlos Hernando Montenegro Escobar
Presidente
Débora María Tejada Jiménez

Representante Sociedad Colombiana de Matemáticas en Medellín
Andrés García Pérez

Director Ejecutivo
Coordinación logística del Encuentro con los Números

Municipio de Envigado
Héctor Londoño Restrepo

Alcalde de Envigado
Sara Cristina Cuervo Jiménez

Secretaria de Educación
William Gaviria Campuzano

Jefe del Área de Calidad Educativa
Carolina Rendón Muñoz

Jefe de Comunicaciones
Todos los derechos reservados.

Se prohíbe la reproducción total o parcial de esta obra – incluido el diseño tipográfico y de
portada-, sea cual fuere el medio, electrónico o mecánico, sin el consentimiento por escrito
de la Gobernación de Antioquia y la Secretaría de Educación.
Hecho el depósito legal.
Ignacio Mantilla Prada
Rector Universidad Nacional de Colombia
Carlos Alfredo Salazar Molina

Vicerrector Universidad Nacional de Colombia Sede Medellín
Luís Alfonso Vélez Moreno

Decano Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de Colombia Sede Medellín
Coordinación y equipo académico

Escuela de Matemáticas
Universidad Nacional de Colombia Sede Medellín
Jorge Cossio Betancur

Jorge Enrique Mejía Laverde
Diego Mejía Duque
Olga Patricia Salazar Díaz
Luís Alberto Wills Toro
Programación Encuentro con los Números
Viernes 2 de noviembre
Horario Actividad Lugar
7 a.m. a 9 a.m. Inscripciones Teatro Marie Poussepin
9 a.m. a 10 a.m. Acto inaugural Teatro Marie Poussepin
10 a.m. a 10: 30 a.m. Refrigerio
10:30 a.m. a 12 m. Conferencia inaugural: Teatro Marie Poussepin
“Errar es matemático”
Profesor Pablo Amster
Universidad de Buenos Aires, Argentina.
12 m. a 2 p.m. Almuerzo
2 p.m. a 4 p.m Cursillo de Precálculo, Aulas designadas en la

Institución Educativa Manuel
Cursillo de Geometría y Uribe Ángel
Cursillo para estudiantes talentos
4 p.m. a 4:30 p.m. Refrigerio
4:30 p.m. a 5:15 p.m. Conferencia Plenaria: Teatro Marie Poussepin
“Errores típicos en las pruebas de

matemáticas en Antioquia”
Profesor Horacio Arango
Secretaría de Educación de Antioquia
5:30 p.m. a 6:15 p.m. Conferencia Plenaria: Teatro Marie Poussepin
“Es posible quitarle la máscara de terror a

las matemáticas”
Profesor Julio Ríos (julioprofe)
Fundación Universitaria San Martín, Cali

Sábado 3 de noviembre
Horario Actividad Lugar
8 a.m. a 10 a.m. Cursillo de Precálculo, Aulas designadas en la

Institución Educativa Manuel
Cursillo de Geometría y Uribe Ángel
Cursillo para estudiantes talentos
10 a.m. a 10: 30 a.m. Refrigerio
10:30 a.m. a 12 m. Conferencia de Clausura: Teatro Marie Poussepin
"La matematica como una de las bellas

artes"
Profesor Pablo Amster
Universidad de Buenos Aires, Argentina.
12 m. a 1 p.m. Almuerzo
1 p.m. a 5 p.m FESTIVAL DE LOS NÚMEROS Parque de Envigado

TABLA DE CONTENIDO
• Plan de mejoramiento de la enseñanza y apropiación de las

Matemáticas en los colegios de Antioquia
• Presentación
• Resúmenes de conferencias
• Cursillo: Precálculo (La noción de función)
• Cursillo: Un recorrido geométrico por los diferentes conjuntos
numéricos
• Cursillo: Estudiantes talento (Estrategias básicas para la
solución de problemas y paradojas lógicas)
“PLAN DE MEJORAMIENTO DE LA ENSEÑANZA Y APROPIACIÓN DE LAS
MATEMÁTICAS EN LOS COLEGIOS DE ANTIOQUIA”
Generalidades
El plan de Desarrollo “Antioquia la más Educada 2012-2015”, considera “La Educación

como motor de la transformación de Antioquia” y hace de esto uno de sus principales
compromisos. Es en este contexto y en el del programa “Movilización social por una
educación de calidad” que se encuentra inscrito el proyecto “Plan de mejoramiento de la
enseñanza y apropiación de las Matemáticas en los colegios de Antioquia”. Este plan
busca promover el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes y de la enseñanza en los
estudiantes y docentes de matemáticas del Departamento de Antioquia, a través de un
programa de formación en competencias básicas y evaluación de los aprendizajes. Las
actividades de este plan permitirán la formación y preparación constante de estudiantes y
docentes en cinco áreas específicas: Aritmética, Álgebra, Geometría, Trigonometría y
Precálculo. Así mismo, busca vincular a la toda la comunidad educativa y al sector social y
empresarial como parte de una gran movilización social por la calidad de la educación
utilizando las tecnologías de la información.
Para el fortalecimiento de las áreas específicas, antes citadas, se hace necesario el diseño de
cursos y de guías de clases en estas áreas y se debe concebir un programa que permita la
difusión de estos cursos, inicialmente para estudiantes de los últimos años de las Normales
(maestros en formación) y luego, en forma masiva, para los maestros de todas las
Instituciones Educativas del Departamento. Simultáneamente se deben analizar y revisar en
forma paralela los programas de área y los textos que actualmente se usan en los colegios.
Con relación a la movilización social el plan contempla las siguientes actividades:

Encuentros con los Números, Festivales de Matemáticas callejeros, concursos de problemas
matemáticos, clips televisivos, transmisión de clases y de conferencias de Matemáticas por
televisión y otros medios masivos como Youtube, y creación de redes matemáticas en el
Departamento. Estas actividades además de promocionar las Matemáticas, permitirán
detectar talentos jóvenes, los cuales podrán ser incentivados por medio de becas.
En la plan mencionado se identifican cuatro Programas de trabajo, que a su vez se dividen

en etapas; el primero de los programas se dirige a los docentes en formación en las
Normales, el segundo se dirige a todos los docentes del Departamento y a la comunidad en
general, el tercero se dirige a la revisión de los planes de área, escritura de guías de clase,
sistemas de evaluación y, finalmente, el cuarto es dirigido a buscar una apropiación de las
TICs por parte de los docentes y estudiantes con el fin de lograr un impacto masivo de los
cuatro programas de trabajo.
PROGRAMAS Y ETAPAS DE TRABAJO:
Para realizar los anteriores propósitos, el proyecto se desarrolla a través de cuatro

programas de trabajo, cuyas especificidades técnicas se muestran a continuación. Cada uno
de estos programas se desglosa en cuatro etapas.
Programa 1. FORMACIÓN Y CUALIFICACIÓN DE LOS MAESTROS EN

FORMACIÓN EN LAS NORMALES.
Objetivo del Programa 1: Se buscará tener un impacto rápido en los maestros en

formación en las Normales, diseñando cursos especiales y que se replicarán luego en los
colegios del Departamento, para que finalmente puedan ser beneficiados todos los otros
maestros del Departamento.
Las especificaciones técnicas de este programa son las siguientes:
1. Diseño curricular de cursos cortos en Aritmética, Álgebra, Geometría,

Trigonometría y Precálculo dirigido a los estudiantes de grados 12 y 13 de las 24
Escuelas Normales del Departamento de Antioquia.
2. Escritura de las guías de clase de estos cursos para destacar los temas importantes,
los ejercicios adecuados y los trabajos para realizar por fuera de clase.
3. Escritura del contenido académico para los guiones de televisión de las clases de
estos cursos, que se grabarán con el fin de ser retransmitidas por televisión a cada
Escuela Normal y colegio del Departamento.
4. Acompañamiento en las Escuelas Normales de monitores calificados para la
realización de talleres y evaluaciones de estos cursos.
ETAPAS DEL PROGRAMA 1:
I. Diseño de los cursos cortos de Precálculo y Álgebra. Puesta en funcionamiento

del curso de Precálculo en forma presencial en tres Escuelas Normales de
Antioquia, las cuales serán definidas por la Secretaría de Educación.
II. Diseño de los cursos cortos de Geometría y Trigonometría. Puesta en
funcionamiento de los cursos de Álgebra y Trigonometría. Se mantiene en
funcionamiento el curso de Precálculo. Las actividades de acompañamiento de
monitores se ofrecen para los cursos de Precálculo, Álgebra y Trigonometría.
III. Diseño del curso corto de Aritmética. Puesta en funcionamiento de los cursos
de Geometría y Aritmética. Se mantienen en funcionamiento los otros tres
cursos. Las actividades de acompañamiento de monitores se ofrecen para los
cursos de Precálculo, Álgebra, Trigonometría, Geometría y Aritmética.
IV. Evaluación de resultados y asesoría para el mantenimiento del Programa 1.
Programa 2. FORMACIÓN Y CUALIFICACIÓN DE LOS MAESTROS DE
MATEMÁTICAS DEL DEPARTAMENTO y ACERCAMIENTO DE LAS
MATEMÁTICAS A LA COMUNIDAD.
Objetivo del Programa 2: Se realizarán diversas actividades en las subregiones para

promocionar las Matemáticas y alcanzar con ellas la población docente, estudiantil y la
comunidad en general. Se identificarán talentos jóvenes con ellas.
1) Realizar el ENCUENTRO CON LOS NÚMEROS en varias subregiones del

Departamento. Este evento se realizaría en las cabeceras municipales importantes,
en los Parque Educativos, en las Escuelas del Maestro y/o en los colegios que
hayan firmado un pacto por la calidad con el gobierno departamental. Estos
encuentros se realizarían en principio en los períodos de Desarrollo Institucional.
En estos eventos se dictarían cursillos de matemáticas en Aritmética, Algebra,
Geometría, Trigonometría y/o Precálculo u otros temas que en el momento se
consideren pertinentes, por ejemplo sobre el uso de las TIC´s o sobre métodos de
enseñanza. Estos cursos los impartirían docentes universitarios y monitores
calificados. En algunos de estos Encuentros con los Números se invitarían
reconocidos conferencistas nacionales e internacionales para promocionar la
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. Además de la capacitación en
matemáticas dirigida a los profesores de las regiones, se invitaría a los mejores
estudiantes de las regiones, para asistir a un cursillo especialmente diseñado para
ellos.
2) Simultáneamente a la realización de cada Encuentro con los Números en cada
subregión se organizaría un FESTIVAL DE MATEMÁTICAS callejero, en el
cual se promocionarán las matemáticas por medio de juegos matemáticos en los
cuales podrá participar la comunidad del municipio donde se realice.
I. Realizar el Encuentro con los Números y el Festival de Matemáticas callejero

en la ciudad de Envigado. Se traerá un experto internacional, cuyas charlas
serán filmadas por la Gobernación para ser transmitidas por televisión.
II. Se replica lo hecho en la primera etapa pero en otras subregiones.
III. Se replica lo hecho en la primera etapa pero en otras subregiones.
Programa 3. MODERNIZACIÓN DE LOS PROGRAMAS DEL ÁREA DE
MATEMÁTICAS, REVISIÓN DE TEXTOS USADOS Y CREACIÓN DE GUÍAS
DE CLASE Y DE LOS SISTEMAS DE EVALUACIÓN ESTUDIANTIL.
Objetivo del Programa 3: Se analizarán y revisarán los planes de área, los textos y los
sistemas de evaluación para proponer una nueva estructura curricular.
1) Análisis, revisión, modernización y presentación de una nueva propuesta de los planes

de área en matemáticas en cada colegio del Departamento de Antioquia, de acuerdo a
los estándares, contenidos y textos del Ministerio de Educación. Dicha propuesta se
socializará a través de la Red Matemática de Antioquia, Facebook, twitter, etc.
2) Escritura de las guías de clase detalladas en las materias de Precálculo, Álgebra,
Trigonometría, Geometría y Aritmética, para ser utilizadas por los profesores en sus
clases, según lo indiquen los planes de área.
I. Se presenta un nuevo plan de área para el grado 11, teniendo en cuenta su

análisis, revisión y socialización. Se escriben las guías de clase (al menos 90
clases) para la materia de Precálculo.
II. Se escriben las guías de clase (al menos 90 clases por curso) para las materias
de Álgebra, Trigonometría y Geometría. Se presentan nuevos planes de área
para los grados 6 a 10, teniendo en cuenta su análisis, revisión y socialización.
III. Se escriben las guías de clase (al menos 180 clases) para la materia de
Aritmética.
Programa 4. UTILIZACIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y

DE LA TELEVISIÓN EN LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS.
Objetivo del Programa 4: Se pondrán a disposición de las actividades a desarrollar en los

Programas 1 a 3, todas las TIC´s necesarias con el fin de lograr un impacto masivo con los
programas que se desarrollarán.
1) Acompañamiento y asesoría académica en la grabación y edición de los cursos

cortos de 20 horas de Aritmética, Algebra, Geometría, Trigonometría y Precálculo,
así como de las principales conferencias dictadas en los Encuentros con los
Números para ser retransmitidas por televisión en cada colegio y Normal del
Departamento de Antioquia.
2) Elaboración del contenido académico de los guiones para clips matemáticos que se
transmitan por televisión para motivar e incentivar el estudio de las matemáticas en
el Departamento a través de problemas prácticos, ingeniosos y agradables.
Acompañamiento y asesoría académica en la grabación y edición de estos clips.
3) Identificación y asesoría en el uso de software libre para apoyar y asistir el
desarrollo de las materias de Aritmética, Álgebra, Geometría, Trigonometría y
Precálculo. Para cada Software recomendado, se escribiría un pequeño manual (o se
haría un vídeo) dirigido a los maestros y estudiantes que permita un uso ágil del
respectivo software en cada una de las materias ya indicadas.
4) Identificación y asesoría en la utilización de software libre para realizar las
evaluaciones de los estudiantes. Se escribirá un manual (o se haría un vídeo) para
utilización de los maestros.
5) Creación de un concurso de Problemas Matemáticos para la televisión y en las
páginas Web del Departamento de Antioquia. Se escoge y presenta un problema
matemático y en 10 días la comunidad matemática entrega vía electrónica sus
soluciones. De ellas, se escogen y presentan las mejores soluciones para otorgar los
estímulos correspondientes
6) Utilización de los servicios de mensajería y los correos de la Secretaria de
Educación Departamental para enviar a los profesores y estudiantes documentos,
ejemplos, ejercicios, información de eventos, noticias matemáticas y efemérides de
grandes matemáticos y sus trabajos.
7) Apoyo y asesoría académica en la página Red Matemática Antioquia y en Facebook
para comunicación con los profesores.
8) Asesoría en la estrategia de socialización de los planes de área, promoción de la
matemática y de las diferentes actividades de los Programas en las diferentes redes
y en otros medios como Youtube, Twitter, etc. Asesoría académica en la creación de
clubs, blogs y periódicos matemáticos digitales en los colegios y normales de
Antioquia.
I. Se elaboran los contenidos académicos para los guiones de 10 clips para

televisión. Se realizan los ítems 5 a 8.
II. Se acompaña y asesora la grabación y edición de los cursos de 20 horas de
Precálculo, Álgebra y Trigonometría para la televisión y de los 10 clips
matemáticos (de la primera etapa) para ser trasmitidos ya sea por televisión o
en las distintas Escuelas Normales y colegios del Departamento de Antioquia.
Se realizan los ítems 3 a 8. Se elaboran los contenidos académicos para los
guiones de 10 clips para televisión (diferentes a los de la primera etapa).
III. Se mantiene la realización de los ítems 5 a 8. Se acompaña y asesora la
grabación y edición de los cursos de 20 horas de Geometría y Trigonometría
para la televisión y de los 10 clips matemáticos (cuyos contenidos son
elaborados en la etapa II) para ser trasmitidos por televisión en las distintas
Normales y colegios del Departamento de Antioquia.
Medellín, Octubre 2012

PRESENTACIÓN
El plan de desarrollo “Antioquia la más Educada 2012-2015”, dirigido por el gobernador

Sergio Fajardo Valderrama, considera a la educación como motor de la transformación de
Antioquia. En este principio rector se han inspirado el proyecto “Plan de mejoramiento de
la enseñanza y apropiación de las Matemáticas en los colegios de Antioquia” y su programa
“Movilización social por una educación de calidad”.
Una de las actividades más importantes, contempladas en el anterior programa, es el

“Encuentro con los Números”, que hoy estamos presentando. Este evento, que se llevará a
cabo en el Municipio de Envigado los días 2 y 3 de noviembre de 2012, busca promover el
mejoramiento de la calidad de los aprendizajes y de la enseñanza de la Matemática en los
estudiantes y docentes de matemáticas del Departamento de Antioquia. El “Encuentro con
los Números” ha sido organizado por la Secretaría de Educación Departamental, la
Secretaría de Educación de Envigado, la Sociedad Colombiana de Matemáticas y la
Universidad Nacional de Colombia, Sede Medellín. El evento contempla las siguientes
actividades:
1. Dos cursillos, de cuatro horas cada uno, en las áreas de Precálculo y Geometría,
dirigidos a los docentes de primaria, básica y media de matemáticas del
Departamento de Antioquia y del Área Metropolitana.
2. Un cursillo para estudiantes con talento, de cuatro horas, dirigido a los mejores
estudiantes de matemáticas del Departamento de Antioquia.
3. Cuatro conferencias, dos de ellas ofrecidas por el profesor Pablo Amster de la
Universidad de Buenos Aires, Argentina, la tercera por el profesor Julio Ríos de la
Fundación Universitaria San Martín de Cali y la cuarta por el profesor Horacio
Arango de la Secretaría de Educación de Antioquia.
El comité organizador del evento está conformado por: Carlos Montenegro y Débora
Tejada (Sociedad Colombiana de Matemáticas), Horacio Arango y María Isabel Castro
(Secretaría de Educación de Antioquia), Sara Cristina Cuervo y William Gaviria
(Secretaría de Educación de Envigado) y por Olga Patricia Salazar, Luis Alberto Wills,
Diego Mejía, Jorge Mejía y Jorge Cossio (Universidad Nacional de Colombia Sede
Medellín).
Con esta presentación estamos entregando además de los textos de los tres cursillos,
escritos por profesores de la Universidad Nacional de Colombia, Sede Medellín, los
resúmenes de las cuatro conferencias y el texto del “Plan de mejoramiento de la enseñanza
y apropiación de las Matemáticas en los colegios de Antioquia”.
Queremos expresar nuestro agradecimiento a la Secretaría de Educación de Antioquia y a la

Secretaría de Educación de Envigado por el patrocinio al evento y a todo el personal
académico y administrativo de la Sociedad Colombiana de Matemáticas, las secretarías de
educación mencionadas y la Universidad Nacional de Colombia Sede Medellín, quienes
con su dedicación y entusiasmo han contribuido al éxito académico del evento.
Comité Organizador. Envigado, noviembre de 2012.

RESÚMENES DE LAS CONFERENCIAS
CONFERENCIA INAUGURAL
Viernes 2 de noviembre, 10:30 a.m. a 12 m.
Teatro Marie Poussepin
“ERRAR ES MATEMÁTICO ”
Pablo Amster
Universidad de Buenos Aires

pamster@dm.uba.ar
La matemática forma parte de casi todas las construcciones del pensamiento humano. Ası́ lo han com-
prendido los griegos, y por eso la estudiamos desde la infancia; no solo por sus aplicaciones sino por
su indiscutible poder para abrir nuevas formas de entendimiento. Pero... ¿cómo la estudiamos? En esta
charla presentaremos a la matemática como una forma de pensar y comprender el mundo, en donde el
interés no reside tanto en la resolución de los problemas sino más bien en su formulación y donde, en
ocasiones, el error puede ser aun más valioso que una respuesta correcta.
CONFERENCIA DE CLAUSURA
Sábado 3 de noviembre, 10:30 a.m. a 12 m.
“LA MATEMÁTICA COMO UNA DE LAS BELLAS ARTES ”
Pablo Amster
Universidad de Buenos Aires

pamster@dm.uba.ar
¿Qué es la matemática? ¿Se trata de una ciencia, o acaso de un arte? Si es un arte, ¿por qué sirve para
ayudarnos a entender el mundo? Si es una ciencia, ¿por qué los matemáticos se interesan tan especial-
mente en los aspectos estéticos de sus demostraciones? ¿Hay una matemática útil y otra inútil? En esta
conferencia, destinada a docentes de todos los niveles, se propone un recorrido informal por el universo
matemático, a fines de descubrir algunas de sus “bellezas” más cautivantes.
1
Conferencia Plenaria
Viernes 2 de noviembre, 4:30 p.m. a 5:15 p.m.
“ERRORES TÍPICOS EN LAS PRUEBAS DE MATEMÁTICAS EN ANTIOQUIA ”
Horacio Arango Marı́n
Secretarı́a de Educación de Antioquia

harangom@une.net.co
La prueba de matemáticas en Antioquia se realizó durante la primera fase de las Olimpiadas del Cono-
cimiento en el mes de julio del año 2012. En ella participaron 43.974 estudiantes de grados 10 y 11 de
los colegios públicos y privados de 124 municipios. La prueba de Matemáticas estuvo conformada por 20
preguntas que pueden clasificarse en las siguientes áreas: Aritmética, Geometrı́a, Álgebra, Trigonometrı́a,
Precálculo, Conjuntos y Estadı́stica.
El Departamento de Antioquia se dividió en 4 Zonas para poder aplicar la prueba en forma adecuada.
Ellas fueron:
Zona 1: Norte y Nordeste con una participación de 6.546 estudiantes.
Zona 2: Suroeste y Occidente y en ella participaron 9.166 estudiantes.
Zona 3: Urabá, Bajo Cauca y Magdalena Medio con 11.013 estudiantes participantes.
Zona 4: Valle del Aburra y el Oriente y se aplicó a 17.249 estudiantes.
Las preguntas fueron elaboradas por profesores de la Universidad Eafit de acuerdo con los programas cu-
rriculares vigentes y en cada Zona se realizó la prueba con un cuestionario diferente en la forma y con un
contenido conceptual equivalente (Por áreas de conocimiento se escogieron preguntas fundamentales que
mostraran un conocimiento básico del área respectiva). Con esas preguntas escogidas se calculó el porcen-
taje de respuestas correctas. De igual manera se procedió con el examen de admisión de la Universidad
de Antioquia realizado el 14 de Marzo a 27.157 aspirantes.
Se presentan los errores tı́picos encontrados en ambas pruebas para el análisis de los profesores y el esta-
blecimiento de una lı́nea de base para el Programa de Mejoramiento de la Enseñanza de las Matemáticas
y su apropiación en los colegios de Antioquia.
2
Conferencia Plenaria
Viernes 2 de noviembre, 5:30 p.m. a 6:15 p.m.
“ES POSIBLE QUITARLE LA MÁSCARA DE TERROR A LAS MATEMÁTICAS ”
Julio Alberto Rı́os Gallego
Fundación Universitaria San Martı́n, Cali

julioprofecolombia@gmail.com
Tradicionalmente las matemáticas han sido objeto de repudio por parte de muchos estudiantes, pues les
genera angustia, desesperación, miedo, entre otros sentimientos. Para ellos la hermosura de las matemáti-
cas se ha convertido en un terrible monstruo con el que no quieren enfrentarse y del que prefieren huir.
Es por eso que eligen carreras con poco o ningún componente matemático (por cierto, muy escasas), o
simplemente no contemplan entre sus planes ingresar a la educación superior. Hoy, que pertenecemos a
la sociedad de la información, y que con un simple clic accedemos al conocimiento que queramos, se hace
posible romper esa barrera, echar abajo ese mito, y quitarle la máscara de terror que injustamente se le
ha colocado a las matemáticas. Las nuevas tecnologı́as al servicio de la educación, permiten que los chicos
y grandes de hoy y del futuro disfruten de explicaciones paso a paso, presentadas en forma escrita, en
diapositivas, en animaciones y en videos que pueden ser repetidos una y otra vez. Personalmente puedo
dar testimonio de cómo mi labor educativa como “Julioprofe” en internet ha permitido a estudiantes de
diferentes edades y nacionalidades vencer ese temible monstruo, y avanzar exitosamente en su proceso de
formación académica.
3
CURSILLO DE PRECÁLCULO
El concepto de función
Hugo Javier Arbeláez Pulgarín, John Bayron Baena Giraldo,

Eddye Alejandro Bustamante Monsalve, Beatriz Elena Correa Restrepo,
Jorge Cossio Betancur, Jorge Enrique Mejia Laverde,
Luz Elena Muñoz Sierra, Mauricio Andrés Osorio Lema,
Carlos Augusto Vélez López
Facultad de Ciencias

ENVIGADO
Noviembre 2 y 3 de 2012
INTRODUCCIÓN
En nuestra experiencia como profesores universitarios, hemos observado que la noción matemática de
función, a pesar de ser estudiada en la educación básica y media, no ha sido bien comprendida por nues-
tros estudiantes. Esta situación la hemos constatado en el bajo desempeño que tienen en el primer curso
formal de Cálculo a nivel universitario. Tampoco tienen nuestros estudiantes un buen entendimiento de
las múltiples aplicaciones del concepto de función en las diferentes áreas del conocimiento.
Motivados por la anterior consideración queremos dedicar este cursillo de Precálculo al estudio del con-
cepto de función, uno de los pilares esenciales de la matemática. Es importante anotar que en nuestra
exposición no exageramos el uso del lenguaje técnico ni del simbolismo lógico formal porque pensamos
que en una etapa inicial las ideas básicas inherentes a los diferentes conceptos se entienden mejor si son
expresadas de manera precisa en el lenguaje corriente.
Comenzamos el cursillo con la definición del concepto de función y a partir de ella hacemos un recorrido
por algunas funciones elementales (funciones lineales, funciones definidas por tramos, función valor abso-
1
luto y funciones de la forma xn y x n ). Continuamos con el estudio de las transformaciones de funciones, el
álgebra de funciones, las funciones inyectivas y la inversa de una función y concluimos con las definiciones
de las funciones exponenciales y logarı́tmicas.
En un cursillo como éste, de solamente cuatro horas, son muchos los temas que, aunque quisiéramos, no
alcanzan a ser revisados. Por ejemplo, entre muchos otros, no tratamos en este cursillo aspectos importan-
tes sobre las gráficas de funciones, ni hacemos un estudio de las funciones polinomiales, de las racionales
y de las trigonométricas.
Es también obvio que las cuatro horas de duración del cursillo son insuficientes para cubrir todo el
material presentado. Por ello invitamos a los docentes de matemáticas del Departamento de Antioquia
y a los estudiantes del cursillo a continuar con entusiasmo el estudio de estos tópicos que hoy apenas
iniciamos.
1
Índice general
1. Funciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
n 1/n
2. Funciones definidas por tramos, función valor absoluto y funciones de la forma x , x . . . 11
3. Transformaciones de funciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
4. Funciones pares e impares, álgebra de funciones y composición de funciones . . . . . . . . . . 24
5. Funciones inyectivas e inversa de una función . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
6. Funciones exponenciales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
7. Funciones logarı́tmicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Bibliografı́a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
2
A B C D
f g
0
10 5
1 40
6
2 20 50
7
3 30
8 60
4
Ejemplo
Sea f la función definida por f (x) = 2x. Si entra x = 5, la máquina f lo multiplica por 2 y arroja
y = f (5) = 10.
x = 5 es un elemento del dominio de f y f (5) = 10 es un elemento del rango, ya que 10 es la imagen de

5 mediante f . Claramente, la “máquina”f acepta cualquier número real como entrada, por lo tanto, el
dominio de f es R.
Un número es elemento del rango si es el doble de un número real, es decir, si es imagen de su mitad.
Luego, el rango de f es R.
Si f es una función de A en B, y tanto A como B son subconjuntos de R, decimos que f es una función
real de variable real.
En adelante trabajaremos con funciones reales de variable real.
Evaluación de una función
Evaluar una función en un punto es hallar el valor de la función en ese punto. Para ello se reemplaza la
variable independiente por ese punto y se calcula el valor de la variable dependiente, es decir, se encuentra
el valor de f en dicho punto.
Ejemplo
Sea f (x) = 5x + 1.
Para evaluar f en 3 escribimos f (3) = 5 · 3 + 1 = 16.
Y entonces f de 3 es igual a 16 es decir, 16 es la imagen de 3 bajo la función f .
Claramente el dominio de f es R ya que la expresión 5x + 1 está definida para cualquier número real.
¿Cuál es el rango de f ?
Ejemplo
f (a + h) − f (a)
Sea f (x) = 4x2 + 5x. Calcule , si a y h son números reales y h 6= 0.
h
Solución
Primero, evaluemos f en a y en a + h, es decir, hallemos f (a) y f (a + h) :
f (a) = 4a2 + 5a ;
2
f (a + h) = 4 (a + h) + 5 (a + h)
= 4 a2 + 2ah + h2 + 5a + 5h

= 4a2 + 8ah + 4h2 + 5a + 5h .
Luego, realizamos las operaciones indicadas:
4
4a2 + 8ah + 4h2 + 5a + 5h − 4a2 + 5a

f (a + h) − f (a)
=
h h
4a2 + 8ah + 4h2 + 5a + 5h − 4a2 − 5a
=
h
8ah + 4h2 + 5h
=
h
h (8a + 4h + 5)
=
h
= 8a + 4h + 5.
Determinación del dominio de una función
En los ejemplos anteriores fue fácil determinar el dominio de la función, ya que las reglas que definian las
funciones tenı́an sentido para todos los números reales, pero hay otras funciones como las que involucran
radicales o cocientes, que no están definidas para todo x ∈ R.
Recordemos que las expresiones fraccionarias no están definidas para los valores que hacen 0 el denomi-
nador, y las expresiones que involucran raı́ces pares sólo tienen sentido para los valores que hacen positiva
o 0 la cantidad subradical.
Ejemplo
Halle el dominio de la función f definida por
1
f (x) = .
9x2 − 4
Solución
Para que la expresión tenga sentido, el denominador debe ser diferente de 0. Entonces el dominio de f
es:
Df = x ∈ R/ 9x2 − 4 6= 0 .

Los valores para los cuales 9x2 − 4 = 0 están excluidos del dominio:
9x2 − 4 = 0
(3x + 2) (3x − 2) = 0
3x + 2 = 0 ó 3x − 2 = 0
2 2
x=− ó x =
3 3
Por lo tanto, el dominio de f es:

2 2
Df = x ∈ R/ x 6= − ∧ x 6=
3 3

2 2 2 2
= −∞, − ∪ − , ∪ , ∞ .
3 3 3 3
Ejemplo
√
Halle el dominio de f (x) = 16 − 4x2 .
5
Solución
Df = x ∈ R/ 16 − 4x2 > 0 .

Y estos valores los hallamos resolviendo la desigualdad
16 − 4x2 > 0
4 − x2 > 0
(2 + x) (2 − x) > 0
Luego,
Df = {x ∈ R/ − 2 6 x 6 2} = [−2, 2] .
Plano cartesiano
Un sistema de coordenadas rectangulares o cartesianas, llamado también plano cartesiano o plano xy,
está formado por dos rectas coordenadas perpendiculares (rectas reales, usualmente una horizontal y
la otra vertical), llamadas ejes coordenados, que se intersecan en un punto llamado origen.
La recta horizontal se llama eje x y la recta vertical eje y. Generalmente se escoge la dirección positiva
del eje x hacia la derecha y la dirección positiva del eje y hacia arriba.
Los ejes con sus direcciones dividen al plano en cuatro regiones llamadas cuadrantes.
A cada punto P del plano le corresponde una pareja de números reales (a, b), donde a es el punto de
corte sobre el eje x de la recta perpendicular a este eje, que pasa por el punto (a, b), y b es el punto
sobre el eje y del corte de la perpendicular a este eje, que pasa por (a, b). Los números a y b se llaman
componentes o coordenadas de (a, b) en x y en y respectivamente.
6
Recı́procamente, todo par ordenado (a, b) se representa mediante un punto P que es la intersección de
las rectas perpendiculares a los ejes coordenados que pasan, por a en el eje x, y por b en el eje y,
respectivamente.
Es decir, los elementos de

R2 = {(x, y) | x ∈ R, y ∈ R}
están en correspondencia biunı́voca con los puntos del plano cartesiano, y por ello escribimos P = (a, b),
en vez de “P es el punto cuyo par de coordenadas es (a, b) ”.
Ejercicio
√ 1 3 3
1. Ubique los puntos P = (2, −3), Q = ( 2, ), R = (−5, − ), y S = (− , 6) en el plano cartesiano.
3 2 5
2. Dados los siguientes puntos en el plano cartesiano, encuentre sus coordenadas.
Gráfica de una función
Si f es una función con dominio A, la gráfica de f es el conjunto de pares ordenados
{(x, f (x)) / x ∈ A} .
Se puede interpretar el valor de f (x) en la gráfica como la altura de la gráfica arriba del punto x.
7
Prueba de la recta vertical
Una curva en el plano xy es la gráfica de una función si y sólo si ninguna recta vertical corta la curva
más de una vez.
Ejemplo
Consideremos las siguientes curvas en el plano xy y veamos si corresponden a gráficas de funciones.
No corresponde a la
gráfica de una función
ya que existen rectas
verticales que cortan
la curva en dos puntos.
No corresponde a la
ya que existen rectas
verticales que cortan
la curva en tres puntos.
Sı́ corresponde a la
ya que cualquier recta
vertical corta la gráfica
a lo sumo en un punto.
Funciones lineales
Una función lineal es una función de la forma
f (x) = mx + b.
Se llama lineal porque su gráfica es una lı́nea recta.
La constante m se llama pendiente de la recta, y es la tangente del ángulo de inclinación de la recta

(ángulo que forma la recta con el eje x, medido en sentido antihorario, desde el semieje positivo x hasta
encontrar por primera vez la recta).
8
La constante b es la coordenada del punto donde la recta intercepta el eje y, que corresponde al punto
de la recta para el cual x es 0.
Usualmente lo anterior se simplifica diciendo que
y = f (x) = mx + b
es una ecuación de una lı́nea recta con pendiente m, que intercepta al eje y en el punto (0, b), que se
conoce como la ecuación de la recta en la forma pendiente intercepto.
Sabemos que en el plano una lı́nea recta está completamente determinada por dos puntos distintos.
Si una recta pasa por los puntos P = (x1 , y1 ) y Q = (x2 , y2 ), podemos demostrar que la pendiente m de
dicha recta está dada por:
y 2 − y1
m= , x2 6= x1 .
x2 − x1
La pendiente es la razón entre el desplazamiento vertical y el desplazamiento horizontal, cuando pasamos
de un punto a otro sobre la recta.
desplazamiento vertical
m=
desplazamiento horizontal
Recta y = mx + b
y2 − y1
Pendiente: m =
x2 − x1
Ángulo de inclinación: α
(m = tan α)
Intersección con el eje y: (0, b)
Si una recta pasa por los puntos P = (x1 , y1 ) y Q = (x2 , y2 ), una ecuación para dicha recta es
y2 − y1
y − y1 = (x − x1 )
x2 − x1
y2 − y1 y2 − y1
que es equivalente a y = mx + b, con m = , y b = y1 − x1 , si x2 =
6 x1 .
x2 − x1 x2 − x1
Siempre podemos escribir la ecuación de una lı́nea recta en el plano en la forma
ax + by + c = 0, con a, b y c constantes.
Esta última ecuación se conoce como forma general de la ecuación de la recta en el plano.
9
Ejemplo
Consideremos la recta L : f (x) = 2x − 1.
La gráfica es el conjunto de puntos (x, y) ∈ R2 tales que y = f (x) = 2x − 1, para todo x ∈ R, o sea, el
conjunto de todos los puntos de la forma (x, 2x − 1) para todo x ∈ R. Esta gráfica corresponde a una
lı́nea recta que tiene pendiente m = 2 y corta el eje y en (0, −1).
Como sabemos que la recta pasa por el punto (0, −1) , para graficarla necesitamos otro punto que podemos
obtener hallando el valor de y para un valor de x 6= 0. Si x = 1, y = 2(1) − 1 = 1 y entonces el punto
(1, 1) está sobre la recta y la gráfica es la lı́nea recta que pasa por los puntos (0, −1) y (1, 1).
Como la pendiente de la recta es 2, si consideramos dos puntos diferentes sobre la gráfica y medimos el
desplazamiento vertical entre ellos, éste es el doble del desplazamiento horizontal.
Ejercicio
Halle la ecuación de la recta que pasa por los puntos (0, −1) y (1, 1).
Notas
1. La pendiente no está definida para rectas verticales, ya que dos puntos cualesquiera sobre una de estas
rectas tienen la misma componente en x.
2. La pendiente de una recta horizontal es siempre igual a 0. ¿Por qué?
Ejemplo
La ecuación y = f (x) = 2 corresponde a una recta con pendiente m = 0 y corta el eje y en el punto
(0, 2) . Su gráfica es el conjunto de puntos (x, y) ∈ R2 , tales que y = 2, que es una recta horizontal, ya
que para cualquier valor de x, y = 2.
Claramente, el dominio de la función definida por la ecuación y = 2 es R, pero el rango se reduce al
conjunto cuyo único elemento es 2.
Ejercicio
Halle una ecuación para la recta que cumple las condiciones dadas, grafı́quela y halle el dominio y el
rango de la función definida por ella.
a) Pasa por el punto (2, −3) y su intercepto con el eje y es −5.
1
b) Su pendiente es − y pasa por el punto (0, −1).
5
Rectas paralelas y perpendiculares
Sean L1 y L2 dos rectas no verticales, con pendientes m1 y m2 respectivamente.
10
Decimos que L1 y L2 son paralelas y escribimos L1 k L2 , si tienen el mismo ángulo de inclinación, o,
equivalentemente, si tienen la misma pendiente.
L1 k L2 ⇐⇒ m1 = m2 .
Decimos que L1 y L2 son perpendiculares, y escribimos L1 ⊥ L2 , si se cortan formando cuatro ángulos

rectos, o equivalentemente, si el producto de sus pendientes es igual a −1.
L1 ⊥ L2 ⇐⇒ m1 · m2 = −1.
Para las rectas verticales, el paralelismo y la perpendicularidad, se definen sólo con las relaciones entre
ángulos.
Ejercicio
a) Halle una ecuación para la recta que pasa por el punto (−3, −5) y es paralela a la recta cuya ecuación
es 4x − 3y = 5.
1
b) Pruebe que las rectas 3y − 5x = y 5y + 3x − 3 = 0 son perpendiculares, halle el punto de intersección
4
y grafı́quelas.
2. Funciones definidas por tramos, función valor absoluto y fun-

ciones de la forma xn , x1/n
Funciones definidas por tramos
Se dice que una función está definida por tramos, si está definida mediante expresiones distintas en
diferentes subconjuntos de su dominio.
Ejemplo
Consideremos la función 

 −x − 3 si x ≤ −2


 3 si −2 < x < 1
f (x) =


 2 si x=1

 1 1
2x + 2 si x>1
En el intervalo (−∞, −2], la gráfica de f es la lı́nea recta y = −x − 3, con pendiente m = −1; además,
para x = −2, y = −1.
En el intervalo (−2, 1), la gráfica de f es la recta horizontal y = 3, que corta el eje y en el punto (0, 3).
1 1 1
En el intervalo (1, ∞), la gráfica de f es la lı́nea recta y = x + , con pendiente m = ; además, para
2 2 2
x = 1, y = 1, pero el punto (1, 1) no está en la gráfica, ya que por definición de la función, f (1) = 2. Por
lo tanto, el punto (1, 2) está en la gráfica de f .
11
Entonces la gráfica de f es
Como la función f está definida para cualquier número real, el dominio de f es R.

Además, de la gráfica es claro que el conjunto de los posibles valores para y = f (x) es {y ∈ R/ y > −1} .
Por lo tanto, el rango de f es el intervalo [−1, ∞) .
Función valor absoluto

(
−x si x<0
Recordemos que |x| = .
x si x≥0
Por lo tanto, la función f (x) = |x| es una función definida por tramos.
Si x < 0, la gráfica de f es la lı́nea recta y = −x.
Si x > 0, la gráfica de f es la lı́nea recta y = x.
Por lo tanto la gráfica de f (x) = |x| es
De la gráfica, es claro que el dominio de f es R y el rango de f es [0, ∞).
Funciones de la forma f (x) = xn para n ∈ N
Si n = 1, la gráfica corresponde a una lı́nea recta que pasa por el origen y tiene pendiente m = 1.
Veamos cómo es la gráfica cuando n = 2:
Una primera aproximación a la gráfica de la función se obtiene ubicando en el plano cartesiano los puntos
(x, f (x)), correspondientes a distintos valores de x del dominio, que luego se unen por medio de una curva
“suave”.
Construimos una tabla de valores, ubicamos los correspondientes puntos en el plano cartesiano y los
12
unimos mediante una curva suave.
x y = x2
−3 9
−2 4
−1 1
0 0
1 1
2 4
3 9
La gráfica obtenida es la gráfica de una parábola.
Siguiendo el mismo procedimiento podemos trazar las gráficas de f (x) = xn cuando n = 3, 4 y 5.
f (x) = x3 g (x) = x4 h (x) = x5
En general, cuando n es par, las gráficas son similares a la gráfica de y = x2 , todas pasan por los puntos
(−1, 1) , (0, 0) y (1, 1). Si n es impar, las gráficas son similares a la gráfica de y = x3 ; todas pasan por los
puntos (−1, −1) , (0, 0) y (1, 1). En ambos casos, a medida que n crece, la gráfica se vuelve más horizontal
para −1 < x < 1 y más vertical o “empinada” cuando |x| ≥ 1.
Funciones de la forma f (x) = x1/n para n ∈ N, n ≥ 2
Si n es un número par, el dominio de la función es [0, ∞), mientras que, si n es un número impar, el
dominio de la función es R.
13
√
Tracemos la gráfica para n = 2, es decir, f (x) = x, y para ello construyamos una tabla de valores.
√
x y= x
0 0
1 1
√
2 2 ≈ 1,41
√
3 3 ≈ 1,73
4 2
: :
: :
9 3
En forma similar podemos trazar las gráficas para n = 3, 4 y 5.
√
En general, cuando n es par, las gráficas son similares a la gráfica de y = x, todas contienen los puntos
√
(0, 0) y (1, 1). Si n es impar, las gráficas son similares a la gráfica de y = 3
x, todas pasan por los puntos
(−1, −1) , (0, 0) y (1, 1).
14
3. Transformaciones de funciones
Traslaciones verticales de gráficas
Sea c ∈ R, c > 0.
Si los puntos de la gráfica de la función y = f (x) son de la forma (x, y) entonces
Para graficar y = f (x) + c, trazamos la gráfica de y = f (x) y la desplazamos c unidades hacia

arriba, ya que los puntos de la gráfica de y = f (x) + c son de la forma (x, y + c), donde (x, y) es un
punto de la gráfica de y = f (x).
Para graficar y = f (x) − c, trazamos la gráfica de y = f (x) y la desplazamos c unidades hacia

abajo, ya que los puntos de la gráfica de la nueva función son de la forma (x, y − c), donde (x, y) es
un punto de la gráfica de y = f (x).
Ejemplo
Consideremos la función f cuya gráfica se muestra a continuación
Tracemos la gráfica de y = f (x) + 2.
15
El tamaño y la forma de las gráficas y = f (x) y y = f (x) + 2 son los mismos, sólo que la gráfica de la
última está desplazada 2 unidades hacia arriba.
Traslaciones horizontales de gráficas
Sea c ∈ R, c > 0.
Para graficar y = f (x − c), tomamos la gráfica y = f (x) y la desplazamos c unidades hacia la

derecha.
En efecto, si f es una función cuyo dominio Df es [a, b] , para comprobar que la gráfica de f (x − c)
es la gráfica de f (x) desplazada c unidades a la derecha, definamos la función h por h(x) = f (x − c)
y veamos que la gráfica de h es la gráfica de f desplazada c unidades a la derecha.
Para encontrar el dominio de h, usamos el hecho de que la función h está definida si x − c está en
el dominio de f, es decir, si (x − c) ∈ [a, b] ⇐⇒ a ≤ x − c ≤ b ⇐⇒ a + c ≤ x ≤ b + c. Luego,
Dh = [a + c, b + c] .
Si w ∈ Df , entonces (w + c) ∈ Dh y ası́
h(w + c) = f (w + c − c) = f (w).
Luego, la gráfica de h es la gráfica de f desplazada c unidades a la derecha.
Para graficar y = f (x + c), tomamos la gráfica de y = f (x) y la desplazamos c unidades hacia la

izquierda.
Usando un argumento similar al anterior podemos mostrar el efecto de esta transformación.
16
Ejemplo
Consideremos la gráfica de la función f que se muestra a continuación:
Tracemos la gráfica y = f (x + 3)
El tamaño y la forma de las gráficas de y = f (x) y de y = f (x + 3) son los mismos, pero la última
está desplazada 3 unidades hacia la izquierda.
Ejemplo
2
Con base en la gráfica de y = f (x) = x2 , trazar las gráficas de y = (x + 1) y y = x2 + 1.
2 2
Como (x + 1) = f (x + 1), la gráfica de y = (x + 1) , será la de f (x) = x2 desplazada 1 unidad hacia la
izquierda, y como x2 + 1 = f (x) + 1, la gráfica de y = x2 + 1 es la de f (x) = x2 desplazada 1 unidad
hacia arriba.
Ejercicio
2
Trazar la gráfica y = (x − 1) + 3.
17
Reflexión de gráficas
Sea P = (x, y) un punto en el plano cartesiano. Decimos que P ′ es la reflexión de P con respecto al eje
x si P ′ = (x, −y). Decimos que P ′′ es la reflexión de P con respecto al eje y si P ′′ = (−x, y).
Si los puntos de la gráfica de la función y = f (x) son de la forma (x, y) entonces:
La gráfica de y = −f (x), se obtiene al reflejar todos los puntos de la gráfica de y = f (x) con
respecto al eje x, ya que los puntos de y = −f (x) , son de la forma (x, −y).
Para graficar y = f (−x), reflejamos la gráfica de y = f (x) con respecto al eje y, ya que sus puntos
son de la forma (−x, y).
Ejemplo
Consideremos la gráfica de la función f que se muestra a continuación:
18
Tracemos las gráficas de y = −f (x) y y = f (−x).
Alargamiento y compresión vertical de gráficas
Sea c ∈ R , c > 1.
Si los puntos de la gráfica de la función y = f (x) son de la forma (x, y) entonces
Para graficar y = cf (x), trazamos la gráfica de y = f (x) y la alargamos o estiramos verticalmente

en un factor de c, ya que los puntos de la gráfica y = cf (x), son de la forma (x, cy).
1
Para graficar y = f (x), trazamos la gráfica de y = f (x) y la comprimimos verticalmente en un
c
1
factor de c ya que los puntos de la nueva función son de la forma (x, y).
c
Ejemplo
Consideremos la gráfica de la siguiente función f
19
Tracemos la grafica de y = 2f (x)
Tarea
1
Trace la gráfica de y = f (x).
2
Alargamiento y compresión horizontal de gráficas
Sea c ∈ R , c > 1.
La gráfica de y = f (cx) se obtiene comprimiendo horizontalmente la gráfica de y = f (x) en un

factor de c.
En efecto, si f es una función cuyo dominio Df es [a, b] , para comprobar que la gráfica de f (cx)
es la gráfica de f (x) comprimida horizontalmente en un factor de c, definamos la función h por
h(x) = f (cx) y veamos que la gráfica de h es la gráfica de f comprimida horizontalmente en un
factor de c.
Para encontrar el dominio de h, usamos el hecho de que la función h está definida si cx está en el
a b 1
dominio de f, es decir, si cx ∈ [a, b] ⇐⇒ a ≤ cx ≤ b ⇐⇒ ≤x≤ . Como c > 1, < 1 entonces
c c ch
a bi
x está en un intervalo comprimido horizontalmente en un factor de c. Luego, Dh = , .
c c
1 1 1
Si w ∈ Df , entonces w ∈ Dh y ası́ h( w) = f (c w) = f (w).
c c c
Luego, la gráfica de h es la gráfica de f comprimida horizontalmente en un factor de c.
20
1
Usando un argumento similar al anterior podemos mostrar que la gráfica de f ( w) es la gráfica de
c
f alargada o estirada horizontalmente en un factor de c.
Ejemplo
Consideremos la gráfica de la siguiente función f
x
Tracemos la gráfica de y = f
2
Tarea
Trace la gráfica de y = f (2x).
Ejemplo (Funciones cuadráticas)
Una función cuadrática es una función polinómica de grado 2, es decir una función de la forma
f (x) = ax2 + bx + c, con a 6= 0
21
y su gráfica es una parábola vertical que se abre hacia arriba si a > 0 o hacia abajo si a < 0.
Usando procedimientos algebraicos podemos mostrar que cualquier función cuadrática pueden escribirse
en la forma
2
y − k = a (x − h)
que es la ecuación de una parábola vertical con vértice en el punto (h, k) .

Para graficar cualquier función cuadrática trazamos la parábola y = x2 que tiene el vértice en (0, 0) y la
transformamos de acuerdo con las especificidades de la función.
Ilustración
Trazar la gráfica de y = −2x2 − 4x + 1
y = −2 x2 + 2x + 1

y − 2 = −2 x2 + 2x + 1 + 1

y − 3 = −2 x2 + 2x + 1

2
y − 3 = −2 (x + 1)
El vértice de la parábola es el punto (−1, 3) y como a = −2 < 0 la parábola se abre hacia abajo.
Veamos cómo trazar la gráfica de y = −2x2 − 4x + 1 a partir de la gráfica de y = x2 :
1. Graficamos y = x2 .
2
2. Graficamos y = (x + 1) (Traslación de la gráfica anterior 1 unidad hacia la izquierda).
2
3. Graficamos y = − (x + 1) (Reflexión de la gráfica anterior con respecto al eje x).
2
4. Graficamos y = −2 (x + 1) (Alargamiento vertical de la gráfica anterior en un factor de 2).
2
5. Graficamos y = −2 (x + 1) + 3 (Traslación de la gráfica anterior 3 unidades hacia arriba).
Ejemplo
Trazar la gráfica de y = |−x + 1| − 2 a partir de la gráfica de y = |x|.
Solución
Debemos elegir adecuadamente el orden de las transformaciones:
22
1. Graficamos y = |x|.
2. Graficamos y = |x + 1| (Traslación de la gráfica anterior 1 unidad hacia la izquierda).
3. Graficamos y = |−x + 1| (Reflexión de la gráfica anterior respecto al eje y).
4. Graficamos y = |−x + 1| − 2 (Traslación de la gráfica anterior 2 unidades hacia abajo).
Observación
En el ejemplo anterior, se debe tener cuidado con la secuencia que se utilice al trazar la gráfica de la
función: no es lo mismo trasladar hacia la izquierda y luego reflejar con respecto al eje y, que primero
reflejar con respecto al eje y y luego trasladar hacia la izquierda. En este último caso, como
f (−x + 1) = f (−(x − 1)),
si realizamos primero la reflexión de la gráfica y = |x| respecto al eje y, el siguiente paso serı́a trasladar
la gráfica resultante 1 unidad hacia la derecha (y no hacia la izquierda) y finalmente trasladarla 2
unidades hacia abajo. En este caso, la secuencia correcta serı́a
1. y = f (x).
2. y = f (−x) (Reflexión respecto el eje y).
3. y = f (− (x − 1)) (Traslación hacia la derecha)
4. y = f (−(x − 1)) − 2 (Traslación 2 unidades hacia abajo).
Importante : En general, cuando se trabaja con varias transformaciones horizontales o con varias
transformaciones verticales, se debe tener especial cuidado en la secuencia a utilizar para trazar la gráfica
de la función. Se sugiere:
Transformaciones horizontales: Realizar primero la traslación y luego las demás.
Transformaciones verticales: Realizar la traslación de última.
23
4. Funciones pares e impares, álgebra de funciones y composición
de funciones
Funciones pares e impares
Sea f una función. Decimos que f es par si f (−x) = f (x) para todo x en el dominio de f . Decimos que
f es impar si f (−x) = −f (x) para todo x en el dominio de f .
La gráfica de una función par es simétrica con respecto al eje y, mientras que la gráfica de una
función impar es simétrica con respecto al origen.
Gráfica de una función par Gráfica de una función impar
Ejemplo
Determine si las siguientes funciones son pares, impares o ninguna de las dos.
Solución
Debemos, en cada caso, evaluar f (−x) y compararlo con f (x).
2
f (x) = x2 + x4
2
2 4
f (−x) = (−x) + (−x)
2
= x2 + x4
= f (x)
Como f (−x) = f (x), para todo x ∈ Df , entonces f es par.
f (x) = 1 − x7 + x3
7 3
f (−x) = 1 − (−x) + (−x)
= 1 + x7 − x3
Como existen elementos x ∈ Df tales que f (−x) 6= f (x) y tales que f (−x) 6= −f (x), entonces f
no es ni par ni impar.
24
1
f (x) = + 5x + 10x7
x3 − x9
1 7
f (−x) = 3 9 + 5 (−x) + 10 (−x)
(−x) − (−x)
1
= − 5x − 10x7
−x3 + x9

1 7
=− + 5x + 10x
x3 − x9
= −f (x)
Como f (−x) = −f (x), para todo x ∈ Df , entonces f es impar.
f (x) = x2 + |x|
2
f (−x) = (−x) + |−x|
= x2 + |x|
= f (x)
Como f (−x) = f (x), para todo x ∈ Df, entonces f es par.
Álgebra de funciones
A partir de dos funciones f y g, podemos definir las operaciones de suma, resta, multiplicación y división,
y de esta manera obtener nuevas funciones.
Suma, resta, multiplicación y división de funciones
f
Sean f y g funciones y Df y Dg sus respectivos dominios. Definimos las funciones f + g, f − g, f g y
g
ası́:
1. (f ± g) (x) = f (x) ± g (x) . Su dominio es
Df ±g = Df ∩ Dg
= {x ∈ R/x ∈ Df y x ∈ Dg }.
2. (f g) (x) = f (x) g (x) . Su dominio es Df g = Df ∩ Dg .

f f (x)
3. (x) = . Su dominio es
g g (x)
D f = (Df ∩ Dg ) − {x ∈ R/g (x) = 0}

g
= {x ∈ R/x ∈ Df ∩ Dg y g(x) 6= 0}.
Ejemplo
5x √
Sean f (x) = y g (x) = x − 1.
x2−4
25
f
a) Encuentre las funciones f + g, f − g, f g y y sus respectivos dominios.
g

f
b) Calcule (f + g) (5), (f − g) (3), (f g) (10) y (4).
g
Solución
a) En primer lugar, busquemos los dominios de f y g:
Df = x ∈ R : x2 − 4 6= 0

= {x ∈ R : (x + 2) (x − 2) 6= 0}
= {x ∈ R : x 6= −2 y x 6= 2}
= R − {−2, 2} .
Dg = {x ∈ R : x − 1 ≥ 0}
= {x ∈ R : x ≥ 1} .
Hallemos Df ∩ Dg :
Df ∩ Dg = [1, 2) ∪ (2, ∞).

f
Ahora, encontremos f + g, f − g, f g y y sus respectivos dominios:
g
5x √
(f + g) (x) = f (x) + g (x) = + x − 1,
x2 −4
Df +g = Df ∩ Dg = [1, 2) ∪ (2, ∞).
5x √
(f − g) (x) = f (x) − g (x) = 2 − x − 1,
x −4
Df −g = Df ∩ Dg = [1, 2) ∪ (2, ∞).
√
5x x − 1
(f g) (x) = f (x) g (x) = ,
x2 − 4
Df g = Df ∩ Dg = [1, 2) ∪ (2, ∞).

f f (x) 5x
(x) = = 2 √ ,
g g (x) (x − 4) x − 1
Df /g = Df ∩ Dg − {x ∈ R : g (x) = 0}
√
= ([1, 2) ∪ (2, ∞)) − x ∈ R : x − 1 = 0
= ([1, 2) ∪ (2, ∞)) − {x ∈ R : x − 1 = 0}
= ([1, 2) ∪ (2, ∞)) − {x ∈ R : x = 1}
= (1, 2) ∪ (2, ∞).
26

f
b) Calculemos (f + g) (5), (f − g) (3), (f g) (10) y (4):
g
5×5 √
(f + g) (5) = 2
+ 5−1
5 −4
25 25 + 42 67
= +2= = .
21 21 21
5×3 √
(f − g) (3) = 2
− 3−1
3 −4
15 √ √
= − 2 = 3 − 2.
5
√
5 × 10 × 10 − 1 50 × 3
(f g) (10) = =
102 − 4 96
25 × 3 25
= = .
48 16

f 5×4 20
(4) = 2 √ = √
g (4 − 4) 4 − 1 12 × 3
√
5 5 3
= √ = .
3 3 9
Composición de funciones
Sean f y g funciones y Df y Dg sus respectivos dominios. La función compuesta de g y f (primero

se aplica g y luego se aplica f ), denotada f ◦ g, se define por
(f ◦ g) (x) = f (g (x)) .
Mediante la representación de funciones como “máquinas”, podemos ilustrar el efecto de la función

compuesta f ◦ g sobre un elemento x
o mediante un diagrama de flechas
27
Para hallar (f ◦ g) (x) , se toma un elemento x en el dominio de Dg y se le aplica la función g obteniendo
g(x). Si g(x) ∈ Df entonces aplicamos f a g(x) obteniendo ası́ f (g(x)) = (f ◦ g) (x) .
Para que la función compuesta f ◦ g esté bien definida, se requiere que
x ∈ Dg y que g (x) ∈ Df .
Luego
Df ◦g = {x ∈ R : x ∈ Dg y g (x) ∈ Df } .
Ejemplo
Consideremos las funciones f y g definidas por
√
f (x) = x2 y g (x) = x + 1.
a) Halle las funciones f ◦ g, g ◦ f y sus dominios.
b) Calcule (f ◦ g) (4) y (g ◦ f )(4).
Solución
a) Hallemos la función f ◦ g y su dominio.

√
(f ◦ g) (x) = f (g (x)) = f x+1
√ 2
= x + 1 = x + 1.
Ahora bien, Df = R y
Dg = {x ∈ R : x + 1 ≥ 0}
= {x ∈ R : x ≥ −1} = [−1, ∞),
Entonces
Df ◦g = {x ∈ R : x ∈ Dg y g(x) ∈ Df }
√
Df ◦g = {x ∈ R : x ≥ −1 y x + 1 ∈ R}
Df ◦g = {x ∈ R : x ≥ −1 y x + 1 ≥ 0}
= {x ∈ R : x ≥ −1 y x ≥ −1}
= [−1, ∞).
Hallemos ahora la función g ◦ f y su dominio.

p
(g ◦ f )(x) = g(f (x)) = g(x2 ) = x2 + 1.
Dg◦f = {x ∈ R : x ∈ Df y f (x) ∈ Dg }
Dg◦f = {x ∈ R : x ∈ R y x2 ≥ −1}
= {x ∈ R : x2 + 1 ≥ 0}
= R.
28
√ √ 2
b) (f ◦ g) (4) = f (g (4)) = f 5 = 5 = 5.
√ √
(g ◦ f )(4) = g(f (4)) = g(16) = 16 + 1 = 17.
Observación
En el ejemplo anterior (f ◦ g) (x) = x + 1, sin embargo, no podemos decir que (f ◦ g) (−2) = −2 + 1 = −1
ya que −2 ∈
/ Df ◦g = [−1, ∞).
Ejemplo
1
Si f (x) = , halle f ◦ f y su dominio.
x2
Solución
Calculemos (f ◦ f ) (x):

1 1 4
(f ◦ f ) (x) = f (f (x)) = f = 2 = x .
x2 1
x2
Hallemos ahora Df ◦f :
Df ◦f = {x ∈ R : x ∈ Df y f (x) ∈ Df }

1
= x ∈ R : x 6= 0 y 2 6= 0
x
= {x ∈ R : x 6= 0} = (−∞, 0) ∪ (0, ∞).
Aunque (f ◦ f ) (x) = x4 , no podemos evaluar (f ◦ f ) en x = 0, ya que 0 ∈

/ Df .
Ejemplo
x2 − 1
Si g(x) = , halle g ◦ g y encuentre su dominio.
x
Solución
Calculemos (g ◦ g)(x) :
2
x2 − 1

−1
x2 − 1

x
(g◦g)(x) = g(g(x)) = g =
x x2 − 1
x
(x2 + x − 1)(x2 − x − 1)
x2 (x2 + x − 1)(x2 − x − 1)
= = .
x2 − 1 x(x2 − 1)
x
Hallemos Dg◦g :
Dg◦g = {x ∈ R : x ∈ Dg y g(x) ∈ Dg }
x2 − 1

= x ∈ R : x 6= 0 y 6= 0
x
= {x ∈ R : x 6= 0 y x 6= −1 y x 6= 1}
= (−∞, −1) ∪ (−1, 0) ∪ (0, 1) ∪ (1, ∞)
= R − {−1, 0, 1} .
29
Ejercicio
Sean f y g las funciones definidas por
1 x−1
f (x) = √ y g(x) = .
x x
Halle f ◦ g y encuentre su dominio.
Ejemplo r
1
Si F (x) = , exprese F como la composición de 3 funciones: F (x) = (f ◦ g ◦ h) (x) .
x+1
Solución
Para evaluar la función F en un número dado necesitamos hacer los tres pasos siguientes:
I) Sumar una unidad al número.
II) Dividir 1 por el resultado obtenido en I).
III) Calcular la raı́z cuadrada del resultado obtenido en II).
Usemos la representación de funciones como “máquinas”para describir el procedimiento anterior:
De esta forma, si llamamos h a la función representada por la máquina I), g a la función representada
por la máquina II) y f a la función representada por la máquina III), tenemos que
h (x) = x + 1
1
g (x) =
x
√
f (x) = x.
Y entonces,
F (x) = f (g (h (x)))
= f (g(x + 1))

1
=f
x+1
r
1
= .
x+1
Ejemplo: Problema de aplicación
Se está inflando un globo esférico de tal forma que su radio crece a una razón de 2 cm/s.
a) Encuentre una función r (t) que exprese el radio como una función del tiempo t.
b) Encuentre una función v (r) que exprese el volumen como una función del radio r.
30
c) Encuentre v ◦ r. ¿Qué representa esta función?
Solución:
a) Como el radio del globo crece a razón de 2 cm/s, en el tiempo t = 0 el radio del globo es 0 cm, y
la función pedida es
r (t) = 2t.
b) Sabemos que
4 3
v (r) = πr .
3
c) Calculemos v ◦ r:
4 3 32πt3
(v ◦ r) (t) = v (r (t)) = v(2t) = π (2t) = .
3 3
Entonces la función v ◦r representa el volumen del globo en función del tiempo t y por tanto permite
calcular el volumen del globo en cualquier tiempo t.
5. Funciones inyectivas e inversa de una función

Funciones uno a uno
Una función f con dominio Df , se dice uno a uno (1-1) o inyectiva si no hay dos elementos distintos
en Df que tengan la misma imagen. Es decir, si dados dos elementos x1 y x2 del dominio Df tales que
x1 6= x2 , entonces f (x1 ) 6= f (x2 ). O equivalentemente, f es uno a uno si dados x1 y x2 del dominio Df
tales que f (x1 ) = f (x2 ), entonces x1 = x2 .
Ejemplo
La función f (x) = x2 no es uno a uno, ya que hay al menos dos elementos −2 y 2 del dominio de f ,
diferentes, que tienen la misma imagen f (−2) = f (2) = 4. A partir de la gráfica de una función se puede
saber si la función es o no uno a uno.
Prueba de la recta horizontal
Una función f es uno a uno si y sólo si ninguna recta horizontal (paralela al eje x) corta su gráfica en
más de un punto. En efecto, consideremos la gráfica de una función f
31
Si hay al menos una recta horizontal que intercepta a la gráfica de f en dos puntos distintos, entonces
existen al menos dos elementos distintos a y b del dominio de f tales que f (a) = f (b) . Por lo tanto f no
es uno a uno. Recı́procamente, si f no es uno a uno, es fácil ver que hay al menos una recta horizontal
que intercepta a la gráfica de f en dos puntos distintos.
Ejemplo
Usando la prueba de la recta horizontal, determine si las siguientes funciones son uno a uno:
√
a) f (x) = x − 2.
b) g (x) = |x| − 3.
3
c) h (x) = (x + 1) .
Solución
√
a) La gráfica de f se obtiene trasladando 2 unidades a la derecha la gráfica de y = x:
Como ninguna recta horizontal corta la gráfica de f en más de un punto, entonces f es uno a uno.
b) La gráfica de g se obtiene trasladando 3 unidades hacia abajo la gráfica de y = |x|:
Existe al menos una recta horizontal que corta la gráfica de g en dos puntos distintos. Luego g no
es uno a uno.
c) La gráfica de h se obtiene trasladando 1 unidad a la izquierda la gráfica de y = x3 :
32
Observemos que ninguna recta horizontal corta a la gráfica de h en más de un punto. Luego, h es uno a
uno.
Inversa de una función
Sea f una función uno a uno, con dominio Df y rango Rf . La función g con dominio Rf y rango Df ,
tal que
g (y) = x ⇐⇒ f (x) = y, para todo y ∈ Rf ,
se llama la función inversa de f y se denota por f −1 .
Entonces f −1 es la inversa de f si para todo y ∈ Rf ,
f −1 (y) = x ⇐⇒ f (x) = y.
De acuerdo con la definición, si f envı́a a x en y entonces f −1 envı́a a y en x (lo devuelve al valor inicial).
Ejemplo
Si g es una función uno a uno y Dg = {2, 3, 4} y
g (2) = 10, g (3) = 20 y g (4) = −15,
entonces
g −1 (10) = 2, g −1 (20) = 3 y g −1 (−15) = 4.
Propiedades de la función inversa
Sea f una función uno a uno con dominio Df y rango Rf . La función inversa f −1 satisface las siguientes
propiedades de cancelación:
f −1 (f (x)) = x, para todo x ∈ Df (ó (f −1 ◦ f )(x) = x, para todo x ∈ Df )

f f −1 (y) = y, para todo y ∈ Rf (ó (f ◦ f −1 )(y) = y, para todo y ∈ Rf )

33
Además, si dos funciones g y h son tales que
g (h (x)) = x, para todo x ∈ Dh (ó (g ◦ h) (x) = x, para todo x ∈ Dh ) y

h (g (x)) = x, para todo x ∈ Dg , (ó (h ◦ g) (x) = x, para todo x ∈ Dg )
entonces, h es la inversa de g y g es la inversa de h (en otras palabras, g y h son inversas entre sı́).
Ejemplo
√
Compruebe que las funciones f (x) = 3
x − 5 y g (x) = x3 + 5 son inversas entre sı́.
Solución
El dominio tanto de f como de g es R. Calculemos (f ◦ g) (x) y (g ◦ f ) (x):
p √
(f ◦ g) (x) = f (g (x)) = f x3 + 5 = 3 (x3 + 5) − 5 = x3 = x, ∀x ∈ R.
3
√
3
√ 3
(g ◦ f ) (x) = g (f (x)) = g x − 5 = 3 x − 5 + 5 = (x − 5) + 5 = x, ∀x ∈ R.
Por la propiedad anterior de las funciones inversas, concluimos que las funciones f y g son inversas entre
sı́, esto es,
√
f −1 (x) = g (x) = x3 + 5 y g −1 (x) = f (x) = 3
x − 5.
¿Cómo hallar la función inversa de una función uno a uno?
Si y = f (x) es una función uno a uno, para hallar su inversa f −1 se procede ası́:
1. Se escribe y = f (x).
2. Si es posible, se despeja x en términos de y, se obtiene ası́
x = f −1 (y)).
3. Se intercambian x y y en la ecuación anterior para obtener y = f −1 (x).
Ejemplo
Calcule la inversa de las siguientes funciones uno a uno.
x7
a) f (x) = + 1.
3
1 + 3x
b) g (x) = .
5 − 2x
Solución
a) Escribimos y = f (x) y despejamos x:
y = f (x)
x7
y= +1
3
34
x7 + 3
y=
3
3y = x7 + 3
3y − 3 = x7
p
x = 7 3y − 3.
Intercambiamos x y y y la ecuación resultante es y = f −1 (x) .

√
y = 7 3x − 3
√
f −1 (x) = 7 3x − 3.
b) Escribimos y = g (x) y despejamos x:

1 + 3x
y=
5 − 2x
5y − 2xy = 1 + 3x
5y − 1 = 3x + 2xy
5y − 1 = (3 + 2y) x
5y − 1
x= .
3 + 2y
Intercambiamos x y y y la ecuación resultante es y = g −1 (x) .
5x − 1
y=
3 + 2x
5x − 1
g −1 (x) = .
3 + 2x
Gráfica de la función inversa
Consideremos una función f uno a uno. Si un punto (a, b) pertenece a la gráfica de f entonces f (a) = b
y, por definición de función inversa, f −1 (b) = a. Es decir, el punto (b, a) pertenece a la gráfica de f −1 .
(a, b) ∈ gráfica de f ⇐⇒ b = f (a)

−1
⇐⇒ f (b) = a
⇐⇒ (b, a) ∈ gráfica de f −1
Además, los puntos (a, b) y (b, a) son simétricos respecto a la recta y = x. Esto es, el punto (b, a) se
obtiene al reflejar el punto (a, b) con respecto a la recta y = x.
35
Luego, la gráfica de y = f −1 (x) se obtiene al reflejar la gráfica de y = f (x) con respecto a la
recta y = x.
Ejemplo
La siguiente es la gráfica de una función h uno a uno. Trace la gráfica de h−1 .
Solución
Trazamos la recta y = x y reflejamos la gráfica de h con respecto a esta recta. La gráfica que se obtiene
es la gráfica de h−1 .
Ejemplo
√
Sea f la función definida por f (x) = 2x + 1.
1. Usando la prueba de la recta horizontal, determine si f es o no una función uno a uno.
2. En caso afirmativo, halle la función f −1 , su dominio y rango.
3. En el mismo plano cartesiano trace las gráficas de f y su inversa.
Solución
√
1. Sea f (x) = 2x + 1.
1
Df = {x ∈ R/2x + 1 ≥ 0} = [− , ∞).
2
36
√
A partir de la gráfica de y = x y usando transformaciones de funciones obtenemos la gráfica de
f:
De la gráfica de f observemos que Rf = [0, ∞) y además, por prueba de la recta horizontal,

concluimos que f es una función uno a uno. Luego, f tiene una función inversa f −1 .
2. Hallemos la función f −1 :
√
Sea y = f (x) = 2x + 1. Despejemos x en términos de y :
√
y= 2x + 1 ⇐⇒ y 2 = 2x + 1, y ≥ 0
y2 − 1
⇐⇒ = x, y ≥ 0
2
2
y −1
⇐⇒ x= = f −1 (y), y ≥ 0.
2
Intercambiando x y y en la ecuación anterior obtenemos:
x2 − 1
y = f −1 (x) = , x ≥ 0.
2
Además Df −1 = Rf = [0, ∞) y Rf −1 = Df = [− 12 , ∞).
3. Recordemos que la gráfica de y = f −1 (x) se obtiene reflejando la gráfica de y = f (x) respecto a la

recta y = x.
6. Funciones exponenciales
Si x ∈ R, la función definida por
f (x) = ax , con a constante, a > 0 y a 6= 1,
se llama función exponencial con base a.
37
Gráfica de una función exponencial
x
1
Tracemos las gráficas de las funciones f (x) = 2x y g (x) = .
2
x y = 2x
−3 1/8
−2 1/4
−1 1/2
0 1
1 2
2 4
3 8
x y = 2−x
−3 8
−2 4
−1 2
0 1
1 1/2
2 1/4
3 1/8
x
1 1
Como g (x) = = x = 2−x = f (−x) , entonces la gráfica de g es la reflexión respecto al eje y de
2 2
la gráfica de f .
En general, si f (x) = ax , a > 0, a 6= 1 se tiene:
El domino Df de la función f es R.
El rango Rf de la función f es el intervalo (0, ∞).
La gráfica de f (x) = ax pasa por el punto (0, 1) , pues f (0) = a0 = 1.
38
Si a > 1, la gráfica de f (x) = ax tiene la siguiente forma:
Además, a medida que la base a aumenta, la gráfica de f es “más empinada”(“está más cerca al
eje y”, ó “crece más rápido”) para x > 0 y está más cerca del eje x (“crece más lentamente”) para
x < 0.
Si 0 < a < 1, la gráfica de f (x) = ax tiene la siguiente forma:
Además, a medida que la base a disminuye, la gráfica de f es más “empinada”(“está más cerca al
eje y”, ó “decrece más rápido”) para x < 0 y está más cerca del eje x (“decrece más lentamente”)
39
para x > 0.
x
1
Las gráficas de y = ax y y = para a > 1, son simétricas con respecto al eje y.
a
Ejercicios
x
1. Trace la gráfica def (x)
x = 3 y a partir de ella y en el mismo plano cartesiano, trace la gráfica de
1
la función g(x) = .
3
2. Considere las funciones f (x) = 2x y g(x) = x2 .
(a) Trace las gráficas de f y g y compare su crecimiento a medida que x aumenta.

(b) Evalúe ambas funciones en x = 2, x = 3, x = 5, x = 10, x = 20 y x = 30 y compare las tasas
de crecimiento de f y g.
Observación
Algunas aplicaciones en las que aparecen las funciones exponenciales son: crecimiento de poblacio-
nes, desintegración de sustancias radiactivas, cálculo de interés compuesto, entre otras.
Se puede demostrar que las leyes de los exponentes ya estudiadas, son también válidas cuando los
exponentes son números reales.
Ejemplo
Trace la gráfica de h (x) = −2−x + 1 a partir de la gráfica de y = 2x , utilizando transformaciones de
funciones.
Solución
Partiendo de la gráfica de y = 2x , una secuencia para trazar la gráfica de h es:
40
1. y = 2x .
2. y = 2−x (Reflexión de la gráfica anterior con respecto al eje y).
3. y = −2−x (Reflexión de la gráfica anterior con respecto al eje x).
4. y = −2−x + 1 (Traslación de la gráfica anterior, 1 unidad hacia arriba).
Cualquier número positivo a se puede usar como base de la función exponencial.

Si a = 1, f (x) = 1x = 1 es la función constante f (x) = 1 para todo x ∈ R.
Una base muy importante, que se usa en muchas aplicaciones, es el número irracional e, cuyo valor
aproximado es 2,718.
Función exponencial natural
La función exponencial natural es la función exponencial con base e
f (x) = ex .
Como 2 < e < 3, la gráfica de f (x) = ex está entre las gráficas de y = 2x y y = 3x .
41
Ejercicios
Utilizando transformaciones de funciones, trace la gráfica de las siguientes funciones y para cada una de
ellas halle su dominio y rango:
1. f (x) = 2x−3 .
2. f (x) = 6 − 3x .
3. f (x) = ex−3 + 4
4. f (x) = −2 − e−x .
7. Funciones logarı́tmicas
Sea a > 0, a 6= 1. Por la prueba de la recta horizontal, la función exponencial f (x) = ax es una función
uno a uno y por lo tanto existe su inversa f −1 , que se llama función logarı́tmica con base a y se
denota loga .
Sea a > 0, a 6= 1. La función logarı́tmica con base a, denotada loga , está definida por
loga x = y ⇐⇒ ay = x.
Ası́, loga x es el exponente y al que se debe elevar la base a para obtener x.
Ejemplo
log10 100 = 2, porque 102 = 100.
log2 8 = 3, porque 23 = 8.
1 1 1
log3 = −2, porque 3−2 = 2 = .
9 3 9
1 √
log36 6 = , porque (36)1/2 = 36 = 6.
2
Propiedades de los logaritmos
Sea a > 0, a 6= 1.
42
1. loga 1 = 0 , porque a0 = 1.
2. loga a = 1 , porque a1 = a.
3. loga ax = x, x ∈ R , porque ax = ax .
4. aloga x = x, x > 0 , porque loga x es el exponente al cual se debe elevar a para obtener x.
Las propiedades 3. y 4. resultan también de aplicar las propiedades de una función f y su inversa f −1 .
En efecto, si f (x) = ax y f −1 (x) = loga x, a > 0, a 6= 1
(f −1 ◦ f )(x) = f −1 (f (x)) = f −1 (ax ) = loga ax = x, x ∈ R

(f ◦ f −1 )(x) = f (f −1 (x)) = f (loga x) = aloga x = x, x > 0.
Ejemplo
log3 1 = 0, porque 30 = 1.
log2 2 = 1, porque 21 = 2.
log7 7−2 = −2 porque 7−2 = 7−2 .

√ √ √ √
5log5 3
= 3 porque log5 3 es el exponente al que debemos elevar a 5 para obtener 3.
Gráfica de la función logarı́tmica
Como la función logarı́tmica con base a es la inversa de f (x) = ax , a > 0, a 6= 1, entonces
Dloga = Rf = (0, ∞)
Rloga = Df = R.
Además, su gráfica se obtiene reflejando la gráfica de f (x) = ax con respecto a la recta y = x.

En la siguiente figura se muestra la gráfica de y = f −1 (x) = loga x para a > 0.
Tarea
Trace las gráficas de y = log3 x, y = log4 x y compárelas con las gráficas de y = log2 x. ¿Cómo se
comportan entre ellas?
43
Logaritmos especiales
El logaritmo con base a = 10, se llama logaritmo común y se denota log.
log x = log10 x.
El logaritmo con base a = e, se llama logaritmo natural y se denota ln.
ln x = loge x.
Si en las propiedades de los logaritmos hacemos a = e, obtenemos:
ln 1 = 0, ln e = 1; ln ex = x, x ∈ R; eln x = x, x > 0.
Ejemplo
log 100 = 2, porque 102 = 100.
log 0,1 = −1, porque 10−1 = 0,1.
ln e2 = 2, porque e2 = e2 .
eln 15 = 15, porque ln 15 es el exponente al que debemos elevar a e para obtener 15.
Leyes de los logaritmos
Las siguientes propiedades de los logaritmos, llamadas leyes de los logaritmos, se deducen fácilmente de
las leyes de los exponentes (Ejercicio).
Sean a > 0, a 6= 1, x > 0 y y > 0.
1. loga (xy) = loga x + loga y.

x
2. loga = loga x − loga y.
y
3. loga (xr ) = r loga x.
Importante: Al trabajar con logaritmos debe tenerse en cuenta que:
loga (x + y) 6= loga x + loga y.

loga x x
6= loga .
loga y y
(loga x)r 6= r loga x.
Cambio de base
Dado y = logb x, queremos expresar y en términos de loga x : Como y = logb x ⇐⇒ by = x,

loga x
loga by = loga x ⇐⇒ y loga b = loga x ⇐⇒ y = .
loga b
Y ası́,
loga x
logb x = .
loga b
44
Ejemplo
1. Calcule el valor exacto de las siguientes expresiones:
(a) log4 2 + log4 32
(b) log2 80 − log2 5
(c) log5 10 + log5 20 − 3 log5 2.
2. Escriba los siguientes logaritmos como un cociente de logaritmos naturales:
(a) log5 8
(b) log3 10.
3. Resuelva las siguientes ecuaciones:
(a) e3−5x = 16
(b) 5x = 4x+1
(c) e2x − ex − 6 = 0
(d) log2 3 + log2 x = log2 5 + log2 (x − 2).
Solución
1. (a) log4 2 + log4 32 = log4 (2 · 32) = log4 64 = 3.

80
(b) log2 80 − log2 5 = log2 = log2 16 = 4.
5
(c) log5 10 + log5 20 − 3 log5 2
= log5 (10 · 20) − log5 23

10 · 20 200
= log5 = log 5
23 8
= log5 25 = 2.
2. Usando cambio de base obtenemos:

loge 8 ln 8
(a) log5 8 = = .
loge 5 ln 5
loge 10 ln 10
(b) log3 10 = = .
loge 3 ln 3
3. (a) e3−5x = 16
⇐⇒ ln e3−5x = ln 16
⇐⇒ 3 − 5x = ln 16
3 − ln 16
⇐⇒ x = .
5
45
(b) 5x = 4x+1
⇐⇒ ln 5x = ln 4x+1
⇐⇒ x ln 5 = (x + 1) ln 4
ln 4 ln 4
⇐⇒ x = = .
ln 5 − ln 4 5
ln
4
(c) e2x − ex − 6 = 0
⇐⇒ (ex − 3) (ex + 2) = 0
⇐⇒ ex − 3 = 0 ó ex + 2 = 0
⇐⇒ ex = 3
⇐⇒ x = ln 3.
(d) log2 3 + log2 x = log2 5 + log2 (x − 2)

⇐⇒ log2 (3x) = log2 [5(x − 2)]
⇐⇒ 2log2 (3x) = 2log2 [5(x−2)]
⇐⇒ 3x = 5x − 10
⇐⇒ x = 5.
Ejercicio
Escriba la siguiente expresión como un solo logaritmo
1 1
ln (x − 4) − ln x2 + 5 .

ln (2x + 1) +
3 2
46
Bibliografı́a
1. Allendoerfer, Carl B.; & Oakley, Cletus, Fundamentos de matemáticas universitarias. Tercera edi-
ción (McGraw-Hill). 1973.
2. Leithold, Louis, Matemáticas previas al cálculo. Tercera edición (Oxford University Press). 1998.
3. Swokowski, E. & Cole, J., Álgebra y trigonometrı́a. Novena edición (International Thomson edito-
res). 1997.
4. Wisniewski, P.M. & Gutierrez A.L., Introducción a las matemáticas universitarias (Serie Schaum,
McGraw-Hill). 2003.
5. Puerta O., Fernando; Asmar C., Iván Francisco & Asmar C., Abraham José, Curso de nivelación
matemáticas básicas (Escuela de Matemáticas. Universidad Nacional de Colombia-Sede Medellı́n).
2005.
6. Stewart, James, Precálculo: Matemáticas para el cálculo (Cengage Learning Editores). 2007.
7. Arbeláez, Hugo; Bustamante, Eddye; Baena, John B.; Correa, Beatriz & Muñoz, Luz E., Curso
virtual de Matemáticas Básicas (Escuela de Matemáticas. Universidad Nacional de Colombia-Sede
Medellı́n). 2008.
47
UN RECORRIDO GEOMÉTRICO POR
LOS DIFERENTES CONJUNTOS
NUMÉRICOS
Fernando Puerta Ortíz


ENVIGADO
INTRODUCCIÓN
El objetivo de este cursillo es visualizar geométricamente las propiedades más relevantes de
los diferentes conjuntos numéricos: naturales (N); enteros (Z); racionales o fraccionarios
(Q); reales (R) y complejos (C). Mostraremos además algunas aplicaciones de estas ideas.
Como se trata de un cursillo de cuatro horas sólo haremos énfasis en los siguientes temas:
opuestos aditivos (usualmente denominados números negativos); los fraccionarios como
razones o proporciones y como operadores; el por qué es más conveniente enseñar primero
el producto y el cociente de fraccionarios que la suma y la resta de los mismos; la
representación del producto y del cociente de los números reales en el plano cartesiano y su
conexión con el concepto de variabilidad (en particular una breve introducción a los límites
de sucesiones de números reales); soluciones geométricas de desigualdades con valor
absoluto y, finalmente, estudiaremos la representación en el plano cartesiano de la suma y
del producto de los números complejos y su relación con la suma y la rotación de vectores,
así como la conexión con la idea de variabilidad.
Esperamos que este cursillo contribuya a corregir varias de las imprecisiones que se
manejan en la enseñanza de las matemáticas en los ciclos básicos de primaria y secundaria
que nosotros, como docentes universitarios, detectamos en los estudiantes recién admitidos
a la universidad.
Índice general
1. Números Naturales 1
2. Números Enteros 1
3. Números Racionales 2
4. Semejanzas (Homotecias) 6
5. Números Reales 7
5.1. Representación en el plano cartesiano del producto de dos numerosa reales . . . . . . . 8

5.2. Representación en el plano cartesiano del cociente de dos números reales . . . . . . . . 10
5.3. El valor absoluto desde un punto de vista geométrico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
5.4. Solución geométrica de desigualdades con valor absoluto . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . 11
5.5. La ecuación cuadrática y su solución geométrica .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
6. Números Complejos 15
Bibliografía 22
1. Números Naturales
El conjunto de los números naturales N está conformado por el uno (1) y los números que se obtienen a partir
de él agregando sucesivamente la unidad. Esto es:
N = {1, 2, . . . , n, n + 1, . . .}.
Sus propiedades más importantes son:
1. Si n y m son números naturales tales que n < m entonces n + 1 ≤ m.
2. Si n y m son números naturales tales que n < m entonces existe otro número natural k tal que n + k = m.
3. La ecuación en N: m + x = n, donde m y n son números naturales, conocidos o dados, tiene solución en
N sólo cuando m > n (si m = n + k tal solución será x = k).
Ejemplo
5 + x = 12 tiene solución x = 7.
4. La ecuación en N dada por mx = n, con m y n conocidos, tiene solución en N sólo cuando m es divisor de
n, ó lo que es lo mismo, cuando n es múltiplo de m (n = km, para algún k en N, en cuyo caso la solución
es k).
Ejemplo
5x = 20 tiene por solución x = 4.
2. Números Enteros
El conjunto de los números enteros Z está conformado por los números naturales, el cero 0 y los opuestos aditivos
de los números naturales. Esto es:
Z = {0, ±1, ±2, . . . , ±n, . . .}.

Si en una recta horizontal señalamos el cero y los números naturales a la derecha de éste, entonces los opuestos
aditivos se indicarán a la izquierda. Por ejemplo, si x denota un número natural, su opuesto aditivo se indicará a
la izquierda del cero y a igual distancia del origen (0) al que esté ubicado x. Este opuesto se denota: −x.
En general, el opuesto aditivo de cualquier número entero x se denota −x y es aquel número entero que sumado
con x da el cero. Por tanto el opuesto aditivo de x, sea número natural, el cero o el opuesto de un número
natural, es: −x, y el opuesto aditivo de −x coincidirá nuevamente con x. Es decir, −(−x) = x. De acá se infiere
que “menos por menos da más”. Ver ilustraciones gráficas:
Ejemplo
Supóngase que de un costal lleno de naranjas se vienen extrayendo 5 naranjas diariamente desde hace una
semana. ¿Cuántas naranjas “habı́a de más”en el costal hace tres dı́as?:
Si se indica “hace tres dı́as”por −3 y “la extracción de 5 naranjas”por −5, entonces se tiene que (−3)(−5) = 15,
o sea que hace tres dı́as habı́a 15 naranjas más en el costal.
Lo anterior se puede generalizar ası́: (−n)(−m) = −(−n)(m) = nm, para cualesquiera n y m en Z.
Acá también se cumple que −n(m) = −nm = m(−n), para n y m en Z.
Por ejemplo en el problema anterior se podrı́a preguntar: ¿Cuántas naranjas “habrá de menos”en el costal dentro
dos dı́as?:
Si se indica “dentro de dos dı́as”por +2, o simplemente por 2 y “la extracción de 5 naranjas”por −5, entonces
se tiene que (2)(−5) = −10, o sea que dentro de dos dı́as habrá 10 naranjas menos en el costal.
Las propiedades más importantes de Z son:
1
1. Si n y m son números enteros tales que n < m entonces n + 1 ≤ m.
2. Si n y m son números enteros tales que n < m entonces existe un número natural k tal que n + k = m.
3. La ecuación en Z: m + x = n, donde n y m son números enteros, conocidos o dados, siempre tiene solución
en Z y es x = n + (−m), que se denota simplemente como n − m.
4. La ecuación en Z dada por mx = n, con m y n conocidos, tiene solución en Z sólo cuando m es no nulo y
divisor de n, ó lo que es lo mismo, cuando n es múltiplo de m (n = km, para algún k en Z, en cuyo caso
la solución es k) Nótese que si m y n son nulos cualquier x satisface la ecuación.
3. Números Racionales
El conjunto de los números racionales Q está conformado por todos los cocientes de enteros cuyo denominador
no sea cero. Esto es, Q = pq | p y q en Z con q 6= 0 .

p
= −p p

Como −q q se puede considerar que Q = q | p en Z y q en N .
Es importante destacar acá que no se satisface: si n y m son números racionales tales que n < m es n + 1 ≤ m,
pero sı́ es cierto que m = n + k para algún k número racional.
La ecuaciones en Q dadas por m + x = n, y, mx = n, donde m y n son dados o conocidos, son respectivamente
n
x = n − m, y, x = m siempre que m 6= 0 en la última ecuación.
No es difı́cil sospechar que cociente de racionales es racional como se verá más adelante. En cambio, concluir
que la resta o suma de racionales es de nuevo un número racional constituye una de las grandes dificultades
tanto para su entendimiento como para su manejo. A mi juicio estas afirmaciones están sustentadas en el hecho
siguiente:
La suma o adición en cierta forma “se porta bien”con la suma o adición: el opuesto aditivo de una suma es la
suma de los opuestos aditivos (tener en cuenta que restar un número es sumar su opuesto aditivo). Ası́ mismo
el producto (o multiplicación) “se porta bien”con el producto o multiplicación: el recı́proco multiplicativo de un
producto de números racionales no nulos es el producto de los respectivos recı́procos (tener en cuenta que dividir
por un número es multiplicar por su recı́proco multiplicativo). Pero cuando las dos operaciones se mezclan “no
se portan bien”: el cuadrado de una suma no es la suma de los respectivos cuadrados.
Es por esto que cuando se suman fraccionarios se están mezclando las dos operaciones: cociente
de enteros y luego se agregan.
Por tanto serı́a bueno ir pensando en cambiar el orden de enseñanza de los números fraccionarios:
Luego de su definición, inmediatamente abordar su producto y su cociente. Y más tarde cuando
se tenga más madurez seguir con su suma o resta.
A continuación se darán ejemplos ilustrativos de lo anteriormente mencionado.

Ejemplos
1. La ecuación 3x = 1, tiene por solución x = 13 . O dicho de otra manera 1

3 es aquel número racional x que
multiplicado por 3 da como resultado la unidad.
Esto infiere que se tome la unidad, se divida en tres partes iguales y la solución es una de ellas.
2. La ecuación 3x = 2, tiene por solución x = 23 . O sea que 2

3 es aquel número racional que al multiplicarlo
por 3 da como resultado dos unidades.
Teniendo en cuenta la parte anterior y luego esta, se podrı́an ilustrar estos hechos de dos maneras diferentes:
Considerar la unidad, dividirla en tres partes iguales y tomar dos de ellas; o, considerar dos unidades y
tomar la tercera parte de ellas.
Ver ilustraciones gráficas:
2
En la segunda parte para tomar 13 de las dos unidades, se divide cada segmento unidad en tres partes
iguales, y se toma una de cada una de ellas, dando el mismo resultado, o se agrega el último segmento a
continuación del primero y se toma la tercera parte del segmento total.
Nótese que si miramos 23 como una proporción, en los dos primeros segmentos anteriores se observa que 2
3
está en la relación 2 es a 3: dos segmentos pequeños es a tres de ellos.
Si se mira 23 como el operador 2 1

3 , esto consiste en tomar la unidad, dividirla en tres partes iguales y
extraer dos de ellas.
Si se mira 23 como el operador 1

3 (2), consistirı́a en tomar dos unidades, dividirla en tres partes iguales y
extraer una de ellas.
1
3. Se infiere fácilmente que la mitad de 3 es 16 , esto es, que 1
2 × 1
3 = 16 , como se puede apreciar en la figura
siguiente:
2 3 1
4. Los 3 de 4 es 2 como se puede ver en la siguiente figura, esto es:
2 3 2×3 2 1
× = = =
3 4 3×4 4 2
3
2/3
5. Para visualizar referirse a las siguientes figuras:
3/4
En cada tercio del primer segmento se señala un cuarto de izquierda a derecha, como se puede apreciar en
la siguiente figura, sobrando tres segmentos pequeños de igual tamaño. Como “caben”tres cuartos en ése
orden, los tres segmentos pequeños equivalen a un cuarto. Si cada segmento pequeño mide x, se tiene que
3x = 14 , ası́ que:
1 1 1 3 1 1 3 1 4
x= 3×4 = 12 . Por tanto 4 = 3x = 12 , y, 3 = 4 +x= 12 + 12 = 12 .
2/3 8/12
Ası́ pues, 13 = 12
4
, 23 = 12
8
, 14 = 12
3
, y, 3
4 = 9
12 , con lo que 3/4 = 9/12 , y ocho doceavos es a nueve doceavos
como 8 es 9, ver figura siguiente:
2/3 8 2×4
Ası́ que 3/4 = 9 = 3×3 .
1 1
6. Se ilustrarán enseguida los cocientes i) 2/3 , y, ii) 3/2 :
4
i)
1
Uno es a dos tercios como tres es a dos (tres segmentos pequeños es a dos). Es decir, 2/3 = 32 . También,
uno dividido en grupos de 3 , da una vez y queda sobrando un segmento pequeño en el cual 23 “cabe” la
2
mitad. Esto es, uno dividido por 23 da una vez y media. O simplemente 32 es aquel número racional que
multiplicado por 23 da la unidad.
ii)
1
Uno es a tres medios como dos segmentos pequeños es a tres de ellos, esto es, 3/2 = 23 .
7. El numeral 5 anterior sugiere lo que se debe hacer para realizar una suma de fraccionarios. Por ejemplo
para sumar 12 con 13 , observar las figuras a continuación:
Se señala un tercio en cada medio de izquierda a derecha. Se observa que sobran dos segmentos pequeños,
que por tanto equivalen a un tercio. Ası́ que cada segmento pequeño representa un sexto. Luego: 13 = 26 ,
y entonces 12 = 26 + 16 = 36 .
Por lo tanto
1 1 2 3 5 1×3+2×1
+ = + = = .
2 3 6 6 6 2×3
De este numeral se infiere que para sumar fraccionarios con denominadores diferentes, se debe hallar el
menor multiplo común de los denominadores.
5
a c
Un resultado importante que debe tenerse en cuenta en el conjunto de los números racionales es que si b = d
entcones ad = bc; pues si ab = dc , entonces a = dc × b, ó sea que c×b
d = a y ası́, cb = ad.
Por tanto de ab = dc , no siempre se puede concluir que a = c, y, b = d, aunque el recı́proco sı́ es cierto, es decir,
de a = c, y, b = d, sı́ se puede concluir que ab = dc .
En el ejemplo que sigue se mostrará que a partir de la división o cociente, se pueden resolver
problemas puntuales de lo que se denominan: problemas con reglas de tres directa, inversa y
compuesta.
Ejemplo (Aplicación de la división)
Supongamos que 24 máquinas, funcionando 8 horas diarias producen 10000 artı́culos en 30 dı́as. ¿Cuantos dı́as
serán necesarios para producir 12000 de esos artı́culos con el funcionamiento de 18 de las mismas máquinas
funcionando 12 horas diarias?
Veamos cuántos artı́culos produce una máquina por hora.

Como 24 máquinas funcionando 8 horas diarias durante 30 dı́as producen 10000 artı́culos, entonces:
10000
Una máquina, funcionando 8 horas diarias durante 30 dı́as producirá 24 artı́culos.
Una máquina, funcionando 8 horas diarias producirá en un dı́a ( 10000/24

30 ) artı́culos, ó sea 10000
24×30 artı́culos.
10000/(24)(30) 10000
Una máquina producirá por hora 8 = 24×30×8 artı́culos.
10000
Como ya se sabe que una máquina produce por hora 24×30×8 artı́culos, reversando los pasos anteriores se tiene:
10000×18
18 de esas mismas máquinas producirán por hora 24×30×8 artı́culos.
10000×18×12
18 de esas mismas máquinas, funcionando 12 horas diarias, producirán 24×30×8 artı́culos diariamente.
Por tanto, el número de dı́as necesarios para que las 18 máquinas, funcionando 12 horas diarias, produzcan 12000
artı́culos será de:
12000 12000 × 24 × 30 × 8
= = 32 dı́as.
(10000 × 18 × 12)/(24 × 30 × 8) 10000 × 18 × 12
4. Semejanzas (Homotecias)
Antes de abordar el conjunto de los números reales se verá un hecho geométrico importante y que se utilizará en
lo que resta de estas notas.
Cuando en una fotocopiadora se amplı́a, reduce o se toma una fotocopia igual a una figura cerrada plana, los
bordes correspondientes quedan ampliados, reducidos o iguales por una constante, denominada constante de
proporcionalidad. Por ejemplo si uno pide una copia de la cédula ampliada al 150 %, cada lado de la copia es
al lado correspondiente de la original como tres es a dos ( 150 3 3
100 = 2 ) y “un lado de la original es 2 del lado
correspondiente de la fotocopia”.
En general, con la fotocopiadora se obtiene es una figura semejante, y, el cociente de un lado de la fotocopia y
el lado correspondiente de la original, es la constante de proporcionalidad.
Ver figura siguiente:
6
Si una de las figuras anteriores es una copia de la otra, se tiene: ab11 = ab22 = a3
b3 = ··· = an
bn = a
b = c, con c
constante.
Nótese que de las igualdades se obtiene por ejemplo que aa12 = bb12 , aa13 = bb13 , etc.
5. Números Reales
El conjunto de los números reales R está conformado por todos los números racionales y todos aquellos que no
son cociente de enteros, denominados irracionales.
Se exhibirá al menos un número real que no es racional. Para ello primero que todo se mostrará su existencia y
luego se verá que no puede ser racional.
Existencia:
Se traza un segmento de cuatro unidades y se subdivide en dos segmentos, uno de tres unidades, como se puede
apreciar en la siguiente figura.
Con centro en el punto medio del segmento total, se traza una semicircunferencia de radio dos, ó sea de radio la
mitad de lo que mide el segmento total. Donde está señalado el segmento de tres unidades se traza el segmento
x perpendicular hasta tocar la semicircunferencia. Como el triángulo está inscrito en media circunferencia, se
puede ver que tal triángulo resulta ser triángulo rectángulo. Y
√ usando que los triángulos interiores al mayor son
semejantes, se obtiene que x1 = x3 luego x2 = 3, esto es, x = 3.
√
Ahora se verá que 3 no puede ser cociente de números enteros, en este caso de números naturales:
7
√ m2
Supóngase por el contrario que existen dos números naturales m y n tales que 3 = m n . Entonces 3 = n2 , con
lo que 3n2 = m2 .
Pero esta última igualdad es inconsistente ya que: si m tiene un factor 3, o potencia de 3, entonces m2 lo
tendrá un número par de veces, y lo mismo ocurre con n2 . Por tanto, en el lado izquierdo de la igualdad hay un
número impar de treses mientras que en el lado derecho hay un número par de ellos.
Análogamente a√como se razonó para la existencia de la raı́z cuadrada de tres, se puede generalizar para la
existencia de la n donde n es cualquier número real positivo. Y también el último razonamiento es similar para
cualquier n, número natural primo.
En general se debe tener en cuenta el siguiente teorema:
Dado cualquier número real positivo a, existe un único real positivo x tal que x2 = a.
Ya se vio su existencia.
Unicidad:
Si existiesen dos reales positivos x e y tales que x2 = a, y, y 2 = a, entonces x2 = y 2 , con lo que x2 − y 2 = 0, o
sea (x − y)(x + y) = 0, y como x + y es positivo, debe ser x = y.
√
Debido a que el x que existe es único, se denota x = a y se denomina la raı́z positiva de a.
√
Ası́ por ejemplo 16 = 4, pues 4 es el único real positivo tal que al “elevarlo al cuadrado” da 16.
Observación √
Por lo anterior es incorrecto escribir que: 16 = ±4.
En cambio la ecuación x2 = 16, tiene por soluciones x = 4, o,√x = −4, ya que también (−4)2 = 16. En este caso
se escribe x2 = 16 y equivale a que x = ±4, o sea que x = ± 16.
√ √
Por ejemplo la ecuación 5x = 5 16, tiene como única solución x = 16 o sea x = 4.
Observación
√ √ √ p √
Nótese que x2 = x cuando
p x ≥ 0 pero x2 = −x cuando x < 0. Por ejemplo 32 = 3 pero (−5)2 = 25 =
5 = −(−5); o sea que (−5)2 = −(−5).
Dos hechos importantes y que se vieron anteriormente son:

Teorema 5.1. Dados a y b en R, existe un único x en R tal que a + x = b. Tal x, como fácilmente se puede ver,
es x = a + (−b), y por ser único se denota x = a − b. Es aquı́ donde se introduce la diferencia de dos números
reales.
Teorema 5.2. Dados a y b en R, con a 6= 0, existe un único x en R tal que ax = b. Tal x, como fácilmente se
puede ver, es x = ba−1 , y por ser único se denota x = ab , ó x = b/a. Es aquı́ donde se introduce el cociente de
números reales.
5.1. Representación en el plano cartesiano del producto de dos números reales

Para representar el producto de dos números en el plano cartesiano, se indican la unidad en cada eje y a la
misma escala, como se puede apreciar en las siguientes figuras. Se señala un factor en el eje X, de acuerdo con su
signo: si es positivo a la derecha, y si es negativo, a la izquierda. Con el otro factor se realiza lo mismo, pero en
el eje Y : si es positivo arriba, y si es negativo, abajo. Luego se traza un segmento desde uno de los factores hasta
tocar la unidad del otro eje. Finalmente se traza una paralela a este segmento desde el otro factor hasta tocar
el eje correspondiente. Tal intersección representa el producto de esos números. Lo que es cierto por semejanza
de los triángulos que se forman, ya que, si a y b son los factores, entonces: xb = a1 , es decir, x = ab.
8
Teniendo en cuenta este algoritmo, si a < 0 y b < 0 entonces ab > 0 como se puede ver en la siguiente figura.
En las figuras que siguen se pueden visualizar algunos lı́mites de sucesiones elementales.
Si a es tal que −1 < a < 1 entonces an es cada vez “más pequeño”a medida que n es cada vez “más grande”(n
en N).
Caso: a > 0
9
Caso: a < 0
5.2. Representación en el plano cartesiano del cociente de dos números reales

a
Para representar el cociente b en el plano cartesiano se procede de la siguiente manera:
Se indican la unidad en cada eje y a la misma escala, como se puede apreciar en las siguientes figuras. Se señalan
en el mismo eje, tanto el numerador a como el denominador b, de acuerdo con sus signos. Se une el denominador
con la unidad del otro eje mediante un segmento. Finalmente se traza un segmento paralelo al anterior desde
el numerador hasta tocar el otro eje. Tal punto de intersección corresponde al cociente en cuestión, al aplicar
semejanza de los triángulos rectángulos que se forman, ya que x1 = ab , o sea que x = ab .
Considérese a, a > 0, fijo y sean b1 , b2 , . . . , bn , también positivos, y cada vez “más pequeños”. Entonces
a a a
b1 , b2 , . . . , bn son positivos cada vez “más grandes”
5.3. El valor absoluto desde un punto de vista geométrico

Dado a en R, el valor absoluto de a, que se denota |a|, se definde como su distancia al origen.
Ası́ por ejemplo |5| = 5, | − 7| = 7 = −(−7).
Por tanto tenemos que |a| = a, si a ≥ 0, y , |a| = −a, si a ≤ 0.
10
Además |a| = | − a|, ya que la distancia de un número real al origen es la misma que hay entre su opuesto aditivo
y el origen.
Ahora bien, si x y p son números reales entonces |x − p| es la distancia entre x y p.
Pues, |x − p| = x − p, si x − p ≥ 0, o sea si x ≥ p, y precisamente x − p es la distancia entre x y p.

Por ejemplo |7 − 3| = 7 − 3 = 4, que es la distancia entre 3 y 7.
Ahora, |x − p| = −(x − p), si x − p ≤ 0, o sea si x ≤ p, y también p − x = −(x − p), es la distancia entre x y p.

Por ejemplo |7 − 13| = | − 6| = |6| = 6 = −(7 − 13) = 13 − 7 = 6, que es la distancia entre 7 y 13.
Se tiene ası́:
|5 − 3| = 2, es la distancia entre 2 y 5; | − 7 − 3| = 10, es la distancia entre −7 y 3; y. |2 + 4| = 6 = |2 − (−4)|,

es la distacia entre 2, y, −4. Ver siguientes figuras.
Observación
Como la suma de a y b, a + b, no siempre corresponde a “agregar”, es de esperarse que el valor absoluto de una
suma no siempre sea la suma de los respectivos valores absolutos.
Por ejemplo, 8 + (−3) = 5 y |8 + (−3)| = |5| = 5 < |8| + | − 3| = 13.
En general
|a + b| = |a + −(−b)|, es la distancia desde a hasta − b.
Por tanto |a + b| será menor que |a| + |b|, si a y b son de signos opuestos, mientras que |a + b| coincidirá con
|a| + |b|, si son del mismo signo.
Por ejemplo |5 + −(8)| = 3 < |5| + | − 8|, y, |(−5) + (−8)| = | − 5| + | − 8|.
En definitiva se tiene que

|a + b| ≤ |a| + |b|.
En cambio se puede verificar fácilmente que |2x| = 2|x|, y que |ax| = a|x|, para cada a ≥ 0.
|a|
En general se tiene que |ab| = |a||b| y | ab | = |b| , lo que se puede comprobar fácilmente.
|10|
Por ejemplo |5(−4)| = 20 = |5|| − 4| y | 10
2 | =5= |2|
5.4. Solución geométrica de desigualdades con valor absoluto

Ante todo en R, si x ≤ t, se lee: x es a lo más igual a t, ó t es por lo menos igual a x.
1. Resolver: |x| ≤ 3
Solución
Resolver |x| ≤ 3 significa hallar el siguiente conjunto: {x ∈ R | |x| ≤ 3}, y por tanto se trata de hallar los
números reales cuya distancia al origen es “a lo más”3 unidades.
Para ello colocamos el punto de apoyo de un compás en 0, origen de coordenadas y abriendo “un brazo” de
3 unidades señalamos en ambos lados los dos extremos: 0 + 3 = 3 y 0 − 3 = −3. Los números que quedan
en el interior incluyendo los extremos son los que satisfacen la desigualdad. Esto es el intervalo: [−3, 3].
Ver figura.
11
2. Resolver: |3x − 5| < 4
Solución
Se trata de hallar el siguiente conjunto: {x ∈ R | |3x − 5| < 4}.
Ahora bien: |3x − 5| < 4 ⇔ 3|x − 53 | < 4 ⇔ |x − 53 | < 43 .
Ası́ que, se trata de hallar el {x ∈ R | |x − 53 | < 4

3 }, que es el conjunto de los números reales x cuya
distancia a 53 es menos de 43 unidades.
Por tanto señalamos en la recta el punto 53 y, con un compás apoyado en 53 abrimos un “brazo ” de 43
unidades y marcamos los dos extremos. 53 + 43 = 3 y 53 − 43 = 13 . Los números que quedan een el interior
excluyendo los extremos son los que satisfacen la desigualdad. Estos son, los puntos del intervalo ( 13 , 3).
Ver figura.
3. Resolver: |x + 5| ≥ 1
Solución
|x + 5| ≥ 1 ⇔ |x − (−5)| ≥ 1.
Ası́ que, se trata de hallar el conjunto de los números reales cuya distancia a -5 es “por lo menos ” una
unidad. Por tanto indicamos en la recta real el punto -5 y con un compás apoyado en -5 abrimos un brazo
de una unidad. Marcamos los extremos −5 + 1 = −4, y, −5 − 1 = −6. Los números que quedan por fuera
de esos extremos, a la derecha de −4 e izquierda de −6, son los que están por lo menos a una unidad de
su centro. Ver figura.
x+2
4. Resolver: | 2x−3 |>2
Solución
x+2 |x+2|
| 2x−3 |>2⇔ |2x−3| > 2 ⇔ |x + 2| > 2|2x − 3| (para x 6= 32 )
⇔ |x + 2| > 4|x − 32 | ⇔ |x − 32 | < 14 |x − (−2)|.
Se trata de hallar aquellos números reales cuya distancia a 32 , es menos de la cuarta parte de su distancia
a −2 con x 6= 32 (por la restricción inicial).
Nótese que si x ≤ −2, la distancia de x a 32 es mayor que la distancia de x a −2. Por tanto ningún x tal
que x ≤ −2 satisface la desigualdad. Ver figura.
12
3 3
Ahora bien si x está suficientemente cercano a 2 por la izquierda, su distancia a 2 es igual a la cuarta
parte de su distancia a −2. Ver figura siguiente.
3
Hallemos “los x”entre −2 y 2 tal que se cumpla :|x − 32 | < 14 |x − (−2)|.
3
Entonces 2 − x < 14 (x − (−2)) ⇔ 6 − 4x < x + 2 ⇔ 4 < 5x ⇔ x > 45 .
Por tanto ( 45 , 32 ] es parte de la solución, pero con x 6= 32 , o sea ( 45 , 32 ).
3
Ası́ mismo si x > 2 y cercano a 32 , su distancia a 3
2 satisface la igualdad.
Ver figura.
3 3
Si x > 2 pero lejano, su distancia a 2 no satisface la desigualdad.
3
Hallemos “los x” tales que x > 2 y donde se tenga |x − 32 | < 14 |x − (−2)|.
3
Entonces x − 2 < 14 (x − (−2)) ⇔ 4x − 6 < x + 2 ⇔ 3x < 8 ⇔ x < 83 .
Ası́ que otra parte de la solución es ( 32 , 83 ).
Por tanto la solución definitiva es ( 45 , 83 ) − { 32 }.
En general para resolver una desigualdad de la forma |x − a| ≤ b, se señala en la recta la coordenada a, y con
centro en a se coloca el punto de apoyo de un compás. Se “abre un brazo” de b unidades y se indican los extremos
a + b y a − b. Los puntos que quedan dentro, es decir entre a − b y a + b son aquellos que satisfacen la desigualdad.
Los puntos que quedan por fuera de ese intervalo, son los que satisfacen la desigualdad |x − a| > b.
13
Ejercicios
i) Hallar el conjunto de los números reales que satisfacen: sus distancias a la unidad son a lo más una décima
pero por lo menos una centésima.
ii) Hallar el conjunto de los números reales cuyos recı́procos (multiplicativos) difieren del opuesto aditivo de 5
en menos de 10 unidades, pero en más de una (Ayuda: se trata de resolver 1 < | x1 − (−5)| < 10. Hacer el cambio
de variable t = x1 , y resolver por separado cada desigualdad y luego de hallar su interseccin volver a la variable
original).
5.5. La ecuación cuadrática y su solución geométrica

Dados a, b y c en R con a 6= 0, la ecuación ax2 + bx + c = 0 se denomina la ecuación cuadrática, y si existe x en
R que la satisfaga, diremos que tiene solución en R.
Ejemplo
x2 + 1 = 0, no tiene solución en R, como se verá más adelante.
Ejemplo
Resolver x2 + 7x = 18.
Solución geométrica:
Se trata de hallar un cuadrado o lote de lado x unidades (lineales) que al adjuntarle un rectángulo o lote contiguo
de lado 7 unidades, su área total sea de 18 unidades cuadradas. Referirse a la siguiente figura.
Para ello, se coloca la mitad del lote rectangular a la derecha y abajo del cuadrado, como se puede apreciar en
la siguiente figura, y se completa el cuadrado de lado x + 72 .
Por tanto de la figura se observa que (x + 72 )2 = [x2 + 2( 72 )x] + ( 72 )2 = 18 + ( 72 )2 = 18 + 49

4 = 121
4 .
Ası́ que (x + 72 )2 = 121

4 , luego x + 7
2 = ± 11
2 , de donde x =
11
2 − 7
2 = 2; o x = − 11
2 −
7
2 = −9.
En general, resolver la ecuación cuadrática ax2 + bx + c = 0, con a 6= 0, es equivalente a resolver x2 + ab x + ac = 0,

o sea x2 + ab x = − ac .
De acuerdo con el ejemplo anterior, se toma un cuadrado de lado x, y contiguo dos rectángulos de lados ( 12 )( ab ),
como se puede apreciar en la siguiente figura
14
Luego se completa el cuadrado de lado x + ( 12 )( ab ) = x + 2a b
, con lo que: [x + b 2
2a ] = [( 12 )( ab )]2 + [x2 + 2( 2a
b
)x] =
2 2
b c b −4ac
4a2 + (− a ) = 4a2 . q
2 2 −4ac
Luego [x + 2a ] = b 4a
b 2 −4ac
2
b
, de donde x + 2a = ± b 4a 2 .
√
−b± b2 −4ac
Ası́ que x = 2a .
Ejercicio
Un lote rectangular tiene por lo menos 504 m2 y a lo más 675 m2 de área. Se subdivide en dos lotes: uno cuadrado
para vivienda y contiguo otro rectangular para sembrar cultivos. Si uno de los lados del lote para cultivos debe
medir 30 m ¿Cuáles serán las posibles dimensiones del lado del cuadrado para la vivienda? (Respuesta: debe
medir entre 12 y 15 m.)
Finalmente, antes de tratar los números complejos, se puede ver que la ecuación en R dada por x2 + 1 = 0,
no tiene solución pues x2 es mayor
√ o igual a cero para cualquier número real x. En este caso serı́a x2 = −1.
Entonces denotando por i a la −1 se define el conjunto de los números complejos ası́:
6. Números Complejos
El conjunto de los números complejos C está conformado por todos los números de la forma: a + bi, donde a y
b son números reales, e, i2 = −1.
Su representación se hace en el plano cartesiano como se puede apreciar en la siguiente figura
Ejemplo √
Pertenecen a C: 2 + 3i, 1 − i, 0 = 0 + 0i, i, 2i, 5 = 5 + 0i.
Definición 6.1. Como R es un subconjunto de C pues dado x en R, x = x + 0i, definimos la suma y el

producto de números complejos como si fueran números reales, agrupando términos semejantes y teniendo en
cuenta que i2 = −1.
15
√
Esto es, si a + bi, y , c + di son números complejos (a, b, c, d en R, i = −1) entonces:
(a + bi) + (c + di) := a + c + (b + d)i
y
(a + bi)(c + di) := a(c + di) + bi(c + di) = ac + adi + bci + bdi2 = ac − bd + (ad + bc)i
o sea que
(a + bi)(c + di) := ac − bd + (ad + bc)i
Si a + bi está en C, lo identificamos con la pareja (a, b), del plano cartesiano, y entonces representamos en el
eje X la parte real del número complejo que es a y en el eje Y se representa la parte imaginaria del número
complejo que es b. Se escribe a = Re(z) y b = Im(z) donde z = a + bi, z ∈ C.
Se verá a continuación que con estas definiciones la suma de números complejos se corresponde con la suma
vectorial de parejas. Ver ilustración geométrica.
La suma en C se representa con vectores geométricos y corresponde a la suma vectorial de fuerzas en fı́sica o a
la suma de desplazamientos rectilineos y satisface la llamada ley del paralelogramo.
A continuación se verá como se puede representar el producto de números complejos.

Empecemos por observar lo que sucede cuando un número complejo se multiplica por i: (a + bi)i = ai + bi2 =
−b + ai. Ver ilustración geométrica.
Se nota que el vector geométrico que representa al número a + bi es perpendicular al vector geométrico que
representa al número −b + ai = (a + bi)i, y es de igual tamaño.
16
Ası́ que si un número complejo se multiplica por i da el número complejo cuya representación corresponde a la
rotación π2 en sentido positivo del vector geométrico que representa a + bi.
Ahora, si un número complejo a + bi se multiplica por un número real c entonces c(a + bi) = ca + cbi ≡ (ca, cb)
y como c(a + bi) ≡ c(a, b) entonces el vector geométrico que representa c veces a + bi es aquel vector cuyas
componentes son c veces cada una de ellas. Ver ilustración geométrica.
Ahora: (c + di)(a + bi) = c(a + bi) + d(a + bi)i.
Luego el producto (c + di)(a + bi) corresponde a la suma vectorial de c veces el vector (a, b) con d veces el vector
(−b, a) (que es la rotación en sentido positivo por π2 del vector geométrico que representa (a, b))
Denotemos por z al número complejo anterior a + bi. Si √

llamamos módulo de z, la longitud del vector geométrico
que lo representa y se denota por |z|, esto es, |z| = a2 + b2 , entonces |di| = d pues d ≥ 0 y entonces los
triángulos OP Q y ORS resultan semejantes ya que dc = |d(a+bi)i| |d(a+bi)i| d|z| d
|c(a+bi)| porque |c(a+bi)| = c|z| = c . Ver ilustración
geométrica.
17
Ası́ que el ángulo P OQ es igual al ángulo ROS. Por tanto el ángulo P OS, que es el ángulo que representa al
vector geométrico producto de c+di con a+bi, es la suma de los ángulos que representan los vectores geométricos
correspondientes a c + di y a + bi.
Esto es, si w = c + di forma un ángulo α con el semieje real positivo en sentido positivo y z = a + bi forma un
ángulo β entonces wz forma un ángulo α + β con el semieje real positivo.
p √
Además nótese que |wz| = (c|z|)2 + (d|z|)2 , por el teorema de Pitágoras. O sea |wz| = c2 + d2 |z| = |w||z|.
Ejemplo
1
Sean z = 4 + 2i y w = 2 + 32 i, entonces wz = ( 12 + 32 i)(4 + 2i) = 12 (4 + 2i) + 32 (4 + 2i)i = 12 z + 32 zi = −1 + 7i.
Como 3/2 (3/2)|zi|

1/2 = (1/2)|z| entonces el ángulo β de la figura es igual al ángulo señalado en el número wz . Luego el
ángulo que se forma entre los vectores que representan wz = 12 z + 32 zi y 32 zi es π2 − β.
Como π2 − β + ∠(w, wz) + (β − α) = π2 entonces el ángulo que wz forma con el semieje real positivo es la suma
de los ángulos que forman w y z con el mismo.
18
Observaciones
Teniendo en cuenta que |wz| = |w||z| entonces |z| |wz|

1 = |w| y que ∠wz = ∠w + ∠z (donde por ejemplo
∠z significa el ángulo que forma el vector que representa el número complejo z con el semieje real po-
sitivo), podemos representar el producto de números complejos de la siguente manera. Ver ilustraciones
geométricas.
En realidad los triángulos de vértices (0, 1, z) y (w · 0, w · 1, w · z) = (0, w, wz) son semejantes pues sus
lados miden respectivamente 1, |z| y |z − 1| y los otros |w · 1|, |w||z| y |w||z − 1|, que son proporcionales
al primero y la proporción es |w|.
Por tanto para representar el producto de los números complejos z y w se señalan cada uno en el plano
cartesiano. Se traza el triángulo de vértices (0, 1, z). Se traza el segmento de 0 a w y desde este segmento,
rotando en sentido positivo se indica el ángulo que forma el segmento desde 0 hasta z con el semieje positivo.
Luego se traza desde el mismo segmento pero en el vértice w el ángulo que forma z − 1 con el segmento
que va desde 0 hasta 1. Finalmente desde los vértices 0 y w y con los ángulos formados anteriormente se
trazan segmentos hasta donde se corten, tal punto de corte es el producto zw.
Se puede apreciar que z m se acerca a 0 cuando m crece si z es un número complejo fijo con |z| < 1. Ver
ilustración geométrica.
19
Si z = a + bi, z 6= 0, entonces :
1 1 a−bi a−bi a−bi a b

z −1 = z = a+bi = (a+bi)(a−bi) = a2 −(bi)2 = a2 −(b2 (−1)) = a2 +b2 − a2 +b2 i.
1 (−2)2 1
Ası́ por ejemplo (1 − 2i)−1 = 1+(−2)2 − 1+(−2)2 i = 5 + 25 i.
En general. si z y w son números complejos con w 6= 0, llamemos v = wz . Entonces vw = z. Luego ∠v + ∠w = ∠z

y entonces ∠v = ∠z − ∠w; además |v| |z|
|1| = |w| . Ver ilustración geométrica.
Se observa que wzm se acerca a 0 = 0 + i cuando wm crece en módulo (|wm | aumenta), si z está fijo. Ası́ mismo,
con z fijo, vzm se aleja del origen (crece en módulo), cuando vm se acerca al origen.
20
En C, también se tiene que dados a y b números complejos existe un único z en C, tal que a + z = b, y si a 6= 0,
existe un único z en C tal que az = b.
Para terminar este sección nótese que en R podemos hablar del “crecimiento de un número real variable x a la
derecha o a la izquierda”ya que en R hay establecido un orden. Esto no ocurre en C, pues este conjunto numérico
no lo podemos ordenar. En efecto, si fuera posible establecer un orden < en C entonces i debe satisfacer i < 0
ó i > 0. Si fuera i < 0, al ser < un orden se cumplirá que i.i > 0, o sea que −1 > 0. Esto podrı́a ocurrir en C, (
o sea −1 > 0 no tendrı́a por qué ser absurdo en C ) , pero entonces como i < 0 y −1 > 0 serı́a −1i < 0, es decir
0 < i y esto sı́ es un absurdo ya que tendrı́amos i < 0 e i > 0. Análogamente, si suponemos que es i > 0 también
llegarı́amos a que i > 0 e i < 0. Esto muestra que R ⊂ C y R 6= C, esto es, que C es un sistema numérico que
contiene estrictamente a R y es una estructura algebraica completamente diferente.
21
Bibliografı́a
1. Hairer,E.; Warner, G. Analysis by its History, Springer ; 1995; p 3.
2. Lima,E. et al. A Matemática do Ensino Médio; Volume 1; Coleção do Profesor de Matemática; Sociedade
Brasileira de Matemática; Rio de Janeiro; 1996, p 57.
3. Needham,T. Visual Complex Analysis, Clarendon Press-Oxford, 1997, p 9.
22
CURSILLO DE ESTUDIANTES TALENTO
Estrategias básicas para la solución de
problemas y paradojas lógicas
Jhon Jader Mira y Johanny Suárez


ENVIGADO
Introducción
Para la mayorı́a de las personas, la Matemática es una disciplina acabada, en la cual pareciese que
no hay nada nuevo por hacer o por estudiar. La conciben como una especie de edificio perpetuo e
imperturbable, sostenido en unos fundamentos sólidos que resisten el paso de los siglos. La realidad es un
poco distinta. La Matemática, como cualquier otra ciencia, está en constante desarrollo y, como cualquier
otra actividad humana, ha sufrido crisis, debates y discusiones.
Motivados por los comentarios anteriores, pretendemos mostrar a los asistentes a este cursillo que la
Matemática es una disciplina activa, cuya avance está motivado por la resolución de problemas, conjeturas
y preguntas abiertas. El objetivo principal es introducir las estrategias básicas para el planteamiento
y solución de problemas. Por otro lado, queremos mostrar que la Matemática no es una disciplina
absoluta. Para ello, analizaremos el papel que jugaron las paradojas lógicas en la llamada “Crisis de
los Fundamentos”, la cual ocurrió a principios del siglo XX.
En la primera parte del cursillo, desarrollamos los conceptos fundamentales de la propuesta de
Georg Polya para al planteamiento y solución de problemas. Definimos que se entiende por un problema
matemático, cuáles son sus componentes (datos-incógnitas-condición) y los distintos tipos de problemas
que hay (rutinarios, por demostrar, por resolver y abiertos). Luego, introducimos las cuatro etapas funda-
mentales (Comprensión, Raciocinio, Operación y Respuesta) en la solución de un problema. Por último,
enunciamos una serie de estrategias heurı́sticas que ayudan al enfrentar problemas matemáticos.
En la segunda parte del cursillo, enunciaremos las principales paradojas lógicas (semánticas y sintácti-
cas). En particular, analizaremos el efecto que tuvo la Paradoja de Russell en la revisión de los con-
ceptos intuitivos de la Teorı́a de Conjuntos.
2
Índice general
Introducción 2
1. Estrategias Básicas para la Solución de Problemas 3

¿Qué es un problema? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Cuatro etapas básicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Estrategias en la solución de problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Otros problemas propuestos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
2. Paradojas lógicas en la Matemática 13

Paradoja del Mentiroso (siglo IV a. C.) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Paradoja del Ahorcado (1615) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Paradoja de Richard (1905) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Paradoja de Berry (1906) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Paradoja de Grelling (1908) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Paradoja de Russell (1901) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Paradoja del Barbero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Paradoja de Löb (1955) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Bibliografı́a 19
1
Capı́tulo 1
Estrategias Básicas para la Solución

de Problemas
Para una buena formación matemática, a cualquier nivel, es necesario plantear y resolver problemas.
El proceso de solución de problemas permite confrontar lo aprendido, despertar nuevas inquietudes y ser
la fuente de trabajos posteriores. Resolver problemas permite desarrollar el Razonamiento Heurı́stico,
el cual es la base de la creación matemática. El Razonamiento Heurı́stico es una componente fundamental
en la formación matemática. Pero, en ocasiones, se descuida y no recibe el mismo desarrollo que la otra
componente de esta formación conocida como Razonamiento Demostrativo. Es tı́pico en los cursos de
Matemáticas que se haga mayor énfasis en la teorı́a (definiciones, ejemplos, teoremas, pruebas, etc.) y en
las técnicas (algoritmos, notación, etc.). En otras palabras, los cursos suelen estar enfocados al desarrollo
del Razonamiento Demostrativo. De este modo la formación heurı́stica no recibe el mismo trato.
A continuación, desarrollaremos los conceptos fundamentales del Razonamiento Heurı́stico que con-
sideramos hacen falta al estudiante promedio. Introduciremos la noción de problema y describiremos las
estrategias básicas para la Solución de Problemas.
¿Qué es un problema?
En el lenguaje común, un problema es “una cuestión en la que hay algo que averiguar o que provo-
ca preocupación”. Un significado similar es el que recibe en Matemáticas. Un problema para las
matemáticas es un asunto matemático que se debe resolver a partir de ciertos datos y que no es de
respuesta inmediata pero si es de respuesta posible. Un problema es un ejercicio en el que no se conoce la
via de solución. Es decir, resolver un problema es una actividad para la que el sujeto carece de medios
preestablecidos y estará en la necesidad de buscarlos; éstas son tareas que requieren estrategias, las cuales
se ejecutan de un modo no rutinario. En palabras del matemático español Miguel De Guzman,
“Tengo un verdadero problema cuando me encuentro en una situación desde la que quiero
llegar a otra, unas veces bien conocida otras un tanto confusamente perfilada, y no conozco
el camino que me pueda llevar de una a otra. Nuestros libros de texto, están, por lo general,
repletos de meros ejercicios y carentes de verdaderos problema. La apariencia exterior puede
3
ser engañosa. También en un ejercicio se expone una situación y se pide que se llegue a otra:
32
escribir el coeficiente de x7 en el desarrollo de (1 + x) . Este ejercicio fue un verdadero
problema en los comienzos del Álgebra, pero hoy quien no lo sepa resolver sólo debe estudiar
el Binomio de Newton. Teniendo en cuenta que la inteligencia es la capacidad de aprender y
de crear, la resolución de problemas es una manifestación del pensamiento y en ella se pone
de manifiesto a su vez la inteligencia como configuración psı́quica”.
Por otra parte, desde la Antigüedad la Matemática se ha erigido como la ciencia por excelencia. Esto
se debe, en gran parte, al interés de los matemáticos por resolver problemas tanto teóricos como prácticos.
Como ejemplo de algunos de los problemas más famosos recientemente resueltos podemos mencionar el
Último Teorema de Fermat y la Conjetura de Poincaré. Estos problemas permanecieron mucho
tiempo sin resolver. Por ejemplo, el primer problema fue conjeturado por el francés Pierre de Fermat en
1637, pero no fue demostrado hasta 1995 por el matemático inglés Andrew Wiles. En cuanto al segundo,
el matemático francés Henri Poincaré estableció dicha conjetura en 1904, la cual fue resuelta por el
excéntrico matemático ruso Grigori Perelmán en 2006.
En adelante, cuando usemos el término problema nos referimos a un problema matemático.
Componentes de un problema
En un problema se pueden distinguir tres componentes fundamentales:
• Los datos.
• La incógnita.
• La condición.
Los datos están conformados por aquella parte del problema que es dada, conocida. La incógnita
es la parte del problema que debe determinarse, lo que hay que averiguar. Finalmente, la condición
establece la manera en que se relacionan los datos y la incógnita. Esta es la parte esencial del problema.
Por ejemplo, supongamos que nos dan tres segmentos de recta de longitudes a, b y c, respectivamente
y que nos piden construir un triángulo. Notemos que los datos son los segmentos y la incógnita es el
triángulo. Ahora, son dos problemas diferentes si nos piden que los segmentos sean los lados del triángulo
o sean las alturas. Ası́, los dos problemas tienen los mismos datos y la misma incógnita, pero difieren en
la condición.
Tipos de problemas
Los problemas se pueden clasificar en cuatro categorı́as fundamentales:
• Problemas operativos o de rutina.
• Problemas por resolver.
• Problemas por demostrar.
• Problemas abiertos.
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Los problemas operativos son simplemente ejercicios cuya solución es algorı́tmica; esto es, su
solución se reduce a la ejecución mecánica de ciertas operaciones rutinarias que no requieren la imaginación
ni el juicio de quien los resuelve. Los siguientes son ejemplos de problemas operativos:
Problema 1 Resolver la ecuación x2 − 3x + 4 = 0.
Problema 2 Encontrar las ecuaciones de las rectas que pasan por el punto (5, 5) y son tangentes a la
circunferencia determinada por los tres puntos (3,0) , (1, 1) y (0, 2) .
Los problemas por resolver son problemas en los cuales se tiene un asunto matemático que se debe
resolver a partir de ciertos datos y que no es de respuesta inmediata, pero si es de respuesta posible. Esta
clase de problemas son un ejercicio en el que quien lo esta resolviendo no conoce el camino a la solución.
Los siguientes son ejemplos de problemas por resolver:
Problema 3 Dados tres puntos A, B y C, trazar una recta que pase por A y que equidiste de B y C.
Problema 4 ¿Para cuántos números n ∈ {2, 3, 4, . . . , 2012} es la cantidad 4n6 + n3 + 5 divisible por 7?
Los problemas por demostrar son problemas en los cuales hay que probar, de manera concluyente,
la verdad o falsedad de una afirmación dada. En el primer caso, se habla de teoremas y en el segundo de
contraejemplos.
Los problemas relacionados con la demostración de un teorema generalmente se enuncian de forma
condicional: “Demuestre que si . . . , entonces . . . ”. La primera parte del enunciado se llama la hipótesis
o premisa del teorema y la segunda es la tesis o conclusión. Hay, sin embargo, problemas por demostrar
que no tienen la forma clásica de hipótesis y tesis. Los siguientes son algunos ejemplos:
Problema 5 El conjunto de los números reales no tiene el mismo número de elementos que el conjunto
de los números naturales.
Problema 6 El conjunto de los números primos es infinito.
Problema 7 En la expansión decimal de π hay 9 dı́gitos consecutivos iguales a 9.
Los problemas, que tienen por objeto establecer la falsedad de una afirmación, usualmente se resuelven
mediante un contraejemplo; es decir, al exhibir un objeto matemático que no satisfaga la afirmación en
cuestión. Los siguientes son ejemplos de afirmaciones que se pueden refutar mediante contraejemplos:
Problema 8 Todos los números impares son primos.
Problema 9 Toda función continua es diferenciable.
Finalmente, los problemas abiertos son aquellos en los que se trata de establecer la verdad o la
falsedad de una afirmación (la cual no se conoce) o en los que se trata de hallar una regla o una genera-
lización a cierta afirmación que se sabe que se cumple para ciertos casos particulares. Indudablemente,
esta categorı́a cobija los problemas más interesantes y difı́ciles de la Matemática. Además, suelen ser los
problemas con los que se enfrentan los investigadores. Unos pocos ejemplos los constituyen los siguientes:
5
Problema 10 ¿Que números naturales pueden escribirse como suma de dos cuadrados de enteros?
Problema 11 ¿Es todo número entero par mayor que 4 la suma de dos números primos?
Problema 12 ¿Existe un número infinito de primos p tales que p + 2 también sea primo?
Notemos que hay un pequeña sutileza entre los problemas por demostrar y los problemas abiertos
que son conjeturas. Una conjetura se refiere a una afirmación que se supone cierta, pero que no ha sido
probada ni refutada hasta la fecha. Una vez se demuestra la veracidad de una conjetura, esta pasa a ser
considerada un teorema como tal y se puede utilizar para construir otras demostraciones formales.
Ahora que hemos precisado qué es un problema, cabe mencionar porqué son tan importantes para los
matemáticos. Es una idea muy común creer que la Matemática es una disciplina acabada, estéril y muerta.
Nada más alejado de la realidad. La Matemática es una ciencia en constante desarrollo y evolución. Esto
hace que quien quiera estudiarla , o mejor, quien quiera hacer matemáticas, debe buscar nuevos métodos,
nuevas ideas, encontrar nuevas relaciones entre los objetos ya conocidos. Debe, en fin, tener una mente
abierta y no limitarse simplemente a aceptar resultados. Debe ser crı́tico. ¿Cómo lograr tal estado? El
mejor entrenamiento es la solución de problemas y el planteamiento de los mismos.
Algunas personas consideran que para resolver un problema sólo se requiere habilidad en dos frentes:
encontrar problemas parecidos, cuya solución pueda ser “calculada”, y realizar cálculos “rápidos”. Nada
más lejos de la verdad. Para resolver un problema es necesario considerar distintas alternativas, ex-
perimentar, conjeturar, verificar, analizar los resultados, dividir el problema en subproblemas, trabajar
mucho, etc.
A continuación desarrollaremos algunas pautas generales sobre cómo enfrentar un problema.
Cuatro etapas básicas

En su famoso libro Cómo Plantear y Resolver Problemas, el matemático húngaro George Pólya sugiere
que un problema puede ser resuelto mediante una técnica de cuatro etapas.
1. Comprensión. Entender el problema.
2. Raciocinio. Crear un plan.
3. Operación. Ejecutar el plan.
4. Respuesta. Revisar e interpretar lo obtenido.
Comprensión
Para entender un problema se debe:
• Analizar a partir de la lectura detallada del problema, separando lo dado de lo buscado, para lograr
hallar alguna palabra clave u otro recurso que permita encontrar una adecuada orientación en el
contexto en que se debe actuar.
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• Relacionar los elementos previamente analizados para expresar el problema con sus propias palabras
o con un sistema sı́mbolico abreviado o realizando una figura de análisis, construyendo una tabla o
elaborando cualquier medio que sirvia para modelar el texto. También podrá establecer analogı́as
entre problemas o entre los conceptos y juicios que aparecen en el texto y otros conceptos y juicios
incorporados al saber del individuo, o transferir el problema de un contexto a otro.
• Debe tenerse respuestas a las preguntas ¿qué es lo que el problema pide? ¿qué tipo de problema
es? Si es un problema por demostrar ¿cuál es la hipótesis? ¿cuál es la tesis?. Si es un problema por
resolver ¿cuáles son los datos? ¿cuál es la incognita? ¿qué condiciones se tienen? Los interrogantes
anteriores, u otros por el estilo, deben resolverse antes de adentrarse en la solución del problema.
Raciocinio
Una vez que el problema ha sido comprendido, debe elaborarse un plan de solución. La elaboración de
tal proyecto es el raciocinio. En este paso del proceso de solución del problema se requiere del conocimiento,
habilidad e imaginación de quien resuelve el problema. Para el raciocinio se debe:
• Analizar nuevamente el problema para encontrar relaciones, precisando con exactitud lo dado y
lo buscado, interpretando el significado de los elementos dados y buscados, y profundizando en lo
relativo al conocimiento necesario para resolver el problema.
• Relacionar los elementos dados y buscados, o estos con otros que pueden sustituirse en el contexto de
actuación, relacionando inferencias de proposiciones dadas en el problema o conocidas de antemano,
establecer relaciones entre los elementos disponibles en la memoria y los elementos del problema.
• Sintetizar relacionando lo dado y los buscado a otros elementos conocidos, para determinar los
elementos y relaciones que son esenciales para la solución del problema.
• Generalizar las propiedades comunes a casos particulares que constituyen elementos integrados para
la solución del problema, mediante la comprensión de estos sobre la base de la distinción de las
cualidades relevantes y significativas de las que no lo son.
• Valorar a través de la evaluación crı́tica de los pasos dados en pos de la búsqueda de una solución.
• Aplicar toda información acumulada, ası́ como su experiencia en la determinación de la via de

solución del problema.
Además de estas operaciones de carácter general, podrı́an ejecutarse otras de caracter especı́fico, como
por ejemplo cálcular o graficar o cualquier otra en dependencia del contexto de actuación.
Ayuda al raciocinio el responder preguntas como las siguientes: ¿conoce un problema similar? ¿puede
enunciar el problema de otra forma? ¿conoce algún problema que le pueda ser útil? ¿puede resolver un
caso particular? ¿un caso más general? ¿puede resolver una parte del problema? ¿puede deducir algo útil
de los datos? ¿ha empleado toda la condición? ¿el problema es soluble? ¿tiene usted la sensación de que
el problema es soluble?
Como resultado de este trabajo debe seguir un proyecto de solución del problema. Tal proyecto se
ejecuta en el siguiente paso.
7
Operación
Esta etapa consiste en la ejecución del plan concebido en la etapa anterior. Por eso es una etapa de
“cálculo” ya que sólo se realizan las operaciones indicadas en el raciocinio. Se debe tener cuidado de
comprobar cada uno de los cálculos realizados y verificar los distintos pasos que se den. Constantemente
hay que preguntarse: ¿el paso es correcto? ¿puedo demostrar que el paso es correcto? Muchas veces una
respuesta negativa a esta última pregunta obliga a volver al raciocinio ya que, en matemáticas, no basta
con tener la sensación de que algo es correcto sino que es necesario tener una demostración de tal hecho.
Respuesta
Esta última etapa en la solución de un problema es esencial para la adquisición de solvencia y el
desarrollo de aptitudes en la solución y creación de problemas. Para una buena ejecución de esta etapa se
deben resolver preguntas como las siguientes: ¿es posible verificar la respuesta obtenida? ¿puedo verificar
el raciocinio? ¿puedo resolver el problema de otra manera? ¿puedo utilizar los resultados obtenidos, o
el método de solución, para resolver otro problema? ¿puedo restringir los datos? ¿puedo generalizar el
problema? ¿puedo, a partir de él, plantear nuevos problemas?.
Según lo visto hasta aquı́, para la resolución de un problema se deberá dominar un amplio sistema
de acciones. Pero este sistema de acciones varı́a en dependencia del contexto en el cual se enmarca el
problema. Sin embargo, independientemente del contexto, el sujeto tiene que comprender el problema,
analizarlo, solucionarlo y evaluar la solución. Estas cuatro acciones son básicas en el trabajo con los
problemas.
Estrategias en la solución de problemas

A continuación describimos unas cuantas estrategias heurı́sticas que suelen ser muy útiles para la
solución de problemas.
Busque un patrón de comportamiento

Cuando uno enfrenta un problema, lo primero es familiarizarse con él y convencerse a si mismo de
que el resultado debe ser cierto. Una de las mejores formas de lograr esto es examinar los casos especiales
más inmediatos. Cuando esta exploración se ejecuta de forma sistemática, pueden surgir patrones que se
repiten, lo cuales pueden sugerir ideas de como proceder con la solución del problema.
Problema 13 Pruebe que un conjunto con n elementos (distintos) tiene exactamente 2n subconjuntos
(distintos).
Cuando el problema se enuncia de esta forma imperativa, no es claro cómo proceder. Sin embargo,
supongamos que el problema se enuncia más bien como una busqueda:
Problema 14 ¿Cuántos subconjuntos se pueden formar con un conjunto con n elementos?
8
Problema 15 Pruebe o refute: Un conjunto con n elementos tiene 2n subconjuntos.
En cualquiera de estas dos formas, hay una sugerencia implı́cita a que uno deberı́a comenzar mirando
unos cuantos casos especiales. Ası́ es como se debe atacar cada problema: uno debe permanecer escéptico
del resultado hasta que uno se convenza.
Problema 16 ¿Cuál es el valor (log2 3) · (log3 4) · (log4 5) · · · (log63 64)?
Trace un figura
Siempre que sea posible, es muy útil describir gráficamente un problema, por medio de una figura, un
diagrama o un gráfico. Este tipo de representación usualmente permite asimilar más fácilmente los datos
más relevantes y darse cuenta de las condiciones involucradas.
Problema 17 El triángulo ABC tiene lados de las siguientes longitudes: AB = 24, BC = 7 y AC = 25.
Si M es el punto medio de AB,¿cuál es la longitud de CM ?
Problema 18 En una fiesta, cada persona se saluda de mano con otras cinco personas. Hay un total de
60 apretones de mano. ¿Cuántas personas hay en la fiesta?
Problema 19 Con 44 metros de alambre se van a cercar dos parcelas pequeñas en una huerta. Una
parcela es cuadrada y la otra es rectangular de ancho igual al lado de la cuadrada y largo 2 metros mas.
Halle la suma de las áreas de las parcelas.
Formule un problema equivalente

En ciertas ocasiones es necesario reformular el problema en otro problema equivalente, pero más
sencillo. La idea es usar nuestra imaginación y creatividad. Algunas técnicas estándar de reformulación
involucran manipulaciones algebraicas o trigonométricas, hacer sustituiciones o cambios de variable y
reintepretar en el lenguaje de otra área (algebra, geometrı́a, cálculo, etc.).
Problema 20 Halle todas las soluciones de x4 + x3 + x2 + x + 1 = 0.
Problema 21 El número 5 se puede expresar como la suma de 3 números naturales, teniendo en cuenta
el orden, en 6 formas:
5 = 1+1+3 = 1+3+1 = 3+1+1
= 1+2+2 = 2+1+2 = 2 + 2 + 1.
Sean m y n números naturales tales que m ≤ n. ¿De cuántas formas se puede escribir n como la suma
de m números naturales, teniendo en cuenta el orden?
9
Modifique el problema
Atacar el problema A puede llevarnos a considerar el problema B. Este cambio en problemas suele
expresarse por frases como .es suficiente mostrar que . . . ”, o ”podemos suponer que . . . ”, o ”sin perdida de
generalidad . . . ”. Hay que tener presente que la solución del problema modificado (o auxiliar) B implica
la solución del problema A. Pero no necesariamente la solución del problema A implica la solución del
problema B.
Problema 22 Muestre que no existen enteros positivos a, b, c tales que
a2 + b2 + c2 = 2a · b · c.
Después de analizar la paridad de los enteros, uno llega a considerar el siguiente problema modificado:
Problema 23 Pruebe que no existen enteros positivos a, b, c y n, con a, b impares tales que
a2 + b2 + c2 = 2n · a · b · c.
Elija una notación adecuada

Uno de los primeros pasos al atacar un problema matemático es traducir el problema en términos
simbólicos.
Problema 24 Si n es un entero positivo tal que 2n + 1 es un cuadrado perfecto, muestre que n + 1 es la

suma de dos cuadrados perfectos sucesivos.
Problema 25 Si 3n+1 es un cuadrado perfecto, muestre que n+1 es la suma de tres cuadrados perfectos.
Divida en casos
Con frecuencia ocurre que un problema se puede dividir en un número pequeño de subproblemas, cada
uno de los cuales se puede tratar separadamente. En particular, esto pasa cuando el problema contiene
un cuantificador universal (”para todo x . . . ”). Por ejemplo, la prueba de una proposición de la forma
”para todos los enteros . . . ”se puede llevar a cabo considerando los casos pares e impares por separado.
Problema 26 Una función f : Q → R satisface que
f (r + s) = f (r) + f (s) ,
para todo número racional r, s. Pruebe que para todo número racional r :
f (r) = r · f (1) .
Problema 27 ¿Cuántos números primos de dos dı́gitos hay cuyos dı́gitos sean números primos? (Por
ejemplo, 23 es uno de estos números, pero 31 no lo es, dado que 1 no es número primo).
10
Trabaje hacia atrás
Trabajar hacia atrás significa suponer que la conclusión es cierta y deducir afirmaciones a partir de la
conclusión hasta que obtengamos algo conocido o algo que se pueda probar fácilmente. Luego, revertimos
los pasos en el argumento y procedemos hacia adelante hasta llegar a la conclusión.
Este procedimiento es común en el algebra y la trigonometrı́a de bachillerato. Por ejemplo, para hallar
todos los números reales que satisfacen 2x + 3 = 7, razonamos del siguiente modo. Suponemos que x
satisface 2x + 3 = 7. Luego, despejamos x hasta obtener que x = 2. Dado que cada paso se puede revertir,
concluimos que 2 es el único número real que satisface la ecuación dada.
Es importante estar conciente de que paso se puede revertir o no. Por ejemplo, considere la ecuación
√ √
x+1= x − 1 + 2.
Después de elevar al cuadrado y reunir términos semejantes, se obtiene

√ 1
x−1=− .
2
Elevando al cuadrado, de nuevo, se sigue que
1 5
x−1= ⇒ x= .
4 4
√ √ 5 5
Concluimos que si existe un número x tal que x+1 = x − 1 + 2, tiene que ser igual a 4. Pero, 4
no satisface la ecuación original. La razón por la cual esto ocurre es que no todos los pasos se pueden
√
revertir. Por tanto, en este ejemplo, procedemos de x − 1 = − 12 a x − 1 = 41 . Sin embargo, cuando se
√
este paso se revierte, el argumento va de x − 1 = 41 a x − 1 = 12 .
Razone por el absurdo

Razonar por el absurdo significa suponer que la conclusión es falsa y luego derivar conclusiones hasta
arribar a algo que es contradictorio o lo que es dado o lo que se sabe que es verdadero. Por ejemplo, para
√ √
probar que 2 es irracional, podemos suponer que 2 es racional y proceder a derivar una contradicción.
Este método es apropiado cuando la conclusión se puede negar fácilmente, cuando las hipótesis ofrecen
muy poco para manipular, o cuando hay una escasez de ideas de como proceder.
Problema 28 Muestre que el número real β = log3 25 es irracional.
Problema 29 Muestre que si n es un entero mayor que 1, entonces n no divide a 2n − 1.
Generalice
Puede parecer poco creı́ble, pero es el caso que algunos problemas se puede simplificar y hacer más
atacables y entendibles cuando se generalizan.
√
3
√
3
Problema 30 ¿Cuál número es mayor 60 o 2 + 7?
11
Lo natural serı́a elevar al cubo, pero esto lleva a una expresión complicada que no es fácil de resolver.
En lugar de esto, considere el problema más general.
p √ √
Problema 31 ¿Cuál número es mayor 3
4 (x + y) o 3 x + 3 y, donde x, y ≥ 0?
Note que el problema inicial se obtiene cuando se toma, en particular, x = 8 y y = 7. Para atacar el
problema general, tome x = a3 y y = b3 .
Problema 32 Dado un conjunto de 51 enteros entre 1 y 100 (inclusive), muestre que hay al menos un
elemento del conjunto que tiene que dividir otro miembro del conjunto.
Problema 33 Pruebe, más generalmente, que la misma propiedad se cumple siempre que se eligen n + 1
enteros de los enteros entre 1 y 2n (inclusive).
Otros problemas propuestos

p √ p √
Problema 34 ¿Cuál es el valor de 10 + 4 6 − 10 − 4 6?
Problema 35 Suponga que sen (x) + cos (x) = 21 . Muestre que el valor de sen3 (x) + cos3 (x) = 11
16 .
Problema 36 Las dos raı́ces de la ecuación cuadrática x2 − 85x + c = 0 son números primos. ¿Cuál es
el valor de c?
Problema 37 Un cı́rculo pasa a través de dos vértices adyacentes de un cuadrado y es tangente a uno
de los lados de dicho cuadrado. Si la longitud del cuadrado es 2, ¿cuál es el radio del cı́rculo?
Problema 38 Si x y y son números reales positivos, ambos distintos de 1, ¿cuál el menor valor no
negativo de logx (y) + logy (x)?
Problema 39 Muestre que

2π 4π 6π 8π
sen + sen + sen + sen = 0.
5 5 5 5
n2 − 38
Problema 40 ¿Cuál es el mayor entero n tal que es un entero?
n+1
Problema 41 Los lados de un triángulo miden x, x + 3 y x + 5 cm. Los lados menores de otro triángulo
semejante miden 3 y 12 cm, respectivamente. ¿Cuánto mide el lado mayor de este segundo triángulo?
Problema 42 Sea ABCD un trapecio con lados AD y BC paralelos entre sı́ y perpendiculares a AB.
Además, sabemos que BC = 2AD. Los puntos P y Q están sobre el lado AB, lo dividen en tres segmentos
iguales y P está entre A y Q. Análogamente, los puntos R y S están sobre el lado CD, lo dividen en tres
segmentos iguales y R está entre D y S. Sean a1 el área del triángulo △AQR y a2 el área del triángulo
a1
△P BS. Halle .
a2
Problema 43 Suponga que tres cı́rculos de igual radio r son tangentes entre sı́ y tangentes a los lados
de un triángulo equilátero de lado a. ¿Cuál es el valor del radio r?
12
Capı́tulo 2
Paradojas lógicas en la Matemática
Aunque la Lógica es básica para otros estudios, su caracter fundamental y aparentemente obvio
desmotivó cualquier tipo de investigación avanzada en esta área hasta finales del siglo XIX. Entonces,
bajo el ı́mpetu del descubrimiento de las Geometrı́as no Euclidianas y el deseo de proporcionar un
fundamento sólido para el Cálculo Avanzado, resurgió el interés en la Lógica. Sin embargo, este nuevo
interés fue poco entusiasta hasta que, a comienzos del siglo XX, el mundo matemático fue impactado por
el descubrimiento de las paradojas lógicas.
En términos cotidianos, una paradoja puede ser sencillamente algo que parece cierto pero en realidad
es falso, o algo que parece que es falso pero en realidad es cierto.
Más formalmente, una paradoja es un razonamiento aparentemente correcto que lleva a una con-
tradicción o a una situación que pareciese desafiar la lógica, la intuición o el sentido común. En otras
palabras, es una proposición en apariencia verdadera que conlleva a una contradicción lógica o a una
situación que infringe el sentido común.
Las paradojas lógicas más importantes se pueden distinguir en dos tipos: las paradojas semánticas y
las paradojas sintácticas.
Paradoja del Mentiroso (siglo IV a. C.)

La versión más antigua de esta paradoja se atribuye al filósofo griego Eubulides de Mileto. Supuesta-
mente Eubulides dijo:
Un hombre afirma “Yo estoy mintiendo”. ¿Lo que dice es verdadero o falso?
Si él está mintiendo, entonces lo que él dice es cierto, y ası́ él no está mintiendo. Si él no está mintiendo,
entonces lo que él dice es verdadero, y ası́ él está mintiendo. En cualquier caso, él está mintiendo y no
está mintiendo.
Es posible construir esta paradoja de modo que una afirmación no se refiera directamente a su propio
valor de verdad. Existen de este modo varias versiones equivalentes:
• “La siguiente oración es cierta” y “La oración anterior es falsa”.
13
• Una tarjeta, en una de cuyas caras aparece:
“Lo que está escrito en la otra cara es cierto”
en la otra:
“Lo que está escrito en la otra cara es falso.”
• Un libro que en la n-ésima página tiene escrito
“Lo que está escrito en la (n + 1)-ésima página es cierto”
y que en la (n + 1)-ésima página:
“Lo que está escrito en la n-ésima página es falso”.
La Paradoja del Mentiroso se suele relacionar e incluso confundir con la Paradoja del Cretense.
El filósofo Epiménides de Creta dijo
Todos los cretenses son mentirosos.
Si lo que él dice es cierto, entonces, dado que Epiménides es cretense, el enunciado tiene que ser falso.
Luego, lo que él dice es falso. Por tanto, tiene que existir un cretense que no es mentiroso. Esto no es
lógicamente imposible: ası́ que no tenemos una paradoja genuina.
Paradoja del Ahorcado (1615)

Una variante de la paradoja del Mentiroso puede encontrarse en la famosa obra Don Quijote de la
Mancha de Miguel de Cervantes. En en el capı́tulo LII de la segunda parte, se narra la presentación a
Sancho Panza, cuando era gobernador de la ı́nsula Barataria, de la ası́ llamada Paradoja del Ahorcado:
“Señor, un caudaloso rı́o dividı́a dos términos de un mismo señorı́o, y esté vuestra merced
atento, porque el caso es de importancia y algo dificultoso. Digo, pues, que sobre este rı́o
estaba un puente, y al cabo de él una horca y una como casa de audiencia, en la cual de
ordinario habı́a cuatro jueces que aplicaban la ley que puso el dueño del rı́o, del puente y del
señorı́o, que era en esta forma: ”Si alguno pasare por este puente de una parte a otra, ha de
jurar primero adónde y a qué va; y si jurare verdad, déjenle pasar, y si dijere mentira, muera
por ello ahorcado en la horca que allı́ se muestra, sin remisión alguna.
Sabida esta ley y la rigurosa condición de ella, pasaban muchos, y luego en lo que jura-
ban se echaba de ver que decı́an verdad y los jueces los dejaban pasar libremente. Sucedió,
pues, que tomando juramento a un hombre juró y dijo que por el juramento que hacı́a, que
iba a morir en aquella horca que ahı́ estaba, y no a otra cosa. Repararon los jueces en el
juramento y dijeron: “Si a este hombre le dejamos pasar libremente, mintió en su juramento,
y conforme a la ley debe morir; y si le ahorcamos, él juró que iba a morir en aquella horca, y,
habiendo jurado verdad, por la misma ley debe ser libre”.
14
Pı́dese a vuestra merced, señor gobernador, qué harán los jueces de tal hombre, que aún
hasta ahora están dudosos y suspensos, y, habiendo tenido noticia del agudo y elevado en-
tendimiento de vuestra merced, me enviaron a mı́ a que suplicase a vuestra merced de su
parte diese su parecer en tan intricado y dudoso caso.
Los guardias consultaron al gobernador de la isla y decidió ser clemente, ya que, hiciera
lo que hiciera, quebrantarı́a la ley. Y dejó en libertad al visitante.”
Paradoja de Richard (1905)

El enunciado original de esta paradoja, debido al matemático francés Jules Richard, se relaciona
con el argumento de la diagonal de Cantor que muestra que R es un conjunto no contable.
Algunas frases del lenguaje español definen números reales; por ejemplo, “la razón entre el perı́metro
y el diamétro de un cı́rculo” define el número π. Todas las frases del lenguaje español se pueden enu-
merar de una forma estándar: ordene todas las frases que tengan k letras lexicográficamente (como en el
diccionario) y luego ubique todas las frases que tengan k letras antés que todas las frases que tengan un
número mayor de letras. Luego, todas las frases del lenguaje español que definen números reales se pueden
enumerar simplemente omitiendo todas las otras frases en la enumeración estándar dada. Llamemos al
n-ésimo número real en esta enumeración, el n-ésimo número de Richard Rn .
Ahora, consideremos la sentencia:
“El número real cuyo n-ésimo dı́gito decimal es 1 si el n-ésimo dı́gito decimal del n-ésimo
número de Richard no es 1 y cuyo n-ésimo dı́gito decimal es 2 si el n-ésimo dı́gito decimal del
n-ésimo número de Richard es 1”.
Esta frase define un número de Richard –digamos que, el k-ésimo número de Richard Rk . Pero, por
su definición, él difiere de Rk en el k-ésimo dı́gito decimal.
Paradoja de Berry (1906)

Esta paradoja aparecio en el artı́culo Les paradoxes de la logique de Bertrand Russell. Él se la
atribuyó a G. G. Berry, bibliotecario en jefe de la Biblioteca Bodleian de la Universidad de Oxford,
quien habı́a sugerido la idea de estudiar la paradoja asociada a la expresión “el primer número ordinal
que no se puede definir”.
Hay sólo un número finito de sı́mbolos (letras, signos de puntuación, etc.) en el lenguaje español.
Luego, hay sólamente un número finito de expresiones en español que contengan menos de 200 ocurrencias
de sı́mbolos (permitiendo repeticiones). Por consiguiente, hay únicamente un número finito de enteros
positivos que se definen por una expresión en español que contenga menos de 200 ocurrencias de sı́mbolos.
Sea k el menor entero positivo que no se define por una expresión en español que contenga
menos de 200 ocurrencias de sı́mbolos.
15
Sin embargo, la frase anterior en español contiene menos de 200 ocurrencias de sı́mbolos y además
define al entero k.
Paradoja de Grelling (1908)

También conocida como paradoja de Grelling-Nelson en referencia a los matemáticos alemanes Kurt
Grelling y Leonard Nelson, quienes la introdujeron en su artı́culo Bemerkugen zu den Pardoxien von
Russell und Burali-Forti. A veces se atribuye erróneamente al matemático alemán Hermann Weyl.
Un adjetivo se denomina autológico si la propiedad definida por el adjetivo se cumple para el mismo
adjetivo. Un adjetivo se denomina heterológico si la propiedad definida por el adjetivo no se aplica al
mismo adjetivo. En otras palabras, un adjetivo es autológico si no es heterológico.
Por ejemplo, los adjetivos “polisı́labo”, “corta”, y “esdrújula” son autológicos. En contraste, los ad-
jetivos “monosilábo”, “larga” y “aguda” son heterológicos.
Ahora, consideremos el adjetivo “heterológico”. Si “heterológico” es heterológico, entonces se aplica a
sı́ mismo y ası́ es autológico. Como “heterológico” es autológico, entonces no se aplica a sı́ mismo y ası́ es
heterológico. En cualquier caso, “heterológico” a la vez es heterológico y es autológico.
Paradoja de Russell (1901)

La Paradoja de Russell (también conocida como Antinomia de Russell) fue descubierta por el
filosofo y matemático inglés Bertrand Russell en 1901. Esta paradoja mostró que la Teorı́a Intuitiva
de Conjuntos de Cantor y Frege era contradictoria. La misma paradoja habı́a sido descubierta un año
antes por el matemático alemán Ernst Zermelo, pero él no publicó sus ideas, la cual permanecieron sólo
conocidas por David Hilbert, Edmund Husserl y otros miembros de la Universidad de Göttingen.
La paradoja surge en relación a uno de los principios básicos de la Teorı́a Intuitiva de Conjuntos
denominado el Axioma de Comprensión (no Restringido). Originalmente introducido por Georg Cantor,
el axioma afirma que cualquier propiedad P (x) determina un conjunto cuyos elementos son exactamente
aquellos objetos que satisfacen P (x) :
{ x | x es conjunto y P (x) } .
El axioma captura la intuición de que cualquier condición coherente puede ser usada para determinar un
conjunto (o una clase). Ası́, la paradoja surge en conexión con el conjunto de todos los conjuntos que no
son elementos de sı́ mismos. Es decir, tomése como P (x) la propiedad x ∈
/ x. Según el axioma, la anterior
propiedad determina el conjunto
R = { x | x es conjunto y x ∈
/ x }.
Notemos que el conjunto R serı́a elemento de sı́ mismo si y sólo si no es elemento de sı́ mismo:
R∈R si y sólo si R∈
/ R.
Podemos concluir que la teorı́a de conjuntos es contradictoria. Dado que, en la lógica clásica, todas
las sentencias se demuestran a partir de una contradicción, esto significa que toda afirmación se puede
demostrar y refutar.
16
A los ojos de muchos matemáticos (incluyendo David Hilbert y Luitzen Brouwer) no se puede confiar,
por consiguiente, en ninguna prueba una vez que se ha descubierto que la lógica, que aparentemente
subyace a toda la matemática, es contradictoria. Esto dio lugar a una gran cantidad de investigación
en lógica, teorı́a de conjuntos y fundamentos de la matemática a lo largo de la primera parte del siglo
XX. Por consiguiente, la mayorı́a de los intentos para resolver la paradoja de Russell proponen formas
de restringir o abandonar el Axioma de Compresión.
La paradoja de Russell es un ejemplo de una paradoja sintáctica. Otros ejemplos de paradojas sintácti-
cas son la Paradoja de Burali-Forti (1897) y la Paradoja de Cantor (1899) , las cuales involucran
nociones técnicas relativas a la teorı́a de números ordinales y de números cardinales, respectivamente.
Paradoja del Barbero

La paradoja de Russell ha sido expresada en varios términos más cotidianos, el más conocido es la
Paradoja del Barbero que se puede enunciar de la siguiente manera:
En un lejano poblado de un antiguo emirato habı́a un barbero llamado As-Samet diestro en

afeitar cabezas y barbas, maestro en escamondar pies y en poner sanguijuelas. Un dı́a el emir
se dio cuenta de la falta de barberos en el emirato, y ordenó que los barberos sólo afeitaran a
aquellas personas que no pudieran hacerlo por sı́ mismas. Cierto dı́a el emir llamó a As-Samet
para que lo afeitara y él le contó sus angustias:
– En mi pueblo soy el único barbero. No puedo afeitar al barbero de mi pueblo, ¡que soy
yo!, ya que si lo hago, entonces puedo afeitarme por mı́ mismo, por lo tanto ¡no deberı́a
afeitarme! Pero, si por el contrario no me afeito, entonces algún barbero deberı́a afeitarme,
¡pero yo soy el único barbero que hay allı́!
El emir pensó que sus pensamientos eran tan profundos, que lo premió con la mano de la
más virtuosa de sus hijas. Ası́, el barbero As-Samet vivió para siempre feliz.
Paradoja de Löb (1955)

Esta paradoja es consecuencia de un teorema enunciado en el artı́culo Solution to a problem of Leon
Henkin del lógico alemán Martin Löb. Esta paradoja también se atribuye al lógico estadounidense Haskell
Curry.
Sea A cualquier sentencia. Sea B la sentencia:
“Si esta sentencia es verdadera, entonces A se cumple”.
Ası́, que B afirma:

“Si B es verdadera, entonces A se cumple”.
Ahora, consideremos el siguiente razonamiento:
17
Supongamos que B es verdadera; entonces por B, dado que B es cierta, A se cumple. Este
razonamiento, muestra que si B es verdadera, entonces A. Pero, esto es exactamente lo que B
afirma. Luego, B es verdadera. Por consiguiente, por B, dado que B es cierta, A es verdadera.
Por tanto, toda sentencia es verdadera.
Conclusión
Las anteriores paradojas son genuinas en el sentido que no contienen ningún defecto lógico obvio.
Las paradojas sintácticas involucran sólo nociones de la teorı́a de conjuntos, mientras que las paradojas
semánticas también hacen uso de conceptos como “definir”, “verdadero” y “adjetivo”, los cuales no nece-
sariamente ocurren dentro del lenguaje matemático. Por esta razón, las paradojas sintácticas amenazan
la tranquilidad de un matemático en mayor medida que las paradojas semánticas.
El análisis de las paradojas ha llevado a varias propuestas para evitarlas. Todas estas propuestas son
restrictivas en un modo u otro de los conceptos “intuitivos” que entran en la derivación de las paradojas.
Russell observó que la auto-referencia se presenta en todas las paradojas y sugirió que a todo objeto
se le tiene que asociar un número natural determinado como su “tipo”. Entonces, una expresión “x es
elemento del conjunto y” se considera que tiene sentido si y sólo si el tipo de y es mayor que el tipo de x.
Este enfoque, conocido como la Teorı́a de Tipos, fue sistematizado y desarrollado por Russell y Alfred
North Whitehead en su libro Principia Mathematica (1910 − 1913) . Cabe mencionar que esta propuesta
es exitosa en eliminar las paradojas sintácticas, pero es rudimentaria y muy difı́cil de implementar en la
práctica.
Un criticismo distinto de las paradojas sintácticas se dirige al supuesto de que, para toda propiedad
P (x) , existe un correspondiente conjunto de todos los objetos x que satisfacen P (x) . Si abandonamos
este supuesto, entonces las paradojas sintácticas ya no se pueden derivar. Sin embargo, es necesario
proporcionar nuevos postulados que nos permitan probar la existencia de aquellos conjuntos que son
necesarios en la práctica matemática. La primera de dichas teorı́as axiomáticas de conjuntos fue propuesta
por Ernst Zermelo entre 1905 y 1908.
Una interpretación más radical de las paradojas ha sido defendida por Brouwer y su escuela intui-
cionista. Ellos se rehusan a aceptar la universalidad de ciertas leyes lógicas, tales como la ley del tercero
excluido: P ∨ ¬P. Dicha ley, afirman, es verdadera para conjuntos finitos, pero no es válido extenderla
en un modo general a todos los conjuntos. Del mismo modo, ellos dicen que no es válido concluir que
“Existe un objeto x tal que ¬P (x)” se sigue de la negación de “Para todo x, P (x)”; estamos justificados
a afirmar la existencia de un objeto que tenga cierta propiedad sólo si sabemos un método efectivo
para construir (o hallar) dicho objeto. Las paradojas no son derivables (o inclusive no tienen ningún
significado) si obedecemos las restricciones intuicionistas. Pero ası́ tampoco podemos derivar muchos
teoremas importantes de la matemática de cada dı́a. Por esta razón, el intuicionismo ha hallado pocos
seguidores entre los matemáticos.
18
Bibliografı́a
[Po84] Polya, George. Como plantear y resolver problemas. Medellı́n: Trillas, 1984
[Gu03] Guzmán, Miguel de. Como hablar, demostrar y resolver en matemáticas. Madrid : Anaya, 2003.
[La83] Larson, Loren C. Problem-Solving Through Problems. New York: Springer-Verlag, 1983.
[En98] Engel, Arthur. Problem-Solving Strategies. New York: Springer-Verlag, 1998.
[Me10] Mendelson, Elliott. Introduction to Mathematical Logic. 5th ed. Boca Raton: CRC Press, 2010.
[Fe07] Ferreirós, José. Labyrinth of Though. A History of Set Theory and its role in Modern Mathematics.
2nd ed. Basel: Birkhäuser, 2007.
[St07] Stewart, Ian. Como cortar un pastel y otros rompecabezas matemáticos. Barcelona: Crı́tica, 2007.
[Ce08] Cervantes, Miguel de. Don Quijote de la Mancha. España: Punto de Lectura, 2008
19

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