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La Educación

de Jóvenes y Adultos
en América Latina
y el Caribe

Hacia un Estado del Arte

Informe Regional de América Latina y el Caribe


para la Conferencia de Seguimiento a CONFINTEA V,
Bangkok, septiembre de 2003

Oficina Regional de Educación


para América Latina y el Caribe
OREALC/UNESCO – Santiago

UNESCO Instituto de Educación (UIE), Hamburgo


Se puede reproducir y traducir total y parcialmente el texto publicado
siempre que se indique la fuente.

Los autores son responsables por la selección y presentación de los


hechos contenidos en esta publicación, así como de las opiniones
expresadas en ella, las que no son, necesariamente, las de la UNESCO
y no comprometen a la Organización.

Las denominaciones empleadas en esta publicación y la presentación


de los datos que en ella figuran no implican, de parte de la UNESCO,
ninguna toma de posición respecto al estatuto jurídico de los países,
ciudades, territorios o zonas, o de sus autoridades, ni respecto
al trazado de sus fronteras o límites.

Publicado por la Oficina Regional de Educación de la UNESCO


para América Latina y el Caribe
OREALC/UNESCO Santiago

Diseño: Marcela Veas

ISBN: 956-8302-38-7

Impreso en Chile por Editorial Trineo S.A.


Santiago, Chile, enero 2005
ÍNDICE

Prefacio 5
Síntesis, recomendaciones y agradecimientos 7
Lista de abreviaturas 11
Lista de gráficos, tablas y anexos 18

Primera parte: Marco analítico general 21


1.1. Los años 1990-2003 23
1.1.1. El proceso regional de seguimiento de CONFINTEA V 23
1.1.2. Desarrollo económico y políticas educativas 26
1.1.3. La visión funcional de la EPJA en América Latina y el Caribe 30
1.2. Currículo y evaluación 33
1.2.1. Indicadores de desempeño y calidad 33
1.2.2. Diseños curriculares a nivel de país 36
1.3. Formación docente 43
1.3.1. La formación inicial 44
1.3.2. Formación continua o en servicio 47
1.3.3. Conclusiones y recomendaciones 48
Bibliografía 51
Notas 57

Segunda parte: Estudios de caso 61


2.1. EPJA en Brasil 63
2.1.1. Presentación 63
2.1.2. Sistema educacional brasileño 65
2.1.3. La configuración de la educación de jóvenes y adultos en Brasil 71
2.1.4. Los programas federales de educación de jóvenes y adultos 80
2.1.5. La investigación sobre la educación de jóvenes y adultos 89
2.1.6. Conclusiones y recomendaciones 90
Referencias bibliográficas 94
2.2. EPJA en Chile 99
Introducción 99
2.2.1. Modalidades y programas actuales de la EPJA 100
2.2.2. La reforma en la EPJA 103
2.2.3. Información estadística 108
2.2.4. El nuevo currículum para la EPJA 114
3
2.2.5. Una experiencia innovadora: el Programa Chile Califica 116
2.2.6. Perspectivas y conclusiones 121
Bibliografía 127
2.3. EPJA en Ecuador 129
Introducción 129
2.3.1. La situación de la EPJA 130
2.3.2. Las políticas y estrategias para impulsar la EPJA 135
2.3.3. Experiencias innovadoras: PROCALMUC 145
2.3.4. Conclusiones y recomendaciones 157
Bibliografía 159
2.4. EPJA en Honduras 161
Introducción 161
2.4.1. El marco contextual de Honduras 161
2.4.2. Nuevas tendencias: transformación y Currículo Nacional Básico (CNB) 168
2.4.3. Experiencias anteriores en el campo de la EPJA 170
2.4.4. Instituciones y programas principales 171
Bibliografía 178
2.5. EPJA en el Commonwealth del Caribe: Jamaica y Trinidad y Tobago 183
Introducción 183
2.5.1. Jamaica: las prioridades cambiantes del modelo JAMAL 184
2.5.2. Trinidad y Tobago: la experiencia innovadora del Programa SERVOL 192
Introducción 192
Bibliografía 195
2.6. EPJA en México 197
2.6.1. Diagnóstico 197
2.6.2. Innovaciones educativas: MEVyT y plazas comunitarias 200
Bibliografía 222
Notas 229

Tercera parte 237


Bibliografía anotada sobre Educación de Jóvenes y Adultos (1995-2002) 239

4
Prefacio
La Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) constituye frecuentemente un área menor
en las agendas gubernamentales, que en ocasiones deben acotar su ámbito de acción a la
enseñanza regular, al tener que priorizar el uso de unos recursos escasos. Sin embargo, son
cada vez mayores los esfuerzos por proporcionar educación a aquellos que en su día no lograron
insertarse con éxito en el sistema educativo, esfuerzos que no provienen únicamente de los
Ministerios de Educación, sino también de diversas instituciones de amplia tradición en EPJA.
Hablar de EPJA hoy día significa prestar atención a los programas y marcos de acción
establecidos para dar respuesta a los problemas que presenta no sólo la educación de adultos,
sino todo el amplio espectro de la educación en general. Así, centrándonos únicamente en la
EPJA, el seguimiento a CONFINTEA V y el Marco de Acción Regional de la Educación de
Personas Jóvenes y Adultas en América Latina y el Caribe constituyen la referencia obligada
que debe orientar todas las acciones que se lleven a cabo en torno a este tema. Pero, además,
no pueden ni deben olvidarse los dos grandes marcos de acción que rigen las estrategias
educativas globales: el Marco de Acción de Dakar, del Programa Mundial de Educación para
Todos (EPT), cuyos objetivos 3 y 4 apuntan directamente a la EPJA, y el Proyecto Regional
de Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC), creado especialmente para apoyar
el proceso de la EPT en la región, que reconoce la necesidad de flexibilizar los sistemas educativos
para dar cabida a diferentes modalidades que hagan posible una educación a lo largo de toda
la vida. Finalmente, no hay que olvidar la Década de las Naciones Unidas para la Alfabetización
(2003-2012), pues la erradicación del analfabetismo constituye uno de los pilares fundamentales
de la EPJA.
El trabajo que aquí se presenta nace de la escasez de estudios que den cuenta de lo que se viene
haciendo en el campo de la educación de jóvenes y adultos. Como un paso previo al diseño de
estrategias para orientar las acciones futuras, se hace necesario conocer las políticas y programas
que, tanto dentro de los sistemas formales como informales, se están desarrollando en la
región. “Hacia un Estado del Arte” describe el marco analítico-político general de la EPJA en
América Latina y el Caribe y recoge una colección de buenas prácticas en alfabetización y
educación de adultos llevadas a cabo en la región. El volumen presenta una serie de estudios
nacionales de caso, basados en la experiencia de países seleccionados, y se complementa con
un estudio sobre la formación de educadores de adultos y una amplia bibliografía comentada
que da fe de las tendencias actuales de la investigación en el tema de la EPJA.

Ana Luiza Machado Adama Ouane


Directora de la Oficina Regional de Director del Instituto de Educación
Educación para América Latina y el de la UNESCO (UIE) Hamburgo
Caribe (OREALC/UNESCO Santiago)

5
Síntesis, Recomendaciones y Agradecimientos

Síntesis, recomendaciones y agradecimientos


Las recomendaciones que surgieron de las consultas de América Latina y el Caribe como
seguimiento de la Quinta Conferencia Internacional de Educación de Adultos (CONFINTEA
V, Hamburgo, 1997) fueron definidas en términos relativamente operacionales. Se sugirió un
continuo de contenidos, centrado en las siete áreas temáticas de alfabetización, trabajo,
ciudadanía, campesinos e indígenas, nuevos desafíos, género y desarrollo local sostenible.
Estas áreas temáticas deberían ser consideradas a través del mejoramiento de tres líneas de
acción básicas: currículum y evaluación, capacitación docente e investigación y documentación.
También se sugirió considerar estos lineamientos desde una perspectiva más técnica y evaluar
las acciones reales que ya han sido desarrolladas.
La propuesta de un primer “Estado del Arte de la EPJA en la región” surgió con el propósito
de obtener una base de datos e informaciones más concretas que permitieran recomendar a las
personas, los ministerios y los gobiernos responsables acciones específicas para el mejoramiento
de la Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) en sus respectivos países. Así, la Oficina
Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) y el
Instituto de Educación de la UNESCO (UIE Hamburgo) se dieron a la tarea de preparar un
primer estudio exploratorio para definir de una forma más precisa los desarrollos que se estaban
dando por las instituciones dedicadas a la EPJA, según las tres líneas de acción. Tres acciones
principales de investigación fueron lanzadas:
Primero, el desarrollo de estudios de caso analítico-descriptivos de siete países que
proporcionaran una revisión más sistemática de hechos y características de la EPJA en cada
realidad. Los países seleccionados fueron Brasil, Chile, Honduras, Ecuador, México y dos
países representativos del Caribe inglés: Jamaica y Trinidad y Tobago. De este modo se espera
haber capturado una diversidad representativa, tanto de los problemas como de las mejores
prácticas en la región, ofreciendo información sobre el currículum, la evaluación, los docentes,
la investigación y el marco administrativo-financiero de la gestión de la EPJA (ver capítulo 2:
“Estudios de caso”).
El segundo aspecto considerado fue la formación de educadores de adultos en América Latina
y el Caribe. Dada la falta de una evaluación sistemática, la tarea de explorar la oferta de
formación de educadores en EPJA, en sus modalidades de formación inicial y formación
continua, constituyó un esfuerzo importante, del que se encargó el Centro de Cooperación
Regional para la Educación de los Adultos en América Latina y el Caribe (CREFAL; ver
capítulo 1.3: “Formación docente”).
Finalmente, fue considerada la recomendación de explorar la situación de la investigación y
de sus resultados en América Latina y el Caribe. Gracias a un esfuerzo coordinado entre las
redes de la OREALC/UNESCO Santiago, la Red Latinoamericana de Información y
Documentación en Educación (REDUC) y la Red de Documentación e Información de
Educación de Adultos (ALADIN), se elaboró una bibliografía comentada que permite una
visión general de las tendencias de la investigación en el tema de la EPJA en la región (ver
parte 3: “Investigación”).
La información y la documentación obtenidas fueron recopiladas en el presente volumen,
“Hacia un Estado del Arte de la EPJA en América Latina y el Caribe”. Su análisis ha contribuido
sustancialmente a elaborar un marco básico para comprender las tendencias principales de la
realidad y la práctica de la EPJA en la región en relación con las tres líneas de acción propuestas
en las consultas regionales de CONFINTEA.

7
Síntesis, Recomendaciones y Agradecimientos

Cuando se analizan los antecedentes emergen dos características generales: por un lado, con
respecto a los recursos dedicados a la EPJA se observan grandes diferencias entre los países y la
falta de estadísticas detalladas en muchos de ellos. Las cifras oscilan entre un 1,6% del presupuesto
del Ministerio de Educación en Chile (2002) y un excepcional 7% en Brasil (2000) –
considerando para esta última cifra contribuciones del Gobierno federal y municipal, así como
de entidades privadas–. Este ejemplo muestra también que muchas veces los datos accesibles
en los respectivos países son difíciles de comparar, ya que se refieren a diferentes categorías o
fuentes presupuestarias. Como sugiere la OREALC/UNESCO Santiago, la falta de información
sobre el gasto público constituye una seria limitación en el análisis del rendimiento y la calidad
de la EPJA, así como de la responsabilidad de los tomadores de decisiones.
La segunda característica se refiere al concepto que se tiene de la EPJA. Durante la década de
los noventa se desarrolló una nueva política de la EPJA, poniendo énfasis en la incorporación
de la juventud socialmente marginada al empleo. Modelos de una educación “secundaria”
para jóvenes y adultos, la mayoría de las veces a través de programas acelerados, se convirtieron
en la primera prioridad en los distintos países considerados. Chile ofrece un modelo en esta
dirección. Por otro lado, observamos la integración de sistemas de formación vocacional
tradicional para los trabajadores en una nueva dimensión, en la que se han incorporado las
destrezas generales básicas y secundarias. En varios países, estrategias tripartitas, en las que
cooperan gobierno, trabajadores y juventud, así como el sector privado, indican soluciones
para el desempleo juvenil que merecen ser replicadas (ver los capítulos de Brasil y Jamaica).
México y algunos países del Caribe inglés han tomado una dirección distinta y están
desarrollando un acercamiento más integrado y holístico, que combina la búsqueda de
oportunidades de empleo con las siete áreas temáticas de CONFINTEA antes mencionadas.
Con respecto a la investigación, contrariamente a lo esperado, los estudios de caso analizados
y otra información adicional muestran una gran riqueza en el desarrollo de materiales e
instrumentos de currículum. La tendencia principal observada, desde el punto de vista de los
aspectos “temáticos”, es el énfasis en el trabajo, el empleo y la juventud. En algunos países,
este énfasis descarta, desde una perspectiva financiera y técnica, el desarrollo curricular que
trata la alfabetización, el género, la salud, etc. (ver capítulo 1.1.3: “La visión funcional”).
El tema de la evaluación hace hincapié en dos aspectos: desempeño y calidad. Desde el punto
de vista del desempeño, es importante subrayar que en muy pocos casos el currículum de la
EPJA integra el autoaprendizaje, el diagnóstico, o instrumentos de evaluación permanentes y
finales que se consideren en el diseño instructivo. Al respecto, son importantes las descripciones
de los estudios de caso de México y Honduras. También se hace referencia, en la mayoría de
los estudios de caso, a instrumentos de evaluación de la administración. La documentación
extensa en la tercera parte de este volumen se refiere a la investigación que se ha llevado a
cabo. Sin embargo, la revisión del material de investigación muestra que la evaluación de la
calidad de la EPJA está muy por debajo de las expectativas, y la necesidad de alcanzar los
resultados que han sido desarrollados por la educación primaria formal es evidente.
Como parte del marco analítico general se exploró la formación de los educadores de adultos.
Una primera compilación sistemática de fuentes documentales y directas muestra que tanto
formación inicial como formación en servicio siguen siendo actividades marginales. En muy
pocos casos encontramos una formación en servicio que esté sistemáticamente relacionada
con el proceso de evaluación o de desarrollo del currículum. Entre otros, dos estudios de caso
se pueden destacar como buenas prácticas en esta dirección: el INEA en México y Alfabetización
solidaria en Brasil. La formación inicial muestra una oferta errática y una falta de currículum
sistemático y claro (ver capítulo 1.3: “Formación docente”).
8
Síntesis, Recomendaciones y Agradecimientos

Durante las consultas de CONFINTEA se constató que la investigación en EPJA en la región


era débil y dispersa. La necesidad de contar con información unificada que ayudara a producir
conocimiento relevante fue considerada como crucial. La revisión aquí propuesta es un primer
intento de mostrar las tendencias actuales y la situación de la investigación en la materia. Esta
revisión confirma una dispersión de los esfuerzos y, en la mayoría de los casos, su impacto en
el mejoramiento real y en la evaluación de programas concretos de EPJA. Dos concentraciones
de información y de investigación práctica fueron identificadas en Chile y en México (ver
parte 3: “Investigación”).
La primera bibliografía comentada y documental que surge de este ejercicio muestra, sin
embargo, que la investigación en los últimos diez años se ha concentrado, en su mayoría, en el
mundo del trabajo y en la formación vocacional. Se han observado distintas variaciones sobre
el tema desde un surtido de perspectivas puramente economicistas y funcionales. Finalmente,
se entrega una muy valiosa colección de referencias de sitios web sobre la EPJA, de fuentes
gubernamentales y no gubernamentales en América Latina y el Caribe, así como recursos en
línea adicionales en inglés y castellano.
El anterior análisis descriptivo sugiere la necesidad de construir una estrategia a mediano
plazo para que se puedan reforzar los siguientes aspectos de la EPJA:
1) La revisión de los modelos curriculares se debe realizar de una manera sistemática, con el
fin de desarrollar un acercamiento más coherente de la EPJA. Ésta debería incorporar los
temas transversales de CONFINTEA e ir más allá de lo meramente funcional, dirigido
solamente al mundo del trabajo y al empleo. Estos alcances curriculares deberían incorpo-
rar mecanismos de evaluación de desempeño permanente. Experiencias piloto de buenas
prácticas tendrían que ser seleccionadas para servir de modelos a ser replicados y para la
formación en servicio en la región.
2) La necesidad de construir iniciativas piloto, por lo menos en dos países de la región de
América Latina y el Caribe, para la construcción de indicadores de calidad comparativos
para la EPJA. Estos indicadores podrían ser la base para ser replicados y para servir de
comparación entre los países de la región.
3) El proceso de evaluación requiere ser acompañado por sistemas mejorados de colección y
recuperación de estadísticas pertinentes e información transparente sobre inversión (desde
fuentes gubernamentales, no gubernamentales e internacionales).
4) Se requieren criterios unificados para la formación de docentes de EPJA. La situación
presente es errática y sólo en unos pocos casos articulada con el currículum y con mecanis-
mos de evaluación que están siendo implementados en el terreno. El refuerzo de la forma-
ción docente en servicio, relacionada con currículum innovador, necesita ser conducida y
utilizada como un modelo a ser replicado, a la vez que para la formación a través de la
demostración. La formación superior de administradores y encargados de desarrollar pro-
gramas de EPJA debería ser revitalizada de manera más unificada, a través de consorcios de
universidades o de otras instituciones de acreditación para la educación postsecundaria.
5) La Red ALADIN en América Latina y el Caribe debería ser reforzada, especialmente en
áreas de importancia para el Caribe y relacionadas con los temas más amplios de
CONFINTEA, poniendo el énfasis en ir más allá de la mera formulación de proyectos
orientados a temas económicos o de empleo. Se espera que OREALC/UNESCO Santiago
y REDUC estructuren una red más sistemática de EPJA con importantes centros de docu-
mentación especializados, tales como el INEA, CREFAL y de otras universidades, como la
de las Indias Occidentales en el Caribe.

9
Síntesis, Recomendaciones y Agradecimientos

Se agradece la colaboración de todas las personas que tomaron parte en la elaboración de este
trabajo, muy especialmente la de los expertos que realizaron los estudios de caso en los países:
Maria Clara di Pierro y equipo (Brasil), María Loreto Egaña (Chile), Edith Segarra y equipo
(Ecuador), Ana Liliam Licona (Honduras), Seymour Riley y Lenor Baptiste-Simmons (en
cuyos artículos se basa el capítulo del Caribe inglés) y Alejandro Francisco Galicia (México).
También cabe mencionar nuestro agradecimiento a Graciela Messina y equipo, que elaboraron
la parte relativa a formación docente; y de Gonzalo Gutiérrez y Gloria Alberti, quiénes aportaron
una gran parte de la información sobre las tendencias investigativas actuales, recopilada en la
bibliografía comentada.

María Luisa Jáuregui (OREALC/UNESCO Santiago)


Jorge Jeria (Northern Illinois University)
Gonzalo Retamal (UIE Hamburgo)

10
Lista de Abreviaturas

Lista de abreviaturas
a) GENERALES
ALADIN Red de Documentación e Información de Educación de Adultos
ALC América Latina y el Caribe
BID Banco Interamericano de Desarrollo
CEAAL Consejo de Educación de Adultos de América Latina
CEPAL Comisión Económica para América Latina y el Caribe
CIDE Centro de Documentación e Investigación Educativa, México
CONFINTEA V Quinta Conferencia Internacional de Educación de Adultos
CREFAL Centro de Cooperación Regional para la Educación de los Adultos en
América Latina y el Caribe
EPJA Educación de Personas Jóvenes y Adultas
IDH Índice de Desarrollo Humano
INEA Instituto Nacional para la Educación de los Adultos
LLECE Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la
Educación
OCDE Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
OEA Organización de Estados Americanos
OECD Organisation for Economic Co-operation and Development
ONG Organización no Gubernamental
ONU Organización de las Naciones Unidas
OREALC Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y
el Caribe
PIB Producto Interno Bruto
PNUD Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo
REDUC Red Latinoamericana de Información y Documentación en Educación
UIE UNESCO Instituto de Educación
UNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura
UNFPA Fondo de Población de las Naciones Unidas
UNICEF Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
TIC Tecnologías de la Información y la Comunicación

b) ESTUDIO DE CASO: EPJA EN BRASIL


AAPAS Asociación de Apoyo al Programa Alfabetización Solidaria
ABONG Asociación Brasileña de ONG
BID Banco Interamericano de Desarrollo
BIRD Banco Internacional para la Reconstrucción y el Desarrollo
BNDES Banco Nacional de Desarrollo Económico y Social
CNE Consejo Nacional de Educación
11
Lista de Abreviaturas

CNEJA Comisión Nacional de Educación de los Jóvenes y Adultos


COEJA Coordinación de Educación de los Jóvenes y Adultos
CONSED Consejo de Secretarios de la Educación de los Estados
CONTAG Confederación Nacional de los Trabajadores de la Agricultura
CPT Comisión Pastoral de la Tierra
CRUB Consejo de Rectores de las Universidades Brasileñas
DPE Defensoría Pública del Estado
ENCCEJA Examen Nacional de Certificación de Competencias de los Jóvenes y
Adultos
ENEJA Encuentro Nacional de la Educación de los Jóvenes y Adultos
FAT Fondo de Amparo al Trabajador
FGV Fundación Getulio Vargas
FNDE Fondo Nacional de Desarrollo de la Educación
FUNDEF Fondo de Mantenimiento y Desarrollo de la Educación Fundamental y
de la Valorización del Magisterio
IBGE Instituto Brasileño de Geografía y Estadística
INAF Indicador Nacional del Alfabetismo Funcional
INEP Instituto Nacional de Estudios e Investigaciones Educacionales
IPCA Índice de Precios al Consumidor Ampliado
IPEA Instituto de Investigación Económica Aplicada
LDB Ley de Directrices y Bases de la Educación (nacional)
MDE Memorando del Entendimiento
MEB Movimiento de la Educación de Base
MEC Ministerio de la Educación
MOVA Movimientos de Alfabetización
MPOG Ministerio del Planeamiento, Presupuesto y Gestión
MST Movimiento de los Trabajadores Rurales Sin Tierra
MTE Ministerio del Trabajo y del Empleo
PAS Programa Alfabetización Solidaria
PASEP Programa de Formación del Patrimonio del Servidor Público
PEA População Economicamente Activa
PEQ Planes Estatales de Calificación
PIS Programa de Integración Social
PLANFOR Plan Nacional de Calificación Profesional
PNAD Encuesta Nacional por Muestra de Domicilios
PNE Plan Nacional de Educación
PRODASEN Servicio de Tratamiento de Datos del Senado
PRONERA Programa Nacional de Educación en la Reforma Agraria
RAAAB Red de Apoyo a la Acción Alfabetizadora de Brasil
RITS Red de Información para el Tercer Sector
12
Lista de Abreviaturas

SECEX Secretaría del Comercio Exterior


SEEA Secretaría Extraordinaria de la Erradicación del Analfabetismo
SEF Secretaría de la Educación Fundamental
SEFOR Secretaría de Formación y Desarrollo Profesional
SET Secretaría Estatal del Trabajo
SIAF Sistema Integrado de Gestión Financiera
SIGPLAN Sistema de Información de Gestión del Plan Plurianual
STN Secretario del Tesoro Nacional
UNDIME Unión de los Dirigentes Municipales de la Educación

c) ESTUDIO DE CASO: EPJA EN CHILE


CEIA Centros de Educación Integrada de Adultos
CFT Centros de Formación Técnica
CNME Comisión Nacional para la Modernización de la Educación
DESUC Dirección de Estudios Sociológicos de la Universidad Católica
EFA Educación Fundamental de Adultos
EMTP Educación Media Técnico-Profesional
ETEA Educación Técnica Fundamental de Adultos
FOSIS Fondo de Solidaridad e Inversión Social
INE Instituto Nacional de Estadísticas
MECE Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación
MINEDUC Ministerio de Educación
MYPES Micro y Pequeñas Empresas
OTEC Organismos Técnicos de Capacitación
PNBM Programa de Nivelación Básica y Media para Adultos
PNBT Programa de Nivelación Básica de Trabajadores
PNCL Programa de Nivelación de Competencias Laborales
SENCE Servicio Nacional de Capacitación y Empleo

d) ESTUDIO DE CASO: EPJA EN ECUADOR


CAPEM Apoyo a la Capacitación Productiva para el Empoderamiento
Económico y Social de las Mujeres Campesinas en Ecuador
CATER Centro Andino de Tecnología Rural
CEDECO Centro Ecuatoriano para el Desarrollo de la Comunidad
CEP Centros de Educación Popular
CONADE Consejo Nacional de Desarrollo
CONAIE Confederación de Nacionalidades Indígenas de Ecuador
CONAMU Consejo Nacional de las Mujeres
CONFEDEC Confederación de Establecimientos Católicos de Ecuador

13
Lista de Abreviaturas

CONFENIAE Confederación de las Nacionalidades Indígenas de la Amazonia


Ecuatoriana
CORDES/BID Corporación de Estudios para el Desarrollo/Banco Interamericano de
Desarrollo
CREA Centro de Reconversión Económica del Austro
DINAMEP Dirección Nacional de Mejoramiento Profesional
DINAMU Dirección Nacional de la Mujer
DINEIB Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe
DINEPP Dirección Nacional de Educación Popular Permanente
EB-PRODEC Proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Básica
EBA Educación Básica para Adultos
EBI Educación Bilingüe Intercultural
ECV Encuesta Condiciones de Vida
FCUNAE Federación de Comunas Unión de Nativos de la Amazonia Ecuatoriana
FESO Fundación Ecuatoriana de Estudios Sociales
FLACSO Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
FUDEC Fundación Ecológica Ecuatoriana
FUNDELAM Fundación de Desarrollo de la Mujer Campesina
GTZ Cooperación Técnica Alemana (Gesellschaft für Technische
Zusammenarbeit)
IIZ-DVV Instituto de Cooperación Internacional de la Asociación Alemana para
Educación de Adultos
INEC Instituto Nacional de Estadística y Censos
IPEI Instituto Pedagógico de Educación Intercultural
IRFEYAL Instituto Radiofónico Fe y Alegría
MAG Ministerio de Agricultura y Ganadería
MBS Ministerio de Bienestar Social
MEC Ministerio de Educación y Cultura
MSP Ministerio de Salud Pública
ODEPLAN Oficina de Planificación de la Presidencia de la República
PAEBIC Proyecto Alternativo de Educación Bilingüe Intercultural
PGE Presupuesto General del Estado
PMA Programa Mundial de Alimentos
PREDESUR Programa de Desarrollo del Sur
PROCALMUC Programa Educación y Capacitación para el Mejoramiento de la
Calidad de Vida de las Mujeres Campesinas en Ecuador
PROMECEB Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Básica
PROMEDLAC VII VII Reunión del Comité Regional Intergubernamental del Proyecto
Principal de Educación en América Latina y el Caribe
PROMEETT Programa de Mejoramiento de la Educación Técnica

14
Lista de Abreviaturas

RESFAT Reactivación Económica y Social de las Comunidades que se


encuentran alrededor del Volcán Tungurahua
SERBISH Sistema de Educación Radiofónica Bicultural Shuar
SIISE Sistema Integrado de Indicadores Sociales de Ecuador
SINAB Sistema Nacional de Bibliotecas
UNIFEM Fondo de Desarrollo de las Naciones Unidas para la Mujer
UTE Universidad Tecnológica Equinoccial, Ecuador
UTEPA Unidad Técnica para el Desarrollo de la Región Fronteriza

e) ESTUDIO DE CASO: EPJA EN HONDURAS


ACPH Acción Cultural Popular Hondureña
ADRA Agencia Adventista de Recursos para el Desarrollo
AECI Agencia Española de Cooperación Internacional
AFOPH Proyecto de Apoyo a la Formación Profesional en Honduras
ALFACIT Programa de Alfabetización de Adultos en Honduras
ASHONPLAFA Asociación Nacional de Planificación Familiar
BCH Banco Central de Honduras
CADERH Centro Asesor para el Desarrollo de Recursos Humanos de Honduras
CCD Comisión Cristiana para el Desarrollo
CCNN Ciencias de la Naturaleza
CEFEDH Centros Familiares Educativos para el Desarrollo de Honduras
CEITY Centro de Educación para el Trabajo en Yoro
CENACH Central Nacional de Agricultura de Campesinos Hondureños
CENET Centros Nacionales de Educación para el Trabajo
CEPENF Centros Preescolares de Educación No Formal
CINTERFOR Centro Interamericano de Investigación y Formación/OIT
CNB Currículo Nacional Básico de Honduras
CRA Centros de Recursos de Aprendizaje
CONPAH Confederación de Pueblos Autóctonos de Honduras
DECUMH Proyecto Desarrollo de la Educación en Comunidades Urbano-
Marginales de Honduras
DGAEA Dirección General de Educación de Adultos
DIGEC Dirección General de Educación Continua
EDUCATODOS Programa de Educación para Todos en el Colegio Morazánico
EPHPM Encuesta Permanente de Hogares de Propósitos Múltiples
ERP Estrategia de Reducción de la Pobreza
FEBLI Proyecto Fomento de la Educación Básica
FONAC Foro Nacional de Convergencia
FOPRIDEH Federación de Organizaciones para el Desarrollo de Honduras
HNH Hermandad de Honduras
15
Lista de Abreviaturas

IHDER Instituto Hondureño de Desarrollo Rural


IHER Instituto Hondureño de Educación por la Radio
INA Instituto Nacional Agrario
INFOP Instituto Nacional de Formación Profesional
INICE Instituto Nacional de Investigación y Capacitación Educativa
IPH Índice de Pobreza Humana
JICA Agencia de Cooperación Internacional de Japón
MECD Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España
OEI Organización de Estados Iberoamericanos
PCOVH Proyecto Producción en Colegios Vocacionales de Honduras
PEA Población Económicamente Activa
POCET Proyecto Eduación para el Trabajo
PRALEBAH Programa de Educación Básica de Jóvenes y Adultos
PROCAALFAH Programa de Capacitación y Alfabetización de Adultos de Honduras
PRODERCO Proyecto de Desarrollo Rural Centro-Oriente
PROLESUR Proyecto Lempira Sur
SEMED Sistema Nacional de Educación Media a Distancia
SETCO Secretaría Técnica de Cooperación Internacional
UNAH Universidad Nacional Autónoma de Honduras
UNISA Unidad de Servicios de Apoyo para Fomentar la Participación de la
Mujer Hondureña

f ) ESTUDIO DE CASO: COMMONWEALTH CARIBE - JAMAICA Y TRINIDAD Y TOBAGO


CARCAE Consejo Regional Caribeño de Educación de Adultos
CARICOM Caribbean Community
CSL Centro para el Alumno Soberano
CXC Certificado del Consejo Caribeño de la Educación Secundaria
EMT Examen Final del Módulo
GCE Certificado General de Educación
HEART Human Employment and Resource Training
HISEC High School Equivalency Certificate
HISEP High School Equivalency Program
ICAE Consejo Internacional de Educación de Adultos
JAMAL Jamaica Movement for the Advancement of Learning
(Movimiento Jamaicano para el Avance del Aprendizaje)
MOEYC Ministerio de Educación, Juventud y Cultura
NTA Agencia Nacional de Formación
NCTVET Consejo Nacional de Formación para la Educación Técnica y Vocacional
SOCS Escuela de Estudios Continuos
STATIN Instituto Estadístico de Jamaica
16
Lista de Abreviaturas

UIS Instituto Estadístico de la UNESCO


UNIDO Organización de las Naciones Unidas para el Desarrollo Industrial
UWI Universidad de las Indias Occidentales

g) ESTUDIO DE CASO: EPJA EN MÉXICO


CEA Confederación de Educadores Americanos
CONEVyT Consejo Nacional para la Vida y el Trabajo
EDUSAT Programa de la Dirección General de Televisión Educativa
EDUTEC Revista Electrónica de Tecnología Educativa
EVyT Educación para la Vida y el Trabajo
INEA Instituto Nacional para la Educación de los Adultos
MEVyT Modelo Educación para la Vida y el Trabajo
NT Nuevas Tecnologías
SASA Sistema Automatizado de Seguimiento y Acreditación
SEP Secretaría de Educación Pública
STPS Secretaría del Trabajo y Previsión Social

17
L i s t a d e G r á f i c o s , Ta b l a s y A n e x o s

Lista de gráficos, tablas y anexos


PRIMERA PARTE
Tabla 1.1/1: Población analfabeta de 15 y más años de edad en ALC (1980-2000)
Figura 1.1/1: El desarrollo educativo en los países de ALC (1999)
Tabla 1.1/2: Desempleo juvenil en América Latina (1990-2000)
Anexo 1.3/1: Instituciones y programas de la formación de educadores de EPJA

SEGUNDA PARTE
Estudio de caso: EPJA en Brasil
Figura 2.1/1: Regiones de Brasil
Tabla 2.1/1: Matrículas por grado de formación y dependencia administrativa (2002)
Tabla 2.1/2: Personas de 10 y más años de edad, por años de escolaridad (2000)
Tabla 2.1/3: Analfabetismo en Brasil entre personas de 15 y más años (1920-2000)
Gráfico 2.1/1: Evolución de la oferta y de las matrículas en EPJA (1998-2000)
Tabla 2.1/4: Población de 15 y más años, por años de estudio y grado atendido (2000)
Tabla 2.1/5: Evolución de la matrícula inicial en la educación fundamental (primaria y
baja secundaria) de jóvenes y adultos (1995-2002)
Tabla 2.1/6: Gastos del Gobierno federal para el Mantenimiento y el Desarrollo de la
Educación (MDE) y para el Programa de Educación de Jóvenes y Adultos
(1997-2001)
Tabla 2.1/7: Evolución de gastos para el Programa de EPJA en el presupuesto de la unión
(2001-2003)
Tabla 2.1/8: Evolución del Programa de Alfabetización Solidaria (PAS) (1997-2002)
Tabla 2.1/9: Tasas de analfabetismo de la población de 15 y más años, por estados y
municipios atendidos por el Programa Alfabetización Solidaria (1991-2000)
Tabla 2.1/10: Evolución de los índices de analfabetismo en la población de 14 y más años
(1996-2001)
Anexo 2.1/1: ONG nacionales, ONG internacionales y agencias internacionales
Estudio de caso: EPJA en Chile
Tabla 2.2/1: Promedio de escolaridad de la población total y de la población
económicamente activa, por sexo (2001)
Tabla 2.2/2: Índices de analfabetismo (1990-2001)
Tabla 2.2/3: Gasto público en educación (1990-2001)
Tabla 2.2/4: Monto y distribución en porcentaje de los gastos del MINEDUC por nivel
de enseñanza (1990-2002)
Tabla 2.2/5: Título de los docentes según programa en que trabajan (2001)
Tabla 2.2/6: Años de experiencia de los docentes en EPJA (2001)
Tabla 2.2/7: Docentes con EPJA como actividad principal (2001)
18
L i s t a d e G r á f i c o s , Ta b l a s y A n e x o s

Tabla 2.2/8: Matrícula de adultos por tipo de programa (2001)


Tabla 2.2/9: Matrícula de adultos por nivel de enseñanza (1990-2001)
Tabla 2.2/10: Número de unidades educativas de adultos por nivel de enseñanza según
dependencia administrativa (2001)
Tabla 2.2/11: Matrícula de adultos por dependencia administrativa según período (1990-2001)
Estudio de caso: EPJA en Ecuador
Tabla 2.3/1: Analfabetismo absoluto y funcional por regiones y sexo, población de 15 y
más años (2001)
Tabla 2.3/2: Escolaridad según condición de pobreza (1995)
Tabla 2.3/3: Escolaridad según condición étnica y sexo (1999)
Tabla 2.3/4: Participación de la educación en el PIB (1992-2001)
Tabla 2.3/5: Malla curricular referencial propuesta por la DINEPP en el marco de Proyecto
Plan 50 (2003)
Tabla 2.3/6: PROCALMUC: beneficiarios directos e indirectos por provincia (1993-2002)
Tabla 2.3/7: PROCALMUC: personal involucrado (1993-2002)
Tabla 2.3/8: PROCALMUC: marco institucional (1993-2002)
Tabla 2.3/9: PROCALMUC: fuentes de financiamiento (1993-2002)
Estudio de caso: EPJA en Honduras
Tabla 2.4/1: Alcances de PRALEBAH durante la primera fase (1997-2000)
Tabla 2.4/2: INFOP: personas atendidas por sector económico (2002)
Tabla 2.4/3: INFOP: acciones realizadas por modo de formación (2002)
Anexo 2.4/1: Currículo Nacional Básico: probable estructura curricular del nivel de
educación básica
Anexo 2.4/2: Currículo Nacional Básico: probable estructura curricular del nivel de
educación media
Anexo 2.4/3: Proyectos EPJA en ejecución hasta el año 2002
Estudio de caso: EPJA en Jamaica
Tabla 2.5/1: Tasas de alfabetización (1975-1999)
Gráfico 2.5/1: Evolución de la alfabetización (1970-2001), general y por sexo
Tabla 2.5/2: Alumnos que dejaron la escuela después del noveno grado (1995-2000)
Estudio de caso: EPJA en México
Gráfico 2.6/1: Total de mujeres en rezago educativo
Gráfico 2.6/2: Total de hombres en rezago educativo
Tabla 2.6/1: INEA: metas de acción - personas atendidas por nivel (2002-2006)
Figura 2.6/1: Organización curricular del MEVyT
Figura 2.6/2: Distribución geográfica del Programa MEVyT
Figura 2.6/3: La composición de los espacios físicos de la plaza comunitaria

19
L i s t a d e G r á f i c o s , Ta b l a s y A n e x o s

Figura 2.6/4: El uso integral de las TIC en la educación para la vida y el trabajo
Anexo 2.6/1: Rezago educativo por estados y grado de escolaridad
Anexo 2.6/2: Perfil de asesores
Anexo 2.6/3: Plazas comunitarias institucionales y en colaboración que iniciaron operación,
distribución por entidad federativa
Anexo 2.6/4: Resultados a lograr: operación de plazas comunitarias institucionales
Anexo 2.6/5: Resultados a lograr: operación de plazas comunitarias en colaboración

20
Primera parte:
Marco analítico general
Los Años 1990-2003

1.1. Los años 1990-2003


María Luisa Jáuregui, Jorge Jeria, Gonzalo Retamal

1.1.1. El proceso regional de seguimiento de CONFINTEA V

La Quinta Conferencia Internacional de Educación de Adultos (CONFINTEA V), celebrada


en Hamburgo, Alemania, en 1997, fue una de las primeras conferencias de educación de
adultos en donde participaron en pie de igualdad los gobiernos, la sociedad civil –a través de
numerosas organizaciones no gubernamentales–, instituciones académicas y miembros de la
economía privada y de la industria. Teniendo en cuenta los cambios mundiales en el ámbito
laboral, las nuevas tecnologías de información y comunicación (TIC), la creciente importancia
del tema de la multiculturalidad, así como la situación de la alfabetización y la educación
básica en el mundo, se elaboró una propuesta de un nuevo concepto de educación de personas
jóvenes y adultas (EPJA). La participación amplia de distintos sectores, mostrando un interés
común por la educación de adultos, así como un compromiso para su desarrollo, dio pie a la
esperanza de que esta propuesta se tradujera, en los países participantes, en la creación de
cooperaciones intersectoriales y el lanzamiento de programas innovadores.
Como parte del proceso de seguimiento de CONFINTEA V, a través de tres reuniones
regionales de seguimiento –Montevideo (17-20/11/98), Cochabamba (19-22/1/99) y México
(22-25/3/99)–, la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/
UNESCO Santiago), en colaboración con el Consejo de Educación de Adultos de América
Latina (CEAAL), el Centro de Cooperación Regional para la Educación de los Adultos en
América Latina y el Caribe (CREFAL) y el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos
en México (INEA), fueron capaces de definir un marco político y estrategias para el futuro.
La primera reunión, en Uruguay, consideró los logros y las dificultades encontradas en el
desarrollo de programas para adultos jóvenes y resaltó dos temas centrales para este tramo de
edad: por un lado, las dificultades estructurales que sufren los adultos jóvenes cuando entran
en el mundo del trabajo, y por otro lado, una fuerte emergencia del tema de género, que
cruzaba como tema transversal a través de la mayoría de las líneas de acción y las áreas temáticas
de CONFINTEA.
En la segunda reunión, en Bolivia, se recomendó una mejor colaboración entre los sectores de
la sociedad civil y del gobierno. Se concluyó que el logro de las metas propuestas por los
gobiernos debería ser monitoreado mediante la aplicación de indicadores que permitan medir
el grado de avance. Cabe destacar que esta reunión tomó una fuerte posición con respecto a
temas de género, ya que éstos serían uno de los conceptos más importantes a ser utilizados en
la educación de adultos. Era obvio, por las conclusiones de esta reunión, que la sociedad civil
y el Estado deberían comprometerse a un debate más amplio en el que la actividad educativa
estuviera permeada por temas de género y de interculturalidad.
En la tercera reunión, en México, se subrayó una vez más el papel crucial de la relación entre
la sociedad civil y el Estado. Sin embargo, en esta reunión se enfatizó la alfabetización como
uno de los temas más importantes que todavía quedan por resolver. La reunión entregó
importantes referencias de las actividades de alfabetización en la región. Además, se reconoció
que el analfabetismo sigue siendo una importante causa de marginalidad social, pobreza y
exclusión.

23
P a rt e P r i m e r a : M a r c o A n a l í t i c o G e n e r a l

Como resultado de los debates en las tres reuniones, se definieron siete áreas temáticas
prioritarias para la educación de jóvenes y adultos en América Latina y el Caribe:
• la alfabetización como acceso a la cultura escrita, a la información y a la educación perma-
nente a lo largo de la vida;
• la educación en la perspectiva del trabajo;
• la educación para la ciudadanía, para los derechos humanos y para la participación de los
jóvenes y los adultos;
• la educación para los campesinos y para los indígenas;
• la educación de los jóvenes y nuevos desafíos;
• la equidad de género; y
• la educación para un desarrollo local sostenible.

El resultado del seguimiento de CONFINTEA fue resumido en un plan de acción general y


publicado por la OREALC/UNESCO Santiago. Este plan incluye una serie de propuestas
para que el programa de estrategias contemple la necesidad “de diseñar e implementar nuevas
maneras de trabajar en áreas aún no cubiertas de la educación de jóvenes y adultos”1. En esta
línea, el documento de la estrategia final hace referencia a áreas tales como las innovaciones en
la formación de educadores de adultos, la investigación y la sistematización de prácticas
relevantes y su posible réplica, el fortalecimiento de las redes de información, la construcción
y el desarrollo de indicadores para el seguimiento y la evaluación de los logros así como las
dificultades de la EPJA en América Latina2.
En el marco de estas dimensiones técnicas, como parte de un proceso de seguimiento integrado
de Educación para Todos, CONFINTEA y la recién iniciada Década de la Alfabetización,
con un diálogo renovado a través de coloquios y acción, explorarán las buenas prácticas y los
desarrollos técnicos innovadores en la región.
El segundo nivel de ideas fue definido con más detalle para el procedimiento estratégico en
otro documento3 . Como resultado de una propuesta colectiva, este marco regional proporciona
estrategias centradas en los temas antes mencionados y conceptualiza las tareas específicas
para el plan a mediano plazo. La EPJA es percibida como un proceso educativo a lo largo de
toda la vida; como una forma de educación básica “ampliada” que cubra la educación básica y
secundaria de toda la población y que incorpore el lenguaje, el género, la cultura local y el
trabajo en ejes múltiples.
Basado en esta percepción, fue previsto un cierto número de tareas que requieren una adaptación
a los varios contextos nacionales, regionales y locales. Además, fueron previstas una definición
más específica de las tareas y el alcance de la acción, así como una focalización en los grupos
sociales marginales en necesidad de educación4.
Dentro de esta estrategia fueron definidas las tres líneas operativas o líneas de acción siguientes:
currículo y evaluación, formación docente e investigación.

• Currículum y evaluación
En base a los resultados de la investigación, se promoverán nuevos diseños curriculares que
reconozcan los estilos de aprendizaje y las características culturales de las personas jóvenes y
adultas, así como el avance de la sociedad moderna en los campos científicos y de la
alfabetización tecnológica. Las siete áreas temáticas prioritarias para la EPJA en América Latina
24
Los Años 1990-2003

y el Caribe deberían ser la base de la reformulación de los contenidos curriculares actuales.


Por otro lado, se recomienda crear mecanismos de acreditación coordinados con otras
modalidades del sistema nacional de educación (formal, vocacional, etc.). Asimismo, currículos
deben incluir mecanismos de autoevaluación y participación de los jóvenes y adultos
involucrados en el proceso de aprendizaje.

• Formación docente
El Estado debería garantizar programas de formación de educadores para la EPJA, para que
esta modalidad no sea abandonada o sufra por otros programas educativos. Tal sistema de
formación servirá como espacio para que el aprendizaje sea sistematizado e intercambiado y
para que las experiencias adquiridas a través del trabajo comunitario sean acreditadas. Se
consideran tres modalidades básicas: formación inicial, en servicio y formación basada en la
comunidad.

• Investigación y documentación
La integración de la investigación ha sido calificada como uno de los componentes principales
de la EPJA, como un programa permanente que intente contribuir con el conocimiento y que
sea una herramienta para ayudar a diseñar estrategias que valoren la diversidad y que promuevan
una distribución equitativa de oportunidades educativas. Áreas prioritarias para la investigación
han sido definidas5.
En el estadio final de consultas y definiciones de la estrategia a mediano plazo y de los temas
más importantes para la modernización de la EPJA de la región, fue convocada una reunión
regional en el CREFAL en Pátzcuaro, México, en septiembre de 20026 . En este foro de expertos
se destacó la preocupación por la falta de espacio para el intercambio de experiencias y
conocimiento en el área del aprendizaje de jóvenes y adultos. Se constató que este déficit tiene
un efecto negativo en los procesos de toma de decisiones para la elaboración de políticas de
EPJA en la región. La falta de información para la toma de decisiones parece estar en el centro
de los problemas definidos.
Es por ello que se calificó de la más alta importancia la necesidad de desarrollar un “estado del
arte” para evaluar los productos existentes en el área de aprendizaje de jóvenes y adultos. De la
misma manera, se subrayó la necesidad de reforzar la red de información y de conocimiento
analítico. El reconocimiento de graves debilidades en el área de la EPJA sugiere el fortalecimiento
de una red de redes, con especial énfasis en la entrega de conocimientos racionales de
información, para la elaboración de políticas y la planificación de programas de EPJA.
De acuerdo con la reunión en el CREFAL, las áreas en donde se necesita expansión y
mejoramiento son: 1) la formación de educadores de adultos, 2) la investigación sistemática
de prácticas relevantes que ayuden a comprender y mejorar nuevas prácticas y/o que faciliten
su réplica, 3) el fortalecimiento de las redes de información, y 4) la construcción y el desarrollo
de indicadores que ayuden a comprender los logros así como las dificultades de la EPJA en la
región7.

25
P a rt e P r i m e r a : M a r c o A n a l í t i c o G e n e r a l

1.1.2. Desarrollo económico y políticas educativas

La América Latina, en general, y el sector educativo, en particular, han pasado por numerosos
cambios durante los últimos veinte años. Éstos tuvieron lugar, en parte, debido a cambios
económicos productos de la globalización, y fueron considerados como la única solución a la
enormidad de las deudas y del estancamiento de la década precedente: “La ‘globalización’ fue
considerada como ‘modernización’ e implicó la aceptación de la expansión del capital
transnacional, el carácter supranacional de la toma de decisiones, tendencias que se
incrementaron haciendo presión en la dirección de la homogeneización de la información y
del consumo cultural y de la conexión con lugares geográfica o culturalmente distantes, de tal
modo que los eventos locales fueron marcados, así como influenciados, por eventos que ocurrían
en lugares remotos”8.
Los cambios fueron realizados con la implementación de nuevas políticas económicas y sociales,
la descentralización de los gobiernos, ajustes fiscales y económicos, así como un
redireccionamiento del sector de la educación para complementar mejor estas políticas. Uno
de los resultados inmediatos fue un crecimiento económico sostenido. Se dijo que, en contraste
con la disminución económica de los años ochenta, “entre 1990 y 1997 el PIB creció en Chile
a una tasa anual del 6,9%; 4% en Argentina; 2% en Bolivia; 2,7% en el Perú; 3,6% en
Uruguay, y por debajo del 2% en otros diez países”9. Sin embargo, el crecimiento económico
no mejoró la situación básica de extremas desigualdades, siendo “los jóvenes los más afectados
por esta situación de desigualdad”10.
A pesar del crecimiento económico, también crecían las tasas de desempleo, y no es exagerado
afirmar que la pobreza y el empeoramiento de las condiciones de vida eran la realidad diaria
de un número creciente de población. Como región, la América Latina y el Caribe sigue
siendo la que tiene mayores desigualdades en cuanto a ingresos en el mundo. En promedio,
un cuarto del ingreso nacional va a parar al 5% de la población más rica, y sólo el 7,5% se
distribuye entre el 30% de la población más pobre. Entre 1980 y 1997, el número de personas
que vivían bajo el umbral de pobreza aumentó de 136 millones a 204 millones, con 90 millones
que vivían en condiciones de extrema pobreza. Muchos de estos pobres viven en áreas rurales
o en poblaciones indígenas, y el proceso de pauperización ha afectado de manera
desproporcionada a las mujeres y a los jóvenes. A pesar de que el analfabetismo ha sido reducido
en la América Latina en números absolutos (un 42,7% estimado en 1987), un importante
número de países aún cuentan con altas tasas del mismo11.
Los programas de EPJA en los distintos países se desarrollan con logros muy desiguales. En la
mayoría de ellos, incluyendo aquellos con altos niveles de alfabetización, se tiende a invertir
en recursos de postalfabetización para reducir el analfabetismo funcional, mientras que la
alfabetización básica se concentra en programas de voluntarios. Esta diferencia tiene un impacto
en el modo como se perciben los problemas de analfabetismo en la región: pueden ser apreciados
como formación para la adquisición de destrezas básicas que combina el trabajo con la
alfabetización, o bien como una actividad marginal que utiliza voluntariado poco capacitado
para su ejecución.
CEPAL proporciona información actualizada sobre las tasas de analfabetismo en la región. Es
importante observar las disparidades que existen entre países y en las variaciones en las tasas
durante los últimos veinte años.

26
Los Años 1990-2003

Tabla 1.1/1
Porcentaje de población analfabeta de 15 y más años de edad.(1)

Ambos sexos Hombres Mujeres


País 1980 1990 2000 1980 1990 2000 1980 1990 2000
Argentina 6,0 4,2 3,1 5,7 4,1 3,1 6,4 4,4 3,1
Bahamas 6,6 5,0 3,9 7,2 5,7 4,6 6,1 4,3 3,2
Bolivia 30,9 21,6 14,4 19,9 12,9 7,9 41,3 29,9 20,6
Brasil 25,4 18,3 14,7 23,7 17,9 14,9 27,2 18,8 14,6
Chile 8,5 6,0 4,3 7,9 5,6 4,1 9,1 6,4 4,5
Colombia 15,6 11,3 8,2 14,7 10,9 8,2 16,4 11,6 8,2
Costa Rica 8,3 6,1 4,4 8,1 6,1 4,5 8,4 6,1 4,3
Cuba 7,9 5,2 3,6 8,1 5,2 3,5 7,8 5,2 3,6
Ecuador 18,1 11,6 8,1 14,4 9,5 6,4 21,8 13,8 9,8
El Salvador 33,8 27,4 21,3 29,1 23,7 18,4 38,4 30,7 23,9
Guatemala 46,2 38,5 31,3 38,1 30,7 23,8 54,3 46,3 38,9
Guyana 5,4 2,8 1,5 3,7 2,0 1,0 7,0 3,7 1,9
Haiti 69,1 60,7 51,4 65,5 57,6 49,0 72,3 63,5 53,5
Honduras 39,0 33,0 27,8 37,2 32,0 27,5 40,8 34,0 28,0
Jamaica 22,5 17,3 13,3 26,8 21,7 17,5 18,5 13,1 9,3
México 17,0 12,3 9,0 13,8 9,6 6,9 20,2 15,0 10,9
Nicaragua 41,8 38,7 35,7 41,5 38,6 35,8 42,1 38,8 35,6
Panamá 14,3 11,2 8,1 13,7 10,7 7,4 15,1 11,8 8,7
Paraguay 14,1 9,7 6,7 10,6 7,7 5,6 17,5 11,7 7,8
Perú 20,2 14,3 10,1 11,7 7,9 5,3 28,8 20,6 14,6
República Dominicana 26,2 20,5 16,2 25,2 20,0 16,0 27,3 21,0 16,3
Surinam 12,4 8,2 5,8 8,4 5,7 4,1 16,1 10,7 7,4
Trinidad y Tobago 5,0 3,2 1,8 3,5 2,0 1,0 6,6 4,4 2,5
Uruguay 5,3 3,4 2,2 5,7 3,9 2,6 4,8 3,0 1,8
Venezuela 15,1 9,9 7,0 13,3 9,1 6,7 16,9 10,8 7,3

Fuente: CEPAL, 2003. Informe Estadístico de las Américas.

La educación de adultos tiene baja prioridad en los presupuestos educativos en la mayoría de


los países de América Latina y el Caribe. Como fue sugerido por Arnove y Torres, “en promedio,
en las últimas tres décadas, sólo 3% o menos de los presupuestos educativos ha sido gastado
en programas dirigidos a los adultos”12.
Esta baja inversión se hace aún más patente en otros países de la región en donde alrededor
dos tercios de las poblaciones rurales son analfabetas y donde es común que los gobiernos
gasten sólo 1 o 2 % de sus presupuestos educativos en la educación de adultos. Alguna evidencia
disponible de los países muestra que esta situación ha cambiado poco, y en algunos casos ha
empeorado.
27
P a rt e P r i m e r a : M a r c o A n a l í t i c o G e n e r a l

En el caso de Chile, las detalladas estadísticas sobre cantidad y distribución porcentual de los
gastos del Ministerio de Educación por niveles educativos 1990-2002 (ver estudio de caso
Chile, tabla 2.2/3) muestran que en el año 1995 ocurrió un aumento de los recursos asignados
a la EPJA. A pesar de que en 2000 existió una cierta “restricción” en la entrega de recursos a la
educación pública en general, este proceso estuvo acompañado de una preocupación creciente
y, al inicio, de una progresión hacia la reforma de esta modalidad. Sin embargo, el carácter
marginal de la EPJA, con respecto a otros niveles educativos, se hace evidente. Por ejemplo, la
EPJA tuvo presupuestos más reducidos en 1992 y 1994, y no hay comparación con el
crecimiento de la educación especial, que en los últimos diez años cuadruplicó su presupuesto.
En el caso de Brasil, cuando existe la información a nivel federal en un formato sistemático, la
contribución global a la EPJA constituye más del 7% del total del presupuesto educativo
(federal, estatal, municipal y privado). Los estados y las municipalidades aportan más del
95% del presupuesto de la EPJA, en cantidades bastante iguales13. A pesar de la expansión del
sistema educativo durante las últimas tres décadas, 1,2 millones de niños y adolescentes (3,95%
de la población de edades entre 7 y 14 años) no estaban en la escuela en el año 2000. Además,
más de 35,8 millones de jóvenes y adultos (30% de la población de 15 y más años) tenían
menos de cuatro años de escolaridad14, siendo posiblemente analfabetos funcionales. Por lo
tanto, en Brasil, como en la mayoría de los países latinoamericanos, las inversiones financieras
para actividades que favorezcan el aprendizaje de los adultos pueden ser consideradas como
unos de los mecanismos más importantes en las políticas para asegurar el acceso a la educación
de las poblaciones más pobres y socialmente atrasadas. Sin embargo, el acceso y, con él, la
disminución de la exclusión social y económica aún no se logran de manera satisfactoria.
Cuando se revisa la información de la República Dominicana, estas tendencias se analizan
abiertamente por la Secretaría de Educación. Entre 1998 y 2001, la contribución presupuestaria
a la educación pública dedicada a la EPJA fue reducida de 2,84% a 2,78%. “El primer factor
relacionado con la exclusión es la falta de acceso al sistema educativo. La demanda potencial
para la EPJA en 1998 se estimaba en 2,9 millones de personas. Las cifras oficiales indicaban
que el 15,6% de la población mayor de 15 años era analfabeta. La matrícula para la educación
básica de adultos en el período 2001-2002 era 124.553, o sea el equivalente al 4,2% de la
demanda actual”15.
El Ministerio de Educación de Santa Lucía, que contribuye con el 16,59% de su presupuesto
a la educación continua y al aprendizaje de adultos, describe su situación de la manera siguiente:
“Santa Lucía, como el resto de los países del Caribe, corre el riesgo de exclusión de las dinámicas
del mundo de la economía a consecuencia de su pequeñez y de la falta de datos auténticos
sobre factores económicos claves que incluyan al aprendizaje de los adultos. Esta marginalidad
no sólo promueve la fuga de intelectuales (fuga de cerebros), sino que también fomenta otras
preocupaciones nacionales, tales como el analfabetismo, el sida, la prevención del crimen y su
control, la educación especial para los estudiantes varones, y condiciona a que los estudiantes
físicamente disminuidos se queden fuera, sean ignorados o postergados”16.
En el caso de Ecuador, en donde el multilingüismo es uno de los desafíos más fundamentales
para la EPJA, los logros son muy escasos debido a la limitación de recursos y a las flagrantes
contradicciones en las políticas gubernamentales. En el año 2002, la Oficina Nacional para la
Educación Intercultural Bilingüe recibió $ 2.250.080 del Presupuesto General del Estado
(PGE), que es el equivalente al 0,04%. En el mismo año, la Oficina Nacional de la Educación
Popular Permanente recibió del PGE un total de $ 8.295.970, lo que significa un 0,14%17.
En general, el análisis del uso de los recursos financieros por el área de educación en América
Latina y el Caribe continúa siendo errático y carente de sistematización. A pesar del progreso
28
Los Años 1990-2003

que se ha hecho en el área de la educación formal en materia de desarrollo de los sistemas de


obtención y evaluación de estadísticas (Brasil y México), la situación de la EPJA y su
financiamiento sigue siendo prácticamente desconocida. La debilidad del acopio y de la
presentación de la información en materia y gastos de la EPJA constituye un obstáculo para el
análisis de los logros del sistema. Como sugiere la OREALC/UNESCO Santiago, las
implicancias de estos déficits técnicos son enormes: “Las falencias en la recolección y
presentación de información sobre el gasto educativo constituyen un serio obstáculo para el
análisis del desempeño del sistema educacional, y la rendición de cuentas de los responsables
de la política educativa, por los resultados de la educación”18.
De ahí que se considera necesario construir nuevos indicadores para ver los avances de la
educación y para poder presentar una mejor evaluación de lo que ha sido realizado, como
también “será necesario fortalecer la cooperación técnica entre los países, en especial aquellos
que experimentan mayores dificultades en la colecta de información”19.
Según el Banco Mundial, la región “continúa siendo una de las menos igualitarias del mundo.
La educación constituye una explicación de la razón por la cual algunas personas tienen mayores
ingresos que otras. La gente con poca educación tiende a ser menos productiva y con mayor
desempleo, y está económica y socialmente más marginada que la que tiene mayor educación”20.
Hay grandes disparidades educativas entre los países en la región de América Latina y el
Caribe.

Figura 1.1/1
El desarrollo educativo en los países de Amércia Latina y
el Caribe
Estados Unidos de América

OCÉANO ATLÁNTICO
Bahamas
Cuba
México República
Dominicana Antigua y Barbuda
Jamaica Dominica
Belice Haití Santa Lucía
Honduras San Cristóbal Barbados
y Nieves San Vicente y Las Granadinas
Nicaragua Granada
Guatemala
El Salvador Trinidad y Tobago
Venezuela Guyana
Costa Rica Suriname
OCÉANO PACÍFICO Panamá Guayana Francesa
Colombia

Ecuador

Brasil
AMÉRICA LATINA Perú
Y EL CARIBE
Bolivia
PERFIL DE DESARROLLO
EDUCATIVO
Paraguay

Chile
ÍNDICE EDUCATIVO PNUD

ÍNDICE ALTO (SOBRE .85) Argentina Uruguay

ÍNDICE MEDIO (.75 A .85)

ÍNDICE BAJO (BAJO.78)

SIN INFORMACIÓN

Mayo 1999

Fuente: Banco Mundial. Cambio educativo en América Latina y el Caribe. Washington, p. 93.

29
P a rt e P r i m e r a : M a r c o A n a l í t i c o G e n e r a l

En este sentido, la EPJA podría ser un potente instrumento para reducir las desigualdades y la
pobreza promoviendo destrezas y productividad en la población total, dotándola de las
habilidades que necesita para adaptarse a los cambios que vive la economía de mercado. Sin
embargo, la presente distribución de la inversión en el proceso de desarrollo de recursos
humanos en América Latina y el Caribe, posiblemente refuerce la marginalización y la exclusión.
Asimismo, existe la necesidad de revisar las políticas educativas de los gobiernos de América
Latina y el Caribe con respecto al actual financiamiento de la EPJA. El mejoramiento de la
calidad del aprendizaje de los jóvenes y los adultos, que por definición debe proporcionar
respuestas educativas más adaptadas y flexibles, necesita ser considerado como parte de este
proceso de reforma y adaptación.
Para convencer a los gobiernos de invertir en programas de EPJA se requiere una profunda
revisión de las prácticas y resultados en la materia, y es necesario mejorar los mecanismos de
colección y obtención de estadísticas educativas en el área del aprendizaje de jóvenes y adultos.
La tarea por delante requiere cambios profundos de naturaleza técnica: “No es suficiente
seguir haciendo más de lo mismo, se requiere dar un paso adelante, donde esta modalidad no
continúe siendo meramente de naturaleza compensatoria, sino una educación que responda
efectivamente a los desafíos del nuevo milenio, avanzados por el Informe de la UNESCO
sobre la Educación para el Siglo XXI”21.

1.1.3. La visión funcional de la EPJA en América Latina


y el Caribe22

Comparado con la alfabetización y con la educación más “tradicional”, cuyas visiones emergen
de los conceptos de “educación fundamental” y “educación popular” en América Latina, el
concepto de EPJA es de desarrollo reciente. La publicación “Educación y conocimiento: ejes
de la transformación productiva con equidad”, de CEPAL y UNESCO (1992)23, fue un llamado
de atención a los encargados de desarrollar programas y a los educadores de adultos en América
Latina. Las principales ideas del documento indican que la educación y el conocimiento influyen
los parámetros de los patrones de producción; de ahí que la formación y el aprendizaje son los
elementos básicos en la nueva visión de la educación. Se argumentó que América Latina, en
particular, se había movido de una década de poca inversión en la educación a una con
financiamiento más adecuado. Era pues necesario reconceptualizar la educación y reformarla.
Las nuevas políticas educativas debían responder a las formas modernas de desarrollo, que a
su vez debían seguir los patrones de producción que incluían el conocimiento como su mayor
recurso. Como resultado de esta confluencia surgiría una sociedad más equitativa.
El documento indica específicamente que “los jóvenes son el grupo más afectado por la
incapacidad de adquirir bienes y servicios, ya que representan la proporción más grande de
personas que ganan bajos salarios o que están desempleadas”24. En la misma línea, Londoño
sostiene que “las políticas gubernamentales para educación de jóvenes y adultos son definidas
principalmente por organizaciones internacionales a través de situaciones específicas, desde
una perspectiva económica de la que está ausente la pedagogía”25. Otra visión sobre políticas
de juventud en América Latina y el Caribe establece que “se basa en una lógica en la que los
jóvenes, como actores sociales, tienen grandes dificultades para la inserción social, de modo
que deben ser implementadas políticas sociales con el fin de compensar las desigualdades
producidas por los programas de ajuste económico nacionales”26.

30
Los Años 1990-2003

Tabla 1.1/2
Desempleo juvenil en América Latina (en miles)

Número de Desocupados (en miles)


De 15 a 19 años De 20 a 24 años De 15 a 24 años
1990 2000 1990 2000 1990 2000
Argentina (a) 168,6 307,8 141,6 401,0 310,1 708,9
Bolivia (b) 22,9 10,6 33,5 20,5 56,4 31,0
Brasil (b) 583,4 1281,2 455,7 954,8 1039,1 2236,1
Chile (b) 44,9 57,2 92,5 113,0 137,5 170,2
Colombia (b) 243,8 239,9 344,2 382,6 588,0 622,5
Costa Rica (b) 5,6 12,9 4,9 11,3 10,5 24,2
Ecuador (b) 26,5 80,8 47,3 127,0 73,7 207,8
Guatemala (b) 31,6 28,4 34,4 38,7 66,0 67,0
Honduras (b) 13,0 20,3 15,6 21,4 28,5 41,7
México (b) 243,0 426,8 256,3 466,7 499,4 893,5
Panamá (b) 17,8 16,5 30,7 34,7 48,5 51,2
Paraguay (b) 17,4 42,7 21,8 26,3 39,1 69,0
Uruguay (b) 33,7 34,7 28,0 28,5 61,7 73,2
Total estudiado 1452,1 2559,8 1506,5 2636,5 2958,6 5196,3

Durante los años noventa, el nuevo modelo de políticas para jóvenes que prevaleció en América
Latina enfatizaba la incorporación de la juventud marginal al mercado de trabajo27. El programa
considerado a la cabeza en aquel tiempo era “Chile joven”, que en su búsqueda para
proporcionar destrezas para el empleo a la juventud socialmente marginada incluía a
organizaciones no gubernamentales, sociales y Gobierno. Se trataba de programas de corta
duración que utilizaban innovaciones en la formación, haciéndolos de este modo más
pertinentes para los trabajos y facilitando la colocación28. En este modelo son significativas las
asociaciones público-privadas y la gestión descentralizada, siendo restringido el rol del Gobierno
al diseño, supervisión y evaluación de los programas29.
El nuevo modelo funcional se contrapone a las tradiciones históricas de la educación en América
Latina, guiada principalmente por la justicia social. Se basa en la convicción de los tomadores
de decisión según la cual “los recursos humanos calificados son el principal elemento en la
transformación económica de los países latinoamericanos”30. En esta perspectiva puramente
“funcional” se pueden subrayar algunas buenas prácticas de la EPJA:
En la República Dominicana, el papel desplegado por el Instituto Nacional de Formación
Técnico Profesional (INFOTEP) en el desarrollo de un Sistema de Formación Profesional
Nacional para el Trabajo Productivo se basa en un modelo tripartito de gestión colegiada. Los
progresos de INFOTEP en este sistema resultan significativos, ya que se han introducido
diferentes mecanismos de participación e integración. Estos mecanismos han hecho posible
expandir y complementar el modelo de gestión tripartita multiplicando los niveles de
coordinación y participación de los sectores económicos y sociales. Ha mejorado la eficiencia
y la eficacia de la institución optimizando el uso de la totalidad de la capacidad instalada en
los centros colaboradores, incorporando nuevas estrategias y metodologías de formación con
31
P a rt e P r i m e r a : M a r c o A n a l í t i c o G e n e r a l

el fin de conocer la demanda de los sectores productivos que se enfrentan a un nuevo escenario
social y económico caracterizado por una elevada competitividad.
Este rol central del trabajo y del empleo en el proceso de una EPJA eficiente ha sido considerado
también como resultado fundamental y necesario desde las experiencias existentes de educación
popular. Un estudio sobre educación técnica en el medio rural de Bolivia muestra que la
educación técnica no formal fracasa cuando no está integrada en la vida comunitaria de la
persona beneficiaria. Esto se expresa en la baja participación de la comunidad. Las razones se
deben principalmente a que la conexión de los “temas” sociales y el programa de alfabetización
no asegura automáticamente la creación de conciencia crítica si están alejados del mundo
laboral y sin vinculación a las prácticas de trabajo de la comunidad31.
Sin embargo, la diversidad de oferta en la región muestra que ciertos programas tienden a
subrayar los aspectos de la integración y movilización social con la asimilación económica de
una manera más o menos sistemática. Los diferentes casos de Santa Lucía o México pueden
ser mencionados como países que han hecho un esfuerzo de integración al innovar sus
currículos. Es precisa una revisión más sistemática de la oferta de EPJA con el fin de explorar
un modelo más amplio y menos orientado al trabajo. La necesidad de integrar en una actuación
coordinada y sistemática los siete temas básicos de CONFINTEA en América Latina dentro
de una respuesta integral curricular parece ser la tarea más inmediata a abordar.

32
Currículo y Evaluación

1.2. Currículo y evaluación


María Luisa Jáuregui, Jorge Jeria, Gonzalo Retamal

El primer esfuerzo exploratorio para el desarrollo de un “estado del arte” en la región de


América Latina y el Caribe muestra una diversidad de experiencias que no son fácilmente
comparables. Esto se debe principalmente a las limitaciones que ya se han subrayado en el
proceso de CONFINTEA, especialmente en lo que concierne a la falta de investigación
sistemática y documentación. Los estudios de caso por país también reflejan estas disparidades
y, en muchos casos, la información de naturaleza estadística no está preparada, disponible o
compilada en forma pertinente. En este sentido, nuestra tarea en este nivel queda también
limitada. Intentamos construir un marco descriptivo analítico que nos ayude a sugerir
orientaciones básicas dentro de las tres líneas de acción y en el marco de los siete temas
prioritarios propuestos para la región.

1.2.1. Indicadores de desempeño y calidad

El Informe Regional “Panorama Educativo de las Américas”, de la OREALC/UNESCO


Santiago junto con el Gobierno de Chile, constata que “invertir en educación básica no es
suficiente para resolver el problema del déficit de destrezas entre la gente con edades superiores
a los 15 años, especialmente en los países menos desarrollados”32. Dada la diversidad significativa
de los programas educativos en la región con respecto a los resultados, el desarrollo de un
sistema sólido y comparable de indicadores de desempeño y calidad constituye una tarea
prioritaria.
De acuerdo con la investigación empírica singular de OREALC/UNESCO Santiago sobre
alfabetismo funcional en siete países de América Latina, dirigida por María Isabel Infante33,
parece que los resultados de los programas de alfabetización están vinculados a la metodología
de enseñanza. El uso de patrones rígidos de currículos es un problema central en el proceso de
aprendizaje y adquisición de competencias. Los métodos de lectura, escritura y matemáticas
no parecen estar siempre integrados en los contenidos de la vida cotidiana de los beneficiarios
o en la resolución práctica de sus problemas. Más aún, en muchos casos, dentro del área de la
lectura, la escritura y la matemática, los estudiantes semianalfabetos, incluso con educación
primaria completa, no fueron capaces de desarrollar las competencias necesarias y apropiadas
para hacer frente a los retos del trabajo y la vida cotidiana.
Un estudio sistemático reciente del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad
de la Educación (LLECE) en establecimientos de enseñanza primaria formal34 muestra que la
incidencia más alta en la calidad de los aprendizajes en el aula está condicionada por el clima
escolar. Las variables que constituyen los indicadores miden los niveles de violencia o positividad
en el ambiente entre los estudiantes y la calidad de las relaciones profesor-alumno en los
procesos de aprendizaje. Estas variables han demostrado ser mucho más pertinentes que otros
aspectos, tales como las condiciones físicas de la escuela, las aulas “normales” o “multigrado”,
el uso sistemático de la evaluación o la distribución de niños según capacidad.
Adicionalmente, cabe tener en cuenta que los mismos hallazgos en los países industrializados
han llegado a ser las bases para la reformulación de las prácticas y la reformas educativas. ¿Qué
pueden hacer las escuelas para marcar la diferencia? Aula y clima escolar están definitivamente
relacionados con un mejor desempeño estudiantil en los países desarrollados, donde las

33
P a rt e P r i m e r a : M a r c o A n a l í t i c o G e n e r a l

relaciones entre profesores y alumnos son positivas, donde existe un clima de creatividad y
disciplina en el aula y donde los profesores ponen el énfasis en el rendimiento académico y
tienen grandes expectativas sobre los estudiantes35. Sin embargo, en muchos casos la realidad
en América Latina y el Caribe es distinta y necesita, pues, su propio sistema de evaluación.
Los indicadores de desempeño y calidad, como se resaltó en CONFINTEA, deberían formar
parte integral de este proceso de evaluación. Dentro del marco de las tendencias a la expansión,
la mejora de la gestión y el seguimiento de la calidad de los programas de EPJA, los sistemas
de indicadores se vuelven cada vez más esenciales. Constituyen un instrumento imprescindible
para asegurar una mejor adecuación de oferta y demanda y promover la asociación y la
integración de los actores en los sectores público y privado. El desarrollo y uso de indicadores
no sólo mejora la toma de decisiones de los proveedores de EPJA, sino que además los hace
conscientes de la importancia de su uso y, más aún, de la recogida de datos. Si los proveedores
recogen datos precisos sobre estudiantes y programas, la calidad del análisis y del monitoreo
mejorará.
No obstante, tanto a partir de los encuentros de seguimiento de CONFINTEA como de
otros documentos en la región y de la primera revisión de la evidencia, ha emergido con
claridad la constatación que en América Latina y el Caribe pocos programas cuentan con
estos requerimientos en evaluación. La isla de Santa Lucía es un ejemplo de un intento limitado
común a la región. Allí, “un número de indicadores sobre resultados de aprendizaje ha sido
desarrollado en colaboración con la Unidad de Reforma Educativa de la Organización de los
Estados del Caribe Oriental, la Comunidad y Mercado Común del Caribe y el Instituto
Internacional de Planificación Educativa, que, sin embargo, aún tienen que acostumbrarse a
medir los resultados en educación de adultos de manera constructiva. Consecuentemente, los
datos cuantitativos para la nación con respecto a los resultados de educación de adultos no
están disponibles en la actualidad. Las evaluaciones son documentos confidenciales. El sector
privado, por la naturaleza de sus operaciones, no está totalmente abierto a divulgar información
que pueda perjudicar su credibilidad, incluso cuando hay certeza de que no cumple
completamente”36.
El desarrollo de un sistema de indicadores de calidad de la EPJA en la región continúa siendo
prioritario. Deben construirse, con carácter de urgencia, mecanismos de investigación aplicada
y de evaluación. En esta tarea, la posibilidad de utilizar instrumentos para medir la calidad en
EPJA construida sobre evaluaciones en las sociedades desarrolladas/industrializadas tiene que
ser considerada con cautela. Hay que promover la necesidad de mirar a las experiencias “Sur-
Sur” y la colaboración en este sentido. El trabajo del LLECE y los resultados del estudio
específico de OREALC/UNESCO anteriormente citados constituyen buenos puntos de partida
y podrían servir como base empírica y guía para la futura construcción de indicadores
comparativos de calidad en EPJA. Los resultados obtenidos del estudio de EPJA en siete
países muestran algunas de las variables que influyen en el aprendizaje adulto –tales como
tipo de trabajo, ambiente familiar, género, uso de la experiencia de vida, acceso a la lectura y
escolarización formal– y podrían constituir un primer paso para definir “factores asociados”
de calidad en la EPJA.
Por otra parte, como sugirió OREALC/UNESCO, lamentablemente hay pocos estudios
sistemáticos que midan el impacto de las políticas de EPJA en los jóvenes y adultos que se han
beneficiado de éstas. Se sabe poco con respecto a la mejora de las condiciones de vida,
productividad y empleabilidad37.
Uno de los pocos estudios de seguimiento de caso en América Latina examina las diferentes
vías hacia la adquisición de empleos cualificados o semicualificados en Colombia38. La
34
Currículo y Evaluación

conclusión de este estudio subraya la necesidad de una intervención pública para afinar la
demanda ocupacional como parte de una estrategia de formación más racional: la investigación
muestra la existencia de un sorprendente número de vías de formación. Muchos trabajadores
que no fueron capacitados por el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA), u otra modalidad
de formación estructurada, adquirieron sus habilidades en el trabajo, demostrando así que el
mercado “formativo” opera de manera flexible y adecuada sin mucha intervención institucional
y con unos trabajadores que desarrollan sus propios “paquetes informales de instrucción”.
Como conclusión, el informe sugiere una revisión del SENA que, considerando esta diversidad
informal, podría racionalizar, reducir cursos y desarrollar un sistema de formación nacional
más eficiente.
A pesar de la ausencia de un sistema de indicadores de calidad, el análisis de los estudios de
caso de la región muestra un rico desarrollo de materiales e instrumentos de currículos, que
deberían servir como fuente importante para una evaluación de campo más profunda. También
es importante ver que estos ejemplos de las prácticas de EPJA enfatizan, de acuerdo al contenido,
los siete aspectos temáticos sugeridos como cruciales dentro del seguimiento a CONFINTEA,
y que en varios casos se observa una estrecha cooperación entre distintos sectores
gubernamentales y de la sociedad civil.
En Ecuador, por ejemplo, mientras que el currículum en lenguas indígenas continúa siendo
impermeable a este aspecto temático, en los currículos en español las innovaciones curriculares
enfatizan la reformulación de la sensibilidad de género.
En Chile, la reformulación de los currículos se orienta principalmente a la integración de
estudiantes jóvenes y adultos en el mundo del trabajo y el empleo. La coordinación de las
diferentes metas educativas de interés público y privado (entre Ministerios de Educación,
Economía o Trabajo, y otras instituciones semiautónomas) se desempeña a través de un currículo
flexible a nivel de educación básica o postprimaria dentro de un mecanismo coordinado de
acreditación. También existen proyectos específicos de alfabetización y educación especial
para minorías y sectores marginados, tales como poblaciones indígenas.
El caso de México aparece como una importante práctica de currículo con una evaluación del
desempeño integrada de manera altamente eficaz. El sistema tiene una amplia cobertura y es
mayormente sostenido por la planificación del Gobierno central, con un desarrollo de currículo
centralizado. La investigación temática cubre la mayor parte de los contenidos sugeridos por
CONFINTEA y es desarrollada metodológicamente en materiales de autoaprendizaje
modulares, agradables al usuario y sujetos a evaluación permanente por los planificadores y
docentes voluntarios durante su proceso de formación en servicio. Un sistema de valoración
independiente asegura la evaluación tanto del desempeño estudiantil como de la calidad de
los profesores. El programa de incentivos para los docentes basado en los resultados obtenidos
por los estudiantes podría ser una estrategia útil a replicar en América Latina y el Caribe. Un
mecanismo sistemático de recolección y recuperación de los datos de desempeño ayuda a
monitorear, sobre la base permanente del impacto del programa en todo el país, la calidad de
los materiales y su impacto. Adicionalmente, la evaluación cualitativa se hace con grupos de
estudiantes a nivel de comunidad, con el fin de evaluar al azar los cambios en las actitudes que
produce el programa.
Las estrategias observadas son extremadamente variadas y muestran las disparidades sociales y
económicas de los países de América Latina. También reflejan una tendencia a la “formalización”
de la EPJA, y la “funcionalidad” de la educación básica parece ser un aspecto central. En
algunos casos, el énfasis en el empleo y trabajo tiende a subestimar los aspectos sociales y
políticos que afectan a las vidas de las personas beneficiarias.
35
P a rt e P r i m e r a : M a r c o A n a l í t i c o G e n e r a l

Según La Belle, “mientras Chile, por ejemplo, puede ser el país más avanzado en este aspecto,
hay dudas sobre si el Estado ha creado un sistema de formación que sea de múltiples niveles,
flexible y que proporcione formación de duración diversa en una multiplicidad de situaciones.
Aún es necesario crear oportunidades de aprendizaje y experiencia de trabajo en combinación
con la generación de conocimiento y destrezas. Esto necesita ser acompañado por asistencia
técnica, crédito, tecnología y otros, para asistir a organizaciones laborales y movimientos sociales
de autoayuda a lograr metas colectivas. Como señala Tedesco (1990), es hora de una asociación
planificada entre los sistemas formal y no formal, de lo contrario no perdurarán, estarán
aislados y, por lo general, sin contacto con las demandas, necesidades e intereses de la población
objetivo”39.
El análisis del mosaico de prácticas debería ser un punto de partida para el desarrollo posterior
de una estrategia curricular más humana y orientada socialmente. A nivel metodológico es
preciso hacer un balance de las experiencias históricas y las lecciones aprendidas en las últimas
décadas, y concretamente entre lo “funcional” y lo “popular”. Deberían aprenderse lecciones
de la “modernización” de las metodologías educativas de los sesenta y los setenta, que
concentraron sus esfuerzos en la educación profesional y formal urbana, promoviendo de este
modo el “crecimiento con marginalidad”. Por otro lado, se deben considerar las prácticas
curriculares integradas en las experiencias de educación popular que argumentaban a favor de
la utilización de la autoayuda, la tecnología apropiada, la movilización social, la reforma agraria,
el capital rotatorio y la cooperación comunitaria, para ejecutar proyectos flexibles que enfatizan
la igualdad, pero que sin embargo aún no pudieron competir en el mercado de trabajo a una
escala viable40.

1.2.2. Diseños curriculares a nivel de país

El siguiente resumen del análisis de cinco estudios de caso ayuda a mirar al desarrollo del
currículo y los retos de la evaluación dentro de las limitaciones de las políticas y las prácticas.
Los ejemplos han sido extraídos principalmente de los estudios de caso que son parte de este
primer intento hacia un “estado del arte” de la EPJA en América Latina y el Caribe.

Brasil: ¿descentralización contra centralización?


En Brasil, el sistema de currículo y evaluación es complejo y cae bajo diferentes formas de
supervisión y autoridad (federal, estatal, municipal y privada). El currículo se relaciona con
esta complejidad, que de una u otra forma dificulta la evaluación particular de resultados.
El derecho a la educación de las personas jóvenes y adultas está garantizado en el capítulo III,
sección 1 (“De la Educación”) de la Constitución federal. El artículo 208, párrafo 1, garantiza
que una oferta pública de “una educación primaria obligatoria y gratuita sea garantizada para
todos aquellos que no tuvieron acceso a ella a una edad apropiada”. Durante la segunda mitad
de los noventa, la participación del Gobierno federal en la EPJA consistió en programas
localizados o compensatorios que daban prioridad a las partes más pobres del país. Entre estas
iniciativas se encontraban el Programa Alfabetización Solidaria, el Programa Nacional de
Formación de Trabajadores, el Programa Nacional de Reforma Agraria y el Programa
“Recomeço”.
El Gobierno federal, a través del Ministerio de Educación, también se reservó para sí la
regulación y el control de las actividades de descentralización en programas para jóvenes y
adultos a través de pautas establecidas y estándares curriculares nacionales, el establecimiento
36
Currículo y Evaluación

de exámenes de certificación nacionales y la creación de programas de formación docente.


Este último, aunque formalmente presentado como de libre elección por parte de estados y
municipalidades, llegó a ser obligatorio en la práctica, dado que la adhesión a estos programas
era condición para la transferencia voluntaria de los recursos federales.
El vacío dejado por la ausencia de políticas públicas nacionales para la EPJA fue llenado por
iniciativas locales, en general llevadas a cabo a través de asociaciones entre gobiernos municipales
y organizaciones de la sociedad civil. La participación de la sociedad civil en actividades de
formación en alfabetización no es un fenómeno reciente en Brasil. De hecho, desde 1940 este
segmento ha sido siempre requerido para realizar campañas coordinadas con el Gobierno
federal. Sin embargo, en los noventa la relación entre el Gobierno y la sociedad civil adquirió
nuevas características y significados por causa de la reforma gubernamental.
Durante la segunda mitad de los noventa, las actividades que apuntaban a proporcionar
escolarización a jóvenes y adultos se desarrollaron en asociación con varios grupos de actores
sociales. Por una parte, había continuidad e incluso intensificación de la presencia de “centros
de educación elemental” y organizaciones no gubernamentales que, habiendo desarrollado
técnicas especializadas, empezaron a ofrecer servicios de investigación, planificación, consultoría
y evaluación de programas educativos, formación docente y producción de materiales de
enseñanza, tareas que hasta entonces habían sido competencia del Gobierno.
Con el fin de diseminar las pautas curriculares en todo Brasil, en 1999 el Ministerio de
Educación elaboró material docente disponible y desarrolló el programa “Parámetros para la
acción”, por medio del cual se crearon incentivos y se proporcionó apoyo técnico al estado y
a los departamentos municipales de Educación para formación docente continua en servicio
en el área de EPJA. El programa “Parámetros para la acción” fue estructurado inicialmente en
torno a las pautas curriculares –primer segmento de la EPJA–. De acuerdo a la información
de Ministerio de Educación, se desarrollaron ocho módulos de estudio, con un total de 104
horas de formación. Según esta misma fuente, en julio de 2002 la actividad implicaba a más
de 30.000 docentes en grupos de estudio, 1.757 coordinadores de grupo y 221 centros en
1.569 municipalidades.
El Programa Alfabetización Solidaria fue fundado en 1996 en Brasil por el Consejo del Programa
de Solidaridad para la Comunidad, una asociación de desarrollo social integrada por el Gobierno
federal, el sector privado y la sociedad civil. En la actualidad está gestionado por una ONG –la
Asociación de Apoyo del SILP (Solidarity in Literacy Programme). Con la pretensión de
incrementar las tasas de alfabetización entre jóvenes y adultos, el programa ha desatado un
movimiento nacional para combatir el analfabetismo, jugando un papel importante en la
expansión de oportunidades educativas para estos grupos.
El SILP utilizó un modelo de alfabetización simple, innovador y de bajo coste, basado en la
asociación entre diversos sectores de la sociedad, instituciones y autoridades de la ciudad. En
2002 se matricularon 3,6 millones de estudiantes, con 170.000 profesores cualificados, en
2.010 municipalidades de Brasil. Este resultado muestra claramente el éxito de una red sólida
de asociaciones, que incluyen 204 instituciones de educación superior, unas 100 empresas y 6
administraciones estatales.
El mismo modelo asociativo fue extendido al ciudadano individual. Mientras las empresas
adoptan distritos municipales con altas tasas de analfabetismo, los ciudadanos adoptan
estudiantes. En el segundo semestre de 1999, la estrategia ayudó a las principales ciudades,
como São Paulo, Rio de Janeiro y Brasilia, a incrementar sus tasas de alfabetización. Desde
entonces, los ciudadanos han financiado a 130.000 estudiantes en seis capitales de estados
brasileños. Entre los años 2000 y 2002 hubo un crecimiento del 250% en el número de
37
P a rt e P r i m e r a : M a r c o A n a l í t i c o G e n e r a l

matrículas a cursos en los distritos municipales asistidos, mientras que la media en el incremento
de matrículas en el resto del país fue del 65%.
Los beneficios del SILP van más allá de la alfabetización. En el 99% de los distritos municipales
en los que opera el programa se produjeron mejoras en las áreas circundantes a las escuelas, así
como en los servicios públicos, en aspectos tales como iluminación, transporte y sanidad. En
lugares de bajas rentas, el programa contribuyó a incrementar los ingresos de los profesores de
alfabetización y promovió un crecimiento del 234% en el número de cooperativas.
En los últimos tres años, el éxito del SILP en Brasil fue distinguido en forma de premios de
Naciones Unidas y UNESCO, siendo reconocido como uno de los cinco programas de
alfabetización más importantes en el mundo. De Brasil, el programa se extendió a otros cuatro
países de habla portuguesa –Timor Oriental, Mozambique, Santo Tomé y Cabo Verde–, en
los que se ayudó a estructurar la EPJA. Además, existen planes para replicar el trabajo en
Angola y Guatemala.

Chile: hacia un currículo flexible


En Chile, los currículos de EPJA están estructurados sobre la base de tres modalidades
institucionales; la distinción esencial es la diferencia en el grupo objetivo, que varía debido a
los requerimientos formativos y la disponibilidad de tiempo. Esto determina la naturaleza del
programa implementado.
La modalidad regular incluye programas regulares de educación básica y media y dos programas
especiales: la Educación Fundamental para Adultos, con una duración máxima de 300 horas
por año, corresponde a educación básica e instrucción técnica elemental; la Educación Técnica
Profesional para Adultos brinda enseñanza básica hasta el nivel de segundo medio y, además,
una formación técnica de 600 horas por año. La modalidad regular se ofrece en dos tipos de
centros: Centros de Educación Integrada para Adultos (CEIA) y las “terceras jornadas”, que
se imparten en horario de tarde-noche.
A diferencia del Programa de Instrucción Dual de CEIA, orientado sobre todo a jóvenes
desempleados, el grupo objetivo de la modalidad flexible son trabajadores y adultos en general.
Hay tres modalidades flexibles, cuyo objetivo es la promoción y nivelación de los estudios
básicos e intermedios. La naturaleza manejable de estos programas responde a las necesidades
de adaptación a la disponibilidad de tiempo de los estudiantes, así como a los particulares
requerimientos de la educación. La experiencia obtenida muestra que la modalidad flexible
tiene gran valor porque permite la asistencia de los trabajadores en sus empresas, sindicatos o
centros comunitarios, ajustando los horarios y la duración de sus clases.
Se han implementado los siguientes currículos flexibles: a) el Programa de Nivelación de
Estudios Básicos y Medios fue creado para adultos sin educación formal o con escolaridad
incompleta, que buscan desarrollar nuevas capacidades, tanto para el trabajo como para otras
áreas de la vida cotidiana; b) el Programa de Nivelación de Competencias Laborales combina
la educación general con la capacitación laboral, comenzó en 1999, cuando el impacto de la
crisis asiática se hizo patente en Chile, dentro de los programas gubernamentales de protección
de empleo y con un acuerdo entre las Secretarías de Educación y de Trabajo, la Seguridad
Social y el Fondo de Solidaridad e Inversión Social, el cual se encarga de desarrollar el programa
asignando la cuota de éste disponible para las municipalidades, priorizando aquellas con altas
tasas de desempleo y bajos niveles de escolaridad, mientras que la Secretaría de Educación es
responsable de la evaluación y certificación de los estudios de aprendizaje básico; c) a través de
la exención fiscal, los Programas de Nivelación de Estudios Básicos e Intermedios con Franquicia
38
Currículo y Evaluación

Tributaria financian a trabajadores, socios y propietarios de empresas que deseen completar


sus estudios básicos e intermedios. En este modelo, la nivelación escolar forma parte de un
programa que ha sido diseñado exclusivamente para la capacitación laboral, entendiendo que
cada programa de formación necesita un conocimiento básico. El Servicio Nacional de
Capacitación y Empleo, en coordinación con la Secretaría de Trabajo, asume los costos de
estos servicios educativos.
Para los tres programas de la modalidad flexible se utiliza un diseño de estudios formales no
regulares, organizado por módulos. Cada nivel de aprendizaje por área de conocimiento
constituye un módulo de autoaprendizaje, y el plan de estudios incluye 12 módulos para
educación básica y 11 para enseñanza media. El sistema de evaluación incluye varios pasos y
métodos: la evaluación formativa determina si los estudiantes han logrado los objetivos de
aprendizaje propuestos, se hace una evaluación final de cada módulo, y una prueba nacional
común mide los logros de capacidades básicas relativas a las metas y contenidos del programa
elegido por el estudiante.
El tercer tipo de oferta pedagógica de EPJA cubre el área de atención a colectivos específicos.
En el año 2000 se centró en satisfacer las necesidades específicas de grupos sociales
determinados, incluyendo aquellos que no habían podido aprender a leer y escribir, adultos
en la cárcel que asisten a clase, adultos mayores y miembros de comunidades nativas. La
alfabetización se realiza a través de proyectos específicos de corta duración (5 meses), así como
de programas no flexibles de educación formal de adultos.

Ecuador: currículos bilingües y en español


En Ecuador, durante los años noventa, el currículo de educación básica para adultos se basa
en una aproximación modular. Los temas son el resultado de unas investigaciones profundas
de las necesidades diarias de los beneficiarios. La meta principal de esta metodología es “formar
estudiantes” (educandos) para desarrollar una conciencia social reflexiva y vincular la educación
al mundo del trabajo; un programa cuya base filosófica está establecida en Educación para la
liberación, de Paulo Freire.
En el nivel básico de matemáticas y lenguaje se hace énfasis en la democracia, la participación
y los derechos; y cuatro módulos postalfabetización siguen los mismos contenidos pertinentes.
Equiparado a la educación primaria básica, se enfatiza el derecho a la educación y la salud y
los temas del medio ambiente, el trabajo y la cultura. La incorporación del tema de género
sólo se ha hecho a nivel de materiales; su desarrollo depende del interés del profesor.
En el caso del modelo de educación bilingüe para adultos, los materiales se desarrollan en
quechua, usando el español como segunda lengua instrumental de instrucción. Incluye diversos
niveles de matemáticas, historia, ciencias sociales, arte y ciencias aplicadas relacionadas con el
proyecto productivo. Aunque el tema de las relaciones interculturales ha sido incorporado en
el currículo, el aspecto de género ha sido omitido totalmente, reforzando por consiguiente
–según se constata en el estudio de caso de Ecuador– las prácticas sexistas y discriminatorias a
nivel de centros comunitarios bilingües para adultos.
Aunque se esté realizando un plan de reforma para un currículo integrado (Plan 50), el debate
sobre la calidad y el valor del nuevo enfoque parece dividir al sector profesional a cargo de la
implementación. De acuerdo con el estudio de caso, el modelo es visto desde diferentes
perspectivas por los educadores provenientes del sector público y de las ONG. Mientras que
un grupo valora el carácter integrado y la incorporación del enfoque de género y establece una
guía más operativa entre la educación, el trabajo y el empleo, los detractores de la iniciativa
39
P a rt e P r i m e r a : M a r c o A n a l í t i c o G e n e r a l

son críticos a la integración del currículo en la educación regular, revirtiendo así el carácter
crítico y reflexivo de la educación popular.
El sistema de la evaluación del currículo, desde el punto de vista de los resultados, tiene que
ser mejorado. Los alumnos del programa en español son evaluados sistemáticamente, mientras
que en educación bilingüe la evaluación es únicamente cualitativa y referida a la integración
en el mundo del trabajo.

Honduras: ¿alfabetización como fuente para aliviar la pobreza?


Un estudio de 1993, en el que se analizaba en detalle el problema del analfabetismo en el
contexto de la educación básica de adultos en Honduras, mostró que las innovaciones en
EPJA no pueden hacer frente al creciente proceso de exclusión en el país, y llegó a la conclusión
que la situación económica y social intensifica la incidencia de la pobreza y el fenómeno del
analfabetismo41.
Según la realidad constatada por el Banco Interamericano de Desarrollo en 1999, la tasa de
analfabetismo en el país era de un 27,3%. De acuerdo con el Currículo Nacional Básico,
84.088 jóvenes y adultos asistían a un total de 3.999 centros de alfabetización y educación
básica. El 88% de las matrículas correspondían al sector gubernamental, el Programa de
Alfabetización y Educación Básica de Jóvenes y Adultos (PRALEBAH), y el 12% a ONG.
Con el fin de responder al proceso de modernización económica es preciso hacer ajustes al
Sistema Nacional de Educación, que incluye la formación profesional. Cada año, el mercado
de trabajo nacional recibe a 40.000 personas procedentes de este sistema que, en la mayoría
de los casos, poseen la cualificación típica de un sector de la economía tradicional.
El PRALEBAH busca la mejora de la alfabetización en el país y la incorporación al proceso
productivo de la población analfabeta económicamente activa. En su estrategia está adaptando
diversas actividades que habían sido desarrolladas desde los años setenta por ONG de educación
popular (Radio Suyapa/Acción Cultural Popular Hondureña –ACPH–) mediante el apoyo a
los grupos de alfabetizandos por medio de una comunicación por radio de doble vía. También,
desde 1992, la Secretaría de Educación Pública había desarrollado, en el departamento de
Morazán, una experiencia piloto que desarrolla y aplica la experiencia “Nuevo amanecer”, un
programa de educación básica de adultos que utiliza como metodología la radio educativa
interactiva. Este programa proporciona a los beneficiarios formación integral, estructurada en
diferentes clases, como lectoescritura, matemáticas, ciencias o educación civil y legal, así como
educación para el trabajo42.
El PRALEBAH cubre las áreas de alfabetización, educación básica y formación profesional, y
ha llegado a ser adaptado como parte de la política educativa del Estado. Entre 1997 y 2000,
PRALEBAH abrió cuatro centros de recursos cuya función es capacitar a coordinadores,
promotores y facilitadores, así como a participantes, personal, terreno y socios. En cuanto a la
estructura técnico-administrativa, se creó un grupo técnico para la Secretaría de Educación, y
para cada departamento geográfico se estableció un equipo formado por cuatro promotores y
facilitadores. PRALEBAH participó en la reformulación del currículo integrado de
alfabetización y educación básica, con el fin de lograr su validación e implementación dentro
de la transformación del sistema educativo hondureño. Además, se logró que en septiembre
de 2000 iniciara su trabajo la Dirección General de Educación Continua como primera clase
mentora de Centroamérica.
Entre 1997 y 2002, el PRALEBAH, con 3.296 facilitadores, atendió a una matrícula de
205.805 participantes en los seis niveles de educación primaria. De ellos, 59.103 obtuvieron
40
Currículo y Evaluación

el certificado de educación primaria después de permanecer tres años en el programa (la


primera promoción salió en el año 2000). El 80% de la población atendida (166.644 personas)
fue alfabetizada. Se ha reducido en un 36% la tasa de analfabetismo detectada en los seis
departamentos de influencia del programa, con lo que el índice de analfabetismo nacional se
redujo en un 5%. Destaca la importante participación de la mujer: el 48% de las personas
atendidas y el 52% de ellas con educación primaria completa. En la línea de formación
ocupacional del programa (iniciada en mayo de 1999, debido a su complejidad organizativa)
fueron capacitadas, hasta diciembre de 2002, 2.435 personas en un total de 135 talleres.

México: enfoque sistemático e integral centralizado


En México, el Modelo de Educación para la Vida y el Trabajo (MEVyT) propone
transformaciones profundas en la gestión educativa de los programas para personas mayores
de 15 años con bajos o nulos niveles de escolaridad. Tanto el currículo como el sistema de
evaluación podrían ser considerados un modelo de buenas prácticas integradas para la
reformulación de los contenidos curriculares, objetivos y herramientas de evaluación actuales
en América Latina y el Caribe.
El MEVyT articula las acciones educativas con demandas personales, familiares, comunitarias,
sociales, ambientales y culturales. Introduce cambios significativos en el diseño curricular, en
los contenidos, en el diseño y desarrollo de los materiales educativos, en la práctica educativa,
en las estrategias de formación y en las formas de evaluación. El propósito de todo esto es
ofrecer opciones educativas para la satisfacción de las necesidades, intereses y expectativas de
los estudiantes. En este sentido, el modelo mexicano es uno que integra en sus currículos las
siete áreas temáticas prioritarias para la EPJA en América Latina y el Caribe, definidas en el
seguimiento de CONFINTEA.
El MEVyT esta integrado por tres niveles: inicial, intermedio y avanzado (ver estudio de caso
México, figura 2.6/4: Organización curricular del MEVyT). El nivel inicial se corresponde
con lo que tradicionalmente se ha venido llamando alfabetización. Los niveles inicial e
intermedio son equivalentes a la educación primaria, y el nivel avanzado corresponde a la
educación secundaria. La propuesta educativa se organiza en módulos, es decir unidades
independientes que comprenden diferentes temas. Los módulos se estructuran comenzando a
partir de un eje definido por sectores prioritarios de población, temas de interés y áreas de
conocimiento; su número puede ser incrementado según nuevas necesidades y temas.
Actualmente hay 42 módulos.
El diseño curricular del MEVyT promueve la integración de ofertas educativas previas,
enfatizando la fragmentación de los niveles de alfabetización, postalfabetización, primaria y
secundaria, que en ese módulo también están articuladas en una continua denominada “básica”.
Se puede acceder a esta oferta con o sin acreditación o certificado. El propósito fundamental
es ofrecer a jóvenes y adultos mayores de 15 años con bajo o deficiente nivel escolar opciones
educativas vinculadas a sus necesidades, intereses y expectativas, orientadas al desarrollo de
capacidades para la mejora de las condiciones personales, familiares, de trabajo y comunitarias.
El modelo vincula fuertemente educación y trabajo. En algunos de los módulos el propósito
es la convergencia del conocimiento informal, que resulta de la vida diaria y de experiencias
previas de trabajo de las personas, con información, procedimientos y conocimiento formal
del ambiente de trabajo. Se reconoce y valora lo que las personas saben, para así mejorar su
capacidad productiva. En el módulo Producir y conservar el campo, el estudiante desarrolla o
refuerza sus capacidades en lectura, escritura y matemáticas, al mismo tiempo que reconoce y
41
P a rt e P r i m e r a : M a r c o A n a l í t i c o G e n e r a l

aplica diversos procedimientos técnicos para mejorar la producción agrícola y preservar el


medio ambiente. Los módulos Mi negocio, Jóvenes y trabajo y Ser mejor en el trabajo versan
sobre temas relacionados con los sectores formal e informal, sobre la búsqueda de empleo y
cómo mantenerlo o mejorarlo, la creación de un pequeño negocio o las prácticas laborales.
Mediante el análisis de situaciones reales o hipotéticas, el estudiante no sólo aprende nuevas
estrategias y procedimientos de trabajo, sino también destrezas de anticipación y discriminación
para resolver diferentes problemas y establecer relaciones personales.
La equidad de género y la familia ocupan un espacio importante en el currículo del MEVyT.
En los módulos Ser padres, una experiencia compartida, La educación de nuestros hijos y Un
hogar sin violencia se reconoce a la familia como una unidad cuya composición y funcionamiento
es diverso y cambiante, de acuerdo con las características de sus miembros y el ambiente
cultural, histórico, económico y social. Al mismo tiempo, se reconoce el desarrollo y refuerzo
de sus miembros sobre la base del respeto y la solidaridad. La equidad de género se concibe
como un eje transversal del modelo. Esto significa que, en todos los módulos, los contenidos
tratan las diferencias existentes –sexuales, culturales, históricas y sociales– con respeto entre
hombres y mujeres. Al mismo tiempo se intentan generar oportunidades similares para el
completo desarrollo de hombres y mujeres.
Según la capacidades a favorecer o desarrollar, los módulos están organizados de la siguiente
manera:
Los módulos básicos comprenden temas asociados a las necesidades elementales de aprendizaje
y sus aspectos instrumentales; se agrupan en torno a tres ejes: lenguaje y comunicación,
matemáticas y ciencia (integra los contenidos de ciencias sociales y naturales). Los módulos
diversificados desarrollan capacidades y temas específicos dirigidos a sectores diferenciados de
población, como género, familia, jóvenes, trabajo o cultura ciudadana, entre otros; los módulos
actuales tienen carácter nacional, pero está prevista la elaboración de otros de carácter regional
que puedan responder a las necesidades y contextos de carácter local. Los módulos alternativos
desarrollan las mismas capacidades que algunos de los módulos básicos; por ello, representan
otra opción que puede reemplazar a módulos básicos específicos, dependiendo de los intereses,
necesidades, trayectorias y capacidades de las personas jóvenes y adultas. Así, por ejemplo, el
módulo Nuestra vida en común puede sustituir a los módulos Para empezar y Matemáticas para
principiantes.

42
Formación Docente

1.3. Formación docente


Graciela Messina, Gabriela Enríquez, Héctor Ríos 43

A petición de la OREALC/UNESCO y el Instituto de Educación de la UNESCO en Hamburgo,


como parte del Balance Intermedio para la Conferencia de Seguimiento de la CONFINTEA
V (Tailandia, septiembre 2003), el Centro de Cooperación Regional para la Educación de
Adultos en América Latina y el Caribe (CREFAL) realizó un estudio exploratorio acerca de la
formación de educadores de EPJA. El propósito fue identificar las principales oportunidades
de formación para los educadores de adultos en la región. Los resultados aquí presentados se
refieren a instituciones y programas gubernamentales de formación inicial y continua, es decir
en servicio. Se añaden una bibliografía básica y una lista de los resultados de un cuestionario
enviado a las instituciones de formación acerca de sus actividades concretas (anexo 1.3/1).
En el marco de este estudio se entiende por formación los procesos sistemáticos (planeados y
sujetos a evaluación) orientados a que una persona se inicie y/o se afiance en el oficio de
educador. Existen numerosos enfoques acerca de la formación, que incluyen desde concepciones
en que el participante del programa de formación es entrenado por una institución para ser el
ejecutor de un programa, hasta planteamientos de autoformación y reflexión desde la práctica.
Se diferenciaron dos categorías básicas: formación inicial y formación continua, al interior de
las cuales se observan submodalidades, enfoques y prácticas; además, en algunos casos, los
límites entre la formación inicial y la continua son relativamente difusos.
La formación inicial, a cargo de las universidades, institutos de formación y otras instituciones
educativas, incluye un conjunto de experiencias de aprendizaje que hacen posible la habilitación
profesional básica para desempeñarse como educador. En esta categoría se incluyen los
programas de licenciatura y profesorado que establecen como requisito de escolaridad la
educación media; también se incluyen los programas de diplomado cuando establecen la
educación media como requisito de ingreso.
La formación continua incluye todas las acciones para educadores de adultos que ya cuentan
con la formación inicial en este campo, o bien que, aun sin contar con ésta, por estar “en
servicio” o trabajando, tienen “el deber” de participar en este tipo de formación, asociada en
forma directa o indirecta con el programa con el que están trabajando, particularmente con
su administración.
Este tipo de formación continua o en servicio está organizada por las mismas instituciones
ejecutoras de la EPJA –sean instituciones gubernamentales u ONG– para sus propios
educadores a fin de prepararlos para la tarea. En muchas instituciones, la formación en servicio
cuenta con un momento “inicial” (también denominado taller de “inducción” o de
“implantación”) y con actividades de “actualización”, más cercanas a lo esporádico que a lo
permanente. La formación en servicio puede realizarla en forma directa la institución ejecutora
del programa de EPJA o delegarla mediante convenio a otras instituciones, por ejemplo a una
universidad.
Es importante destacar que la formación denominada como “continua” suele ser en América
Latina esporádica y asistemática, especialmente en el campo de la educación de adultos.
Asimismo, en la EPJA una parte significativa de sus educadores en algunos países, como El
Salvador, México, Brasil y otros, no cuenta con formación inicial, tal cual se la define aquí,
sino que son personas de la comunidad con una escolaridad en torno de la educación básica.
Las instituciones ejecutoras se hacen cargo de esta falta de formación ofreciendo programas
43
P a rt e P r i m e r a : M a r c o A n a l í t i c o G e n e r a l

de actualización y reduciendo la formación inicial a un momento formativo con fines de


inducción o implantación del programa, que suele ser breve (en torno a 20-60 horas) y centrado
en la administración del currículo.
Por último, entre los educadores de adultos se incluye a personas con características muy
diversas: desde maestros titulados hasta personal voluntario o solidario con una escolaridad
en torno de la educación media, educadores populares, profesionales de otras carreras diferentes
a educación, y otros. Igualmente, entre ellos se encuentran figuras tan diferentes como asesor,
promotor, instructor, capacitador, formador, técnico docente o líder comunitario. Cuanto
más se expanden los límites de la educación de adultos, más se hacen presentes diferentes
tipos de educadores. A modo de ejemplo, en un programa de escuelas nocturnas de adultos,
los educadores son en su mayoría maestros titulados; en un programa de educación de adultos
abierto, concurren diferentes tipos de educadores voluntarios y de planta, tales como asesores
o tutores, que trabajan acompañando a los adultos, técnicos docentes (encargados de la
mediación técnico-administrativa y, a veces, de la capacitación), formadores del nivel central
de la institución, y otros.

1.3.1. La formación inicial

En América Latina, las carreras de licenciatura o profesorado en educación de adultos son


muy escasas; además, no se dispone de información que permita establecer la magnitud de la
oferta, en términos de instituciones y programas. También se desconoce cuántos estudiantes
participan en la formación inicial de educadores de adultos, cuál podría ser la demanda potencial
y dónde se ubica, cuántos son los educadores de adultos y cuáles son sus intereses y necesidades
de formación44.
Además, en el caso de la formación inicial de los educadores básicos del sistema regular, entre
1970 y 1995 se observa una elevación o jerarquización de los programas, que se refleja en más
años de estudio y una transferencia generalizada del nivel medio hacia la educación superior
(“terciarización”). Sin embargo, a mediados de los noventa coexistían al interior de cada país
y entre los de la región ofertas diferenciadas en términos de nivel educativo, años de estudio y
calidad45.
De este modo, mientras que un país como Cuba contaba con una formación inicial “única”
de 17 años de escolaridad para los maestros básicos, otros países, como Chile, contaban con
circuitos diferenciados en términos de años de escolaridad de 15 a 17 años, pero con todos los
programas ubicados en instituciones de educación superior; en otros países, como Brasil, la
formación de los maestros se ubicaba en niveles educativos distintos: la educación superior
universitaria y la educación media46.
En 1995, cuando la UNESCO realizó un estudio sobre la formación de los maestros en
América Latina y el Caribe, varios países de la región no querían transferir la formación inicial
de maestros básicos al nivel de la educación superior, porque una formación más jerarquizada
podía llevar a un incremento de los reclamos salariales de este grupo. Este enfoque está todavía
presente en Brasil, que desea transferir las carreras de formación inicial de maestros primarios
de las universidades hacia instituciones terciarias de formación; una situación que ha sido
denunciada por los educadores como parte de la política de “desinflar” las demandas laborales
de los maestros básicos en ejercicio.
Sobre la base de la información disponible (por revisión documental y por la consulta a
instituciones), se observan las siguientes tendencias en los programas de formación inicial de
los educadores de adultos:
44
Formación Docente

En la década de los noventa se cerraron varias de las carreras de formación inicial de educadores
de adultos, tanto en universidades como en institutos pedagógicos, como parte de una política
de considerar que no había “mercado” para esa profesión. Se pensaba que era más adecuado
ofrecer una formación general y llevar la formación en adultos a niveles de postgrado, u ofrecer
una especialización en adultos al interior de la carrera educativa inicial. Esta situación dio
lugar a un arduo debate, en el cual tuvo predominio la posición favorable a la “formación
general”. El proceso fue parte de una corriente más general de acreditación de las escuelas
normales o institutos pedagógicos en varios países de la región, donde se siguió la misma
lógica: cerrar las instituciones con baja cobertura para concentrar servicios en nombre de la
eficiencia; sin considerar que se dejaba sin oportunidades de educación superior a los jóvenes
de las ciudades pequeñas y localidades rurales aledañas.
Al mismo tiempo, a veces como parte de esta tensión entre dos posturas antagónicas, se perciben
iniciativas para crear nuevas posibilidades de formación en EPJA, como es el caso de Argentina,
México y Uruguay.
Varias instituciones de formación de las provincias en Argentina han presentado ante el
Ministerio de la Nación proyectos de carreras iniciales de formación en educación de adultos,
que se encuentran en proceso de revisión y aprobación. Un programa de formación conjunto,
a cargo de una fundación, universidad o un gobierno local, para formar a los educadores y
profesores como especialistas en educación básica de adultos, lo constituyó el del Instituto
Ideas. Junto con la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco y el Consejo Provincial
de Educación de la provincia de Chubut, Ideas ofreció una carrera de pregrado, con una
duración de cuatro años más un semestre de especialización, enfocada a la educación popular.
Actualmente, esta carrera se encuentra cerrada.
En México, la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) de México creó dos carreras: la
licenciatura en Educación de Adultos (puesta en marcha en 1999) y la licenciatura en
Intervención Educativa, que cuenta con un área específica o mención en educación de personas
jóvenes y adultas y que comenzó su andadura en el segundo semestre del año 2002. Esta
última tiene una duración de cuatro años y atiende a egresados del bachillerato y, en menor
medida, a educadores de adultos en servicio que satisfagan el criterio de contar con el
bachillerato terminado. Es un programa polivalente que se ofrece en varias unidades de la
UPN en el país, en una modalidad escolarizada. El programa de estudios contempla
componentes de investigación y sistematización educativas, así como de intervención
socioeducativa (desde delinear proyectos hasta facilitar la constitución de grupos de aprendizaje
y diseñar medios y materiales), gestión y evaluación.
Una carrera de formación de educadores de adultos creada en Uruguay, el diplomado de
Educación Popular, se inscribe en el área de Educación Popular en la Multiuniversidad
Franciscana de América Latina. Aunque tiene el nombre ambiguo de “diplomado”, lo que
hace pensar en formación continua de postgrado, es en realidad una formación inicial. Para
ingresar se requiere una educación secundaria completa, además de estar desarrollando o haber
desarrollado una práctica social.
En general, esta oferta marginal se concentra en las universidades y no en las escuelas normales
o los institutos pedagógicos. Puede conjeturarse que la escuela normal no ha sido el lugar para
que se formaran de manera especializada los educadores de adultos; sin embargo, una parte
significativa de los educadores de adultos son maestros normalistas, que han llegado a la
educación de adultos sin contar con una formación especializada.
En la Universidad Federal de Paraíba, Brasil, se desarrolla una carrera de Pedagogía que
contempla un tronco común y habilidades específicas, incluyendo la educación de adultos. La
45
P a rt e P r i m e r a : M a r c o A n a l í t i c o G e n e r a l

carrera tiene cuatro años de duración y se desarrolla con una modalidad presencial. En el
marco de la institución, el programa no es una actividad prioritaria y concentra un porcentaje
mínimo de recursos. La característica distintiva y relevante del programa es que desde la
universidad se ha desarrollado un programa de formación compuesto por un conjunto complejo
de elementos: formación inicial, formación continua (especialización, maestría y doctorado,
en el marco de un programa de postgrado en educación popular) y alfabetización. De este
modo, se produce una interacción entre la carrera de Pedagogía, el programa de postgrado en
educación popular y el Proyecto Escuela Zé Peao (formación de profesores alfabetizadores).
Los estudiantes y profesores del programa de formación desarrollan acciones de alfabetización
en convenio con el Sindicato de la Construcción. El programa, que cuenta con 12 años de
experiencia, asume una perspectiva de educación popular, donde la formación del operario es
una mediación para la formación del educador. En el año 2002 se matricularon 455 operarios
y se alfabetizaron 230, con un equipo de 17 educadores. Desde 1991 han participado más de
3.500 operarios y se han formado más de 100 educadores; el programa ha formado a estas
personas tanto para el trabajo como para la ciudadanía.
En el proyecto, la formación del educador tiene lugar de forma permanente a través de la
elaboración y discusión de las planificaciones, grupos de estudio, participación en actividades
del sindicato, relaciones cotidianas entre educadores y operarios-alumnos, y asesorías a éstos
en los distintos contenidos del proyecto (lengua, matemáticas, salud, movimientos sociales, y
otros). Los estudiantes trabajan su propia formación pedagógica, social y política a través de
su participación en un proyecto educativo común. Entre los resultados se destaca que los
adultos han incrementado su capacidad de decidir y movilizarse en cuestiones referentes al
trabajo cotidiano y a las luchas sociales, así como han aumentado sus interacciones con la
familia y la comunidad.
A partir de las experiencias detectadas de formación inicial para los educadores de adultos se
concluye que:
• los programas son recientes (implementados entre 1999 y 2002, como en el caso de las dos
carreras de México) o no se han implementado, como en el caso de Uruguay; la excepción
es el programa de la Universidad Federal de Paraíba, que cuenta con una tradición impor-
tante;
• las carreras cuentan con pocos estudiantes y son marginales en el conjunto de la oferta
educativa de las instituciones en las cuales se ubican; sólo uno de los programas (la licen-
ciatura en Intervención Educativa de la UPN de México) tiene alcance nacional;
las experiencias detectadas se ubican tanto en universidades públicas como en privadas
religiosas; no se observa en este campo la participación del sector privado;
• los programas establecen como requisito que los estudiantes estén trabajando en la educa-
ción de adultos, o bien los insertan en proyectos de desarrollo, como es el caso de la
Universidad de Paraíba;
• las universidades que ofrecen los programas de formación inicial para educadores de adul-
tos no son espacios especializados en este campo, o bien son universidades que incluyen
un espectro amplio de facultades o concentran su actividad en ciencias sociales, psicología
y educación; una de las universidades está totalmente concentrada en lo educativo: la
UPN de México

Como ejemplo de “buenas prácticas”, la experiencia de la Universidad de Paraíba muestra


cómo se puede articular un proceso de formación con un proyecto de alfabetización con un
46
Formación Docente

enfoque crítico, así como que es posible realizar la articulación universidad-sindicato. Un


mecanismo pedagógico interesante es la doble modalidad del programa de la UPN, que puede
ser desarrollado como una licenciatura de cuatro años de duración o como seis diplomados
diferentes (uno por cada semestre de los tres primeros años de la carrera).

1.3.2. Formación continua o en servicio

En el área de la formación continua o en servicio encontramos un conjunto amplio y diverso


de programas, lo que permite afirmar que todos los programas de EPJA se acompañan en
alguna medida con programas de formación de sus educadores. La formación continua en
servicio concentra no sólo un mayor número de programas que la formación inicial, sino
también más innovaciones. De este modo empezamos a encontrar signos significativos de
cambio en el aparato del Estado, particularmente en los programas intersectoriales de EPJA,
en las innovaciones curriculares flexibles y modulares, en los programas para poblaciones
específicas y en los que suscriben el aprendizaje independiente. En estos espacios más abiertos
de algunos países, donde predominan los educadores voluntarios o solidarios, la formación se
define como un proceso incluyente que involucra a todas las figuras de la institución. A
continuación presentamos programas de formación de México (INEA, CONAFE), Bolivia
(Programa FEJAD), Perú (Plan Maestro de Alfabetización) y Colombia (Nariño).
Las modalidades presenciales de formación se acompañan cada vez más con otras a distancia
y con la incorporación de nuevas tecnologías. A modo de ejemplo, desde el Instituto Nacional
para la Educación de Adultos (INEA), organismo autónomo rector de la educación de adultos
en México, se está implementando un modelo educativo abierto, denominado Modelo
Educación para la Vida y el Trabajo (MEVyT), que integra los subprogramas de alfabetización
y educación básica para adultos en una estructura curricular basada en competencias sociales
y educativas y organizada por ejes curriculares y núcleos de interés. En este marco innovador,
la formación está cambiando en forma acelerada: por un lado, se están iniciando acciones en
la educación vía satélite; por otro, se está diseñando un sitio web de formación, definido
como un espacio múltiple donde coexisten seminarios y talleres en línea, foros de discusión,
biblioteca digital, noticias de interés y vínculos con otros sitios y redes. El sitio web de formación
busca ser un elemento de apoyo a la acción de los equipos de formación de los estados; en una
segunda etapa, se orientará a realizar la formación directa del personal voluntario y de otras
figuras institucionales.
También, el Viceministerio de Educación Alternativa de Bolivia cuenta con un programa de
formación en servicio a distancia para los educadores de adultos (FEJAD), ejecutado en
convenio con la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) de España. Las
primeras experiencias de capacitación para los educadores de adultos habían surgido a partir
de los años ochenta por iniciativa de grupos particulares y/o de la Iglesia católica. A principios
de los noventa, con unos 3.000 profesores en el área de la EPJA, hubo una alta demanda de
capacitación. En este marco, a mediados de los noventa, la entonces Subsecretaría de Educación
Alternativa y un conjunto de instituciones de Iglesia, ONG y organismos gubernamentales
de formación se unieron para organizar un programa de estudios a distancia, y la UNED de
España aceptó garantizar el proceso y la titulación.
De este modo se creó la licenciatura en Pedagogía con mención en EPJA, de dos años de
duración (1.200 horas pedagógicas), destinada a profesores ya dedicados a la educación de
adultos en zonas rurales. La carrera otorga el título de especialista universitario en educación
de jóvenes y adultos, reconocido tanto en Europa como en Bolivia. El primer curso se inició
47
P a rt e P r i m e r a : M a r c o A n a l í t i c o G e n e r a l

en 1998 con alrededor de 400 estudiantes inscritos; el segundo, en 1999, con unos 300
participantes. El plan de estudios a distancia es acompañado por tutores que trabajan en
espacios locales y se combina la asistencia individual con las sesiones grupales. El programa
está constituido por 12 módulos de aprendizaje, ofrece una formación educativa general, que
contiene desde técnicas de estudio y autoaprendizaje hasta desarrollo comunitario e
investigación educativa, e incluye un trabajo de tesis. Los exámenes de los estudiantes son
enviados para su corrección a la UNED de España. La carrera tiene un costo de 700 dólares
aproximadamente.
Desde el aparato del Estado se forman también instructores comunitarios que trabajan
simultáneamente con niños y jóvenes. Es el caso del Programa de la Postprimaria, para completar
la educación básica, que surge en 1996 como una experiencia piloto en el marco del Consejo
Nacional de Fomento Educativo de México (CONAFE), organismo compensatorio que ofrece
alternativas de educación básica para pequeñas comunidades rurales, indígenas y campamentos
agrícolas. Los instructores del CONAFE son jóvenes egresados de la educación secundaria
(equivale a nueve grados de escolaridad), preferentemente con experiencia en los cursos
comunitarios de la misma institución y con una edad promedio de 20 años. Los instructores
viven en la comunidad y son apoyados por el CONAFE.
También, el Plan Maestro de Alfabetización de Perú (Ministerio de Educación, 2002-2012)
es un ejemplo en el que se mantiene la tendencia a diferenciar entre un momento intensivo
inicial y la capacitación en servicio. Además, la capacitación está planteada como un proceso
que involucra a distintos actores: por un lado, especialistas de la sede central y de las regiones
y otros profesionales; por otro, los promotores de la alfabetización. Al igual que en los casos
de México y Bolivia, la capacitación se apoyará con materiales multimedia que promuevan el
autoaprendizaje.
El programa colombiano “Nariño: territorio libre de analfabetismo” se desarrolla en
concertación entre la gobernación de Nariño y la sociedad civil, para planificar e implementar
procesos continuos de alfabetización de adultos. El programa busca incorporar a las
comunidades, las familias y los educadores; igualmente, se plantea formar educadores de adultos
capaces de orientar y liderar procesos de formación y de acompañar a las comunidades en la
búsqueda de soluciones educativas. Una de las propuestas en materia de formación consiste
en crear una escuela de capacitación de educadores populares itinerante y equipada con alta
tecnología. Desde el programa se destaca que la formación de los educadores de adultos debe
considerar aspectos tales como el desarrollo del espíritu crítico, la capacidad de generar en los
estudiantes la autogestión del conocimiento, la disposición a asumir el conflicto como una de
las dimensiones de la realidad; en suma, un profesional capaz de actuar como investigador de
su propia práctica.

1.3.3. Conclusiones y recomendaciones

Los antecedentes reseñados confirman que la formación de los educadores de jóvenes y adultos
es un ámbito marginal lejos de constituirse como su subsistema de formación o como un
lugar organizado según una estructura de redes y comunidades de aprendizaje. Los programas
de formación inicial y continua se encuentran separados entre sí y, en general, falta coordinación
y cooperación a todos los niveles.
Sin embargo, en algunos casos de la formación de educadores de adultos se observan procesos
de articulación, así como programas alternativos y consolidados. En términos de articulación
son particularmente interesantes: a) los acuerdos entre organismos ejecutores de la educación
48
Formación Docente

de adultos y las universidades, para desarrollar programas de formación continua en servicio;


b) las articulaciones entre formación inicial y continua al interior de una misma institución;
y c) la unión de ambas fases de formación con la investigación y con programas innovadores
de educación de adultos. Se confirma que cuando la formación se inscribe en instituciones
ejecutoras de la educación de adultos, cuanto más abierto es el programa de educación de
adultos, más alta es la probabilidad de que la formación sea innovadora y se libere de los
esquemas escolarizados. Igualmente, los lugares más propicios para la formación continua
son aquellas universidades o instituciones que han logrado constituirse como espacios de
investigación, experimentación y formación.
En los organismos gubernamentales ejecutores de la educación de adultos, si bien se han
iniciado procesos de cambio en la formación, ésta sigue siendo secundaria en el conjunto de
las acciones y subordinada al currículo y su administración. Igualmente, el presupuesto asignado
a la formación es marginal en el conjunto del gasto de las instituciones. En el campo de las
ONG es donde se observa mayor claridad acerca del carácter estratégico de la formación de
educadores, en tanto hace posible la constitución de líderes comunitarios y de grupos
organizados que recuperan su palabra.
En este contexto cobra importancia la diferencia entre una forma “preestablecida”, por
oposición a una forma “emergente” y participativa de formación. Mientras los programas
de formación de las ONG se estructuran a partir de una lectura de la práctica de los
participantes, en la formación en servicio del Estado se parte de un modelo relativamente
homogéneo de formación que se “aplica” a la realidad. En el primer caso, el núcleo de la
formación son los grupos de educadores; en el segundo, los educadores son considerados a
título individual. Mientras en las ONG la formación se estructura a partir de “áreas o temas
emergentes”, en los programas del Estado existe una tendencia a trabajar en términos de
temas escolarizados, que permitan al educador formarse para aplicar y administrar un
currículo de EPJA igualmente organizado por asignaturas. Aun cuando el currículo de la
EPJA esté organizado por ejes y temas de interés, la formación de los educadores sigue una
línea preestablecida, en tanto que la reflexión y la sistematización de la práctica, a partir de
compartir experiencias, sigue siendo un estilo propio de las ONG y de algunas universidades
(existen intentos aislados desde el aparato del Estado). De ahí que en la formación en servicio
es imprescindible un esfuerzo consciente y predominante por desarrollar procesos que
reconozcan al educador como especialista en su área de trabajo y en los que se recuperen y
potencien los conocimientos de éstos.
En la mayoría de los países, las políticas de formación de educadores de adultos no están
explicitadas en los planes nacionales o programas de desarrollo social y educativo. En este
sentido, el Estado está ausente de este campo. Una excepción, sin duda, la constituye el
Programa de Alfabetización Solidaria (ver estudio de caso Brasil), en el cual la formación
ingresa como un componente y no como el propósito central. Alfabetización Solidaria fue
convocado desde el Estado, con un amplio llamamiento a las universidades, la iniciativa privada
y la sociedad civil.
De la misma manera, las políticas de formación de educadores de adultos están ausentes en
los programas de las universidades, donde las iniciativas que se identifican se han originado
más en personas o grupos de educadores de adultos e investigadores de campo que en iniciativas
institucionales. Así, una de las posibles causas del poco eco que tiene la formación inicial, y
que resulta como un circulo vicioso, es que no solamente el Estado no ha garantizado
oportunidades de formación, sino que tampoco ha garantizado oportunidades de desarrollo
profesional para los que decidan formarse en el campo de la formación inicial.
49
P a rt e P r i m e r a : M a r c o A n a l í t i c o G e n e r a l

En términos de los educadores que participan en los programas de formación, se observa que:
a) las oportunidades de formación se orientan principalmente hacia los educadores de adultos
en servicio, de ahí que las posibilidades de ingresar al área resulten poco visibles desde fuera;
b) en algunos países, el personal voluntario del sector gubernamental es el que cuenta con
mayor grado de oportunidades de formación a corto plazo y de carácter instrumental, que son
más parte de los “deberes” de la función que espacios de libre elección; y c) por el contrario,
los educadores titulados cuentan con mayores probabilidades de acceso a la formación continua.
La formación sigue la distribución desigual del capital simbólico formal con que cuentan los
educadores. Nuevamente, no se han creado espacios comunes para educadores de adultos con
orígenes y desarrollos altamente diferenciados.
Asimismo, la formación se orienta principalmente hacia los educadores que trabajan
coordinando en forma directa grupos de aprendizaje de adultos, mientras unos pocos programas
están pensados para la capacitación de formadores o hacia el conjunto de las figuras que
participan en el proceso. Si bien sigue dando vueltas el concepto de “educador polivalente”,
en la práctica esta formación no se realiza. Además, los especialistas están conscientes de que
la formación polivalente sólo es posible para personas que cuentan con altos niveles de
escolaridad; en consecuencia, plantearse estos perfiles para educadores comunitarios puede
ser una manera más de establecer “objetivos imposibles”.
Un punto central que hemos omitido en este estudio son las condiciones de trabajo y salario
de los educadores, así como su impacto en los procesos de formación. Los educadores son uno
de los grupos sociales más amenazados por las políticas neoliberales, especialmente cuando
son personal voluntario no sindicalizado ni organizado. Los gobiernos están más dispuestos a
intervenir en formación que en salarios. Muchas veces, se han justificado las dificultades de la
educación de adultos para mejorar su calidad y cobertura apelando a la falta de formación de
los educadores, como si esta fuera una responsabilidad de tipo individual. Aún más, la política
de profesionalización ha consistido en generar procesos de formación reducidos a satisfacer
los requerimientos de la operación y administración curricular. En este contexto, con respecto
a los gobiernos, queda pendiente la gran tarea de sensibilizarlos en torno al papel clave del
educador en los procesos educativos. Hay que convencer a los gobiernos de la impostergabilidad
de garantizar condiciones adecuadas de trabajo y salario y de crear oportunidades de formación
permanentes, abiertas y participativas. La ausencia de políticas en este sentido compromete la
concepción misma de educación pública y de lo público en la vida social.
Tarea de igual importancia y largamente dilatada es la creación de un consorcio institucional,
coordinado a nivel regional, que se haga cargo de la formación de los educadores de adultos.
Es necesario construir, con la participación progresiva de los países miembros de la región, un
espacio de formación y acreditación de educadores y formadores a nivel de América Latina y
el Caribe.

50
Formación Docente

Bibliografía

Los años 1990-2003 y currículo y evaluación (capítulos 1.1 y 1.2)


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Formación docente (capítulo 1.3)


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Cursos, talleres y manuales


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de adultos. Mari Mater Ediciones, Buenos Aires, 1997.
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D.F., 1991.
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52
Formación Docente

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1991.
Informe final del Seminario-taller para formadores de animadores culturales para el desarrollo.
CREFAL, 1990.
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Ministerio de Educación-Fundación Nacional para la EPJA, Rio de Janeiro, 1987.
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Pirque, Chile, 1991.
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Documentos internos y de trabajo de instituciones


Pieck Gochicoa, Enrique: Reporte final del estudio sobre la postprimaria comunitaria rural del
CONAFE. Realizado en 1999 dentro del Proyecto regional del IIPE/UNESCO sobre estrategias
alternativas de educación para niños y jóvenes desfavorecidos. CONAFE, México, 1999.
Vargas, Óscar: Documento formativo Proyecto de Formación Metodológica y Temática, Plan 2003.
Escuela Nacional Metodológica del Instituto Mexicano para el Desarrollo Comunitario
(IMDEC), Guadalajara, Jalisco, México.
53
P a rt e P r i m e r a : M a r c o A n a l í t i c o G e n e r a l

Anexo 1.3/1
Instituciones y programas de la formación de educadores de EPJA47

PAÍS DEPENDENCIA OFERTA


Argentina Universidad Nacional de Luján Nivel superior universitario: Profesor Universitario
en Enseñanza de Nivel Medio de Adultos.
Argentina Instituto IDEAS, Chubut Carrera de Educador y Profesor Especializado en
(convenio tripartito entre el Educación Básica de Adultos48, dentro del Programa
Consejo Provincial de de Alfabetización y Educación Básica de Adultos de la
Educación de la Provincia de Provincia del Chubut (1990-92)49 que incluyó
Chubut, la Universidad cuatro ámbitos: diagnóstico y planificación globales,
Nacional de la Patagonia “San formación de personal, diseño de materiales
Juan Bosco” e IDEAS) educativos y elaboración curricular.
Bolivia Programa FEJAD (Formación Licenciatura en pedagogía con mención en educación
de Educadores de Jóvenes y de jóvenes y adultos. Con este curso se obtienen
Adultos a Distancia), conformado además el título de Especialista Universitario en
por la UNED (España) y el Educación de Jóvenes y Adultos que ofrece la
Ministerio de Educación a través UNED.
del Viceministerio de
Educación Alternativa
Brasil Universidad Federal de Paraíba (1) Curso de Pedagogía; (2) Projeto Escola
Zé Peão - formação de profesores alfabetizadores;
(3) Programa de Pós-Graduação em Educação
Popular.
Brasil Universidad Federal de Especialización en fundamentos de la EPJA. Este
Pernambuco. Núcleo de programa se realiza especialmente para los maestros
Investigación, Enseñanza y del sistema municipal de educación que trabajan
Atención de Educación de con jóvenes y adultos en sistema escolarizado.
Adultos y Educación Popular Talleres de actualización en la práctica pedagógica.
(NUPEP)
Brasil Universidad Federal de Bahía. Programa de Alfabetización Solidaria (PAS), dentro
Facultad de Educación del que se encuentra un programa de capacitación
(FACED) a alfabetizadores.
Brasil Programa de Alfabetización A través de las 204 universidades están involucrados
Solidaria (PAS), en coordinación 1500 profesores en todo el país
con 204 universidades socias.
Brasil Acción Educativa Programas de formación en servicio específicos
según la demanda y las necesidades de los propios
educadores, profesores, técnicos y coordinadores de
programas gubernamentales y no gubernamentales
y producción de materiales.
Chile CIDE, Arica Capacitación a agentes educativos que trabajan con
minorías étnicas. Mediante un proyecto de
investigación-acción se trabajan talleres de
sensibilización en competencias culturales.
Chile Universidad Católica de Chile, Postítulo en educación rural. El título ofrecido es
Sede Villarica50 (entidad privada) Profesor Especialista en Educación Rural.
Programa de formación en servicio.
Colombia Gobernación de Nariño, Plan “Nariño Territorio Libre de Analfabetismo-
Secretaría de Educación de Educación con Todos y para Todos”; a desarrollar en
Nariño (la región comprende concertación entre las entidades del estado y las
64 municipios) organizaciones de la sociedad civil (2001-2005).
Existe un presupuesto destinado a la capacitación de
educadores populares y a sus “incentivos”, asesoría
y seguimiento, entre otros rubros.
54
Formación Docente

Colombia Universidad La Salle, Antioquia Diplomado en Educación de Adultos.


Colombia Fundación Alfabetizadora Apoya con recursos proyectos de alfabetización, entre
Laubach, Medellín ellos, de formación de alfabetizadores.
Colombia Fundación Universitaria de San A nivel pregrado se ofrece la Licenciatura en
Gil (UNISANGIL)51, Facultad Educación con especialidad en desarrollo comunitario
de Educación. Surge de la y la Licenciatura en Ciencias Sociales con énfasis en
promoción de las organizaciones democracia y a nivel de especialización: educación
sociales conformadas en la para la gestión pública democrática y diplomado en
Diócesis de San Gil. género y participación socio-política en la gestión
local. Paralelamente (y especialmente para fines de
este trabajo) se ha conformado la mesa de trabajo
por la calidad de la educación como un espacio de
formación permanente de formadores en servicio, a
través del compartir de su práctica.
Costa Rica Centro de Estudios y (1) Participación ciudadana y auditoria social para
Publicaciones ALFORJA el desarrollo; (2) Género y democracia.
(entidad privada)
Costa Rica Universidad Latina de Costa Maestría Profesional en Administración de
Rica Educación de Adultos.
Cuba Centro Memorial Dr. Martín Programa de Educación Popular y Acompañamiento
Luther King Jr. a experiencias locales a través de su Taller Básico de
Formación de Educadoras Populares. Iniciado en 1995.
Ecuador Colegio Americano de Campaña Nacional de Alfabetización.52 Dentro de
Guayaquil (privado) en ella se encuentra el programa de capacitación de
cooperación con el Colegio José docentes de las diversas áreas, los mejores de los
Joaquín de Olmedo (público) y cuales se encargan de formar a los alfabetizadores.
el Ministerio de Educación Es similar al programa de formación de maestros
polivalentes.
México GEM (Grupo estudios de la (1) Economía, trabajo, y fortalecimiento para el
mujer, ONG) desarrollo sostenible con equidad de género.
(2) Educación y cambio cultural con equidad,
respeto, diversidad y paz. (3) Acceso a la justicia
para las mujeres. (4) Legislación y ciudadanía.
Derechos humanos de las mujeres y participación
ciudadana.
México INEA, Subdirección de Tiene tres modalidades de formación:
desarrollo educativo (1) La modalidad presencial: para todas las figuras
institucionales y solidarias (reuniones, talleres,
encuentros, visitas de acompañamiento pedagógico
y conferencias). (2) La modalidad a distancia:
pretende combinar un sitio web de formación y la
educación vía satélite. El sitio Web incluye actividades
como seminarios, y talleres en línea; foros de
discusión testimonios relacionados con la práctica
educativa, noticias relevantes, biblioteca y nexos de
interés. En un primer momento el sitio pretende
apoyar los equipos de formación de las entidades
federativas y posteriormente aspirará a formar
asesores y otros figuras institucionales. (3) La
modalidad mixta: combina acciones presenciales y
a distancia.

55
P a rt e P r i m e r a : M a r c o A n a l í t i c o G e n e r a l

México INEA/UPN Diplomado en sistematización de las Prácticas


Educativas (SIPREA)53. Surge en 1996 y se opera
en varias instituciones de educación superior,
fundamentalmente en unidades de la UPN.
México INEA Modelo de Educación para la vida y el trabajo
(MEVyT) y Plazas Comunitarias.
México CONAFE La Posprimaria Comunitaria Rural54.
México Centro de Cooperación Diplomados; Talleres; Cursos; Seminarios;
Regional para la Educación de Maestría en educación a distancia
Adultos en ALC (CREFAL)
México Centro de Servicios Municipales Escuela de Promotores Municipalistas.
Heriberto Jara” (CESEM)55
México Centro de Estudios Sobre el Ofrece tres modelos educativos: (1) La secundaria,
Desarrollo Rural (CESDER)56, como alternancia educación-producción para la
Puebla. Las ofertas educativas formación y capacitación en relación con la
funcionan como programas autosubsistencia alimentaria familiar. (2) La
multiplicadores en la comunidad preparatoria, como alternancia educación-producción
y educación-trabajo, para la seguridad alimentaria
familiar comunitaria y para desarrollar capacidades
emprendedoras que posibiliten a los jóvenes formas
de inserción menos desventajosas en los mercados.
(3) El nivel profesional incluye las carreras de técnico
universitario en producción, derechos humanos y
promoción y gestión de micorempresas, así como la
licenciatura en planeación del desarrollo rural; la
alternancia se resuelve en el binomio
educación-trabajo.
México Instituto Mexicano para el Escuela Nacional Metodológica.57 Talleres mensuales
desarrollo comunitario con enfoque pedagógico político; y sobre diseño de
(IMDEC). Guadalajara, Jalisco procesos participativos de investigación de impacto
(surge hace mas o menos en proyectos sociales. Taller sobre diseño de
40 años) ONG privada estrategias de comunicación alternativa ; y de
sistematización de la práctica. Además ofrecen
seguimiento a organizaciones participantes en sus
cursos y elaboración de material didáctico para
apoyar procesos educativo-organizativo de las ONGs.
Perú Ministerio de Educación Plan Maestro de Alfabetización (PEALF) 2002-2012.
Iniciará propiamente su operación en el 2005. En
este momento está en la etapa de estudio y validación
de propuestas metodológicas, así como de materiales
educativos. No se detalla el programa de capacitación a
alfabetizadores.
Uruguay Universidad Franciscana de Maestría en educación popular. Contiene un
América Latina, Montevideo Diploma de Educador Popular (inicial).
(institución privada) La maestría (continua) es certificada por la
Pontificia Universidad San Buenaventura (Roma).
Venezuela Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNESR), a través
del Centro de Experimentación para el Aprendizaje
Permanente (CEPAP)58, en coordinación con ONGs.
Licenciatura; modalidad de profesionalización en
servicio dirigida a fortalecer las competencias
formativas de las organizaciones civiles y a capacitar
y profesionalizar educadores y gerentes de los sectores
educativo, social, económico, cultural, político, y
ambiental. El modelo de Universidad Comunitaria
que se instrumenta por la UNESR desde 1998 se
realiza en coordinación con 15 ONGs.
56
P a rt e P r i m e r a : M a r c o A n a l í t i c o G e n e r a l

Notas
1 CEAAL-CREFAL-INEA-UNESCO: La Educación de Personas Jóvenes y Adultas en América Latina y el Caribe:
Prioridades de acción en el siglo XXI. OREALC/UNESCO Santiago, mayo 2000, pp. 63/295.
2 Ibídem, pp. 295-297.
3 CEAAL-CREFAL-INEA-UNESCO: Marco de Acción Regional para la Educación de Jóvenes y Adultos en
América Latina y el Caribe (2001-2010). OREALC/UNESCO Santiago, noviembre 2000.
4 A) Re-conceptualizar las nociones esenciales de EPJA para comprender mejor los procesos concernientes y
evitar la generalización y las clasificaciones dicotómicas en áreas tales como: (i) la educación a lo largo de
toda la vida, que promueve procesos de educación formal, no formal e informal, a través de la vida del
individuo, para que la “sociedad del aprendizaje” pueda ser lograda en el contexto de una sociedad que
aprende; la redefinición de la educación a lo largo de toda la vida también implica la redefinición del
concepto de trabajo; (ii) la educación básica “ampliada” es una modalidad medida en términos de destrezas
más que de años de escolaridad, además adopta los niveles de alfabetización funcional como una referencia;
este tipo de educación podría ser desarrollado a través del uso de estrategias multisectoriales, modalidades
múltiples, coordinación con el lugar de trabajo, etc.; (iii) la educación formal y no formal, podría incorporar
el estado del arte sobre las tecnologías de la información y la comunicación mientras crea conexiones y
acciones complementarias entre ellas; (iv) la formación ocupacional, donde el trabajo no es concebido
meramente como un empleo, sino más bien como una actividad que transforma al individuo, su medio
ambiente y a los otros.
B) Re-definir y reflexionar sobre el alcance de la EPJA, con atención prioritaria en los temas: (i) el compromiso
exclusivo de la EPJA para los sectores excluidos, lo que ha pospuesto el trabajo con otros grupos de jóvenes
y adultos; (ii) la EPJA y sus relaciones con la formación profesional, ya sea que se integren a los componentes
curriculares o a las instituciones.
5 Las siguientes áreas de investigación han sido sugeridas cómo áreas prioritarias: escenarios futuros de la EPJA;
demanda para la EPJA – la EPJA y las reformas educativas; el aprendizaje y los procesos de adquisición de
conocimientos de jóvenes y adultos (cómo aprenden y cómo enseñan); el mundo del trabajo y cómo se relaciona
con las propuestas de la EPJA; prácticas curriculares de la EPJA; evaluación y modalidades de acreditación de la
EPJA; programas de formación y actividades de formación de docentes de la EPJA; estrategias y programas
dirigidos a mejorar la calidad de la EPJA; indicadores de impacto de la EPJA; diversidad cultural y lingüística y
educación intercultural bilingüe; programas educativos innovadores para jóvenes y adultos.
6 UNESCO: Encuentro Regional sobre la Revisión de Estrategias y Programas para el Aprendizaje de Jóvenes y
Adultos en América Latina y el Caribe. OREALC/UNESCO Santiago.
7 Ibid.
8 Fishman, Gustavo y Gvirtz, Silvina (2001): An Overview of Educational Policies in Countries of Latin America
during the 1990s. Journal of Education Policy, Vol. 16, No. 6, pp. 499-506.
9 Estadísticas del Banco Inter-Americano de Desarrollo, 1999.
10 CEAAL-CREFAL-INEA-UNESCO (2000): Marco de Acción Regional. Op.Cit.
11 CEPAL-UNESCO (1992): Educación y Conocimiento: Eje de la Transformación Productiva con Equidad.
12 Arnove, Robert F.; Torres, Carlos A. (1995): Adult Education and State Policy in Latin America: the Contrasting
Cases of Mexico and Nicaragua. En Comparative Education, Vol. 31, No. 3, p. 312.
13 BRASIL.MEC/INEP: Resumen Estadístico, 2002.
14 BRASIL.IBGE: Censo Demográfico, 2000.
15 República Dominicana. Secretaría de Estado de Educación: Informe Nacional de las Tendencias e Innovaciones
en Educación de Jóvenes y Adultos durante el Período 1998-2003. DGEA. Santo Domingo, Junio 2003. pp.
25 y 30.
16 Informe de Santa Lucía: CONFINTEA. Revisión de Mediano Plazo (documento de trabajo), p. 15.
17 Ver estudio de caso Ecuador.
18 UNESCO/OREALC: Situación Educativa de América Latina y el Caribe, 1980-2000. UNESCO, Santiago,
Chile. 2001, p. 27.
19 UNESCO/Gobierno de Chile (2002): Panorama Educativo de las Américas, p. 22.
20 Banco Mundial: Educational Change in Latin America and the Caribbean. Washington, s.a., p.16.

57
P a rt e P r i m e r a : M a r c o A n a l í t i c o G e n e r a l

21 María Luisa Jáuregui (2002): The Regional Framework for Action for Youth and Adult Education in Latin America
and the Caribbean (2001-2010). En Carolyn Medel-Añonuevo (Ed.): Integrating Lifelong Learning Perspectives.
UIE, Hamburgo, p. 64.
22 La “alfabetización funcional” se ha definido en términos de destrezas que los adultos necesitan en lugar de el
grado o nivel equivalente de la adquisición de la escritura y matemáticas que se usa para evaluar el nivel de
alfabetismo de los niños en la escuela. Estas destrezas pueden incluir el balance de gastos en el hogar o en el
negocio, la lectura de un horario del autobús o la comprensión de instrucciones en el lugar de trabajo, etc. Sin
embargo, los nuevos desafíos de la economía de mercado requieren mayores y más permanentes demandas de
formación. Las destrezas básicas funcionales adquiridas no entregan suficientes destrezas a los trabajadores para
que se desempeñen en el lugar de trabajo o para que sean miembros productivos en sus sociedades. Una vez
discutida esta temática, se supone que las nuevas tecnologías y destrezas que incluyen metodologías de producción
intensivas requieren que los trabajadores puedan ser completamente alfabetizados para seguir capacitándose y
formándose. Para mayores informaciones ver: Mark A. Kutner “Adult Basic Education” en Albert C. Tuijnman
(Ed.): International Encyclopedia of Adult Education and Training.
23 CEPAL/UNESCO (1992): Educación y Conocimiento: Ejes de la Transformación Productiva con Equidad.
Santiago de Chile.
24 Ibid.
25 Londoño, Luis Oscar (1995): Hacia una Nueva Institucionalidad en Educación de Jóvenes y Adultos. OREALC/
UNESCO Santiago.
26 Bango, Julio (1999): Políticas de Juventud en América Latina en la Antesala del 2000. Logros, Desafíos y
Oportunidades. Organización Iberoamericana de Juventud. Centro Internacional de Investigaciones para el
Desarrollo, p. 6.
27 Ibid., p. 18.
28 Chile continúa siendo un estudio importante a este respecto. Ver estudio de caso.
29 El papel del Gobierno Federal de Brasil es un buen ejemplo en este sentido. Ver estudio de caso.
30 Bango (1999): Op. cit.
31 Martínez B., Epifanio (1994): Experiencias de la Capacitación Técnica No-formal en el Área Rural; Estudio de
Casos. En Escuelas y Arados: Situación de la Educación Regular y Educación Técnica no-Formal Rural de
Bolivia. La Paz, CEP, 1994. pp. 140-216.
32 UNESCO/Gobierno de Chile (2002): Op. cit., p. 87.
33 Infante, María Isabel (2000): Alfabetismo Funcional en Siete Países de América Latina. OREALC/UNESCO
Santiago, p. 181.
34 LLECE (2002): Primer Estudio Comparativo (Lenguaje, Matemáticas y Factores Asociados). OREALC/
UNESCO Santiago.
35 Ibid.; y OECD: Programme for International Students Assessment (PISA). Conocimientos y Capacidades para la
Vida – Resultados del PISA 2000, Resumen Ejecutivo.
36 Informe de Santa Lucía. Revisión de CONFINTEA a medio plazo (documento de trabajo). Algunos indicadores
clave para la EPJA sugeridos por el Departamento de Educación Continua y la Unidad de Aprendizaje y
Enriquecimiento Nacional (NELP) son: la tasa neta de matrícula; la tasa de asistencia; la tasa de supervivencia;
la adecuación de las políticas educativas existentes; la tasa de transición al mundo del trabajo; las tasas de
empleo/desempleo; la tasa de alfabetización adulta; las ganancias relativas por nivel de logro educativo; el nivel
de satisfacción del empleador con la preparación para el trabajo del empleado graduado en NSDC/SALCC/
NELP; el porcentaje de población adulta (19-64 años) involucrada en EPJA.
37 UNESCO (2001): Situación Educativa de América Latina y el Caribe, 1980-2000. OREALC/UNESCO
Santiago, p. 53.
38 Ziderman, Adrian; Horn, Robin (1993): Many Paths to Skilled Employment: A Reverse Tracer Study of Eight
Occupations in Colombia. World Bank, Washington, p. 34.
39 La Belle, Thomas J. (2000): The Changing Nature of Non-formal Education in Latin America. En Comparative
Education, Vol. 36, No. 1, p. 30. Tedesco, Juan Carlos (1990): State Reform and Educational Policies in Latin
America. OREALC/UNESCO Santiago, p. 2.
40 Para una discusión amplia de políticas en este respecto, ver: Rivero, José (1993): Educación de Adultos en
América Latina. Desafíos de la Equidad y la Modernización. Lima.

58
P a rt e P r i m e r a : M a r c o A n a l í t i c o G e n e r a l

41 Guillén Méndez, Napoleón (1993): Marco Contextual de la Educación Básica de Adultos. S.I.S. Tegucigalpa,
p. 295.
42 Morales, Marlen (1993): Educación Básica de Adultos por Radio Interactiva. En Encuentro Nacional de Ciencia
y Tecnología en Educación. CIEH, Tegucigalpa, pp. 110-115.
43 Coordinadores del estudio fueron Ermilo Marroquín y Tomás Carreón. El capítulo aquí incluido forma parte
de un estudio exploratorio de CREFAL/UNESCO mucho más amplio sobre “La Formación de Educadores de
Adultos en América Latina” (CREFAL, Julio 2003).
44 Madrigal Goerne, Juan José (2002): Tendencias hacia la Profesión del Educador de Adultos en América Latina.
En FÉNIX, Revista Pernambucana de Educación Popular y Educación de Adultos. NUPEP, Año 1, No. 0.
45 Vaillant, Denise (2002): Formación de Formadores. Estado de la Práctica. PREAL.
46 Messina, Graciela (1997) en estudio UNESCO en 17 países, sobre la formación inicial de los maestros, OREALC/
UNESCO Santiago.
47 Los programas y las instituciones son descritos sobre la base de la información obtenida a través de revisión
documental y/o consultas vía cuestionario. Estamos seguros de que existen otros programas importantes de
formación de educadores de adultos en la región.
48 De Lella, Cayetano; Pagano, Ana: “La transformación curricular en la formación docente. La experiencia de la
carrera de educador y profesor especializado en educación básica de adultos de la provincia del Chubut, Argentina”.
En Lecturas para curso-taller “Diseño de programas de formación de educadores en educación de personas jóvenes y
adultas”, realizado del 16 al 27 de agosto de 1999 en el CREFAL, Pátzcuaro, México.
49 Este programa ya no está vigente, a decir de Juan Madrigal Goerne. Lo incluimos por el impacto de su experiencia.
50 Red Innovemos - OREALC/UNESCO Santiago (www.unesco.cl): Circuito de desarrollo profesional.
51 Sandoval Osorio, Sandra (comp., 2001): La formación de educadores en Colombia. Geografías e imaginarios.
Tomo 1, UPN, Bogotá, pp. 185-200.
52 Red Innovemos - OREALC/UNESCO Santiago (www.unesco.cl): Circuito de desarrollo profesional.
53 Campero, Carmen (Comp., 1999): Recuperando experiencias para construir nuevos caminos. Diplomado en
sistematización de las prácticas educativas con adultos. INEA/UPN, México.
54 Reporte final del Estudio sobre la Posprimaria Comunitaria Rural del CONAFE, realizado en 1999 dentro del
Proyecto regional del IIPE/UNESCO sobre estrategias alternativas de educación para niños y jóvenes
desfavorecidos, a cargo de Enrique Pieck Gochicoa.
55 Esta información se encontró en Internet: www.cesemheribertojara.org.mx/esc_promotores.htm.
56 Información tomada de http://innovemos.unesco.cl/eyt/exp/cesdermexico.
57 IMDEC/Vargas, Óscar: Documento normativo Proyecto de formación metodológica y temática, Plan 2003.
Guadalajara, México.
58 La Piragua. Revista Latinoamericana de Educación y Política. “Formación de educadoras y educadores desde la
trayectoria y el horizonte de la educación popular en América Latina”. CEAAL, nº 17 I/2000, p. 53.

59
Segunda parte:
Estudios de caso
EPJA en Brasil

2.1. EPJA en Brasil


Maria Clara di Pierro, Mariângela Graciano

2.1.1. Presentación

Seis años después de la realización de la V Conferencia Internacional de Educación de Adultos


(CONFINTEA* V, Hamburgo, 1997) tenemos la oportunidad de revisar la evolución de las
políticas públicas relacionadas con ese ciclo de vida, evaluando los logros durante ese período
hacia los compromisos establecidos en la Declaración de Hamburgo y en la Agenda para el
Futuro.
El concepto de formación de adultos ha adquirido a partir de Hamburgo una multiplicidad
de procesos formales e informales de aprendizaje y educación continuada a lo largo de la vida
y se ha vuelto particularmente complejo el seguimiento de las políticas educativas. En el caso
brasileño, la organización federativa del Estado, la extensión territorial, la numerosa población
y la densa red de instituciones del Gobierno y no gubernamentales que intervienen en la
esfera pública hacen difícil esta tarea.
En este informe, preparado para la Oficina Regional de la UNESCO para la América Latina
y el Caribe con base en fuentes oficiales y documentación secundaria, privilegiamos las temáticas
de la alfabetización y la educación escolar fundamental** de personas jóvenes y adultas, que
son derechos universales de los ciudadanos brasileños y constituyen el principal medio de
acceso a la cultura y la información en la sociedad contemporánea. La escasez y dispersión de
los registros sobre las iniciativas de la sociedad civil en ese campo educativo se han sumado al
reconocimiento de la responsabilidad del Estado por garantizar el derecho a la educación, sin
importar la edad, para que pudiéramos enfocarnos con prioridad en la acción del Gobierno.
El corto tiempo para elaborar el informe y el imperativo de síntesis nos llevaron a enfatizar las
iniciativas del Gobierno federal, dejando en un segundo plano la participación de los estados
y municipios en la formulación de las políticas sobre la Educación de Personas Jóvenes y
Adultas (EPJA) en Brasil.
El texto ha sido organizado en seis temas. Después contextualizar la situación socioeconómica
del país y el perfil educativo de su población, pormenorizamos brevemente el sistema educativo
brasileño y el marco jurídico en que está apoyado. Una caracterización de la oferta educativa
básica para jóvenes y adultos antecede a la descripción y análisis de las políticas públicas
recientes, que abordamos en sus diversos aspectos: gestión, financiamiento, currículo y
formación de educadores. Breves comentarios sobre los principales programas del Gobierno
federal para la educación básica de jóvenes y adultos (con énfasis en programas de alfabetización)
y una nota sobre la investigación de esa temática preceden a la última sección con las
conclusiones y recomendaciones.

Contexto
Localizada en la costa atlántica de América del Sur, la República Federativa de Brasil es un
país extenso y populoso, que tiene una organización político-administrativa descentralizada
en 26 estados y 5.561 municipios bastante heterogéneos en cuanto a su población y a los
recursos económicos y ambientales. Esa diversidad está organizada en una clasificación que
distingue cinco grandes regiones por sus características geográficas y económicas: Norte,
Nordeste, Centro-Oeste, Sudeste y Sur.
63
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

Figura 2.1/1
Regiones de Brasil

OCÉANO ATLÁNTICO
Roraima
Amapa
Ilha de Marajó ECUADOR

Amazonas REGIÓN
NORTE Pará Ceará Río Grande
Maranhão do Norte
Piauí Paraíba
Acre Pernambuco
REGIÓN
REGIÓN NOROESTE Alagoas
Rondônia Tocantins Sergipe
CENTRO OESTE
Bahía
Mato Grosso Goiás
Brasilia Minas
(DF) Gerais
Mato REGIÓN
Grosso Espírito
OCEANO PACÍFICO SUDESTE Santo
Do Sul São
Paulo Río de
Janeiro TRÓPICO DE
Paraná CAPRICORNIO
REGIÓN
SUR Santa Catarina
Río Grande
do Sul

Según el Instituto Brasileño de Geografía y Estadística (IBGE), en el inicio del tercer milenio
la población brasileña ha superado 170 millones de habitantes, la mitad de ellos son niños y
jóvenes con menos de 25 años de edad y la gran mayoría (81,25%) vive en zonas urbanas. Se
trata de una sociedad multiétnica, compuesta por blancos (53,6%), negros (45,3%), asiáticos
(0,6%) e indígenas (0,5%).
El país es regido por la Constitución federal promulgada en 1988, y el Poder Ejecutivo nacional
es ejercido bajo un régimen presidencialista.
La economía brasileña se encuentra entre las 15 mayores del globo. En 2002, el producto
interior bruto (PIB) era de 2.388 dólares per cápita. El sector de servicios representa la mayor
parte (59%) de la economía, seguido por la industria (33%) y el sector agropecuario (8%).
A pesar del dinamismo económico, Brasil es uno de los países del mundo con la mayor
desigualdad social, con enormes grupos de población excluidos de los beneficios económicos
y sociales, consecuencia de una profunda diferencia en la distribución de los ingresos: en
1999, el 10% más rico de la población poseía un 50% de las rentas, mientras que el 50% más
pobre vivía con apenas el 10%59. Como resultado, el bienestar social es menor que en otros
países del continente: en 2000, Brasil ocupaba la 73a posición en el ranking de desarrollo
humano establecido por el PNUD (Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo),
muy inferior a las posiciones correspondientes a otros países sudamericanos, como Argentina,
Chile y Colombia60.
Esta desigualdad afecta las regiones brasileñas conforme demuestran los indicadores
socioeconómicos. La tasa de mortalidad infantil del país, por ejemplo, es de 34,8 por 1.000
nacidos; en la región Sur este número se reduce a 22,8, mientras en el Nordeste sube a 52,861.
64
EPJA en Brasil

En la conformación del PIB nacional, el Sudeste contribuye con el 58,25%; el Sur, 17,75%;
el Nordeste, 13,11%; el Centro-Oeste, 6,44%, y el Norte, 4,45%62. La escolaridad media de
los brasileños mayores de 10 años de edad ha sido de 6,1 años de estudios en 2001; en el
Nordeste, esa media era de 4,7 años de estudios, mientras en el Sudeste la escolaridad media
alcanzaba 6,8 años.
La dinámica de la economía brasileña ha sido marcada en el período reciente por la aplicación
de estrategias que enfatizaron la estabilidad monetaria y fiscal, pero no lograron abrir camino
al crecimiento. En el trienio 2001-2003, la inflación anual aumentó de un 6% a un 12,5%63,
mientras el crecimiento PIB ha disminuido de un 4,4% a un 1,5%.
Atendiendo a las exigencias de organizaciones financieras internacionales, una parte sustantiva
del presupuesto público ha sido destinada a la generación de un superávit primario, destinado
al pago de las deudas externa e interna, en detrimento de las inversiones del Gobierno en
infraestructura y en políticas sociales.
El débil desempeño de la economía afectó negativamente el mercado de trabajo: el número de
desocupados ha crecido de 4,5 millones en 1992 a 7,8 millones en 200164. La tasa de desempleo
aumentó de un 7,1% en 2001 a un 10,5% en 2002. El acceso al trabajo ha sido especialmente
difícil para los jóvenes de 16 a 24 años, grupo que corresponde a la cuarta parte de la población
económicamente activa y que representa el 47% de los desocupados brasileños en el año
1999 65. Además del desempleo, este período se ha caracterizado por el deterioro de las relaciones
laborales, con un aumento del trabajo informal y una reducción del poder adquisitivo de los
salarios.
El escenario económico desfavorable ha marcado las demandas por la escolarización, factor
determinante en la competencia por plazas y salarios en el mercado de trabajo. Los nuevos
puestos de trabajo pasaron a exigir mayor escolaridad, aunque la remuneración ofrecida sea
más baja que en el pasado: entre 1992 y 1999, el ingreso de una persona con educación
fundamental (primaria y baja secundaria) terminada ha bajado de 1,03 a 0,89 del salario
medio, y de 1,49 a 1,25 para los que terminan la secundaria66.

2.1.2. Sistema educacional brasileño

El sistema educacional brasileño está organizado en dos grandes niveles: la educación básica y
la educación superior. La educación básica está subdividida en educación Infantil (guardería
para los niños hasta 3 años y preescolar para niños de 4 a 6 años), educación fundamental
(con ocho años de duración) y educación media, con un mínimo de tres años. La organización
de la educación básica es flexible para atender a los jóvenes y adultos y a los que tienen
necesidades educativas especiales. La educación profesional es opcional y complementa la
educación básica, pudiendo ser realizada al mismo tiempo o posteriormente a ella.
El sistema de educación brasileño permite la participación de la iniciativa privada, pero su
oferta pública y gratis en el nivel fundamental es derecho de los ciudadanos y deber del Estado.
En 2002, alrededor de 56 millones de ciudadanos formaban parte de ese sistema educacional.
Más de 3 millones de personas frecuentaban la educación superior, pero la gran mayoría (53
millones) participaba en procesos de escolarización básica, 88% de ellos en instituciones públicas
de educación.

65
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

Tabla 2.1/1
Matrículas por grado de formación y dependencia administrativa (2002)

GRADO DE DEPENDENCIA
FORMACIÓN ADMINISTRATIVA
ESCOLAR
Total Federal % Estatal % Municipal % Privada %
Educación 4.977.847 1.751 0,03 302.234 6,07 3.402.909 68,36 1.270.953 25,53
pre-primaria
Clase de 607.815 861 0,14 9.816 1,61 351.734 57,87 245.404 40,37
alfabetización
Primaria 19.380.387 7.102 0,04 5.166.703 26,66 12.515.438 64,58 1.691.144 8,73
(1ª a 4ª )
Baja 15.769.975 19.320 0,12 9.069.317 57,51 5.137.705 32,58 1.543.633 9,79
Secundaria
(5ª a 8ª)
Secundaria 8.710.584 79.874 0,92 7.297.179 83,77 210.631 2,42 1.122.900 12,89
Educación de 3.779.593 3.327 0,09 1.759.487 46,55 1.700.862 45,00 315.917 8,36
Jóvenes y
Adultos
TOTAL 53.226.201 112.235 0,21 23.604.736 44,35 23.319.279 43,81 6.189.951 11,63

Fuente: MEC. INEP - Sinopsis estadística, 2002.

A pesar de las dimensiones actuales y de la expansión del sistema educacional observada en las
tres últimas décadas, 1,2 millones de niños y adolescentes (3,95% de la población de 7 a 14
años) todavía no estaban en la escuela en 2000 y más de 35,8 millones de jóvenes y adultos
(30% de la población con 15 años o más) poseían menos de cuatro años de estudios67 , estando
posiblemente en situación de analfabetismo funcional.

Tabla 2.1/2
Personas de 10 años o más de edad, por años de escolaridad (2000)

AÑOS DE ESTUDIO N˚ PERSONAS %


Total 136.427.211 100,00
Sin instrucción o menos de 1 año de estudios 13.948.802 10,22
1 a 3 años 28.895.418 21,18
4 a 7 años 38.897.790 28,52
8 a 10 años 20.512.744 15,03
11 a 14 años 20.309.083 14,89
15 años o más 5.524.947 4,05
Indeterminados / No informaron 8.338.427 6,11

Fuente: IBGE - Censo Demográfico 2000. Resultados preliminares de la muestra.

66
EPJA en Brasil

La escolaridad de la población con edad igual o superior a los 10 años era de 6,1 años de
estudios en 2001; sumada dentro de ese promedio se oculta profunda desigualdad étnico-
racial: con 7 años de escolaridad, la población blanca tenía un promedio de dos años más de
estudios que la población negra, cuya escolaridad media era de cinco años.

a) ANALFABETISMO
El analfabetismo es un buen indicador de los retos pendientes en el campo educativo. Aunque
los porcentajes en este tema han bajado continuamente a lo largo del último siglo, la reducción
en el número absoluto de analfabetos es un fenómeno bastante reciente que no resulta de
políticas públicas educativas amplias, continuas y adecuadas para la población joven y adulta,
sino del esfuerzo hacia la universalización de la educación fundamental (primaria y baja
secundaria) para niños y adolescentes, además de programas de corrección de flujo escolar y
aceleración de estudios para alumnos con desfase en la relación entre edad y serie cursada.

Tabla 2.1/3
Analfabetismo en Brasil entre personas de 15 y más años (1920-2000)

AÑO / CENSO TOTAL ANALFABETOS %


1920 17.557.282 11.401.715 64,90
1940 23.709.769 13.269.381 56,00
1950 30.249.423 15.272.632 50,50
1960 40.278.602 15.964.852 39,60
1970 54.008.604 18.146.977 33,60
1980 73.541.943 18.716.847 25,50
1991 95.837.043 19.233.758 20,07
1996 106.169.000 15.560.000 14,7
2000 119.533.048 16.294.889 13,63

Fuentes: IBGE. Censos Demográficos; Censo de


Población 1996. INEP. Mapa de Analfabetismo de Brasil 2003.

Las tasas de analfabetismo confirman la regionalización de la desigualdad social brasileña. En


todo el país, en 2000, el analfabetismo absoluto68 llegaba a más de 16 millones de personas
con más de 15 años (13,6% de ese grupo de edad69). En la región Nordeste este índice se
elevaba al 26,2%, mientras en el Sur era de un 7,7%. Considerando apenas la población que
vive en las zonas rurales del país, un 29,8% de los jóvenes y adultos eran analfabetos absolutos,
mientras en las zonas urbanas el índice era de un 10,2%. La zona rural del Nordeste registraba
un índice de analfabetismo absoluto del 42,6%, el más alto del país.
Los índices de analfabetismo también revelan otras formas de desigualdad, que empieza en la
diferencia de ingresos. En 2001, el índice de analfabetismo entre las personas que viven en
familias con ingresos entre cinco y diez salarios mínimos mensuales era de un 4,7%, mientras
que en las familias con renta inferior a un salario mínimo mensual esa tasa saltaba a 28,8%70.
En la población negra, la tasa de analfabetismo era de un 20%, contra 8,3% entre los blancos71.
67
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

El contingente mayor de analfabetos (48,7%) estaba en los grupos de mayor edad, con personas
de 50 años o más. Pero el analfabetismo no es un fenómeno del pasado, limitado a los mayores:
entre las personas no alfabetizadas en 2000, casi 2 millones eran jóvenes entre 15 y 24 años y
1,4 millón eran adolescentes de 10 a 14 años. Cierta equidad de género en el acceso a la
alfabetización ha sido alcanzada en los grupos más jóvenes, pero no en los grupos de edad más
avanzada, lo que ha mantenido a las mujeres como mayoría (51%) entre los analfabetos
calculados para el 2000.

Recuadro I
Medida del analfabetismo funcional

La definición de analfabetismo funcional ha sufrido revisiones a lo largo del tiempo, reflejo de


cambios socioculturales. Hoy día se considera que la alfabetización es funcional cuando
proporciona a la persona la capacidad de utilizar la lectura, la escritura y el cálculo para responder
a las demandas de su contexto social y usar esas habilidades para continuar aprendiendo y
desarrollándose a lo largo de la vida.
Atendiendo a recomendaciones de la UNESCO, en la década de los noventa el IBGE ha
empezado a publicar también índices de analfabetismo funcional, tomando como base el
número de series escolares concluidas. Según el criterio adoptado por este instituto, son
analfabetas funcionales las personas con menos de cuatro años de escolaridad. Según el Censo
Demográfico de 2000, 33 millones de brasileños con 15 años o más (27,3% de ese grupo de
edad) eran analfabetos funcionales.
A partir de 2001, la organización no gubernamental Ação Educativa (Acción Educativa), en
cooperación con el Instituto Paulo Montenegro, ha realizado anualmente una investigación
de muestras nacionales para medir los niveles de alfabetización de la población joven y adulta
brasileña, tomando en cuenta no solamente la escolaridad, sino también las habilidades
exhibidas en la utilización de la lectura, la escritura y las funciones matemáticas.
Los primeros datos del Indicador Nacional de Analfabetismo Funcional (INAF) han examinado
en 2001 las habilidades de lectura y escritura de una muestra estructurada de 2.000 personas
con edades entre 15 y 64 años, pertenecientes a todas las clases sociales. Los datos muestran
que el 9% de la población estaba en la situación de analfabetismo absoluto. Las personas
alfabetizadas, por su parte, han sido clasificadas en tres niveles: el 31% de la población estudiada,
capaz de sustraer una información explícita en textos muy cortos, ha sido clasificada en el
nivel 1 de alfabetismo; el 34% lograron también captar información no explícita en textos
más largos, y este grupo ha sido clasificado en el nivel 2; solamente el 26% de la muestra ha
sido clasificado en el nivel 3 de alfabetismo, correspondiente a la capacidad de leer textos más
largos, encontrar mayor información y establecer relaciones entre diversos elementos del texto.
En 2002, la investigación abordó las habilidades matemáticas aplicadas a la vida cotidiana.
Con las mismas muestras y amplitud de la investigación anterior, el segundo INAF ha revelado
que un 3% de la población joven y adulta se encuentra en condición de analfabetismo
matemático. La lectura de precios, horarios, números de teléfono, clasificadas como nivel 1 de
alfabetismo, son habilidades presentes en un 32% de la población. La lectura de números
naturales y decimales, así como la utilización de la matemática para resolver problemas comunes
(características del nivel 2 de alfabetismo), son dominadas por el 44% de las personas investigadas;
el 21% de la población es capaz de controlar una estrategia en la resolución de problemas que
requieren la ejecución de una serie de operaciones matemáticas (nivel 3 de alfabetismo).
68
EPJA en Brasil

La comparación entre las dos investigaciones demuestra que la parte de la población que se
encuentra en situación de analfabetismo funcional con relación a las habilidades matemáticas
(el 3%) es menor que la que no domina las habilidades de lectura y escritura (el 9%).
La escolaridad es factor decisivo en la promoción del alfabetismo de la población. La investigación
ha comprobado que las personas que cursaron hasta la octava serie o más superan el 80% de las
clasificadas en los niveles 2 y 3 de alfabetismo en las dos investigaciones. Además de la escolaridad,
el nivel de ingresos también está correlacionado positivamente al grado de alfabetismo.
Las mujeres presentan mejor desempeño en la lectura y escritura, con una media de 11,4 de
aciertos contra 10,3 de aciertos masculinos. Ya en matemática, la relación se invierte: para la
misma escolaridad, los hombres tienen una media de 21,9, y las mujeres, de 20,1. Estos
resultados son atribuidos a las diferencias de género en las prácticas sociales de lectura y escritura
predominantes en la sociedad brasileña.

b) MARCO JURÍDICO Y ROL DE LAS ESFERAS DEL GOBIERNO


Los derechos educativos de los brasileños son asegurados por la Constitución federal de 1988.
El artículo 208 de la Constitución transformó en derecho público del ciudadano y obligación
del Estado ofrecer educación fundamental, independientemente de edad. Este derecho está
protegido por el artículo 5, cuyo incumplimiento comporta responsabilidad a la autoridad
competente. Para atender ese y otros objetivos, el artículo 211 ha distribuido la responsabilidad
y estableció el régimen de colaboración entre las tres esferas del Gobierno72, el artículo 212
vinculó recursos fiscales y el artículo 214 previó la elaboración de Planes Nacionales de
Educación de duración plurianual73. La organización del sistema educativo ha sido detallada
en la Ley 9394, de Directrices y Bases de la Educación (1996), y las metas plurianuales
establecidas en la Ley 10.172, del Plan Nacional de Educación (2001).
La legislación nacional determina que la oferta gratuita de educación pública sea compartida
entre las tres esferas de Gobierno, atribuyendo a los municipios la responsabilidad por la
educación infantil y por la educación fundamental (primaria y baja secundaria), y los estados
están encargados de la secundaria y también de la educación fundamental. El Gobierno federal
tiene la responsabilidad de la educación superior y de algunas escuelas técnicas de nivel medio;
participa muy poco en la educación básica (educación infantil, fundamental y secundaria), y
responde por menos del 1% de las matrículas. Tiene, sin embargo, una importante función
de redistribución de los recursos y ejerce un rol fundamental en la coordinación e inducción
de las políticas educativas de los otros niveles del Gobierno.
Hoy día, la mayor parte de las plazas en la educación fundamental (primaria y baja secundaria)
son ofrecidas por el poder público municipal (64,58%), resultado del acelerado proceso de
municipalización ocurrido en el país a partir de 1998, cuando empezó a funcionar el Fondo
de Desarrollo de la Educación Fundamental y Valorización del Magisterio (FUNDEF)74. Los
gobiernos estatales se encargan prioritariamente de la baja secundaria (57,51%) y de la
secundaria (83,77%). En la EPJA, 46,55% de las matrículas están bajo la responsabilidad de
los gobiernos estatales, mientras los municipios responden por el 45% de los alumnos inscritos
en esa modalidad. En la Educación Superior, se nota la presencia notable y mayoritaria de la
iniciativa privada, responsable por 69,01% de las matrículas75.
Los derechos educativos de los jóvenes y adultos están asegurados en el capítulo III, sección
1ª: De la educación, de la Constitución federal, artículo 208, inciso 1º, que garantiza al público
una “educación fundamental obligatoria y gratuita, asegurada su oferta para todos los que a
ella no tuvieran acceso en la edad propia”.
69
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

La Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (LDB) contempla la escolarización


básica de ese grupo social en la sección 5ª del capítulo II: De la educación básica, que determina
que los sistemas de enseñanza aseguren cursos y exámenes que proporcionen oportunidades
educativas apropiadas a los intereses, condiciones de vida y trabajo de los jóvenes y adultos.
Determina también que el acceso y permanencia de los trabajadores en la escuela sean
posibilitados y estimulados por acciones integradas de los poderes públicos. En el año 2000,
el Consejo Nacional de Educación aprobó el Parecer 11 y la Resolución 1, que establecieron
directrices curriculares nacionales para la educación de jóvenes y adultos, regulando algunos
aspectos de la LDB. La resolución delimitó la edad mínima para ingresar a la EPJA en los 14
años de edad para la etapa de educación fundamental (primaria y baja secundaria), y en los 17
años para la secundaria.
Sobre este tema, la Ley 10.172/2001, del Plan Nacional de Educación (PNE), definió 26
metas prioritarias para el decenio 2001-2011, entre ellas: alfabetizar en cinco años dos terceras
partes de la población analfabeta, para erradicar el analfabetismo en una década; asegurar en
cinco años la oferta de la primaria para el 50% de la población con más de 15 años de edad
que no haya llegado a ese nivel de escolaridad; atender en la baja secundaria toda la población
mayor de 15 años que haya concluido la etapa precedente; doblar en cinco años y cuadruplicar
en diez años la cobertura de jóvenes y adultos en la secundaria.

c) LA EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS EN EL MARCO DE LA POLÍTICA EDUCATIVA


A partir del 1995, el Gobierno federal ha implementado un conjunto de medidas legislativas,
normativas y de control cuya amplitud e impacto permiten caracterizarlas como una reforma
educativa. Las directrices de esa reforma pueden ser sintetizadas así: 1) ampliación de la
cobertura y mejoría de la calidad de la educación sin aumento del gasto público, mediante
una gestión del presupuesto orientada por cálculos de costo-beneficio; 2) canalización del
gasto público en la educación fundamental (primaria y baja secundaria) para niños y
adolescentes de 7 a 14 años; 3) desregulación del sistema de educación y su nueva
reglamentación, con tal de proveerlo de una mayor flexibilidad; 4) decentralización de los
servicios y del financiamiento de la educación hacia los gobiernos subnacionales,
simultáneamente a la centralización de directrices curriculares y mecanismos de evaluación;
5) privatización de algunos segmentos de la educación no prioritarios en la política educativa
(como la educación superior), realizada al contener la oferta y las inversiones en la calidad del
servicio público, lo que ha abierto nuevos mercados a la iniciativa privada; 6) implementación
de programas del Gobierno en cooperación con organizaciones no gubernamentales,
fundaciones empresariales y movimientos sociales, atribuyendo a las instituciones de la sociedad
civil más funciones de asesoramiento técnico y provisión de servicios que espacios de
participación para definir y controlar las políticas educativas.
A pesar de la demanda creciente, por parte de jóvenes y adultos, de oportunidades educativas en
virtud de las exigencias de escolaridad para el acceso y la permanencia en el mercado de trabajo,
el Gobierno federal ha optado por priorizar la oferta de la educación fundamental (primaria y
baja secundaria) a los niños y adolescentes. El expediente utilizado para canalizar los recursos
públicos para ese grupo de edad ha sido limitar el financiamiento de la educación para jóvenes
y adultos por medio del FUNDEF (creado en 1996 e implementado nacionalmente a partir del
1998). Recurriendo a la prerrogativa del veto del Presidente de la República, el Gobierno anuló
un inciso de la Ley 9424/96, aprobada por el Congreso para regular el fondo, que permitía
calcular las matrículas en la educación fundamental presencial de jóvenes y adultos en los cálculos
del FUNDEF. El veto desalentó la inversión de los estados y municipios en la EPJA.
70
EPJA en Brasil

2.1.3. La configuración de la educación de jóvenes y adultos en


Brasil

La EPJA en Brasil comprende acciones de alfabetización, cursos y exámenes suplementarios


en las etapas de educación fundamental (primaria y baja secundaria) y secundaria, así como
procesos de educación a distancia realizados vía radio, televisión o materiales impresos. Aunque
la Constitución asegure la educación fundamental pública y gratuita a cualquier edad, la
oferta de servicios de escolarización de jóvenes y adultos es reducida, situándose en niveles
muy inferiores a la demanda potencial.
En el período posterior a la realización de la CONFINTEA V, la matrícula pública en la EPJA
ha crecido 76 , pero los índices de cobertura escolar permanecieron muy distantes de la
universalización determinada por la Constitución. De acuerdo con informaciones del Instituto
Nacional de Estudios e investigaciones Educativas (INEP) del Ministerio de la Educación, en
2002 la matrícula inicial en la educación pública fundamental de jóvenes y adultos alcanzó
2,7 millones de estudiantes, lo que representa apenas el 4% de la demanda potencial por ese
nivel y modalidad de enseñanza, ya que la población con edad superior a 14 años y escolaridad
inferior al nivel de la educación fundamental (primaria y baja secundaria) suma 66 millones
de brasileños (58,8% del total en el año 2000).

Gráfico 2.1/1
Evolución de la oferta y de las matrículas en EPJA (1998-2002)

3.818.925 3.779.593

2.081.750

1998 2001 2002

El grado de cobertura escolar queda más claro en las estadísticas de asistencia a la escuela
proporcionadas por el Censo Demográfico de 2000. Se verifica que, aunque la participación
en los cursos de alfabetización y de educación fundamental (primaria y baja secundaria) de
jóvenes y adultos se situara a un nivel inferior a los 2,5 millones de brasileños, representando
un índice de cobertura de apenas 5,4% de la demanda potencial, habría 8,3 millones de
personas de 15 años o más estudiando en la educación fundamental regular, lo que aumenta
la tasa de cobertura escolar a un 21% de la demanda potencial por escolarización de jóvenes.
Es probable que buena parte de ese numeroso contingente de estudiantes sea constituida por
adolescentes y jóvenes que, habiendo sufrido reprobaciones o abandonado los estudios
anteriormente, estén en defase en la relación edad-serie ideal.
71
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

Tabla 2.1/4
Población de 15 y más años por años de estudio y grado atendido (2000)

Total de la población sin instrucción y Asistencia en programas %


con menos de 1 año de estudios de alfabetización de adultos
13.087.345 162.303 1,24
Total de la población con Asistencia en la Educación % Asistencia en EPJA %
1 a 7 años de estudios Fundamental* regular
52.842.976 8.384.001 15,87 2.190.661 4,15

Fuente: IBGE. Censo Demográfico 2000/INEP. Sinopsis Estadística 2000.


* Primaria y baja secundaria.

a) MECANISMOS DE COORDINACIÓN DE LAS POLÍTICAS DE EPJA


La coordinación de políticas sociales en un país populoso, extenso y con una estructura político-
administrativa federativa, como es el caso de Brasil, es siempre compleja. Como se ha señalado
anteriormente, la legislación distribuye la responsabilidad pública por la manutención y
desarrollo de la educación entre las tres esferas del Gobierno, correspondiendo prioritariamente
a los estados y municipios la implementación de programas de educación básica de jóvenes y
adultos (comprendiendo la alfabetización, la primaria, la baja secundaria y la secundaria), con
apoyo técnico y financiero suplementario de la unión, a quien cabe coordinar las políticas y
velar por la reducción de las desigualdades regionales.
El ejercicio de la función suplementaria y la tradición histórica han dado al Ministerio de la
Educación un importante rol en la coordinación nacional e inducción de políticas públicas de
alfabetización y educación básica de jóvenes y adultos. A lo largo de los seis últimos años, sin
embargo, se ha notado una pérdida en la capacidad de coordinación del MEC en ese campo
educativo, de lo que son señales la desactivación del consejo consultivo antes existente y la
dispersión de programas de educación de personas adultas en otros órganos públicos federales.
Desde el inicio de los años noventa, cuando se extinguió la Fundación Educar (sucesora del
Movimiento Brasileño de Alfabetización, o MOBRAL), la responsabilidad por la política
federal de EPJA pasó a una coordinación, la COEJA, organismo de cuarto grado jerárquico
dentro de la Secretaria de Educación Fundamental del Ministerio de Educación.
Entre 1997 y 2002, mientras el Fondo Nacional de Desarrollo de la Educación (FNDE)
respondía por el apoyo financiero de la unión a los estados y municipios para programas de
educación fundamental (primaria y baja secundaria) de jóvenes y adultos, la COEJA estableció
referencias curriculares, diseminó materiales didácticos e implementó el programa de formación
de educadores de las redes de escuelas estatales y municipales. Las iniciativas de alfabetización
y capacitación profesional de jóvenes y adultos del Gobierno federal, mientras tanto, eran
coordinadas por otras instancias del Gobierno: el Consejo de la Comunidad Solidaria, en el
caso del Programa Alfabetización Solidaria (PAS); el Ministerio de Trabajo y Empleo, en el
caso del Plan Nacional de Calificación Profesional (PLANFOR), y el Ministerio del Desarrollo
Agrario, en el caso del Programa Nacional de Educación en la Reforma Agraria (PRONERA).
La Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional consagra el principio de la gestión
democrática del sistema de enseñanza. Entre 1994 y 1996 –período en que estuvieron en
debate el Plan Decenal de Educación y la CONFINTEA V–, para realizar ese principio el
72
EPJA en Brasil

MEC instituyó una Comisión Nacional de Educación de Jóvenes y Adultos (CNEJA), en la


que participaban representantes de los gobiernos subnacionales, las instituciones de educación
superior, las iglesias y las confederaciones empresariales y de trabajadores, entre otras
organizaciones de la sociedad civil. Grandes divergencias en el proceso de consulta preparatorio
a la CONFINTEA V fueron la probable razón por la cual el MEC ha desactivado la CNEJA,
pero sin anular el decreto ministerial que había designado la comisión.
Fracturado el canal institucional de diálogo, para legitimar alguna política para la EPJA (como
en los casos de la aprobación de las Directrices Curriculares Nacionales o de la institución del
Examen Nacional de Certificación de Competencias), el MEC necesitaba recurrir al Consejo
Nacional de Educación (CNE) o a los organismos representativos de los estados y municipios,
respectivamente el Consejo de Secretarios de Educación de los Estados (CONSED) y la Unión
de los Dirigentes Municipales de Educación (UNDIME).
En ese contexto, el proceso de movilización alrededor de los compromisos asumidos por el
país en la CONFINTEA V ha sido conducido por una articulación de foros y redes de la
sociedad civil con la UNESCO, el CONSED y la UNDIME, a la cual el Gobierno federal a
veces se ha adherido, sin con ello asumir un papel protagónico. Esa articulación
pluriinstitucional ha sido responsable por la realización anual de Encuentros Nacionales de
Educación de Jóvenes y Adultos, o ENEJA (Curitiba, 1998; Rio de Janeiro, 1999; Campina
Grande, 2000; São Paulo, 2001; Belo Horizonte, 2002), en fecha próxima al Día Internacional
de la Alfabetización.

b) TENDENCIAS RECIENTES DE LAS POLÍTICAS PÚBLICAS: DESCENTRALIZACIÓN Y ASOCIACIÓN


En Brasil, los estados y municipios son los principales agentes públicos que desarrollan
programas de alfabetización y de educación fundamental (primaria y baja secundaria) de
jóvenes y adultos. En el período posterior a la CONFINTEA V ha ocurrido una progresiva
municipalización de la cobertura escolar, por medio de la cual los municipios se equipararon
a los estados en el número de establecimientos de enseñanza y pasaron a emplear la cuarta
parte de los profesores de EPJA.
Según el Censo Escolar realizado por el INEP, la participación de los municipios en la matrícula
inicial de la educación fundamental de jóvenes y adultos aumentó del 24% en 1995 a más del
45% en 2002.

Tabla 2.1/5
Evolución de la matrícula inicial en la educación fundamental
(primaria y baja secundaria) de jóvenes y adultos (1995-2002)

AÑO TOTAL FEDERAL % ESTATAL % MUNICIPAL % PRIVADO %


1995 2.136.508 285 0,0 1.378.098 64,5 506.600 23,7 251.525 11,8
1998 2.081.750 561 0,0 1.316.482 63,2 629.201 30,2 135.506 6,5
2001 3.818.925 5.490 0,1 2.034.515 53,3 1.427.628 37,4 351.292 9,2
2002 3.779.593 3.327 0,1 1.759.487 46,5 1.700.862 45,0 315.917 8,3

Fuente: MEC. INEP, apud Brasil, MEC. SEF 1999 y 2002.

73
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

En la segunda mitad de los años noventa, la participación del Gobierno federal en la escolarización
de jóvenes y adultos se ha caracterizado por intervenciones específicas o de carácter compensatorio,
destinadas a atender prioritariamente las regiones más pobres del país. Entre esas iniciativas se
destacan el Programa de Alfabetización Solidaria, el Plan Nacional de Calificación del Trabajador
(PLANFOR), el Programa Nacional de Educación en la Reforma Agraria (PRONERA), y el
Programa Recomeço (“Recomienzo”), que analizaremos en el tema siguiente.
El Gobierno federal, por medio del Ministerio de la Educación, también retuvo para sí las
funciones de regulación y control de las acciones descentralizadas de EPJA, mediante la fijación
de directivas77 y referencias curriculares nacionales78, la institución de exámenes nacionales para
certificación y la creación de programas de formación de educadores79 que, aunque fueron
presentados formalmente como libre elección de los estados y municipios, se han vuelto
compulsivos en la práctica, en la medida en que la adhesión a esos programas pasó a condicionar
las transferencias voluntarias de recursos federales para las instancias subnacionales del Gobierno.
El vacío dejado por la ausencia de políticas públicas nacionales de escolarización de jóvenes y
adultos ha sido ocupado por iniciativas locales, en general ejecutadas por medio de la
cooperación entre gobiernos municipales y organizaciones de la sociedad civil.
La participación de la sociedad civil en las acciones de alfabetización no es un fenómeno
reciente en Brasil. Al contrario, este segmento siempre ha sido llamado a ejecutar las campañas
coordenadas por el Gobierno federal desde la década de 1940. Sin embargo, en la década de
1990 la relación entre Estado y sociedad civil ha adquirido nuevas características y significados
debido a la reforma del Estado.
En la segunda mitad de la década de 1990, las acciones con fin a la escolarización de jóvenes
y adultos fueron desarrolladas en cooperación con diferentes grupos de actores sociales. De
un lado, hubo la continuidad e incluso la intensificación de la presencia de centros de educación
popular y de organizaciones no gubernamentales que, como habían desarrollado especialización
técnica, pasaron a prestar servicios de investigación, planeamiento, asesoría y evaluación de
los programas educativos, formación de educadores y producción de materiales didáctico-
pedagógicos, tareas antes desempeñadas por el Estado.
Por otro lado, emergieron en el período nuevos socios, como empresas y fundaciones
empresariales, sindicatos, federaciones, centrales y cooperativas de trabajadores, que pasaron
a realizar cursos de alfabetización y de aumento de escolaridad para trabajadores analfabetos o
poco escolarizados no atendidos por las acciones del Gobierno.
Otra modalidad de cooperación entre Estado y sociedad civil, en lo que se refiere a la EPJA,
involucra organizaciones comunitarias y religiosas en los llamados Movimientos de
Alfabetización (MOVA, ver Recuadro 2) o programas similares. En general, en esta cooperación
el poder público remunera, muchas veces simbólicamente, y posibilita la capacitación de
educadores populares que actúan en núcleos de alfabetización instalados en sedes de
organizaciones de la sociedad civil, pequeños comercios y empresas, entre otros.
Las cooperaciones establecidas entre Estado y organizaciones de la sociedad civil comportan
una ambigüedad: de un lado, transfieren la responsabilidad por la garantía de derechos
universales para la sociedad civil que, obviamente, no tiene condiciones estructurales para
responder a esta demanda con la amplitud necesaria; de otro lado, amplían los canales de
participación y control social sobre las acciones del Estado. La incidencia de cada una de esas
características varía mucho en función de los actores involucrados y de la conformación de
cada uno de los programas, así como con la tendencia política del Gobierno de la unidad
federativa responsable por su gestión.
74
EPJA en Brasil

Recuadro 2
La experiencia de los Movimientos de Alfabetización (MOVA)

En el final de la década de los ochenta, la elección de dirigentes originarios de partidos políticos


progresistas en ciudades brasileñas de grande y medio porte resultó en la implementación de
una serie de programas de Gobierno que tenían por objetivo, de un lado, promover la inclusión
social de las capas sociales económicamente desfavorecidas y, de otro, estimular la participación
de la sociedad civil en la Administración pública. Dentro de ese contexto surgieron programas
como el Presupuesto Participativo y el Movimiento de Alfabetización (MOVA).
La experiencia del MOVA ha sido inaugurada en São Paulo durante la Administración del
Partido de los Trabajadores (1989-1992), cuando el educador Paulo Freire fue Secretario de
Educación. Los principios de los movimientos de educación y cultura popular, desarrollados
en el país en el inicio de los años sesenta, han sido rescatados y actualizados dentro de una
política pública de alfabetización de jóvenes y adultos desarrollada en cooperación entre el
Gobierno municipal y las organizaciones comunitarias vinculadas a los movimientos sociales
urbanos. En ese modelo, corresponde a las organizaciones de la sociedad civil movilizar los
educandos, indicar educadores vinculados a las comunidades y organizar círculos de
alfabetización, mientras el Gobierno municipal subvenciona el programa y coordina las
actividades de formación de los educadores. Los movimientos sociales se organizan con
autonomía en un foro propio, a partir del cual dialogan colectivamente con el Gobierno
municipal. Después de alfabetizados, los jóvenes y adultos tienen ingreso garantizado en los
cursos de educación fundamental (primaria y baja secundaria) para jóvenes y adultos de la red
municipal de enseñanza.
Al final de la gestión 1989/1992, la ciudad de São Paulo contaba con 1.000 núcleos de
alfabetización vinculados al MOVA, que reunían más de 20.000 educandos. El programa fue
abandonado durante administraciones subsecuentes, y reiniciado a partir de 2001.
El éxito de la experiencia en la ciudad de São Paulo inspiró a otras administraciones municipales
y estatales a desarrollar programas similares. En cada local, el programa adquirió sus propias
características, siempre manteniendo la inspiración político-pedagógica freireana y la alianza
con los movimientos sociales. Otros actores, mientras tanto, fueron incorporados al movimiento
cooperativo, como instituciones de enseñanza e investigación, sindicatos y empresas. En los
municipios de la región metropolitana de São Paulo, las empresas son invitadas a apoyar
económicamente al MOVA, ayudando con el costo de los educadores. También es común
que pequeños comerciantes ofrezcan sus locales, en horarios alternativos, para salas de clase.
Las universidades contribuyen con la formación de los educadores, que, en varios casos, pasó
a ser realizada también por ONG especializadas en este ámbito. Los municipios son alentados
a que actúen como socios en la gestión de proyectos de iniciativa estatal, como ocurrió en Rio
Grande do Sul entre 1999 y 2002.
En algunas localidades, el MOVA pasó a atender demandas específicas de población con
necesidades educativas especiales, como las personas con deficiencias auditivas y visuales.
También se forman núcleos para atender a categorías específicas de personas, como los
trabajadores de la construcción civil o los trabajadores manuales de los servicios públicos.
No hay estadísticas que determinen con rigor en cuántos municipios el MOVA ha sido
implantado o cuántos jóvenes y adultos fueron alfabetizados a través de ese proceso. Los
registros más amplios, realizados con ocasión de dos encuentros nacionales de los MOVAS
(Porto Alegre, RS: 2001; Santo André, SP: 2002), dan testimonio de la extensión de la
experiencia a cinco estados (Acre, Mato Grosso do Sul, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul y
75
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

Rondônia) y a aproximadamente veinte municipios localizados en los estados de Alagoas,


Espírito Santo, Goiás, Mato Grosso do Sul, Minas Gerais, Pará, Paraná, Rio de Janeiro, Rio
Grande do Sul, Santa Catarina, São Paulo y Sergipe.
Esos encuentros evaluaron la experiencia de los MOVA y diseñaron sus perspectivas futuras.
Además de los riesgos de discontinuidad y de la tensión permanente entre la inclinación a la
institucionalización o al movimiento, inherente a los programas de esa naturaleza, los principales
retos enfrentados por los MOVA son: la identificación de las causas y la superación de la
deserción, el desarrollo de mecanismos de evaluación de la calidad de la alfabetización y de la
eficacia de los métodos empleados, el aumento de la escolaridad y la formación político-
pedagógica de los educadores populares, la articulación con las redes de escuelas públicas para
garantizar a los alfabetizandos oportunidades adecuadas de continuidad de sus estudios, y la
construcción cotidiana de la relación democrática entre los gobiernos municipales y las
organizaciones sociales.

c) EL FINANCIAMIENTO DE LA EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS


A lo largo de los años noventa, el gasto público para la EPJA ha sido reducido, representando
menos del 1% del desembolso total destinado a la educación y la cultura de las tres esferas del
Gobierno. En los años inmediatamente anteriores a la CONFINTEA V se ha observado un
patrón coherente de gastos: los estados aportaban aproximadamente un 70% del total, mientras
los municipios cooperaban con alrededor de un 25%, siendo muy poca la contribución de la
unión –aproximadamente un 5%– al financiamiento de la EPJA (Di Pierro, 2000).
Desafortunadamente, no hay datos que permitan analizar el gasto educativo de las tres esferas
de Gobierno en los años más recientes. La información disponible está relacionada apenas a la
esfera federal del Gobierno, que, como vimos, no es la principal entidad financiera de ese tipo
de educación.

Tabla 2.1/6
Gastos del Gobierno federal para el Mantenimiento y el Desarrollo
de la Educación (MDE) y para el Programa de Educación de Jóvenes y
Adultos (EPJA) (1997-2001) (En miles de reales*, valores corrientes)80

AÑO GASTOS CON MDE (A) GASTOS CON EPJA (B) % A/B VARIACIÓN ANUAL
1997 6.732.953 27.128 0,40 -
1998 5.480.463 17.755 0,32 - 34,5%
1999 5.313.252 13.204 0,25 - 25,6%
2000 7.665.872 43.022 0,56 + 225,8%
2001 8.642.688 291.857 3,37 + 578,4%

Fuente: Ministerio de la Hacienda. STN. SIAF. CCONT.


* La moneda brasileña es el real.

En el período 1994-1998, la EPJA recibió una parte ínfima –menos de 0,5%– del gasto
federal para la educación y la cultura. A este reducido presupuesto se suma el hecho de que el
gasto aprobado no es totalmente alcanzado, debido a la vigencia de mecanismos de contención
76
EPJA en Brasil

del gasto público y obstáculos burocráticos que retrasan su realización. En el período 1994-
1998, por ejemplo, la ejecución del presupuesto del gasto de la unión para la enseñanza de
adultos se ha situado alrededor del 65% de los valores autorizados por el Congreso.
El año 2000 marcó la reversión de la tendencia de estancamiento en el gasto federal para la
EPJA. En 2001, cuando tuvo inicio el Programa Recomienzo, hubo un aumento significativo
del presupuesto federal –del orden de un 578%–. Aunque la comparación es imprecisa, ya
que los valores no han sido ajustados a la deflación, sin embargo se trata de un cambio positivo
importante en el patrón del gasto federal para esa categoría de enseñanza.
Los recursos concedidos a la EPJA en el presupuesto de la unión continuaron creciendo en
2002 y se mantuvieron en un nivel superior a los 140.000 dólares. Ese incremento se debe
fundamentalmente a los valores atribuidos a los Programas Recomienzo y Alfabetización
Solidaria, ambos enfocados en las regiones Norte y Nordeste del país. La reducción del
presupuesto atribuido al PRONERA y el bajo índice de ejecución del gasto en ese programa
revelan el lugar marginal que ocupa la educación rural en la política federal de educación de
personas jóvenes y adultas durante ese período.

Tabla 2.1/7
Evolución de gastos para el Programa de EPJA en el presupuesto de
la unión (2001-2003) (En reales, valores corrientes)

ACCIÓN 2001 2002 2003


Programa Recomienzo 198.751.097 327.642.000 325.505.890,00
Programa Alfabetización Solidaria 79.333.638 102.600.000 -
Radio Escuela 521.700 555.000 555.000,00
Apoyo a proyectos de estados y municipios 15.800.000 24.108.240 104.370.000,00
Material didáctico-pedagógico para ETJA 10.000.000 10.000.000 10.000.000,00
Formación continua de educadores 15.000.000 15.000.000 15.200.000,00
Programa de Educación en la Reforma Agraria 24.114.712 11.441.000 10.000.000,00
Examen Nacional Certificación Competencias - - 2.000.000,00
Total en R$ 343.521.146 491.346.240 467.630.890
Total en US$ (en millones) 146,2 168,2 141,3

Fuente: Sistema de Informaciones Gerenciales del Plan Plurianual - SIGPLAN/MPOG (para 2001 y 2002);
PRODASEN. Congreso Nacional. Comisión Mixta de Planes, Presupuestos y Fiscalización (2003).

d) LA FORMACIÓN DE PROFESORES
Perfil de los docentes de la educación básica de jóvenes y adultos

Las estadísticas disponibles sobre los educadores de jóvenes y adultos cubren apenas los servicios
de enseñanza básica formal, comprendiendo los docentes que mantienen vínculo de empleo
con escuelas públicas o privadas. Esa información no comprende el numeroso contingente de
educadores populares –mujeres, en su gran mayoría– que actúan voluntaria o profesionalmente
en proyectos desarrollados por iglesias, movimientos y organizaciones sociales diversas, sobre
los cuales los estudios disponibles son escasos y limitados en sus objetivos81.
77
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

De acuerdo con información oficial del Ministerio de la Educación82 , la EPJA contaba, en


2000, con 189.871 funciones docentes83, sumadas las escuelas públicas y privadas. La mayoría
de las funciones docentes (36%) se encontraban en la región Sudeste, 31% en el Nordeste,
13% en el Sur, 12,5% en el Norte, y 7,3% en el Centro-Oeste.
Había concentración (42,2%) de esas funciones en la baja secundaria (5a a 8a series), en que
las actividades de enseñanza son atribuidas a diversos profesores especialistas en las disciplinas
que componen el currículo. Poco más del 30% de las funciones docentes se relacionaban a la
alfabetización y a la primaria (1a a 4a series), en que la enseñanza es unidocente. En la secundaria,
donde los profesores también son especialistas, se encontraban 27,3% de las funciones docentes.
En cuanto a la formación, 62,5% de las funciones docentes eran ejercidas por profesionales
que poseían curso universitario, 35,9% tenían formación en cursos de nivel medio
(secundaria), 1,6% habían cursado apenas la educación fundamental (primaria y baja
secundaria). La región Norte concentraba los profesionales menos calificados: apenas 32%
poseían curso universitario, la mayor parte de las funciones docentes (65%) era ejercida por
profesores formados en la secundaria. En el extremo opuesto, las regiones Sur y Sudeste
concentraban los profesionales más calificados: alrededor del 86% de ellos habían concluido
la educación superior y 14% la secundaria.
La alfabetización se realizó por los profesionales menos calificados: apenas 12,2% tenían curso
universitario, 78,3% concluyeron la secundaria, 7,1% cursaron toda la educación fundamental
y 2,4% no llegaron siquiera a concluirla. En la secundaria actúan los profesionales más
calificados: 90,3% de las funciones eran ejercidas por docentes que cursaron la educación
superior y 9,5% la secundaria.

Lagunas en la formación de educadores de jóvenes y adultos


En virtud de la ausencia de políticas que articulen orgánicamente la EPJA con las redes públicas
de enseñanza básica, no hay carrera específica para educadores de esta categoría educativa. La
situación más común es que los docentes que actúan con los jóvenes y adultos son los mismos
de la educación regular que intentan adaptar la metodología a este público específico o
reproducen con los jóvenes y adultos la misma dinámica de enseñanza-aprendizaje que
establecen con niños y adolescentes.
En general, la docencia en clases de EPJA es utilizada para complementar en período nocturno
la jornada de trabajo de los docentes que actúan con niños y adolescentes en el período diurno.
La rotación de puestos de docentes y la inexistencia de equipos especialmente dedicados a la
EPJA impide la formación de un cuerpo técnico especializado y dificulta la organización de
proyectos pedagógicos específicos para esta modalidad, limitando las posibilidades y los
resultados de eventuales iniciativas de capacitación en servicio.
Como la EPJA todavía no constituye un mercado de trabajo atractivo para los profesionales
de la educación, es raro que la formación pedagógica inicial en los cursos técnicos de magisterio
de nivel de secundaria o de pedagogía en la universidad ofrezcan la opción de habilitación
específica para esa modalidad educativa, o incluso que contemplen en su currículo contenidos
referidos a ese ciclo de vida y sus necesidades específicas de aprendizaje.
De acuerdo con el Registro de las Instituciones de Educación Superior organizado por el
INEP84, de los 1.306 cursos de pedagogía existentes en Brasil en 2003, apenas 16 de ellos
(1,22%) ofrecían habilitación específica para la EPJA: siete cursos (43,75%) eran ofrecidos
por instituciones de educación superior ubicadas en la región Sur de Brasil, en el Nordeste
había seis (37,5%), dos en el Sudeste (12,5%) y uno en el Centro-Oeste (6,25%). Hay, por lo
78
EPJA en Brasil

tanto, un enorme déficit de profesionales de la educación con formación inicial adecuada


para desempeñarse con los jóvenes y adultos.
Por otro lado, los programas de alfabetización de jóvenes y adultos implementados por
movimientos u organizaciones sociales recurren con frecuencia a voluntarios, militantes o
agentes comunitarios, que no tienen formación técnico-profesional previa del magisterio;
parte de ellos tienen incluso poca escolaridad. La mayor parte de las sociedades establecidas
entre el poder público y las organizaciones de la sociedad civil para la alfabetización de jóvenes
y adultos prevén alguna modalidad de capacitación o formación continua de los educadores,
realizada por universidades u organizaciones no gubernamentales especializadas en el tema.
La formación de esos educadores populares representa un reto que estimula a las ONG y
universidades en la búsqueda de soluciones innovadoras85.

e) REFERENCIAS CURRICULARES
Conforme a lo señalado anteriormente, a partir del 1994 el Ministerio de la Educación asumió
el rol de agencia reguladora de la política de educación básica*, que debe ser desempeñada en
forma descentralizada por los estados y municipios, mediante la institución de referencias
curriculares, programas de formación de profesores y sistemas de evaluación nacionales, a los
cuales fueron vinculadas las transferencias financieras voluntarias de la unión a los gobiernos
subnacionales.
Para la alfabetización y postalfabetización, el Ministerio de Educación ha elegido adoptar en
la EPJA86 la Propuesta Curricular para la Primaria previamente elaborada por la organización
no gubernamental Acción Educativa87. Posteriormente a la elaboración de los Parámetros
Curriculares Nacionales para todos los ciclos de la educación fundamental y para la secundaria,
el MEC constituyó un grupo de trabajo que adaptó la referencia curricular de la baja
secundaria88 para la EPJA.
Con el objetivo de difundir las referencias curriculares por todo el territorio nacional, en
1999 el MEC ofreció materiales didáctico-pedagógicos89 y estructuró el Programa Parâmetros
em Ação (Parámetros en Acción), por medio del cual se generaron incentivos y se proporcionó
apoyo técnico a las Secretarias de Educación de los estados y municipios para la capacitación
permanente de los profesores en servicio.
Para la EPJA, en un primer momento, el programa Parámetros en Acción ha sido estructurado
alrededor de la Propuesta Curricular – 1er Segmento para la EPJA90. Según información del
MEC, fueron desarrollados ocho módulos de estudio, con un total de 104 horas de formación.
Según la misma fuente, hasta julio de 2002 el impacto de esa acción ha conllevado 30 mil profesores
en los grupos de estudio, 1.757 coordinadores de grupos y 221 centros en 1.569 municipios91.

f) EXAMEN NACIONAL DE CERTIFICACIÓN DE COMPETENCIAS DE JÓVENES Y ADULTOS


(ENCCEJA)
La legislación brasileña atribuye a los sistemas de enseñanza estatales y municipales la
responsabilidad de realizar los exámenes para la certificación del aprendizaje adquirido por
jóvenes y adultos en procesos extraescolares o mediante su participación en sistemas de
formación que no hacen evaluaciones durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Pero, en
2002, el Consejo Nacional de Educación autorizó el Ministerio de Educación a organizar un
Examen Nacional de Certificación de Competencias de Jóvenes y Adultos (ENCCEJA); los
estados y municipios podían adherirse a ello voluntariamente.
79
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

El Instituto Nacional de Estudios e Investigaciones Educativas (INEP), vinculado al Ministerio


de Educación, elaboró matrices de competencia y empleó en la preparación del ENCCEJA la
misma metodología desarrollada para evaluar el sistema de secundaria, o educación media
(ENEM). En la perspectiva del INEP, ese examen podría ser utilizado por los órganos estatales
y municipales de gestión educativa como instrumento para certificar la conclusión de la
educación fundamental (primaria y baja secundaria) y la secundaria, y también como
herramienta de evaluación de los programas de EPJA.
Un grupo de trabajo de especialistas coordinado por el INEP elaboró, a lo largo de 2002, una
colección de materiales didácticos impresos destinados a la preparación de los candidatos al
ENCCEJA que, mientras tanto, no ha sido publicada y distribuida a tiempo para utilizarlos
durante las pruebas realizadas en aquel año. El examen ha sido aplicado una sola vez, a finales
de 2002, con reducida adhesión: participaron alrededor de 14.500 jóvenes y adultos de 29
municipios de 15 estados brasileños, de los cuales 8.500 eran candidatos al certificado de
educación fundamental (primaria y baja secundaria) y casi 4.000 al de secundaria. Con la
dirección renovada después del cambio de Gobierno, el INEP decidió suspender la realización
del ENCCEJA en 2003 para su reevaluación. Los materiales didácticos también serán revisados.

2.1.4. Los programas federales de educación de jóvenes y


adultos

a) PLAN NACIONAL DE FORMACIÓN Y CALIFICACIÓN PROFESIONAL (PLANFOR)


Creado en 1995 por el Ministerio del Trabajo, el Plan Nacional de Formación y Calificación
Profesional está desarrollando, por medio de asociaciones entre organismos del Gobierno
(Secretarías de Educación y Trabajo) y organizaciones de la sociedad civil, instituciones de
enseñanza profesional, organizaciones no gubernamentales, sindicatos patronales y de
trabajadores, escuelas de empresas y fundaciones, universidades e institutos de investigación.
En ese modelo, el Gobierno federal se tomó el rol de articulador de esa red heterogénea de
socios.
La meta del PLANFOR es ampliar y diversificar progresivamente la oferta de educación
profesional para calificar y recalificar anualmente al 20% de la población económicamente
activa (PEA), formada por aproximadamente 15 millones de trabajadores. El programa actúa
por medio de los Planes Estatales de Calificación (PEQ) y de las asociaciones nacionales y
regionales. Los PEQ comprenden acciones de formación profesional circunscritas a una unidad
federativa, propuestas y ejecutadas por la red de agentes públicos y privados, mediante convenio
y gestión de la Secretaría Estatal del Trabajo (SET) o su equivalente, con aprobación y
homologación de la respectiva Comisión Estatal de Trabajo/Empleo, responsable de la
articulación y el establecimiento de prioridades entre las demandas definidas por las comisiones
municipales.
Las asociaciones nacionales y regionales corresponden a convenios firmados de forma
centralizada por el Ministerio de Trabajo, por medio de la Secretaría de Formación y Desarrollo
Profesional (SEFOR), que tienen por objetivo canalizar las acciones en grupos o sectores de
actividades considerados prioritarios por criterios económicos –potencial de generación de
trabajo y renta– o de vulnerabilidad socioocupacional: asentamientos rurales, servicios
personales, servicio público, industria de la construcción, jóvenes, turismo, artesanía, salud,
pesca, personas con deficiencias, trabajadores portuarios y bancarios, conscriptos, presos y
egresados del sistema penitenciario.

80
EPJA en Brasil

El programa es financiado con recursos del Fondo de Amparo al Trabajador (FAT)92, y tiene
supervisión del Consejo Gestor del órgano, formado por representantes de las centrales
sindicales de trabajadores y del Gobierno federal. Este modelo de supervisión es reproducido
en los ámbitos estatales y municipales donde se desarrollan acciones del PLANFOR.
De acuerdo con información del Ministerio de Trabajo y Empleo93, los PEQ reciben un
mínimo del 70% de la inversión anual del PLANFOR, distribuido según cuatro criterios: a)
canalización, indicada por la distribución de la PEA total (mayor de 16 años), calculada por
la PEA de baja escolaridad (hasta 3 años de estudio) y en situación de pobreza; b) eficiencia,
determinada por el porcentaje de personas capacitadas encaminadas al mercado de trabajo
después de la conclusión del curso; c) continuidad, compensación mínima para garantizar
niveles de ejecución ya alcanzados por la acción; d) contrapartida, bonificación para los
socios que invierten recursos adicionales, además de la contrapartida mínima establecida
por ley. En 2000, un 85% de los recursos de los PEQ fueron distribuidos según criterios de
canalización y eficiencia.
La distribución de recursos entre las asociaciones nacionales y regionales obedece a criterios
semejantes. La distribución ha sido orientada para favorecer centrales de sindicatos y
organizaciones de los trabajadores, que absorben alrededor del 70% del presupuesto total
destinado a las asociaciones nacionales.
De acuerdo con informaciones del Ministerio de Trabajo y Empleo, desde su creación en
1995 y hasta el 2000, el programa había alcanzado a un 85% de los municipios brasileños,
con la calificación de 11,6 millones de trabajadores, con inversión del FAT de 1.800 millones
de reales (lo que corresponde a 983,5 millones de dólares, según la cotización media de la
moneda estadounidense en 2000), además de los aportes de parte de los gobiernos estatales y
los socios privados, en especial las centrales sindicales y federaciones empresariales.

b) PROGRAMA NACIONAL DE EDUCACIÓN EN LA REFORMA AGRARIA (PRONERA)


Creado en abril del 1998, el Programa Nacional de Educación en la Reforma Agraria
(PRONERA) ha sido concebido originalmente por una articulación del Consejo de
Universidades Brasileñas (CRUB) y el Movimiento de los Trabajadores Rurales Sin Tierra
(MST), con el objetivo de ofrecer educación a los jóvenes y adultos asentados en comunidades
rurales por procesos de la reforma agraria. La propuesta ha sido negociada con el Ministerio
de Desarrollo Agrario, y la gestión estratégica y pedagógica del programa ha sido organizada
en un modelo tripartito, con la participación de miembros del Gobierno federal, universidades
y movimientos sociales, representados por el MST, por sindicatos afiliados a la Confederación
Nacional de los Trabajadores en la Agricultura (CUENTAG) y por la Comisión Pastoral de la
Tierra (CPT), entre otras organizaciones.
De acuerdo con el Censo de la Reforma Agraria, en los asentamientos la media nacional de
analfabetismo en 1997 era del 39,41%, llegando a un 66,63% en la región Nordeste. El
PRONERA tiene como objetivo propiciar que el incremento de la escolaridad involucre
currículos y metodologías de enseñanza ajustadas a la realidad sociocultural de las zonas rurales,
orientación pedagógica que responde a una reivindicación de los movimientos sociales94 y se
circunscribe a la directiva oficial vigente95.
El PRONERA incluye acciones de alfabetización de jóvenes y adultos96 de los asentamientos,
el aumento de la escolaridad –en los niveles de la educación fundamental (primaria y baja
secundaria), secundaria y universitaria– y la formación continua de educadores que actúen en
la educación fundamental de niños, jóvenes y adultos en esas comunidades, formación técnico-
81
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

profesional para la producción y la administración rural, y producción de materiales didácticos


adecuados al contexto sociocultural de las zonas rurales.
Los proyectos educativos son desarrollados para atender a las necesidades específicas de los
asentamientos de reforma agraria y deben ser propuestos por las instituciones de educación
superior que mantienen relaciones cooperativas con movimientos sociales y organizaciones
no gubernamentales que se desempeñan en esas comunidades. Cada convenio tiene un
promedio de seis profesores y cinco alumnos universitarios con becas.
La selección, seguimiento y evaluación de los proyectos se hace a través de una Comisión
Pedagógica Nacional, que vela para que los proyectos se orienten según los principios de la
interactividad (cooperación entre los órganos del Gobierno, las instituciones de educación
superior, los movimientos sociales y sindicales y las comunidades asentadas), de la extensión
(ampliando no sólo el número de alfabetizados, sino también el de monitores y dinamizadores
que pueden dar continuidad a los procesos educativos) y de la participación (asegurando que
los beneficiarios participen de su elaboración, ejecución y evaluación).
De acuerdo con un informe elaborado por el Instituto Nacional de Colonización y Reforma
Agraria (INCRA)97, que ha comparado los resultados del programa en 1998, 2000 y 2002, el
índice de cobertura del programa (porcentaje de alumnos con relación al número total de
asentados) presentó oscilaciones, pero ha sido siempre bastante reducido: en 1998 ha sido del
0,5%, llegó a un 3,85% en 2000 y cayó a un 2,45% en 2002; en 1998, el 5,47% de los
asentamientos eran atendidos por el programa, índice que aumentó al 41,69% en 2000 y
disminuyó al 29,23% en 2002.
Entre 1999 y 2002, el PRONERA alcanzó 105.491 asentados inscritos en cursos de
alfabetización, elevación de escolaridad y formación técnico-profesional, de los cuales 56.776
concluyeron el nivel o modalidad de estudio pretendido. En ese período terminaron con éxito
sus estudios 172 de los 906 estudiantes de cursos técnico-profesionales. Fueron capacitados
5.274 monitores para actuar como formadores de los asentados; entre ellos, 696 fueron
habilitados en cursos de nivel de secundaria y 378 en cursos universitarios especialmente
organizados por universidades públicas en cinco estados: Rio Grande do Sul, Pará, Rio Grande
do Norte, Mato Grosso y Espírito Santo.
De las acciones previstas para esos cuatro años, el 46% no se realizaron, hecho que es atribuido
principalmente a restricciones económicas. En el período de 2000 a 2002, el PRONERA ha
operado con una previsión de presupuesto de aproximadamente 63 millones de reales (26,6
millones de dólares), pero apenas 48,8 millones de reales (20,6 millones dólares) fueron
destinados al programa, dado que un 33,16% de los recursos fueron consignados y un 9%
fueron destinados a otras actividades98. Los constantes retrasos y recortes de recursos para
proyectos planeados crearon tensión entre los socios del PRONERA, con repercusión negativa
en las metas cumplidas, que alcanzaron apenas el 46% de los objetivos planeados99.
El año 1999, cuando el Congreso autorizó el mayor presupuesto en la historia para PRONERA
(21,5 millones de reales), resultó ser el año en que el programa alcanzó su mayor amplitud,
firmando 51 convenios con 37 instituciones de educación superior que actuaron en 1.284
asentamientos de 548 municipios de las cinco regiones brasileñas. La región Nordeste fue la
más beneficiada por el programa, al recibir un 47% del total de los recursos aplicados entre
1998 y 2001; mientras el Norte recibió 18,9%; el Sur, 13,7%; el Centro-Oeste, 12,8% ,y el
Sudeste, 7,6%. Del total de 96.996 alumnos atendidos en ese período, 51% eran del Nordeste;
21,7%, del Norte; 10,4%, del Sur; 10%, del Centro-Oeste, y 6,9%, del Sudeste.

82
EPJA en Brasil

c) PROGRAMA ALFABETIZACIÓN SOLIDARIA (PAS)


El Programa Alfabetización Solidaria (PAS) fue concebido en 1996, dentro del ámbito del
Consejo de la Comunidad Solidaria, organismo vinculado a la Casa Civil de la Presidencia de
la República con la función de coordinar acciones sociales de emergencia para combatir la
pobreza. Consiste en una campaña de alfabetización, desarrollada mediante el establecimiento
de sociedades cooperativas entre el poder público federal y municipal, empresas, organizaciones
de la sociedad civil, fundaciones empresariales e instituciones de educación superior.
Destinado inicialmente a la población joven de los municipios de las regiones Norte y Nordeste,
que presentaban índices de analfabetismo muy superiores a la media nacional, a lo largo de su
trayectoria el PAS ha crecido continuamente y alcanzó también los municipios interiores y de
las zonas metropolitanas de las regiones Centro-Oeste y Sudeste. En 2000, la metodología del
programa ha sido llevada a Timor Oriental y, a partir de 2002, también a países africanos de
lengua portuguesa, como Angola, Cabo Verde, Mozambique y Santo Tomé y Príncipe. En el
segundo semestre de 2002, los participantes de proyectos internacionales sumaban 14.250.
El módulo del PAS tiene seis meses de duración; de ellos, un mes se dedica al planeamiento y
formación de los monitores, mientras que los otros cinco se ocupan con actividades de
alfabetización que deben sumar a 240 horas/clase, distribuidas en tres períodos semanales.
Instituciones de educación superior públicas y privadas coordinan las actividades de
alfabetización, realizando la capacitación y seguimiento de los educadores y coordinadores
pedagógicos locales, seleccionados entre los residentes del municipio en que se encuentran las
aulas. Profesores y estudiantes universitarios involucrados en esas actividades reciben becas
pagadas por el programa.
En los dos primeros años de implementación (1997 y 1998), la gestión del PAS se realizó con
la mediación del Consejo de Rectores de las Universidades Brasileñas (CRUB). En noviembre
del 1998, el programa constituyó la personalidad jurídica de una sociedad civil sin fines de
lucro y pasó a ser gestionado por la Asociación de Apoyo al Programa Alfabetización Solidaria
(AAPAS). Aunque asumiera la configuración de una organización de la sociedad civil, el PAS
mantuvo fuertes vínculos con el Gobierno federal, que hasta fines de 2002 ha respondido con
la mayor parte de los recursos empleados en el programa (ver Tabla 3.1/7)100.
El modelo de financiamiento adoptado por el PAS implica compartir el costo-alumno, de 34
reales mensuales (poco más de 10 dólares, conforme la cotización media de esta moneda en
los cinco primeros meses de 2003), entre el Gobierno federal y las empresas, que pueden
escoger el o los municipios que quieren apoyar. El Ministerio de Educación contribuye con
un 50% del costo-alumno, provee el material didáctico101 y de apoyo para la formación de
bibliotecas, además de la beca de apoyo al trabajo de los profesores y estudiantes de las
instituciones de educación superior asociadas. El Gobierno federal ha asumido el costo integral
de los municipios con índice de desarrollo humano (IDH) inferior al 0,5 que no fueron
“adoptados” por socios privados. En el subprograma destinado a los grandes centros urbanos
(São Paulo y Rio de Janeiro, desde 1999; Brasilia y entornos, a partir de 2000; Goiânia y
Fortaleza, en 2001; São Luiz y Belo Horizonte, en 2002), el cofinanciamiento es realizado por
donantes individuales, que contribuyen mensualmente con la campaña Adopte un Alumno102
por medio de débitos a su tarjeta de crédito.
Hubo casos en que gobiernos estatales han adherido al modelo del PAS, asumiendo el
cofinanciamiento en su territorio (Acre, Ceará, Espírito Santo, Goiás, Maranhão, Roraima,
Rondônia y, más recientemente, Paraíba), lo que ha sido determinante para la ampliación del
número de municipios incluidos en el programa en 2002. Empresas públicas o privadas también
subsidian el programa, cubriendo costos de materiales impresos o de eventos, u ofreciendo
83
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

descuentos en productos o servicios. La presentación de las cuentas ocurre por medio de la


publicación anual de informes presentados por la Directoría de la AAPAS a los asociados.
Según la asociación, hasta junio de 2002 el PAS había atendido alrededor de tres millones de
alumnos en 2.010 municipios con elevados índices de analfabetismo, con el apoyo de 101
empresas e instituciones asociadas. De ese total, 5% fueron atendidos en los grandes centros
urbanos. En ese proceso, 135.000 educadores fueron capacitados por 204 instituciones de
educación superior comprometidas con el programa.

Tabla 2.1/8
Evolución del Programa Alfabetización Solidaria (PAS) (1997-2002)

AÑO SEMESTRE ALUMNOS MONITORES MUNICIPIOS UNIVERSIDADES EMPRESAS


Total Centros
Urbanos
1997 Módulo I 9.200 - 442 38 38 11
Módulo II 29.450 - 1.479 120 80 20
1998 Módulo III 36.350 - 1.833 148 105 39
Módulo IV 200.800 - 10.000 581 152 45
1999 Módulo V 200.800 - 10.000 580 153 39
Módulo VI 293.850 22.050 15.000 866 173 43
2000 Módulo VII 348.745 32.670 17.000 1.005 174 45
Módulo VIII 346.545 28.920 18.000 1.016 177 70
2001 Módulo IX 391.830 23.880 14.952 1.248 177 72
Módulo X 511.595 26.220 19.285 1.578 204 90
2002 Módulo XI 708.344 31.560 27.606 2.010 204 101
Total acumulado 3.077.509 165.300 135.597 - - -

Fuente: Programa Alfabetização Solidária: Trajetória 6 anos, 2002.

Aunque el PAS sea implementado por una articulación multiinstitucional, pocos son los
participantes involucrados en la gestión del programa, centrada en la Secretaría Ejecutiva de
la AAPAS, cuyo cuerpo asociativo está formado predominantemente por empresarios asociados
y personalidades vinculadas a la cúpula del Gobierno federal. La Coordinación de Universidades
constituyó un Consejo Consultivo, que formuló el marco pedagógico del programa103. Los
municipios, monitores y educandos no tienen un mecanismo institucional de participación
en la gestión del programa.

84
EPJA en Brasil

Resultados del programa


El PAS adoptó un sistema de supervisión y evaluación por medio del cual los coordinadores
de las universidades recolectan datos sobre un conjunto de indicadores de resultados que son
reunidos y analizados en informes y encuentros anuales. Además, la coordinación del programa
contrata periódicamente una evaluación104, que mide el grado de satisfacción de los socios
con los procesos y los resultados del mismo. Súmense a esas evaluaciones el informe de la
auditoria operacional del Tribunal de Cuentas de la unión a que se presentó el programa a
finales de 2002, y formaron un panel de evaluación de los procesos y resultados del PAS.
El aprendizaje de los participantes del PAS es medido con una escala de habilidades relacionadas
con la alfabetización105, en que los monitores clasifican los alumnos al ingresar y al concluir el
módulo. De acuerdo con los informes del programa, la proporción de educandos capaces de
leer y escribir pequeños textos al final de cada módulo oscila entre el 18% y el 27%; de este
resultado se deben excluir las personas que ya tenían esa habilidad antes de iniciar el curso,
pues alrededor de la mitad de los inscritos tenían experiencia escolar previa, y del 4% al 8% de
ellos ya sabían leer y escribir antes de iniciar los módulos. La deserción se mantuvo a niveles
que variaban entre el 20% y el 26% de los inscritos.
Entre las conclusiones críticas de la auditoría operacional realizada en 2002, consta: “Se ha
constatado, así, que el Programa Alfabetización Solidaria no alfabetiza en el sentido de que
todos los alfabetizandos, al final del módulo (5 meses), consigan leer y escribir un texto sencillo,
aunque la reducción de los índices de analfabetismo sea el principal objetivo del PAS. Tal
objetivo sería más eficazmente alcanzado con el aumento de la duración del módulo de
alfabetización, lo que redundaría en la mayor efectividad del proceso de aprendizaje de los
alumnos, en la disminución de las matrículas repetidas y en el mejor aprovechamiento del
educador a lo largo del módulo”. Además de asegurar el aprendizaje, los auditores sustentan
que el aumento de la duración del módulo y el aprovechamiento de los monitores por más de
un semestre brindaría otras ventajas, como evitar el desperdicio de material didáctico y
aprovechar mejor los recursos humanos capacitados, reduciendo los costos de formación.
La evolución de los índices de analfabetismo en los municipios cubiertos por el programa
desde su inicio es un indicador que permite apreciar el resultado del PAS en su objetivo
primordial: la alfabetización. Los 38 municipios en que el PAS ha sido implementado
originalmente presentaban índices de analfabetismo muy elevados, entre el 54% y el 86%,
según el censo de 1991.

85
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

Tabla 2.1/9
Tasa de analfabetismo de la población con 15 y más años de edad,
por estados y municipios atendidos por el Programa Alfabetización
Solidaria (PAS) (1991 y 2000)106

UNIDAD DE LA MUNICIPIOS ATENDIDOS 1991 2000 VARIACIÓN


FEDERACIÓN POR EL PAS* % (ANALFABETOS) % (ANALFABETOS) 1991/2000
Brasil 19,7 13,6 6,1
Alagoas 44,04 33,39 10,6
Branquinha 72,7 54,6 18,1
Traipu 66,0 53,1 12,9
Amazonas 23,85 15,50 8,35
Itamarati 86,2 59,9 26,3
Maraã 54,2 36,5 17,7
Bahia 34,53 23,15 11,39
Coronel João Sá 79,3 54,9 24,4
Adustina 65,7 45,5 20,2
Ceará 36,07 26,54 9,53
Salitre 67,0 51,6 15,4
Maranhão 40,68 28,39 12,29
Araioses 66,6 48,3 18,3
Pará 23,62 16,77 6,86
Melgaço 70,7 41,9 28,8
Paraíba 40,60 29,71 10,88
Santana de Mangueira 68,8 46,1 22,7
S. João da Lagoa Tapada 59,2 49,5 9,7
Pernambuco 32,90 24,50 8,40
Tupanatinga 69,5 52,1 17,4
Buique 61,2 52,0 9,2
Piauí 40,46 30,51 9,95
Simões 72,6 42,2 30,4
Jaícos 66,2 46,9 19,3
Rio Gde. do Norte 34,89 25,43 9,46
Lagoa das Pedras 68,3 44,2 24,1

Hacia finales de la década, según el Censo de 2000, en esos municipios hubo un descenso en
las tasas de analfabetismo entre 7 y 39 puntos porcentuales. Aunque parte de esa evolución
podría ser atribuida a la combinación de la dinámica demográfica y las políticas de educación
de niños y adolescentes que, a lo largo de la década, impactaron positivamente la escolaridad
de los grupos más jóvenes, la disminución de los índices de analfabetismo en casi todos esos
municipios ha sido superior a la media estatal, resultado que también refleja el esfuerzo de
86
EPJA en Brasil

alfabetización de jóvenes y adultos emprendido por el PAS. Sin embargo, no ha sido alcanzada
la meta original del programa –en dos años, reducir los índices de analfabetismo de los
municipios participantes a niveles cercanos a la media nacional–, como se observa en la
Tabla 2.1/8.
El segundo objetivo del PAS es alentar a los gobiernos locales para que creen servicios
municipales de EPJA en las localidades donde todavía no existen. Según la evaluación
realizada por el propio PAS, para finales de 2000 el programa era la única oferta de
alfabetización para jóvenes y adultos en el 70% de los 580 municipios investigados. Las
evaluaciones consideran como resultado del programa la evolución positiva de las matrículas
en la EPJA entre 2000 y 2001 en los 20 estados en que el PAS actúa107. El crecimiento del
114% de las matrículas en esos estados, sin embargo, es el resultado de los esfuerzos de
múltiples agentes públicos y privados y refleja los incentivos financieros generados por otro
programa federal, el Recomienzo; ese crecimiento sólo puede relacionarse al PAS de modo
parcial e indirecto.
Sobre ese tema, las conclusiones de la auditoría operacional realizada en el año 2002 son las
siguientes: “Una de las constataciones claves de la auditoría se refiere a la desarticulación del
Programa Alfabetización Solidaria y de la política pública de la EPJA, de la que están
constitucionalmente encargados los gobiernos municipales. (...) El Programa Alfabetización
Solidaria se caracteriza como una acción ejecutada de forma aislada en relación a la política
nacional de EPJA, adoptada por el Ministerio de Educación, y no presenta la sinergia necesaria
para asegurar la continuidad del proceso educativo de los alfabetizandos. (...) Esa
desarticulación genera resultados distintos del objetivo propuesto por el programa, ya que, a
pesar de propiciar el inicio-reinicio del proceso de aprendizaje y de inclusión social de los
alfabetizandos, no garantiza la alfabetización de los alumnos, ni tampoco asegura la
continuidad del aprendizaje de los alfabetizandos egresados del Programa de Educación de
Jóvenes y Adultos”.

d) EL PROGRAMA RECOMIENZO
El Programa de Apoyo a los Estados y Municipios para la Educación Fundamental de Jóvenes
y Adultos, denominado Recomienzo, se creó en 2001 para apoyar, con recursos financieros,
14 estados de las regiones Norte y Nordeste y 389 municipios de microrregiones con bajo
índice de desarrollo humano (IDH inferior al 0,5), identificados por el Atlas del Desarrollo
Humano del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) en 1998. El
Recomienzo ha integrado el Proyecto Alvorada, que, durante el segundo mandato del Presidente
Fernando Henrique Cardoso, ha articulado programas sociales, de infraestructura y de desarrollo
del Gobierno federal especialmente destinados a la reducción de las desigualdades regionales
y a la mejoría de las condiciones de vida en las localidades más carentes de Brasil.
Financiado con recursos del Fondo de Amparo a la Pobreza, el programa tiene una duración
prevista de un trienio, de 2001 a 2003, y consiste en la transferencia de recursos financieros a
esos estados y municipios del orden de 85 dólares por alumno al año para ampliar la oferta de
plazas para la educación fundamental (primaria y baja secundaria) para jóvenes y adultos108.
En 2001, el Fondo Nacional de Desarrollo de la Educación ha transferido a los gobiernos
subnacionales seleccionados por aquel criterio aproximadamente 189,7 millones de reales
(más de 80 millones de dólares). En el año 2002, el presupuesto de la unión ha reservado 340
millones de reales para el Programa Recomienzo, y en 2003 fueron previstos 325 millones de
reales (alrededor de 110 millones de dólares para cada uno de los años considerados), con la
mira de aumentar la escolaridad a alrededor de 1,3 millones de jóvenes y adultos.
87
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

En el año 2003, bajo la nueva gestión del Gobierno federal, el programa cambió su nombre a
Apoyo a los Estados y Municipios para la Educación Fundamental de los Jóvenes y Adultos,
pero sin alteración de los municipios atendidos o del valor de las transferencias financieras
realizadas por la unión.

e) EL NUEVO GOBIERNO Y EL PROGRAMA BRASIL ALFABETIZADO


La toma de posesión del nuevo Presidente de la República, Luiz Inácio Lula da Silva, en el año
2003, generó expectativas en la sociedad civil de que las políticas sociales recibirían prioridad
y que serían protegidas de las limitaciones de inversión que sufrieron en los años precedentes,
en virtud de compromisos económicos externos determinados por las instituciones financieras
multilaterales.
En enero, el Ministerio de Educación anunció que la alfabetización de jóvenes y adultos será
una prioridad de la nueva Administración. Se creó la Secretaría Extraordinaria de Erradicación
del Analfabetismo (SEEA), con la meta de eliminar el analfabetismo durante el mandato de
cuatro años, a un ritmo más acelerado que el establecido por el Plan Nacional de Educación.
Para cumplir esa meta, la SEEA creó el Programa Brasil Alfabetizado, por medio del cual el
MEC contribuirá económicamente con órganos públicos estatales y municipales, instituciones
de educación superior y organizaciones sin fines de lucro que desarrollan acciones de
alfabetización. El programa también comprende el incentivo a la lectura y la difusión de
libros para recién alfabetizados.
El Gobierno ha definido el Brasil Alfabetizado como una campaña plural, que acoge toda
clase de iniciativas ya en marcha y una diversidad de metodologías de alfabetización. Los
representantes de varias instituciones y segmentos sociales tendrán asiento en el Consejo
Nacional de Alfabetización, que orientará los futuros rumbos del programa.
Aunque el presupuesto de la unión para el año 2003 no prevé recursos para un programa de la
magnitud de Brasil Alfabetizado, el Fondo Nacional de Desarrollo de la Educación (FNDE)
asignó 271,5 millones de reales (alrededor de 82 millones de dólares) para el establecimiento
de convenios en el ámbito de ese programa. La transferencia de recursos de la unión será de 15
reales (unos 4,5 dólares) por alumno al mes y 80 reales (alrededor de 25 dólares) para la
formación de cada alfabetizador.
Las organizaciones asociadas aportarán las aulas, los materiales didácticos, la formación de los
educadores y la alfabetización de los jóvenes y adultos registrados. Entre las organizaciones
sociales ya asociadas están: el Servicio Social de la Industria (SESI), el Movimiento de Educación
de Base (MEB) de la Confederación Nacional de los Obispos de Brasil (CNBB) y el Movimiento
de los Trabajadores Rurales Sin Tierra (MST).
Las organizaciones de la sociedad civil valoran la disponibilidad para el diálogo del nuevo
Gobierno y su decisión política de dar importancia para la educación de personas adultas,
pero critican la ausencia de definición relativa al financiamiento del programa, alertan sobre
el riesgo de la desarticulación de los esfuerzos para la alfabetización y la EPJA establecidos en
diferentes órganos del Gobierno.
La expectativa, todavía no realizada, es que se remuevan las limitaciones del FUNDEF en
relación a las matrículas de jóvenes y adultos en la educación fundamental (primaria y baja
secundaria).

88
EPJA en Brasil

2.1.5. La investigación sobre la educación de jóvenes y adultos

La investigación académica sobre la EPJA en Brasil en las últimas décadas ha sido objeto de
balances sistemáticos que permiten apreciar el estado del conocimiento relacionado con el
tema109. Una encuesta sobre la producción de tesis académicas y de postgrado para el período
de 1986 a 1998 en las 34 instituciones que mantienen programas de postgrado strictu sensu en
educación en Brasil, ha identificado 222 estudios cuya temática principal está relacionada con
la EPJA, o sea un 3% de la investigación de esa naturaleza.
La mayor parte de esos trabajos comprende estudios de caso o investigaciones de universo
reducido, lo que limita la validez y el grado de generalización de sus conclusiones. Como
resultado, la primera constatación de ese balance de la producción de conocimiento ha sido la
carencia de ensayos filosóficos o epistemológicos, y también de estudios empíricos más amplios,
que puedan proporcionar una visión nacional de la EPJA. Consideradas esas limitaciones, es
posible extraer de esas investigaciones algunas lecciones.
Los sujetos del aprendizaje –jóvenes y adultos– fueron objeto de la mayoría de los estudios
(26,2% del total). Las investigaciones revelan que algunas de las expectativas de los jóvenes y
adultos con relación a la educación no se cumplen, como aquellas relacionadas a la movilidad
profesional y social. Aunque predomina una visión tendiente a la homogeneidad, por la cual
los jóvenes y adultos son percibidos por los investigadores bajo las categorías genéricas de
“alumnos” o “ trabajadores”, la subjetividad de los educandos y sus múltiplas identidades (de
género, étnico-racial, generacional, territorial) se encuentran entre los enfoques emergentes
en la investigación del tema.
Investigaciones sobre la historia y las políticas públicas representaron un 21,8% del total. Los
estudios sobre la historia de la EPJA en Brasil examinaron el pasado reciente, abordando las
campañas, políticas y prácticas desarrolladas a lo largo de la segunda mitad del siglo XX,
especialmente los movimientos de educación y cultura popular del inicio de la década de los
sesenta (como el Movimiento de Educación de Base, MEB) y las políticas implementadas en
los años setenta por el régimen militar (como el Movimiento Brasileño de Alfabetización,
MOBRAL). Los centros de estudios suplementarios han sido la modalidad de oferta escolar
pública más investigada, pero hay discrepancias entre los resultados en cuanto a la efectividad
de esa propuesta de escolarización de jóvenes y adultos. Entre los aspectos de las políticas
públicas poco estudiados sobresalen el financiamiento de esa modalidad educativa, la educación
a distancia y la certificación de aprendizaje (especialmente la realizada por medio de exámenes).
Los conceptos y las prácticas pedagógicas han sido abordados en el 21,3% de las investigaciones.
La referencia teórica dominante en los estudios es el pensamiento pedagógico de Paulo Freire,
a quien, de vez en cuando, se suman autores de las corrientes sociointeraccionista (como Lev
Vygotsky) y constructivista (como Emília Ferreiro).
Aunque la encuesta consideró también procesos extraescolares y no formales de educación
popular, se ha observado un claro predominio de estudios relativos a los programas de
alfabetización y escolarización básica de jóvenes y adultos, desarrollados por organismos civiles
o del sector público. Una porción importante de las investigaciones se trata del aprendizaje de
la lectura, la escritura y la matemática, y problematizan las relaciones entre la alfabetización y
las prácticas sociales letradas, de un lado, y, del otro, las relaciones entre la alfabetización y el
desarrollo cognitivo. La deserción y la repetición fueron resultados negativos indicados por
gran parte de las investigaciones y se explican a base de lo inadecuadas que son las condiciones
de estudio y de los modelos pedagógicos relacionados a las necesidades educativas de los
educandos.
89
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

Estudios sobre los educadores, su formación y actuación, comprendían un 17,5% del total.
Revelan que los equipos técnicos (profesores, directores y técnicos) representan una meta a ser
alcanzada, pero también reproducen el preconcepto de que la escolarización de jóvenes y
adultos es una enseñanza de segunda categoría. La formación continua en el local de trabajo
es indicada como el instrumento más eficiente para que los educadores enfrenten el reto de
considerar la identidad propia de la EPJA, desconectándola de los parámetros curriculares,
metodológicos y organizacionales de la educación de niños y adolescentes.
La frecuencia con que el abordaje de la educación popular ha caracterizado las investigaciones
es del 13,1%. Han sido pocos los estudios que abordaron la educación política, sindical y
comunitaria, prevaleciendo investigaciones sobre el potencial de la educación popular como
herramienta para la participación social en políticas públicas desarrolladas en cooperación
entre organismos estatales y movimientos sociales, como es el caso de los Movimientos de
Alfabetización de Jóvenes y Adultos.

2.1.6. Conclusiones y recomendaciones110

En los años siguientes a la CONFINTEA V hubo una caída del índice medio de analfabetismo
en Brasil –de un 14,7% en 1996 a un 12,4% en 2001–. Esa evolución se ha debido sobre todo
a la combinación del perfil de edad y de la dinámica demográfica con los logros en la educación
de las nuevas generaciones, siendo poco expresivo el resultado de los programas de EPJA
implementados durante este período. ‡Será necesario acelerar ese ritmo de alfabetización de
jóvenes y adultos para alcanzar la meta establecida en el Plan Nacional de Educación de
superar el analfabetismo en el año 2011 o para cumplir con el compromiso asumido en Dakar
de reducir para el año 2015 el analfabetismo a la mitad del nivel registrado en 2000.

Tabla 2.1/10
Evolución de los índices de analfabetismo en la población de 14 y
más años (1996-2001)

CATEGORÍA 1996 2001


Sexo Hombres 14,5% 12,4%
Mujeres 14,8% 12,3%
Etnia Negros 20,4% 16,6%
Blancos 9,3% 7,7%
Territorio Urbano 10,7% 9,5%
Rural 31,2% 28,7%
Ingreso familiar Hasta 1 salario mínimo 34,9% 28,8%
Más de 10 salarios mínimos 2,4% 1,4%
Edad 15 a 19 años 6,0% 3,2%
60 años o más 37,4% 34,0%

Fuente: IBGE. PNAD. Citado por: INEP. Mapa do analfabetismo no Brasil 2003.

90
EPJA en Brasil

Las desigualdades entre los sexos en el acceso a la alfabetización continuaron siendo superadas,
pero persistieron las profundas brechas generacionales, raciales, territoriales y económicas. El
índice de analfabetismo entre los afrodescendientes sigue siendo el doble de lo registrado
entre los blancos, del mismo modo que las tasas de analfabetismo rural siguen siendo tres
veces superiores a las del medio urbano. Las diferencias de ingresos siguen teniendo
repercusiones en el acceso a la educación, de modo que los índices más altos de analfabetismo
se encuentran en las familias de ingresos más bajos. Esas son pruebas de que las políticas para
hacer universal la alfabetización y para ampliar el acceso de los jóvenes y adultos a la educación
fundamental (primaria y baja secundaria) deben incorporar estrategias de discriminación
positiva, dirigidas a la inclusión y promoción de igualdad educativa, estrategias que no han
sido incorporadas a las políticas implementadas durante el período reciente, como se verifica
en este informe. ‡La inclusión de los educandos de la alfabetización y de la educación
fundamental para jóvenes y adultos en los programas nacionales de libro didáctico,
alimentación, transporte y salud del escolar podría reducir algunas de las barreras que inhiben
el acceso a la educación por parte de grupos en desventaja social debido a su condición
económica o su ubicación en el territorio.
El analfabetismo funcional cayó de un 32,6% en 1996 a un 27,3% en 2001, pero sigue
siendo un fenómeno extenso y difundido por todos los grupos de edad. La escolaridad media
de los jóvenes y adultos aumentó de 5,8 a 6,4 años en este período, pero se mantiene por
debajo del mínimo obligatorio establecido en la legislación educativa vigente. Además,
investigaciones sobre el desempeño de los jóvenes y adultos en tareas cotidianas de lectura,
escritura y cálculo revelaron que los niveles de aprendizaje alcanzados por la población son
inferiores a los mínimos socialmente necesarios para que las personas adultas puedan mantener
y desarrollar las competencias características del alfabetismo. ‡Está claro que campañas o
programas de alfabetización necesitan ser complementados por el incentivo al uso de las
habilidades de lectura, escritura y cálculo recién adquiridas, asegurando las oportunidades de
continuidad de estudios en niveles más elevados.
No se puede atribuir el bajo perfil educativo de la población joven y adulta brasileña a las
lagunas del marco jurídico, ya que el país es signatario de convenciones y acuerdos
internacionales, y que los derechos educativos están consagrados en los diversos niveles de la
legislación nacional. Los límites están, por lo tanto, en el ámbito de las políticas educativas y
en el control todavía reducido que la sociedad civil y el poder judicial ejercen sobre ellas.
La inserción marginal de la EPJA en la reforma educativa implementada en el país no ha dado
los resultados esperados, y la cobertura escolar para ese tramo de edad continúa siendo
deficiente, en un período en que las demandas sociales de conocimiento se ampliaron,
estimulando las presiones sobre el sistema educativo en su totalidad. Para superar esa situación
será necesario reposicionar la EPJA en la agenda de la política educativa y articularla con la
prioridad concedida a la educación de las nuevas generaciones.
Entre las personas mayores de 14 años, el índice de cobertura escolar creció de un 13% en
1996 a un 21% de la demanda potencial por la educación fundamental (primaria y baja
secundaria) en 2000, pero la mayor parte de ese crecimiento se debe a la cobertura de
adolescentes y jóvenes en escuelas de enseñanza regular, ya que la cobertura escolar
proporcionada por la educación fundamental especialmente dirigida a los jóvenes y adultos
aumentó solamente de un 4,68% en 1996 a un 5,39% de la demanda potencial en 2000.
Entre 1997 (cuando se registraron 2,7 millones de inscritos) y 2002 (año en que las matrículas
sumaron 3,7 millones), la oferta de plazas en la educación básica (infantil, fundamental
[primaria y baja secundaria] y secundaria) de jóvenes y adultos creció un 37,7%, lo que
91
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

representa poco más de un millón de estudiantes entre jóvenes y adultos. Para asegurar el
derecho de todo ciudadano a la educación fundamental pública y gratuita, avanzando hacia
las metas del Plan Nacional de Educación, será necesario expandir sustancialmente la cobertura
escolar, flexibilizando y diversificando la oferta de oportunidades educativas dirigidas a los
jóvenes y adultos. No será posible ejecutar esa directiva sin ampliar el financiamiento público
y formar a los educadores.
En lo que concierne a la formación de educadores, las estadísticas disponibles calculan la
existencia de casi 190.000 profesores que se desempeñan en la educación básica de jóvenes y
adultos, a los que se debe sumar algunos miles de voluntarios involucrados en proyectos de
alfabetización en el medio popular. En ambos casos, las investigaciones indican una formación
inicial insuficiente que viene suplida con programas continuos de formación en servicio,
realizados por instituciones de educación superior, organizaciones no gubernamentales
especializadas y equipos técnicos de los organismos públicos. Ese contingente de cerca de
200.000 educadores con experiencia previa en EPJA es insuficiente para hacer frente a los
retos de ampliación de la oferta escolar mencionados anteriormente. Por otro lado, casi el
40% de los profesores que trabajan en la EPJA y la mayoría de los educadores voluntarios no
tienen la formación universitaria que la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional
(LDB) establece como habilitación mínima a partir de 2006. Un número muy reducido de
instituciones de educación superior, sin embargo, mantienen cursos superiores con capacitación
específica para el magisterio con jóvenes y adultos. Se recomienda, por lo tanto, generar
incentivos para que las instituciones públicas de educación superior amplíen su capacidad de
habilitar profesores para la enseñanza de jóvenes y adultos, proporcionando también a los
profesionales en ejercicio oportunidades para elevar su nivel de escolaridad, certificación y
perfeccionamiento profesional.
En los años posteriores a la CONFINTEA V, el financiamiento público de la educación fue
dirigido a la educación de los niños y adolescentes, pero el gasto federal en la educación
fundamental (primaria y baja secundaria) de los jóvenes y adultos tuvo un incremento
importante a partir del 1991, cuya continuidad, sin embargo, no está asegurada. El
establecimiento de bases adecuadas de financiamiento público para la EPJA requiere su inserción
–en condiciones de igualdad– en los mecanismos de acceso a los fondos públicos, empezando
por la inclusión de las matrículas de esa modalidad de educación fundamental en los cálculos
del FUNDEF. La superación de un patrón de financiamiento dirigido a un modelo regido
por el principio de la universalidad, a su vez, requiere el progresivo incremento del gasto
público nacional para la educación como un todo, lo que afecta al modelo y al desempeño de
la economía nacional, implicando también mayor cooperación internacional. En este sentido,
se recomienda que los proyectos de perfeccionamiento de la educación fundamental y de la
secundaria en curso en el país, apoyados con préstamos internacionales del BIRD y del BID o
de otras instancias del sistema de la ONU (UNESCO, UNICEF, PNUD), incorporen la
EPJA en su visión y objetivos, lo que hasta el presente no ocurre, salvo en raras excepciones.
La revisión de los mecanismos de financiamiento de la educación deberá considerar la
consolidación de la tendencia a la descentralización de la oferta escolar para los jóvenes y adultos,
por medio de la cual la participación de los municipios en la oferta de la educación fundamental
aumentó de, aproximadamente, un 25% de las matrículas en 1997 a un 45% en 2002. El
reconocimiento del rol de los gobiernos subnacionales en la provisión de la educación básica de
jóvenes y adultos debería reflejarse en una participación más activa de los estados y municipios
en la fijación y/o flexibilización de directivas curriculares, de criterios empleados por el Sistema
Nacional de Evaluación y diseño de programas nacionales de formación de educadores.

92
EPJA en Brasil

La diseminación, en la última década, de programas públicos de alfabetización y educación


básica de jóvenes y adultos, desarrollados conjuntamente por instancias gubernamentales y
organizaciones sociales (como las experiencias innovadoras del MOVA, del PRONERA, del
PLANFOR y del PAS), a su vez, revela el potencial de la contribución por parte de la sociedad
civil organizada a la universalización de los esfuerzos para alfabetizar y democratizar la EPJA
en Brasil. Esa contribución no puede ser reducida a la contabilidad de las economías que la
inversión privada proporciona a los gobiernos, y sólo será debidamente evaluada con la apertura
de canales de participación de las organizaciones sociales en la gestión pública.
El tema de la participación remite al principio de la gestión democrática de la educación que,
aunque consagrado por la legislación educativa brasileña, no tuvo expresión concreta en la
política nacional sobre la EPJA en los años posteriores a la CONFINTEA V. Se recomienda
establecer una instancia colegiada para la gestión democrática de las políticas referentes a la
EPJA, en la que participen las diferentes instituciones sociales y gubernamentales que
intervienen en la provisión de servicios educativos para ese grupo de edad. La creación de un
mecanismo de tal naturaleza puede servir también para que el Ministerio de Educación recupere
la coordinación de las políticas nacionales para la EPJA, función debilitada durante el período
reciente en virtud de la dispersión de diferentes programas en diversos órganos del Gobierno
federal.

93
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

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96
EPJA en Brasil

Anexo 2.1/1:
ONG nacionales, ONG internacionales y agencias internacionales

En relación a las organizaciones no gubernamentales (ONG) es preciso aclarar que, en la


legislación nacional, las organizaciones sociales son constituidas como “asociación civil de
derecho privado sin fines de lucro”, “fundaciones” u “organizaciones de la sociedad civil de
interés público”. En estas categorías se encuentra una infinidad de instituciones –clubes de
esparcimiento y deportivos, instituciones filantrópicas de enseñanza y salud, asociaciones de
moradores, entidades sindicales, fundaciones empresariales, entre muchas otras– sobre las
cuales no hay estadísticas oficiales.
El termino “ONG” ha adquirido, durante la historia reciente del país de resistencia al régimen
militar (1964-1984) y redemocratización, una connotación política, designando instituciones
de la sociedad civil sin fines de lucro que tienen como misión “superar las diversas formas de
desigualdades sociales, a través de la lucha por la conquista y defensa de los derechos de ciudadanía
de todas las generaciones, del acceso individual a los derechos económicos y sociales; actuar
por el reconocimiento de las diferencias, para que no sean motivos de discriminación, sea por
raza, etnia, sexo, edad, condición física o mental, o cualquier otra condición que diferencie
un ser humano de otro; y defensa de la vida y por la preservación de la naturaleza, por un
desarrollo que no condene la existencia y la diversidad de la vida y de los recursos ambientales
de cualquier especie para las futuras generaciones” (Haddad, 2002).
Los estudios sistemáticos sobre el perfil de las ONG brasileñas (Ceregatti, 2002; Landim,
1988; Landim, 1996) no llegan al nivel de detalle que permite contabilizar y caracterizar el
subconjunto de aquellas que actúan específicamente en la EPJA. La Red de Informaciones
para el Tercer Sector (RITS) ofrece en su sitio web (www.rits.org.br) la relación de 247
organizaciones de la sociedad civil que actúan en el tema “educación”; cuando la investigación
es hecha para el servicio “alfabetización”, son 326 organizaciones enumeradas, que no están
clasificadas según el grupo de edad del público objetivo (jóvenes, adultos, adolescentes o
niños).
La Asociación Brasileña de ONG (ABONG111 ), de otra parte, posee en sus cuadros alrededor
de 270 organizaciones asociadas. De esas, 104 afirman actuar en el ámbito de la educación y,
de acuerdo con una encuesta realizada para este informe, la EPJA está entre las actividades
realizadas por un mínimo de 20 de ellas. En julio de 2002, la Red de Apoyo a la Acción
Alfabetizadora de Brasil (RAAAB112) poseía 340 afiliados, entre investigadores, educadores,
ONG, movimientos sociales e instituciones de enseñanza e investigación que actúan en el
ámbito de la EPJA. De esos, 88 (el 26%) eran organizaciones no gubernamentales.
En virtud de las características presentadas anteriormente con relación a la naturaleza de las
informaciones disponibles sobre las ONG en Brasil, no hay cómo estimar el número de
educadores que actúan en esas instituciones. Incluso en las encuestas realizadas en los sitios de
la RITS y la ABONG, no existe posibilidad de obtener el número de educadores que trabajan
en la alfabetización a través de las organizaciones identificadas.
En relación a las ONG internacionales actuando directamente o apoyando proyectos de EPJA
en Brasil, no existen bancos de información sistemática sobre la cantidad de ellas. En la
investigación de Bailey y Landim (1995), junto a las 37 agencias internacionales de desarrollo
activas en Brasil, apenas cinco de ellas mencionaban la educación entre sus temas prioritarios,
sin especificar el grupo de edad objetivo.

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Hay noticia, sin embargo, de organizaciones internacionales de desarrollo que cooperan con
entidades civiles que se desempeñan en la EPJA en Brasil, como demuestran los ejemplos que
se exponen a continuación. El Premio Internacional de Alfabetización de la UNESCO de
2003 será entregado al Círculo Reflect Internacional (http://www.reflect-action.org), un
método de aprendizaje para adultos difundido en más de 60 países por cerca de 350
organizaciones, muchas de ellas apoyadas por la agencia británica Action Aid (http://
www.actionaid.org). En Brasil, organizaciones sociales del Nordeste participan del Círculo
Reflect, alentadas por el Centro de Estudios e Investigaciones Josué de Castro, con sede en
Recife, Pernambuco. La Action Aid Brasil (http://www.actionaid.org.br), a su vez, apoya las
actividades de alfabetización del Centro de Mujeres del Cabo (de Cabo de Santo Agostinho,
Pernambuco).
La Alfalit International Inc., con sede en Estados Unidos de América, es representada en
Brasil por la entidad filantrópica Alfalit Brasil (http://www.alfalitbrasil.com.br), vinculada a
iglesias protestantes, y mantiene convenios con universidades y organismos públicos y privados
en por lo menos diez estados brasileños para desarrollar actividades de alfabetización de jóvenes
y adultos, utilizando el método Laubach. Las redes de educación popular articuladas por la
Iglesia Católica, como el Movimiento de Educación de Base de la Conferencia Nacional de
los Obispos de Brasil, o la Asociación de Educación Católica (AEC), por ejemplo, reciben el
apoyo de organizaciones internacionales, como la Misereor (http://www.misereor.de). Otras
organizaciones internacionales laicas, vinculadas al movimiento ecuménico, a iglesias en Europa,
apoyan actividades de educación popular de jóvenes y adultos implementadas por las
organizaciones no gubernamentales brasileñas.
En relación a las agencias internacionales de apoyo a los proyectos de EPJA, consultando el
banco de datos de proyectos en ejecución de la Agencia Brasileña de Cooperación del Ministerio
de Relaciones Exteriores (http://www.abc.mre.gov.br), encontramos 39 referencias, siendo
apenas una de ellas relativa a la EPJA: un proyecto financiado por la UNESCO, en valor no
informado, en favor del Consejo de la Comunidad Solidaria, con mira a la promoción y
expansión del Programa Alfabetización Solidaria durante el año 2001; y un proyecto del
Consejo Estatal de los Derechos de la Mujer desarrollado entre 1998 y 1999, con un valor de
145,2 millones de dólares, financiados por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID),
destinado a la inserción laboral de jóvenes entre los 14 y los 29 años de bajos ingresos en Rio
de Janeiro.
Estos datos reflejan el hecho de que la EPJA no es una de las prioridades de las agencias del
sistema de la ONU. En Brasil, el Banco Internacional para la Reconstrucción y el Desarrollo
(BIRD), más conocido como Banco Mundial, ha concentrado recursos en la educación
fundamental regular de niños y adolescentes en las regiones Norte, Nordeste y Centro-Oeste,
por medio de tres operaciones consecutivas de préstamos al Proyecto Fundescola113 , ejecutadas
con la mediación del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). Los niños
y los adolescentes también representan el grupo destinatario de los proyectos de la UNICEF.
El BID, por su parte, ha concedido préstamos al Gobierno brasileño para proyectos de mejora
de la secundaria y para la reforma de la educación profesional, mediados por la UNESCO.

98
EPJA en Chile

2.2. EPJA en Chile


María Loreto Egaña Baraona

Introducción

El carácter de la actual educación de jóvenes y adultos en Chile remite al contexto de la


reforma educacional que se ha venido implementando desde inicios de la década de los noventa.
El marco sociopolítico en el que se desarrolla esta reforma sustenta nuevas consideraciones
sobre la relación entre desarrollo, ciudadanía y educación. Se resalta la importancia de atenuar
la línea diferenciadora entre aprendizaje y producción para articular la educación regular con
la capacitación para el trabajo. La reforma responde a una agenda política que trata de
compatibilizar la democratización de la sociedad con la administración de un modelo de
desarrollo en el que el Estado asuma un papel subsidiario respecto a la sociedad en general y la
educación en especial. De ahí que se postula la descentralización administrativa de la educación
pública, delegándola en los municipios y particulares. El rol del Estado se limita al
financiamiento del servicio a través de una subvención por alumno y a una fijación de objetivos
y contenidos mínimos curriculares.
Las transformaciones que están ocurriendo en los sistemas económicos en las últimas décadas,
manifestadas en la internacionalización de los mercados, el desarrollo de la tecnología y la
agudización de la brecha entre acumulación de riqueza y pauperización, han configurado a la
educación como elemento crucial, tanto para lograr una convivencia más humana en el nuevo
orden global como para que América Latina logre el anhelado desarrollo. En esta línea coinciden
tanto la CEPAL-UNESCO114 como también los organismos financieros como el Banco
Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), los que, a través de préstamos a los
gobiernos, han apoyado las iniciativas de cambios educativos en la región115. Todos ellos hacen
hincapié en la necesidad de que los países respondan a los desafíos de la globalización, contando
con recursos humanos más calificados. Asimismo, se postula la necesidad de establecer un
nuevo tipo de relación entre educación y producción que favorezca la competitividad116. La
educación chilena, para potenciar el crecimiento económico del país, requiere cambios
modernizadores.
En este contexto, la Comisión Nacional para la Modernización de la Educación (CNME) fijó
en 1995 las líneas orientadoras de la política educativa. Sus postulados principales asumen la
estrecha relación que existe entre crecimiento económico y educación de la población. Se
afirma que “Chile debe competir en los mercados mundiales con países cuyas economías
funcionan crecientemente en torno a la creación y aplicación de conocimientos y que cuentan
con una población bien educada y altamente motivada”117.
Este proceso de transformaciones productivas impone la necesidad de redefinir las concepciones
de ciudadanía. El desafío de integración social está directamente relacionado con el aumento
de la competitividad de las economías de los países118. La cohesión social y la equidad se
conciben como condición para el desarrollo económico, y parece posible lograrlas elevando la
calidad de la educación de los sectores más deteriorados. Esto supone que la educación debe
sustentar un nuevo sentido de ciudadanía para “que la democracia funcione sobre sólidos
fundamentos éticos y permita que se desarrolle una verdadera fraternidad cívica, alimentada
por la libertad, el pluralismo y la solidaridad”119. La educación, concebida como pilar
fundamental tanto del desarrollo económico como en la construcción de un nuevo modelo
de ciudadanía, genera los recursos humanos adecuados para el desarrollo: contribuye a asegurar
99
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

tanto la cohesión y las responsabilidades sociales como el desarrollo de la libertad personal y


los derechos individuales; asegura un núcleo formativo común que proyecte la nación y al
mismo tiempo los intereses y talentos particulares; promueve el trabajo en equipo y la
cooperación, así como también la creatividad personal.
En el proyecto de Gobierno de la Concertación, la educación se percibe como elemento
central para compatibilizar el modelo de desarrollo económico volcado hacia los mercados
internacionales con una democratización de la sociedad que reconstruya la convivencia nacional
después de la dictadura militar. Por consiguiente, se ha reivindicado un sentido público de la
educación, aludiendo a una reconceptualización del rol del Estado y recuperando aspectos de
regulación referidos a normativas curriculares y evaluación. Los principios orientadores de
esta política educativa serán la equidad, la calidad y la pertinencia de la oferta educativa en
relación con las necesidades de las personas, específicamente en los ámbitos laborales y de
ciudadanía, objetivos que se han traducido en la implementación de sucesivos programas de
Mejoramiento de la Calidad de la Educación (MECE)120. En ellos la reforma curricular, como
una forma de adecuar la formación de las nuevas generaciones a los requerimientos societales
actuales, ha sido una de las mayores preocupaciones.
La EPJA no va a quedar al margen de este proceso, aunque sí va a llegar bastante retrasada121 .
Recién a partir del 2000 se va a constatar un esfuerzo mayor que busca transformarla de acuerdo
a las lógicas de la reforma. De ahí que el año 2000 supone un hito y el inicio de una nueva etapa.
Si bien no hay un “MECE Adultos” propiamente establecido, sí se empieza a hablar de un
proceso de reforma que genere una nueva propuesta educativa. En ella se va a reemplazar el
enfoque de la EPJA, pasando del concepto tradicional que concibe a la EPJA como “remedial”
–una respuesta a las carencias en educación básica y media– a uno apropiado a los desafíos de
hoy día, que la concibe como parte de una educación permanente a lo largo de toda la vida.

2.2.1. Modalidades y programas actuales de la EPJA

La EPJA se encuentra estructurada en base a tres tipos o modalidades de formación: la


modalidad regular, la modalidad flexible y la atención a poblaciones específicas. Los tipos se
distinguen esencialmente por el público objetivo al cual se dirigen, el que se diferencia en los
requerimientos formativos y en la disponibilidad de tiempo.

a) LA MODALIDAD REGULAR
La modalidad regular se ofrece en dos tipos de establecimientos: los Centros de Educación
Integrada de Adultos (CEIA) y las “Tercera Jornada” vespertina y nocturna. Los CEIA son
establecimientos que imparten exclusivamente programas de EPJA, los que funcionan en dos o
más jornadas. Su público objetivo son jóvenes que abandonaron la escuela o el liceo y buscan
completar sus estudios, siendo la única institución educativa centrada en las necesidades de este
grupo. En el caso de las “Tercera Jornada”, un mismo establecimiento que en el día brinda la
educación regular para niños y adolescentes ofrece en la noche la educación para adultos.
Educación básica y media, fundamental y técnica fundamental. La modalidad regular incluye
los programas regulares de educación básica y media122 y dos programas especiales: la Educación
Fundamental de Adultos (EFA) corresponde a educación básica y formación técnica elemental,
con una duración máxima de 300 horas anuales; la Educación Técnica Fundamental de Adultos
(ETEA) ofrece educación básica y hasta el segundo nivel de media, además de una capacitación
técnica, con una duración de 600 horas anuales.

100
EPJA en Chile

Formación profesional dual. Como respuesta a los desafíos que se enfrentan en el marco de la
reforma, se ha desarrollado un programa de formación profesional dual123 , orientado
preferentemente a jóvenes desocupados, cuyo proyecto piloto se inició a fines del año 1999.
Dadas las características de la población objetivo que atiende (una gran mayoría de asistentes
tiene entre 18 y 25 años de edad), el programa se asemeja al que se está implementando en la
Educación Media Técnico-Profesional Masiva (EMTP).

b) LA MODALIDAD FLEXIBLE
En la modalidad flexible hay tres programas, cuyo objetivo central es la nivelación de estudios
básicos y medios: el Programa de Nivelación Básica y Media para Adultos (PNBM), el Programa
de Nivelación de Competencias Laborales (PNCL) y el Programa de Nivelación de Estudios
Básicos y Medios con Financiamiento vía Franquicia Tributaria. Respecto a la modalidad
regular se diferencian básicamente porque están destinados a un público objetivo de trabajadores
o adultos/as en general. Los programas tienen como meta la ampliación de la cobertura y la
búsqueda de metodologías de trabajo adecuadas a las necesidades y capacidades de los
beneficiarios. Su carácter flexible se adapta tanto a las disposiciones de tiempo de los alumnos/
as como también a sus requerimientos formativos particulares.
Se utiliza un programa de estudios formal no regular, organizado a través de módulos, en los
que cada nivel y ciclo de aprendizaje de cada área del conocimiento constituye un módulo
programático. De esta manera, se conforma un plan de estudios que comprende 12 módulos
para la educación básica y 11 módulos para la educación media. En educación básica, las áreas
de estudio son: comunicación y lenguaje, cálculo y representación del espacio y ciencias
integradas. En educación media son: lengua castellana y comunicación, inglés, matemática,
ciencias sociales, ciencias naturales y filosofía-psicología. Las evaluaciones son de tipo formativo,
a fin de determinar el dominio del alumno de los objetivos propuestos. Existe también una
evaluación final, la que consiste en un examen único nacional que mide el logro de competencias
básicas relacionadas con los objetivos y contenidos del programa.
El PNBM está destinado a personas adultas sin escolaridad o con escolaridad incompleta que
buscan desarrollar nuevas competencias, tanto para sus trabajos como para otros ámbitos de
su vida cotidiana. Opera desde el 2001124, reemplazando y extendiendo el antiguo Programa
de Nivelación Básica de Trabajadores (PNBT)125. Es ejecutado por entidades públicas, como
municipios, así como también por ONG, instituciones privadas, empresas educativas y otros.
El Ministerio de Educación administra en forma descentralizada a través de las Secretarías
Regionales Ministeriales, que cumplen funciones de seguimiento, orientación y evaluación
del proceso educativo. En cuanto al financiamiento, el pago se hace de acuerdo al número de
módulos aprobados por cada alumno/a. A través de esta oferta educativa, la Coordinación de
Adultos del MINEDUC está participando prioritariamente en el Programa Chile Califica
(ver 2.2.5).
El PNCL es un programa que combina la formación general con capacitación laboral. Surge
en el marco de los programas gubernamentales de protección al empleo a partir de 1999,
cuando empieza a notarse el impacto de la crisis asiática en la economía chilena, con un
acuerdo suscrito entre el MINEDUC, el Ministerio de Trabajo y Previsión Social y el Fondo
de Solidaridad e Inversión Social (FOSIS). Este último tiene a cargo la ejecución directa del
programa y asigna los cupos a los municipios, preferentemente a los que presentan mayor
desempleo y población con baja escolaridad. El MINEDUC, por su parte, es responsable de
la evaluación y certificación de los estudios de la enseñanza básica.

101
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

El Programa de Nivelación de Estudios Básicos y Medios con Financiamiento vía Franquicia


Tributaria es otra alternativa para la modalidad flexible de nivelación de estudios, que incorpora
el financiamiento vía franquicia tributaria para trabajadores, socios o propietarios de empresas
que deseen completar sus estudios básicos y medios126. En este sentido, la nivelación de estudios
se incorpora a un programa que ha sido netamente de capacitación laboral, en el entendido de
que cualquier capacitación requiere de una serie de conocimientos básicos. Los gastos de este
servicio educativo se financian mediante la franquicia tributaria que contempla el Estatuto
del Servicio Nacional de Capacitación y Empleo (SENCE)127.
La experiencia obtenida muestra que la modalidad flexible posee un gran valor desde el punto
de vista social, pues ajustando los horarios y la duración de las clases posibilita atender a
trabajadores y jefas de hogar en sus empresas, sindicatos o sedes comunitarias. Del mismo
modo, el pago por resultados obtenidos contribuye a la eficiencia del programa, delegando en
las entidades ejecutoras la responsabilidad respecto a los logros de sus alumnos.

c) ATENCIÓN A POBLACIONES ESPECÍFICAS


Un tercer tipo de propuesta pedagógica que se brinda en la EPJA, a partir del 2000, se enfoca
a satisfacer los requerimientos de ciertos grupos específicos. Entre ellos se encuentran quienes
no han aprendido a leer y escribir, los adultos insertos en recintos penales y que asisten a
escuelas, los adultos mayores y los miembros de pueblos originarios.
Alfabetización. La alfabetización se realiza tanto a través de proyectos específicos con
financiamiento reducido y de corta duración (5 meses) como también mediante los programas
EFA. Se cuenta con un nuevo material pedagógico diseñado por la Coordinación de Adultos
del MINEDUC, el que enfatiza en el proceso de aprendizaje y en la valoración de los propios
saberes en el contexto de la vida cotidiana.
Recintos penales. En los recintos penales la educación se concibe como parte del proceso
rehabilitador de la persona. Por ello tiene que tener estrategias que faciliten su integración a
este proceso, mejorando la calidad y pertinencia de los aprendizajes. Por otro lado, hay que
tener en cuenta que la gran mayoría de los establecimientos se encuentran en condiciones
precarias y carecen de recursos adecuados para el aprendizaje. En este contexto surge la propuesta
piloto de “microcentros”. En éstos se integran profesionales de gendarmería y docentes que se
desempeñan en unidades educativas relativamente cercanas, que voluntariamente deseen
participar de una cultura profesional distinta, basada en la colaboración, el trabajo en equipo
y en la autonomía profesional. En ella se validan nuevas estrategias de enseñanza-aprendizaje;
se acentúa el compromiso con los resultados; se reconoce, acepta y valora la diversidad como
fenómeno cotidiano y parte del proceso de reinserción social; se incorporan la reflexión y la
evaluación de las propias prácticas, y se valora la educación como medio de reconstrucción
del proyecto de vida personal de los internos alumnos.
Adultos mayores. El adulto mayor es un segmento de la población que día a día va en aumento128.
Por este motivo se comienza una labor de incorporación de personas mayores a los programas
regulares de la EPJA, para que inicien o completen su escolaridad. Como todavía no hay
instancias educativas que respondan específicamente a las necesidades de este grupo, se busca
incorporarlos a los programas regulares, especialmente en EFA y ETEA. De esta manera, se
persigue el objetivo de que el adulto mayor, a través de la lectura, escritura o matemática,
ejercite continuamente sus capacidades intelectuales; que desarrolle su capacidad creativa;
que se comunique con sus pares, y que se haga presente en su comunidad como persona que
puede continuar haciendo su aporte muy valioso al mundo de las nuevas generaciones. Existe
102
EPJA en Chile

un Grupo de Trabajo Interministerial del Adulto Mayor, el que está elaborando un Plan de
Acción Integrada para sistematizar la oferta pública a esta población objetivo. Como primer
resultado, en el año 2001 se elaboraron y distribuyeron guías de aprendizaje especialmente
dirigidas al adulto mayor.
Pueblos originarios. A partir del año 2002 y en el marco del Proyecto Orígenes, para las etnias
originarias, se ha diseñado una propuesta educativa que va a funcionar como plan piloto en la
IX Región, y particularmente en las comunas que presentan mayor cantidad de población
indígena. Esta propuesta considera el desarrollo de cuatro focos de acción: la alfabetización
bilingüe, la nivelación de estudios y formación para el trabajo, la formación de un centro de
educación intercultural de adultos, y una capacitación docente en la perspectiva de educación
intercultural de adultos. Con estas actividades se busca avanzar hacia una educación formal
pertinente que apoye la dinamización de la cultura originaria y el mejoramiento de la
autoestima, a fin de que los beneficiarios valoren su propia cultura y se constituyan en sujetos
con mayor protagonismo en la sociedad.

2.2.2. La reforma en la EPJA

a) NECESIDADES DE APRENDIZAJE
La implementación de la reforma en la EPJA es directa heredera de las concepciones que
sustentan el diagnóstico del proceso de la educación en su conjunto. Según éste, las exigencias
de la sociedad chilena en el marco de la modernización, el avance en la globalización y el
aumento de la competitividad, condicionados por el principio de la equidad, demandan una
educación que acompañe a todas las personas en los diversos y cada vez más complejos
requerimientos que les plantean los distintos ámbitos de su vida.
Existe un consenso general de que hoy en día se necesita una sólida formación básica, que
permita “pensar” (es decir analizar, sintetizar, inferir, interpretar) y procesar adecuadamente
una cantidad creciente de información y, por otra parte, dominar lenguajes diversos, que se
expresan tanto en la comunicación oral y escrita como en el lenguaje matemático, tecnológico
y científico. Las capacidades de comunicación, de rápida captación de las conexiones entre
conocimientos, de configuración de situaciones alternativas y procesos de mercado, suponen
un nuevo tipo de formación intelectual que facilita la percepción del contexto en que se
aplica el conocimiento. Esta calificación intelectual es la base para los conocimientos
específicos y constituye también la fuente principal de competencias que se ponen a prueba
en las actividades concretas crecientemente complejas. En cuanto a la base general, además
de las competencias “duras” (comprensión de lectura en toda la gama de distinguir, relacionar
e inferir, y habilidades de matemáticas), se distinguen también competencias “blandas”
(capacidad de trabajo en equipo, capacidad comunicativa y de autonomía) y competencias
tecnológicas (informática).
Desde el punto de vista económico, los trabajadores deben responder a requerimientos cada
vez mayores en términos de adecuación a nuevas tecnologías y aprendizajes. La alternancia de
trabajos diferentes, incluso con períodos de desempleo, muestran la necesidad de que cada
persona tenga una base sólida, que desarrolle habilidades en múltiples dimensiones, pues no
se sabe cuándo va a tener que aplicarlas en su vida laboral. En todos los niveles de la educación
se deben desarrollar competencias que permitan seguir construyendo nuevos y múltiples
conocimientos –ya no es posible contentarse con habilidades básicas entendidas como
“mínimas”–. Claramente, el énfasis se traslada desde una especialización creciente hacia una
base sólida general desde la cual cada sujeto pueda avanzar en la especialización que necesite.
103
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

En vez de una formación para un trabajo específico, se habla más bien de una formación para
una vida de trabajo.
En esta línea conviene volver sobre dos aspectos de la educación ya mencionados: primero, es
esencial vincular la educación al trabajo. Es una forma de articular los requerimientos del
desarrollo económico con la equidad social, y de promover la integración social asegurando
que todas las personas adquieran las competencias necesarias para su desempeño social y
laboral. Por otra parte, el ejercicio de la plena ciudadanía en el mundo actual impone la
necesidad de dominar ciertos conocimientos, como parte de los códigos necesarios para la
participación ciudadana y el desempeño social. La educación debe posibilitar a las personas
un desempeño adecuado como ciudadanos activos y conscientes. Esta opción por educar para
una ciudadanía democrática pasa también por el reconocimiento de que existen múltiples
maneras de vivir y entender la vida, es decir, para comprender y aceptar la diversidad.

b) PRINCIPIOS Y OBJETIVOS
En el proceso de la reforma, la EPJA tiene que adecuarse a los intereses y necesidades de
quienes concurren a ella. Sólo si responde apropiadamente a las características de su público
objetivo, va a ser una eficaz herramienta de integración social y un componente que, desde los
procesos de transformación educativa, posibilite la integración de los sectores más carentes de
la sociedad y contribuya a que las personas puedan enfrentar mejor los cambios en el terreno
laboral y social.
Diversidad. Lo anterior supone que la EPJA tiene que ser lo suficientemente flexible para
poder considerar en su oferta los elementos que articulan los diferentes sectores de aprendizaje:
el desarrollo personal, familiar y social, el trabajo, la salud, los derechos y la ciudadanía. Debe
responder a los distintos roles sociales de los participantes: familiar, de género y edad, como
trabajadores o jefa de casa, como actores de los procesos sociales, económicos y políticos.
Frente a esta diversidad de la demanda, la EPJA debe posibilitar diferentes trayectorias
educativas. Para cada una de ellas debe construir un sistema de evaluación de competencias de
distintos niveles.
Redes de apoyo. La diversidad de dimensiones involucradas en la EPJA demanda la participación
de una pluralidad de actores, tanto del Estado como de la sociedad civil, en la formación,
capacitación y el readiestramiento de los adultos trabajadores. Por ello, la reforma de la EPJA
requiere avanzar en la creación de redes de apoyo y de articulación de diferentes instancias
relacionadas con ella: diferentes ministerios, organismos centrales y locales, organismos públicos,
municipios, ONG, universidades, empresas, medios de comunicación masiva, y organizaciones
sociales como sindicatos, juntas de vecinos, organizaciones de consumidores, etc.129.
Cobertura. Si bien en el caso de la EPJA la reforma apunta a un mejoramiento de la calidad de
los aprendizajes, también son desafíos el aumento de la cobertura y la disminución de los altos
índices de deserción que hay en la EPJA. Los grandes esfuerzos por ampliar la cobertura y
mejorar la calidad que se han hecho durante los noventa se han mostrado insuficientes. Baste
citar las altas tasas de deserción (sobre un 26%, según datos de 1998), la cantidad de personas
con escolaridad incompleta (alrededor de cuatro millones de personas mayores de 15 años
que han cursado ocho años y menos de escolaridad, según el censo de 1992), y la diversificación
inorgánica de los distintos planes y programas de estudio. En cuanto a la población potencial
de trabajadores, según la Encuesta Nacional de Empleo en 1998, 1,5 millones de personas no
han completado la educación básica (25%), y más o menos la misma cantidad no ha completado
la educación media. Por ello, además del aumento de cobertura de la modalidad flexible y de
104
EPJA en Chile

la conformación de un sistema de evaluación eficaz, se mantiene la preocupación por la


modalidad tradicional regular, buscando su reforma con un currículo renovado que responda
a las necesidades de las diversas poblaciones específicas.
Descentralización. En esta línea, la reforma en la EPJA implementa un nuevo modelo de
gestión pedagógica y administrativa marcado por la descentralización educativa. Ésta transfiere
un conjunto de decisiones pedagógicas y curriculares desde los organismos del nivel central a
los establecimientos educacionales y a los profesores. Así, la estrategia implica entregar
autonomía a los establecimientos para que generen soluciones pedagógicas adecuadas a la
realidad y los intereses de sus alumnos y de las comunidades en que se insertan130 .
Reforma curricular. En toda la reforma de la EPJA se parte del supuesto que sólo una educación
que ofrezca procesos de calidad y pertinencia podrá ser útil para las personas en su vida diaria.
Para ello, el currículo deberá considerar las necesidades de las personas y las exigencias de la
vida y del trabajo en el momento actual. Para que haya un verdadero aprendizaje, los contenidos
deben ser significativos, deben aludir a las esferas en que se desarrolla la vida de cada persona
y conectarse con su realidad. Para la oferta regular de la EPJA, el nuevo currículum se basa en
los criterios orientadores siguientes:
• posibilitar la recuperación de estudios básicos y medios a los jóvenes y adultos, a través de
una experiencia escolar de igual calidad a la de la enseñanza regular, conducente a las
licencias de educación básica y media respectivamente;
• posibilitar, asimismo, la consecución de certificaciones equivalentes al título de técnico de
nivel medio de la educación regular técnico-profesional, y a certificaciones en oficios, con
programas de menor duración;
• proporcionar una experiencia formativa relevante, tanto para la formación de la persona y
del ciudadano como para la prosecución de estudios superiores y el desempeño en el ám-
bito laboral;
• atender las particularidades de los participantes (tiempo disponible, intereses, necesida-
des); concentrar el currículum en los lenguajes de base y ofrecer, a través de vías opciona-
les, la oportunidad de acceder a experiencias formativas en áreas específicas (artes, filoso-
fía, educación física, etc.);
• favorecer la empleabilidad enfatizando la formación en lenguajes generales y la incorpora-
ción de un espacio curricular de carácter instrumental que aborde el desarrollo de habili-
dades para desenvolverse adecuadamente en ámbitos específicos de la vida (convivencia
social, consumo y calidad de vida, inserción laboral, tecnologías de la información y de las
telecomunicaciones…)131.
En concordancia con estos criterios, el currículo estará orientado a satisfacer las necesidades
básicas de aprendizaje, entendiendo por éstas las actitudes, habilidades y valores que son
necesarios para desarrollarse adecuadamente en los ámbitos personal, familiar, laboral y social.
Esto supone incluir como componente central de todo proceso educativo la habilidad de
“aprender a aprender”, de ser apto para el cambio y para el aprendizaje permanente, para
vincularse adecuadamente con una sociedad cada vez más compleja y exigente.
En este nuevo contexto, todo esfuerzo por relacionar la educación con el mundo del trabajo y
aproximarse a las nuevas demandas de inserción productiva es garantía de la pertinencia y
motivación para la incorporación y/o retención de las personas en los programas que se
implementen. En esta línea, por ejemplo, los programas destinados especialmente a trabajadores
abren un camino de mayor flexibilidad en el enfoque de los contenidos y un mayor acercamiento
a las necesidades y la vida de los destinatarios.
105
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

Por otro lado, se postula que los procesos educativos deben contribuir a la formación de
ciudadanos que sean sujetos de su propia historia y la de su tiempo, desarrollando valores,
conocimientos y habilidades que ayuden a comprender críticamente la realidad en que viven
e insertarse en ella de manera más consciente y participativa. Para ello, el currículo debe
contribuir al (auto)respeto, al sentido de la responsabilidad y solidaridad, al reconocimiento
de derechos y deberes, a la reafirmación de la identidad personal y social, y al sentido de
pertenencia y de participación. Se recalca en este sentido la importancia de la formación ética,
como un instrumento con el que las personas puedan tomar decisiones responsables en su
propia vida y en beneficio de los demás. De esta forma, la inserción comunitaria y social de las
personas será cualitativamente mejor.
Evaluación. Está en elaboración un marco curricular amplio, que va a ser la base para programas
y planes específicos y que responde a los intereses y necesidades de los alumnos. Al mismo
tiempo, esto implica instalar un sistema de evaluación que sea capaz de medir competencias
generales o básicas, en contextos relacionados con la vida cotidiana, en forma integrada y
diferenciando niveles de aprendizaje.
Educación permanente. En la última década ha cambiado significantemente el concepto de la
EPJA. Hoy día está enmarcada en el concepto de la educación permanente, destinada a todas
las etapas de la vida y a todos los ámbitos en que ésta se desarrolla. Ya no está enfocada tan sólo
a quienes no han terminado su educación básica o media, sino también hacia aquellas personas
que necesitan recalificarse, debido a la influencia de las nuevas tecnologías en su medio laboral,
o reconvertir su formación porque su trabajo se ha vuelto obsoleto. Se demanda capacidad de
responder a las exigencias del proceso de modernización y al aumento de la competitividad en
el marco de la globalización. Por lo mismo, se busca avanzar hacia un sistema de educación
permanente que sea capaz de generar oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida,
especialmente a través de la formación continua para el óptimo desempeño en el trabajo.
El enfoque de la educación permanente exige responder con propuestas educativas para las
distintas necesidades de aprendizaje de las personas según las diferentes etapas de su vida,
según su escolaridad o sus aprendizajes previos, según los requerimientos de su entorno familiar,
laboral y social132. Esto implica que la educación contemple diferentes propuestas según el
nivel de aprendizaje y requerimientos; que responda a la diversidad de inserción laboral según
los distintos tipos de trabajo; que contemple las diferencias de género y de ubicación geográfica;
que responda a las diferentes etapas de la vida, y que considere a los pueblos originarios.

c) DESAFÍOS PENDIENTES
Entre los desafíos pendientes cabe subrayar cinco áreas prioritarias que exigen especial atención:
la heterogeneidad de la población objetivo, las altas tasas de deserción, la carencia de materiales
adecuados, la situación de los/as docentes y el financiamiento.
La heterogeneidad de participantes jóvenes y adultos se percibe en términos etáreos, en intereses
y necesidades particulares, como también en los diferentes niveles de aprendizaje con el que
ingresan los alumnos. Asimismo, una mayoría de los alumnos/as presenta graves dificultades,
especialmente económicas, lo cual les obliga a priorizar el trabajo por sobre los estudios –una
de las razones más importantes para la alta tasa de deserción que se registra–. El tercer problema
es la falta de metodologías y materiales adecuados al tipo de alumno. Respecto a los recursos
para el aprendizaje, pese al esfuerzo desplegado por el Estado en estos últimos años, existen
importantes carencias de materiales adecuados.

106
EPJA en Chile

Las condiciones de trabajo de los profesores/as y la falta de oportunidades de perfeccionamiento


pertinente constituyen otra debilidad. El sistema carece de incentivos económicos o
compensación horaria por trabajo en horario vespertino o nocturno y los profesores/as no
están capacitados para trabajar con el tipo de alumno que llega a la educación de adultos. La
falta de metodologías adecuadas redunda en baja motivación y precariedad de aprendizajes de
los alumnos/as, constituyendo un desafío que la reforma curricular intenta enfrentar. Las
ofertas de formación y perfeccionamiento para los docentes de EPJA son tan escasas como las
posibilidades económicas y el tiempo que los profesores/as pueden dedicar a su desarrollo
profesional. Un modelo para el futuro podrían ser los CEIA, donde las condiciones de trabajo
se presentan más favorables, al menos en lo referente a concentrar un personal docente más
estable y facilitar un trabajo reflexivo entre pares. En el contexto de la reforma, el tema de la
capacitación docente se está tomando cada vez con mayor preocupación y se invierten recursos
específicamente en ese campo.
En términos de financiamiento, si bien éste ha ido aumentando a lo largo de la década,
continúan existiendo diferencias entre la EPJA y la educación de niños y jóvenes. En la
enseñanza básica, el valor de la subvención por alumno asistente alcanza sólo un 74% y en
enseñanza media un 84% del valor de la subvención por alumno regular diurno. Si bien el
número de horas es inferior en la EPJA, por las razones ya explicadas las inasistencias y la
deserción son muy altas (alrededor del 30% de la matrícula). Con el modo de pago actual la
deserción disminuye en forma considerable los ingresos del centro educativo, cuando los
costos fijos se mantienen. Esta situación ha estado gravitando en la precariedad de las ofertas,
tanto en calidad como en cobertura. Las instituciones que han llevado la responsabilidad por
la EPJA son los municipios, indudablemente los que tienen menores recursos y una mayor
población con baja escolaridad. Los particulares subvencionados han aumentado la oferta
sólo en los últimos años, al incrementarse los valores de la subvención. No obstante, la oferta
privada sigue siendo muy inferior a la municipal. Con esta situación queda en evidencia que
la atención a poblaciones más desfavorecidas y con problemas debe contar con mayor asignación
de recursos, los que tendrían que seguir una lógica de responsabilidad pública que los
particulares no están en condiciones de garantizar.

107
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

2.2.3. Información estadística

a) DATOS GENERALES

Tabla 2.2/1
Porcentaje de escolaridad de la población (por sexo)

POBLACIÓN TOTAL POBLACIÓN ECONÓMICAMENTE ACTIVA


Total Hombre Mujer Total Hombre Mujer
9,5 9,6 9,4 10,3 9,9 11

Fuente: Encuesta Nacional de Empleo. Trimestre octubre-diciembre 2001, INE.

Tabla 2.2/2
Índices de analfabetismo (1990-2001)

AÑO POBLACIÓN DE 15 Y MÁS AÑOS ANALFABETOS ATENDIDOS ALFABETIZADOS %


1990 9.140.050 572.879 29.907 22.507 6,27
1991 9.292.471 563.301 36.302 30.302 6,06
1992 9.418.933 532.999 28.890 20.890 5,66
1993 9.776.852 512.109 15.798 9.789 5,24
1994 10.148.372 502.320 6.620 5.213 4,95
1995 10.180.984 497.107 3.351 2.858 4,88
1996 10.203.815 494.249 3.344 2.437 4,84
1997 10.378.249 491.812 s/d 2.781 4,74
1998 10.549.142 489.031 s/d 1.786 4,64
1999 10.717.193 487.245 s/d 3.012 4,55
2000 10.960.570 484.233 s/d 2.397 4,42
2001 11.153.690 422.540 s/d 1.976 3,79

Fuente: División de Educación General y División de Planificación del MINEDUC.

Si bien aún hay un número bastante importante de personas analfabetas, el analfabetismo es


un problema relativamente pequeño. Afecta a menos del 5% de la población económicamente
activa y ha venido disminuyendo progresivamente (en estos 10 años ha bajado a la mitad). Se
continúa con una oferta educativa de menor magnitud, pero ya no es un tema prioritario. Un
aspecto interesante que se observa es que disminuye el número de analfabetos en términos
absolutos, concentrándose éstos en la población mayor de 55 años.

108
EPJA en Chile

b) PRESUPUESTOS PARA LA EPJA

Tabla 2.2/3
Gasto público en educación (1990-2001)

AÑO MILLONES DE PESOS PORCENTAJE DEL PORCENTAJE DEL PORCENTAJE DEL PIB
GASTO SOCIAL TOTAL GASTO PÚBLICO TOTAL
1990 633.373 20,9 11,9 2,4
1991 713.844 21,6 13,1 2,6
1992 822.692 22,5 13,9 2,7
1993 896.775 22,3 14,1 2,8
1994 981.281 23,0 14,8 2,9
1995 1.092.768 23,9 15,6 2,9
1996 1.225.230 24,4 16,1 3,2
1997 1.362.425 25,7 16,9 3,4
1998 1.490.725 26,2 17,3 3,7
1999 1.617.696 26,3 17,9 4,0
2000 1.724.526 26,5 18,4 4,1
2001 1.854.309 26,8 18,7 4,4

Fuente: Estadísticas de las Finanzas Públicas 1990-2000. Ministerio de Hacienda, Dirección de Presupuestos.

En términos generales, el cuadro da cuenta del constante crecimiento del gasto en educación
en estos 11 años, tanto en términos del gasto social y del gasto público como del porcentaje
del PIB. Esto demuestra la importancia que se le asigna bajo los gobiernos de la Concertación
al tema de la educación.

109
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

Tabla 2.2/4
Monto y distribución porcentual del gasto del MINEDUC por nivel
de enseñanza (1990-2001)

AÑO TOTAL NIVEL DE ENSEÑANZA


(millones Parvularia Básica Especial Media HC Media TP Adultos Superior
de pesos)
Millones % Millones % Millones % Millones % Millones % Millones % Millones %
de pesos de pesos de pesos de pesos de pesos de pesos de pesos

1990 556.423 45.560 8,2 293.094 52,7 5.091 0,9 56.152 10,1 41.549 7,5 7.589 1,4 103.809 18,7

1991 605.510 46.100 7,6 311.300 51,4 4.394 0,7 52.853 8,7 43.285 7,1 8.642 1,4 134.305 22,2

1992 685.713 49.819 7,3 348.978 50,9 12.267 1,8 59.350 8,7 56.668 8,3 5.485 0,8 147.383 21,5

1993 766.321 60.773 7,9 397.268 51,8 11.962 1,6 62.224 8,1 60.584 7,9 6.375 0,8 158.586 20,7

1994 831.741 65.742 7,9 431.646 51,9 13.830 1,7 68.900 8,3 67.928 8,7 7.182 0,9 165.799 20,1

1995 959.766 73.472 7,7 497.968 51,9 20.924 2,2 81.697 8,5 89.179 9,3 9.717 1,0 175.763 18,3

1996 1.088.447 83.275 7,7 563.284 51,8 24.850 2,3 99.692 9,2 107.376 9,9 11.612 1,1 185.110 17,1

1997 1.211.952 91.902 7,6 628.950 51,9 28.215 2,3 114.777 9,5 121.636 10,0 13.601 1.1 199.509 16,5

1998 1.334.324 100.952 7,6 687.386 51,5 31.645 2,4 129.115 9,7 139.228 10,4 15.546 1,2 215.209 16,1

1999 1.445.788 109.800 7,6 759.319 52,5 37.033 2,6 136.710 9,5 136.710 9,5 17.820 1,2 231.599 16,0

2000 1.566.392 110.791 7,1 806.891 51,5 58.118 3,7 157.399 10,0 157.399 10,0 24.546 1,6 234.359 15,0

2001 1.687.861 118.703 7,0 873.950 51,8 68.920 4,1 169.295 10,0 167.510 9,9 27.826 1,6 242.897 14,4

Fuente: Balance Presupuestarios. Departamento Recursos Financieros, MINEDUC.


Esta tabla no incluye los montos destinados a la División de Cultura del MINEDUC.

Un primer dato que surge desde el cuadro es que en 1995 se inicia una dinámica de crecimiento
en los recursos asignados a la EPJA, dinámica que en 2000 tiene un segundo salto muy
importante. Esto da cuenta de un cierto “retraso” en la importancia asignada a la EPJA en el
marco general de la educación pública, y a su vez la creciente relevancia que se le da hoy en
día, lo que coincide con el inicio de un proceso de reforma en esta modalidad. Aun así, queda
en evidencia el carácter marginal que tiene la EPJA en relación a los demás niveles de enseñanza.
Su crecimiento, por ejemplo, no se compara con el de la enseñanza especial, la cual cuadruplicó
su presupuesto en estos 10 años. La EPJA, en cambio, incluso sufrió una baja importante en
su peso relativo dentro del gasto educacional los años 1992 y 1994.

110
EPJA en Chile

c) CARACTERÍSTICAS DE LOS DOCENTES

Tabla 2.2/5
Título de los docentes según programa en que trabajan (porcentajes)

TÍTULO Docentes PNBT Docentes CEIA básica Docentes Tercera


Jornada básica
Profesor E. Básica 61% 46% 33%
Normalista 12% 3% 5%
Profesor E. Media 15% 33% 28%
Profesor Especialidad 9% 9% 14%
Otro 3% 9% 21%

Fuente: Elaboración Encuesta DESUC (2001).

Tabla 2.2/6
Años de experiencia de los docentes en EPJA (porcentajes)

TÍTULO Docentes PNBT Docentes CEIA básica Docentes Tercera


Jornada básica
2 años o menos 21% 9% 12%
Entre 3 y 5 años 31% 15% 14%
Entre 6 y 10 años 12% 18% 28%
Más de 10 años 36% 58% 46%

Fuente: Elaboración Encuesta DESUC (2001).

Tabla 2.2/7
Docentes con EPJA como actividad principal (porcentajes)

Docentes PNBT Docentes CEIA básica Docentes Tercera


Jornada básica
Es su trabajo principal 3% 58% 22%
No es su trabajo principal 97% 42% 78%

Fuente: Elaboración Encuesta DESUC (2001).

De la información respecto a los docentes se advierte el nivel profesional que presenta el


cuerpo docente y la experiencia acumulada, teniendo la mayoría más de 10 años de desempeño
en la modalidad adultos. A excepción de los docentes de los CEIA, en la gran mayoría de ellos
111
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

se advierte el problema de que la educación de adultos no es su actividad principal. La necesaria


especialización se resiente con esta situación, la que presumiblemente podrá enfrentarse con
el aumento de la cobertura que existirá, especialmente en los programas flexibles.

d) CARACTERIZACIÓN DE LOS ALUMNOS

Tabla 2.2/8
Matrícula de adultos por tipo de programa

TOTAL Sistema regular Programa


EFA ETEA
166.698 117.762 25.626 23.310

Fuente: División de Planificación y Presupuesto. MINEDUC.

Un primer dato que surge como relevante es la alta predominancia en la matrícula que tiene
el sistema regular en relación al total de matriculados. Por otra parte, se verifica una equiparación
entre la EFA y la ETEA.

Tabla 2.2/9
Matrícula de adultos por nivel de enseñanza

AÑO TOTAL BÁSICA TÉCNICO MEDIA HC MEDIA TP DECRETO 12


1990 72.795 15.794 1.126 28.134 10.996 16.745
1992 67.217 16.755 897 28.323 3.458 17.640
1994 72.581 16.961 1.095 47.580 6.945 17.784
1996 82.924 18.860 765 53.965 9.333 26.419
1998 97.612 21.243 1.467 65.765 9.136 0
2000 111.409 21.726 259 78.165 11.258 0
2001 117.762 23.223 662 82.420 11.457 0

Fuente: División de Planificación y Presupuesto. MINEDUC.

Cuando los años anteriores estaban marcados por un estancamiento, incluso con una baja en la
matrícula el año 1992, a partir de 1996 empieza un constante incremento de la matrícula. Esta
dinámica de aumento se percibe en la básica, pero sobre todo en la enseñanza media humanista-
científica; en cambio, en la enseñanza técnica y la media técnico-profesional se advierte un
estancamiento e incluso un retroceso. Esto es importante porque marcaría una cierta
contradicción con la idea de potenciar el carácter técnico (de capacitación) en la EPJA. Lo que
podría explicar este fenómeno es el paulatino desarrollo en la EPJA de los programas de modalidad
flexible, algunos de los cuales incorporan capacitación técnica (PNCL). Ocurre una situación
parecida en la enseñanza de niños y adolescentes, la que está revirtiéndose paulatinamente.

112
EPJA en Chile

Tabla 2.2/10
Número de unidades educativas de adultos por nivel de enseñanza
según dependencia administrativa

DEPENDENCIA ADMINISTRATIVA Total Básica Total Media Media HC Media TP


Total 1.219 430 789 700 89
Municipal 863 322 541 480 61
Particular Subvencionada 278 98 180 160 20
Particular Pagada 73 10 63 60 3
Corporaciones 5 0 5 0 5

Fuente: División de Planificación y Presupuesto. MINEDUC.

Se manifiesta la clara predominancia de la administración municipal en la EPJA, lo que da cuenta


de que ésta tiene un neto carácter público y que el rol de los privados en términos de establecimientos
educativos es bastante menor. En esta línea, la presencia de las corporaciones es insignificante.
Esto implica que lo que puede entenderse como “sociedad civil” no tiene importancia en la EPJA,
y que el único actor institucional importante es el Estado vía municipalidades.

Tabla 2.2/11
Matrícula de adultos por dependencia administrativa según período
(1990-2001)

AÑO TOTAL MUNICIPAL SUBVENCIONADO PARTICULAR CORPORACIONES


PARTICULAR PAGADO
1990 72.795 61.167 4.758 4.263 2.607
1991 74.361 52.328 5.138 7.771 2.124
1992 67.217 54.032 4.900 7.935 350
1993 72.621 60.809 6.153 5.176 483
1994 72.581 60.070 6.635 5.434 442
1995 74.061 60.560 6.770 5.544 1.187
1996 82.924 61.268 10.192 10.803 661
1997 90.294 67.254 11.310 11.117 613
1998 97.612 72.068 13.104 11.468 972
1999 104.395 74.831 18.591 10.151 823
2000 111.409 81.697 20.502 8.425 785
2001 117.762 84.568 26.214 6.328 652

Fuente: División de Planificación y Presupuesto. MINEDUC.

113
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

En términos totales de matrícula hay un fuerte aumento en el año 1996, seguido de una
dinámica de crecimiento más lento pero constante, a diferencia del período 1990-95, que está
marcado por altibajos. La matrícula particular subvencionada crece en más de un 100% entre
1996 y 2001. Sin embargo, la matrícula municipal es más de tres veces superior que la particular
subvencionada. En cambio, la matrícula particular pagada, a partir de 1999 inicia un descenso
cercano al 35%. La matrícula de las corporaciones ha descendido y se mantiene estancada.
Otras consideraciones en relación a matrícula son: al considerar la distinción de matrícula por
género en la oferta educativa regular, se constata que en el año 2001, de un total de 117.762
matrículas, 67.826 correspondían a hombres y 49.936 a mujeres. En general, las estadísticas
no revelan suficientemente la distinción de género, constatándose que no constituye una
variable importante en el momento de diseñar las políticas y de sistematizar sus resultados. En
términos de edad, la matrícula de la enseñanza regular se concentra casi en un 50% entre los
19 y 24 años. Dentro de este tramo de edad, la gran mayoría está matriculada en enseñanza
media, especialmente en la modalidad humanístico-científica. En relación a la matrícula de la
modalidad flexible de nivelación básica y media, entre los años 1996 y 2001 ingresaron 22.110
alumnos/as, iniciándose la oferta de educación media sólo el último año, con 2.725 cupos.

2.2.4. El nuevo currículum para la EPJA

Durante julio del 2003 se está realizando, desde la Coordinación de Adultos del MINEDUC,
la consulta final de docentes sobre el nuevo marco curricular para la EPJA, la que será presentada
para la aprobación por el Consejo Superior de Educación en septiembre de 2003. Este marco
regirá para la oferta educativa formal regular (“Tercera Jornada” y CEIA) y servirá de orientación
para la próxima reformulación curricular de los programas flexibles. El marco define los
mínimos obligatorios, permitiendo a los establecimientos educativos elaborar sus propios planes
de estudio y uso del tiempo. Está organizado en objetivos fundamentales y contenidos mínimos
obligatorios.

a) OBJETIVOS FUNDAMENTALES Y CONTENIDOS MÍNIMOS OBLIGATORIOS


Los objetivos fundamentales aluden a las competencias o capacidades que los alumnos/as
deben haber logrado al finalizar los distintos niveles de la educación básica y media. Se
distinguen dos clases de objetivos fundamentales: los verticales y los transversales. Los objetivos
verticales se refieren a aprendizajes y experiencias vinculadas a los sectores, subsectores y
especialidades del currículum. Los objetivos fundamentales transversales hacen referencia a
las habilidades, actitudes, valores y comportamientos que los estudiantes deben desarrollar en
el plano personal, intelectual, moral y social. Tienen un carácter comprensivo. Se relacionan
tanto con los sectores de aprendizaje como con el conjunto de la cultura escolar, y pueden ser
llevados a cabo mediante acciones de diversa índole. Se plantea su transversalización, en el
sentido que deberían impregnar tanto las actividades de aula como otros espacios escolares.
Los ámbitos que abarcan son: a) el crecimiento y la autoafirmación personal, b) el desarrollo
del pensamiento, c) la formación ética, y d) la persona y su entorno.
Los contenidos mínimos obligatorios son los conocimientos específicos y prácticas para lograr
habilidades y actitudes que los establecimientos deben obligatoriamente enseñar, cultivar y
promover para cumplir los objetivos fundamentales. Los contenidos agrupan tres grandes
categorías de aprendizaje: la primera son los conocimientos, que incluyen conceptos, sistemas
conceptuales e información sobre hechos, procedimientos, procesos y operaciones; la segunda,
las habilidades, que se refieren a capacidades de desempeño o realización de procedimientos y
114
EPJA en Chile

aluden tanto al ámbito intelectual como al práctico; y la tercera, las actitudes, que son
disposiciones hacia objetos, ideas o personas y tienen componentes afectivos, cognitivos y
valorativos que orientan la acción de las personas. Los contenidos están agrupados en sectores.
Algunos de éstos constituyen agrupaciones de saberes o conocimientos, otros se refieren a
agrupaciones de tipos de experiencias. Por razones técnico-pedagógicas, ciertos sectores se
subdividen en subsectores.

b) ÁMBITOS DE FORMACIÓN
De acuerdo a la naturaleza de los contenidos, el marco curricular se organiza en tres ámbitos
de formación: general, instrumental y diferenciada. En la enseñanza básica se desarrolla sólo
la formación general y, opcionalmente, la diferenciada (algún oficio); en la enseñanza media
se contemplan los tres ámbitos formativos.
La formación general responde a las necesidades de educación integral en las condiciones
socioeconómicas contemporáneas. Provee las competencias de base para el desarrollo personal,
para la trayectoria laboral o de estudios y para el ejercicio pleno de la ciudadanía y la
participación social. La formación instrumental constituye un espacio curricular de carácter
práctico, cuyos contenidos proporcionan herramientas para manejarse en situaciones propias
de la vida adulta. La formación diferenciada agrupa los objetivos y contenidos correspondientes
a los diferentes planes de especializaciones que ofrecerá la educación media, tanto en la
modalidad humanístico-científica como en la técnico-profesional. Esta última ofrece dos canales
de especialización: formación en oficio y técnica de nivel medio.

c) SECTORES DE APRENDIZAJE
En la enseñanza básica se diferencian tres niveles educacionales. El primer nivel corresponde
a los años 1-4 de la educación básica regular. Comprende dos áreas: Lenguaje y Comunicación,
y Matemáticas. El segundo nivel corresponde al 5° y 6° año y el tercer nivel al 7° y 8° año de
la educación básica regular. Se enseñan cuatro áreas: Lenguaje y Comunicación, Matemáticas,
Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. En término de tiempos, para la enseñanza básica se
contemplan 10 horas semanales y 6 opcionales (oficio).
En la enseñanza media humanístico-científica hay dos niveles. El primer nivel corresponde al
1° y 2° año de la educación media regular y el segundo nivel al 3° y 4° año. La formación
general (20 horas semanales) comprende cinco áreas: Lenguaje y Comunicación, Idioma
Extranjero, Matemática, Ciencias Naturales, y Estudios Sociales. La formación instrumental
(4 horas) comprende cuatro áreas: Convivencia Social, Consumo y Calidad de Vida, Inserción
Laboral, Tecnologías de la Información y de las Comunicaciones. La formación diferenciada
(3 horas opcionales) comprende seis opciones: Lenguaje y Comunicación, Idioma Extranjero,
Matemática, Filosofía, Educación Artística y Educación Física.
En la enseñanza media técnico-profesional hay tres niveles. El primer nivel aborda
aprendizajes de formación general (20 horas semanales) correspondientes al 1° y 2° año de
educación media regular, y se da inicio a la formación diferenciada técnico-profesional (4
horas). El segundo nivel corresponde al tercer año de la educación media regular en formación
general, se inicia la formación instrumental y se continúa con la formación diferenciada
técnica. El tercer nivel corresponde al 4° año de formación general en la educación media
regular y completa la formación diferenciada técnica. Para el 2° y 3er nivel hay 8 horas de
formación general, 4 de formación instrumental y 12 de formación diferenciada. Las áreas
de la formación general y la formación instrumental son las mismas que en la enseñanza
115
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

media humanístico-científica. La formación diferenciada técnico-profesional comprende


14 sectores ocupacionales con 46 especializaciones.

d) PROGRAMAS FLEXIBLES
El currículum de los programas flexibles está organizado en áreas, tres para la enseñanza básica y
seis para la enseñanza media133. La básica comprende las áreas de comunicación y lenguaje,
cálculo y representación del espacio, y ciencias integradas. Cada área tiene cuatro niveles, existiendo
un módulo de aprendizaje por cada nivel y área, lo que contabiliza doce módulos. La media
comprende las áreas de comunicación y lenguaje, inglés, matemática, ciencias sociales, ciencias
naturales, y filosofía-psicología. Está dividida en primer y segundo ciclo, existiendo un módulo
de aprendizaje por área y ciclo, totalizando once módulos (filosofía sólo va en el segundo ciclo).

e) METODOLOGÍA
De momento, las prácticas docentes innovadoras existen sólo aisladamente y no constituyen
la práctica habitual de la EPJA. En general, existe una práctica tradicional con muy poco
apoyo de recursos pedagógicos que no sean los textos de estudio. En el contexto de la reforma
curricular se está avanzando en el perfeccionamiento docente, con el objetivo de apoyar prácticas
educativas que se adecuen a la heterogeneidad del alumnado y a los nuevos desafíos curriculares.
Se postula una metodología de enseñanza orientada a promover la cercanía de los contenidos
curriculares con la vida cotidiana y el aprendizaje activo, que motive la participación de los
alumnos/as. Esta metodología está apoyada por textos de estudio bastante recientes, que son
altamente valorados por alumnos/as y docentes. Para diseñar apoyos metodológicos más
pertinentes, aún hacen falta estudios y evaluaciones sistemáticos sobre prácticas docentes y
contenidos curriculares en las diferentes modalidades.

2.2.5. Una experiencia innovadora: el Programa Chile Califica

a) OBJETIVOS
El Programa de Educación y Capacitación Permanente Chile Califica es una iniciativa conjunta
en la que participan el Ministerio de Economía, el Ministerio de Educación y el Ministerio de
Trabajo y Previsión Social. Es financiado por partes iguales por el Gobierno de Chile y el
Banco Mundial, con un costo de 150 millones de dólares. Iniciada su ejecución el 2002, tiene
un horizonte de funcionamiento de seis años.
El objetivo del Chile Califica es contribuir al desarrollo productivo del país y al mejoramiento
de las oportunidades de progreso de las personas mediante la creación e instalación de un
Sistema de Educación y Capacitación Permanente. De esta manera, el programa pretende
satisfacer los requerimientos de formación de competencias laborales que el país requiere
para fortalecer su desarrollo y diversificar su producción, aumentando los niveles de
alfabetización, escolaridad y capacitación de la población nacional. De igual forma, Chile
Califica se plantea abordar los problemas de calidad de la formación técnica media y superior,
la cobertura insuficiente en lo que respecta a la formación de técnicos de nivel superior, la
débil conexión de la formación con los requerimientos del mundo productivo y el desarrollo
regional, la desarticulación curricular de los diversos niveles de formación y la insuficiente
preparación de formadores técnicos. Se va a instalar un marco nacional de competencias
laborales e itinerarios de formación técnica y un sistema de información para la educación
y capacitación permanente.
116
EPJA en Chile

Como política pública, se trata de favorecer esencialmente a los sectores más pobres de la
población activa, que trabajan o que trabajar y que requieren mejorar sus competencias
laborales y sus niveles de educación formal. En esta línea, se intenta ayudar a un importante
número de jóvenes y trabajadores con una formación técnica media y superior de calidad, a
través de la instalación de mecanismos que permitan evaluar y certificar competencias laborales
y progresar de un modo flexible en la formación técnica, siguiendo itinerarios o trayectorias
de formación variados, de acuerdo a las demandas del desarrollo y a las aspiraciones y
vocaciones de las personas.
Por otro lado, el programa beneficia a la empresa privada, en especial al segmento de la pequeña
y mediana. Para ella, el Chile Califica se constituye en un importante apoyo en la formación
de recursos humanos. De ahí que se conciba al sector privado como participante activo en el
desarrollo del programa, tanto en los consejos consultivos como en el establecimiento de los
criterios de competitividad y empleabilidad.

b) METAS DE COBERTURA
Las siguientes cifras dan una idea de la situación educativa al comienzo del programa134: 4,5
millones de chilenos han cursado menos de ocho años de escolaridad. El 70% de la población
mayor de 15 años no ha completado los estudios básicos y medios. La matrícula ofrecida por
los Centros de Formación Técnica (CFT) ha estado en constante disminución –en el período
1996-2000 pasó de 61.400 a 32.582 alumnos–. Desde los años setenta, en Chile no se están
formando docentes en educación técnica. Las tasas de capacitación anual llegan al 11,9% de
la fuerza de trabajo ocupada y al 14,8% de la dependiente. La franquicia tributaria para
capacitar está siendo utilizada en un 29% de su potencial (en el año 2000, sólo el 14,9% de
las empresas utiliza este sistema).
Las metas de cobertura en orden de magnitud, acordes con los requerimientos establecidos
en el marco del convenio con el Banco Mundial para los seis años de ejecución del programa,
son las siguientes135: 1) Se nivelará a 71.322 personas en educación básica y 48.557 en
educación media. 2) El sistema de evaluación y certificación de estudios básicos y medios
beneficiará al menos a 119.879 personas. 3) Se mejorarán y articularán la EPJA y la
capacitación laboral, beneficiando a 2.349 personas, a través de experiencias demostrativas.
4) Mediante la franquicia tributaria se incentivarán la EPJA y la capacitación laboral de las
micro y pequeñas empresas (MYPES), beneficiando de manera demostrativa a 12.000 personas
en 6.000 MYPES. 5) Se aplicarán nuevas tecnologías de información y comunicación a la
EPJA y la capacitación. En los cursos de capacitación a distancia, se capacitará a 250.000
personas. 6) El mejoramiento de la calidad y articulación de la educación y capacitación
técnica beneficiará a 64.800 alumnos en 40 redes regionales, intentando adecuar la formación
técnica en un territorio a las demandas del sector productivo. 7) Formación y actualización
de 4.951 docentes técnicos, dejando instaladas capacidades en las universidades relacionadas
con pedagogía de la formación profesional. 8) Se certificarán, en forma demostrativa, las
competencias laborales a 12.909 personas y quedará instalado un sistema de certificación de
competencias permanente. 9) Mediante el aseguramiento de la calidad de instituciones y
ofertas de capacitación técnica, se beneficiará a 141.820 alumnos en 662 liceos de EMTP.
10) Mediante los servicios de intermediación laboral y consejería vocacional, se beneficiarán
los servicios de 1.399 liceos de educación media. 11) Serán atendidas 873.469 personas en
118 agencias de intermediación fortalecidas. 12) Con los servicios del Programa de Educación
y Capacitación Permanente, al menos 460.868 personas comenzarán a utilizar sistemas de
información y web.
117
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

c) DE LA EDUCACIÓN REMEDIAL A LA EDUCACIÓN PERMANENTE


Si bien Chile Califica es un programa altamente innovador, lo es más por su carácter de
síntesis de experiencias anteriores que por instalar conceptos totalmente nuevos. En relación
a la EPJA, es un claro “heredero” de las experiencias de los programas anteriores, en los que a
partir de los años noventa se empieza a “experimentar” con la modalidad flexible, la capacitación,
la metodología modular, e incluso con el sistema de subvención por resultados y no por
matrícula o asistencia136 . Por eso, el gran mérito de Chile Califica radica en que, bajo el
concepto de la educación permanente, se recogen las experiencias tanto de la EPJA como de
la capacitación laboral que se hace vía SENCE. Se las articula en forma más coherente y con
objetivos mucho más claros, lo que facilita, entre otras cosas, la utilización eficiente de los
recursos, tanto financieros como humanos.
Se advierte que Chile Califica da cuenta de un objetivo central de la reforma educativa: adecuar
la formación educacional a las transformaciones de la sociedad, y en especial a la búsqueda de
un desarrollo económico sostenido. Éste tiene como exigencia básica el contar con mano de
obra calificada, lo que se relaciona con ciudadanos que dominen las destrezas culturales básicas
y que tengan acceso al conocimiento y la tecnología. Ello supone que la educación debe
generar oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida, especialmente a través de la
formación continua para la etapa del trabajo. En este sentido, Chile Califica inserta a la EPJA
en otra lógica. Ya no se percibe como una “instancia remedial” de la educación básica y media
que responde prioritariamente al problema de la deserción escolar. Bajo el prisma de la
educación permanente, con una lógica propia, la EPJA asume en propiedad un carácter de
nivel educacional en sí.
El Sistema de Educación y Capacitación Permanente es concebido como un salto cualitativo
propio del proceso de reforma. Se define como una educación continua, destinada a todas las
etapas de la vida y a todos los ámbitos en que ésta se desarrolla. Generando instrumentos que
permitan el aprendizaje continuo de las personas, apunta tanto a dar acceso a la nivelación de
estudios a quienes no completaron una educación escolar de calidad, así como a expandir las
oportunidades de educación y formación profesional y técnica de nivel medio y superior,
tanto a escala del sistema educacional como de capacitación laboral.
Lo anterior permite sustentar una política de inclusión de nuevos actores a la dinámica
educativa, a semejanza de lo que se busca en la reforma con la inclusión de la comunidad en
las actividades de la escuela. En el caso del programa, esto supone la creación de redes de
apoyo que sobrepasan al Estado y que permiten incorporar a elementos de la sociedad civil,
especialmente con un acercamiento al mundo laboral y empresarial. Esta inclusión queda de
manifiesto en la participación que se les da a estos actores en los consejos consultivos, tanto a
nivel nacional como también regional.

d) ESTRUCTURA DEL PROGRAMA


Desde la perspectiva organizacional, el Programa Chile Califica tiene dos características
principales. En primer lugar, es intersectorial: en él participan los Ministerios de Educación,
Economía, y Trabajo y Previsión Social (a través del SENCE). Ante la complejidad del tema
se busca aunar los esfuerzos de diversas reparticiones del Estado, las que desde sus propias
experticias contribuyen a configurar el programa, cooperación que exige de parte de estos
órganos una flexibilidad y adaptabilidad que les permita articularse entre ellos.
La segunda característica es la descentralización administrativa, traducida en que el programa
opera en base a una estructura nacional y otra de carácter regional, centrándose la capacidad
118
EPJA en Chile

decisoria en el nivel regional. La descentralización busca que la educación permanente sea


acorde con las realidades socioeconómicas de cada zona137.
Chile Califica está organizado a nivel nacional en dos niveles: el nivel “político-estratégico”
establece los lineamientos que guían al programa y las orientaciones destinadas a mantener el
rumbo establecido, velando por su coherencia sistémica y sustentabilidad; el nivel de
“coordinación y ejecución” es responsable de organizar el desarrollo del programa. El nivel
político-estratégico se compone de tres organismos: un Directorio del Programa, constituido
por las máximas autoridades de los tres ministerios ejecutores; un Consejo Consultivo, integrado
por personalidades del sector productivo, de la formación y de los demandantes de servicios
del programa, que aportará información sobre sus demandas y dará legitimidad social y política
a las acciones; y un Comité Ejecutivo, que, constituido por representantes de confianza de los
integrantes del directorio, asume la coordinación entre el directorio y la estructura de ejecución
del programa. Por otra parte, el nivel de coordinación y ejecución está integrado por una
Dirección Ejecutiva y por tres unidades: la primera, de gestión, planificación, administración
y finanzas; la segunda, de desarrollo y estudios; y la tercera, una unidad de producción de
servicios.

e) SERVICIOS DEL PROGRAMA


Los servicios constituyen la cara más operativa y visible del programa, y al mismo tiempo la
que ha tenido hasta el momento mayor desarrollo. Se agrupan en tres ámbitos: nivelación de
estudios, formación y certificación para el trabajo, e información e intermediación laboral138 .

Nivelación de estudios
Este servicio educativo es responsabilidad de la Coordinación Nacional de Educación de
Adultos. Su propósito es ampliar las oportunidades de nivelación de estudios básicos y medios
de adultos mediante el desarrollo de la modalidad flexible de nivelación y la evaluación y
certificación de los estudios. La modalidad flexible de nivelación de estudios básicos y medios
se encuentra en plena operación con los recursos del programa desde el año 2002. Un facilitador
para su puesta en marcha ha sido la experiencia previa acumulada en esta línea por la EPJA.
Durante el año 2002 se ofrecieron alrededor de 38.000 cupos a nivel nacional para implementar
esta oferta educativa, lo que en comparación al período 1996-2001 constituye un aumento de
más del 100%. El sistema de evaluación y certificación de estudios básicos y medios cumplirá
con tres propósitos: en primer lugar, va a ser el diagnóstico para reconocer las competencias ya
adquiridas y las que faltan para completar la escolaridad de las personas; en segundo lugar,
sirve de examinación, a propósito de acreditar competencias escolares para el requisito de la
certificación de estudios para las personas de la modalidad flexible de nivelación de estudios,
y en tercer lugar, reemplazará gradualmente a la actual modalidad de los “exámenes libres”.

Formación y certificación para el trabajo


Esta área está constituida por tres servicios: el mejoramiento de la formación técnica, el
mejoramiento de la capacitación laboral, y el Sistema Nacional de Competencias Laborales.
El mejoramiento de la formación técnica responde a la necesidad de constituir una “vía
tecnológica” de formación que incluya la formación inicial para el trabajo y espacios de
capacitación permanente a lo largo de la vida laboral y que sea capaz de responder a las
demandas provenientes del desarrollo productivo y del mundo del trabajo en una economía
119
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

moderna. También ayuda a optimizar las condiciones de acceso al aprendizaje, gestionando


eficientemente situaciones, ambientes y recursos de aprendizaje. Lo anterior supone el desarrollo
de itinerarios de formación técnica en sectores económicos y áreas ocupacionales de mayor
relevancia para el país, que establezcan rutas de progresión entre distintas modalidades y
niveles de formación técnica, con diferentes puntos de entrada y salida posibles y con conexión
hacia el Sistema Nacional de Certificación de Competencias.
El mejoramiento de la capacitación laboral plantea cinco líneas de acción. Una primera dice
relación al mejoramiento y articulación de la EPJA y la capacitación laboral, que responde a la
necesidad de desarrollar y facilitar las posibilidades de nivelación de estudios y de capacitación
a los trabajadores, en el sentido de aumentar la utilización de la franquicia tributaria, fomentar
la apertura de nuevas líneas de negocios o la asociación entre los Organismos Técnicos de
Capacitación (OTEC) y operadores del sistema de educación formal, y hacer más accesible la
información sobre nivelación de estudios y capacitación. Una segunda línea implica el incentivo
a la EPJA y la capacitación en las MYPES, potenciando su demanda por estos servicios a
través del fomento al uso de los instrumentos existentes, como la franquicia tributaria. En
tercer lugar se requiere la aplicación de las nuevas TIC a la EPJA y la capacitación laboral,
como por ejemplo la educación y capacitación a distancia, mediante el uso de Internet,
multimedia en CD, TV educativa, y otros.
El mejoramiento de la oferta de capacitación, como cuarta línea, tiene como propósito mejorar
la calidad y pertinencia de la capacitación laboral tomando como punto de referencia las
competencias laborales y de empleabilidad, de una oferta de capacitación que les agregue
valor en términos de las competencias demandadas por el mundo productivo, lo que supone
una importante actualización de contenidos y especialmente metodologías de aprendizaje.
Para concluir, una quinta línea de trabajo consiste en asegurarse de la calidad de las ofertas de
capacitación, desarrollando procesos que mejoren los requisitos pedagógicos, técnicos y de
gestión, para la aprobación, supervisión y evaluación de las actividades de capacitación.
El Sistema Nacional de Competencias Laborales permite disponer de un conjunto de estándares
de competencias laborales y de empleabilidad. Estos estándares recogen las nuevas demandas
de conocimientos, habilidades y aptitudes provenientes del mundo del trabajo y se constituyen
en el referente común para mejorar la calidad y pertinencia de la formación. Lo anterior
permite diseñar un sistema de certificación de competencias laborales que dé cuenta de
mecanismos, procedimientos e instrumentos para evaluar y certificar las competencias laborales
y las competencias de empleabilidad, sin importar la forma en que fueron adquiridas.

Información e intermediación laboral


La información sobre los diversos servicios que ofrece el programa constituye un aspecto
central en la implementación y en el éxito de éste. En el caso de la oferta de la formación y
capacitación, el sistema informará sobre las nuevas oportunidades para nivelar estudios y
acceder a modalidades flexibles de formación, capacitación y certificación de competencias.
Respecto al mercado de trabajo, se plantea fortalecer los actuales mecanismos de intermediación
laboral y crear mejores capacidades de orientación vocacional desde la formación técnica de
nivel medio.

120
EPJA en Chile

2.2.6. Perspectivas y conclusiones

a) EDUCACIÓN PARA EL DESEMPEÑO LABORAL


Históricamente en Chile, al igual que en otros países de América Latina, la educación formal
ha constituido una instancia decisiva para la movilidad social. Desde la década de los cuarenta
y hasta los setenta, la expansión en la creación de trabajos de mayor productividad e ingreso se
conjugó con un aumento del nivel educativo en grupos considerables de la población, lo que
permitió una movilidad ocupacional ascendente de los hijos en relación a los padres. En este
período, claramente, se produjo la confluencia entre demandas del desarrollo económico y
aumento de niveles educativos, lo que se tradujo en mejores expectativas de trabajo para
contingentes importantes de las nuevas generaciones. El resultado fue que entre 1940 y 1980
los estratos medio y alto aumentaron del 17% al 35% en la población económicamente
activa139 . A partir de la década de los ochenta esta situación sufrió variaciones, estancándose el
crecimiento del estrato profesional y aumentando el crecimiento del mercado laboral en los
segmentos medio y medio bajos, en ocupaciones como obreros manuales, personal de oficina,
vendedores y trabajadores de servicios personales.
Durante la década de los noventa ha disminuido, desde un 45% al 23%, la población en
situación de pobreza (CEPAL, 1997). Sin embargo, la desigualdad en la distribución de la
riqueza es mayor que en la década de los sesenta. Las dificultades para avanzar en la integración
y la equidad social aumentan, con el consiguiente deterioro en la convivencia social y en la
práctica democrática. Se ha enfrentado el desafío de aumentar el crecimiento económico, de
crear las condiciones para competir en los mercados internacionales, pero esto no basta para
mejorar la equidad en el mercado de trabajo. Los puestos de alta calificación no aumentan y
las brechas de ingreso se mantienen o se agudizan.
El Programa de Educación Permanente Chile Califica enfrenta en forma innovadora la relación
difusa y por momentos dificultosa que existe entre inserción laboral y niveles educativos. La
cercanía que se busca construir entre educación y capacitación va más allá de la tradicional
formación técnica y se orienta a responder a los nuevos requerimientos laborales, sujetos a un
cambio acelerado y permanente.
En este contexto, la nivelación de estudios pasa a tener una relevancia especial. Las nuevas
formas de acreditación de estudios y evaluación por competencias han permitido avanzar en
la identificación de las aptitudes básicas que se requieren en el desempeño laboral inmediato
y en futuros aprendizajes y capacitaciones que pueda demandar un mercado laboral inestable
y cambiante.
El concepto de competencias básicas no significa en ningún caso competencias mínimas o
remediales. Por el contrario, corresponden a necesidades básicas de aprendizaje, tienen carácter
fundacional y son esenciales para los nuevos y crecientes aprendizajes que realizará la persona
durante la vida, sea en instancias formalizadas, sea a partir de las experiencias de vida de cada
persona.
En una evaluación reciente del PNBT140 se constata en alumnos/as y egresados/as que la
incidencia de los estudios en las condiciones laborales y salariales, así como en el acceso a
nuevos trabajos, era reducida. Se destaca la mayor incidencia en aspectos como conciencia de
derechos, capacidad de comunicarse mejor, satisfacción personal o mayor seguridad en diversos
desempeños. Estos aspectos, estrechamente ligados al desarrollo personal, sin duda son más
rápidos de lograr y no están mediados por contextos de desarrollo económico muchas veces
adversos. Sin embargo, constituyen también condiciones que facilitan y potencian un mejor
desempeño laboral y/o la búsqueda de oportunidades de desarrollo ventajosas. Identificar
121
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

cuáles son esas competencias básicas y cómo se descomponen para facilitar su trabajo pedagógico
constituye una tarea de envergadura. De igual manera lo son la evaluación y certificación de
éstas, de manera que se posibilite un flujo progresivo que permita acceder a sucesivos niveles
de complejidad y profundidad de los aprendizajes.

b) FORMACIÓN DE CIUDADANÍA
El desarrollo de competencias básicas para el desempeño laboral, en un contexto económico
que presenta cambios sustantivos, está claramente ligado al ejercicio de una ciudadanía
democrática. Uno de los componentes primordiales de la ciudadanía es la capacidad de las
personas para generar ingresos que les permitan sufragar las necesidades básicas individuales y
familiares. El acceso a la educación básica y media se constituye progresivamente en el soporte
indispensable, tanto para sustentar las necesidades económicas como para posibilitar la
participación en diversas instancias y ámbitos de la vida en sociedad.
La incidencia de los estudios de nivelación básica en un mejoramiento de competencias y
habilidades en el plano de desarrollo personal significa un aspecto importante de formación
ciudadana. En la medida que las personas aumenten su autoestima y su seguridad personal,
puedan comunicarse con mayor fluidez, conozcan y defiendan sus derechos, pueden integrarse
en mejor forma en la sociedad a la que pertenecen. El desafío que precisamente tienen las
personas de menores recursos que no han finalizado sus estudios, es desarrollar la capacidad
de participar, de sentirse parte de un colectivo social donde sus necesidades y expectativas
puedan ser escuchadas y, de igual forma, donde sus capacidades e iniciativas puedan ser
valoradas. En el contexto de una sociedad desigual y altamente segmentada como la de nuestro
país, desde la educación se puede aportar a desarrollar capacidades de comprensión y análisis
de la realidad, de valoración de las propias aptitudes, de creatividad para resolver problemas,
de confianza en posibles cambios, entre otras, en la perspectiva de educar para avanzar hacia
una sociedad más democrática.
Los cambios que se están introduciendo actualmente en la EPJA, tanto a nivel curricular
como de modalidades de enseñanza, permiten pensar que la formación ciudadana puede tener
un lugar preferencial; sin embargo, habría que dedicarle también una atención prioritaria
desde la política educativa. Hasta este momento, los cambios curriculares en la enseñanza
para niños/as y adolescentes han estado tensionados por los desafíos de los conocimientos y
habilidades instrumentales que demandan los contextos globales, quedando rezagadas las
interrogantes y preocupaciones sobre la formación ciudadana. Si no existen directrices claras
y propuestas metodológicas renovadas, es difícil para los docentes enfatizar e intencionar
estos aspectos.
La dificultad de los profesores/as y también de los equipos ministeriales por asumir el aspecto
de la ciudadanía en los distintos niveles del sistema educativo, cobra una dimensión especial
si atendemos a lo que en diferentes estudios se revela sobre cambios de tipo cultural y social en
nuestra sociedad. En los estudios del PNUD sobre el desarrollo humano en Chile se constata
un debilitamiento del imaginario colectivo y una fragilidad del “nosotros” que convive con el
desperfilamiento del espacio público crecientemente privatizado. La preeminencia de las lógicas
del mercado promueve una construcción de identidad ligada al consumo, con un fuerte
componente de individualidad. Estos cambios a nivel simbólico tienen diversas manifestaciones,
constatándose, entre otros, un creciente malestar a pesar de evidentes mejorías en el acceso a
bienes de consumo, una marcada desafección por la política y una sensación de lejanía con el
proceso de desarrollo que está viviendo el país. Se advierte una sensación de falta de pertenencia
a un proyecto país, junto a un no comprender el rumbo de este proyecto, hacia dónde va.
122
EPJA en Chile

Junto a los cambios en el modelo de desarrollo, el legado de la dictadura en términos de


fracturación aún no resuelta de la convivencia nacional, estarían influyendo también en estas
percepciones.
Al debilitamiento del imaginario colectivo se suma la precariedad del “nosotros los ciudadanos”.
A pesar de una transición a la democracia desarrollada sobre una sólida base institucional, ésta
no ha sido suficiente para dotar de valores compartidos al sentido de ciudadanía. Existe una
alta desafección electoral y política y una baja adhesión al régimen democrático; la vida cotidiana
de la gente no logra articularse con el quehacer político, desdibujándose la práctica democrática
como un espacio de debate e interacción social. La necesidad de evitar el conflicto antes que
procesarlo y resolverlo constituye una manifestación de lo anterior. La dificultad de enfrentar
desde la educación la formación de ciudadanía queda en evidencia desde el momento que el
entorno societal no la valora ni la promueve. Se pone de manifiesto también que los espacios
educativos formales constituyen lugares privilegiados para plantear y debatir esta temática.
La urgencia para abordar esta cuestión en la EPJA tiene que ver especialmente con el universo de
jóvenes que atiende. Crecientemente, los desertores del sistema educativo de básica y media
están accediendo a nivelar sus estudios, y constituyen, a su vez, el segmento más afectado por la
exclusión social. Inmersos en una sociedad de consumo a la cual no pueden acceder, abiertos a
los mensajes de los medios que hablan de un estilo de vida atractivo pero a la vez muy lejano, se
debaten entre la frustración y la impotencia. Diversos estudios dan cuenta de esta situación;
existe preocupación creciente por el tema de la seguridad ciudadana, encontrándose en la base
de este problema de violencia la exclusión y falta de horizonte de miles de jóvenes. La necesidad
de avanzar en la formación de competencias que permitan comprender los procesos sociales y
económicos que están ocurriendo, los cambios en las dinámicas políticas, de desarrollar confianza
en las propias capacidades, de valorar la acción colectiva como medio para producir cambios,
están en la base de la participación social y política que define al ciudadano/a. Si bien la labor
formadora de ciudadanía incluye muchas instancias, en el actual contexto de desarticulación
social podemos decir que, al menos, comienza y tiene sus bases en el ámbito educativo.

c) INSTRUMENTOS PARA LA IMPLEMENTACIÓN DEL NUEVO CURRÍCULUM


En la actualidad, la reforma curricular para la EPJA está en su proceso final. Ha sido precedida
por los cambios curriculares en educación básica y media para niños y jóvenes del sistema
regular, y en líneas generales sigue sus mismos parámetros. La posibilidad de nivelar estudios
básicos y medios en modalidad regular (a través de los CEIA y las “Tercera Jornada”) y en
modalidad flexible (a través de los programas anteriormente reseñados) plantea interrogantes
respecto a la implementación del nuevo currículum para alcanzar niveles de acreditación
equivalentes al sistema educativo de niños/as y jóvenes. Cuatro aspectos que exigen mayor
atención son: la metodología, participación y perfeccionamiento de los docentes, materiales
educativos, y el sistema de evaluación.
Hasta la actual reforma curricular, la EPJA ha operado a través de decretos que fijaban planes
de estudio, resultando éstos, finalmente, una versión precaria y limitada de los currículos para
las enseñanzas básica y media vigentes. El nuevo marco curricular constituye un avance
considerable, tanto en términos de actualización y modernización de las mallas curriculares
como de coherencia entre los distintos niveles y también con la oferta masiva del sistema
escolar. Sin embargo, son evidentes la distinta disponibilidad de tiempo de jóvenes y adultos
y los rezagos en habilidades cognitivas básicas que en su mayoría presentan. También es una
realidad que la experiencia laboral y de vida acumulada por los adultos/as constituye una rica
base de aprendizaje, que a menudo no es aprovechada en la educación.
123
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

Para implementar creativamente el nuevo currículum –y no replicar la oferta educativa remedial


y limitada que constituía la EPJA tradicional– la participación de los docentes se erige en
elemento fundamental141. El cambio en las prácticas docentes es un proceso complejo y lento,
y es necesario crear las condiciones para que pueda ocurrir. A diferencia de los cambios
curriculares del sistema educativo masivo, en el caso de la EPJA ha existido un itinerario de
consultas a los docentes. Éste permitió recoger información relevante, y al mismo tiempo fue
introduciendo una lógica de cambio que atiende las necesidades y expectativas de los educadores
y facilita de esta manera una mayor apropiación y comprensión de las nuevas propuestas.
Los textos de estudio, elaborados bajo la conducción de la Coordinación de la Educación de
Adultos, constituyen un elemento de indudable valor sobre el cual ya existe una valiosa
experiencia acumulada.
Desde otra vertiente, creemos importante destacar el nuevo rol que se le ha dado a la evaluación
de los aprendizajes, que tiene incidencia tanto para el nuevo marco curricular como para una
reestructuración más profunda de la EPJA en el mediano plazo. Ante las demandas que plantea
la modalidad flexible de nivelación de estudios, donde los tiempos de enseñanza han disminuido
considerablemente, los agentes educativos se han diversificado y la heterogeneidad de los
beneficiarios ha aumentado, surge la necesidad de implementar un proceso de evaluación que
permita certificar la adquisición de competencias fundamentales y en creciente nivel de
complejidad, más que medir conocimientos a menudo memorizados y desarticulados de otros
aprendizajes. Este proceso de evaluación se organiza en torno al concepto de competencias.
“Cada competencia es entendida como la integración de tres tipos de saberes o aprendizajes:
conceptual (saber), procedimental (saber hacer) y actitudinal (ser) como aprendizajes
integradores (...) en el proceso educativo la adquisición de competencias complejas abarca, al
menos, tres componentes: información, conocimiento y habilidad”142.
Este enfoque evaluativo es integrador de áreas de conocimientos y habilidades, busca medir
aprendizajes significativos ligados al desarrollo de competencias y situados en contextos reales,
y promueve la resolución de problemas y la aplicación de contenidos y habilidades. Los
instrumentos de evaluación se diseñan a partir de estándares de desempeño, construidos sobre
la base de criterios e indicadores que permiten señalar los niveles alcanzados por los alumnos/
as y establecer las competencias logradas y las que faltan por alcanzar. La coordinación diseña
una variedad de instrumentos para los distintos niveles de enseñanza, con la finalidad de
diagnosticar al comienzo y examinar al final del período educativo. Progresivamente, esta
modalidad de evaluación asumirá el rol de certificación de estudios, reemplazando a los actuales
exámenes libres.
Es indudable que un sistema de evaluación entrega las pautas para una implementación
curricular y para los niveles de calidad de los aprendizajes que se quieren lograr. Es posible
pensar que esta modalidad de evaluación es la más adecuada para ser desarrollada en el conjunto
de la EPJA a mediano plazo, sirviendo de exigencia y orientación para los niveles de calidad
que son necesarios de alcanzar.
Una última consideración respecto al currículum de básica y media y su articulación con
estudios superiores. Desde la oferta educativa de EPJA o la certificación de estudios de nivel
medio se puede continuar la formación en centros de formación técnica o institutos
profesionales que no requieran la prueba de aptitud académica, actualmente en reformulación.
El ingreso a las universidades supone contar con esta prueba. La reformulación que se está
diseñando tiene que ver con una mayor aproximación con el currículum de enseñanza media,
midiendo contenidos y habilidades asociados a éste. La disyuntiva para el nuevo currículum
de la educación de adultos es incorporar los contenidos necesarios que permitan seguir estudios
124
EPJA en Chile

superiores y adecuarlos, a su vez, con los tiempos y la heterogeneidad de sus alumnos/as. La


solución parece ir por el camino de la flexibilidad, decidida ésta por los organismos que imparten
esta educación, como municipios, instituciones privadas, empresas u otros.

d) DIVERSIDAD DE BENEFICIARIOS
Los beneficiarios que acceden a esta educación o que potencialmente podrían acceder son
diversos. Hay que identificarlos, hay que analizar sus necesidades e intereses, y hay que
motivarlos con ofertas educativas que respondan a éstos.
Por una parte, están los jóvenes desertores del sistema educativo regular, entre los que hay que
distinguir los desertores recientes de enseñanza media y los de enseñanza básica, que constituyen
un conjunto menor de alumnos/as. Estos últimos presentan las mayores dificultades, tanto
por el bajo nivel de aprendizajes que dominan como por el mayor tiempo en que han estado
al margen del sistema educativo. En la mayoría de los casos, también pertenecen a grupos
familiares de pobreza dura y alta marginalidad. Este universo de jóvenes accede
mayoritariamente a las ofertas educativas en CEIA y “Tercera Jornada” que sigue las lógicas de
la escolarización tradicional. Parece evidente que una modalidad más sistemática y regular es
la adecuada para disciplinar y orientar a este grupo, pero también queda en claro que la lógica
tradicional de enseñanza, tanto en la organización de tiempos como en metodologías, no fue
adecuada para ellos. Resulta indispensable desarrollar una oferta educativa especialmente
orientada a este universo juvenil, flexibilizar y adecuar metodologías al interior de una oferta
educativa regular. El nuevo currículum ofrece posibilidades para hacer más pertinente el proceso
educativo a los intereses de los jóvenes, teniendo presente también que las realidades personales
y familiares presentan un nivel de problemas que dificultan en gran medida la labor educativa.
Frente a este grupo con necesidades de atención especiales aparece necesario establecer un
trabajo interdisciplinario que apoye al docente en su labor y le permita centrarse en su tarea
específica, que es elevar los niveles de calidad del proceso educativo.
El otro grupo que está accediendo progresivamente a la EPJA es una población adulta bastante
heterogénea con especificidades etáreas, étnicas, laborales y de género. La modalidad flexible,
en sus diversos programas, constituye una respuesta muy adecuada para esta población objetivo.
La actual coyuntura de la política educativa es especialmente favorable y el desafío es ampliar
ofertas en forma articulada, resguardando la calidad del proceso educativo.
En este contexto cobran una especial relevancia las instituciones que imparten estas modalidades
educativas. La capacidad de experimentación e innovación constituyen una condición para
poder operar en forma eficiente estos programas flexibles. Una mención especial en este contexto
cabe hacer al papel de las ONG. Históricamente, estas instituciones experimentaron y
acumularon conocimiento como parte de sus prácticas docentes de educación popular. Durante
la década de los noventa, y a causa del financiamiento, han tenido que entrar en el rol de
ejecutores de políticas públicas compitiendo en una lógica de mercado por diversos recursos.
El marco de la política de educación permanente puede ser la oportunidad para recuperar un
acumulado de educación popular que sin duda enriquecería estos programas. Esto significa
reconocer y calificar en forma más minuciosa a los ejecutores de la modalidad flexible de
nivelación de estudios, favoreciendo y promoviendo la participación de instituciones que
tienen un compromiso ya probado con la educación y con la calidad de vida de los sectores
más desfavorecidos. Este hecho posibilitaría, además, atender más adecuadamente el
componente de ciudadanía, debilitado ante la urgencia de los conocimientos y habilidades
instrumentales.
125
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

Un aspecto que requiere de especial atención en esta modalidad flexible es el adecuado equilibrio
entre la flexibilidad curricular y la descentralización de ejecución, con las necesarias
orientaciones y supervisiones del Ministerio de Educación. Es indispensable fortalecer los
equipos regionales de educación de adultos y el trabajo coordinado y cercano con la
Coordinación Nacional. Las mejores iniciativas pueden malograrse si las actuaciones en terreno
no cuentan con el apoyo y supervisión necesarias. Los textos de estudio y los instrumentos de
evaluación constituyen valiosos apoyos, pero los éxitos serán precarios si no se utilizan
adecuadamente.
El Programa Chile Califica, que, como ya se apuntó, se extiende por seis años, constituye un
espacio especialmente valioso para el fortalecimiento de la EPJA, tanto por la posibilidad de
experimentar y validar ofertas educativas innovadoras como por la reflexión y evaluación en
torno a la institucionalidad de la educación de adultos, frente a los nuevos desafíos societales.
El trabajo conjunto con los Ministerios de Trabajo y Economía sitúa a la educación en una
interlocución que ya se ha hecho indispensable. El desafío es producir efectivamente esa
interlocución que posibilita un uso más adecuado de los recursos y facilita los nexos entre
formación, capacitación y el mundo del trabajo, tarea muy compleja, que en la práctica actual
la realiza cada persona por su cuenta.

e) DOCENTES DE LA EPJA
Los docentes de la EPJA constituyen un tema de preocupación por la precaria situación en
que se encuentran, tanto por la falta de reconocimiento de la especificidad de su labor como
por los precarios apoyos con que cuentan para desarrollar profesionalmente su tarea. Han
sufrido el deterioro que ha caracterizado a la EPJA por muchos años, gravitando en gran
medida en la calidad de los procesos educativos. La heterogeneidad de la población atendida
y la cantidad de problemas en sus vidas cotidianas se une al deterioro acumulado en sus
capacidades de aprendizaje. Desde las instituciones formadoras de docentes esta modalidad
ha sido prácticamente olvidada, no habiendo ofertas de formación y/o especialización. En
términos de perfeccionamiento, éste se realiza con dificultad, existiendo en los últimos años
iniciativas desde la Coordinación de Educación de Adultos limitadas claramente por los recursos
disponibles. Al igual que en el sistema masivo regular de enseñanza, la reforma curricular no
será posible de implementar si no se cuenta con docentes capacitados para ello. A partir de la
centralidad que va adquiriendo la nivelación de estudios de jóvenes y adultos, es posible
esperar un fortalecimiento especial de sus principales actores.

126
EPJA en Chile

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128
EPJA en Ecuador

2.3. EPJA en Ecuador


Edith Segarra, Cumandá Arellano, Verónica Dávalos

Introducción

Las políticas educativas adoptadas por el país durante la década de los noventa se orientaron a
solventar los graves problemas estructurales y coyunturales que aquejan al sistema educativo
ecuatoriano. Se abrieron espacios de reflexión, consultas, congresos, seminarios, talleres y
debates. A pesar de estos logros, la realidad educativa no se ha modificado. Existiendo nudos
críticos difíciles de superar, los problemas tienden a perennizarse. La gravedad de la situación
se profundiza a nivel de la EPJA hispana y bilingüe, dada la compleja y difícil realidad en la
que se desarrolla.
Bajo este marco de referencia, el presente estudio pretende dar a conocer la situación cuantitativa
y cualitativa de la EPJA en Ecuador. El análisis se desarrolla en cuatro capítulos. En la primera
parte, se aborda la situación estadística de la EPJA. En la segunda, se hace un balance de las
políticas enfocando los avances y las limitaciones alcanzados durante la década. Se analizan las
reformas recientes en el campo de la EPJA en relación a las siete áreas temáticas prioritarias
sugeridas en las reuniones de seguimiento a CONFINTEA V. En la tercera parte, se presenta
el Proyecto innovador Educación y Capacitación para el Mejoramiento de la Calidad de Vida
de las Mujeres Campesinas en Ecuador (PROCALMUC), que fue premiado en el marco de la
Cuarta Conferencia Mundial de la Mujer (Beijing, China, 1995) con el galardón Rey Sejong.
Se sistematiza toda una experiencia de EPJA con enfoque de género, orientada hacia las mujeres
con menores oportunidades de acceso a la educación, y se identifican los logros obtenidos y
las enseñanzas que lega este proyecto. En la cuarta parte del documento, se desarrollan las
conclusiones y recomendaciones.
Con respecto a la metodología, la investigación se realizó en cuatro momentos. El primero fue
la preparación de instrumentos metodológicos. Para el levantamiento de la información
pertinente, el equipo técnico elaboró las herramientas de investigación y procedió a su
afinamiento y validación. Adicionalmente, se hicieron los contactos a nivel interinstitucional
(organizaciones gubernamentales y no gubernamentales) con técnicos actores relevantes en el
ámbito de la EPJA.
El segundo momento fue el trabajo de campo, durante el cual se levantó información de
fuentes primarias a través de grupos focales y entrevistas a profundidad con informantes
calificados. Seguidamente, se realizó una revisión amplia de todos los aportes generados durante
la década, en Ecuador o externamente, en relación a la EPJA.
El tercer momento fue el procesamiento de la información. Se hicieron el análisis y la
sistematización de la información pertinente y la comprobación de las siguientes hipótesis de
trabajo: 1) La EPJA hispana y bilingüe presenta debilidades en la inserción de temas prioritarios
recomendados en las reuniones de seguimiento a CONFINTEA, especialmente en la temática
de género, debido a su complejidad. 2) La intervención del Proyecto PROCALMUC ha
generado el acceso de las mujeres a una educación con enfoque de género, lo que les ha
permitido trascender sus problemas inmediatos y mediatos y posicionarse en una situación de
equidad e igualdad con sus congéneres masculinos. Ambas hipótesis son comprobadas a lo
largo del estudio.
En el cuarto momento se elaboró el informe preliminar, el que fue sometido a revisión por
parte de técnicos conocedores de la temática, para luego proceder a su elaboración final.
129
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

2.3.1. La situación de la EPJA

a) PROBLEMAS ESTRUCTURALES Y COYUNTURALES


Ecuador es un país con 12.156.608 habitantes, de los cuales 6.138.255 son mujeres y 6.018.353
hombres143. Está considerado como uno de los países de América Latina con mayores niveles
de desigualdad social. “Factores relacionados con el desarrollo histórico del país, como la
elevada concentración de la tierra y el desarrollo de productos de exportación intensivos en el
empleo de mano de obra barata y abundante, han consolidado una estructura social asimétrica,
con grandes sectores sociales a nivel de subsistencia. El auge petrolero de los años setenta, la
urbanización y la diversificación industrial, no han contribuido sustancialmente a reducir los
niveles de inequidad (...) La pobreza, entendida como la incapacidad estructural de los hogares
para satisfacer las necesidades básicas de sus miembros, ha constituido un problema masivo
en el país. En 1995, ésta afectaba al 56% de la población nacional, siendo particularmente
aguda en las áreas rurales (76%) y entre la población indígena (73%)”144.
“Ecuador es uno de los países con mayor infrautilización de su fuerza laboral, o desempleo
estructural. Tradicionalmente, la existencia de una extensa población campesina de baja
productividad y condiciones de subsistencia y la progresiva expansión del sector informal
urbano, han convertido al subempleo en la expresión de un amplio excedente laboral con
respeto a la demanda derivada de las insuficientes inversiones empresariales en el sector público
(...) Hacia 1995, apenas un tercio de la fuerza de trabajo urbana se encontraba adecuadamente
empleada en el sector moderno, y casi la mitad de los trabajadores sobrevivían con empleos
inadecuados”145.
A los graves problemas estructurales analizados se añaden los coyunturales. La crisis reciente
(1998) profundizó aún más los niveles de desocupación y pobreza en el país y tuvo consecuencias
dramáticas en el grueso de los sectores populares, dado el acelerado empobrecimiento de la
población y el deterioro de los indicadores de empleo. En lo político, durante los últimos
años se agudizaron los problemas de gobernabilidad, revestidos de crisis institucionales que
hicieron tambalear la “democracia”, sucediéndose en el poder los gobiernos constitucionales
de Rodrigo Borja (1988-1992), Sixto Durán Ballén-Alberto Dahik146 (1992-1996), Abdalá
Bucaram147 –Rosalía Arteaga (1996-1997) y Jamil Mahuad148– Gustavo Noboa (1998-1999).
En el campo educativo, los problemas son infinitos. Unos están relacionados con las
estratificaciones generadas en virtud de las diferencias étnicas, regionales y socioeconómicas.
Otros reflejan cuestiones coyunturales: las bajas remuneraciones, la inadecuación de los
contenidos y planes de estudio a la realidad, la disminución de la carga horaria debida a los
recurrentes paros de los maestros, la estructura centralizada y poco eficiente, la carencia de
mecanismos de seguimiento y evaluación de la gestión educativa, y el no aprehendimiento de
la diversidad cultural, ni de la equidad de género, entre otras, se han convertido en nudos
críticos difíciles de superar.
Los esfuerzos realizados por el país en la educación, durante los últimos años, han sido
innumerables. Además, se ha contado también con un importante apoyo proporcionado por
organismos internacionales, como OREALC/UNESCO, PNUD y UNICEF, y con la
cooperación bilateral de varios países. Sin embargo, las consultas, talleres, seminarios y
encuentros para la búsqueda de consensos no han dado los resultados esperados.
Tampoco visibilizan resultados significativos los proyectos de envergadura que, ejecutados
con alto costo para el país, apuntaban hacia un mejoramiento de la educación (como
PROMETT 1 y 2, PROMECEB, EB PRODEC, PREDAFOR, EBI). Los problemas se
mantienen en todos los niveles educativos y, dada la compleja realidad que lo caracteriza,
130
EPJA en Ecuador

particularmente en el ámbito de la EPJA. La EPJA focaliza sus acciones en la población con


menores oportunidades de acceso al sistema regular, por lo que su afectación demanda políticas
de Estado que tengan continuidad y el debido soporte presupuestario.

b) MECANISMOS INSTITUCIONALES DE AFECTACIÓN


La EPJA en Ecuador está “parcelada” según actores involucrados en el proceso. Las políticas
han sido coyunturales, y el impulso de determinados proyectos y programas obedece a intereses
personales. La DINEPP y la DINEIB son dos instancias al interior del Ministerio de Educación
y Cultura (MEC) 149 que intervienen aisladamente y sin mayor coordinación. Las dos
instituciones sobrellevan la pesada carga de atender a la demanda creciente de una población
que, por diversas circunstancias, hasta ahora se vio excluida del sistema educativo regular.

La Dirección Nacional de Educación Popular Permanente (DINEPP)


La DINEPP tiene como finalidad brindar un servicio de educación mediante ofertas educativas
de carácter integral para niños y jóvenes que se incorporan tempranamente al mercado laboral,
y adultos que no han tenido oportunidades de educación y/o que quieren ampliar sus
conocimientos en su campo ocupacional. A través de los años, ha ejecutado varios proyectos
y programas de alfabetización, entre los que se cuentan: PROCALMUC, Plan 50, Adulto
Mayor, Fortalecimiento de la Educación a Distancia. Reconocimiento aparte merece su activa
participación en las campañas de Alfabetización “Monseñor Leónidas Proaño”, “El Ecuador
Estudia”, “Nuevo Rumbo Cultural”, y otras150.
A la gama de ofertas educativas de la DINEPP pertenecen: “La primaria popular, 480 centros;
ciclo básico popular, 60; postciclo básico popular, 15; ciclo diversificado popular, 36;
capacitación ocupacional, 2.256; formación artesanal, 1.800 centros, y 12 proyectos educativos
productivos. Las actividades educativas son presenciales y a distancia”151. Estos datos son
relativos, porque no se cuenta con estadísticas oficiales. A partir del año 1990 se incorporan a
este subsistema los centros de formación, postciclo básico y postbachillerato152, y finalmente
se integra también la educación a distancia153.
A nivel nacional, la DINEPP reporta una población matriculada total de 115.449 personas,
de las cuales 9.586 corresponden a primaria popular, 1.754 a ciclo básico popular, 420 a
postciclo básico popular y 720 a ciclo diversificado popular. En capacitación ocupacional se
registra a 67.790 participantes, en formación artesanal a 34.712, y en proyectos productivos
a 467154.
Hasta hace poco, los planes y programas de estudio de los bachilleratos populares fueron
adoptados del sistema formal y adaptados a cada centro de estudio con criterios institucionales.
No se contaba con directrices del nivel central o lineamientos curriculares que orientasen a
los/as docentes en la planificación, programación y el desarrollo curricular, tanto en la
modalidad presencial como a distancia. Se supone que estos aspectos, al no fortalecer las
competencias intelectuales y laborales de los educandos para su inserción en el ámbito laboral,
inciden gravemente en la calidad de la educación.

La Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe (DINEIB)


La DINEIB mantiene en su estructura la Unidad de Educación Intercultural Bilingüe para
Adultos, la cual se orienta a atender las demandas de educación de la población indígena
bilingüe, marginada del sistema escolarizado155. Esta unidad ofrece a la población indígena
131
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

bilingüe programas de primaria, ciclo básico y capacitación ocupacional. No se registra el


número de centros educativos, como tampoco el de estudiantes.
La educación intercultural bilingüe es el resultado de experiencias acumuladas: las escuelas
indígenas de Cayambe (1944), el Instituto Lingüístico de Verano (ILV, 1981), Misión Andina
(1956), Escuelas Radiofónicas Populares, Ecuador ERPE, Sistema Radiofónico Shuar
(SERBISH), Escuelas Indígenas de Simiatug, Sistema de Escuelas Indígenas de Cotopaxi,
Escuelas Bilingües de la Federación de Comunas Unión de Nativos de la Amazonia Ecuatoriana
(FCUNAE, 1975), Subprograma de Alfabetización Kichwa (1978), Chimborazo Caipimi,
Colegio Nacional Macac (1986), Proyecto de Educación Bilingüe Intercultural (1986), Proyecto
Alternativo de Educación Bilingüe de la CONFENIAE (PAEBIC, 1986), Convenio entre el
MEC y la Confederación de Nacionalidades Indígenas de Ecuador (CONAIE, 1988),
Convenio entre el MEC y la Federación Nacional de Indígenas Evangélicos (1990)156.
Este cúmulo de experiencias ha servido como referente para diseñar el Modelo de Educación
Bilingüe Intercultural en todos sus niveles. Es medular, en la cosmovisión indígena, el
mantenimiento de la lengua nativa como uno de los factores de identidad y revalorización cultural.
Los principios del modelo se definen de la manera siguiente: “El eje principal del proceso educativo
es la persona, a cuyo servicio debe estar el sistema de educación; la familia representa la base del
proceso de formación de la persona y es la principal responsable de su educación; la comunidad
y la organización comunitaria son corresponsables, junto con el Estado, de la formación y
educación de sus miembros; la lengua nativa constituye la lengua principal de educación y el
español tiene el rol de segunda lengua y lengua de relación intercultural. El currículo debe
tener en cuenta las características socioculturales de las culturas correspondientes y los avances
científicos logrados en este campo en diversas experiencias realizadas en el país (...)”157.

c) PRESUPUESTO
En 2002, el Estado, a través de las dos instituciones responsables, gastó un total de $ 10.509.050
para la EPJA. La DINEIB recibió del Presupuesto General del Estado (PGE) $ 2.250.080, de
las cuales $ 500.000 corresponden a inversiones (Proyecto Fortalecimiento de la Educación
de Niños, Jóvenes y Adultos) y $ 1.750.080 a gastos corrientes (1.823 remuneraciones de
docentes). La DINEPP recibió del PGE en total $ 8.295.970, de los cuales $ 7.902.720
corresponden a gastos corrientes (8.232 remuneraciones de docentes158) y $ 356.250 a gastos
de inversión (Proyecto Plan 50, Educación a Distancia, Adulto Mayor, Erradicación del
Analfabetismo, PROCALMUC). En cuanto a recursos externos para inversiones (Proyecto
Capacitación Ocupacional a Personas Discapacitadas), se reportan $ 37.000 provenientes de
la OEA para la DINEPP. En porcentajes del PGE, estimado para el 2002 en $ 5.846 millones,
la participación de la DINEPP es 0,14%, y la de la DINEIB, 0,04%.
Dadas las necesidades imperiosas del subsistema para la EPJA hispana y bilingüe, la escasez de
recursos con los que se cuenta para atender a un significativo segmento poblacional marginado
de la educación regular sugiere la necesidad de revisar alternativas para incrementar las
asignaciones provenientes del Estado y de la cooperación internacional.

d) PROFESORES TITULADOS
Según la DINEPP, a nivel nacional existen 8.232 docentes, de los cuales 513 tienen certificado
de primaria y 178 de ciclo básico. Profesores de primaria son 155; maestros artesanales, 2.448;
bachilleres, 4.345, y licenciados, 576. También existen 17 profesores de educación de adultos
para la educación popular hispana159.
132
EPJA en Ecuador

Porcentualmente, el valor más alto (52,7%) corresponde a los maestros con título de bachiller;
le sigue en importancia la categoría de maestros artesanales (29,7%). Los docentes con título
superior llegan al 6,3%; los que ostentan el certificado de primaria, al 6,3%; los con certificado
de ciclo básico, al 2,2%, y los profesores primarios, al 2%. Los profesores de EPJA representan
el 0,2%. Los datos analizados permiten inferir que el perfil profesional de los docentes ha
mejorado, ya que actualmente el mayor número de ellos tiene título de bachiller. No se reportan
profesores a medio tiempo ni voluntarios.
De la población docente, el 44,6% se encuentra ubicada en la Sierra, el 46% en la Costa, y el
8,3% en el Oriente, correspondiendo a la Región Insular el 0,1%. Se estima que un 80% de
los educadores populares son mujeres.
En el caso de la DINEIB, se registra a nivel nacional un número de 1.823 maestros de educación
de adultos intercultural bilingüe; 273 de ellos tienen certificado de primaria, 1.458 son
bachilleres, y 92 tienen nivel superior. Se precisa que actualmente para acceder a un cargo de
docente se exige nivel de bachiller o superior160. La preocupación por el nivel académico del
educador se mira como clave para mejorar la calidad de la EPJA. Sin embargo, ha presentado
debilidades en la medida que los profesores con mejores perfiles profesionales se vuelcan hacia
la educación regular, restando partidas para la EPJA. No se registra el número de docentes a
medio tiempo, como tampoco voluntarios y docentes de ONG.
La ausencia de estadísticas oficiales en la EPJA sugiere la necesidad de implementar un sistema
de indicadores de educación popular que permita no sólo contar con datos actualizados sobre
educación, sino también generar indicadores de proceso, resultados e impacto; en fin, que
permita realizar un seguimiento permanente de los programas, proyectos y acciones en marcha
y conocer sus consecuencias.

e) ORGANISMOS NO GUBERNAMENTALES Y GUBERNAMENTALES EN LA EPJA


Actualmente se registran 14 ONG y OG trabajando en el área de la EPJA.161 La DINEPP
mantiene convenios162 con un significativo número de ellos para poder atender la demanda
creciente de educación de los sectores populares. Entre ellos se cuentan los siguientes convenios:
Municipalidad del Cantón Alausí. Este convenio tiene como finalidad ejecutar el Programa de
Educación Popular Permanente, para erradicar el analfabetismo en el Cantón San Pedro de
Alausí, por la construcción de la ciudadanía para la democracia. Entre las acciones programadas
para la coyuntura 2001-2006 se citan la coordinación y evaluación del Programa de Educación
Popular Permanente, la asignación de 50 partidas de bonificaciones para educadores populares,
y la conformación del equipo técnico con dos profesores en comisión de servicios con sueldo.
Centro de Estudios para la Comunidad de la Escuela Politécnica Nacional. Se firmó este convenio
con el objetivo de atender a la población con discapacidades físicas, mediante cursos cerrados
o abiertos, según las necesidades e intereses de los jóvenes y adultos.
IRFEYAL. El convenio persigue aplicar programas de educación básica a distancia y presencial,
para disminuir el índice de analfabetismo y atender a jóvenes en el programa de bachillerato,
con las especialidades de promoción social, técnico artesanal, computación, contabilidad y
educador comunitario infantil. Para la coyuntura 2000-2004 se prevé auspiciar y fortalecer
los programas de educación básica popular y bachillerato popular de las modalidades a distancia
y presencial.
UNESCO-MEC. Con este convenio se persigue fortalecer la ejecución del Proyecto Plan 50,
mediante la cooperación entre UNESCO y MEC en los aspectos técnicos, administrativos,
133
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

financieros y de gestión. Para los años 2001-2004 se considera al Proyecto Plan 50 como una
de las prioridades del MEC.
Convenio con SINAB y DINEPP. Se persigue el mejoramiento de la calidad de la educación
mediante el funcionamiento de bibliotecas y centros populares de lectura. En 2002-2003 se
prevé otorgar 157 bonificaciones a cargo del presupuesto de DINEPP.
MEC-UTE. Este convenio se firmó con la finalidad de desarrollar los programas de formación,
capacitación y profesionalización de los docentes de educación regular y educación popular
en la modalidad a distancia, en especialización que demanden las necesidades del país, con el
sistema de créditos académicos universitarios acumulables. Se otorgan títulos de licenciados
en ciencias de la educación. En la coyuntura 1996-2006 se consideran dos acciones principales
a través de la DINAMEP y DINEPP: promocionar el programa para docentes y educadores
populares, y autorizar que los centros asociados funcionen en las instalaciones de dependencias
de la DINEPP o la DINAMEP.
CREFAL-MEC. Este convenio está en trámite, persigue la cooperación y el asesoramiento en
ámbitos de la educación popular, dirigido a la formación, capacitación y profesionalización
de jóvenes y adultos. Como principales acciones tiene previsto la organización de cursos de
actualización para técnicos docentes de la DINEPP, y el desarrollo de programas y proyectos
educativos para la EPJA.
UTEPA-MEC. Proyecto para disminuir el índice de analfabetismo en el sector fronterizo y
desarrollar acciones orientadas a mejorar la calidad de vida de la población, crear un colegio
de educación a distancia, asignar el presupuesto y realizar el seguimiento y la evaluación. Este
convenio se firmó en 1997 por tiempo indefinido.
EVANGÉLICA 15 DE NOVIEMBRE. El objetivo de este convenio es desarrollar procesos
educativos para el sector fronterizo de la provincia de Pastaza. Entre las principales acciones a
desarrollar se cuenta la asignación de 20 bonificaciones, el asesoramiento técnico, la
coordinación y la evaluación de las acciones educativas. Se firmó en 1997 con carácter
indefinido.
DINEPP-DINEIB. Este convenio tiene como finalidad disminuir el índice de analfabetismo
y mejorar la calidad de la educación y la calidad de vida de la población indígena. Entre las
principales acciones se encuentran la promoción y motivación, la capacitación a los agentes
educativos, la elaboración de un sistema modular bilingüe, propuestas de trabajo y desarrollo
productivo, y seguimiento, financiamiento y evaluación. El carácter es por tiempo indefinido.
MEC-CONFEDEC. El objetivo es institucionalizar la educación a distancia como alternativa
viable de educación abierta y permanente. Las actuaciones previstas son: brindar las facilidades
legales y administrativas para el desarrollo de las acciones planificadas por la Unidad Educativa
Monseñor Leónidas Proaño. Tiene carácter indefinido.
Adicionalmente, se han firmado convenios con Radio Voz Upano, con el Sistema de Educación
Radiofónica Bicultural Shuar-Unidad Educativa Yamaran Tswaa (SERBISH) y, finalmente,
con la Estación Radiofónica con sede en Sucúa, para impulsar la educación a distancia.
Sobre la participación de las ONG nacionales en la EPJA hispana se advierten posiciones
divergentes. Desde un ángulo, los ejecutores miran como favorable la incursión de los
organismos no gubernamentales, porque ha permitido ampliar la cobertura y mejorar la oferta
educativa. Desde otro, se cuestiona su participación porque no está orientada hacia los objetivos
de la educación popular, por manejarse con currículos inapropiados y acríticos. Más aún, se
considera que la incursión de ONG únicamente es para buscar réditos económicos163.

134
EPJA en Ecuador

Evaluaciones sobre los resultados obtenidos tanto por las ONG como por los organismos
gubernamentales no se registran, por lo que no se puede analizar si cumplen los objetivos
perseguidos en cada uno de ellos. Según técnicos de la DINEIB, se precisa hacer una
investigación profunda a nivel de cada una de las entidades. Esta es una debilidad de la
institución, que puede fácilmente ser superada al fortalecerse con cuadros especializados el
área de planificación.

f) AGENCIAS INTERNACIONALES DE APOYO A LOS PROYECTOS DE LA EPJA


La educación popular hispana cuenta con la asistencia técnica y financiera de la UNESCO,
Programa Mundial de Alimentos (PMA) y PNUD y recibe apoyo de la Organización de
Estados Americanos (OEA). La Dirección Intercultural Bilingüe actualmente cuenta con el
apoyo de la Cooperación Técnica Alemana (GTZ), pero se precisa que éste se orienta
únicamente hacia la educación regular bilingüe.

2.3.2. Las políticas y estrategias para impulsar la EPJA

Un balance general del sector educativo permite inferir que los acuerdos y recomendaciones
internacionales (Educación para Todos, Jomtien, 1990164; Cuarta Conferencia Mundial de la
Mujer, Beijing, 1995; CONFINTEA V, Hamburgo, 1997; Foro Mundial, Dakar, 2000;
PROMEDLAC VII, Cochabamba, 2001; Década de la Alfabetización, Asamblea General de
las Naciones Unidas, entre otras) han servido como marco de referencia para que Ecuador
impulse políticas nacionales orientadas hacia el mejoramiento de la calidad de la educación.
Los intentos efectuados se concretaron mediante la ejecución de varios proyectos educativos,
en todos los niveles y con alto costo para el país (PROMEETT 1 y 2, PROMECEB, EB
PRODEC, PREDAFOR, EBI); además, se contó con el importante apoyo proporcionado
por organismos internacionales como OREALC/UNESCO/, PNUD, PMA y UNICEF.
Sin embargo, los resultados no han sido los esperados. Pese a todos los esfuerzos, los problemas
educativos persisten y tienden a agravarse, debido a la difícil situación económica, social y
política por la está atravesando Ecuador durante los últimos años, “marcada por la agudización
de la pobreza y un fenómeno masivo de migración; factores que han contribuido a deprimir
aún más el cuadro educativo. Esta situación es particularmente grave en un momento en que
la información y el conocimiento pasan a ser reconocidos como los puntales de la ‘sociedad
del aprendizaje’ y ‘el aprendizaje a lo largo de toda la vida’, y se instala como un paradigma y
un principio orientador para replantear los sistemas de educación y aprendizaje en todo el
mundo”165.
Actualmente, en el auge de la Década de la Alfabetización, impulsada por Ecuador para la
coyuntura 2003-2013, se conjugan una gama de propuestas provenientes de diferentes actores
(Estado, sociedad civil) para el ámbito educativo. “La Minga” busca motivar la necesidad del
aprendizaje continuo e ir más allá, hacia el desarrollo de valores solidarios, éticos y cívicos,
comprometidos con quienes necesitan aprender a leer y escribir. La propuesta educativa “Por
un Ecuador que Lee y Escribe” persigue una visión renovada de la alfabetización, centrada en
la educación básica y como un proceso que dura y se perfecciona a lo largo de toda la vida166 .
El “Contrato social por la educación” tiene como finalidad asegurar diez años de educación
básica a todos los ecuatorianos; además, quiere adoptar estándares de calidad de la educación
que consideren la diversidad étnica y cultural del país e incluyan formación en valores étnicos,
morales y cívicos, para ubicar a Ecuador como uno de los países con mejor índice de educación
básica dentro de la región167.
135
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

Empero, la consolidación de esta efervescencia de propuestas conlleva una buena dosis de


voluntad política y compromiso de todos los actores involucrados en el proceso educativo. En
el ámbito de la EPJA se reconoce, a nivel de los ejecutores, que las políticas no tuvieron
continuidad, como tampoco sustento económico, para su consolidación.
La falta recurrente de un Plan Integral de Desarrollo Educativo, que oriente, plantee metas de
expansión y de reforma considerando las demandas sociales, prevea articulaciones horizontales
y verticales entre los subsistemas escolarizado y no escolarizado para desconcentrar y
descentralizar una gestión educativa flexible a la organización escolar e instrumentación
curricular, ha determinado que se oferten por encima de sus reales capacidades todos los
niveles educativos con presupuestos pedagógicos y bajas coberturas, sin conexión con la
estructura del sistema educativo.
La EPJA tuvo un avance interesante al disminuir el analfabetismo a 10,5% en 1995168. Esta
cifra resulta impresionante si la comparamos con los registros de 1950, cuando esta lacra
bordeaba el 45%. Desde la perspectiva de los actores involucrados en el proceso alfabetizador,
este logro estuvo correlacionado con intereses coyunturales para enfrentar el flagelo del
analfabetismo169 , y también se debió a la influencia de las recomendaciones y acuerdos
adoptados en las Cumbres en Favor de la Educación, celebradas a través de los años a nivel
regional y mundial. En este logro tuvo una importante participación el Ministerio de
Educación y Cultura, a través de la DINEPP y la DINEIB, encargadas de la EPJA hispana
y bilingüe.
Sobre este avance obtenido por el país en la disminución del analfabetismo se sostiene la
siguiente posición: “Los resultados de la política de expansión del sistema educativo se han
medido en la disminución de las tasas de analfabetismo (del 45% en 1950 al 10,5% en 1995),
en el mejoramiento del nivel general de instrucción de la población adulta, expresado en el
incremento del grado medio de escolaridad (de 3,6 años en 1974 a 7,1 años en 1995), y en el
incremento de la población mayor de 24 años con instrucción universitaria (del 3% en 1974
al 15% en 1995).
Pese a estos logros, Ecuador asistió a un agotamiento de la expansión de la cobertura del
sistema educativo. Mientras la tasa neta de matrícula aumentó en los tres niveles durante
1970 y continuó creciendo en 1980 (aunque no a igual ritmo), declinó drásticamente en
1990, llegando inclusive al decrecimiento de la matrícula universitaria. “(…) Se ha señalado
que los avances en la expansión de carácter cuantitativo han comenzado a presentar síntomas
de ‘inversión-reversión’, que orientan el sistema educativo a procesos de mayor desigualdad e
ineficiencia y que se manifiestan especialmente en los niveles alarmantes de deserción escolar,
repetición e inasistencia de los niños a la escuela en áreas rurales. Las actuales tendencias del
sistema educativo evidencian su deterioro en calidad y equidad, relacionado con la agudización
del contraste entre bienestar y pobreza”170.
Esta posición, al explicitar los logros alcanzados con la disminución del analfabetismo, visibiliza
las debilidades del proceso, reflejadas en un continuo de inequidades que persisten hasta
ahora.

136
EPJA en Ecuador

Tabla 2.3/1
Analfabetismo absoluto y funcional171, por regiones y sexo,
población de 15 y más años y (2001)

REGIÓN SEXO POBLACIÓN ANALFABETISMO ANALFABETISMO


15 Y MÁS ABSOLUTO FUNCIONAL
AÑOS Porcentaje Número Porcentaje Número
Sierra Mujeres 1.922.811 11,7 224.860 23,6 453.443
Hombres 1.722.974 6,7 114.758 17,6 303.652
Costa Mujeres 2.044.781 8,9 181.600 21,3 436.114
Hombres 2.045.804 8,5 174.889 21,7 443.075
Amazonia Mujeres 150.373 11,9 17.942 28,3 42.555
Hombres 171.599 7,1 12.121 21,8 37.343
Insular Mujeres 5.998 3,1 189 10,8 817
Hombres 7.479 2,5 187 10,6 790
Zonas no Mujeres 21.244 12,5 2.662 31,7 6.741
delimitadas Hombres 23.527 12,2 2.881 31,9 7.515

Fuente: Ecuador. INEC, Censo 2001. Elaboración: SIISE, 2003.

Para el año 2001 se pueden apreciar las disparidades regionales y también la preeminencia del
analfabetismo absoluto a nivel de la población femenina. Para zonas no delimitadas se registra
un 12,5% de mujeres analfabetas, cuando los hombres representan el 12,2%. La Amazonia
registra 11,9% para las mujeres y 7,1% para los hombres. La Sierra representa 11,7% para las
mujeres y 6,7% para los hombres. El analfabetismo tiende a disminuir en la Costa, al registrarse
el 8,9% para la población femenina y 8,5% la masculina, y disminuye drásticamente en la
Región Insular, con 3,1% de mujeres y 2,5% de varones analfabetos.
En el caso del analfabetismo funcional, las cifras casi se duplican en relación con los valores
porcentuales registrados de analfabetismo absoluto. También afecta con mayor magnitud a la
población femenina, aunque en ciertas regiones tiende a equipararse el número de hombres y
mujeres analfabetos funcionales. La más alta valoración corresponde a zonas no delimitadas,
que alcanza el 31,7% de presencia femenina frente al 31,9% de masculina. La Amazonia
también registra datos preocupantes: 28,3% para las mujeres y 21,8% para los hombres. En la
Sierra se registra 23,6% para las mujeres y 17,6% para los varones. Al igual que el analfabetismo
absoluto, también el funcional disminuye significativamente para la Región Insular, al ubicarse
en 10,8% para la población femenina y 10,6% para la masculina.
Estos datos muestran claramente que las mujeres continúan siendo el grupo más afectado por
el flagelo del analfabetismo absoluto y funcional. La persistencia de niveles altos de
analfabetismo funcional para hombres y mujeres en todas las regiones del país, en cierta manera,
es indicador de las falencias del sistema educativo, clasificado como inequitativo, ineficaz,
ineficiente y excluyente.
En el cuadro siguiente se puede observar la realidad que presenta el país en relación a pobreza
e indigencia a nivel de la población con menores oportunidades de educación.

137
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

Tabla 2.3/2
Escolaridad según condición de pobreza, 1995 (en porcentajes)

INDICADOR Indigencia Pobres No pobres Todos


Analfabetismo (15+) 22,2 12,0 5,2 10,4
Analfabetismo funcional (15+) 38,7 23,5 11,5 20,2
Grado medio de escolaridad (24+)* 3,9 5,8 9,0 7,1
Instrucción superior (pobl. 24+) 2,7 6,5 25,1 15,3

* Personas que han alcanzado en promedio siete años de estudios.


Fuente: INEC, ECV, 1995. Elaboración: SIISE, 2003.

Para 1995, los indicadores más dramáticos corresponden a indigencia y pobreza, que aglutinan
a la población de 15 años y más, analfabeta funcional y absoluta, con el 38,7%, 22,2%,
23,5% y 12%, respectivamente. Pero, sorprendentemente, disminuye el fenómeno en la
población de 24 y más años con un grado medio de escolaridad, al representar el 3,9% de
indigentes, y más aún, en los mismos tramos de edad, en la población con instrucción
universitaria, que alcanza el 2,7%. Es indiscutible que la educación se convierte en el principal
instrumento para superar el círculo vicioso de la pobreza, la exclusión y la anomia social.
En el caso de los no pobres, el valor porcentual más alto corresponde al 25,1% de la población
de 24 y más años con instrucción superior; le sigue en orden de importancia los analfabetos
funcionales, con el 11,5%; las personas con grado medio de escolaridad, con el 9%, y los
analfabetos absolutos, con el 5,2%. Estas cifras vienen a confirmar lo señalado con anterioridad:
que el hecho de contar con un mayor nivel educativo disminuye la vulnerabilidad de entrar en
una condición de pobreza.

Tabla 2.3/3
Escolaridad según condición étnica y sexo, 1999 (porcentajes y
número de personas)

INDICADOR Población que habla Población que habla otras lenguas


lengua indígena
Hombres Mujeres Ambos Hombres Mujeres Ambos
Analfabetismo (%) 31,0 53,2 42,5 7,3 10,1 8,8
Población 15+ 199.116 214.815 413.931 3.126.699 3.256.182 6.382.881
Analfabetismo funcional (%) 45,7 64,9 55,7 14,8 18,0 16,4
Población 15+ 199.116 214.815 413.931 3.126.699 3.256.182 6.382.881
Grado medio escolaridad (%) 3,3 1,3 2,4 8,1 7,7 7,9
Población 24+ 138.827 152.701 291.528 2.222.924 2.378.588 4.601.512
Instrucción superior (%) 2,3 1,9 2,1 19,0 16,9 17,9

Fuente: INEC, ECV, 1999. Elaboración: SIISE, 2003

138
EPJA en Ecuador

En cuanto a la escolaridad según condición étnica y sexo, se observa que las representaciones
porcentuales más altas de analfabetos funcionales y absolutos corresponden, con 64,9% y
53,2%, a las mujeres de lengua indígena (kichwa), y con 45,7% y 31%, a los hombres de la
misma lengua, en los tramos de edad 15 y más años. Para ambos grupos, en estas mismas
categorías se registran el 55,7% y el 42,5%, respectivamente. Estos datos se alejan en sumo
grado de los que se tienen de la población que habla otras lenguas (hispana), cuyos valores
más representativos se ubican en 18% y 10,1% para las mujeres y 148% y 7,3% para los
hombres en las categorías de analfabetismo funcional y absoluto, correspondiendo a ambos el
16,4% y 8,8% bajo los mismos parámetros de análisis.
De lo expuesto se infiere el mantenimiento de las brechas intergéneros a nivel de la población
indígena; en relación a los hombres, las mujeres continúan con los indicadores más altos de
analfabetismo. Este hecho se profundiza al analizar las disparidades genéricas en la categoría
grado medio de escolaridad media y educación superior en los tramos de 24 y más años. Para
los hombres se tiene el 3,3% y 2,3%, mientras que para las mujeres el porcentaje disminuye a
1,3% y 1,9%. El promedio para ambos representa el 2,4% y 2,1%. Obviamente, las mujeres
indígenas son las que menos oportunidades tienen de acceder a la educación básica, distando
más aún la brecha en educación media y superior.
En el caso de la población que habla otras lenguas (blanco-mestiza), se obtiene porcentualmente
el valor más representativo: del 18% y 10,1% para las mujeres y del 14,8% y 7,3% para los
hombres, para analfabetos funcionales y absolutos de 15 y más años. Para ambos, en las mismas
categorías y tramos de edad, la representación es de 16,4% y 8,8%. Análogamente a lo que
sucede con la población indígena, se mantienen las brechas genéricas, que obstaculizan para
que la mujer alcance la equidad en la educación. Esta situación se visibiliza también en el
grado medio de escolaridad y en la educación superior, que llega al 8,1% y 19% para los
hombres y 7,7% y 16,9% para las mujeres. Para ambos se estima en 7,9% y 17,9% en las
categorías enunciadas. Estas condiciones que persisten en el ámbito educativo son susceptibles
de superarse con la implementación de políticas educativas con enfoque de género, que amplíen
las oportunidades de acceso a la educación en todos los niveles para las mujeres.
En cuanto a lo étnico, si se comparan los datos de la población indígena con los de la blanco-
mestiza, también se presentan brechas. El analfabetismo es superior en la población indígena
y femenina. Así, también, conforme se incrementa el nivel de educación, tiende a disminuir la
participación de la población indígena, principalmente de las mujeres. La discriminación por
condición étnica y sexo es un problema latente en el país.

Reformas de nuevo cuño en la EPJA


La EPJA, inmersa en los procesos de reformas educativas, impulsó como políticas de nuevo
cuño el mejoramiento de la calidad y expansión de la cobertura de la educación para grupos
vulnerables, excluidos del sistema formal, y la vinculación al trabajo mediante programas
educativos productivos, de preparación para la vida laboral, así como la descentralización
administrativa, pedagógica y financiera. Para incidir en estas políticas se han generado estrategias
innovadoras, que van desde la elaboración reciente de un plan para la ampliación de la cobertura
de los centros, especialmente del bachillerato de jóvenes y adultos, hasta la elaboración de una
nueva propuesta curricular, así como el fortalecimiento de la capacitación docente. La
descentralización es un proceso que se ha iniciado en el país en el marco de la modernización
del Estado, pero que aún no logra consolidarse.

139
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

Las políticas de la EPJA se han materializado a través de la ejecución y coejecución de programas


y proyectos. De acuerdo con los registros de la DIPEPP-DINEIB del año 2003, los más relevantes
son: “Erradicación del Analfabetismo”, “Educación a Distancia”, “Capacitación Ocupacional
a Personas Discapacitadas”, “Plan 50” y “Adulto Mayor”, a cargo de la DINEPP. El Proyecto
“Fortalecimiento de la Educación de Niños, Jóvenes y Adultos” está bajo la responsabilidad de
la DINEIB. Una breve referencia a los mismos permite determinar lo siguiente:
Proyecto Erradicación del Analfabetismo (PROCALMUC). El PROCALMUC se orienta a la
educación y capacitación de las mujeres campesinas para el mejoramiento de la calidad de
vida. Inició sus acciones en 1993 y ha continuado hasta la fecha. Está considerado como uno
de los proyectos más exitosos e integrales en la erradicación del analfabetismo. Ha mantenido
durante diez años una estrecha coordinación con ONG y OG, así como asistencia técnica y
financiera de agencias internacionales: UNESCO, UNICEF, PMA y PNUD. Se ejecuta con
asignaciones del Presupuesto General del Estado y la cooperación externa. Entre el 2001 y
2003 recibió del PGE 173.250 dólares.
Durante la etapa piloto, puente y de consolidación, el proyecto superó las metas, factor que,
entre otros, ha contribuido positivamente para que las acciones tengan continuidad y el proyecto
amplíe su cobertura actualmente a 5 provincias y 51 comunidades.
Proyecto Plan 50. El Plan 50 inició su fase piloto en 1999. Es de carácter educativo
microempresarial, tendiente a mejorar la calidad de la educación que se oferta en los colegios
populares y centros de formación artesanal, para brindar a los educandos una formación
integral que les permita continuar estudios superiores y les capacite para su inserción en el
mundo laboral. Dentro del componente educativo se ha elaborado un nuevo diseño curricular,
adaptado a las necesidades actuales de aprendizaje de los educandos/as, de carácter flexible y
abierto, y según sus gestores fácilmente aplicable a las necesidades del entorno local. Continuará
su ejecución hasta el 2004. Entre 1999 y 2002 recibió como asignaciones presupuestarias
259.000 dólares. Se denomina Plan 50 porque conforma una red de 50 establecimientos
educacionales distribuidos en la Costa, Sierra y Oriente. Su cobertura es nacional.
Proyecto de Educación a Distancia. Este proyecto se inició en el año 2001 y prevé finalizar su
ejecución en el 2008. Su finalidad es atender los niveles de educación básica (alfabetización,
postalfabetización, terminación de primaria y ciclo básico popular), diversificado popular;
educación no escolarizada (capacitación ocupacional, mejoramiento profesional, actualización
educativa y actividades extraescolares). El proyecto incluye el fortalecimiento de la coordinación
técnica, ampliación y actualización del material autoinstructivo, capacitación y
profesionalización del personal docente, seguimiento, monitoreo y rendición de cuentas. Se
ejecuta con presupuesto del Estado. Entre los años 2001 y 2002 percibió del PGE 39.200
dólares. Su cobertura es nacional.
Proyecto Capacitación Ocupacional para Personas Discapacitadas. Este proyecto inició su ejecución
en el año 2002 y finalizará en el 2005. Se está ejecutando con recursos provenientes de la
Organización de Estados Americanos (OEA); como primeras asignaciones se registran 37.000
dólares. La cobertura es cantonal (Quito/Pichincha).
Proyecto del Adulto Mayor. El Proyecto del Adulto Mayor se inició en el año 2002 y tiene como
objetivo atender a la población de la tercera edad mediante talleres ocupacionales. Ha recibido
como asignación presupuestaria para su ejecución 5.800 dólares. Este proyecto tiene un alcance
nacional.
Proyecto de Fortalecimiento de la Educación de Niños, Jóvenes y Adultos. Este proyecto es ejecutado
por la DINEIB. Se orienta a desarrollar la alfabetización cultural de niños, jóvenes y adultos
140
EPJA en Ecuador

en base al modelo educativo bilingüe implementado en el país, para reducir el índice de


analfabetismo y fomentar la capacitación ocupacional. En el 2002, la DINEIB percibió del
PGE 500.000 dólares para su ejecución. La cobertura es nacional.
Pese a esta gama de proyectos que están en ejecución, el panorama educativo en la EPJA
hispana y bilingüe no es alentador. Persiste una atomización de acciones, el desconcierto, la
desmotivación en sus actores, pero sobre todo es preocupante la disminución y entrega
inoportuna de recursos por parte del Estado, problema que se ha agravado durante los últimos
años por la profundización de la crisis en el país.

Tabla 2.3/4
Participación de la educación en el PIB, 1992-2001 (porcentajes)

SECTORES Participación en el PIB 1992 Participación en el PIB 2001


Servicios Generales 3,8 5,9
Educación y Cultura 3,1 2,0
Salud y Desarrollo Comunal 1,0 0,7
Desarrollo Agropecuario 0,5 0,6
Transportes 0,6 1,3

Fuente: Banco Central de Ecuador, 2003. Elaboración: autoras.

En relación con otros sectores, para 1992 la participación de la educación en el PIB fue del
3,1%, disminuyendo significativamente para el año 2001, que registra 2,6%. La falta de
recursos económicos se ha convertido en el “talón de Aquiles” del sector educativo, problema
que se refleja a nivel de la educación popular y bilingüe en la inadecuada e insuficiente formación
de los y las docentes, el desabastecimiento de material pedagógico, especialmente para los
centros de educación bilingüe, y la falta de concreción de la reforma curricular, entre otros.

La incorporación de los siete temas prioritarios de CONFINTEA


En esta parte del estudio se analizan los logros y las limitaciones que ha tenido el país en
relación a los siete temas prioritarios de la EPJA recomendados en el marco de las reuniones
regionales, privilegiando el análisis en tres líneas de acción básicas: currículo y evaluación,
formación docente e investigación.

Currículo EBA y reforma curricular en el marco del Plan 50


Durante la década de los noventa, el currículo para la EPJA172 se basó en el Sistema Modular
de Educación Básica para Adultos (EBA). El módulo 1 (“Nuestros derechos”) comprende
enseñanza y aprendizaje de lectura y escritura y su complemento con el cuaderno de trabajo
“Nuestra educación”, con el cual se inicia el aprendizaje de cálculo. Con los módulos 2
(“Nuestro trabajo”), 3 (“Nuestra salud y el medio en que vivimos”) y 4 (“Nuestra cultura”)
se realiza la postalfabetización y terminación de primaria de adultos. El propósito es formar
educandos con una conciencia social crítica, reflexiva y, sobre todo, vincular la educación
con el trabajo173.

141
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

Esta vinculación al trabajo se aborda en la EPJA hispana, pero en la praxis se debilita. No ha


dado los resultados esperados, y los egresados de los centros educativos populares se encuentran
trabajando en otras ocupaciones, distintas a su formación174. La “equidad de género” se
incorpora someramente en el contenido curricular EBA. Desde la perspectiva docente, son
pocos los avances registrados. A nivel del currículo, textos escolares y cuadernos de trabajo, no
se sustenta suficientemente el enfoque, lo que sugiere que en la práctica docente no se logre
incidir a nivel del aula175.
En el caso de la EPJA intercultural bilingüe, el Modelo Educativo Bilingüe de Adultos tiene
como contenido curricular: lengua indígena kichwa, español como segunda lengua,
matemáticas, historia, con inclusión de geografía, ciencias aplicadas y artes, proyecto y práctica
de producción. Ejes transversales son la vinculación de la educación al trabajo y la
interculturalidad. Para el ciclo básico se conciben los mismos contenidos curriculares176. El
tema prioritario de género está ausente a nivel del currículo, formación docente, textos escolares
y cuadernos, lo que contribuye a reforzar las prácticas discriminatorias y sexistas a nivel de los
centros educativos comunitarios bilingües de adultos.
Durante los últimos años, la DINEPP impulsa la reforma curricular para la EPJA en el marco
del Proyecto Plan 50, que será referencial para los centros educativos populares y para llegar a
un consenso para los bilingües. A continuación se expone la malla curricular, que consiste en
asignaturas básicas, complementarias, especialidades y módulos del área de valores e inserción
social177.

Tabla 2.3/5
Malla curricular referencial propuesta por la DINEPP en el marco
del Proyecto Plan 50

CICLO CAMPOS/ÁREAS
Alfabetización Lengua y Matemática Ciencias Ciencias sociales
comunicación naturales
Postalfabetización Lengua y Matemática Ciencias Ciencias sociales
comunicación naturales
Terminación de Lengua y Matemática Ciencias Ciencias sociales Tecnología
primaria comunicación naturales
Terminación de Lenguaje y Matemática Ciencias Ciencias sociales
básica comunicación naturales
Lengua Computación Contabilidad
extranjera
Tecnología y Administración Legislación Vida familiar Seguridad
práctica de la producción
Derechos Educación Educación para Educación sexual Educación para
humanos y ambiental la salud la paz y la
valores convivencia
Educación para Género Sociedad actual Educación para Educación y
el ahorro y el y educación la tecnología trabajo
consumo

Fuente y elaboración: DINEPP, Currículo base para la educación popular, 2003.

142
EPJA en Ecuador

Sobre el modelo curricular del Plan 50 existen dos acepciones. Para unos, constituye una
propuesta integral, en la medida en que, además de las materias instrumentales, aborda temas
humanistas, contiene enfoque de género y vincula la educación con el trabajo y la producción.
Para otros, es una adaptación del currículo de la educación regular; en esa medida, ha perdido
el sentido reflexivo y crítico que caracteriza a la educación popular178.
Bien se puede inferir que el modelo curricular elaborado por el Plan 50 se inscribe en las
políticas educativas de mejoramiento de la calidad de la educación e incorpora, en buena
medida, los temas prioritarios recomendados en las reuniones regionales de seguimiento de
CONFINTEA: alfabetización, género, derechos y, sobre todo, la vinculación con el trabajo y
la producción. Pero el enfoque se diluye a nivel de los textos y cuadernos de trabajo, lo que
sugiere el manejo de estrategias innovativas para la concreción de los temas a nivel del aula, así
como también del compromiso de sus actores.
Se espera, con la aplicación de la reforma curricular, contribuir a mejorar la calidad y equidad
en la EPJA, formar mejores perfiles de educandos, con lo que probablemente se incida en los
niveles de desempleo y pobreza imperantes en amplios sectores, especialmente jóvenes, agravados
durante la década del noventa. Sobre este particular, investigaciones recientes refieren que durante
los últimos años “el desempleo juvenil duplicó la tasa general (...) la de las mujeres de 20 a 24
años la triplicó. Pero, además, la creciente demanda de puestos de trabajo, incluso por parte de
los jóvenes (15-24 años de edad), contrasta con las tendencias regresivas y precarizadas del
mercado de trabajo, lo cual ha convertido al problema del desempleo, subempleo, desocupación
y trabajo inestable en un conflicto penoso de la vida diaria de miles de ecuatorianos”179.

Evaluación
En relación a la evaluación existen diversas posiciones. Unas la miran peyorativamente, y
otras la perciben como un proceso permanente, susceptible de cambios. En ese sentido se
enfocan algunos planteamientos que dan cuenta de la evaluación de la práctica docente, del
sistema y de los y las estudiantes.
Algunos teóricos sostienen que “jamás el propio sistema, menos aún los docentes, han sido
por justicia examinados para ver si son capaces de ejercer la docencia y de manejar al arbitrio
de sus criterios el destino de sus educandos; ni siquiera se lleva (...) una estadística de los
resultados de las evaluaciones. Cuando más, se conocen los niveles de las deserciones y de las
repeticiones, pero nunca se comparan índices o se preocupan por determinar las causales para
que se hayan obtenido tales o cuales resultados”180.
Para otros, las evaluaciones del rendimiento estudiantil se han sustentado en pruebas calificadas.
En los Centros de Educación Popular (CEP) se evalúan los contenidos curriculares a partir
del segundo módulo, mediante pruebas escritas y orales. La capacitación productiva, que en
muchos establecimientos se efectúa con personal voluntario, es evaluada cualitativamente.
Para los maestros comunitarios bilingües, lo primordial es conocer lo aprendido sobre cultura,
lengua nativa y la vinculación al trabajo. Lo que más preocupa –según ellos– es evaluar si se
logró satisfacer las necesidades de aprendizaje en relación a la producción181.
Los docentes bilingües se consideran evaluados por la comunidad y por el IPEI (Instituto
Pedagógico de Educación Intercultural). Rinden cuentas a la comunidad de los logros de los
educandos. Esta es una estrategia que se maneja al interior de la educación bilingüe, con
resultados positivos182 . Los docentes hispanos, al contrario de lo que sucede con los bilingües,
no se consideran evaluados. Únicamente refieren como modos de evaluación el seguimiento
de las actividades realizadas en el aula por los supervisores183.
143
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

Se estima que en los próximos años, los procesos de evaluación van a cambiar notablemente
con la implementación de la reforma curricular propuesta por el Plan 50. En ese sentido, cada
centro educativo tendrá autonomía para establecer su propio sistema de evaluación, pero
deberá contemplar las normas establecidas en el Reglamento General de Educación.
Los últimos criterios que se conjugan desde la DINEPP para las evaluaciones son: discriminar
los aprovechamientos más sustantivos de los estudiantes para evaluarlos, considerar las
limitaciones del contexto en el que se imparte la enseñanza, así como los esfuerzos educativos
que realizan los estudiantes, y valorizar el desempeño individual. Esta propuesta de evaluación
involucra la participación comunitaria para generar espacios a nivel de los centros educativos
e ir incorporando mecanismos de rendición de cuentas.

Formación docente
Son ampliamente reconocidos, a nivel de los ejecutores, los cambios que se han operado en el
perfil profesional de los y las docentes. Antes, los educadores populares sólo sabían leer y
escribir y hacer cálculos matemáticos, algunos de ellos apenas habían terminado la primaria.
La situación actual difiere en este sentido, porque la mayor parte ha accedido a educación
secundaria y algunos a educación superior184. Este aspecto es importante y puede contribuir a
propugnar cambios cualitativos en la EPJA.
Sobre la formación docente se aprecia, por parte de los técnicos, que ha existido preocupación
porque se aborden temáticas como género, vinculación al trabajo, derechos y cultura. Sin
embargo, a nivel de los maestros populares, se infiere un desconocimiento de las temáticas
enunciadas, especialmente género, aspectos que confirman la hipótesis sobre las debilidades
que mantiene la EPJA en relación a algunos temas prioritarios recomendados.
La ausencia de capacitación en temáticas complejas, como equidad de género, inhibe a los
docentes populares de una formación integral, lo que resta calidad a la educación que imparten.
A ello se suman la falta de material didáctico para el proceso de enseñanza y aprendizaje, la
carencia de recursos económicos de los estudiantes y la inadecuada infraestructura en la cual
se desarrollan las actividades. Otro problema preocupante es la falta de espacio físico y la
unidocencia.
Es inobjetable que si se quieren cambios positivos en la formación docente, se debe estar
consciente de que “la actividad pedagógica es una de las actividades sociales de mayor
significación para el desarrollo de la humanidad. (...) Está influenciada por múltiples factores
que exigen del maestro una labor cada vez más creadora, para concretar realmente a su situación
pedagógica las exigencias planteadas por la sociedad. (...) Hay que destacar también el carácter
humanista. (...) Es una actividad que requiere infinito amor por los educandos, que se traduce
en un profundo respeto, comprensión y exigencia en el establecimiento de la comunicación
con el educando”185.
Si estos principios se llegaran a internalizar en los niveles de decisión, planificación y formación
docente, arribaríamos a una nueva concepción de la cátedra para la EPJA.

Investigación
Las investigaciones son pocas a nivel de las instituciones ejecutoras186. No se precisan las
realizadas por los institutos de investigación de EPJA, como tampoco los estudios llevados a
cabo en el ámbito de la docencia. A nivel de centros de investigación y ONG, se reconocen
algunos aportes187. Existe preocupación a nivel de las entidades ejecutoras por abrir espacios
144
EPJA en Ecuador

de investigación; sin embargo, preocupa la carencia de recursos económicos para estos


propósitos, como también la inobservancia por parte de las autoridades para abrir un espacio
institucional fortalecido con cuadros técnicos especializados que puedan dedicarse a este
menester. La falta de investigación sistemática obnubila el conocimiento de la realidad de la
EPJA en Ecuador.
No obstante, a futuro se prevé considerar estas debilidades. Es posible que los centros o institutos
de investigación privados se motiven a desarrollar temas que interesan desde la perspectiva de
la EPJA. Una estrategia a considerar es priorizar recursos del Estado y de organismos
internacionales (no reembolsables) para el desarrollo de este campo.

2.3.3. Experiencias innovadoras: PROCALMUC

Génesis del proyecto


El PROCALMUC (Educación y Capacitación para el Mejoramiento de la Calidad de Vida de
las Mujeres Campesinas en Ecuador) nace como una propuesta de la UNESCO sobre
alfabetización, postalfabetización y capacitación para tres países de América Latina, entre los
cuales fue escogido Ecuador. La propuesta se sustenta en “el reconocimiento a todas las personas
del derecho a la educación a lo largo de toda la vida. (...) La creación de condiciones para que
todos los grupos de la población tengan oportunidad a una educación básica de calidad, reduciendo
los efectos de la desigualdad social y económica, de la diversidad étnica, cultural y de género”188.
PROCALMUC se inscribe en las políticas de educación implementadas por la DINEPP a
través del Programa de Educación Rural, dirigido a la población adulta, y en las políticas de
igualdad de oportunidades189 formuladas por la Dirección Nacional de la Mujer (actual Consejo
Nacional de las Mujeres, CONAMU), instrumentalizadas a través del Proyecto Mujeres en el
Desarrollo Social190.
Desde la concepción del proyecto se consideró el eje transversal del género como principal
estrategia para mejorar el acceso de las mujeres a la cultura escrita y lograr su empoderamiento
económico y político, esperando impactar de esta manera en su calidad de vida191.

Breve retrospectiva a la realidad educativa en la que interviene el proyecto


Una visión retrospectiva sobre la educación ecuatoriana resalta su carácter elitista y
discriminatorio. Durante la época colonial (siglos XV al XVIII), únicamente tenían acceso a
la cultura escrita los hijos de los españoles y de los criollos192, para quienes se construyeron
escuelas, colegios y universidades. Las mujeres, aunque pertenecieran a los grupos privilegiados,
tenían cerrado el paso a la educación por su condición genérica. Los indígenas, negros y
mestizos eran excluidos por cuestiones sociales y étnicas. Esta realidad discriminatoria de la
educación se modificó a través de los siglos. Los cambios importantes se dieron con la irrupción
del liberalismo, que estableció las escuelas públicas y los institutos normales y dio entrada al
sistema educativo a los estratos populares y, sobre todo, a las mujeres193.
En el ámbito rural, la educación tuvo sus inicios en las escuelas prediales de antaño: “Las
escuelas prediales, que en la época del liberalismo de principios de siglo debían funcionar en
las haciendas para los hijos de los trabajadores, en la década de 1930 se convirtieron en parte
de la escuela primaria rural. (...) Encuentran continuidad en las experiencias de la ‘educación
fundamental’, replicada en América Latina, a tono con la corriente que tuvo el mismo nombre,
o de ‘educación de base’, y que, asociadas al ‘desarrollo comunitario’ en los países del
denominado Primer Mundo, adquirieron vigor durante la posguerra”194.
145
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

Estos aspectos relevantes en la historia de la educación se reflejan en alguna medida hasta la


actualidad. La educación rural, en particular, se ha mantenido en la marginalidad, siendo sus
principales referentes las inequidades sociales, genéricas, étnicas y geográficas. Especialmente,
las mujeres rurales campesinas e indígenas son los grupos que en menor medida han tenido
acceso a la cultura educativa.
Al respecto, se precisa la importancia del lugar donde se vive y de las condiciones étnicas de las
mujeres para el acceso a la educación: “Las oportunidades para educarse que tienen las mujeres
dependen de su residencia; las desigualdades de los ecuatorianos que viven en el campo y las
ciudades se manifiestan en todos los aspectos de la educación, esta disparidad es aún mayor en
el caso de las mujeres. (...) La mayor pobreza del campo aumenta aún más los obstáculos para
que las mujeres obtengan educación. (...) La población indígena es, sin lugar a dudas, la que
más desventajas sufre actualmente en nuestro país. Las mujeres son el grupo que padece las
mayores privaciones educativas. (...) A pesar de los avances realizados en el país en cuanto a la
alfabetización, las mujeres indígenas mantienen un gigantesco déficit histórico en cuanto a la
adquisición de destrezas mínimas de lectura y escritura”195.
Esta realidad latente de exclusión y marginación de la mujer rural de la educación coadyuvó a
la focalización del PROCALMUC en las zonas rurales con preeminencia femenina e indígena,
mayormente afectadas por las condiciones de pobreza. A continuación presentamos
detalladamente el proyecto, con el fin de sistematizar la experiencia, identificar los resultados
cuantitativos y cualitativos obtenidos, los logros y las limitaciones, y examinar la efectividad
del proyecto para satisfacer las necesidades prácticas y estratégicas de género. La hipótesis que
nos hemos planteado en el marco del PROCALMUC, y que será comprobada a lo largo de la
exposición, es que el acceso de las mujeres a una educación con enfoque de género ha permitido
trascender sus problemas inmediatos y mediatos y posicionarlas en una situación de equidad
e igualdad con sus congéneres masculinos.

Fases de ejecución
El PROCALMUC tiene una década de ejecución, durante la que se han realizado varias
acciones que corresponden a tres fases de operación. La primera tuvo una duración de 18
meses y fue calificada como “piloto o experimental”196. Se focalizó en 21 comunidades rurales
en 3 provincias. Más tarde, se puso en marcha una segunda fase, que se denominó como
“puente o consolidación” y que fue una coyuntura de transición para afinar la ampliación de
la cobertura. En la tercera fase, de “extensión”, se logra ampliar la cobertura de 21 a 51
comunidades y de 3 a 5 provincias197.
Debido a la profundización de la crisis económica en el área rural y ante las exigencias de las
comunidades, se generó el subproyecto Apoyo a la Capacitación Productiva para el
Empoderamiento Económico y Social de las Mujeres Campesinas en Ecuador (CAPEM),
ejecutado en la coyuntura 1998-2000. El propósito medular del proyecto CAPEM fue el
crecimiento de la capacidad productiva y de gestión de las mujeres rurales de las 51 comunidades
focalizadas por el PROCALMUC, y conseguir su empoderamiento económico y político
mediante el fortalecimiento de los liderazgos laborales femeninos198.
Así también, debido a que el PROCALMUC interviene en zonas con alto riesgo de desastres
naturales (inundaciones, erupciones volcánicas, movimientos sísmicos), se ejecutó el
subproyecto Reactivación Económica y Social de las Comunidades que se encuentran alrededor
del Volcán Tungurahua (RESFAT), para la coyuntura 2000-2001 y con fondos del PNUD.
La finalidad de este proyecto es vincular a las mujeres y sus familias a procesos de capacitación,
para que estén preparadas en caso de desastres naturales.
146
EPJA en Ecuador

PROCALMUC trata de aprehender en su totalidad la problemática social, logrando eficacia


en sus intervenciones al manejar estrategias multisectoriales. El programa asume la pobreza
como un fenómeno multicausal, que ineludiblemente debe intervenirse en diferentes ámbitos.

Objetivos
El objetivo general del PROCALMUC es “disminuir la situación de pobreza en el área rural,
mejorando de manera integral la calidad de vida de las mujeres campesinas, sus familias y
comunidades, elevando su nivel educacional, alimentario, nutricional, su capacidad de gestión
económico-productiva, que apunte a cambiar su condición y situación de género”199.
Los objetivos específicos son: “1) Mejorar la oferta local de educación de adultos con carácter
flexible y permanente y con perspectiva de género, ofertando diversos programas de educación
básica, capacitación ocupacional y productiva, educación en salud y nutrición y desarrollo
infantil. 2) Dinamizar la gestión de los servicios comunitarios locales de salud y nutrición,
atención infantil, producción y desarrollo socioorganizativo, a fin de lograr una mejor
satisfacción de las necesidades básicas de la población, teniendo en cuenta las especificidades
de género. 3) Estimular la participación, preferentemente de la mujer campesina, en las acciones
educativas y de desarrollo local, facilitando su acceso, disminuyendo la sobrecarga de trabajo
y elevando su posición al interior de la familia y la comunidad. 4) Apoyar las políticas nacionales
en las áreas que conciernen al proyecto, fomentando un sistema de comunicación y de
información que sistematice y difunda los resultados cualitativos y cuantitativos de las acciones
ejecutadas”200.

Componentes
Para atender la compleja realidad en la que interviene el proyecto se precisaron los componentes:
educativo y capacitación; salud, nutrición y seguridad alimentaria; género y producción; cada
uno con sus especificidades y manteniendo como ejes transversales género y vinculación al
trabajo y a la producción. Esta combinación estratégica la ha sostenido el proyecto a lo largo
de la década, constituyendo su principal fortaleza. El hecho de imbricar acciones con diferentes
actores interinstitucionales e interagenciales facilitó el cumplimiento de los objetivos.

Componente de educación: currículo y evaluación


Durante la fase inicial del proyecto se dio énfasis al componente educativo. La capacitación
productiva no recibió el mismo tratamiento, por la falta de recursos económicos, pero se dejó
como semilla para motivar a la población de las comunidades que fueran inicialmente
focalizadas. Sin embargo, en la segunda y tercera fases se logró incentivar la participación
comunitaria para la conformación de microempresas.
El currículo con el que inició el proyecto metodológicamente se basa en el sistema modular
EBA, que se aplica en la primaria popular, a través de un círculo de aprendizaje interactivo
con sus cuatro momentos: “1) experiencia (característica de los participantes en la EBA); 2)
reflexión (promoción popular y educativa); 3) conceptualización (concepción educativa), y
4) aplicación (currículo de la primaria básica)”201.
Retomando lo analizado en el capítulo anterior, el sistema modular (EBA) comprende: módulo
1 “Nuestros derechos”, orientado hacia la enseñanza y el aprendizaje de lectura, escritura y
cálculo, complementado con el cuaderno de trabajo “Nuestra educación”. Con los módulos
“Nuestro trabajo”, “Nuestra salud” y “El medio ambiente en que vivimos” y “Nuestra cultura”
147
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

se termina la primaria de adultos202. La vinculación al trabajo es un eje transversal en el currículo


EBA. El contenido curricular es flexible y abierto. Con el propósito de impartir una educación
asexista se reforzó la temática de género con el apoyo de ONG especializadas.
Para las participantes, lo que más se recuerda de los temas abordados es la vinculación al
trabajo y la temática de género. El primero les ha permitido insertarse en el mercado laboral
como fuerza de trabajo en relación de dependencia o por cuenta propia, y la segunda a alcanzar
niveles de empoderamiento y liderazgo económico y político203.
Sobre los textos escolares y cuadernos de trabajo se modificó la Guía del Educador y el Cuaderno
de Trabajo para la Alfabetización, en el que se incorpora el enfoque de género y se imbricó
“Nuestros derechos y nuestra educación”.
En cuanto a la evaluación, se realiza sobre el desarrollo de conocimientos y destrezas al final
de cada unidad y una vez que el participante ha cumplido las actividades de lenguaje y
matemática. Es cualitativa, y se toman como base tres indicadores formativos individuales: la
participación, la organización y la solidaridad. Se pone énfasis en la demostración de destrezas
culturales, lectura, escritura y cálculo. Cuando hay dificultades, se refuerza y se vuelve a evaluar.
Los educadores populares son evaluados por el equipo del proyecto PROCALMUC-CAPEM
y por la comunidad.

Formación docente
Durante la ejecución del proyecto se ha mantenido como una de las principales acciones la
capacitación de los y las docentes “en lo referente a contenido curricular, poniendo énfasis en
los ejes transversales. Con las estrategias pedagógicas se ha conseguido mejorar el nivel del
educador popular. Cabe precisar que la capacitación productiva y microempresarial está a
cargo de OG y ONG especializadas. Actualmente, se cuenta con 21 supervisores (14 hombres
y 7 mujeres) y 123 educadores populares (51 hombres y 72 mujeres). Una particularidad que
les caracteriza es el reconocimiento que tienen a nivel de la comunidad y el liderazgo educativo
que ejercen”204. Existen también maestros populares con formación bachiller y superior.
Para los educadores populares, el PROCALMUC ha sido un soporte importante para su
formación y efectiva gestión, en la medida que ha conseguido fortalecer su capacidad de
liderazgo, así como afianzar los conocimientos en temáticas complejas como género, al
desarrollar destrezas para impartir este conocimiento a nivel del aula205.
De lo expuesto se puede inferir que el mejoramiento del perfil profesional de los docentes, a
través de la capacitación reforzada en temas complejos como género, constituye una clave
para impulsar una EPJA exenta de sesgos sexistas, siendo esto un logro importante para propiciar
cambios o impactos en la condición y posición de las mujeres.

Componente salud, nutrición y seguridad alimentaria


El PROCALMUC desarrolla el componente de salud con la finalidad de asegurar un Estado
de bienestar, especialmente en las mujeres y sus familias. Como estrategia se maneja la medicina
comunitaria preventiva, privilegiando la atención en la prevención de enfermedades
transmisibles y crónico-degenerativas. Se cuenta con un equipo de agentes educativos en salud,
preparados para replicar a nivel de las comunidades los contenidos relacionados con “salud
familiar”.
Otro aspecto básico dentro de la salud preventiva es el mejoramiento nutricional, asesorando
a nivel comunitario sobre el consumo y la combinación de alimentos claves para la buena
148
EPJA en Ecuador

nutrición. Adicionalmente, se prevé la dotación de raciones alimenticias como un mecanismo


de apoyo a la dieta nutricional, dados los niveles de pobreza que presentan las zonas de
intervención. Las raciones (arroz, soya, aceite) provienen del PMA. Adicionalmente, se
implementa un plan nutricional mínimo de “vigilancia y control de impactos”, cuyo
seguimiento le corresponde al equipo central del proyecto206.
Sobre la entrega de raciones alimenticias existen criterios divergentes. Para unos técnicos,
constituye un mecanismo de mejoramiento nutricional, dadas las precarias condiciones de
subsistencia de las participantes; pero es cuestionado por otros, debido a su connotación
asistencialista. En la praxis, ha obtenido resultados beneficiosos como mecanismo de retención
de las y los participantes, y también como complemento nutricional para comunidades afectadas
por la pobreza.

Componente de género
Como se explicó anteriormente, el tema del género es un eje transversal. Sin embargo, con la
finalidad de darle todo el impulso necesario, se consideró pertinente insertarlo en el proyecto
también como un componente específico. El género como categoría analítica se refiere “al
tipo de relación social entre mujeres y hombres, los roles asignados, los límites y
comportamientos en los ámbitos público y privado; es una construcción social, producto de
milenarios años de transmisión de conocimientos, creencias, actitudes, etc., sobre el ser hombre
o ser mujer. Las relaciones de género son, por tanto, socialmente construidas y, como tal,
específicas de las formaciones culturales, mutables frente a alteraciones económicas y
culturales”207.
Estos criterios permean todas las acciones ejecutadas por el PROCALMUC en la búsqueda
por satisfacer las necesidades prácticas de las mujeres y sus intereses estratégicos, que se perfilan
en el acceso a la cultura escrita, exenta de estereotipos sexistas, su nivel de empoderamiento, el
alivio en sus tareas reproductivas y productivas, el acceso y control sobre recursos, la prevención
de la violencia, el liderazgo comunitario y laboral alcanzados, o la modificación de la posición
de subordinación, entre otros.
Según el nivel operativo, las mujeres beneficiarias del proyecto se han empoderado, han
disminuido la desconfianza y la inseguridad y han logrado fortalecer su liderazgo a nivel de la
comunidad, y sobre todo para emprender iniciativas económicas o insertarse en el mercado
laboral como mano de obra asalariada. Estos aspectos se visibilizan en el empoderamiento
alcanzado para gestionar sus microempresas, su activa participación en los procesos de desarrollo,
el acceso y control sobre los recursos productivos, el tener un espacio para mejorar las relaciones
interpersonales con la comunidad, etc.208.

Componente de producción
Este componente lo desarrolla el proyecto con mayor énfasis, a partir de la tercera fase de
ejecución, a través del subproyecto PROCALMUC/CAPEM, cuya finalidad se centra en la
potenciación de las capacidades productivas de las mujeres rurales en base a la metodología
“aprender-haciendo”. El objetivo es que las participantes desarrollen destrezas que les faciliten
un adecuado manejo de sus unidades familiares de producción, proyectos productivos y/o
microempresas, al proporcionarles técnicas básicas de gestión microempresarial desde la
perspectiva de género209.
El proyecto, en el marco de la lucha para la superación de la pobreza y en la perspectiva de
lograr el empoderamiento económico y social de las mujeres campesinas, para el funcionamiento
149
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

de las microempresas, proyectos productivos y/o emprendimientos familiares, otorga


microcréditos por un monto que va desde los 300 hasta los 15.500 dólares. Los créditos se
conceden bajo la firma de un convenio con las comunidades, en el cual consta el aporte de la
comunidad como contraparte. La recuperación se obtiene después de un año.
En esa medida se ha logrado crear fuentes de trabajo con carácter sostenible, en las que se han
articulado educación y trabajo con miras a mejorar la productividad y los conocimientos
básicos de administración y gestión, así como el fortalecimiento de las organizaciones grupales.
Este proceso es apoyado por ONG y OG. Cabe recalcar que, previamente a la inserción de la
iniciativa económica, el proyecto previó la realización de un diagnóstico socioeconómico
de la zona de intervención, lo que posiblemente contribuyó a disminuir los márgenes de
error en la conformación de microempresas. No se han realizado evaluaciones del impacto
socioeconómico.

Metodología
La metodología de intervención se sistematiza en los siguientes pasos 210: 1) Manejar
estratégicamente la coordinación interinstitucional y fortalecerla a nivel de coejecutores y de
agencias internacionales de apoyo. 2) Negociación de los recursos económicos del proyecto
con las entidades coejecutoras y financieras nacionales e internacionales. 3) Focalización de
los asentamientos humanos para la intervención del proyecto. 4) Diagnóstico de la zona
mediante la contratación de técnicos especialistas. Se procede a la realización de una evaluación
de la zona en la que se piensa intervenir, para conocer las necesidades de aprendizaje de la
población, especialmente de las mujeres. 5) Conformación del centro de educación popular.
Luego de focalizar las comunidades, se procede a instalar el centro de educación popular que
constituye “la matriz” para el desarrollo de las acciones del proyecto. En esta actividad se
cuenta con el apoyo de los y las supervisoras. 6) Selección de docentes y capacitación: los
educadores populares son elegidos por la comunidad y posteriormente capacitados. La
capacitación para supervisores y educadores populares se basa en una capacitación
interdisciplinaria y en el adiestramiento ocupacional. Durante este proceso se contempla la
concienciación de género. 7) Días de trabajo y horarios: el personal técnico del proyecto y los
supervisores, conjuntamente con la comunidad, fijan los horarios de asistencia al centro
educativo popular. 8) Seguimiento y evaluación: el equipo de coordinación prevé el seguimiento
a nivel nacional en coordinación con los supervisores que lo realizan a nivel local en las
comunidades. Esta metodología ha conseguido una retroalimentación continua del proyecto,
a la vez que ha permitido dirigir las acciones.
Lo habitual son las visitas a las comunidades y las reuniones interinstitucionales e interagenciales
con los organismos que apoyan los diferentes componentes del proyecto.
Durante las tres fases de ejecución se han realizado cuatro evaluaciones externas; las internas
se hacen anualmente. El objetivo de evaluar externamente el proyecto radicaba en la necesidad
de identificar debilidades y fortalezas y analizar los logros cualitativos y cuantitativos211 . No
se ha realizado una evaluación del impacto de género.

Cobertura y beneficiarios
El PROCALMUC amplió su cobertura a través de los años. Durante la fase inicial intervino
en 3 provincias (Azuay, Loja y Pichincha), en 7 cantones y 21 comunidades212. En la segunda
fase se mantuvo la misma cobertura, y en la tercera se amplió a 5 provincias: Azuay, Loja,
Pichincha, Chimborazo y Manabí, con 14 cantones y 51 comunidades. De esta manera se
150
EPJA en Ecuador

consiguió llegar a la población campesina (mestiza e indígena) asentada en zonas minifundistas


(Reforma Agraria, 1962), en las que prevalecen como denominador común la marginalidad,
la pobreza y la preeminencia de población femenina213.
Desde la visión de los/as técnicos, la ampliación se debe en buena parte a los logros alcanzados,
a la demanda de la población y al fortalecimiento de la estrategia interinstitucional e
interagencial que maneja el PROCALMUC, entre otras.

Tabla 2.3/6
PROCALMUC. Beneficiarios directos e indirectos, por provincia
(1993-2002)

PROVINCIA FAMILIAS BENEFICIARIOS DIRECTOS BENEFICIARIOS INDIRECTOS


Mujeres Hombres Total Mujeres Hombres Total
AZUAY 503 227 34 261 1.383 1.132 2.515
CHIMBORAZO 1.647 657 198 855 4.530 3.707 8.237
MANABÍ 3.526 1.364 466 1830 9.697 7.934 17.631
PICHINCHA 424 157 63 220 1.166 953 2.119
LOJA 468 224 19 243 1.288 1.054 2.342
TOTAL 6.568 2.629 780 3.409 18.064 14.780 32.844

Fuente: Vicioso, Shereda (1997) y Proyecto PROCALMUC (2003).

En la coyuntura 1993-2002, los beneficiarios directos fueron en total 3.409 personas. Se


destaca la presencia predominante de las mujeres, que con 2.629 participantes representan el
77,1%, frente a la participación de 780 hombres, que registra el 22,8%; lo que significa que
la “discriminación positiva para las mujeres” considerada inicialmente en el proyecto se
mantiene.
A nivel provincial, la participación más representativa la tiene Manabí, donde las mujeres
llegan a 1.364 (74,5%), en relación a los hombres, que se reporta en 466 (25,5%). Le sigue en
importancia la provincia de Chimborazo, con 657 mujeres, que porcentualmente representan
el 77%, y 198 hombres, que son el 23%.
Los beneficiarios indirectos llegan a estimarse en 32.844, de los cuales 18.064 (55%) son
mujeres y 14.780 (45%) hombres. Manabí, con 9.697 (55%) mujeres y 7.934 (45%) hombres,
y Chimborazo, con 4.530 (55%) mujeres y 3.707 (45%) hombres, son las provincias con las
representaciones más altas.
De los datos consignados se deduce que el proyecto ha tenido una significativa participación
femenina, pero curiosamente también masculina. Este hecho, probablemente, está asociado a
los mecanismos y estrategias que se han manejado para mantener el interés y la motivación,
tanto de mujeres como de hombres, y cumplir con el objetivo de contribuir a la disminución
del analfabetismo para mejorar las condiciones de vida de la población del área rural.
Desde la perspectiva de los beneficiarios, el PROCALMUC les ha permitido ampliar sus
opciones de vida, al tener acceso a la cultura escrita, reforzar conocimientos, insertarse en una
fuente de empleo e ingresos, y en otros casos generar su propia ocupación.
151
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

Metas alcanzadas
Las metas alcanzadas por el PROCALMUC en la coyuntura de su implementación (1993-
2002) se pueden resumir en dos categorías: las cualitativas y las cuantitativas.
Entre las metas cualitativas alcanzadas cabe subrayar las siguientes: 1) a nivel educativo: acceso
de las mujeres y hombres a la cultura escrita y a la información, incremento del nivel educativo
de las mujeres en los ámbitos de intervención del proyecto, red de agentes educativos
conformada; 2) a nivel comunitario: potenciación de liderazgos femeninos a nivel de la
comunidad, mejoramiento de relaciones interpersonales, fortalecimiento de organizaciones
de mujeres; 3) en el ámbito del empoderamiento: liderazgos laborales fortalecidos, superación
de la situación de subordinación, acceso y control a recursos económicos como crédito,
capacitación, tecnología, conocimiento sobre sus derechos sexuales y reproductivos, y 4) en
el ámbito del apoyo interagencial e institucional: PNUD, UNESCO, UNICEF, PMA,
Ministerio de Bienestar Social, DINAMU, Ministerio de Educación, Ministerio de Salud
Pública, ONG.
Entre las metas cualitativas del proyecto para la coyuntura 1993-2003 se resalta el haber
conseguido el acceso, sobre todo de la población femenina, a la cultura escrita y a la información;
el mejoramiento del nivel educativo de las mujeres en los ámbitos de intervención del proyecto,
al lograr niveles de retención significativos, con lo que la mayoría de participantes terminaron
la primaria. Por otra parte, se desarrollaron y fortalecieron los liderazgos femeninos y, más
aún, se logró impulsar su empoderamiento económico, al iniciar un proceso de desarrollo
microempresarial. También se destaca entre las metas la disminución de la violencia
intrafamiliar, de género y social, así como el mejoramiento de la dieta nutricional de las
participantes y sus familias. El apoyo de agencias internacionales, la coordinación
interinstitucional y la participación de ONG son los soportes más importantes que ha tenido
el proyecto.
Con respecto a las metas cuantitativas se superaron los objetivos planificados. Se llegó a
alfabetizar al 90% de las personas participantes en los CEP en las comunidades intervenidas
(3.409 alfabetizados, 90% tasa de retención, 1.707 certificados de primaria entregados). El
hecho de que las mujeres accedan a la educación generó un efecto virtuoso, porque se
preocuparon de enviar y sostener la educación de sus hijos e hijas. Sobre este aspecto se reporta
en 98% el nivel de retención.
Por otra parte, se consiguió formar 116 agentes educativos, preparados desde una perspectiva
multidisciplinaria, y 5.694 participantes a nivel comunitario en salud, nutrición y seguridad
alimentaria. En la capacitación ocupacional se registraron 1.249 participantes, y en relación a
la capacitación productiva se alcanzaron metas ambiciosas, como el hecho de tener 16.855
mujeres y hombres capacitadas/os en diferentes áreas de la producción: agrícola, pecuaria,
artesanal, administración, comercialización, gestión empresarial. Se realizaron 30 talleres y se
equiparon 18 centros de educación de adultos con material pedagógico y tecnológico para la
capacitación ocupacional. Las iniciativas económicas implementadas llegaron a 499 (10
microempresas, 5 proyectos productivos, 284 huertos familiares, 100 granjas familiares, 100
emprendimientos familiares), generando un total de 2.545 fuentes de empleo214.
No obstante las metas alcanzadas, también se han presentado limitaciones durante la ejecución
del proyecto, como la insuficiencia de recursos económicos, tanto del Estado como de los
organismos cooperantes. Se considera también un débil seguimiento de las acciones del
proyecto, y las capacitaciones han sido insuficientes. A ello se suma la discontinuidad en la
conformación de emprendimientos económicos.

152
EPJA en Ecuador

Personal involucrado

Tabla 2.3/7
PROCALMUC. Personal involucrado (1993-2002)

INSTITUCIONES PERSONAL TÉCNICO PERSONAL ADMINISTRATIVO


Central Provincial Total Central Provincial Total
MEC/DINEPP 3 110 113 3 5 8
CONAMU 3 3 6 1 2 3
MSP 2 5 7 1 3 4
UNESCO 1 — 1 4 — 4
UNICEF 1 — 1 — — —
DMA 4 — 4 1 — 1
PNUD 5 — 5 2 — 2

Fuente: Registros, Proyecto PROCALMUC, 2003

Como aporte más significativo en la dotación de recursos humanos para el proyecto se registra
la DINEPP, al asignar 121 funcionarios a nivel provincial y local, distribuidos en técnicos y
administrativos. También se visualiza, aunque en menor magnitud, la participación del
CONAMU (Consejo Nacional de las Mujeres), con nueve técnicas y funcionarias
administrativas. El Ministerio de Salud Pública incorpora a once profesionales; UNESCO y
PMA, cinco funcionarios, respectivamente, y finalmente el PNUD aporta siete personas para
la asistencia técnica, y UNICEF, un funcionario.

153
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

Marco institucional

Tabla 2.3/8
PROCALMUC. Marco institucional (1993-2002)

FASE PILOTO FASE PUENTE O FASE DE EXTENSIÓN


DE CONSOLIDACIÓN
Asistencia Ejecución Coejecución Asistencia Ejecución Coejecución Asistencia Ejecución Coejecución
técnica y técnica y técnica y
financiera financiera financiera
UNESCO MEC CONADE UNESCO MEC CONADE UNESCO MEC
DINEPP DINEPP DINEPP
PROCALMUC PROCALMUC PROCALMUC

PMA MBS MSP PMA MBS MSP PMA OG


CONAMU CONAMU

UNICEF MAG MAG

UNIFEM PREDESUR PNUD PREDESUR PNUD ONG

PNUD CREA MBS CREA UNIFEM

ONG ONG

CATER CATER CATER

Fuente: Registros y material Proyecto PROCALMUC, 2002.

Durante las dos fases de ejecución del proyecto (1993-2002) se ha mantenido una coordinación
estrecha entre DINAMU y DINEPP, a través de sus estructuras operativas (supervisores,
educadores populares). Para la tercera fase de ejecución está ausente la ex DINAMU (actual
CONAMU). Esto obedece, en alguna medida, a la nueva estructura institucional que adoptó
este organismo desde 1997, cuando reorientó su rol fundamental a fortalecer las políticas de
igualdad de oportunidades para las mujeres a nivel de la estructura central del Estado y en los
entes descentralizados.
En la coejecución se destaca la participación de organismos gubernamentales, como el Consejo
Nacional de Desarrollo (CONADE), el Ministerio de Salud Pública (MSP), el Ministerio de
Agricultura (MAG), el Programa de Desarrollo del Sur (PREDESUR), y entre los no
gubernamentales, el CATER, FUDEC y CEAS, los que han dado apoyo técnico para los
diferentes componentes del proyecto, así como en el tratamiento de los ejes transversales. Es
notoria la ausencia del CONAMU en la tercera fase, lo que probablemente ha obligado a
recurrir al apoyo de ONG especializadas para no debilitar el enfoque de género.
La tabla visualiza no sólo el carácter multisectorial del proyecto, sino también el interagencial,
siendo este último de suma importancia para la consecución de asistencia técnica y financiera.
Durante la década de ejecución, el vínculo con los organismos internacionales (UNESCO,
PMA, UNIFEM, PNUD y UNICEF) ha sido la principal estrategia y se ha manejado con
óptimos resultados.

154
EPJA en Ecuador

Fuentes de financiamiento

Tabla 2.3/9
PROCALMUC. Fuentes de financiamiento (1993-2000)

FASE PILOTO FASE PUENTE O FASE DE EXTENSIÓN


CONSOLIDACIÓN
Institución Dólares % Institución Dólares % Institución Dólares %
DINEPP 121.631 33,0 DINEPP 121.631 23,1 DINEPP 121.631 24,2
DINAMU 76.503 20,8 DINAMU 76.503 14,5
MSP 90.000 24,5 MSP 90.000 17,1
PMA 50.000 13,6 PMA 182.454 34,6 PMA 182.454 36,2
UNESCO 30.000 8,1 UNESCO 32.000 6,0 UNESCO 32.000 6,4
PNUD 25.000 4,7 PNUD 167.400 33,2
TOTAL 368.134 100,0 527.588 100,0 503.485 100,0

Fuente: Vicioso, Shereda (1997) y registros del PROCALMUC, 2002.

Durante la primera fase, los recursos económicos captados por el proyecto provinieron de
diversas fuentes, como se enfoca en el cuadro. Las aportaciones más fuertes (78,3%)
corresponden a asignaciones del Presupuesto del Estado, a la DINEPP, DINAMU (MBS) y
MSP; el 21,7% es aporte de organismos internacionales (PMA y UNESCO).
Durante la segunda fase se disminuye el aporte del Estado para las mismas instituciones al
54,7%, pero se incrementa el aporte de recursos económicos externos a 45,3%. Para la tercera
fase del proyecto se recortan aún más los recursos provenientes del Presupuesto del Estado (a
24,2%), y concomitantemente se incrementa la participación de los organismos internacionales
a 75,8%.
La disminución de los recursos del Estado para apoyar a la educación se ha convertido en un
nudo crítico, debido a los problemas económicos, políticos y sociales por los que atraviesa el
país. Este hecho no ha logrado impactar a nivel del PROCALMUC, posiblemente por las
iniciativas generadas desde sus ejecutores para cumplir con las metas previstas, conjugando
estrategias intersectoriales, interinstitucionales e interagenciales.

Impacto socioeconómico
En la coyuntura 1993-2002 se han identificado las necesidades de capacitación productiva
mediante diagnósticos socioeconómicos levantados a nivel de las 51 comunidades en las que
interviene el proyecto. “Se consiguió la participación y el interés de 16.855 mujeres y hombres
en los cursos-taller comunitarios en el área de la producción, realizados por OG y ONG
contratadas para impartir administración, comercialización, mercado y gestión empresarial.
Con ello se logró establecer apertura para las nuevas perspectivas de trabajo. (...) De las
capacitaciones productivas comunitarias fueron generados 284 huertos familiares, 100 granjas
demostrativas familiares y/o comunitarias avícolas”215, lo que mejoró los ingresos familiares e
incrementó las fuentes de ocupación.

155
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

Actualmente se han organizado y se encuentran en funcionamiento diez microempresas de


crianza, engorde y comercialización de pollos, producción de quesos, artesanías con paja de
páramo; se creó un centro agrícola de producción de maíz; microempresas porcinas, viveros
de café, mermelada. Se ha fomentado la producción de arroz, maíz, pimiento; cinco proyectos
productivos agrícolas y cien emprendimientos familiares, que en conjunto generaron 2.545
fuentes de empleo, con lo que se logró disminuir el azote del desempleo, agudizado por la
crisis económica, así como los niveles de migración.
Desde la perspectiva de las beneficiarias se perciben los cambios operados con la participación
en el proyecto en el mejoramiento de su autoestima y empoderamiento económico y político.
El primero les ha fortalecido su autonomía para insertarse en el ámbito laboral, como mano
de obra asalariada o generando su autoempleo e ingresos. Este aspecto las ha promovido
socialmente, en la medida que sus opiniones son tomadas en consideración y respetadas a
nivel de la comunidad216. Es decir, la estrategia metodológica de vincular la educación con
perspectiva de género al trabajo y la producción ha logrado fomentar liderazgos políticos y
laborales femeninos, empoderar económicamente a las mujeres, modificar sus condiciones de
vida y su posición en el entramado social, aspectos que confirman la hipótesis de trabajo
planteada en el marco del PROCALMUC.

Enseñanzas que lega el PROCALMUC: logros y desafíos pendientes


No obstante los obstáculos que se han presentado durante la ejecución del proyecto y que
tienen relación principalmente con los escasos recursos económicos asignados, como por la
falta de continuidad en el refuerzo de la capacitación docente, especialmente en temas
medulares, como género, la presencia de necesidades apremiantes, pobreza de las comunidades
en las que interviene, las dificultades presentadas para el monitoreo y seguimiento de las
acciones, entre otros, no han impedido que se obtengan importantes logros cuantitativos y
cualitativos, que lo ubican como un referente que puede ser replicado.
El proyecto ha dado respuestas a las necesidades prácticas y estratégicas de género, al facilitar
el acceso de las mujeres a la cultura escrita y al ser un importante impulsor de liderazgos
femeninos proactivos para el desarrollo económico del país, así como generador de fuentes de
trabajo con capacidad de sostenimiento para superar las críticas condiciones de desempleo
imperantes en el país. Ha sido un importante agente de cohesión comunitaria y motivación
para incentivar la participación igualitaria de hombres y mujeres en las acciones del proyecto
y, sobre todo, valorar el rol femenino a nivel de la comunidad.
Las acciones multisectoriales del proyecto han permitido la intervención de varios actores en
el proceso (interinstitucionales e interagenciales), lo que le ha dado un carácter de integralidad
y efectividad para superar los problemas latentes e insertarse con óptimos resultados en la
compleja realidad en la que interviene.
Por otro lado, cabe tener en cuenta los desafíos pendientes aún no solucionados. Como primer
punto existe la necesidad de conjugar estrategias innovadoras para solventar los problemas de
discontinuidad en el seguimiento y monitoreo del proyecto por parte del equipo central, a lo
que se añade la falta de capacitación en temas transversales a los agentes replicadores, y la
ausencia de refuerzo en las capacitaciones.
Un segundo punto es la falta de asistencia técnica in situ, o monitoreo de las iniciativas
económicas instaladas. Es un problema que puede debilitar los logros alcanzados con la
implementación de las mismas. De efectivizarse este apoyo técnico, las microempresas tendrán
mayores probabilidades de inserción en un mercado cada vez más competitivo.
156
EPJA en Ecuador

Como tercer punto es necesario revisar la estrategia de comunicación para que haya una
mejor difusión del proyecto y una retroalimentación de la experiencia al interior del
PROCALMUC. En la misma línea, existe la necesidad de hacer evaluaciones sobre el impacto
de género del proyecto, para conocer los cambios o modificaciones que se están operando con
su implementación.
También el PROCALMUC, al intervenir en las zonas con alta concentración indígena, donde
predomina la lengua kitchwa, debe afinar estrategias y estrechar la coordinación con la DINEIB,
para que los propósitos que se persiguen alcancen los niveles óptimos esperados. Lo pluriétnico
y la multiculturalidad son ricos ingredientes que se deben resaltar en el marco del proyecto.
Por último, es necesario revisar el diseño de indicadores de proceso, resultados e impacto,
para hacer un seguimiento permanente del proyecto, con lo que se podrán tener valoraciones
más objetivas sobre el avance del proceso educativo desde una perspectiva de género y vinculado
al trabajo y a la producción.
Todavía queda mucho por hacer. No obstante, el PROCALMUC seguirá con su tarea silenciosa,
llevando la luz a las mujeres que permanecen en las tinieblas del analfabetismo, la exclusión y
la marginalización.

2.3.4. Conclusiones y recomendaciones

Ecuador es un país con graves problemas en el ámbito educativo. Estos problemas ameritan
intervenciones sostenidas e integrales que apunten a modificar las estratificaciones en virtud
de diferencias regionales, socioeconómicas y étnicas. También son necesarias intervenciones
innovadoras para solventar los problemas coyunturales, que se expresan en las bajas
remuneraciones del colectivo docente, la inadecuación de los planes de estudio a la realidad,
la disminución de la carga horaria de clase por frecuentes paros de los maestros, la estructura
centralizada ineficiente, y la no implementación de mecanismos de seguimiento de la gestión
educativa, entre otras.
A pesar de los esfuerzos realizados por el país durante los últimos años, los recursos invertidos
para mejorar la calidad de la educación en todos sus niveles, el apoyo obtenido de organismos
internacionales y la cooperación bilateral, no se ha logrado sacar a la educación de su estado
crítico. Persisten altos niveles de deserción escolar, repetición y analfabetismo funcional. Es
prioritario que se impulse y, sobre todo, consolide un nuevo paradigma que apunte a la búsqueda
de una educación de calidad, equitativa, solidaria e incluyente.
La EPJA, inserta en el preocupante panorama educativo, está permeada de las debilidades y
deficiencias del sistema. Peor aún, en la EPJA estas deficiencias se agudizan más, reflejándose
en la falta de continuidad de las políticas y los escasos recursos económicos asignados al sector
para instrumentalizarlas. Los proyectos en marcha resultan insuficientes para atender una
demanda creciente. La falta de coordinación inter e intrainstitucional es una debilidad latente,
que genera divorcios a nivel de la DINEPP y la DINEIB (Unidad de Educación Intercultural
Bilingüe de Adultos) y no permite arribar a consensos en propuestas medulares, como la
reforma curricular en el marco del Plan 50. A esto se suma la ausencia de planificación. No se
cuenta con un plan estratégico del sector, como tampoco con mecanismos de seguimiento y
evaluación de los programas y proyectos ejecutados, ni seguimiento de los convenios con
ONG y OG que apoyan en el campo de la EPJA.
Tanto la DINEPP como la DINEIB/Unidad de Educación de Adultos deben reforzar sus
cuadros y conseguir asistencia técnica especializada para ejercer un papel protagónico en las
157
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

políticas, programas y proyectos, dada la compleja realidad en la que desarrollan sus propuestas.
Deben revisar y redefinir permanentemente los contenidos curriculares, mirar más allá, hacia
la realidad en la que ofertan los servicios, y adaptarlos a las circunstancias y especificidades de
los y las demandantes. Para este propósito se deben establecer estrategias imaginativas que
ayuden a propiciar cambios y transformaciones profundas en el ámbito de la EPJA.
Si bien en la nueva propuesta curricular, diseñada en el marco del Plan 50, está explícito el
enfoque de género, uno de los temas prioritarios recomendados en las reuniones de seguimiento
de CONFINTEA V, deben conjugarse estrategias para lograr incidir a nivel de la formación
docente inicial y continua, más aún, a nivel del aula, porque actualmente las mayores debilidades
se registran a nivel de la práctica docente. Además de género, otros temas prioritarios, como
alfabetización, interculturalidad, vinculación al trabajo, desarrollo local y ciudadanía, deben
ser reforzados.
El reconocimiento a nivel del Estado ecuatoriano de una instancia orientada hacia la educación
intercultural bilingüe se debe, en buena medida, a las demandas de las propias organizaciones
indígenas y al apoyo brindado por Naciones Unidas en cuanto a derechos humanos y combate
al racismo y la discriminación. Una de las fortalezas de la educación intercultural bilingüe es
la prioridad que se da en la EPJA a la interculturalidad, la lengua nativa y la vinculación de la
educación al trabajo. No obstante, entre sus debilidades está la ausencia de género a nivel del
contenido curricular, formación docente y textos escolares, por lo que es prioritario que se
estreche la coordinación interinstitucional para conjugar alternativas que permitan superar
estas falencias del sistema intercultural bilingüe.
La DINEIB debe buscar mecanismos para fortalecer la cuestión pedagógica y dotar a los
centros educativos bilingües de jóvenes y adultos del material necesario. Actualmente carecen
de estos recursos, lo que afecta significativamente la calidad de la enseñanza. Proveer a los
institutos pedagógicos interculturales de bibliotecas y equipamiento es indispensable. En el
marco de la Década de la Alfabetización, liderada por Naciones Unidas, la DINEPP y la
DINEIB deben tener un rol protagónico e impulsar debates, foros, talleres, para arribar a
consensos y propuestas que incidan en el mejoramiento de la calidad de la EPJA. Asimismo,
ambas instancias deben viabilizar la implementación de un sistema de indicadores macro de
la EPJA, y también indicadores micro de gestión (proceso, resultado, impacto) para el
seguimiento de acciones, programas y proyectos.
Los vertiginosos cambios tecnológicos obligan a adecuar la oferta educativa conforme a los
nuevos parámetros científicos. En esa medida, es necesario que la EPJA considere la posibilidad
de actualizar a profesores en las nuevas tecnologías y desarrollar programas computacionales,
programas de televisión, módulos interactivos de aprendizaje por la Internet, etc. El maestro
o la maestra es clave para propiciar transformaciones, de ahí que es necesario reforzar el nivel
de las capacitaciones y darle independencia y creatividad para el desarrollo de sus actividades
y/o prácticas docentes.

158
EPJA en Ecuador

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160
EPJA en Honduras

2.4. EPJA en Honduras


Ana Liliam Licona Vega

Introducción

El presente informe recopila datos bibliográficos y documentales sobre aspectos diversos e


importantes relativos al estado de la Educación de las Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) en
Honduras. Se incluyen en él las principales acciones que en estos momentos se desarrollan en
este campo y que están siendo sistematizadas y socializadas. De esta manera, el resumen permite
una visión general del estado de la EPJA en Honduras.
No obstante, cabe advertir que en el proceso de la búsqueda realizada se encontraron limitantes
para acceder a las fuentes de información necesarias para abarcar el cuadro completo de la
EPJA en nuestro país. Se está consciente de que en el presente documento no se contemplan
las acciones y tareas que muchas instituciones y organismos realizan en esta materia. En algunos
casos, al momento de solicitar información bibliográfica, documental y sistematizada (informes,
trifolios, bases de datos, información manuscrita, etc.), ésta no estaba disponible o era
incompleta, en otros casos hubo obstáculos que limitaron el cumplimiento en la entrega de
las fuentes de información.
De igual manera, se tiene en cuenta que en Honduras muchas de las acciones concernientes a
la EPJA, si bien son llevadas a cabo de forma organizada y planificada, no lo son de manera
sistematizada. Esta situación obstaculiza y limita la elaboración de memorias, monografías o
trabajos documentales, que tienen como requisito fundamental la consulta de datos y demás
fuentes documentales. Por ello, a pesar de obtener información oral por parte de profesionales
y especialistas en la materia, toda la que no fuese acompañada por su correspondiente sustento
bibliográfico o webliográfico no se consideró válida para el objetivo del presente documento.

2.4.1. El marco contextual de Honduras

a) LA SITUACIÓN SOCIOECONÓMICA
Honduras tiene una extensión territorial de 112.492 km2 y una población estimada en más de
seis millones de habitantes. La tasa de crecimiento poblacional es de 2,8%, lo que constituye
una de las más altas de América Latina y el Caribe, región cuyo promedio es de 2,1%. En la
misma región, la tasa promedio de fecundidad (factor clave en la dinámica demográfica) es de
2,8 niños/as por mujer, mientras que en Honduras es de 4,9, según el informe del Programa
de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD).
El 47% de la población hondureña es urbana y aproximadamente el 20% de la misma vive en
Tegucigalpa, la capital del país, y en San Pedro Sula, principal centro industrial. Estas dos
ciudades se encuentran ubicadas en el denominado “corredor central”, el área de mayor
desarrollo y que abarca a los departamentos de Atlántida, Cortés, Comayagua, Francisco
Morazán, El Paraíso y Choluteca, en los que vive más de la mitad de la población.
De acuerdo a un estudio de abril de 1999 preparado para la Confederación de Pueblos
Autóctonos de Honduras (CONPAH), existen nueve pueblos étnicos que suman cerca de
medio millón de personas; esto es equivalente al 8% de la población total del país. Las etnias
más numerosas son la lenca (110.000 personas) y la garífuna (200.000). Existen otras etnias
no autóctonas (árabes, palestinos, chinos), pero la gran mayoría de la población es mestiza.
161
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

La economía hondureña depende fundamentalmente del sector agropecuario, que incluye la


agricultura, la silvicultura y la pesca. Según datos del Banco Central de Honduras (BCH),
para 1996 el sector agropecuario aportó el 27,4% a la generación del producto interno bruto
(PIB), seguido de la industria manufacturera, con el 15.3% del mismo. Son también
importantes en la conformación del PIB el comercio (10,8%), el sector financiero (9,9%) y el
transporte (8,6%).
El sector agropecuario es también la fuente de los principales productos de exportación del
país: café, banano y camarones. Según datos de 1996, el café generó el 21,6% de las
exportaciones del país; el banano, el 19,7%, y el camarón, el 11,1%. A su vez, el sector
agropecuario en su conjunto dio empleo, según datos de ese mismo año, al 34,9% de la
población económicamente activa (PEA).
En el año 2002, Honduras registra un índice de desarrollo humano de 0,638, lo cual es
ligeramente superior al valor presentado en 1998 (0,631), pero menor que el que se reportaba
en el 2000 (0,651). Para el año 2002, el país ocupa la posición 116 entre 173 países en la
clasificación mundial sobre desarrollo humano que realiza el PNUD, y a nivel centroamericano
se ubica por debajo de Costa Rica, Belice, Panamá y El Salvador, y levemente por encima de
Nicaragua y Guatemala.
Las diferencias fundamentales que separan a Honduras, en relación con los países líderes de
Centroamérica, en materia de desarrollo humano, las constituyen un bajo nivel de ingreso por
habitante, medido por el índice denominado paridad de poder adquisitivo, y la esperanza de
vida de la población hondureña, que, según los nuevos cálculos, se sitúa en 65,7 años de vida.
En materia educativa, los rezagos son de mayor magnitud comparados con los países líderes
en Centroamérica, registrando tasas de alfabetismo considerablemente inferiores a las reveladas
por Costa Rica y Panamá. El atraso también se registra en materia de años de escolaridad,
donde Honduras, según los datos de la Secretaría de Educación (2001), apenas se aproxima a
los cinco años de promedio por habitante. De manera ilustrativa se puede citar que Honduras
dista del promedio latinoamericano en 13,7 puntos porcentuales en relación con la tasa de
alfabetización de su población, y en 13 puntos en cuanto a la tasa bruta de matriculación.
La pobreza aparece como un fenómeno sobre el que las medidas de políticas públicas apenas
han logrado influir. Según el Instituto Nacional de Estadísticas, a través de su Encuesta
Permanente de Hogares de Propósitos Múltiples (EPHPM, 2001), el 64,4% de los hogares
viven en la pobreza, es decir casi dos tercios de la población nacional están excluidos de las
capacidades y oportunidades básicas para integrarse dignamente en la sociedad.
El índice de pobreza humana (IPH) refleja el porcentaje de población que vive con carencias
externas en aspectos esenciales para el desarrollo de la vida. El IPH para todo el país es de 23,1%;
esto significa que casi un millón y medio de hondureños se encuentran bajo pobreza humana,
careciendo de elementos esenciales para lograr el desarrollo de sus capacidades como personas.
La reducción de la pobreza y la apertura de oportunidades para la gente, en especial para los
grupos vulnerables, son desafíos impostergables para la sociedad hondureña. De manera
particular, las respuestas a estos problemas deben privilegiar la atención y la participación de
las mujeres, las personas que viven en zonas rurales, las minorías étnicas y la niñez.
Según el Informe del PNUD sobre el Desarrollo Humano en Honduras, para 1999 la pobreza
abarcaba al 66,1% de la población, y el 57% vivía en condiciones de extrema pobreza. Honduras
sigue siendo mayoritariamente rural, y el 76% de los habitantes de este área son pobres. Por
otra parte, la pobreza es mayor en la región occidental del país, que muestra una estrecha
correlación entre pobreza y nivel de educación. Honduras se caracteriza también por sus altos
162
EPJA en Honduras

niveles de inseguridad social. El 40% de los hogares más pobres percibe menos del 10% del
ingreso nacional, mientras que el 10% de los hogares más ricos recibe alrededor del 50% del
ingreso nacional.
El crecimiento efectivo de la economía hondureña en la década de los noventa se ha visto
limitado, entre otras cosas, por el peso gravoso de la deuda externa. Por otro lado, se registra
un elevado déficit fiscal (11%), junto al deterioro de la balanza comercial y el desequilibrio en
la balanza de pagos. El servicio de la deuda externa (amortización e intereses) ha estado por
encima del 30% del valor de las exportaciones del país.
La pobreza tiende a afectar proporcionalmente más a las mujeres que a los hombres,
especialmente cuando la mujer tiene la obligación de dirigir un hogar sin la presencia efectiva
de un compañero. La encuesta de marzo de 1999 muestra que los hogares de jefatura masculina
tienen ingresos promedio superiores en 4,6% respecto a los de jefatura femenina, lo cual
estaría relacionado con un porcentaje de pobreza mayor entre estos últimos (58% frente a
66%). Asimismo, cuando el hogar con hijos es dirigido por una mujer, la tendencia a la
pobreza es ligeramente mayor que tratándose de un hombre (57% frente a 54%). Estas
diferencias serían mayores en el área rural.
El país registró una mejoría relativa del índice de desarrollo relativo al género al pasar de
0,6 en 1998 a 0,633 en 2002; sin embargo, se observó un retroceso de dos posiciones en la
clasificación mundial del índice de desarrollo, al ubicarse en la posición número 98 de un
total de 146 países, sólo por encima de Guatemala en el área centroamericana. Los progresos
registrados en la equidad de género en el país, así como en sus diferentes departamentos,
están asociados a un alza en la escolaridad de las mujeres, a un incremento de su participación
en la fuerza laboral y al aumento en los ingresos por trabajo, entre otras causas. Los mayores
desequilibrios se presentan en el ingreso percibido por las mujeres en relación con los
hombres. Es así que el ingreso paridad de poder adquisitivo de las mujeres significa solamente
un 37,6% respecto al de los hombres a nivel nacional. Por otra parte, las mujeres tienen una
escasa participación en el Congreso Nacional, donde, en términos porcentuales, apenas
representan el 8,6%.
Una de las metas de la Estrategia de Reducción de la Pobreza es equiparar y elevar en un 20%
el índice de desarrollo humano relativo a la mujer, pasando del 0,644 actual al 0,773 en 2015.
Para ello se buscará: eliminar cualquier disparidad en los distintos niveles de la educación;
equiparar el acceso de la mujer en el mercado laboral y las remuneraciones, y promover una
mayor tasa de participación de la mujer en cargos de elección y de puestos directos, entre otros.
Es un consenso nacional, el reconocimiento de la necesidad de que el país adquiera una dinámica
de desarrollo tal que le permita superar las difíciles condiciones sociales, económicas y culturales,
y que tal necesidad trasciende el campo de la educación. Este consenso se encuentra reflejado
en la documentación producida en los últimos años, la que muestra la profunda preocupación
del pueblo hondureño por el tema de la educación.
En este mismo sentido, a nivel internacional se plantean nuevas demandas educativas
provenientes del avance científico y tecnológico, especialmente de la informática y las
comunicaciones, hoy nuevos paradigmas del conocimiento escolar. La ciencia, en permanente
desarrollo, no sólo tiene valor por el saber mismo, sino porque constituye un capital para el
desarrollo de nuevas habilidades y actitudes. Asimismo, posibilita un sistema de valores sociales
que permite abordar y resolver problemáticas complejas del mundo globalizado, el que exige
competitividad con posibilidades de éxito. El avance de la ciencia y de la tecnología crea un
marco de oportunidades sin precedentes; modifica de manera sustancial la epistemología escolar;
genera nuevas formas de producción y validación del conocimiento, y presenta un desafío no
163
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

sólo a la selección, a la estructuración y a la organización de los contenidos, sino también a los


modelos pedagógicos curriculares y didácticos.
Provenientes del desarrollo de la cultura y las relaciones socioeconómicas existen demandas
para que la educación cumpla una doble función dialéctica. Por una parte, debe preservar y
estabilizar la cultura, y por otra, debe promover el cambio cultural. Para el sistema educativo
y el currículo, en particular, esto señala una tensión permanente entre los esfuerzos por cultivar
y preservar la propia identidad nacional y a la vez incorporarse a la corriente internacional que
desarrolla y exige constantemente nuevos referentes para establecer mejores relaciones entre
las culturas de las minorías con la cultura nacional.
Las demandas provenientes de la internacionalización y globalización crecientes de la economía,
la política y la cultura, se manifiestan en la necesidad de desarrollar capacidades competitivas,
calidad en los productos, innovación y creatividad. Esta demanda impacta con fuerza en el
currículo.

b) LA POLÍTICA EDUCATIVA
Con el propósito de encontrar la armonía entre los sectores de la sociedad y generar el desarrollo
integral de la población hondureña, sobre todo de los grupos menos favorecidos, se han
coordinado acciones que permitan integrar y armonizar la política social con la económica, y
se ha organizado el Gabinete Social para optimizar las expectativas de la política social. El
proceso de integración y fortalecimiento de los sectores sociales se ha revitalizado con la
definición de una estrategia de reducción de la pobreza (ERP), con el propósito de que el país
pueda aspirar a mejores niveles de desarrollo económico y social, reflejados concretamente en
el mejoramiento de las condiciones de vida de la población más pobre y vulnerable del país.
Pese a los esfuerzos, no ha sido fácil, pues la globalización obliga –y a la vez dificulta– al
cambio educativo, considerado éste como el vehículo esencial del desarrollo. Para la generación
del consenso entre los diferentes sectores se han utilizado varias estrategias, como las consultas
efectuadas a la sociedad para conocer las necesidades, aspiraciones, anhelos y las alternativas
de solución, en prócura de una correcta y ágil toma de decisiones por parte de las autoridades
nacionales.
El Foro Nacional de Convergencia (FONAC), al estudiar el entorno que nos condiciona,
reconoce dos grandes fenómenos que rigen la vida de la sociedad contemporánea: uno es la
globalización, y otro la revolución del conocimiento. El primero es una tendencia creciente
que ha contribuido a acentuar las desigualdades de los pueblos, a la vez que obliga a buscar
mecanismos para alcanzar la equidad social y la solidaridad humana. El segundo está relacionado
con el tema de la transformación de la educación, necesaria para nosotros, aunque no se haya
producido la revolución agrícola e industrial por la que otros países ya pasaron. Es evidente
que la revolución del conocimiento afecta a todo el comportamiento social y, de manera muy
especial, al de la economía, pues ha generado cambios traumáticos en la forma de producción.
Frente al impacto de la globalización y la revolución del conocimiento, la mayoría de los
países del mundo, de manera particular los de América Latina, han emprendido procesos de
transformación de sus sistemas educativos, reconociendo que los actuales planteamientos no
responden al nuevo orden de cosas. En este sentido, Honduras está haciendo esfuerzos por
repensar la educación y asumir el compromiso de participar, contribuir y competir en la
“aldea mundial”. Bajo este enfoque, la Propuesta de la Sociedad Hondureña para la
Transformación de la Educación Nacional, presentada por el FONAC en 1999217, define la
educación como el vehículo esencial de desarrollo y destaca que la importancia de la educación
164
EPJA en Honduras

proviene de los objetivos económicos, políticos, sociales y culturales que una sociedad tiene
proyectados en su plan de nación.
En el marco de los objetivos económicos, el mercado de trabajo nacional recibe cada año
40.000 personas provenientes del Sistema Educativo Nacional, incluyendo la formación
profesional. En la mayoría de los casos, estas personas poseen calificaciones que responden
a un sector tradicional de la economía. En tal sentido, la sociedad está demandando reajustes
al Sistema Educativo Nacional, para que responda a los procesos de modernización
económica.

c) LA SITUACIÓN EDUCATIVA DEL PAÍS


Datos estadísticos
Los siguientes datos218 definen el marco y punto de partida de los procesos de desarrollo
educativo profundizados más adelante.
Según el Informe de Desarrollo Humano del PNUD (2002), en Honduras la tasa de
alfabetización de adultos es del 74,6%, lo que nos permite deducir que hay un 25,4% de
analfabetismo. Sin embargo, de acuerdo a los datos del BID en 1999, el país tuvo una tasa
de analfabetismo del 27,3%, de la cual, según el Currículo Nacional Básico (CNB), se
atienden a la fecha 84.088 jóvenes y adultos/as, distribuidos en 3.999 centros de alfabetización
y de educación básica. El 88% de la matrícula corresponde al sector gubernamental y el
12% a ONG.
En educación prebásica se atiende al 38,85% de las y los niños en edades de 4 a 6 años,
considerando la educación formal y no formal. La educación primaria, en la que el Estado
realiza su mejor esfuerzo, tiene una cobertura neta del 86%; sin embargo, la cobertura bruta
incluye niños/as menores de 7 años y mayores de 13, para una cobertura bruta del 99,25%.
Una importante masa poblacional (aproximadamente 170.000 niños y niñas) no accede a la
educación primaria; el 62% de este grupo (unos 100.000) vive en el área rural.
En la educación básica, la repetición, deserción y sobreedad son factores que influyen en el
nivel de escolaridad y en la eficiencia terminal de las y los estudiantes. La mayoría de los
niños/as que no completan la educación primaria son repitentes. Entre las causas más relevantes
a este comportamiento están: el nivel de calificación y ausentismo de los estudiantes, asociado
en parte a las condiciones de pobreza de las familias; falta de insumos pedagógicos; planes de
estudio desactualizados; prevalencia de escuelas multigrados, con personal docente no preparado
para dicha modalidad, y falta de educación preescolar.
La cobertura neta en educación secundaria es de alrededor del 35%, lo que significa que más
de medio millón de jóvenes no tienen acceso a este nivel educativo. En la educación formal
del nivel medio, el 85% de la matrícula se concentra en modalidades tradicionales, como
educación comercial y secretariado, y solamente el 15% en carreras relacionadas con educación
agrícola e industrial. La formación técnico-vocacional formal carece, además, de las bases
tecnológicas que requiere la fuerza de trabajo para vincularse efectivamente al mercado laboral.
A pesar de que la oferta en este campo se ha ido diversificando, ésta no ha sido acompañada de
una adecuación curricular y no ha logrado articularse de manera coherente y ordenada al
interior de la misma ni con el resto de niveles educativos.
La cobertura en educación especial es de apenas 0,1%, a pesar de que aproximadamente el
10% de la población hondureña presenta algún tipo de discapacidad. La cantidad de
instituciones públicas que atienden la educación especial es menor que la del sector privado.
165
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

Gran parte de las instituciones están ubicadas en Tegucigalpa y San Pedro Sula, quedando al
margen el resto de personas con necesidades educativas especiales.
La cobertura bruta en educación media alcanza el 35%; sin embargo, la cobertura neta
(población entre 13 y 18 años de edad) solamente es del 21,89%. La educación superior,
dirigida y supervisada por la Universidad Nacional Autónoma de Honduras (UNAH), que
forma los profesionales al más alto nivel, tiene una cobertura actual del 9%.
Algunos indicadores reflejan que el sector oficial resulta menos eficiente que el privado: la tasa
de repetición en el nivel primario es del 9,7% en las escuelas oficiales versus 2,9% en las
privadas. En la educación secundaria es del 10,3% en el sector oficial y 8,7% en los colegios
privados, y en la educación superior es del 17% en el sector oficial (UNAH), casi el doble del
8,8% del sector privado.
En las últimas dos décadas, el país alcanzó logros importantes en el aumento de la cobertura
escolar, en la tasa de alfabetismo y de matrícula bruta. Sin embargo, se observa en los últimos
tres años que estos indicadores del acceso a la educación se van estancando. Esta situación es
sumamente preocupante, ya que se complican los aspectos del acceso en un momento en
que comenzaba a aparecer en la palestra pública el tema de la calidad de educación. Una vía
crítica para impulsar el desarrollo humano a mediano y largo plazo es mejorar la calidad de
la educación que reciben los niños y las niñas desde la enseñanza preescolar y básica. En
términos sintéticos, la calidad de la educación procuraría que los y las alumnas logren el
aprendizaje de disposiciones para el pensamiento complejo, para el trabajo en red y para el
discernimiento ciudadano.
En los países con altas tasas de analfabetismo, como Honduras, los factores que más aparecen
señalados en los diagnósticos, y que contribuyen a mejorar la calidad, se agrupan según hacen
alusión a las relaciones pedagógicas o a la administración. Entre estos factores se destacan: la
oportunidad de acceder, permanecer y egresar de la escuela obteniendo el certificado de estudios
del nivel referido; la presencia de maestros/as profesionales y actualizados; la utilización de
recursos didácticos y tecnologías de información; la orientación de los procesos de enseñanza
con programas estándares pertinentes para el aprendizaje, y la modernización de la gestión
educativa a través de un esquema de descentralización.

Problemas a solucionar
En la Propuesta de Transformación de la Educación Nacional, presentada por la Secretaría de
Educación (1999), se expresa que “existe necesidad de formar integralmente al ciudadano y
ciudadana para que responda con eficacia y eficiencia a las demandas de una sociedad que
exige recursos humanos aptos para incorporarse a un mundo competitivo”. Al reconocer la
sobredemanda actual que tienen la educación y el desarrollo humano y productivo, cobran
importancia algunos elementos diagnósticos que revelan los déficits de la realidad de la
educación nacional.
Existe un currículo que no responde a las necesidades del alumnado, de la familia, de la
comunidad y del país. No forma para el futuro. Las y los egresados de los centros educativos
no están formados para el manejo de las nuevas tecnologías relacionadas con los procesos
productivos del país. De la misma manera, la desarticulación del currículo y la práctica crean
dificultades a los y las egresadas para insertarse en el mundo laboral y en sus estudios superiores.
El sistema educativo no prepara en función del desarrollo sostenible. Las diferentes actividades
productivas del país son realizadas por personal que, en su mayoría, posee calificaciones muy
bajas, lo que imposibilita el desarrollo de trabajos de calidad. En el sector de servicios, no se
166
EPJA en Honduras

cuenta con los recursos calificados que potencien la explotación de áreas productivas que
incrementen el PIB.
El sistema educativo no ha sufrido cambios sustanciales con el fin de construir relaciones
equitativas entre mujeres y hombres. Los mensajes implícitos y explícitos en la prácticas
educativas reafirman los roles estereotipados de ambos sexos, limitando el desarrollo integral
de sus capacidades, especialmente el de las mujeres. También, tenemos una limitada aplicación
del principio de inclusión y de diversidad en la práctica educativa actual.
Es evidente la ausencia de normas de desarrollo institucional y de desempeño del personal
docente, así como es evidente la ausencia de un adecuado sistema de evaluación del rendimiento
del alumnado y del resto de los elementos que constituyen la base del proceso de enseñanza y
aprendizaje. La evaluación, como elemento fundamental del proceso pedagógico, no ha sido
revisada y replanteada como un sistema que permita la retroalimentación de todos los factores
que intervienen en la educación, vista ésta como elemento de constante transformación de la
sociedad.
La inadecuada formación inicial y la deficiente actualización permanente del personal docente
en servicio constituyen frágiles eslabones del Sistema Educativo Nacional. Además de estas
carencias estructurales en la formación, es necesario señalar grandes deficiencias en el dominio
de los contenidos científicos, pedagógicos y tecnológicos, lo cual vuelve más problemática la
calidad de los servicios educativos. La educación superior no ha establecido un sistema de
formación de docentes para su propio desarrollo.
El 62% de las y los docentes de educación primaria enseñan en escuelas multigrados, lo que
hace suponer una deficiente calidad en razón del tiempo de atención y dedicación a los alumnos
por grado. En todos los niveles educativos, la ausencia del personal docente en el aula es
significativa. En la tradicional educación primaria, de los 200 días al año que deben laborar,
apenas cubren 110, siendo este problema aún mayor en las áreas rurales. Por esto, se hace
necesario aplicar los artículos referidos al desempeño docente, concerniente a la rendición de
cuentas, según la Ley del Estatuto del Docente Hondureño y su Reglamento.
La escasa calidad educativa es el problema esencial del sistema; se refleja en la poca relevancia
y pertinencia de los aprendizajes, en las altas tasas de repetición, deserción y reprobación,
sobre todo en los tres primeros grados, y en el bajo rendimiento y logro académico de las y los
alumnos en todos los niveles educativos.

Logros y avances
No obstante los déficits anteriormente señalados, se destacan aspectos positivos que deben
potenciarse al momento de iniciar el proceso de transformación de la educación nacional;
entre otros, el siguiente: existe consenso en toda la sociedad en demandar una educación
diversificada en el marco de la democracia, el trabajo y la identidad nacional. Existe voluntad
política de parte del Gobierno para impulsar la transformación educativa. La decisión de
desconcentrar la gerencia del sistema educativo tiene vital importancia para un currículo
culturalmente pertinente; se cuenta con el apoyo de agencias financieras y de cooperación
para transformar el sistema educativo.
El nivel de educación primaria ha logrado una cobertura nacional. Esto representa la existencia
de una red de centros educativos que cubre la casi totalidad del territorio nacional, lo que lo
convierte en el nivel educativo de mayor relevancia del país. Los cambios de gestión que la
Secretaría de Educación ha implementado, orientados a la desconcentración, aún no han
dado todos los beneficios esperados; sin embargo, las direcciones departamentales y distritales
167
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

de Educación están en proceso de alcanzar el nivel de eficiencia requerido en la prestación de


los servicios educativos.
Diversos procesos han sido desarrollados, entre los cuales cabe mencionar la elaboración de
diagnósticos rurales participativos, adecuación curricular en CCNN y Español (Proyecto
FEBLI), planes operativos anuales de centro educativo, consejos de desarrollo comunitario, el
Estudio Sectorial de Educación y Desarrollo, publicado en 1997, e informes evaluativos de
logros de aprendizaje provenientes de iniciativas nacionales e internacionales. Como
experiencias más importantes de innovación pueden mencionarse las Escuelas de Calidad y
las Escuelas de Éxito; los Institutos Técnicos Comunitarios de Lempira Sur; los Centros
Nacionales de Educación para el Trabajo (CENET); el Proyecto Desarrollo de la Educación
en Comunidades Urbano-Marginales de Honduras (DECUMH); las experiencias de educación
continua; el Proyecto EDUCATODOS/IEQ-II; el Proyecto Aprendamos Matemáticas y Radio
Interactiva, Proyecto Matemáticas de la Agencia de Cooperación Internacional de Japón (JICA);
los Centros Preescolares de Educación No Formal (CEPENF) y el Sistema Nacional de
Educación Media a Distancia (SEMED).
Todos estos proyectos constituyen una contribución sustancial para que el Estado, a través de
la Secretaría de Educación, tome la decisión política de llevar a cabo la transformación de la
educación nacional, dando prioridad al currículo, tal que responda al perfil de la hondureña
y el hondureño deseado, en el marco de las demandas nacionales, regionales y mundiales.

2.4.2. Nuevas tendencias: transformación y Currículo Nacional


Básico (CNB)

La coordinación de los servicios de educación escolarizada para jóvenes y adultos ha


correspondido tradicionalmente a la Dirección General de Educación de Adultos (DGAEA),
conocida a partir de la reestructuración del Ministerio de Educación de 1997 como la Dirección
General de Educación Continua. La Dirección General de Educación de Adultos ha operado
tradicionalmente a través de tres programas básicos: el de Primaria Acelerada, el de Educación
Funcional y el de los Centros de Cultura Popular. A título indicativo, en el año de 1995 la
matrícula inicial del primer trimestre del Programa de Educación Primaria Acelerada era de
16.671 personas, el de Educación Funcional de Adultos era de 11.136 y el de los Centros de
Cultura Popular era de 2.466 (DGAEA, 1996).
Una amplia gama de ONG colaboraban con la DGAEA en sus Programas de Educación
Primaria Acelerada y Educación Funcional. Según datos de 1995, las ONG atendían al 13,92%
del total de la matrícula de EPJA de ese año, que era de 71.000 personas (DGAEA, 1996).
Por otra parte, algunas ONG desarrollan actividades relacionadas con la educación básica
para jóvenes y adultos, con las que realizan un importante trabajo en alfabetización, educación
para labores productivas agrícolas o industriales, en el manejo del crédito y en otras áreas. De
igual forma, la Secretaría de Educación, en coordinación con la Secretaría de Salud, realiza
trabajos de educación en salud.
En el marco de la transformación educativa, la EPJA se explica de la siguiente forma: el
Currículo Nacional Básico (CNB), que será aplicado a partir de 2004, marca el inicio de
dicho proceso de transformación de la educación nacional. El CNB fue el resultado de un
esfuerzo participativo de la sociedad hondureña que se concretó a través de la ya mencionada
Propuesta de Transformación de la Educación Nacional (FONAC, 1999). El CNB se
constituye, por tanto, en un instrumento normativo de carácter nacional, que sirve de marco
para materializar las aspiraciones de la sociedad en cuanto al tipo de hombre y mujer que
168
EPJA en Honduras

Honduras requiere para satisfacer las necesidades del desarrollo, de la situación social, económica
y, concretamente, de la realidad educativa.
En el apartado del CNB correspondiente a la EPJA, ésta se considera como uno de varios
elementos de la adecuación curricular para la atención a la diversidad. Se contempla como
una modalidad educativa que involucra acciones especiales orientadas a tres dimensiones
fundamentales: la alfabetización funcional, la educación básica para jóvenes y adultos, y la
educación media para jóvenes y adultos.
La alfabetización funcional se dirige a aquellas personas que no tuvieron acceso a la cultura
escrita y al cálculo básico. Se realiza con los esfuerzos del estado y la sociedad civil, utilizando
diferentes formas de entrega del servicio educativo. Se concibe la alfabetización como
componente esencial de la educación básica de adultos, en la que se desarrollan valores y
actitudes deseados para el aprendizaje y la vida, y se adquieren conocimientos de lectura,
escritura y matemáticas219.
La educación básica para jóvenes y adultos se desarrolla a partir de los fundamentos del CNB
y se adecua a las particularidades de la población demandante, pero debe cubrir por lo menos
el 70% de los planes y programas de estudios oficiales. La demanda de esta educación se
satisfará a través de sistemas convencionales y alternativos. En su metodología podrán utilizarse
formas participativas formales y no formales. Los participantes que egresen de este nivel pueden
acceder a estudios del nivel medio en el sistema oficial y privado.
En la estructura curricular de la educación básica para jóvenes y adultos (ver anexo 2.4/1) se
proyectan áreas curriculares (ciencias naturales, comunicación, matemáticas, ciencia y
tecnología) y ejes transversales. Mientras que las áreas constituyen el marco para el conocimiento
en disciplinas similares, expresado a través de habilidades, procedimientos y actitudes
desarrollados durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, los ejes son concebidos como
elementos curriculares que surgen de la problemática de las necesidades e intereses particulares
de los estudiantes y de las comunidades locales. Los ejes dan orientación a los objetivos,
contenidos y productos propuestos en el currículo, facilitando un enfoque interdisciplinario y
el desarrollo de proyectos curriculares. Ejes considerados en el CNB son: salud, identidad
nacional, población, ciudadanía/democracia y medio ambiente.
La estructura de la educación básica es dividida en tres ciclos. El ciclo 1 incluye el primero,
segundo y tercer nivel; el ciclo 2, el cuarto, quinto y sexto nivel, y ciclo 3, el fin de la EBA,
consistente en el séptimo, octavo y noveno nivel. El primer nivel está orientado a la enseñanza
de la lectura, escritura y matemáticas. Está conformado por dos módulos con dos unidades, y
cada una tiene tres palabras generadoras. El contenido del segundo nivel está orientado a la
enseñanza de la lectura, escritura, matemáticas y el ambiente natural. Las orientaciones están
relacionadas a la instrucción ocupacional, y esta relación se expresa y profundiza en cada
palabra generadora. Del tercer al sexto nivel, las cuatro áreas de estudio, en las cuales son
insertados los ejes transversales, son: ciencias naturales, comunicación, matemáticas, ciencias
y tecnología.
También la educación media de adultos se fundamenta en el CNB (ver anexo 2.4/2) y podrá
adecuarse a las particularidades de la población. Estará preferentemente orientada a la formación
laboral. Los estudiantes jóvenes y adultos egresados de este nivel pueden ingresar al nivel de
educación superior, conforme a sus normativas. La calificación laboral estará bajo la
responsabilidad de los Centros de Cultura Popular, Centros de Educación para el Trabajo y
otros. Su certificación será avalada por la Secretaría de Educación; para este efecto, se
establecerán convenios con el Instituto Nacional de Formación Profesional (INFOP) y con
los colegios técnicos oficiales.
169
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

La demanda educativa será atendida mediante sistemas convencionales y alternativos, bajo


regulaciones específicas dictadas por la Secretaría de Educación.

2.4.3. Experiencias anteriores en el campo de la EPJA


De acuerdo al informe proporcionado por la UNESCO en 1999, se desarrollaron los siguientes
proyectos EPJA, de los cuales unos, aunque han variado por convertirse en programas, aún
están en desarrollo:

Facilitadores del Programa Aprender sin Fronteras


Según los informes de la UNESCO, en 1999 se registra el Programa Aprender sin Fronteras,
cuya concepción educativa es la educación permanente para todas las personas, de todos los
grupos de edad, sin exclusiones de ninguna naturaleza. El propósito de dicho programa consiste
en ayudar a los emergentes sujetos educativos en el proceso de aprendizaje para hacer cosas
concretas y útiles en su vida y en su trabajo. Este aprendizaje era complementario con otros,
ya que se buscaba que los participantes tuvieran acceso a la información y el conocimiento
necesario para convertirse en seres plenos en las dimensiones de la vida humana y edificar una
convivencia pacífica con otros. El programa existió con el apoyo de la UNESCO, el Instituto
de Investigaciones Científicas y Ecológicas (INICE) y la Secretaría de Educación.

Proyecto Educación para el Trabajo (POCET)


Este proyecto fue concebido inicialmente como un enfoque metodológico de la educación de
adultos en su expresión de educación para el trabajo, definido éste como un proceso permanente
y continuo de educación no formal de adultos. Posteriormente, al pasar la etapa de
experimentación, el proyecto en cuestión se convierte en una estructura programática y física,
llamada Centro Nacional de Educación para el Trabajo (CENET), cuya misión fundamental
era dar continuidad al Proyecto POCET. Actualmente, el CENET tiene las siguientes áreas
de trabajo: capacitación laboral; educación/capacitación; género; medio ambiente; producción
y crédito; desarrollo metodológico y sistematización; fortalecimiento municipal; educación
instrumental, y educación para al trabajo. Abarca el área geográfica de Comayagua, La Paz, La
Esperanza, Lempira y Santa Bárbara.

Proyecto Producción en Colegios Vocacionales de Honduras (PCOVH)


Este proyecto vinculó la educación técnica con la producción, que la Secretaría de Educación
impulsa. Su propósito fue facilitar la transición de la cultura de la instrucción hacia la cultura
de la educación tecnológica, en franca armonía y vinculación con el trabajo productivo,
potenciando la calidad de la educación técnica para que sea más competitiva en situación de
mercados globalizados. Para efectos de este trabajo, y como resultado de la investigación
documental realizada, no se encontró que estuviera en ejecución.

Proyecto de Apoyo a la Formación Profesional en Honduras (AFOPH)


Este proyecto estuvo encaminado al mejoramiento de las competencias profesionales y al
desarrollo socioeconómico del país, a través de la mejora del sistema de formación profesional
de Honduras, partiendo de las necesidades de calificación prioritaria y de la capacidad instalada
en el sector formación. El proyecto estuvo propuesto para una duración de cuatro años y fue
ejecutado mediante acuerdo entre la Secretaría de Educación, la Secretaría Técnica de
170
EPJA en Honduras

Cooperación Internacional (SETCO) y el INFOP. Al momento de realizar el presente trabajo


no se encontró en la documentación recopilada que el proyecto estuviera en vigencia, o que se
convirtiera en programa.

Proyecto Lempira Sur (PROLESUR)


Este proyecto se inició con el propósito de mejorar las condiciones de vida de la población
localizada al sur del departamento geográfico de Lempira e iniciar un proceso de desarrollo
sostenible, aumentar la productividad en la zona y mejorar la calidad de vida revirtiendo el
proceso de destrucción del medio ambiente. El proyecto se convirtió y se ejecuta actualmente
como un programa permanente.

2.4.4. Instituciones y programas principales

En el año 2003 actúan en el área de la EPJA en Honduras las siguientes instituciones:


Instituciones gubernamentales: Como parte de las actividades de la Secretaría de Educación220
funcionan el Proyecto de Capacitación y Alfabetización en Honduras (PROCAALFAH), el
Programa de Educación Básica de Jóvenes y Adultos en Honduras (PRALEBAH), el Programa
de Educación para Todos en el Colegio Morazánico (EDUCATODOS), y la Oficina de
Educación Continua (DGAEA).
Instituciones no gubernamentales: Acción Cultural Popular Hondureña (ACPH), Agencia
Adventista de Recursos para el Desarrollo (ADRA), Aldea Global/Educación de Adultos,
Alfacit, Central Nacional de Agricultura de Campesinos Hondureños (CENACH), Comisión
Cristiana para el Desarrollo (CCD), Hermandad de Honduras (HNH), Instituto Hondureño
de Desarrollo Rural (IHDER), Instituto Hondureño de Educación por la Radio (IHER),
Instituto Nacional Agrario (INA), Plan Hondureño, Unidad de Servicios de Apoyo para
Fomentar la Participación de la Mujer Hondureña (UNISA), Visión Mundial.

a) PROGRAMA DE ALFABETIZACIÓN Y EDUCACIÓN BÁSICA DE JÓVENES Y ADULTOS (PRALEBAH)


PRALEBAH surge como respuesta ante los altos índices de analfabetismo de Honduras y se
inicia en 1997. Hoy día, es el programa con mayor impacto en el área del EPJA en el país.
Está dirigido a una población excluida del sistema educativo nacional, y su propósito es
contribuir activamente a combatir la pobreza mediante el aumento de la alfabetización, la
educación básica y la capacitación laboral de las personas participantes. El programa promueve
una formación integral que articula la educación básica con el mundo laboral, de manera que
los jóvenes y adultos puedan adquirir las habilidades y destrezas necesarias para el desempeño
de un oficio que les brinde mayores oportunidades de acceder y generar empleo.
El proyecto está destinado a atender los seis departamentos geográficos de Atlántida, Colón,
El Paraíso, Gracias a Dios, Olancho y Yoro, y se desarrolla con el apoyo de entidades españolas,
internacionales y hondureñas: la Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI,
entidad financiera), la Junta de Extremadura, el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte
(MECD) de España (dirección, financiamiento y asesoría técnica del programa) y la
Organización de Estados Iberoamericanos (OEI, gerencia y administración del programa,
percibe el 8% de los fondos de donación aportados por la AECI). Contraparte hondureña es
la Secretaría de Educación de Honduras, que de la Dirección General de Educación Continua
y las direcciones departamentales aporta el personal técnico necesario.

171
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

Para la primera fase de ejecución (1997-99, prolongándose hasta el 2000) se formula el objetivo
global de mejorar los índices de alfabetización, educación básica y capacitación laboral para
contribuir a la mejora de las condiciones de vida, a través del objetivo específico de aumentar
el número de personas alfabetizadas, con educación básica finalizada y capacitación laboral
elemental221 . En las tres áreas, el proyecto desarrolla una acción intensiva que debía también
alcanzar un efecto demostrativo para el resto del país, dentro de las estrategias que combaten
la pobreza. El proyecto se propone: 1) reducir en un 25% la tasa de analfabetismo en los seis
departamentos atendidos; 2) que el 70% de la población atendida finalice un año escolar
como mínimo; 3) que el 25% de la población atendida supere la educación primaria, y 4) que
el 5% de la población atendida reciba capacitación laboral222 . Otras expectativas del programa
son que los cambios migratorios se mantengan en los porcentajes actuales; que los beneficiarios
continúen con su interés por el modelo; que se desarrollen procedimientos estadísticos
necesarios, y que el proceso de descentralización educativa continúe.
Con la primera fase, PRALEBAH alcanza e incluso supera los objetivos. Mediante la mención
honorífica del Premio NOMA, otorgado por la UNESCO en 1999, el programa obtiene
también reconocimiento internacional. En el siguiente cuadro se detallan los resultados de la
primera fase (1997 a 2000):

Tabla 2.4/1
Alcances de PRALEBAH durante la primera fase (1997-2000)

DESCRIPTOR ALCANCES
Población atendida Fueron atendidas 110.966 personas. Con ello se supera en 49.966 la meta
fijada. Del total se superó el nivel de alfabetización en 90.215 personas, e
decir el 82%, y no el 60% como se había previsto.
Educación básica Ha sido superada por 11.566 personas, superando la meta fijada en 7.276.
Índices de analfabetismo De 1997 a 2000 se redujo el índice de analfabetismo dentro de la zona de
influencia de PRALEBAH.
Formación ocupacional Inició en 1999, y ha capacitado hasta diciembre de 2000 a 1.449 personas en
49 talleres.
Centros de recursos Se han puesto en marcha cuatro centros de recursos, uno más de lo previsto.
Sus acciones son de capacitación a 3.500 personas entre coordinadores,
promotores, facilitadores, que han trabajado para el programa, así como a
2.000 participantes entre personal de campo y colaboradores.
Estructura Se consolida, a nivel de la Secretaría de Educación, un equipo técnico. Al
técnico-administrativa nivel de cada departamento geográfico se consolida un equipo de cuatro
personas promotores y facilitadores.
Currículo educativo Se participa en la reformulación del currículo integrado de la alfabetización y
educación básica, para lograr su validación e implementación dentro de la
transformación del sistema educativo hondureño.
Otros A partir de septiembre de 2000 funciona en la DIGEC (Dirección General
de Educación Continua) la primer Aula Mentor de América Central,
capacitándose de forma experimental a 50 personas.

Fuente: PRALEBAH (2001). Documentos rectores, segunda fase, p. 6.

172
EPJA en Honduras

Durante el desarrollo de la segunda fase (2001-2003), el Gobierno de Honduras, a través de


la Secretaría de Educación y dentro de la estrategia de lucha contra la pobreza y para la
reconstrucción nacional posterior al huracán Mitch, está integrando el PRALEBAH en su
estructura ordinaria. Asimismo, los estudios de los alumnos del programa son certificados por
las Direcciones Departamentales de Educación.
Según los informes ejecutivos electrónicos presentados en la red, entre 1997 y 2002 el
PRALEBAH, con un número de 3.296 facilitadores, atendió a una matrícula de 205.805
participantes en los seis niveles de educación primaria. De ellos, 59.103 obtuvieron el certificado
de educación primaria después de permanecer tres años en el programa (la primera promoción
salió en el año 2000). El 80% de la población atendida (166.644 personas) fue alfabetizada.
Se ha reducido en un 36% la tasa de analfabetismo detectada en los seis departamentos de
influencia del programa, con lo que el índice de analfabetismo nacional se redujo en un 5%.
Destaca la importante participación de la mujer: el 48% de las personas atendidas y el 52% de
las personas con educación primaria completa. En la línea de formación ocupacional del
programa (iniciada en mayo de 1999, debido a su complejidad organizativa) fueron capacitadas,
hasta diciembre de 2002, 2.435 personas en un total de 135 talleres.
Por otra parte, se ha conformado y consolidado un equipo técnico central de 28 personas y un
equipo técnico en cada uno de los seis departamentos, capacitados específicamente para la
educación de personas adultas. Con ello se está fortaleciendo la capacidad instalada en la
Secretaría de Educación y favoreciendo el proceso descentralizador. En términos generales
puede afirmarse que se ha mejorado considerablemente la oferta de la alfabetización y de la
educación básica de adultos, tanto en los aspectos cualitativos como cuantitativos.

Financiamiento
Con respecto a los costos del programa en la primera fase, se especifica un total de donaciones
y aportaciones de 57.045.165,98 lempiras (779.807.418,95 pesetas; 4.686.905,99 euros).
Con 110.966 personas atendidas, los costos promedio por persona son de 514,08 lempiras
(7.027,4 pesetas; 42,24 euros)223.
Los costos proyectados para la segunda fase, según la ejecución presupuestaria de la OEI, se
estiman en 1.039.676.434,36 pesetas224 (para gastos de personal, gastos corrientes, financieros
y bancarios y la ejecución del programa; aportaciones actuales en personal por parte de la
Secretaría de Educación y el MECD de España no incluidas). El acuerdo constitutivo asigna
un monto fijo anual de 350 millones de pesetas225. Para el año 2001 se proyectaron un total de
donaciones y aportaciones de 33.329.820 lempiras (455.618.639,4 pesetas; 2.738.421,92
euros). Con 48.310 personas atendidas, los costos promedio por persona son de 689,92 lempiras
(9.431,15 pesetas; 56,68 euros).

Indicadores de sostenibilidad
Varios factores indican que PRALEBAH es un programa sostenible que fomenta el desarrollo
local. Primero, el programa ha ido institucionalizándose. A partir del año 2001, la Secretaría
de Educación de Honduras asume progresivamente el financiamiento del programa: el 25%
del presupuesto en 2001, el 50% en 2002 y el 75% en 2003. La AECI y la Junta de Extremadura
sumen el 75% en 2001, el 50% en 2002 y el 25% en 2003. El MECD de España asume los
gastos salariales de la Dirección Técnica, con un monto promedio de 16,6 millones de pesetas
al año. La Secretaría de Educación de Honduras asume los gastos salariales del equipo técnico
173
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

central226. Para el funcionamiento del programa se cuenta con personal asignado a la Secretaría
de Educación a nivel central y departamental, contratado con fondos del PRALEBAH.
La Dirección General de Educación Continua, en el marco de la transformación del sistema
educativo nacional y de acuerdo al CNB, elabora los rendimientos curriculares de educación
básica de jóvenes y adultos. Se redactaron los textos del PRALEBAH a fin de ser distribuidos
en las escuelas oficiales a las que asisten los jóvenes y adultos. En la segunda fase se ha
consolidado la apropiación del programa y se ha producido un material didáctico adecuado y
elaborado en términos de equidad de género. El espacio físico de los Centros de Recursos de
Aprendizaje (CRA) ha sido aumentado y se ha asignado plaza de coordinador del centro. El
Aula Mentor a nivel central se utiliza para preparar técnicos de la dirección en diferentes
temáticas.
Otro factor importante para la sostenibilidad son los beneficiarios. En PRALEBAH son
personas de entre 13 y 49 años, y ellos mismos actúan como difusores del programa. En este
contexto hay que subrayar el impacto que el programa ha tenido con respecto a la situación de
las mujeres. Durante la primera fase, el 48% de los participantes en alfabetización y educación
básica y el 68% en capacitación laboral han sido mujeres. El 48% de participación ha supuesto
una reducción dos veces mayor de la tasa de analfabetismo en el colectivo de las mujeres sobre
el de los hombres.
A estos índices cabe añadir el impacto cualitativo positivo que el programa ha tenido y sigue
teniendo en la promoción de la igualdad de la mujer. Beneficios indirectos son la elevación de
la autoestima en mujeres y la participación directa en la comunidad y la educación de sus
hijos. El interés de todos los beneficiarios, y particularmente el de las mujeres participantes,
ha contribuido a disminuir la deserción escolar en la educación primaria obligatoria de sus
hijos e hijas. La capacitación laboral, si bien ha sido en áreas tradicionales, ha supuesto la
disminución del grado de dependencia respecto al hombre. Las mujeres que han participado
en el programa poseen mayor autonomía económica, y para las mujeres madres solteras o
separadas, según se registra en los informes de PRALEBAH, la capacitación laboral elemental
ha supuesto una gran ayuda para evitar caer en la pobreza extrema.
Las experiencias con el proyecto han llevado también a modificaciones significativas en la
formación de maestros, ya que está prevista la introducción de nuevas áreas en el plan de
estudios de la educación para maestros. En los últimos años de estudio se incluirán unidades
sobre la “dirección del conocimiento” y la “educación de adultos”. En esta última se desarrollan
los temas: fundamentos de la EPJA, participación activa en procesos de organización comunal,
alfabetización, y procesos productivos.

Áreas de trabajo
En su currículo de la EPJA, el PRALEBAH señala varias modalidades con los siguientes
propósitos, contenidos y recursos:
Enseñanza integral para la vida productiva a través de un currículo flexible. Durante los procesos
de alfabetización y educación del adulto y joven se busca un discurso que permita potenciar la
autoestima, alcanzar la identidad cultural, estimular la capacidad creadora, fomentar el espíritu
autogestionario y fortalecer las actitudes vocacionales en función local, regional y nacional.

Capacitación para el mercado laboral. Capacitación de adultos a fin de responder a las necesidades
de los y las participantes para insertarse al mercado laboral, una vez aprobado el primer nivel
de alfabetización. Creación de escuelas-talleres diversificadas y descentralizadas. Talleres en
174
EPJA en Honduras

corte y confección, carpintería, electricidad, computación, panadería, envasados de frutas,


granjas avícolas, cría de peces, pollos de engorde, cría y manejo de gallinas.

Capacitación de los instructores de PRALEBAH. A fin de mejorar y garantizar la asesoría y


formación ocupacional dirigidas a los instructores del programa, PRALEBAH tiene convenios
con diferentes instituciones: el Instituto Nacional de Formación Profesional (INFOP), la
Asociación Nacional de Planificación Familiar (ASHONPLAFA), el Proyecto de Desarrollo
Rural Centro Oriente (PRODERCO), el Centro de Educación para el Trabajo en Yoro
(CEITY), y los Centros de Cultura Popular. ASHONPLAFA se encarga de la capacitación de
los promotores en salud preventiva, saneamiento ambiental, planificación familiar u otros
temas de interés, y PRODERCO, como dependiente de la Secretaría de Agricultura y
Ganadería, de la capacitación de facilitadores/as y promotores/as en técnicas agrícolas. Ambas
entidades dedican especial atención a la promoción de la mujer.

Reformulación del currículo de educación básica de adultos. Educación básica (lectura, escritura
y cálculo) y educación para el trabajo productivo.

Aula Mentor y Centros de Recursos de Aprendizaje (CRA). Creación del Aula Mentor para ofrecer
a los participantes cursos a distancia, y creación de cinco Centros de Recursos de Aprendizaje.
En estos espacios se enseña el uso y manejo de la computadora en la comunicación telemática
y se imparten cursos en el área técnico-administrativa. Mediante el aula se ofrece acceso a
Internet, cuenta electrónica y correo, orientaciones de aprendizaje, sistemas de evaluación en
línea directa y materiales de estudio en formato electrónico. Mediante los CRA se ofrecen
recursos y materiales educativos como apoyo al proceso de alfabetización.

Conservación de la diversidad étnica y reconocimiento del carácter multiétnico y plurilinguístico


de Honduras. Elaboración de materiales educativos traducidos a las lenguas misquita y garífuna,
además de la castellana.

b) INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIÓN PROFESIONAL (INFOP)


El Instituto Nacional de Formación Profesional (INFOP) es la entidad nacional responsable
de desarrollar la educación no formal en Honduras. Su objetivo institucional es contribuir al
aumento de la productividad nacional y al desarrollo económico y social del país, mediante al
establecimiento de un sistema racional de formación profesional para todos los sectores de la
economía y para todos los niveles de empleo, de acuerdo con los planes nacionales de desarrollo
económico y social y las necesidades reales del país. En consecuencia, al INFOP le corresponde
dirigir, controlar, supervisar y evaluar las actividades encaminadas a la formación profesional
a nivel nacional. En sus instalaciones físicas, con el apoyo de centros colaboradores (academias
de formación, CADERH y otros), el INFOP desarrolla programas de capacitación,
profesionalización y actualización. Su misión es formar los recursos humanos en función de
las necesidades reales de cara al nuevo milenio, con procesos científicos y tecnología moderna,
para contribuir al desarrollo del país. Tiene como visión ser la institución líder en la formación
de los recursos humanos.
El INFOP comenzó a operar en el año 1973, preparando mano de obra para el sector moderno
de la industria. Ofrece entrenamiento a adolescentes y jóvenes en ocupaciones semicalificadas
del sector agrícola (agricultura, forestal, ganadería, pesca y administración agropecuaria),
industrial (albañilería, artes gráficas, artesanía, alimentos, carpintería, ebanistería, curtimbres,
electricidad, electrónica, fontanería, fabricación y envasado de alimentos, mecánica automotriz,
175
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

panadería y repostería, refrigeración, etc.), y de comercio y servicios (administración de personal,


banca, comercio, contaduría, hostelería, turismo, ventas, etc.).
Lo propio puede decirse del Centro Asesor para el Desarrollo de Recursos Humanos de
Honduras (CADERH), que data del año 1984. CADERH apoya al sector empresarial a través
de programas de capacitación de personal, atiende centros vocacionales y técnicos en sus
labores de formación, y actúa como enlace entre el sector privado y las instituciones educativas
para atender las necesidades de las empresas productivas y de servicios del país. Uno de los
elementos fundamentales de la oferta de CADERH son sus exámenes de certificación
ocupacional. CADERH tiene pruebas de certificación ocupacional en mecánica industrial,
electricidad, soldadura, mecánica automotriz, contabilidad, corte y confección, sastrería y
ebanistería.
En ambas instituciones, el Consejo Directivo está integrado por una representación tripartita
(empresarios, trabajadores y Gobierno). La oferta del INFOP excede con creces la de CADERH.
Entre 1973 y 1998, el INFOP matriculó a 220.759 estudiantes en programas de formación
del sector agrícola, 194.745 en el sector industrial y 268.497 en el sector de comercio y
servicios.
Con los Centros de Cultura Popular, un programa creado por la Secretaría de Educación de
Honduras de orden ocupacional que provee a los egresados de la EPJA con un oficio
semicalificado, la DGAEA se adentra en un terreno en el cual operan con gran solvencia el
INFOP y CADERH. Actualmente, los centros se están fortaleciendo para convertirse en
escuelas-talleres. Para el componente de formación ocupacional, la Secretaría de Educación y
el INFOP firmaron un convenio con el propósito de capacitar a instructores de diversos
talleres. De acuerdo a las habilidades adquiridas por el alumno, se le certifica la habilitación o
complementación adquirida en la capacitación.
Para el año 2002, el presupuesto de la institución ascendía a 289,3 millones de lempiras.
Respecto al recurso humano que labora en la entidad, para ese año había 1.262 empleados, de
los cuales 487 eran docentes y 122 técnicos. En su presupuesto, el INFOP programa capacitar
a 105.922 personas en los sectores económicos industria, agricultura, comercio y servicios
(empresarial, secretarial y turismo), y logra certificar a 89.904 personas, es decir el 84,9% del
número proyectado. Este incumplimiento de la meta inicial se debe a recortes presupuestarios,
a los cambios administrativos, al incremento salarial y a que los centros colaboradores no
iniciaron sus acciones en las fechas previstas. El total de las 89.904 personas atendidas a nivel
nacional se reparte por sector económico, región y modo de formación de la manera siguiente:

Tabla 2.4/2
INFOP. Personas atendidas por sector económico (2002)

SECTOR PARTICIPANTES HOMBRES MUJERES


Agrícola 33.371 19.732 13.639
Industrial 15.916 12.064 3.852
Comercio y servicios 40.617 17.152 23.465
Total 89.904 48.948 40.956

Fuente: INFOP, Evaluación de la gestión institucional 2002, p. 37.

176
EPJA en Honduras

La mayoría de los participantes se atendió en la región central (41.090), seguido por la región
noroccidental (28.392), el litoral atlántico (16.592) y la región sur (6.715)227.

Tabla 2.4/3
INFOP. Acciones realizadas por modo de formación (2002)

MODO Total participantes Hombres Mujeres


Complementación 56.378 29.356 27.022
Informativos 16.152 8.407 7.745
Habilitación 8.660 5.478 3.182
Asistencia técnica 4.667 2.933 1.734
Asesorías 828 418 410
Formación individualizada/CEFEDH 710 383 327
Educación para el trabajo 1.352 956 396
Certificación para Competencia 261 260 1
Aprendizaje en centros 447 438 9
Aprendizaje dual 21 21 0
Seguimiento 144 140 4
Formación a distancia 8 6 2
Complementación dual 116 116 0
Cier 160 136 24
TOTAL 89.904 48.948 40.956

Fuente: INFOP, Evaluación de la gestión institucional 2002, p. 38.

Además de las 89.904 personas atendidas ya señaladas, existen algunas acciones que no se
habían cuantificado al momento de elaborar el presente informe. Éstas se imparten bajo
convenios suscritos entre INFOP y otros centros, a través del Programa de Mecanización
Agrícola, talleres populares y centros de formación profesional industrial. Ya que los gastos
son asumidos por la contraparte, no se registran y contabilizan en INFOP. Lo mismo vale
decir para acciones ejecutadas por instructores puntuales, las que se realizan con equipo y
manuales de la institución, pero pagadas por la empresa beneficiaria. Con ello, el número de
participantes en los programa de formación del INFOP asciende a, aproximadamente, 97.000
personas.

177
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

Bibliografía

INFOP: Evaluación de la gestión institucional. Tegucigalpa, 2002.


PNUD: Informe sobre Desarrollo Humano de Honduras. S.l., diciembre 2002.
Red Hondureña de Investigadores en Educación: Hacia el cambio educativo en el istmo
centroamericano. UNESCO, 1999.
Secretaría de Educación del Gobierno de Honduras: Currículo Nacional Básico de Honduras.
Tegucigalpa, abril 2003.
– PRALEBAH. Documentos rectores, segunda fase. Tegucigalpa, diciembre 2001.
– PRALEBAH. Un modelo de acción de gobierno y de cooperación internacional. Tegucigalpa,
diciembre 2001.

Referencias en línea
http://www.foprideh.org.hn
http://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/newsroom/conf/ibrd/iii/
esp/rec5.htm
http://www.oei.es/pralebah.htm
http://www.campus-oei.org/quipu/honduras/cap12.pdf

178
EPJA en Honduras

Anexo 2.4/1
Currículo Nacional Básico. Probable estructura curricular del
nivel de educación básica

Principios y Fines de la Educación Nacional

Currículo Nacional Básico

Currículo Nacional del Nivel de Educación Básica

La Educación Básica y sus Principios

Perfil del Egresado

CICLOS
I CICLO II CICLO III CICLO

ÁREAS CURRICULARES
T R A N S V E R S A L E S

T R A N S V E R S A L E S
Comunicación Comunicación Comunicación
(Lengua Materna, Español, (Lengua Materna, (Lengua Materna, Español,
Educación Artística) Español,Idioma Extranjero, Idioma Extranjero,
Educación Artística) Educación Artística)

Matemática Matemática Matemática


(Informática) (Informática) (Informática)

Ciencias Sociales Ciencias Sociales Ciencias Sociales


Formación Ética y Formación Ética y Formación Ética y
Ciudadana Ciudadana Ciudadana

Ciencias Naturales Ciencias Naturales Ciencias Naturales


(Tecnología) (Tecnología)
E J E S

E J E S

Educación Física
Educación Física Educación Física

Tecnología

Estándares Educativos Educación Técnica

Programas de Estudio

Proyectos Educativos de Centro

179
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

Anexo 2.4/2
Currículo Nacional Básico. Probable estructura curricular del
nivel de educación media

Principios y Fines de la Educación Nacional

Currículo Nacional Básico

Currículo Nacional del Nivel de Educación Media

La Educación Básica y sus Principios

Perfil del Egresado

Modalidad bachillerato científico-humanista Modalidad bachillerato técnico-profesional


Sectores: agropecuario, industrial, forestal, administración
y comercio, artes y deportes, salud, social

ÁREAS CURRICULARES

Formación científico- Formación tecnológica Formación técnica


humanista diversificada especializada

Comunicación
(lengua materna, español,
idioma extranjero, educación
artística) Educación Educación
Matemática
tecnológica técnica
(informática) diversificada profesional
Ciencias sociales común al según
(formación ética y ciudadana)
sector especialidad
Ciencias naturales

Tecnología

Educación Física

EJES TRANSVERSALES

Estándares educativos
y competencias

Programas de Estudio

Proyectos Educativos de Centro

180
Anexo 2.4/3
Proyectos EPJA en ejecución hasta el año 2002

NOMBRE DESCRIPCIÓN COBERTURA BENEFICIARIOS DURACIÓN FINANCIAMIENTO


(dólares)
Transformación de la Mejorar la calidad de la educación con los Nacional Jóvenes del tercer Inicia: junio 2001 Total: 29,6 millones
educación nacional, tercer siguientes componentes: ciclo de la educación Finaliza: junio 2006 Fondos externos:
ciclo de educación básica y - Transformación del tercer ciclo de la básica y educación Préstamo del BID:
educación media educación rural. media 23 millones
- Fortalecimiento institucional para la Nórdico:
transformación de la educación 6,5 millones
Fondos nacionales:
100.000
Apoyo a programas Apoyar los esfuerzos del Gobierno de Nacional: Atlántida, Niños, niñas y jóvenes 1999-2001 Total: 4.395.281,97
alternativos de educación Honduras para mejorar la calidad de la Yoro, Choluteca, de 35 centros de Se convierte en Fondos externos:
básica y al tercer ciclo de educación básica y aumentar el nivel de Colón, Cortes, educación básica componente de la Préstamo BID:
educación básica escolaridad en la población del país en la El Paraíso, Francisco transformación 3.944.487,89
zona de influencia Morazán, Intibuca, educativa nacional Fondos nacionales:
La Paz, Lempira, 450.803,08
Olancho
Desarrollo rural del sur de Mejorar el nivel de vida de la población 18 municipios del sur Maestros, alumnos, Inicia: 1996 Total: 7.986.000.
Lempira. Adecuación rural del sur del departamento de Lempira del departamento padres de familia. Finaliza: 1998 Fondos externos:
curricular en los institutos a través de programas pilotos de adecuación de Lempira. Donación de
técnicos comunitarios de curricular en cinco institutos de educación 82 comunidades Holanda: 6.930.000.

EPJA en Honduras
Lempira técnica comunitaria en la siguiente temática: fronterizas con Fondos nacionales:
manejo y conservación de recursos naturales, El Salvador 1.056.000.
agua, suelo y bosque, propios del clima
tropical seco. Se emplean servicios
sistematizados de educación formal y no
formal con participación comunitaria y
coordinación institucional
181
182
NOMBRE DESCRIPCIÓN COBERTURA BENEFICIARIOS DURACIÓN FINANCIAMIENTO
(dólares)
Desarrollo de la educación Responder, mediante la educación, a las Dos a tres zonas Jóvenes que no han Finaliza: 2004 Total: 7.269.230,70
en comunidades urbano- necesidades de la comunidad, a través urbano-marginales tenido acceso a la Fondos externos:
marginales de Honduras del fortalecimiento de la interacción de las ciudades de educación o se han Donación de la
(DECUMH) escuela-comunidad. Entre sus acciones está Tegucigalpa, retirado de los Unión Europea:
la de reincorporar a jóvenes y adultos no Comayagüela, centros educativos 6,3 millones

P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o
escolarizados a un proceso de desarrollo Choluteca, San Pedro Fondos nacionales:
personal Sula, Puerto Cortés, 1.837.000
Santa Rosa de Copán,
Danlí, La Ceiba,
El Progreso
Apoyo a la educación para Mejorar la calidad de vida de las personas Comayagua, La Paz e - Cooperativas Inició: 1/1997 Fondos nacionales
el trabajo 2000 (CENET) más sensibles y desarrollar capacidades para Intibucá - Comunidades pobres Finalizó: 12/2001 Total: 1.294.574
producir 100 proyectos físicos y Actualmente es
tiendas de consumo programa permanente
- 20 grupos campesinos
avícolas y ganaderos
Proyecto: ABCD Contribuir a la reducción del analfabetismo Departamentos de Jóvenes y adultos de Inició: 1998 Donación
mediante el uso de técnicas y metodologías Colón, Cortés, las comunidades y de Finalizó: 2001 Total:
en la EPJA Intibucá y Francisco los centros educativos Taiwán y CECC:
Morazán seleccionados 180.000
Fortalecimiento sintético a Entre sus acciones está el mejoramiento Guinope 1.700 padres de Donación:
la educación básica de la salud e higiene escolar y comunitaria familia Total: 3.629.422,75
JICA. Misión Técnica
de Japón
Juventud, población y salud Formar jóvenes en la temática de Centros de educación Alumnos de centros Inició: 1998 Donación
(JUPS) población y salud reproductiva básica de educación básica y Finalizó: 2001 Total: 1.799.800
media Fondos externos:
Madres y padres de FNUAP: 363.600
familia Fondos nacionales:
1.436.200
Proyecto regional para la Entre otros, impulsar la educación y Olancho,Francisco Estudiantes de Inició: 1999 Donación de
reconstrucción de América capacitación vocacional Morazán, El Paraíso, educación técnica Finalizó: 2002 Unión Europea:
Central Colón, Valle, Gracias y vocacional 250.000 euros
a Dios

Fuente: Cuadros resúmenes proyectos en ejecución. Dirección de Cooperación Externa. Secretaría de Educación. Septiembre 2002.
E P J A e n e l C o m m o n w e a l t h d e l C a r i b e : J a m a i c a y T r i n i d a d y To b a g o

2.5. EPJA en el Commonwealth del Caribe: Jamaica y


Trinidad y Tobago228

Introducción

Al igual que en la mayoría de los países caribeños donde se hablan otros idiomas, en el Caribe
de habla inglesa la EPJA se ofrece con una estrategia formal y una no formal, a través de
instituciones gubernamentales, ONG y la Escuela de Estudios Continuos (SOCS) de la
Universidad de West Indies (UWI), siendo ésta el servicio extramural más extenso en el Caribe
de habla inglesa.
El tipo formal de la EPJA es frecuentado por personas que se preparan para una carrera o
aquellas personas interesadas en nivelar sus habilidades ocupacionales. En el área no formal de
la EPJA existe una variedad de clases culturales y lecturas en las artes creativas, lengua y
literatura, lenguas modernas, estudios sociales, matemáticas, business studies, estudios
administrativos, trabajo social, y formación preescolar, como también cursos sobre la educación
laboral ofrecidos por SOCS o a través de cursos de oficios y habilidades llevados a cabo por las
diferentes líneas ministeriales y ONG.
La alfabetización de jóvenes y adultos es un problema importante en la mayoría de los países
del Commonwealth Caribe, salvo en Trinidad y Tobago y Barbados. Desde 1970, el Movimiento
Jamaicano para el Avance del Aprendizaje (JAMAL) ha venido desarrollando trabajos pioneros
en la región para tratar el analfabetismo. Los programas de rehabilitación desarrollados por
gobiernos y ONG son un aspecto común de la subregión, proveyendo las habilidades necesarias
para acceder al sector formal y cumpliendo con los requisitos de formación y estudios superiores
en este sector. Por parte de los jóvenes desempleados existe una demanda grande para recibir
formación técnica vocacional, la cual es ofrecida por los empleadores, las iglesias y los colegios
de sindicalistas.
El Consejo Regional Caribeño de Educación de Adultos (CARCAE) fue establecido en 1978
dentro del campo del Consejo Internacional de Educación de Adultos (ICAE). Trabaja como
una organización promocional, con la participación de ONG regionales, y proporciona
orientación y apoyo al proceso general de aprendizaje de jóvenes y adultos. Obviamente, los
vínculos de estas subregiones son abiertos e integrados al resto de la cuenca caribeña.
A pesar de la diversidad lingüística y económica entre los países caribeños, existen ciertos
aspectos que hacen del Caribe una región lo suficientemente parecida internamente y al mismo
tiempo distinta del resto de América Latina, para buscar y formular una estrategia educativa
común. Entre estos aspectos cabe destacar una población (21 millones) y un territorio pequeños;
Estados relativamente nuevos (excepto Haití y República Dominicana); recursos naturales
escasos; un alto grado de dependencia de fuerzas internacionales; vulnerabilidad económica;
ecosistemas frágiles, y frecuentes desastres naturales. Estas características –entre ellas, sobre
todo, la “insignificancia”, los “recursos escasos” y la “vulnerabilidad económica”– se traducen
en fuertes influencias externas sobre la formulación de políticas, oportunidades bastante
restringidas para el crecimiento económico, mercados limitados, dificultades para lograr
economías de escala, y considerables restricciones de recursos humanos y financieros.
Hoy en día, los países del Caribe luchan contra altos niveles de crimen y delincuencia, en
parte asociados al narcotráfico, gran número de jóvenes fuera de la escuela y con baja educación,
el crecimiento de injusticias sociales y económicas, y elevados índices de desempleo. Todo ello
es un testimonio para las economías débiles. Adicionalmente, existen preocupaciones respecto
183
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

a la rápida difusión del VIH/SIDA, como también sobre temas de salud y nutrición,
particularmente entre los grupos de bajo nivel socioeconómico. Las discrepancias crecientes
en el logro educativo de las diferentes capas sociales refuerzan la desigualdad y contribuyen al
aumento de la estratificación social, llevando consigo los problemas o males sociales conocidos.
En el nivel primario, la mayoría de los países caribeños de habla inglesa muestra tasas de
repetición bajas y de finalización cercanas al 100%, lo cual se debe en gran parte a la política
de promoción automática. No obstante, basándose en la proporción de estudiantes situados
en clases de rehabilitación en el nivel secundario, se ve que un 25-30% de los jóvenes no
obtienen en la primaria las habilidades cognitivas básicas que serían imprescindibles para
poder seguir la educación de este nivel. Algunos de estos bajos logros se deben a la escasa
asistencia, particularmente en comunidades remotas; otros, al fracaso del sistema escolar para
diagnosticar dificultades de aprendizaje, y finalmente, a procesos de enseñanza y aprendizaje
inadecuados. Un aumento del número de personas con calificaciones secundarias es
absolutamente necesario229.
Además de las habilidades cognitivas, los trabajadores de hoy en día también tienen que poseer
aptitudes y habilidades comunicativas apropiadas al mundo laboral. Con respecto a ambos
aspectos, un estudio reciente, realizado en la región por la Organización Industrial de Desarrollo
(UNIDO), identificó deficiencias en los empleados del sector industrial230.
En términos de equidad de género, hombres y mujeres tienen oportunidades de acceso a la
educación equitativas, pero hay una creciente discrepancia en las tasas de participación entre
sexos en los niveles secundarios y terciarios. En el nivel secundario, donde existe competencia
por los puestos, los hombres obtienen menor número que las mujeres. Sus desempeños son
más deficientes y existe entre ellos una tasa mayor de abandonos que en las mujeres231 . Como
consecuencia, también en el nivel terciario los hombres son superados en número por las
mujeres. La proporción en la UWI es de 67:33 a favor de ellas. Estudios recientes sobre
género subrayan la necesidad de niveles de desempeño más altos y de medidas para promover
la motivación de los jóvenes. Asimismo, cabe advertir que en las estudiantes –a pesar de que
las tasas de participación y el logro de ellas sean mayores– aún se observa la tendencia a
dedicarse a las materias tradicionales “femeninas” y evitar los temas técnicos.
A continuación vamos a discutir los casos de Jamaica y Trinidad y Tobago, dos países de la
subregión con desarrollos sociales, económicos y educativos bastante dispares.

2.5.1. Jamaica: las prioridades cambiantes del modelo JAMAL

Seymour Riley

La Fundación JAMAL (Movimiento Jamaicano para el Avance de la Alfabetización) comenzó


su andadura el 5 de noviembre de 1974, con los objetivos de: 1) erradicar el analfabetismo en
el menor tiempo posible; 2) mejorar las habilidades de alfabetización de la población adulta
de Jamaica; 3) desarrollar los recursos humanos, y 4) habilitar a cada ciudadano adulto para
participar provechosamente en el desarrollo social, económico y cultural del país.

a) MARCO HISTÓRICO Y DATOS ESTADÍSTICOS


El establecimiento de la Fundación JAMAL fue la culminación de una larga historia de
desarrollo educativo no formal para adultos que empezó a comienzos del siglo XIX. Jamaica
184
E P J A e n e l C o m m o n w e a l t h d e l C a r i b e : J a m a i c a y T r i n i d a d y To b a g o

desplegó su sistema educativo formal basado en el modelo británico, el cual no tuvo muy en
cuenta las diferentes circunstancias de los dos países. Como consecuencia de la esclavitud y el
colonialismo, la educación no se consideraba necesaria. Los primeros colegios establecidos
sirvieron para el beneficio de las minorías blancas.
Después de que en 1833 el Parlamento británico hubiera aprobado el Acta de la Abolición de
la Esclavitud, en 1835 fue autorizada la Beca de la Educación Negra, la que continuó hasta
1845. La intención de esta beca era proveer educación moral y religiosa a la población negra
en políticas liberales y de comprensión. Es obvio que la educación bajo este concepto no
estaba destinada a ayudar a las personas a desarrollar sus potenciales y posibilidades. Al contrario,
servía para institucionalizar la sumisión.
Las oportunidades educativas para la población de Jamaica fueron siempre restringidas. En
1932 se estimaba que menos de la mitad de los niños en edad escolar estaban matriculados en
la escuela. En 1937 existían 656 escuelas para niños entre 7 y 15 años, con un total de 158.418
matriculados y una asistencia promedio de 89.221 (56%). Este porcentaje de asistencia está
basado en el total de personas matriculadas, pues el número de niños y jóvenes que no estaban
inscritos resulta difícil de adivinar.
Las preocupaciones por la población negra jamaicana llevaron a la fundación de la Sociedad
de Bienestar de Jamaica en 1936. Fue la primera ONG jamaicana, y continuó su labor de
educación de base y otros programas hasta los años sesenta, siendo transformada, primero, en
Sociedad de Bienestar de Jamaica (1943) y, más tarde, en Comisión de Bienestar Social de
Jamaica. En la actualidad sigue existiendo como departamento gubernamental con el nombre
de Comisión de Desarrollo Social.
En el período de 1939 a 1941 se percibió un aumento inmenso de los servicios gubernamentales.
Entonces, el objetivo real de la Sociedad de Bienestar de Jamaica fue habilitar a las personas
para hacer uso de las oportunidades ofrecidas por el Gobierno, a fin de mejorar las condiciones
económicas y las circunstancias de vida personales de la población. Fueron establecidos los
Departamentos de Tierra y Hacienda, de Trabajo, de Mercadotecnia, y la Oficina de Estadísticas
(para realizar el censo). Asimismo, fueron establecidos servicios de crédito, salud, educación,
agricultura y vivienda, y los movimientos políticos y sindicales fueron acelerados. Se esperaba
que la organización comunitaria proporcionara la maquinaria, y la educación comunitaria, la
fuerza, energía y dirección.
El énfasis que Bienestar de Jamaica dio a la alfabetización fue el resultado de concebir al
analfabetismo como una ceguera social. Cada ciudadano debía sentir “vergüenza y
responsabilidad para alfabetizar a cada jamaicano analfabeto”. El énfasis se dio a la alfabetización
de adultos para la construcción de la comunidad. Cuando personajes como Leila James-
Tomlinson descubrieron que su trabajo para mejorar las condiciones sociales estaba siendo
obstaculizado por el analfabetismo, se convirtieron ellos mismos en pioneros del desarrollo de
la alfabetización.
A finales de los cuarenta resultaba claro que la falta de logros en el sistema educativo jamaicano
era un problema que tenía que ser afrontado. En 1951, la UNESCO respondió a la solicitud
de ayuda y proporcionó personal para desarrollar material de lectura, incluyendo una precartilla
y algunos libros de lectura suplementarios. En 1954, el Gobierno jamaicano suministró fondos
para apoyar el proyecto de alfabetización, y los primeros experimentos con la educación
radiofónica resultaron exitosos.
El próximo hito fue la encuesta financiada y patrocinada por la UNESCO en 1970. Ésta
reportó que entre 400.000 y 500.000 (40-50%) jóvenes y adultos de más de 15 años eran
185
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

analfabetos. Como consecuencia de la encuesta, en 1972 el Gobierno de Michael Manley


inició la Campaña Nacional de Alfabetización, creando en octubre del mismo año la Junta
Nacional de Alfabetización, con el objetivo principal de erradicar el analfabetismo en un
plazo de cuatro años. Fue éste el más reciente de una serie de intentos para erradicar el problema
del analfabetismo de adultos, que había comenzando en 1943 por el sistema Laubach de
“Cada uno enseña a uno”.
En junio de 1973, la junta nombró un comité para revisar la situación e investigar los problemas
que afectaban al programa. El comité hizo una serie de recomendaciones. Una de ellas fue la
planificación a corto plazo; otra, que el período hasta marzo de 1974 debía ser utilizado para
la revisión, la consolidación y la planificación del programa. Las propuestas fueron aceptadas,
y la Fundación JAMAL fue establecida el 5 de noviembre de 1974. Los años setenta y los
comienzos de los ochenta fueron períodos de gran actividad para la Campaña Nacional de
Alfabetización.
Sin embargo, a finales de los ochenta los efectos del ajuste estructural económico empezaron
a incidir negativamente a muchos de los programas sociales, y JAMAL no fue una excepción232 .
Los años noventa fueron una etapa de reajuste y reenfoque. Las operaciones fueron reducidas
a un mínimo absoluto. A pesar de ello, vieron la luz algunas iniciativas, incluyendo el desarrollo
de un currículo de conocimientos matemáticos en cuatro niveles para estudiantes y también
maestros. El Programa Habilidades para la Vida fue introducido en el currículo, y se inició el
Programa Aprendizaje en el Lugar del Trabajo. En la actualidad, a principios del nuevo milenio,
la organización ha reevaluado su posición en el área de alfabetización de adultos y examinado
su relevancia para el mundo actual.
Entre su inicio, en 1972, y 1989, la Campaña Nacional de Alfabetización formó a 20.000
maestros voluntarios y habilitó a 248.000 personas para convertirse en alfabetas funcionales233.
1.200 jóvenes se beneficiaron de la formación vocacional y un 70% de ellos obtuvieron un
trabajo o se convirtieron en trabajadores independientes. En 1989, el éxito del programa fue
reconocido por la UNESCO con el Premio Nadezhda K. Krupskaya, otorgado a JAMAL por
su trabajo en el área de la alfabetización de adultos.
La Campaña Nacional de Alfabetización fue exitosa al reducir la tasa de analfabetismo en
32% en 1975, 24,3% en 1981, 18% en 1987, 24,6% en 1994, y 20,1% en 1999.

Tabla 2.5/1
Tasas de alfabetización, 1975-1999 (en porcentajes)

AÑO ALFABETA ANALFABETA N/R o H/CAP


1975 47,0 32,0 21,0
1981 73,1 24,3 2,6
1987 67,8 18,0 14,2
1994 75,4 24,6 n/a
1999 79,9 20,1 n/a

234
Fuente: Encuesta Nacional de Alfabetización, 1994 .

186
E P J A e n e l C o m m o n w e a l t h d e l C a r i b e : J a m a i c a y T r i n i d a d y To b a g o

b) LOS NUEVOS DESAFÍOS


La Campaña Nacional de Alfabetización de Jamaica puede considerarse un éxito. Sin embargo,
han cambiado los tiempos y con ellos las demandas de alfabetización en la sociedad moderna,
por lo que hoy día existe en Jamaica un problema mayor de analfabetismo.
Jamaica, así como muchas otras sociedades en vías de desarrollo, enfrenta el desafío de dar
un salto enorme desde el subdesarrollo hacia un nivel de desarrollo social acorde con la era
de la información y la comunicación. La sociedad del siglo XXI requiere cada vez más que
las personas sean formadas y dotadas de habilidades adicionales a las básicas tradicionales,
como lectura, escritura o cálculo, y un conocimiento general del ambiente físico, social y
económico en el cual viven y operan. Hoy día, también es importante que cada uno sepa
cómo aprender, que se conciba el aprendizaje como un proceso a lo largo de toda la vida y
que sea capaz de dominar formas de información nueva y muchas veces de carácter técnico
muy específico.

Gráfico 2.5/1
Evolución de la alfabetización, 1970-2001 (edad 15+, general y por sexo)

Population in Literacy Population Changes in


Literacy (by gender)
100 100

90 90

80 80
(%)

(%)

70 70

60 60

50 50
70 80 90 00 01 70 80 90 00 01
Año Año
(puntos = mujeres; cuadrados = hombres)

Fuente: UNESCO, Instituto de Estadísticas (UIS). Elaboración: UNESCO, Instituto de Educación (UIE), Proyec-
to Literacyexchange (www.literacyexchange.net).

Las tendencias económicas actuales demandan un alto grado de competitividad en el mercado


global, como también niveles más elevados de educación. A pesar de que los parámetros de
alfabetización entre la población adulta han mejorado significativamente, el nuevo desafío
es aumentar el nivel total de la educación. Por tal motivo resulta de vital importancia la
invención de nuevas estrategias para la participación significativa y la supervivencia en el
mercado global.
Hasta el momento, el sistema de educación secundaria no ha sido capaz de producir un
número suficiente de graduados con las competencias, creatividad y flexibilidad requeridas
para satisfacer las necesidades del mercado laboral nacional. Se sabe que, por ejemplo, el
número de puestos de trabajo que requieren bajos niveles de habilidades se ha reducido en
187
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

unos 45.000, y el de los trabajos agrícolas en unos 20.000. Simultáneamente, ha habido un


cambio significativo hacia una nueva variedad de ocupaciones del sector servicios, las cuales
demandan niveles de conocimiento y producción mayores que los actualmente existentes.
Una de las preocupaciones sobresalientes es el alto número de personas adultas sin educación
secundaria completa, es decir los que no han recibido ningún certificado de grado de algún
programa. Según los mismos alumnos desertores, las razones principales que les llevan a
abandonar las clases del sistema formal son problemas familiares o económicos, así como el
aburrimiento y la insatisfacción con el ambiente escolar. Según las escuelas, desde su perspectiva,
entre los factores contribuyentes a la deserción figuran problemas disciplinarios y la falta de
compromiso personal con los objetivos de la educación, así como una alta incidencia de
incapacidades psicosociales y de aprendizaje.
Por otro lado, es un hecho que a una parte significativa de los estudiantes que completan el
noveno grado el sistema educativo no ha sido capaz de proporcionarles certificación alguna;
así como en 1998, por ejemplo, no fue capaz de ofrecerles una plaza para seguir sus estudios.

Tabla 2.5/2
Alumnos que dejaron la escuela después del noveno grado (1995-2000)

AÑO TODAS LAS EDADES PRIMARIA Y MEDIA TOTAL


1995-1996 12.053 2.037 14.090
1996-1997 11.878 2.693 14.571
1997-1998 11.860 2.790 14.650
1998-1999 6.932 7.410 14.342
1999-2000 6.380 7.439 13.819
2000-2001 5.236 6.391 11.627
Total 54.339 28.760 83.099

Fuente: Ministerio de Educación, Jóvenes y Cultura. División de Estadísticas.

Del número total de estudiantes matriculados en el noveno grado, sólo un 16,5%, habiendo
recibido el certificado, pasó a escuelas secundarias. El otro 83,5% desertó sin haber obtenido
calificación educativa alguna. Para la educación no formal, eso significa que en el grupo de
edad de 15 a 19 años existe un mínimo de 69.405 personas con necesidad de programas
educativos. Lo mismo vale para el grupo de jóvenes de edad de 12 a 15 años –grupo promedio
matriculado en los grados 7 a 9–. Para 1998, STATIN estimó que el número de este grupo
sería de 206.146 personas. Sin embargo, en el año escolar 1997-98, el número de matriculados
fue de 152.872, lo cual quiere decir que en las escuelas faltan 53.274 estudiantes, de los que
no se sabe en qué momento desertaron del sistema.
Datos del Ministerio de Educación muestran que 17.000 estudiantes realizaron el examen de
certificación escolar de Jamaica (noveno grado) en 1999, y 16.000 en 2000235 . Estos datos
indican que existen muchos jóvenes que intentan obtener algún tipo de certificación de estudios
secundarios. Adicionalmente, las estadísticas ponen de manifiesto que entre la población de
20 a 30 años y fuera de la escuela existe un alto número de personas (449.854) que podrían
ser asistidas para obtener una certificación a través de un Programa de Certificación Secundaria
Equivalente (HISEP). Estamos hablando de un grupo que significa el 75,5% de toda la
188
E P J A e n e l C o m m o n w e a l t h d e l C a r i b e : J a m a i c a y T r i n i d a d y To b a g o

población que no ha asistido a la educación secundaria ni pasado examen estatal alguno a la


edad de 16 años o después.
La culminación de la educación secundaria es importante para obtener oportunidades de
empleos en la economía de Jamaica. Es también el fundamento para una educación terciaria
diversificada y extendida. Aunque las oportunidades de acceso a estos niveles educativos han
mejorado, aún existen desafíos. JAMAL tiene que continuar en su esfuerzo para ofrecer una
educación secundaria a todos. Esta institución ha estado intentando acelerar el proceso a
través de la transformación de las escuelas ya existentes y la construcción de nuevos lugares.
De todas formas, la provisión de espacios físicos debe ser vista como parte de un esfuerzo de
reforma. El proceso reformador tiene que prestar atención no sólo al diseño de la infraestructura
física, sino también a las necesidades de entregar un currículo general amplio, que sea dirigido
hacia el desarrollo del estudiante como persona integral y que le prepare para el mundo laboral.
Como el Banco Mundial propone, los nuevos desafíos de formación son muy amplios: “La
demanda global para nuevos productos y servicios y el mayor acceso a las tecnologías de la
comunicación pueden habilitar a la región para atraer industrias y servicios basados en el
conocimiento; explorar el potencial para desarrollar industrias basadas en los recursos aún sin
explotar, como música, artes, oficios, diseño, deportes y danza, así como proporcionar productos
turísticos más diversificados. La industria del entretenimiento, apenas desarrollada, ha recibido
un gran golpe de motivación cuando el steel pan fue declarado el único instrumento musical
inventado durante el siglo XX, y el álbum de Bob Marley Exodus aclamado como el del siglo”236 .
Adicionalmente, los sistemas educativos tienen que proporcionar los servicios de apoyo al
estudiante necesarios para promover niveles más altos de desempeño, bienestar y calidad de
vida. Al mismo tiempo, existe una demanda creciente de educación postsecundaria,
especialmente en los ámbitos de ciencias, tecnología y gerencia.

c) EL PROGRAMA DE CERTIFICACIÓN SECUNDARIA EQUIVALENTE (HISEP)


En los dos últimos años, la Fundación JAMAL ha investigado y planeado un programa de
educación secundaria para adultos que por alguna razón no hayan completado certificaciones
de nivel secundario –el Programa de Certificación Secundaria Equivalente (HISEP)–. En
enero del 2001, el Ministro de Educación, Juventud y Cultura, en consulta con los
administradores de JAMAL y la Agencia de Empleo y Recursos Humanos/Agencia Nacional
de Formación (HEART/NTA), inició una nueva etapa de relaciones entre estas dos
instituciones. En el convenio se acordó que HEART/NTA tiene la función de desarrollar el
currículo, mientras JAMAL debe planear, dirigir, evaluar e implementar un sistema de entrega
para HISEP.
A través de HISEP, las oportunidades educativas alcanzarán a más personas que el sistema de
educación secundaria actual. Con un concepto de educación continua, HISEP proporcionará
a estudiantes adultos la oportunidad de acceder a educación secundaria. Habrá una oferta
amplia de cursos diversos diseñados para satisfacer las necesidades de aprendizaje para el hogar
y la vida. Los resultados del aprendizaje a realizar incluyen nuevas habilidades y conocimientos
que pueden también ser utilizados para proporcionar a los estudiantes mejores perspectivas
en el ámbito laboral.
La premisa filosófica de la propuesta HISEP es el desarrollo del “estudiante soberano”. El
alumno soberano es aquel que ha “aprendido cómo aprender”; está equipado con destrezas y
habilidades para el autoaprendizaje; ha desarrollado un espíritu intelectual de empresario, y es
capaz de llevar sus estudios hasta el nivel que desee. Para ello, el alumno soberano estará
189
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

dotado de las habilidades y destrezas para, de forma independiente, acceder, recoger, generar
y procesar datos o información.
La idea del “estudiante soberano” es que la educación vaya mucho más allá de la definición
tradicional de los sujetos, tal como se percibe en el currículo escolar, y abarque un enfoque
holístico. Este enfoque tiene en cuenta a la persona en sentido integral y reconoce cómo cada
individuo se adapta a la estructura social. El/la estudiante debe desarrollar la habilidad o el
arte del pensamiento crítico a través de, entre otros, la sincera evaluación continua de su
propio trabajo, como también del de otros. El individuo debe desarrollar la habilidad para
tomar iniciativas intelectuales o intervenciones en la solución de problemas en las áreas teórica
y práctica.
El “estudiante soberano” desarrolla un fuerte sentido de sí mismo. La educación debe intentar
acabar con los prejuicios de raza, color, clase y/o género, que obstaculizan la seguridad en sí
mismo, el respeto, el espíritu de empresario y la confianza. La educación debe abrir espacio al
potencial creativo de la persona y asistirla en el alivio de la pobreza de la mente y el espíritu.
HISEP es un programa de intervención de EPJA diseñado para proporcionar apoyo instructivo
y certificación para estudiantes adultos que deseen obtener reconocimiento para el nivel
bachillerato a través de un estudio independiente. El programa llenará las lagunas en los
conocimientos de los estudiantes en diferentes etapas del proceso educativo, de acuerdo con
sus necesidades de aprendizaje individuales. El perfil objetivo ideal es la persona caribeña
capaz de desarrollar la capacidad de crear y aprovechar las oportunidades de controlar, mejorar,
mantener y promover el bienestar físico, mental, social y espiritual, así como contribuir a la
salud y el progreso de la comunidad y del país237.
HISEP habilita a los estudiantes para obtener el título de bachillerato, con el cual cada uno
está libre para entrar al mundo del trabajo, a la vez que proporciona las bases para continuar
la educación superior, según y como el estudiante lo desee. Para todos los estudiantes que
abandonaron el sistema educativo secundario sin certificado, HISEP ofrece la oportunidad
de obtener una certificación formal. Los poseedores de estas nuevas certificaciones serán dotados
de las bases necesarias para continuar su educación a través de la movilidad social ascendente
y el avance en el sistema educativo y de formación de Jamaica.
El núcleo del programa estará centrado en cinco cursos: comunicación, computación y solución
de problemas, sociedad y ciudadanía, ciencia y tecnología, e interpretación de la literatura y
las artes.
El curso de comunicación tiene los siguientes contenidos y objetivos: uso de habilidades de
lectura, escritura y destrezas verbales para organizar y comunicar ideas e información
individualmente o en grupo; uso de ortografía, puntuación, gramática e inglés escrito estándar;
uso de la comunicación escrita apropiada para expresar ideas, necesidades y preocupaciones
en una forma clara, concisa y exacta; comunicarse en grupos pequeños e interpersonales,
comunicarse en un escenario público; y leer crítica y analíticamente.
En el curso de computación y solución de problemas, los estudiantes aprenden a usar conceptos
numéricos y matemáticos y razonamiento lógico para tomar decisiones efectivas y solucionar
problemas; usar destrezas efectivas para la solución de problemas; aplicar técnicas de
pensamiento analítico y habilidades de toma de decisiones efectiva; usar el razonamiento
numérico y lógico y aplicar conceptos matemáticos en diferentes escenarios de la vida real; e
identificar y satisfacer necesidades de información.
El curso de sociedad y ciudadanía incluye los aspectos de aplicar habilidades de interacción
social para desarrollar relaciones positivas y para trabajar con la familia, grupos comunitarios
190
E P J A e n e l C o m m o n w e a l t h d e l C a r i b e : J a m a i c a y T r i n i d a d y To b a g o

y ciudadanos en la sociedad en general; aplicar habilidades de interacción social efectivas para


desarrollar relaciones positivas con los miembros de la familia, amigos, compañeros de trabajo
y otras personas de la sociedad; trabajar efectivamente en grupos; reconocer el valor de la
historia y cultura en la construcción de la sociedad, y promover la comprensión para el trabajo
en cooperación y para el ambiente social; y aplicar una serie de estándares éticos para la
“conducta adecuada” en el área personal y profesional.
En el curso de ciencia y tecnología, los estudiantes aprenden a comprender los principios
generales de la ciencia, la tecnología y el análisis de información y su aplicación a nivel mundial;
usar los principios de la ciencia y sus efectos en la tecnología; identificar y satisfacer necesidades
de información; y comprender los temas del medio ambiente, de la salud y del efecto de la
intervención humana.
Por último, en el curso de interpretación de la literatura y las artes se tratan los ámbitos de
comprensión de textos literarios y su interpretación; comentarios de pasajes, prosa y otras
formas culturales a través del tiempo; uso de pasajes, prosa, selección de artículos, editoriales
y otras formas de arte para presentar conclusiones y tomar decisiones informadas.
HISEP dispone de dos tipos de centros para el estudiante soberano (CSL). El primer tipo
(llamado “CSL Hub”) se sitúa en las oficinas parroquiales de JAMAL. Sus funciones son:
proveer un vínculo para cada uno de los CSL dentro de sus áreas de capacitación y
reclutamiento; contestar cualquier pregunta sobre HISEP; responder a las necesidades de
asistencia de los estudiantes (a través de una conversación telefónica o de información sobre el
sitio CSL más cercano); asegurar que cada estudiante realice una entrevista para ubicarlo con
precisión en el programa y para identificar la forma de entrega; asegurar que cada estudiante
obtenga un manual de orientación sobre HISEP; encontrar un tutor para cada estudiante y el
sitio CSL más cercano a su casa; asegurar que cada estudiante reciba su primer módulo para el
programa; y asegurar que cada estudiante esté informado sobre la primera sesión de orientación
ofrecida en el sitio CSL más cercano a su casa.
El segundo tipo (llamado “CSL Site”) se sitúa en otros lugares, como iglesias, colegios
comunitarios, HEART-NTA, bachilleratos, centros de aprendizaje JAMAL, bibliotecas,
ONG, prisiones, industria privada, colegios para maestros o el departamento de educación a
distancia de la UWI. Funciones de los “CSL Sites” son: proveer salones o espacios de encuentro
para que los tutores puedan reunirse con sus estudiantes en pequeños grupos; asegurar que los
estudiantes tengan acceso a las computadoras y a otros recursos materiales; asegurar que las
preguntas de los estudiantes sean contestadas o explicadas a través de contacto con el tutor (en
sesión de grupo o individualmente); asegurar que los estudiantes tengan la oportunidad de
realizar el examen final del módulo (EMT) y que sus resultados sean suministrados a tiempo;
asegurar que los resultados del EMT sean remitidos al eje CSL para que sean publicados en
línea, y asegurar que las sesiones de orientación y habilidades para la vida discurran como lo
determina el eje CSL.

191
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

2.5.2. Trinidad y Tobago: la experiencia innovadora del Programa


SERVOL

Lenor Baptiste-Simmons

Introducción

La educación de adultos fue introducida en Trinidad y Tobago en 1945. El objetivo principal


en aquel momento era preparar a la población para el ejercicio de aquellas responsabilidades
coincidentes con la concesión de la franquicia de adultos. Se abrieron diez centros de educación
de adultos, que ofrecían clases de alfabetización, matemática básica, educación cívica, música
y arte. Hoy día, los programas de EPJA van paralelos al sistema de educación formal y
proporcionan oportunidades para mejorar la educación general y/o la capacitación en
habilidades profesionales-vocacionales y competencias sociales.
El Documento de Política Educativa de Trinidad y Tobago (1993-2003) propone que la
educación postprimaria debería entenderse como una unidad formada por dos subsectores,
cada uno de ellos definido por la naturaleza y el propósito de su programación. El primero
comprendería todos aquellos cursos y programas a través de los que se proporcionan
oportunidades de capacitación y educación para los jóvenes que están fuera de la escuela, así
como para individuos más maduros que no poseen certificado de educación secundaria, con el
fin de que obtengan ventaja de esas oportunidades. El otro subsector consiste en aquellos
cursos y programas que proporcionan educación y capacitación a través de disciplinas
académicas, técnico-vocacionales y otras, para jóvenes que han terminado la secundaria y adultos
que necesitan poseer un certificado de estudios de secundaria para poder acceder a estos cursos.
El presente capítulo se referirá al subsector que engloba a los programas y cursos que no
requieren que el estudiante posea calificación académica previa, subsector en el que ofrecen
programas de EPJA las siguientes organizaciones: 1) el Ministerio de Educación, a través de
su Programa de Educación de Adultos, 2) la ONG Servicio de Voluntariado para Todos
(SERVOL), 3) el Ministerio de Asuntos para Deportes y Juventud, a través de centros de
comercio, centros de desarrollo juvenil y aprendizaje y el Programa de Capacitación, Asociación
y Empleo Juvenil (YTEPP), y 4) el Ministerio de Seguridad Nacional, a través de los cursos
del Centro de Capacitación Juvenil y Educación de Adultos en las prisiones o instituciones
penitenciarias. Aunque se dará alguna información previa sobre el Programa de Educación de
Adultos del Ministerio de Educación, el foco primario serán los programas de EPJA ofrecidos
por la organización SERVOL.

a) MINISTERIO DE EDUCACIÓN: PROGRAMA DE EDUCACIÓN DE ADULTOS


El Ministerio de Educación, a través de la División de Educación de Adultos, administra los
Programas de Educación de Adultos (de 16 y más años) y ofrece oportunidades de aprendizaje
a personas que pueden haberse o no beneficiado del sistema de educación formal. En este
momento hay 46 centros de aprendizaje a lo largo de toda la vida (con base en escuelas y
comunidades) a lo largo del país, con una matrícula de 8.676 participantes, 46 supervisores y
más de 300 tutores. La matrícula femenina total es de 6.471 (80,4%), mientras que la masculina
es de 2.205 (19,6%).
Se ofrecen los programas de educación compensatoria para los desertores de primaria, así
como cursos ocupacionales introductorios. Estos cursos están estructurados principalmente
192
E P J A e n e l C o m m o n w e a l t h d e l C a r i b e : J a m a i c a y T r i n i d a d y To b a g o

en torno a las “necesidades sentidas” de la clientela a la que van dirigidos y se centran en los
siguientes objetivos: 1) ofrecer capacitación práctica básica para adultos jóvenes desempleados
(16-25 años) que están fuera de la escuela y desean capacitación para acceder a un empleo; 2)
ayudar a los desempleados a descubrir su potencial, y 3) ofrecer programas para el tiempo
libre, educación en vida familiar y alfabetización.

b) PROGRAMA DEL SERVICIO DE VOLUNTARIADO PARA TODOS (SERVOL)


El Servicio de Voluntariado para Todos (SERVOL) es una organización de la sociedad civil/
ONG que emergió durante los disturbios sociales de los setenta en Trinidad y Tobago. Las
deplorables condiciones de vida y las acciones desesperadas de los jóvenes negros en Port-
of-Spain Oriental, particularmente Laventille, atrajeron la atención del padre Gerard Pantin,
un sacerdote católico, y del señor Wes Hall, un jugador de cricket de Barbados. Ellos entraron
en Laventille sin dinero y sin ningún plan, pero con una simple pregunta: “¿Cómo puedo
ayudarlos?”.
Los propósitos y objetivos de SERVOL son simples: el programa quiere movilizar a los
desfavorecidos y hacer que trabajen para ellos mismos, sacarlos del estancamiento y
ayudarlos a que se propongan metas factibles. Al inicio, los fundadores de SERVOL estaban
interesados en el autodesarrollo de las personas, así que adoptaron dos principios rectores:
ayudar a la comunidad hacia el autodesarrollo, siempre partiendo de lo que la propia
gente dice que quiere; y ayudar a las personas a lograr y acometer lo que puedan permitirse
pagar y mantener.
Para describir su filosofía básica y el método de enfoque, SERVOL ha inventado su propio
lenguaje, formulando cuatro principios que orientan su trabajo: la “filosofía de la ignorancia”,
que consiste en nunca presumir de conocer las necesidades de cada cual, sino más bien en
preguntar cuáles son estas necesidades y qué tipo de ayuda se requiere. La “escucha atenta”
significa escuchar cuidadosamente la voz de la gente, ya que es el elemento más importante en
su propio desarrollo. La “actitud de arrogancia cultural” implica, mientras se ofrezca ayuda
genuina, no presumir nunca que se sabe o hacer juicios de valor basados en los propios
antecedentes culturales o los logros educativos. Por último, la idea de un “proceso de
intervención respetuosa” reivindica que la ayuda al otro debe ser ofrecida respetuosamente,
consciente de que ambos lados tienen una lección que aprender y de que cada uno puede
beneficiarse de la interacción.

Programas para adolescentes: capacitación en habilidades y desarrollo humano


Del diálogo con la comunidad emergió el Programa de Desarrollo Humano y Formación
Técnica para Adolescentes. Se centró en los jóvenes de 16 a 19 años que fracasaron al llegar a
los centros de secundaria, en los rebotados del sistema de educación secundaria o en las personas
con la secundaria terminada pero que eran incapaces de obtener empleo. Se desarrolló el
Programa de Capacitación en Habilidades y se abrió un cierto número de servicios para atender
las necesidades de los adolescentes. Los servicios comprendían una tienda de soldadura, en
1971; un servicio de fontanería, en 1972; un taller de carpintería, en 1973; un centro de
formación en electricidad, en 1974; preparación de comida y elaboración de vestuario, en
1975, y un garaje mecánico, en 1976.
Una evaluación orientada a un proceso continuo de este Programa de Capacitación en
Habilidades reveló que hubo una caída del 35% en el ratio y que un número considerable de
los titulados no tenían éxito a la hora de encontrar empleo. Un estudio más profundo del
193
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

perfil de los adolescentes reveló que un alto porcentaje de los estudiantes tenían una imagen
de sí mismos muy negativa y baja autoestima. El aparente fracaso de los titulados para obtener
un empleo productivo condujo al Programa de Desarrollo para Adolescentes (ADP).
En el ADP, los jóvenes son dirigidos por medio de un intenso período de tres meses de
autoexploración, autoactualización y crecimiento espiritual. Se les ofrece capacitación en
conocimiento básico de su país, oratoria, estudios sociales, sexualidad humana, alfabetización
básica, matemática básica y escritura. El haber cumplido este programa es un prerrequisito
para una capacitación más amplia en alguna destreza útil para el mercado ofrecida por la
organización SERVOL. El eje central es el recurso a instructores de la propia comunidad
especialmente capacitados, muchos de los cuales son amas de casa seleccionadas al interior de
las comunidades.
El componente de desarrollo humano de tres meses previo al Programa de Capacitación en
Habilidades para adolescentes ha probado ser una de las ideas más innovadoras y exitosas de
SERVOL. El modelo ha sido adaptado a fin de coincidir con las necesidades de instituciones
y organizaciones que ofrecen varios programas para jóvenes en el territorio de Trinidad y
Tobago y fuera de él.

Formación en nuevas tecnologías


En 1995, SERVOL, en colaboración con el Banco Interamericano de Desarrollo (BID),
estableció tres centros de alta tecnología en el norte, centro y sur de Trinidad para ofrecer
capacitación en tecnología de computadoras y electrónica avanzada a aquellos estudiantes que
tenían potencial y deseo de seguir su vocación en estos campos.
Los cursos de alta tecnología constituyen el Programa de Postgrado para Capacitación en
Habilidades. De este modo, SERVOL está de hecho formando carpinteros, fontaneros, sastres
y enfermeros que saben de computación. Coincidiendo con el desarrollo de programas de
alfabetización en computación se ofrecen cursos de alfabetización funcional, dado que el 35%
de los adolescentes que llegan al programa SERVOL tienen serios problemas de alfabetización.
En la actualidad, los centros de alta tecnología están sacando más de 400 graduados cada año,
con certificados en tecnología de computación, electrónica digital y electrónica de control en
computadoras. Los cursos cuentan con el certificado del Instituto de Información en Tecnología
de Cambridge, y los graduados de SERVOL están consiguiendo empleo en bancos, oficinas e
industrias.
En 2000, SERVOL comenzó la construcción de un bloque de tres plantas en el lugar del
Proyecto de Educación Integrada La Romaine. En este edificio tendrán cabida cinco destrezas
adicionales en las áreas de mecánica de compresores, instrumentación, reparación de PC,
electrónica de control de computadoras, y mantenimiento industrial general. El centro estará
apoyado por la comunidad de negocios del sur de Trinidad y supondrá un servicio de
capacitación para muchas industrias.
En 2001, antes de ser retirado el apoyo financiero por parte del Banco Interamericano de
Desarrollo, SERVOL unió los tres centros del Programa de Alta Tecnología con los veinte
centros del Programa de Habilidades/ADP. Coincidiendo con la unión se llevó a cabo la
descentralización de la administración nacional del Programa de Habilidades/ADP y los
Programas de Alta Tecnología en las zonas norte, central-este y sur. Cada zona posee ahora
una administración descentralizada, compuesta por un coordinador ejecutivo, un coordinador
ejecutivo asistente, un consejero, un oficial en capacitación para el empleo y un secretario.

194
E P J A e n e l C o m m o n w e a l t h d e l C a r i b e : J a m a i c a y T r i n i d a d y To b a g o

Otros miembros de la plantilla incluyen un consejero de viajes e instructores. Las tres zonas
comparten un equipo de reparación y un analista de arte. Cada zona está operada por un
Comité de Educación que permite la inclusión de la comunidad en el proceso educativo.

La clave del éxito de SERVOL


Todos los programas de SERVOL, desde cuidado y educación de la primera infancia a los
centros de alta tecnología, son un ejercicio de desarrollo holístico integrado, cuyo fin es reducir
la pobreza a través de programas psicosociales diseñados para mejorar individuos y
comunidades. Una gran proporción de la base de recursos humanos de SERVOL
(coordinadores, instructores, padres trabajadores y voluntarios) es obtenida de las comunidades
y de los graduados de los programas.
SERVOL ha mantenido su raison d’etat, esto es, servicio de voluntariado para todos teniendo
a la gente como centro de desarrollo. Los principios generales de ayuda a la comunidad hacia
el autodesarrollo empiezan siempre con que ésta diga lo que quiere y se proporciona ayuda
para acometer sólo lo que pueda ser mantenido a nivel de la comunidad. De esta manera, se
anima a la implicación y a la participación de la misma desde el origen de los programas o
proyectos que finalmente afectarán o tendrán impacto en sus vidas. Los programas y proyectos
desarrollados por SERVOL emergen del diálogo y las necesidades identificadas por las mismas
comunidades.

Bibliografía

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Bhajan, D. et al.: Report on preparatory assistance for strengthening of training capability of the
Caribbean Sub-Region for human resources development. UNIDO.
CARICOM: Heads of Government Meeting. Kingston, Jamaica, 1997.
CREFAL/INEA/UNESCO: Reunión Regional. Revisión de Estrategias y Programas para el
Aprendizaje de Jóvenes y Adultos en América Latina y el Caribe. 2003, pp. 119-134.
Dave, Ravindra H.; Ouane, Adama; Ranaweera, A. Mahinda (Eds.): Learning strategies for
post-literacy and continuing education in Brazil, Colombia, Jamaica and Venezuela. Outcomes of
an international research project of the UNESCO Institute for Education, Hamburg, organized
in co-operation with the German Commission for UNESCO, Bonn. UIE studies on post-literacy
and continuing education. Nº 5, Hamburgo, 1986.

195
EPJA en México

2.6. EPJA en México


Alejandro Francisco Galicia López

2.6.1. Diagnóstico

En México aún persisten problemas que son comunes a otros países de la región y que
obstaculizan sus aspiraciones para avanzar en la conformación de sociedades más justas,
democráticas y con mayores niveles de equidad. Los problemas y efectos negativos derivados
de condiciones acentuadas de desigualdad y pobreza en que vive una buena parte de la población
se ven reflejados, entre otros factores, en una fuerte diferenciación regional, caracterizada por
su concentración de pobreza extrema en las entidades del sur y centro del país; en la falta de
acceso a servicios básicos, como drenaje, agua potable y electricidad; y en un importante
rezago educativo de la población nacional.
En el caso de México, el rezago educativo comprende a las personas de 15 y más años que no
cuentan con estudios de secundaria y que no se encuentran en la escuela238 . En esta situación
se hallan 32,5 millones de personas jóvenes y adultas239 . Se destaca que la mayor parte del
analfabetismo está representado por mujeres, como se ilustra en las siguientes gráficas:

Gráfico 2.6/1
Total de mujeres en rezago educativo

Mujeres

7.953
Sin secundaria 422
terminada 2.359
5.171
Total en rezago 17,732,304
6.071
Sin primaria 893 65 y más años
terminada 2.678
2.499 40 - 44 años a 60 - 64 años
3.709 15 - 19 años a 35 - 39 años
Población 970
analfabeta 1.657
1.082

0 2.000 4.000 6.000 8.000 10.000

197
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

Gráfico 2.6/2
Total de hombres en rezago educativo

Hombres

6.946
Sin secundaria 355
terminada 2.073
4.518
Total en rezago 14,825,157
5.646
Sin primaria 991 65 y más años
terminada 2.507
2.148 40 - 44 años a 60 - 64 años
2.233 15 - 19 años a 35 - 39 años
Población 580
analfabeta 907
746

0 2.000 4.000 6.000 8.000 10.000

Por otro lado, las desigualdades regionales anteriormente referidas se expresan en altos índices
de rezago que tienen algunos estados del sur, por ejemplo Chiapas, con 69,2%, y Oaxaca, con
67,7%; a diferencia de estados del norte y centro del país, que presentan índices más bajos,
por ejemplo Nuevo León, con 37,7%, y Distrito Federal, con 32,7%240.
Paradójicamente, este sector de la población que se encuentra en rezago educativo no constituye
una “... demanda activa para acceder a opciones educativas formales, ya que sus condiciones
de sobrevivencia y trabajo no le permiten visualizar la posibilidad de acceso a otros tipos de
conocimiento y de servicios educativos”241. Tal y como lo refieren diversos estudios242, esta
población forma parte de una “demanda que no demanda”. La población que participa en
programas de EPJA, más en respuesta a las características e intensidad de la oferta que a una
demanda sentida, tienen como ocupaciones personales el hogar y empleos de bajo nivel técnico
y salarial, del sector formal e informal243.

Acciones gubernamentales
Un importante sector de la población en rezago es atendido por el Instituto Nacional de
Educación para los Adultos (INEA)244 . Durante el 2001 atendió a más de tres millones de
personas; en ese año, 128.000 adultos concluyeron su alfabetización, 189.000 obtuvieron su
certificado de educación primaria y 306.000 su certificado de secundaria.
Otras dependencias gubernamentales que ofrecen atención educativa a personas jóvenes y
adultas son las misiones culturales, los centros de educación básica para adultos, los centros de
educación extraescolar, las escuelas primarias para trabajadores, primarias nocturnas y la
postprimaria rural del Consejo Nacional de Fomento Educativo. Por otra parte, se desarrollan
opciones abocadas al desarrollo de programas de capacitación y de productividad, entre los
que destacan el Programa de Capacitación Integral y Modernización, así como los Programas
de Becas para la Capacitación de los Trabajadores.
198
EPJA en México

Un rasgo de la oferta educativa que ofrecen las instituciones referidas, y que es necesario
conservar, es su flexibilidad para que las personas estudien a su propio ritmo. Sin embargo,
hay cosas que es necesario transformar, como son la precariedad de los recursos que se destinan
y su dependencia operativa de educadores voluntarios.

Políticas
Las políticas nacionales han retomado y hecho suyos planteamientos y directrices emanados
de reuniones y conferencias internacionales realizadas en la última década del siglo XX. Entre
éstas se pueden mencionar la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien,
Tailandia, 1990), la Propuesta CEPAL/UNESCO contenida en el Documento “Educación y
Conocimiento: Eje de la Transformación Productiva con Equidad” (1992), la Conferencia de
las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo (Rio de Janeiro, 1992), la
Conferencia Mundial de Derechos Humanos (Viena, 1993), la Cumbre Mundial sobre
Desarrollo Social (Copenhague, 1995), la Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer (Beijing,
1995), las Cumbres Iberoamericanas de Madrid (1992), Cartagena (1994) y Margarita (1997),
el Informe de la Comisión Internacional, presidida por Jacques Delors, sobre Educación para
el Siglo XXI, y la CONFINTEA V (Hamburgo, 1997), entre otras.
Entre las aportaciones más relevantes de Hamburgo, que orientan la visión educativa de la
región, y de manera particular en México, están la necesidad de reconceptualizar la educación
de adultos como un proceso y como un derecho; la inclusión de la educación de jóvenes y del
trabajo como componentes indispensables de la educación de adultos; el enfoque que propone
la educación a lo largo y ancho de la vida; la renovación del compromiso de atender a población
prioritaria, particularmente a mujeres e indígenas que no saben leer y escribir; el impulso a la
creación de nuevos modelos de educación básica para adultos que superen la visión
compensatoria y supletoria y que estén asociados a los cuatro pilares de la educación; el
compromiso por lograr la alfabetización universal y garantizar el acceso al uso de las tecnologías
de la información y de la comunicación (TIC) a poblaciones marginadas, entre otros.
En el plano nacional, las políticas educativas responden a los principios y lineamientos incluidos
en el artículo tercero de la Constitución y los emitidos en el Plan Nacional de Desarrollo
2001-2006, documento rector de las políticas públicas, que destaca lo siguiente: “Las políticas
públicas que impulsará el Estado se distinguirán por una franca decisión de promover la
innovación en todos los ámbitos, siempre bajo el imperativo de acrecentar el desarrollo humano,
(...) y expresa la convicción de que la educación es uno de los factores privilegiados para el
acceso al conocimiento y, en consecuencia, para lograr el bienestar y el desarrollo de las
personas”.
Por su parte, en el Programa Nacional de Educación 2001-2006 se concibe a la educación
como “un proceso permanente, que durará toda la vida y se dará en todos los ámbitos de la
sociedad, y no sólo en los establecimientos escolares”. La concreción de estas premisas demanda
un sistema tipo red, que integre los múltiples programas que manejan las dependencias oficiales
y los organismos no gubernamentales, un mecanismo de coordinación con capacidad de gestión
que mejore el funcionamiento de los programas existentes.
Para responder a este compromiso de orden federal se ha creado el Consejo Nacional para la
Vida y el Trabajo (CONEVyT), cuyo objetivo es apoyar y coordinar las actividades que diversos
organismos ofrecen; promover la implantación de nuevos programas; definir la política nacional
en el área de educación para la vida y el trabajo impulsando la participación de la sociedad y
haciendo uso intensivo de las TIC. La misión del CONEVyT es lograr que las instituciones
199
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

que atienden la educación y la capacitación de los adultos se articulen en un sistema nacional


que ofrezca opciones consistentes con la educación para la vida y el trabajo y con la capacitación,
facilite el tránsito entre el mundo del trabajo, la educación formal y no formal, y que reconozca
los conocimientos, habilidades y destrezas adquiridos en uno o en otro.
La incorporación pedagógica de las TIC deberá darse en un marco de equidad y oportunidad
de acceso, con base en la construcción de modelos pedagógicos y de gestión que reconozca las
potencialidades de las personas y el respeto a las identidades culturales locales y regionales. La
utilización de la tecnología potenciará la educación a distancia y la constitución de redes de
aprendizaje para hacer efectivo el aprendizaje a lo largo de toda la vida. Así, para fortalecer y
modernizar las opciones educativas de las personas jóvenes y adultas, el CONEVyT promueve
proyectos diversificados en torno a la educación para la vida, a la capacitación para y en el
trabajo, al desarrollo y reconocimiento de competencias laborales y a una oferta educativa
integrada.

2.6.2. Innovaciones educativas: MEVyT y plazas comunitarias

a) EL MODELO EDUCACIÓN PARA LA VIDA Y EL TRABAJO (MEVYT)


El Modelo Educación para la vida y el Trabajo se considera una aportación significativa a la
educación básica con personas jóvenes y adultas del siglo XXI, ya que después de un proceso
de análisis y revisión de las características, necesidades e intereses de diferentes grupos con
baja y nula escolaridad, el INEA estableció, al inicio de 1997, las prioridades y estrategias para
orientar la EPJA con una visión prospectiva que superara las dificultades plenamente
identificadas en la última década del siglo XX. Los esfuerzos se orientaron a contribuir a la
solución de problemas ubicados en las siguientes dimensiones:

Dimensión política
En su diseño se introduce una visión de mediano y largo plazo; es decir, que en cumplimiento
de las políticas y lineamientos del Plan Nacional de Desarrollo, del Programa de Desarrollo
Educativo 1995-2000 y del Plan Nacional de Desarrollo 2000-2006, se propició el desarrollo
de acciones en favor de los grupos sociales históricamente marginados para brindarles educación
con un alto sentido humanista que superará la visión inmediatista y remedial.
Superar el rezago social, y en particular el educativo, constituye uno de los principales desafíos
para avanzar y dar concreción a la visión de futuro para México en el año 2025, plasmada en
el Programa Nacional de Desarrollo 2002-2006. Esta visión, compartida por el Gobierno y la
sociedad, concibe a México como “un país plenamente democrático, con alta calidad de vida,
que habrá logrado reducir los desequilibrios sociales extremos y que ofrecerá a sus ciudadanos
oportunidades de desarrollo humano integral y convivencia basada en el respeto a la legalidad
y en el ejercicio real de los derechos humanos. (...) Será una nación orgullosamente sustentada
en sus raíces, pluriétnica y multicultural, con un profundo sentido de unidad nacional”245 .
Lograr reducir las inequidades sociales, políticas, culturales, históricas, económicas y educativas
en las que se encuentran importantes sectores de la población mexicana requiere de políticas
públicas eficaces y sólidamente comprometidas con metas de mediano y largo plazo. El
programa de mediano plazo del INEA 2001-2006 propone un incremento en la cobertura de
los servicios educativos para adultos y plantea las siguientes metas de acción:

200
EPJA en México

Tabla 2.6/1
INEA: Metas de acción (personas atendidas, 2002-2006, por nivel)

PROGRAMA 2002 2003 2004 2005 2006


Alfabetización 129.609 129.609 169.969 209.984 250.000
Primaria 144.286 144.286 230.689 315.344 400.000
Secundaria 252.160 252.160 469.468 684.743 900.000

Con base en los logros alcanzados durante el año 2002, las metas se cumplieron para los tres
programas y se han hecho ajustes para los años subsiguientes, considerando un tiempo promedio
de seis meses que se estima lleva a las personas a adaptarse a los cambios que promueve este
modelo educativo.

Dimensión pedagógica
El MEVyT propone transformaciones profundas en la gestión educativa con personas mayores
de 15 años con baja y nula escolaridad; articula las acciones educativas con demandas de
orden personal, familiar, comunitario, social, ambiental y cultural; introduce cambios
significativos en el diseño curricular, en los contenidos, en el diseño y desarrollo de los materiales
educativos, en la práctica educativa, en las estrategias de formación y en las formas de evaluación;
todo ello con la finalidad de ofrecer opciones educativas cada vez más vinculadas con la
satisfacción de necesidades, intereses y expectativas de la persona que aprende.
En la concepción y desarrollo del MEVyT se pretende que las personas jóvenes y adultas: 1)
reconozcan y valoren sus saberes, experiencias y conocimientos y los integren a su aprendizaje;
2) desarrollen y/o fortalezcan las competencias básicas para la vida y trabajo; 3) desarrollen
capacidades y actitudes que les permitan transformarse y cambiar su entorno, con una visión
de futuro; 4) reafirmen su conciencia individual y social, con un sentido de compromiso,
responsabilidad y coparticipación en el ejercicio de la democracia; 5) fortalezcan y ejerzan
valores éticos individuales y sociales relacionados con el desarrollo integral del ser humano,
con la justicia y con la participación en las decisiones que afectan su vida, que les permitan la
convivencia armónica; 6) reconozcan y ejerzan los principios de justicia y equidad entre los
sexos y las personas, el respeto a la diversidad, a la pluralidad, al medio ambiente y a su
persona; 7) construyan conocimientos y adquieran aprendizajes que posibiliten su continuidad
educativa; 8) ejerzan su derecho a la libertad de expresión en distintas situaciones de la vida
cotidiana; 9) fortalezcan el compromiso de participación en la solución de problemas sociales
a partir del conocimiento de sus derechos y responsabilidades, y 10) construyan explicaciones
sobre fenómenos naturales y sociales –locales, regionales y nacionales– y contribuyan a la
solución de situaciones y oportunidades, a partir del desarrollo de la creatividad, la investigación
y la aplicación de conceptos, métodos y procedimientos derivados de los avances científicos y
tecnológicos, entre otros aspectos.

Estructura y currículum
El MEVyT se integra por tres niveles educativos: inicial, intermedio y avanzado. El nivel
inicial corresponde a lo que tradicionalmente se ha denominado alfabetización. Este nivel,
junto con el intermedio, equivalen a la primaria. El nivel avanzado corresponde a la secundaria.
201
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

La propuesta educativa se organiza en módulos; éstos son unidades independientes que abordan
temáticas diversas. A su vez, se estructuran a partir de ejes definidos por: sectores prioritarios
de población, temas de interés y áreas de conocimiento. Actualmente son 42 módulos los que
integran este modelo. Pueden incrementarse conforme se avance en la detección e investigación
de nuevas necesidades y temas emergentes. En el siguiente diagrama se presenta el total
actualizado de los módulos de MEVyT.

Figura 2.6/1
Organización curricular del MEVyT

ORGANIZACIÓN CURRICULAR
INICIAL INTERMEDIO-AVANZADO

MÓDULOS DIVERSIFICADOS

Somos mexicanos Nuestros valores Nuestros Protegernos,


para la democracia documentos tarea de todos
Nuestra
vida en común Ser padres, una La educación Un hogar Módulos
experiencia compartida de nuestros hijos sin violencia regionales

El maíz, nuestra Sexualidad ¿Aguas con


Ser joven
palabra juvenil las adicciones?

Producir y Jóvenes y
Mi negocio
conservar el campo trabajo Capacitaciones

INICIAL INTERMEDIO AVANZADO

Números y cuentas Ser Números y Ciencias Ciencias


mejor en Español Matem.
para: hogar, campo cuentas para (Prop.) (Prop.) Sociales Naturales
el trabajo la vida (Prop.) (Prop.)
y comercio

MÓDULOS BÁSICOS
La palabra
Hablando Vamos a Para seguir Lengua y
Para empezar Leer y Saber Comunicación
se entiende escribir aprendiendo
escribir leer
la gente
Matemáticas
para empezar
Los Cuentas Figuras y Fracciones y Información Operaciones Matemáticas
números útiles medidas porcentajes y gráficas avanzadas

Nuestro planeta, México,


Vivamos Vamos a la Tierra nuestro hogar Ciencias
mejor conocernos

202
EPJA en México

En respuesta a enfoques anteriores que sostenían que los conocimientos eran útiles y estáticos
a lo largo de la vida, que tenían que responder a propósitos preestablecidos por niveles educativos
fijos y obligatorios, el MEVyT ofrece una estructura flexible que contribuye a que cada persona
elija, de manera libre y de acuerdo a sus intereses particulares, los módulos que desea estudiar.
Esta propuesta educativa establece una relación gradual y congruente entre los contenidos de
los módulos de los niveles educativos que lo conforman.
El diseño curricular del MEVyT promueve la integración de ofertas educativas previas que
acentuaban la fragmentación de los niveles de alfabetización, postalfabetización, primaria y
secundaria, que en este modelo son articulados en un continuo denominado educación básica.
Esta oferta puede ser requerida con o sin fines de acreditación y certificación. El propósito
fundamental es ofrecer a personas jóvenes y adultas, mayores de 15 años, de baja o nula
escolaridad, opciones educativas vinculadas con sus necesidades, intereses y expectativas,
orientadas a desarrollar competencias para desenvolverse en mejores condiciones en su vida
personal, familiar, laboral y comunitaria.
En el MEVyT, la EPJA se concibe como un proceso mediante el cual las personas reconocen,
fortalecen y construyen conocimientos para desarrollar competencias que les permitan valorar
y explicar las causas y efectos de los diversos fenómenos, así como solucionar problemas en los
diferentes contextos donde actúan y en diversas situaciones de su vida246. Los contenidos
toman como punto de partida y dan prioridad a las situaciones de vida de las personas, las
transforman en el eje de las situaciones de aprendizaje. De igual forma, promueven el
fortalecimiento de la dignidad de la persona, el respeto a sí misma, la convivencia armónica
con el entorno y con otras personas, en un marco de respeto a la pluralidad de ideas.
En este sentido, el MEVyT estimula el reconocimiento, respeto y valoración de la diversidad
que existe entre las personas, las familias, las comunidades, los países y sus culturas; todo lo
anterior, en un marco de equidad y de tolerancia que se orienta al establecimiento de mejores
pautas de convivencia que eviten o solucionen conflictos, alienten el diálogo y el intercambio de
argumentos y contribuyan a una verdadera toma de conciencia de la interdependencia que
existe entre seres humanos y de éstos con su entorno247. Módulos como Un hogar sin violencia,
Vamos a conocernos y Nuestros valores para la democracia, promueven la no violencia, el respeto al
otro y la importancia de participar activa y críticamente en la toma de decisiones que harán
posible la construcción de espacios de convivencia armónica, tan indispensables en nuestros días.
El modelo establece una fuerte vinculación entre educación y trabajo. En algunos de sus
módulos se busca hacer converger los conocimientos y saberes de carácter informal, producto
de la vida cotidiana y de experiencias laborales previas de las personas, con información,
procedimientos y conocimientos formales del ámbito laboral. Al mismo tiempo que se
promueve el aprendizaje de nuevas competencias, se reconoce y valora lo que las personas
saben, con el propósito de mejorar su capacidad productiva. En el módulo Producir y conservar
el campo, el individuo que aprende desarrolla o fortalece competencias de lectura, escritura y
matemáticas y, simultáneamente, reconoce y aplica procedimientos técnicos diversos para
mejorar la producción agrícola y conservar el ambiente. Los módulos Mi negocio, Jóvenes y
trabajo y Ser mejor en el trabajo abordan temáticas relacionadas con los sectores formal e
informal, la búsqueda de empleo, conservación o mejoramiento del mismo, la creación de un
pequeño negocio y el empleo no remunerado. Mediante el análisis de situaciones reales e
hipotéticas, el que aprende no sólo se apropia de nuevas estrategias y procedimientos laborales,
sino de capacidades de anticipación y discernimiento para resolver distintos problemas y
establecer relaciones interpersonales, todas ellas herramientas indispensables para tener un
buen desempeño laboral.
203
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

Es bien conocido que, en la actualidad, la población joven constituye uno de los grupos de
atención prioritaria, y que por ello es indispensable ofrecer propuestas que respondan
plenamente a sus necesidades. En módulos como Ser joven, Sexualidad juvenil, ¡Aguas con las
adiciones!, esta población encuentra una gran variedad de contenidos que se relacionan con las
situaciones que enfrentan cotidianamente, en lo personal y familiar. El enfoque de estos módulos
es eminentemente preventivo, se parte de una profunda reflexión sobre los estilos de vida,
factores y conductas de riesgo, se evitan las descalificaciones y se invita a tomar decisiones
informadas y responsables, en un marco de equidad de género, derechos humanos y valores
propios de la educación para la paz.
La equidad de género y la familia tienen un destacado lugar en el currículum del MEVyT. En
los módulos Ser padres, una experiencia compartida, La educación de nuestros hijos e hijas y Un
hogar sin violencia, se reconoce a la familia como una unidad cuya composición y
funcionamiento son diversos y cambiantes, de acuerdo a las características de sus integrantes
y a las del entorno cultural, histórico, económico y social; asimismo, que ha de contribuir al
desarrollo y fortalecimiento de sus integrantes con base en relaciones de respeto y solidaridad248 .
La equidad de género se concibe como un eje transversal del modelo; esto significa que en
todos los módulos se ha cuidado que los contenidos planteen una postura de respeto a las
diferencias sexuales, culturales, históricas y sociales existentes entre hombres y mujeres, al
mismo tiempo que se busca generar oportunidades semejantes para el pleno desarrollo de las
mujeres y los hombres.
De acuerdo con las competencias que favorecen o desarrollan, los módulos se organizan en:
1) Básicos: comprenden temáticas asociadas a las necesidades básicas de aprendizaje y sus
aspectos instrumentales, se agrupan en torno a tres ejes: lengua y comunicación, matemáticas
y ciencias (que integra contenidos de ciencias naturales y sociales). 2) Diversificados:
desarrollan temas y competencias específicas dirigidas a diferentes sectores de la población,
por ejemplo: género y familia, jóvenes, trabajo, cultura ciudadana, entre otros. Los módulos
actuales son de carácter nacional, pero se tiene previsto elaborar otros de índole regional
que den respuesta a las necesidades y contextos de manera local. 3) Alternativos: desarrollan
las mismas competencias que algunos de los módulos básicos; por lo tanto, representan otra
opción, pueden sustituir a determinados módulos básicos, dependiendo de los intereses,
necesidades, antecedentes y competencias de las personas jóvenes y adultas. Un ejemplo de
éstos es el módulo Nuestra vida en común, que puede sustituir a los módulos Para empezar
y Matemáticas para empezar.
Con fines de certificación, los módulos se organizan en tres niveles: el nivel inicial comprende
módulos destinados a quienes necesitan o desean aprender a leer, escribir y matemática
elemental, o bien requieren desarrollar aún más estas competencias para utilizarlas
funcionalmente, es decir para resolver satisfactoriamente situaciones de su vida diaria. El
nivel intermedio ofrece una gran variedad de módulos para quienes ya saben leer y escribir y
tienen conocimientos elementales de matemáticas, y desean continuar aprendiendo, o para
acreditar con fines de certificar la primaria. Por último, el nivel avanzado ofrece módulos que
permiten profundizar los conocimientos del nivel anterior para acreditar con fines de certificar
la secundaria y facilitar la continuidad educativa.
En el MEVyT, la educación inicial, lo que tradicionalmente se ha llamado alfabetización,
de una persona no concluye después de los primeros siete a diez meses de atención; aunque
la denominación se mantiene como referente para regular la incorporación de la población
destinataria y orientar otros procesos vinculados a la operación y al aprendizaje, el enfoque
del modelo acentúa una visión más amplia, en la cual la relación con las acciones de lo que
204
EPJA en México

en modelos previos se denominaba postalfabetización –etapa que proseguía a la alfabetización


y en la cual se decía las personas aplicaban las herramientas básicas de lectura, escritura y
cálculo básico que habían aprendido en la etapa anterior– no sigue necesariamente un
ordenamiento cronológico; más bien, se articulan para dar mayor significado a las acciones
educativas.
A este respecto, la historia de las campañas de alfabetización y la investigación han demostrado
ampliamente que no se obtienen los resultados esperados cuando las acciones de alfabetización
se restringen a períodos con duración limitada y no se inscriben en procesos sociales amplios.
Por ello, hoy más que nunca, “alfabetizarse no puede limitarse a la transmisión de un código
instrumental; requiere necesariamente el desarrollo del uso de la lengua escrita como un recurso
que enriquece la competencia comunicativa y la participación social”249. En el MEVyT, en el
módulo La palabra, primero del nivel inicial, se advierte un marcado énfasis en la apropiación
del código escrito, se alienta la continuidad educativa de la persona; es decir, se le anima a
concluir su nivel inicial mediante el estudio de dos módulos más, en los cuales se promueve el
uso sostenido de la lectura, la escritura y las matemáticas mediante situaciones vinculadas a las
necesidades reales de las personas.
Diversas investigaciones han demostrado que las personas que tradicionalmente se conocen
como analfabetas cuentan con estrategias múltiples y diversas para resolver problemas, son
inteligentes y pueden resolver problemas aun sin dominar convenciones de la cultura escrita250;
por ello, los materiales del nivel inicial reconocen que las personas manejan ciertos grados de
competencias comunicativas resultado de su interacción y desarrollo en ambientes letrados
complejos, en los que han estado en contacto con prácticas sociales específicas que, al no
compartir o dominar, les han llevado a construir estrategias y saberes para manejarse en las
situaciones en las que se requiere del uso de conocimientos formales.
El modelo se orienta a una concepción de alfabetización que lo considera como un medio
para que la persona mejore sus competencias comunicativas, adquiera información,
conocimientos y prácticas vinculadas a la cultura escrita que le permitan seguir aprendiendo y
mejorar su calidad de vida al perfeccionar su desempeño en diversos roles. La alfabetización
implica una serie de interacciones en las que la lectura y la escritura tienen un significado
particular. No es el mero acceso a materiales impresos, es la incorporación de la información
que se consulta en ellos a situaciones específicas y reales, es la interacción, mediada por la
cultura escrita, con otras personas en torno a diferentes objetos de conocimiento. Por esto, el
fortalecimiento y la apropiación del lenguaje escrito se promueve de manera continua durante
los dos niveles siguientes, no sólo en el eje de lengua y comunicación, sino en el estudio de
módulos de matemáticas y ciencias, y de igual forma en los módulos diversificados.
La estructura curricular del MEVyT constituye un avance en las ofertas educativas destinadas
a personas jóvenes y adultas en tanto que los tres niveles que la conforman se presentan como
un proceso unitario que posibilita la continuidad educativa en el sistema formal e informal y,
al mismo tiempo, deja abierta la posibilidad de una diversidad de propuestas para que cada
persona elija la que mejor responda sus necesidades e intereses. Al no ser una propuesta acabada,
se actualiza, renueva y amplía, alejándose de los modelos adaptados de la oferta destinada a la
población infantil, para convertirse en una opción múltiple que retoma y responde a las
características propias de las poblaciones destinatarias. Como muestran los siguientes
testimonios, éstas empiezan a percibirla como útil para enfrentar y comprender situaciones de
la vida diaria: “El módulo Vivamos mejor me ayudó a salvar la vida de mi hijo; se le atoró un
juguete en la garganta y yo lo puse como dice el libro: de cabeza, y le di unos golpes en la
espalda hasta que lo arrojó”. U otro participante: “En el módulo Nuestro planeta la Tierra
205
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

estudié lo del cambio climático, y ahora entiendo por qué hay cambios en el clima y por qué
se deshielan los polos; el hombre ha provocado esos cambios. También entiendo mejor lo que
es la globalización”251.

Características y distribución de materiales


Los contenidos de aprendizaje se concretan en paquetes modulares, conformados por materiales
educativos diversos para la persona que estudia, el grupo y el sujeto que asesora. El diseño e
impresión de estos materiales es de muy buena calidad; el contenido, texto e iconografía se
encuentran bien balanceados; resultan atractivos a la vista. En general, el texto escrito se
articula, integra y enriquece con una gran variedad de fotografías, ilustraciones, viñetas, gráficos
y caricaturas.
Para julio de 2003 se contará con la segunda edición de la gran mayoría de módulos, cuyos
contenidos fueron actualizados a finales de 2002 para mejorar su calidad. Las adecuaciones y
modificaciones incorporaron las sugerencias de las personas destinatarias, recuperadas durante
el seguimiento que se realizó a su primer período de aplicación. Actualmente, los materiales se
aplican en 23 entidades de las 32 que conforman a la República Mexicana. En el siguiente
mapa se indica la distribución geográfica de estas entidades; como se puede apreciar, al día de
hoy se tiene una cobertura de dos terceras partes de los estados del país, en su gran mayoría del
centro y norte, la cual se extiende a 490.800 personas252.

Figura 2.6/2
Distribución geográfica del Programa MEVyT

MEVyT

Transición

206
EPJA en México

En 2001, un total de 23.600 personas concluyeron los niveles educativos utilizando materiales
del MEVyT (8.471, el nivel intermedio; 15.129, el avanzado). En 2002, ya fueron 137.992
quienes concluyeron un nivel educativo utilizando estos materiales (40.585, el nivel inicial;
34.053, el intermedio; y 63.354, el avanzado).
El estudio del nivel inicial está determinado por el tiempo que lleve a cada persona concluir
los módulos que lo conforman. El tiempo promedio se puede ubicar entre siete y diez meses.
La duración de la primaria y la secundaria depende del ritmo de aprendizaje de las personas
jóvenes y adultas. Lo anterior ha implicado la producción de 4,7 millones de módulos253 . El
paquete básico del joven o adulto se integra por el Libro del Adulto y otros materiales de
estudio. A continuación se describe cada uno.
Libro del Adulto. Es el material que orienta el proceso educativo. Su estructura sencilla facilita
la comprensión de sus contenidos, presenta propósitos que delimitan y acotan con precisión
lo que se pretende lograr; los contenidos, en general, se organizan en unidades, temas y
actividades de aprendizaje; también se presentan apartados específicos para realizar actividades
de evaluación y sistematización de lo aprendido. En este material se indica cuándo y cómo se
han de utilizar los otros materiales de estudio que conforman un módulo. La metodología
desarrollada a lo largo de las secuencias de actividades propuestas facilita su manejo.
Materiales de estudio. Cada paquete modular incluye materiales que varían de acuerdo al módulo
y que tienen propósitos diversos: libros, antologías, revistas, folletos, fichas de trabajo, juegos
y mapas. Todos ellos contienen información específica que enriquece, amplía o profundiza los
contenidos del Libro del Adulto. Cada uno de los materiales que integran un paquete modular
cumple una función específica en el módulo; por lo tanto, no puede prescindirse de ninguno
de ellos. En conjunto se constituyen en invaluables recursos que promueven y fortalecen
actitudes de investigación y el hábito de la lectura; asimismo, cumplen con la función de
letrar el ambiente, particularmente en las comunidades más rezagadas, en las que conforman
una biblioteca con materiales para toda la familia.
Material del grupo. Son materiales de apoyo al proceso educativo, tales como diccionarios,
atlas, mapas, videos, artículos de papelería y otros recursos para el aprendizaje que son utilizados
de manera colectiva.
Materiales de la persona que asesora. Cada asesor o asesora cuenta con un módulo específico
para su formación. Este paquete modular apoya la labor y función de la asesoría durante el
proceso educativo, con información, recomendaciones y orientaciones generales para el
desarrollo de la propuesta educativa. Incluye: una guía general, un cuaderno sobre el MEVyT,
fichas de trabajo, una revista y folletos. El asesor también cuenta con los paquetes modulares
del adulto y guías específicas para algunos módulos. Estas últimas orientan al asesor sobre la
utilización del paquete modular del adulto, sobre aspectos metodológicos, didácticos, así como
recomendaciones y propuestas para el trabajo del módulo, desarrollo de los temas y evaluación
del aprendizaje con los jóvenes y adultos.

Metodología
En el MEVyT, la actividad es el motor del aprendizaje. Aprender es, ante todo y sobre todo,
un acto que demanda la participación y acción de la persona, es un proceso social y cultural de
carácter permanente e inherente a todas las personas, y acontece a través de la interrelación
con otros y con el entorno. El aprendizaje es un proceso interpersonal que se transforma en
uno intrapersonal254 después de cambios y reconstrucciones continuas de la realidad y de la
persona que aprende. Por ello, como punto de partida se busca la interacción con otras personas.
207
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

En términos generales, se reconocen tres momentos metodológicos que se vinculan entre sí y


se suceden continuamente: 1) recuperación de conocimientos y experiencias de la persona
que aprende con relación a las temáticas del módulo; 2) búsqueda y análisis de nueva
información, reflexión y confrontación con saberes previos mediante comparaciones,
argumentaciones, discusiones, lecturas y análisis, y 3) cierre, conclusión y aplicación de lo
aprendido mediante la elaboración de síntesis, textos, hipótesis, proyectos, entre otros.

Evaluación del aprendizaje


El MEVyT considera a la evaluación del aprendizaje como un proceso formativo, permanente
y continuo que permite a las personas jóvenes y adultas reconocer los avances y limitaciones
en su aprendizaje. En este proceso se identifican tres momentos:
La evaluación diagnóstica tiene como propósito reconocer y acreditar las competencias y
habilidades básicas de las personas, antes de iniciar el proceso educativo. Es homogénea a
nivel nacional: está integrada por una entrevista inicial, tabla de sustituciones y examen
diagnóstico para ubicar, acreditar o certificar a la persona joven o adulta, según sea el caso. La
entrevista inicial permite orientar a las personas jóvenes y adultas de acuerdo a sus intereses y
necesidades acerca de cómo iniciar su proceso de aprendizaje. También sirve para reconocer si
una persona sabe leer y escribir, identificar cuáles son sus antecedentes educativos, ocupación,
intereses, necesidades y expectativas de estudio.
La evaluación formativa se desarrolla durante todo el período educativo, y se concibe como
un proceso de autoevaluación y coevaluación. Se ubica a lo largo de todos los módulos y se
concreta a través de diversas actividades que le permiten a la persona joven o adulta reconocer
sus avances y limitaciones con el propósito de realimentar su proceso de aprendizaje.
La evaluación final permite conocer los resultados alcanzados al concluir el estudio de un
módulo y, si fuera el caso, acreditarlo. La evaluación dentro del MEVyT no se limita a la
verificación final de los conocimientos adquiridos, va más allá al considerar aspectos cualitativos
que incluyen al final del estudio del módulo la valoración y análisis de los logros adquiridos
durante todo el proceso de aprendizaje.

Acreditación
Las personas jóvenes y adultas pueden acreditar cualquier módulo que les interese del MEVyT.
No pueden cursar dos veces un mismo módulo, aun cuando se incorporen a otro nivel. Todos
los módulos se acreditan con la revisión de evidencias255 y la presentación de exámenes finales
homogéneos a nivel nacional, y se llevan a cabo únicamente por aplicadores y coordinadores
de aplicación. Para presentar el examen final es requisito que el resultado de la revisión de
evidencias sea completo. Cuando el examen se acredite con una calificación de 6 o más, el
adulto contará con un punto adicional a la calificación del examen final. En caso de no
acreditar el examen final de un módulo, la persona podrá presentarlo tantas veces como sea
necesario hasta obtener resultados satisfactorios.

Formación del personal solidario e institucional


El cambio de modelo ha requerido importantes esfuerzos de formación al personal de la
institución y al voluntario, asesores o figuras docentes, responsables de su implantación y de
la atención a personas jóvenes y adultas. Actualmente se ha capacitado al 100% de la población
208
EPJA en México

institucional, de estados MEVyT y no MEVyT o de transición. Se ha impartido formación a


jefes de servicios educativos, coordinadores de zona y técnicos docentes, que son los
directamente responsables de preparar a los agentes voluntarios. En cuanto a las figuras
solidarias, se ha capacitado a más de 32.000 asesoras y asesores256.
El perfil heterogéneo de los asesores y asesoras257 hace necesaria una formación permanente que
se realiza a través de distintas modalidades y estrategias: la modalidad presencial incluye talleres,
reuniones de intercambio, cursos y congresos; mientras la formación a distancia se lleva a cabo
mediante videos, materiales escritos, cursos en línea, diplomados y programas de televisión.
Al incorporarse como asesores del MEVyT, las personas reciben una formación inicial cuya
duración en horas varía de acuerdo a los recursos de cada entidad. Esta capacitación se continúa
durante el proceso de atención a grupos mediante reuniones de actualización que se realizan
mensual o bimestralmente. En éstas, los técnicos docentes en modalidad de talleres sugieren a
los asesores estrategias para mejorar la atención grupal.
Los contenidos de capacitación inicial han centrado la atención en el reconocimiento del
enfoque y características del modelo, sus materiales, metodología y formas de evaluación, los
procedimientos de inscripción, acreditación y certificación; asimismo, en el reconocimiento
de aspectos vinculados al sistema de seguimiento educativo que se hace a cada educando
mediante el denominado Sistema Automatizado de Seguimiento y Acreditación (SASA) y de
otros aspectos que faciliten la transición de los modelos previos al MEVyT.

Dimensión estratégica
La diversificación y actualización del MEVyT considera la incorporación de nuevas modalidades
y recursos que garanticen su difusión y aplicación. Por esta razón, y con el propósito de
responder con una fuerte capacidad anticipatoria a las necesidades educativas de este siglo, se
tiene previsto que en el año 2003 se tenga disponible la totalidad de la oferta educativa impresa
en su versión electrónica.
A partir de 2002, el contenido de los módulo impresos se adaptaron para elaborar cursos en
línea que posibiliten a las personas que así lo decidan hacer uso de las tecnologías de la
comunicación e información para aprender a leer y escribir, estudiar su primaria y secundaria
o simplemente acceder al contenido de los módulos de su interés haciendo uso del medio
electrónico. Esta estrategia contribuye, simultáneamente, a ampliar las posibilidades de
alfabetización tecnológica de la población en rezago educativo.

Algunas limitaciones de la propuesta


No obstante que se ha hecho un notable esfuerzo por acondicionar espacios dignos para que
se realice la práctica educativa, como son las plazas comunitarias y los puntos de encuentro,
ambos con las condiciones físicas y recursos materiales adecuados y suficientes, aún se continúa
trabajando en muchos otros espacios prestados por los propios destinatarios y precariamente
acondicionados, lo que mantiene vigente el carácter marginal de este tipo de educación258 .
De igual manera, el personal voluntario no está lo suficientemente preparado, sus perfiles son
muy heterogéneos y reciben estímulos reducidos.
La alta rotación o movilidad de asesores, cuyo origen se encuentra en la falta de recursos
financieros para otorgarles gratificaciones atractivas, el inicio de la aplicación del modelo y el
dilatado proceso para que una persona concluya su primaria y secundaria y las certifique,
hacen necesaria una revisión urgente del actual esquema de gratificaciones.
209
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

Debido a la falta de recursos se tienen previsto que para 2003 no se contará con módulos
suficientes, particularmente los destinados a la figura que asesora, lo que repercutirá sobre
todo en la preparación que esta figura haga de las sesiones y obligará a reciclar algunos materiales
y a buscar otras estrategias que le permitan trabajar, de manera previa a la sesión, los contenidos
de los módulos. El impacto de las limitaciones presupuestarias también provocó un retraso en
la formación de asesores de los estados que iniciaron la atención en 2003.

b) PLAZAS COMUNITARIAS E-MÉXICO


El programa educativo de las plazas comunitarias E-México significa un esfuerzo gubernamental
e institucional inédito en el país. En sus diversos planteamientos, el E-México da respuesta a
los compromisos establecidos en la Declaración de Hamburgo sobre la Educación de Adultos,
derivada de la CONFINTEA V. El programa está orientado hacia la equidad en el acceso a
oportunidades educativas de la población joven y adulta y la incorporación de las TIC a sus
procesos educativos. De esta manera, el E-México genera una propuesta educativa innovadora
que conecta los recursos tecnológicos con las aportaciones del MEVyT al aprendizaje y a la
capacitación para la vida.
Para el INEA, además de un desafío y un compromiso en materia de política educativa a nivel
internacional, el uso de la tecnología en educación básica representa una nueva forma y área
de oportunidad prioritaria para afrontar el problema del rezago educativo. Su principal reto
pedagógico y de tecnología educativa consiste en potenciar los procesos educativos a través de
un sistema flexible, la formación de agentes educativos, la producción de materiales para el
autoaprendizaje y la generación de propuestas regionales y locales en las que se privilegie el
aprendizaje, ya que se parte del hecho de que este proceso se da a través de la relación del
sujeto con su entorno259.
La implementación del proyecto tuvo inicio a finales de 2001 mediante la instalación física de
76 plazas comunitarias en el territorio nacional, proceso que se continuó durante 2002, año
en el que iniciaron su operación alrededor de 1.000 plazas260. Para 2003 se prevé un incremento
de plazas comunitarias instaladas, con base en metas presidenciales estimadas con factores de
ponderación y tareas establecidas institucionalmente261.
A lo largo de 2002 se realizaron diversas acciones tendientes a crear las condiciones e iniciar el
funcionamiento de las plazas, sin un modelo integral preconcebido. Se pusieron en marcha
las iniciativas para la formación inicial de las figuras educativas, de orientaciones generales
para propiciar usos educativos diversos de las tecnologías, encaminadas a su “transversalización”
y estructuración curricular y de articulación de estos servicios en la organización y estructura
operativa del INEA.
Se llevaron a cabo acciones de instalación de la infraestructura necesaria: configuración y
aplicaciones en plataformas, alimentación y actualización de servidor web del CONEVyT
(biblioteca digital, textos, ejercicios, actividades temáticas, imágenes)262 ; adquisición de equipo
y material didáctico; producción de material para la formación; establecimiento de
negociaciones y convenios con organismos e instituciones para la apertura de plazas
comunitarias en colaboración a nivel nacional; supervisión de las instalaciones eléctricas;
creación de mesa de soporte técnico para apoyar a promotores y apoyos técnicos de las plazas
comunitarias, así como la realización de pruebas piloto para probar los exámenes en línea.
También se desarrollaron reuniones nacionales de formación inicial de las figuras educativas
adscritas a las plazas comunitarias y jornadas informativas a todo el personal del INEA, para
dar a conocer las formas de operación de las plazas comunitarias.
210
EPJA en México

Se reconoce que durante ese año se desarrolló una experiencia de aprendizaje institucional en
diversos componentes: planeación, instalación, equipamiento, coordinación con otras
instituciones, procesos de formación y de instrumentación didáctica de una propuesta educativa
integral, y para la creación y el aprovechamiento óptimo de nuevos ambientes de aprendizaje.
Tal y como se reconoce en el Programa Operativo Anual 2003 del INEA, “un factor de gran
valor lo constituyen las diferentes vivencias originadas durante el proceso de implantación de
las plazas comunitarias en los estados, lo cual permitió la redefinición del concepto y la
consolidación paulatina de los lineamientos generales y normas específicas de los procesos de
instalación y operación de las plazas comunitarias institucionales y en colaboración”.

Concepción y estrategias de las plazas comunitarias


Las plazas comunitarias son espacios educativos abiertos a la comunidad. En ellas se ofrecen
prioritariamente programas y servicios educativos para las personas jóvenes y adultas que no
han concluido su educación básica. Son lugares concebidos para desarrollar una oferta integral
de servicios educativos y de capacitación. Cuentan con recursos diversos, materiales impresos,
televisión educativa, señal satelital, videos, computadoras e Internet (en un proceso gradual y
progresivo de conectividad).
En su primera etapa de operación, las plazas comunitarias ofrecen un proyecto educativo
integral de educación básica con apoyo de tecnologías de comunicación e información. Están
integradas con salas para actividades educativas presenciales, una sala de usos múltiples y una
sala de cómputo, apoyadas en un sistema de acreditación y certificación, una mediateca,
televisión educativa con la programación de EDUSAT y materiales educativos. Sin embargo,
en las etapas siguientes, el potencial será mucho más amplio, incorporando los servicios de
comunicación con comunidades reales y virtuales, consulta remota, educación a distancia de
todos los niveles, y la evaluación, acreditación y certificación de competencias básicas laborales.
Al definir a las plazas como servicios de y para la comunidad, todas las personas, de acuerdo a
sus intereses y necesidades, pueden hacer uso de las instalaciones, como también de las diversas
opciones y alternativas de educación, trabajo, recreación y bienestar, tanto las ya existentes
como las que se generen en el futuro. De esta manera, las plazas representan, además, una
oportunidad de acceso para aquellas personas que están al margen de los recursos tecnológicos,
contribuyendo así a una sociedad más equitativa.

211
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

Figura 2.6/3
La composición y los espacios físicos de la plaza comunitaria

Pl@za Comunitaria
INTERNET

Asesores

Salas para educación


presencial

Promotor

PORTAL
Sala de usos Sala de cómputo CONVYT
múltiples (mínimos 30 m2)
(mínimos 20 m2)
Apoyo técnico

Grupo objetivo y tipos de plazas comunitarias


El universo de atención de las plazas comunitarias está compuesto por dos grupos: las
poblaciones prioritarias (personas jóvenes y adultas en rezago educativo, niños entre 10 y 14
años de edad sin escuela, y asesores del INEA), y las poblaciones condicionadas (personas
mayores de 15 años de edad que no participan de procesos educativos formales, y niños y
jóvenes que se encuentran realizando estudios).
En México existen dos tipos de plazas comunitarias. El primer tipo, las plazas comunitarias
institucionales, son las que se equipan con la colaboración del INEA. El segundo tipo, las
plazas comunitarias en colaboración, son aquellas en donde las diferentes organizaciones e
instituciones cuentan con equipo de cómputo y audiovisual. Se suscriben convenios con estos
organismos para que proporcionen servicios de educación básica a la población joven y adulta.
A su vez, las plazas comunitarias en colaboración se clasifican en dos modalidades, de acuerdo
a sus actividades preponderantes: de tiempo completo o de medio tiempo disponible para la
EPJA. Las plazas de tiempo completo son aquellas cuyo propósito principal es la educación
para jóvenes y adultos en rezago educativo. Han sido creadas ex profeso para esa finalidad. Las
plazas de medio tiempo son las que se instalan en instituciones que cuentan con cierta
infraestructura física y tecnológica, lo que permite instrumentar programas para la EPJA, y
212
EPJA en México

cuya operación se realiza sin menoscabo de las actividades propias de la institución en la que
se abre la plaza comunitaria.

Personal involucrado en el funcionamiento


Para administrar y organizar las actividades que se desarrollan en estos servicios se ha designado
un equipo de trabajo para cada plaza comunitaria, constituido por tres figuras educativas:
promotor, apoyo técnico, y asesor. A cada una de ellas se le han atribuido tareas y
responsabilidades específicas y otras que demandan un trabajo de cooperación.
El promotor, generalmente, es una persona originaria del lugar o con vínculos con la comunidad
en la que se instala la plaza comunitaria. De preferencia, debe tener una edad de 18 años en
adelante, con estudios concluidos de educación media superior. Para llevar a cabo su labor
requiere contar con capacidad de liderazgo y con sensibilidad ante la problemática social, para
organizar y coordinar grupos, y motivar a la población a la superación de sus problemas, a
comunicarse, a establecer relaciones interpersonales y a tomar decisiones oportunas y
fundamentadas. Entre sus responsabilidades principales están: 1) desarrollar estrategias para
cumplir con los objetivos y las metas de la plaza comunitaria, facilitar la participación de otras
organizaciones comunitarias y propiciar la incorporación de usuarios; 2) coadyuvar en la
promoción y difusión de los servicios de la plaza en coordinación con el técnico docente
(figura institucional de apoyo docente y logístico) para promover la participación de la
comunidad; 3) programar metas, llevar registros y control y administrar integralmente la
plaza comunitaria, y 4) conocer la estructura curricular del modelo educativo, apoyar a los
asesores y a usuarios de los servicios en la utilización de los materiales y recursos tecnológicos
de la plaza, en coordinación con el apoyo técnico.
Para el apoyo técnico, al igual que en el caso del promotor, se recomienda que la persona sea
originaria del lugar o con vínculos en la comunidad, y que tenga una preparación de estudios
concluidos de educación media superior con experiencia en el área de informática, en redes y
en el manejo de equipos de computación e Internet. Además, deberá tener capacidad para
coordinar grupos, organizar actividades educativas y establecer relaciones interpersonales.
Algunas de las tareas más importantes del apoyo técnico son: 1) conocer el funcionamiento de
las salas de usos múltiples, su instalación, materiales didácticos, libros y recursos (videos,
EDUSAT); 2) conocer los materiales y modelos educativos, los videos, CD, y el portal
CONEVyT263 , y promover, en coordinación con los asesores, su uso e interacción con las
actividades presenciales, y en su caso, el uso directo de los cursos en línea; 3) en las reuniones
de evaluación, proponer alternativas de uso acordadas por todos; 4) organizar las actividades
de la sala de computación de acuerdo a los tiempos y necesidades de las personas, y 5) orientar
y apoyar a los asesores y usuarios sobre el manejo y uso de las nuevas tecnologías y recursos
educativos y de capacitación para el trabajo a distancia en Internet, conocer los sitios y
buscadores especializados en educación.
Con respecto a los asesores, las competencias requeridas para los que desean apoyar la educación
básica dentro de la plaza comunitaria son, además de las que se aplican para los programas
educativos regulares del INEA, otras que se relacionan con el uso de los recursos tecnológicos:
1) asesorar, facilitar y apoyar en forma directa a las personas jóvenes y adultas en el aprendizaje
de los contenidos relativos a la educación básica, ya sea en círculos de estudio o bien en
asesorías individualizadas; 2) conocer la metodología que el INEA propone para que el
aprendizaje de las personas sea significativo; 3) elaborar un plan de asesoría que considere el
tema de estudio, la forma en que se van a desarrollar actividades de aprendizaje, el material
que se va a necesitar, la evaluación formativa y las actividades en las salas de computación y de
213
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

usos múltiples, y 4) programar, con el apoyo técnico, la asistencia de las personas a la sala de
computación con fines educativos concretos (búsqueda de información, foros, alfabetización
tecnológica, paquetería básica, etc.), así como el acceso a los videos.

La propuesta educativa de plazas comunitarias


Como todo servicio educativo innovador que se encuentra en proceso de gestación, el área
académica del INEA se ha abocado a estructurar una propuesta educativa con intenciones
pedagógicas definidas y metas a corto y mediano plazo, con propósitos y orientaciones didácticas
para organizar y utilizar, a partir de una idea de proyectos, en forma específica e integral, los
medios y recursos con los que se cuenta, y desarrollar contenidos diseñados para situaciones
de aprendizaje diversas.
Los planteamientos de la propuesta educativa responden a diversas orientaciones o motivaciones
para incorporar las tecnologías a procesos educativos, que han sido advertidas por especialistas
como K. Zuga, quien clasifica diversas motivaciones de lo que ella denomina “educación
tecnológica” en varias categorías complementarias entre sí: las académicas, donde, entre otros
aspectos, se analiza la evolución histórica; las técnicas, que persiguen el desarrollo de habilidades
específicas; las intelectuales, que consisten básicamente en el desarrollo de la capacidad para la
resolución de problemas; el “consumismo crítico”, que educa al ciudadano con la finalidad de
fortalecer los sistemas de valores con relación al impacto social y ambiental de la industria y la
tecnología.
La integración de estas orientaciones en la propuesta educativa es posible por la incorporación
de las TIC a un modelo curricular preexistente (MEVyT); es decir, por la articulación y ajuste
gradual de elementos nuevos sobre la dinámica y operación de un esquema previo, cuyo
enfoque demanda una educación sustentada en el desarrollo de competencias, la resolución
de problemas y la aplicación de lo aprendido a la vida cotidiana.
De esta manera, la propuesta educativa se configura a partir de un enfoque constructivista en
el que los saberes, las necesidades e intereses de las personas jóvenes y adultas constituyen el
punto de partida de toda acción educativa. La mediación de las TIC multiplica las fuentes de
información de los sujetos educativos para confrontar sus experiencias, y su uso posibilita la
aplicación de sus aprendizajes, en respuesta a sus necesidades de información y de comunicación
cotidianas.

Definición y propósito general de las plazas


En principio se parte de una definición de las plazas comunitarias considerando sus posibilidades
y aportaciones educativas a la formación y superación, tanto de las personas jóvenes y adultas
como de las figuras educativas que las atienden. Las plazas comunitarias se definen como
lugares que se enriquecen constantemente; que los asesores deben sentir como su casa; que
vinculan con otros programas o acciones públicas importantes, y que tienen personalidad
institucional y local propia.
El propósito general de las plazas es ampliar las posibilidades educativas y de desarrollo de la
población en rezago educativo y de la comunidad en general, con apoyo de las nuevas tecnologías
de información y comunicación. Este propósito está directamente relacionado con la presencia
de la informática en la visión y misión institucionales. Apuntala la conceptualización de esta
estrategia educativa, que se configura desde el problema del rezago educativo y lo extiende
hacia la población en general, como respuesta a procesos educativos formales y no formales,
214
EPJA en México

ligada al desarrollo humano y a las necesidades educativas básicas. En segundo término, se


propone la incorporación de las TIC a los procesos educativos, como otros apoyos.
La incorporación de las TIC a los esfuerzos educativos para eliminar el rezago compromete al
proyecto de plazas comunitarias a poner la tecnología al servicio de la gente no especializada,
como una tarea de suma importancia. Obedece a la necesidad de impulsar la democratización
de la tecnología, a relacionarla con los intereses de la sociedad mexicana y, más aún, a
desarrollarla en correspondencia con las necesidades reconocidas por la mayoría de ésta.
Esta intención implica la creación de un escenario nuevo para la población de jóvenes y
adultos en formación, en el que no sólo adquieran conocimientos generales acerca de cómo
usar los medios y de las implicaciones de éstos en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Entre sus propósitos específicos se señalan: 1) ofrecer programas y servicios educativos y de
capacitación; 2) facilitar el aprendizaje y la práctica de las nuevas competencias básicas de
computación; 3) aprovechar la tecnología para apoyar los programas y servicios educativos, el
aprendizaje no formal significativo para la vida y el trabajo, el fomento del uso funcional de la
lengua y la vinculación con servicios e información públicos (e-México), y 4) propiciar la
convivencia comunitaria.

El papel de las TIC en la educación para la vida y el trabajo


El papel atribuido a las TIC en la propuesta educativa de plazas comunitarias hace efectivamente
referencia a la ampliación de los escenarios. Se las propone como medio; es decir, como elemento
que forma parte de la dinámica misma del proceso de enseñanza y de aprendizaje, al mismo
tiempo que se las concibe como contenido educativo.
En congruencia con el enfoque del aprendizaje a lo largo de toda la vida y la formación
continua, las tecnologías dispuestas en las plazas comunitarias se conciben también como
mecanismos para que esta formación alcance a grandes sectores de población, los cuales van a
requerir de nuevos conocimientos, habilidades y destrezas para participar en los modernos
sectores productivos relacionados con el uso de dichas tecnologías. En tanto servicio publico,
se garantiza el acceso y la participación de todas las personas a la información y a la formación
para contribuir al establecimiento de una ciudadanía crítica y responsable, coadyuvando a
evitar la generación y expansión de una nueva fuente de discriminación, a superar la división
entre “inforricos” e “infopobres”.
Bajo estas premisas, el papel de las TIC en las plazas comunitarias es diversificado. Se conciben
como medio para el estudio de la educación básica, impartida por el INEA, y el bachillerato,
mediante los estudios ofrecidos por otras instituciones del sector educativo a través del portal
CONEVyT; como aprendizaje para una nueva competencia básica para la vida y el trabajo
(cursos de computación); como medio para acceder a otros cursos (capacitación para el trabajo,
inglés); como apoyo a procesos educativos formales y no formales (información, desarrollo de
habilidades básicas y de competencias comunicativas), y como ventana de acceso al
conocimiento (información, comunicación, portal vivo).

Los seis proyectos educativos


Las instituciones que, como el INEA, han ofrecido tradicionalmente formación presencial,
han promovido el uso de las TIC como recurso didáctico y como herramienta para flexibilizar
los entornos de enseñanza y de aprendizaje. En este sentido, se combinan la educación presencial
y la educación en línea y se destinan usos educativos específicos a los diferentes espacios y
215
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

recursos. Para ello, la organización de la propuesta educativa de plazas comunitarias se estructura


a partir de proyectos educativos, sustentados en una visión integral del aprovechamiento, de
manera independiente e integrada, de los espacios y recursos con que cuentan estos centros.

Figura 2.6/4
El uso integral de las TIC en la educación para la vida y el trabajo

2 3 5
Computadoras Internet Apoyo al eje
en la EVyT en la EVyT trabajo del MEVyT

1 4 6
Atención Servicios de
presencial Alfabetización educación no
integrada tecnológica formal

APROVECHAMIENTO DE ESPACIOS
Y RECURSOS

Proyecto 1: Atención Presencial Integrada


El propósito de la Atención Presencial Integrada es asesorar en forma directa a las personas
jóvenes y adultas para el aprendizaje y conclusión de la educación básica, haciendo uso de los
materiales impresos y enriqueciendo el proceso con los materiales de la mediateca, la
computadora y el Internet.
La atención educativa del INEA se ha desarrollado, fundamentalmente, en círculos de estudio
independientes o establecidos en los centros de trabajo, en centros de educación comunitaria,
centros urbanos de educación permanente y, recientemente, en puntos de encuentro (otros
servicios del INEA) en los que se organizan varios círculos de estudio. La modalidad de estudio
en estos espacios se ha caracterizado por la asesoría directa que ofrece un asesor o asesora, en
presencia, a un grupo de personas, de manera individual o grupal.
En las plazas comunitarias se incorporan ahora las herramientas tecnológicas, que se utilizarán
en combinación con la forma institucional tradicional de llevar a cabo la educación, la
modalidad presencial, cara a cara, en los círculos de estudio y puntos de encuentro, con apoyo
de medios impresos. Esto es, con el uso de la tecnología no se pretende sustituir las formas y
modalidades tradicionales de educación (mediadas por el uso del libro impreso, el pizarrón y
el lápiz como tecnologías), como tampoco que el aprendizaje con el apoyo tecnológico sea
autónomo e independiente respecto de dichas formas, sino que se promueve la integración y
el uso combinado de los recursos y herramientas que la plaza ofrece, para generar mayores
216
EPJA en México

posibilidades de aprendizaje. Hay que coincidir con Cabero cuando propone: “Señalar que
las NT están asociadas a la innovación no es nada nuevo. Por principio, cualquier NT persigue
como objetivo la mejora, el cambio y la superación cualitativa y cuantitativa de su predecesora
y, por ende, de las funciones que éstas realizaban. Sin embargo, esto no debe de entenderse
como que las NT vienen a superar a sus predecesoras, más bien las completan, y en algunos
casos las potencian y revitalizan”264 .
Los recursos principales en este proyecto son los asesores y apoyos técnicos, quienes se
responsabilizan de asesorar y orientar a las personas jóvenes y adultas en el estudio de los
módulos y textos impresos del MEVyT y de sus versiones en CD, en el uso de los videos que
forman parte del acervo de la plaza comunitaria, así como en las consultas y exploración de los
portales educativos y páginas web que tienen relación con los módulos impresos.
En cuanto a las modalidades en la asesoría presencial, hay momentos de trabajo individual
con los materiales impresos y otros de trabajo grupal en los que las personas intercambian
experiencias, emiten sus opiniones sobre un tema y aclaran dudas. En un círculo de estudios,
los grupos de aprendizaje pueden organizarse tomando en cuenta diversos aspectos. Uno de
ellos está relacionado con la forma en que están organizados los modelos educativos del INEA.
Por ejemplo, en el caso del MEVyT, los círculos de estudio pueden organizarse por niveles,
por ejes de aprendizaje, de forma multimodular, por módulos iguales o de forma multinivel.
La organización por niveles. Una forma de organizar los círculos de estudio o los grupos que lo
integran es de acuerdo con los niveles educativos establecidos en el MEVyT: inicial, intermedio
y avanzado. Esto significa que podríamos encontrar personas que requieren estudiar y acreditar
un mismo nivel educativo, aun utilizando módulos diferentes, básicos o diversificados.
La organización por ejes de aprendizaje. Se pueden integrar círculos de estudio, o formar pequeños
grupos dentro de éste, por cada uno de los ejes del MEVyT. Por ejemplo, un círculo de
estudio o un grupo pequeño de las personas que lo integran pueden dedicarse a estudiar
módulos del eje de lengua y comunicación; otro círculo u otros grupos pueden estudiar módulos
de ciencias, de matemáticas o de género y familia. Esto significa que al interior de cada uno de
estos círculos o pequeños grupos podríamos encontrar personas que estudian módulos
diferentes, aunque del mismo eje.
La organización multimodular. Los círculos de estudio también pueden organizarse con personas
que estudian módulos diferentes. En este caso, siempre será necesario que el asesor o quien
coordine al grupo permanezca atento y cerca de cada una de las personas, para apoyarlas en la
resolución de dudas o en sus necesidades sentidas de comentar o escuchar otras opiniones. De
igual manera, deben propiciarse reuniones grupales en las que las personas platiquen a las
demás acerca de lo que estudian, de sus preocupaciones y sus aciertos.
La organización por módulos iguales. Significa que se pueden integrar grupos o círculos de
estudio con personas que estudian un mismo módulo, ya sea básico o diversificado. Ello
facilita el intercambio de experiencias, dificultades, soluciones y aciertos, en relación con el
módulo que estudian.
La organización multinivel. Se refiere a la organización de grupos que se encuentran estudiando
en niveles distintos y, por tanto con módulos diferentes. Sin embargo, esto no significa que las
personas estudien de manera independiente, sin comunicación entre sí. Las asesoras o asesores
pueden crear situaciones de intercambio de información, dudas u opiniones acerca de lo que
cada uno está estudiando. Mediante este tipo de actividades, los sujetos se sienten apoyados,
comprometidos y partícipes de un grupo con tareas comunes.

217
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

Un factor importante de la modalidad presencial es la atención individualizada. En muchas


ocasiones, las personas no pueden acudir al círculo de estudio de manera regular y en el mismo
horario que otras personas. En estas circunstancias es recomendable que el asesor o asesora
apoye a quien se encuentre en esta situación intercambiando comentarios, analizando la
información, proponiendo situaciones para aplicar lo aprendido o reflexionando acerca de la
utilidad de los aprendizajes logrados. También pueden sugerir a los integrantes que realicen las
actividades grupales con sus parejas, familiares o personas cercanas a ellos. Lo importante en este
tipo de atención es que los componentes del grupo no sientan que están solos y que aprecien la
importancia de compartir con otros las actividades que desarrollan en su proceso educativo.
También existen círculos de estudio que se organizan por temas de interés y según el sector de
la población. Uno de los servicios educativos de la plaza comunitaria es la atención a la
denominada población abierta, es decir a la población de niños, adolescentes, personas jóvenes
y adultas que no están formalmente incorporadas o inscritas a los programas del INEA, grupos
o asociaciones constituidas en la comunidad o grupos formados por sectores de población
(mujeres, campesinos, obreros, artesanos, entre otros). Los temas de interés y las necesidades
educativas de esta población pueden ser diversas: salud, empleo, trámites públicos,
comercialización de productos, orientación jurídica, etc. La tarea de las figuras educativas
consiste en detectar, analizar y definir con esta población sus requerimientos, para apoyar su
atención mediante el uso de los materiales impresos, inicialmente, y de los recursos informáticos
con que cuenta la plaza comunitaria.
Otros aspectos que se toman en cuenta para organizar a los grupos de aprendizaje son: la
edad, el sexo, las ocupaciones y los antecedentes escolares de cada integrante. Muchas veces,
las personas se identifican con otras porque comparten alguna o algunas de las características
anteriores y se sienten más seguras y en confianza para realizar las actividades de estudio. Lo
importante es que encuentren ambientes en los que se respeten y tomen en cuenta su opinión
y decisiones, para que su participación sea más productiva.
Lo novedoso en la forma de atención presencial es el vínculo y las relaciones que se establecen
entre los materiales impresos y los recursos tecnológicos que proveen las computadoras, el
Internet y los videos y CD que integran la mediateca de la plaza comunitaria.

Proyecto 2: Computadoras en la Educación para la Vida y el Trabajo (EVyT)


El propósito del Proyecto Computadoras en la EVyT es propiciar y facilitar el aprovechamiento
básico de la computadora en apoyo a los procesos educativos, comunicacionales y laborales de
la población mayor de 15 años. Se pretende promover los usos prácticos, sociales y funcionales
de la computadora.
El proyecto parte del reconocimiento de que el ordenador, como herramienta tecnológica
independiente y en el conjunto de las TIC, ha adquirido una presencia dominante en la vida
diaria. Por ello, la propuesta educativa de plazas comunitarias propone dar atención específica
en este proyecto al desarrollo técnico, es decir a la adquisición de habilidades específicas
relacionadas con el dominio del ordenador, en apoyo a procesos educativos (captura de
producciones escritas, exploración de software, realización de actividades de extensión, estudio
de módulos del MEVyT en versión CD y realización de cursos para el aprendizaje de programas
y paquetes de computación), a procesos comunicacionales (escritura de formatos diversos) y a
procesos laborales (cursos de computación).
Los recursos principales de este proyecto son los apoyos técnicos y asesores, las computadoras,
la impresora, el software en CD (temas varios) y en la computadora, y los videos de la serie
218
EPJA en México

“Sepa computación”.265 La oferta educativa a mediano plazo está conformada por: 1) cursos
virtuales en CD del MEVyT y de inglés; ambos paquetes se elaboran actualmente, dado que
no existen muchas experiencias de este tipo relacionadas con la educación básica para personas
jóvenes y adultas; 2) apoyo educativo (con prioridad para educandos y asesores del INEA),
que consiste en poner a disposición de las personas la consulta de temas varios en CD y en el
portal CONEVyT, la posibilidad de ejercitación para el manejo del equipo de computación y
el acceso a diferentes cursos en línea ofrecidos por otras instituciones; 3) acceso para trabajos
específicos (igualmente con prioridad para los educandos y asesores del INEA), referido a la
posibilidad de realizar prácticas comunicacionales y la resolución de necesidades y problemas
concretos, como redacción y corrección de textos, elaboración de oficios, cartas, recetas, entre
otros, y 4) cursos de computación básica con validez en el MEVyT.

Proyecto 3: Internet en la Educación para la Vida y el Trabajo


El propósito de este proyecto es propiciar y facilitar el conocimiento y aprovechamiento del
Internet en apoyo a procesos educativos, comunicacionales y laborales de la población mayor
de 15 años. Los recursos principales que se consideran en este proyecto son los apoyos técnicos
y los asesores, la conexión a Internet, cuentas de correo electrónico y el portal CONEVyT.
En las plazas comunitarias, los participantes pueden tener su propia cuenta de correo para
comunicarse e intercambiar información con otros usuarios o personas de su interés. Se prevé
utilizar esta herramienta para transmitir información a usuarios que no pueden asistir
temporalmente a las sesiones de estudio programadas, incrementar las relaciones entre diferentes
figuras y plazas comunitarias y lograr una mejor comprensión entre grupos con opiniones
diferenciadas. El portal CONEVyT es una entrada institucional al mundo de Internet. En él
se encuentra información de diversa índole: educación, salud, servicios de diversas instituciones
educativas, consulta de materiales educativos, recursos para los procesos de enseñanza y de
aprendizaje, ejercicios de autoevaluación, cursos en línea y conexión con otros sitios relacionados
con la educación.
Para poder aprovechar la Internet al máximo, la persona debe haber desarrollado algunas
habilidades básicas o desarrollarlas en la actividad misma, como resultado de los procesos de
alfabetización tecnológica propuestos: 1) poder buscar y seleccionar información entre grandes
volúmenes de la misma; 2) entender y poder manejar información clasificada, para buscar a
partir de clasificaciones; 3) saber diferenciar entre la información válida y la comercial o la
que no tiene sustento (recordar que en la Internet cualquier persona puede escribir lo que
quiera y subirlo a la red; no existe ningún control de contenidos); 5) tener capacidades para el
aprendizaje autónomo; 6) delimitar claramente lo que se busca y las posibles rutas para
encontrarlo, y 7) estructurar la información seleccionada como un solo cuerpo, a partir de
varias fuentes de información.
La oferta a mediano plazo incluye cursos virtuales en línea (MEVyT y bachillerato), acceso a
la comunicación y al conocimiento, proyección comunitaria al mundo (publicación de asuntos
de interés comunitario), y cursos básicos de Internet con validez en el MEVyT.

Proyecto 4: Alfabetización Tecnológica


El propósito de este proyecto es facilitar el conocimiento básico de la computadora y el desarrollo
de competencias fundamentales que permitan a los jóvenes y adultos el dominio funcional de
sus herramientas en la vida diaria. El enfoque subyacente en este proyecto propone que los
jóvenes y adultos comprendan las funciones y potencialidades de las herramientas básicas, a
219
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

través del uso funcional de las mismas, en situaciones de aprendizaje relacionadas con su vida
cotidiana y el desarrollo de habilidades básicas.
Este enfoque se relaciona con la llamada “alfabetización tecnológica” al proponer, como señala
Buch, “como centro de motivación para su tarea, no tanto los aspectos técnicos de la tecnología,
sino sus aspectos sociales”. Ello significa para la propuesta educativa formar “usuarios básicos
funcionales” y no profesionales técnicos ni expertos en paquetes computacionales, es decir
usuarios que partan de su realidad cotidiana para comprender mejor el mundo en el que viven
y, como lo enfatiza el mismo autor, “para ser un consumidor inteligente de lo que el mercado
de bienes y servicios le ofrece, y para asegurar, dentro de lo posible, una democratización de
las decisiones políticas que involucran opciones tecnológicas [políticas, sociales y culturales]”266 .
De esta manera, el proyecto responde a los planteamientos de la alfabetización como acceso a
la cultura escrita, a la educación de adultos y a la información de una mayor población de
adultos en rezago educativo, desde una perspectiva amplia de la alfabetización que considera
los distintos códigos y lenguajes que tienen lugar en los diferentes contextos en los que participan
las personas jóvenes y adultas.

Proyecto 5: Apoyo al Eje Trabajo del MEVyT


El propósito de este proyecto es facilitar el desarrollo de otras competencias básicas que
contribuyan a la incorporación de los jóvenes y los adultos al autoempleo o al mercado de
trabajo y al mejoramiento de su desempeño laboral. El proyecto se relaciona con el énfasis que
se da al trabajo como uno de los ejes transversales del MEVyT.
Los requerimientos de mayores y nuevas competencias y de nuevo conocimientos, así como
de adaptación a las exigencias siempre cambiantes del empleo a lo largo de la vida laboral,
demandan una serie de acciones diversificadas y la coordinación interinstitucional para
dinamizar este proyecto en las plazas comunitarias. Los esfuerzos de vinculación de distintas
instituciones con ámbitos de acción diferenciados no alcanzan aún en México las condiciones
idóneas para desarrollar proyectos integrales, como se lo proponen las plazas comunitarias.
Esta situación, de orden estructural, ha limitado los avances en este proyecto. No obstante, se
han realizado acciones que corresponden a los planteamientos que sustenta la EPJA en la
perspectiva del trabajo.
La puesta en línea de los módulos del MEVyT relacionados con este ámbito fortalece la oferta
educativa que promueve el desarrollo de competencias y aptitudes específicas para la
incorporación al mercado de trabajo, la movilidad y la capacidad de las personas para participar
en modelos diversificados de empleo. Por otro lado, se instrumentan cursos de capacitación
para generar respuestas a las necesidades de los trabajadores independientes y de la economía
informal, y se promueve la creación de organizaciones que potencialicen los recursos de las
comunidades donde se asientan las plazas comunitarias.
La oferta a mediano plazo incluye la información sobre apoyos al trabajo, como becas,
competencias laborales o bolsas de trabajo (interinstitucional); el fomento de cursos de
capacitación de la Secretaría del Trabajo y Previsión Social (STPS), y capacitación a trabajadoras
domésticas, y la organización de empresas rurales y/o agroindustriales (interinstitucional).

Proyecto 6: Servicios de Educación no Formal


Este proyecto tiene como propósito facilitar, a través de recursos impresos y audiovisuales, el
acceso a contenidos de la educación básica y la educación media superior abiertas, como
220
EPJA en México

también facilitar el desarrollo de proyectos educativos no formales y de participación de la


comunidad en general. El proyecto marca las pautas para facilitar el acceso a la oferta de los
servicios educativos de las plazas y de sus beneficios a la concebida como “población abierta”,
es decir a la población en general. El uso de las TIC en formas de aprendizaje no convencionales
encuentra en los espacios y recursos de las plazas múltiples posibilidades para generar procesos
de apropiación de estos servicios, incorporar a un mayor número de población a sus beneficios
y apoyar los procesos educativos, socioculturales y productivos de las comunidades en forma
integral.
Los servicios destinados a la población abierta son la consulta de materiales; información
acerca de la educación media superior en su modalidad abierta; conferencias, pláticas, jornadas
temáticas y eventos culturales; apoyo a tareas escolares de los niños; eventos de formación
interinstitucionales, y salas de reuniones comunitarias y de lectura.

Conclusiones y perspectivas
Entre las prioridades y estrategias que se refieren en el Programa Operativo Anual 2003 del
INEA, como estrategia de mediano plazo se prevé ampliar la cobertura de los servicios de
EPJA; asegurar la calidad de los procesos de administración de la educación; como también la
modernización tecnológica del INEA, a fin de utilizar la tecnología más avanzada de informática
y telecomunicaciones.
Dentro del Proyecto de las Plazas Comunitarias, el INEA va a implantar el manual de operación;
terminar la instalación de las plazas del programa 2002 e impulsar el establecimiento de las de
colaboración (aprovechando red escolar, telesecundaria y otras opciones). Va a instalar 308
plazas comunitarias institucionales y 342 en colaboración; arrancar licitaciones en los primeros
meses; concluir el desarrollo del modelo educativo; implantar los exámenes en línea y el Sistema
Automatizado de Seguimiento y Acreditación en línea; iniciar un programa de capacitación a
figuras operativas en las plazas y puntos de encuentro, y también diseñar estrategias de
mercadotecnia para las plazas comunitarias.
Los proyectos y estrategias de la propuesta educativa de plazas comunitarias han sido expuestos
a la consideración y revisión del personal académico del INEA y de las figuras educativas
responsables de las plazas. De los resultados de su implementación, seguimiento, análisis y
evaluación se obtendrán las pautas para su adecuación a los principios, enfoque y lineamientos
de la EPJA.
En tanto decisión política, la incorporación de las TIC a la oferta de EPJA no puede soslayar
la participación de la ciudadanía en los procesos de desarrollo y evaluación de los medios de
información y de comunicación. Es pertinente recordar que “el verdadero debate en relación
con las nuevas tecnologías de la información es el debate sobre las estrategias y opciones que,
no sólo en el momento de su aplicación, sino desde el momento de su diseño, configuran tales
tecnologías. No es un debate técnico o económico, sino político. Es una cuestión de
participación democrática”267.

221
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

Bibliografía

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222
EPJA en México

Anexo 2.6/1
Rezago educativo (por estados y grado de escolaridad)

ESTADO Población Población Población Rezago


analfabeta alfabeta alfabeta educativo
(%) sin primaria sin secundaria (%)
terminada (%) terminada (%)
07 CHIAPAS 22,9 26,6 19,7 69,2
20 OAXACA 21,5 23,3 22,9 67,7
16 MICHOACÁN DE OCAMPO 13,9 25,8 24,3 64,0
11 GUANAJUATO 12,0 23,3 27,5 62,8
12 GUERRERO 21,5 19,5 20,4 61,4
30 VERACRUZ-LLAVE 14,9 23,9 22,1 60,9
21 PUEBLA 14,6 20,2 24,5 59,3
13 HIDALGO 14,9 18,8 23,7 57,4
31 YUCATÁN 12,3 24,1 20,4 56,8
24 SAN LUIS POTOSÍ 11,3 22,4 23,1 56,8
10 DURANGO 5,4 23,0 28,3 56,7
04 CAMPECHE 11,8 22,1 22,6 56,5
27 TABASCO 9,7 22,3 22,9 54,9
08 CHIHUAHUA 4,8 18,1 30,8 53,7
14 JALISCO 6,4 19,9 26,8 53,1
25 SINALOA 8,0 22,0 22,5 52,5
18 NAYARIT 9,0 22,7 20,4 52,1
06 COLIMA 7,2 19,7 23,4 50,3
22 QUERÉTARO DE ARTEAGA 9,8 16,0 24,3 50,1
29 TLAXCALA 7,8 15,4 26,7 49,9
01 AGUASCALIENTES 4,8 18,0 26,6 49,4
28 TAMAULIPAS 5,1 17,9 24,6 47,6
17 MORELOS 9,2 16,2 21,1 46,5
23 QUINTANA ROO 7,5 17,3 21,4 46,2
26 SONORA 4,4 17,9 23,4 45,7
15 MÉXICO 6,4 14,2 24,1 44,7
05 COAHUILA DE ZARAGOZA 3,9 14,7 26,1 44,7
03 BAJA CALIFORNIA SUR 4,2 16,6 23,4 44,2
02 BAJA CALIFORNIA 3,5 15,9 24,6 44,0
19 NUEVO LEÓN 3,3 12,9 21,5 37,7
09 DISTRITO FEDERAL 2,9 9,1 20,7 32,7

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P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

Anexo 2.6/2
Perfil de asesores

ESTADO CIVIL/SEXO
EDO. CIVIL FEMENINO MASCULINO TOTAL %
S 32.800 22.967 55.767 59,0%
C 17.430 8.946 26.376 27,9%
NE 7.014 2.560 9.574 10,1%
U 1.231 702 1.933 2,0%
D 366 128 494 0,5%
V 298 39 337 0,4%

PERMANENCIA/SEXO
MESES FEMENINO MASCULINO TOTAL %
0a6 16.547 14.875 31.422 33,3%
7 a 12 14.933 6.157 21.090 22,3%
13 a 18 6.821 4.034 10.855 11,5%
19 a 24 4.957 2.148 7.105 7,5%
25 a 30 2.709 1.443 4.152 4,4%
31 a 36 2.572 1.136 3.708 3,9%
37 a 42 1.967 958 2.925 3,1%
43 a 48 1.741 988 2.729 2,9%
49 o más 6.892 3.603 10.495 11,1%

RANGO DE EDAD/SEXO
AÑOS FEMENINO MASCULINO TOTAL %
19 o menos 15.897 10.322 26.219 27,8%
20-24 14.673 10.291 24.964 26,4%
25-29 9.189 4.687 13.876 14,7%
30-34 6.866 3.294 10.160 10,8%
35-39 5.344 2.578 7.922 8,4%
40-44 3.662 2.036 5.698 6,0%
45-49 1.775 1.081 2.856 3,0%
50-54 872 490 1.362 1,4%
55-59 416 250 666 0,7%
60 o más 445 313 758 0,8%

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EPJA en México

OCUPACIÓN/SEXO
OCUPACIÓN FEMENINO MASCULINO TOTAL %
Estudiante 18.388 13.696 32.084 34,0%
NE 13.157 6.763 19.920 21,1%
Persona dedicada a 14.368 248 14.616 15,5%
quehaceres del hogar
Trabajador de la 4.387 3.422 7.809 8,3%
educación
Trabajador 482 3.396 3.878 4,1%
agropecuario
Profesional 1.