Libro Denver Parte 2

Developing Imitation and Play 137
Capítulo 7
La imitación en el autismo
Los niños pequeños con autismo, por otro lado, no son muy imitativos (Rogers & Williams, 2006).
Son mucho menos propensos a imitar palabras, gestos y acciones de los demás solo los faciales
(Rogers et al., 2003). Esta falta de imitación pueden reducir drásticamente sus oportunidades de
aprendizaje, y si continúa, puede ser un gran impedimento para el aprendizaje de los maestros,
padres, terapeutas y otros niños. No sabemos todavía por qué hay un problema con la imitación
en el autismo, lo que sí sabemos es que los niños pequeños con autismo son capaces de
aprender a imitar a una amplia gama de comportamientos en una variedad de dominios. Debido a
su importante papel en el aprendizaje social y el lenguaje, la construcción de las habilidades de
imitación en los jóvenes con autismo es un componente crítico de la intervención ESDM. Nos
dirigimos a (1) la imitación de las acciones sobre los objetos, (2) la imitación de los movimientos
del cuerpo, sin objetos, los cuales nos referimos como la imitación gestual, (3) imitación por vía
oral-facial, y (4) la imitación vocal de sonidos y palabras. Se recomienda esta secuencia para la
imitación de enseñanza.
¿Cómo enseñamos la imitación?

El enfoque de enseñanza básica consiste en captar la atención de los niños con una actividad
motivadora, el modelado de una acción, le lleva al niño a imitar antes de continuar la actividad
gratificante. Nosotros seguimos una serie de pasos de enseñanza sobre los niños pequeños con
desarrollo típico y niños en edad preescolar sigue a medida que desarrollan las habilidades d e
imitación (Piaget, 1963; McCune-Nicholich, 1977).
Acciones s obre los objetos se producen a lo largo de una sesión de ESDM, así que hay
muchas oportunidades para orientar la imitación en el juego. Del mismo modo, el lenguaje y los
sonidos vocales que se pueden a lo largo de la sesión, proporcionan muchas oportunidades para
modelar y imitar el habla. Gestos, posturas corporales y los movimientos faciales requieren una
planificación un poco más complicada. Las expresiones faciales se pueden trabajar en la cena y
en los juegos de imaginación con comida, una gran sonrisa para "delicioso", frente a la
repugnancia de "asqueroso". Las expresiones faciales también funcionan bien en las historias,
cuando el adulto está exagerando las emociones evolucionado y mostrarlas en el rostro y en la
voz. El uso de imágenes en los libros, donde un personaje está haciendo una clara expresión
facial da al terapeuta la oportunidad de nombrar a la emoción y el modelo que, animando al niño a
que modelo. Haciendo muecas pueden llegar a ser un juego social. Imitando las posturas del
cuerpo y los movimientos pueden ocurrir en los juegos de simulación: imitando a diferentes
animales (al caminar en cuatro como un león, saltando como un canguro). Los juegos de
simulación también permite la pantomima, que consiste en gestos de imitación.
Utilice un doble juego de juguetes puede ser muy útiles para la enseñanza de nuevas
imitaciones y para la construcción de una respuesta automática y rápida. Tener dos juegos de
materiales y sentarse directamente en frente de los niños puede ofrecer un poderoso estímulo
para que el niño pueda ver tus imitaciones, así como atender a sus acciones y la copia de ellos
(Nadel y Peze, 1993). Para algunos niños, utilizar el escenario de juguete doble es la form a más
poderosa para enseñar la imitación. Sin embargo, si el niño está demasiado centrado en su propio
juguetes para atender las acciones de tus juguetes, entonces se aconseja utilizar los materiales
de ida y vuelta tomando un marco de turnos para ocupar el material, o no entregar el segundo set
al niño hasta que se han modelado las acciones conel primer set, después de esto se le entrega
al niño el segundo set para el uso de la imitació n.
No hay ninguna instrucción verbal en particular para la imitación. Queremos que el adulto
modelo estimule la imitación del niño, no se debe dar una instrucción verbal en particular.
Podemos decir "Mira", "Hazlo tú ", "Tu turno", o puede que no se de instrucción, insistiendo en
confiar en la comunicación no-verbal basada en la manifestación que tiene el niño en copiar las
expresiones de un adulto.
En la enseñanza de la imitación, los adultos deben marcar el acto que se está modelando
con el lenguaje o algún tipo de efecto de sonido vocal. Los adultos suelen narrar sus acciones en
tareas de imitación de la misma manera que narran sus acciones en otras actividades objeto de
juego (que se examinan con más detalle en los capítulos siguientes). La imitación es a menudo
acerca de acciones, algunas de estos tipos de tareas se tratan de los sustantivos. Marcan los
aspectos más sobresalientes del acto con una palabra o frase corta que se adapta a su lenguaje
para un complejo nivel del niño. Las palabras típicas pueden ser: en o poner, sacar, golpear,
saltar, sacudir, lanzar, rodar, pila o construir, entre otras y en la parte superior. También pueden
ser: rápido, lento, grande, pequeño apretón, aplaudir, y otros . Los efectos de sonido-palabras
como “zip” funciona muy bien cuando no hay una palabra convencional para marca una acción.
Por ejemplo, cuando se modela la forma de sacudir los pompones, el adulto puede decir, "Lucas,
sacude, sacude, sacude", al ritmo de las acciones. Luego, al dar los pompones a Lucas, "Tu
turno", o "Hazlo tú." Y luego, como se vuelve a realizar la acción, "Sí, sacude, sacude, sacude”.
Los niños pueden imitar loa acción y lo verbal con la palabra: sacude, sacude. Entonces el adulto
puede responder con una expansión: "Sí, sacude los pompones ". En las siguientes secciones, se
discuten los enfoques pedagógicos con más detalle.
Objetivo de la imitación
Para un niño nominativo, el proceso del aprendizaje de la imitación en general es más rápido en la
imitación de los objetos, debido a que tiene un significado más profundo para el niñ o (él o ella
pueden experimentar los efectos de la acción), y es fácil de repilicar. Por el contrario, la imitación
vocal es muy difícil de replicar. Al comenzar a trabajar en la imitación con objetos, usa acciones
que ya estén en el repertorio del niño. Usted puede determinar esto con la simple observación del
niño en el juego, observando cómo él o ella manejan y manipula los objetos o materiales.
Por ejemplo, si el niño está martillando, usted tome el turno, un martille, y regrese el
martillo al niño. Se podría decir algo como, "Mi turno", y "Bang bang bang" al golpear el martillo. A
continuación, dar el martillo al niño. Si el niño martilla otra vez, esto es una respuesta positiva, se
puede responder a esto diciendo algo como: "Sí bang! Bang." Deje que el niño continúa teniendo
el martillo un poco -no tome el turno de nuevo. Esta acción no daría una consecuencia positiva
para la imitación. Si el niño no martilla, rápidamente convierta la acción en un sistema físico
completo, y adicciones los efectos de sonido, y luego deje que el niño tenga el martillo después de
que usted haya reforzado la acción. ¿En verdad el niño lo esta imitando?, no necesariamente. Él o
ella puede dar continuidad a la acción por su propio comportamiento, pero está experimentando
la sincronía de dos personas haciendo lo mismo, que es donde comienza la imitación.
Se puede quedar en este nivel de habilidad hasta que el niño lo este imitando
constantemente después de usted tuvo el primer turno fue imitado por él o ella, por muchas
acciones diferentes. Una buena regla general es usar de 8 a 10 diferentes acciones como criterio
para el momento de pasar al siguiente nivel de dificultad.
Después de que el niño está constantemente imitando de 8 a 10 o más acciones diferentes
que se hayan modelado después de que el niño haya hecho primero la acción, es hora de pasar
al siguiente nivel de dificultad. Esto implica la imitación de una acción del repertorio del niño como
respuesta a la iniciación de la acción dada por el adulto (por ejemplo, en el paso anterior, el niño
primero inició la imitación). Ahora, usted sería el modelo pues golpearía por primera vez el
martillo, antes de que el niño ha tenga la oportunidad de utilizar el martillo (pero por supuesto
después de que el niño haya hecho una elección, de manera que usted sabe que él o ella lo
desea). A continuación, le daría al niño el martillo, diciendo: "Tu bang", o alguna otra frase. Si el
niño imita el golpeteo, deje que él o ella juegue con el objeto por un tiempo. Si él o ella no lo hace,
tome de nuevo el martillo y demostré una vez más lo que tiene que hacer, hasta estar seguro de
la imitación se produzca, y luego deje que el niño tener el martillo. Continúe en este nivel hasta
que el niño haya imitando de 8 a 10 las acciones de su repertorio siempre y cuando se asegure
que se sea imitación lo que el niño realiza. Esto representa el completo dominio de la lista del
curriculum, Nivel 1 de ESDM, en el punto de imitación 1 (Apéndice A). (Ver Ingersoll y
Schreibman, 2006, para la descripción y prueba de la eficacia de la enseñanza naturalista de
imitación acción.)
El siguiente nivel de imitación de objetos es sobre la imitación de nuevas acciones con
objetos. Esto implica modelar algo inusual (pero simple) con los objetos de la acción, generar
acciones de interés. Se debe de enseñar la realizar la acción exactamente igual a lo descrito
anteriormente. Los materiales que funcionan muy bien para trabajar en este nivel de imitación
pueden incluir la manipulación de plastilina, actividades de arte y conjuntos complejos de vías del
tren y los coches, juego con bloques, etc. Esto es también un buen momento para introducir una
nueva gama de juguetes para que el niño no tenga esquemas establecidos, y todo con lo que se
modela será novedad. Los materiales que no funcionan para la enseñanza de imitación con
objetos son los que el niño tiene muy fijado como utilizarlos en una dirección repetitiva. Una vez el
niño está imitando, se le puede incorporar juguetes que se manejan repetidamente y el uso de la
imitación a la introducción de formas más variadas y flexibles de jugar con ellas. Sin embargo,
cuando sea la primera enseñanza se imitación, el aprendizaje se producirá con mayor rapidez si
las acciones lo permiten y si los objetos que el niño tiene son fáciles y flexibles de manejar.
Imitar y Ejecución
Una vez que el niño haya logrado imitar actos sencillos, la imitación se podrá convertir en algo
más interesante si hay alguna variedad, esto se puede lograr agregando un nuevo elemento a la
imitación, a menudo es un objeto que atrae fuertemente la atención. Inicialmente esto implica la a
imitación del niño y la introducción de un nuevo componente para ampliar la interacción y el
fomento de jugar. Esto también es compatible la imitación utilizando esquemas flexibles.
Por ejemplo, mientras el terapeuta y el niño estén imitando el rodar de sus coches hacia
atrás y adelante, el terapeuta comienza a conducir su coche un poco más hacia el coche del niño
y se presentan algunos ruidos de coches (por ejemplo, "Vroom, bip bip"). También el adulto puede
variar al rodar la acción, es decir, conduciendo su automóvil en los movimientos rápidos con
paradas rápidas, o chocar contra el coche del niño u otro obstáculo. Otro ejemplo es un juego de
pompones: los adultos modelos deben sacudir los pompones y el niño imita. Después de esto se
repite un par de veces, el adulto pone los pompones en su cabeza y señalar las partes del cuerpo
(lenguaje receptivo del objetivo), mientras que se estimula la imitación. El terapeuta pone los
pompones en el vientre del niño, y luego del mismo modo se colocan los pompones en los pies
del niño. El niño imita, a continuación, el terapeuta pone los pompones frente de la cara del niño y
se aleja diciendo: "Cucú", el niño imita, y el juego de dos "Cucú" de ida y vuelta. El niño debe
haber imitado una serie de acciones, cada una diferente a la pasada, lo que demuestra el reflejo
rápido y flexible de los adultos, este nivel de rendimiento representa el nivel de Plan de Estudios
Lista 2, punto 6 imitación. Además, este tema de juego de la imitación y la variación se ha

convertido en un gran refuerzo de rutina social sensorial.
En resumen, los pasos de enseñanza para la imitación de objetos será dictado por el
análisis de las tareas de desarrollo que se escribe para un niño en particular, y cada paso
establecidos anteriormente no tendrá buen funcionamiento si el niño aún no imita las acciones con
los objetos. Sin embargo, los pasos de la enseñanza general involucran las siguientes
disposiciones:
1. Continuar una acción después de que el modelo lo imita. El adulto toma un turno dentro de
las acciones del niño con un objeto, imita la acción del niño, se devuelve el material a el
niño y el niño imita el mismo acto. Objetivo: El niño imita 8 a 10 acciones diferentes.
2. Imitación de una acción familiar primero modelada por el adulto. Los adultos modelos
realizan una acción que está en el repertorio del niño con un determinado juguete, el
juguete no debe ser alguno que el niño ya haya usado. El niño imita 8 a 10 diferentes
acciones familiares.
3. Imitación de nuevas acciones sencillas. Los adultos modelos ejecutan una acción simple
de acuerdo a la capacidad del niño, pero dicha acción no se realiza con un objeto antes
utilizado. Objetivo: El niño imita 8 a 10 actos diferentes sobre los objetos.
4. Imitación de una serie de actos diferentes pero relacionadas. El adulto ofrece una serie de
tres o cuatro acciones diferentes paso a paso, haciendo una pausa entre cada una para
que el niño imite (el uso de dos sets es recomendable para facilitar esto). Objetivo: El niño
imita rápidamente cada acción a su vez, y lo pueden hacer por una serie de conjuntos de
materiales. (Nota: Las acciones deben ajustarse al uso funcional o convencional de los
materiales.)
5. Imitación de una serie de actos contra el convencional. Este es el nivel más maduro de
imitación de objetos se enseña a los niños en etapa preescolar. Este paso implica acciones
que están imitando en desacuerdo con la verdadera función o el uso convencional del
objeto. Niños en edad preescolar no les gusta hacer esto, y funciona mejor en un "formato
de absurdo", por ejemplo, en un escenario se pretende comer con platos, cucharas, tazas y
muñecos, y en algún momento, se podría poner el recipiente sobre su propia cabeza y
llamarlo "sombrero".
La imitación de Ademanes
Nosotros enseñamos la imitación de ademanes, o imitando los movimientos del cuerpo, por
medio de actividades significativas. Las dos situaciones en las que los gestos son más a menudo
se imparten son rutinas sociales sensoriales, especialmente las rutinas de canto y gestos
convencionales comunicativos como asentir con la cabeza al sacudirla, apuntar algo significando
"mío", y así sucesivamente. Conforme el repertorio del niño se vaya desarrollando, el uso y
comprensión de gestos descriptivos se pueden enseñar mediante juego con objetos para
demostrar el como actuar de cierta manera con determinados objetos. Gestos descriptivos
típicos que se utilizan para comunicarse pueden ser: poner y sacar, colocar, espera, alto, bajo,
grande y pequeño.
Imitación de los gestos en canciones y juegos con los dedos

Construir un ambiente que disfruten los niños con rituales de gestos mediante "juegos de manos",
como "Peeka-boo", "tan grande", "Pattycake", y canciones sencillas. Tan pronto como el niño
reconozca y disfrute de la canción o de rutina, el niño puede comenzar a imitar los movimientos
junto con usted, utilizando la rutina de la canción en sí misma como la "recompensa" para imitar el
movimiento. Tenga cuidado de que no todos los pasos de la canción sean operados por el
movimiento de manos: Esto puede convertirse rápidamente en una rutina pasiva o puede que a
los niños no les agrade tanto movimiento de manos, no gustándoles muchos movimiento a la vez.
Procure enfocarse en un solo movimiento a la vez, y así pase de indicaciones materiales parciales
a indicaciones materiales totales rápidamente-después de un par de ensayos. Introduzca el uso
de las muñecas, los codos o de la parte superior de los brazos en vez de las manos, esto ayuda a
evitar la dependencia de un solo sistema o técnica.
¡Cuidado!
Si los niños están ofreciendo sus manos al adulto modelo (en lugar de tratar de hacer el
gesto correcto) durante una canción en un momento en el que siempre ofrecen un mensaje de
mano sobre mano, usted sabe lo que ha logrado. Si hay la falta de movimiento
rápido se puede solucionar deslizando los brazos del niño lejos de sus manos. Es indispensable
hacer esto rápidamente, tan pronto como se han movido las manos un par de veces.
No presione para conseguir imitaciones exactas del niño. Es mejor que el niño este
haciendo la imitación como el pueda, el tiempo necesario para que el niño pueda realizar los
movimientos a su ritmo y así perfeccionarlos. Hacer que los niños imiten gestos de forma
independiente lo más pronto posible es una parte importante para las primeras faces de
enseñanza.
Cuando se enseña a los niños a aplicar la acción en una canción, es recomendable detener
la canción después de que el gesto del modelado y esperar a que el niño imite la acción
(estimulando, según sea necesario) antes de continuar la canción, por lo que la continuación de la
canción es el refuerzo para intentar la imitación. (Elige las canciones que el niño realmente le
gusta) Los niños que pueden producir algunos sonidos a menudo comienzan a tararear e imitar
algunas palabras de la canción. A medida que empiezan a recoger las palabras, podemos
llevarlos a imitar una palabra o meter pausa de la canción con para que canten antes de
continuar, y así desarrollar una rutina de lenguaje, así como una rutina de gesto de imitación de la
canción.
Tenga cuidado de arrastrar la canción a la espera de que el niño responda. Pasar la de la
canción muy lento y con muchas pausas puede hacer que sea aburrido y que pueden perder el
interés del niño. Aplicar un sistema rápido mientras canta, o puede poner su modelo un poco
antes de la canción para que la imitación del niño pase en el tiempo correcto. Entonces, usted no
tiene que detenerse y esperar.
Imitación oral-facial
Las imitaciones Orales-faciales son muy difícil de aprender para muchos niños pequeños con
autismo. Sin embargo, hemos encontrado que son muy importante para el desarrollo de la
imitación vocal de los niños que no lo logran hacer espontáneamente. En los niños con
necesidades de imitación oral-facial debe ser cuidadosamente desarrollado
Comienza después de que el niño imita muchas de las acciones del manual
Hemos encontrado que es exitoso empezar a desarrollar la imitación facial del niño cuando es
fluido, de manera independiente, y siempre se debe haber imitado de 8 a 10 o más acciones con
cuerpo. Estamos a favor de los estímulos de imitación facial desde el principio: por ejemplo dar
golpes exagerados a burbujas, en las rutinas de canto, en hacer muecas y ruidos de los animales
durante las rutinas de un libro, jugar con un espejo, entre otros. Si los niños empiezan a imitar a
estos, siempre se considera un gran refuerzo.
Actividades en las que el uso Partes del cuerpo

Un marco fácil para empezar a enseñar los movimientos oral-facial es el uso de juegos y
actividades de las partes del cuerpo. Enseñe a los niños a tocar la nariz, tocar su lengua, acariciar
sus mejillas, acariciar su boca, su par de oídos, acaricia la cabeza, tocar los dientes, dar o mandar
un beso como parte de las canciones y con juegos usando todo el cuerpo. Estas técnicas se
pueden desarrollar como actividades conjuntas con el apoyo de una gran variedad de actividades
en las que las partes del cuerpo son un tema: libros, baño actividades con muñecas y animales
de juguete, y las canciones ("Si eres feliz y lo sabes, tocar la nariz") . Algunos terapeutas
encuentran un espejo como una herramienta adicional, la cual es útil para la enseñanza de
imitación oral-facial, pero otros encuentran el uso de espejos más difícil para la enseñanza cara a
cara, porque el niño tiene ahora dos estímulos para imitar: la cara del terapeuta y el reflejo del
terapeuta en el espejo y la propia cara del niño en el espejo. Sin embargo, si el proceso no se
esta desarrollando rápidamente, se debe tratar el uso del espejo. Además, si el niño ya realiza
movimientos faciales en el espejo, entonces es recomendable utilizar el espejo como una
plataforma para el desarrollo de la imitación.
Utilice la imitación de gestos vía oral-facial con los juguetes sensoriales y sociales, espere
a que el niño inicie a imitarlos. Se pueden ocupar acciones modelo como soplar las mejillas antes
de soplar un globo, burbujas, reguiletes, o una pluma. Generalmente, los niños empiezan a imitar
los gestos de la cara como una forma de solicitar la acción de soplado.Muchos niños con autismo
suelen disfrutar de su muestra de las frambuesas, movimiento de la lengua, movimiento del labio
(durante las rutinas de la comida), y resoplo con la nariz al hacer ruidos de cerdo, estas acciones
pueden convertirse en antecedentes para la imitación facial. Imitar el lanzamiento de besos y dar
abrazos se puede convertir como la terminación de la rutina significando despedida.
Enseñanza de la limitación gestual y gestos convencionales

Después de que los niños puedan imitar gestos de la cara, la cabeza y cuerpo, tienen los
requisitos necesarios para empezar con el aprendizaje de los gestos convencionales a través de
la imitación. Para enseñarles, el par de gesto que se les va a enseñar con el comportamiento
comunicativo del niño, ya tiene que expresar una función pragmática (si el niño no ha desarrollado
los gestos naturales de expresión básicos para la comunicación como la protestar, petición,
interés y la interacción social, deben de ser desarrollados primero -véase el capítulo 8 de la
comunicación no verbal). Se debe establecer una actividad que le permitirá obtener al niño el
gesto actual de comunicación que exprese alguna acción (como empujar un alimento no
deseado). Una vez que el niño produzca la comunicación, debe ser, el modelo ejecuta el gesto
deseado (exagerar en realizado), y después se le pide al niño que le imite. Siempre se debe de
reforzar de inmediato. Ahora usted ya habrá vinculado el niño de que existe un nuevo gesto,
convencional, y el refuerzo ha seguido el gesto convencional. Después de la repetición de la
imitación, el niño podrá imitar el gesto fácilmente, y comenzara a dejar el modelo (el sistema),
pero asegúrese de que usted use el mismo gesto para comunicarse con frecuencia. La intención
comunicativa es el antecedente real para el gesto. No se requiere un gesto cada vez que tenga la
oportunidad, utilícelos con naturalidad.
Por ejemplo, Nicky ha aprendido a decir "No" cada vez que se le ofrece un alimento no
deseado. El objetivo es enseñar a los convencionales "no" sacudir la cabeza. Durante la cena,
Kayla ofrece a Nicky una zanahoria (que no le gusta), al mismo tiempo que le preguntar:
"¿Quieres una zanahoria?" y él responde: "No." Ella modela, "No zanahoria" con un movimiento
de cabeza exagerada, sin dejar de ofrecer la zanahoria . Luego dice: "No" de nuevo y sacude la
cabeza un poco, por lo que de inmediato se señala a la zanahoria, mientras sacudía la cabeza y
diciendo, "Nicky dijo no zanahoria". (Nota este tipo de actividad refuerza el paradigma negativo).
Si Nicky no hubiera imitado el movimiento de la cabeza, Kayla lo hubiera tenido que repetir
el movimiento un vez más. Si él otra vez dijera: "No" sin el movimiento de la cabeza, ella
inmediatamente hubiera tenido que dar una instrucción imitación para la participación del
movimiento de la cabeza. Ella decía, "Nicky, has esto", mientras ella moviera la cabeza
vigorosamente. Tan pronto como se imita el movimiento de la cabeza, se puede retirar la
zanahoria mientras se repita: "No zanahoria", acompañado con el movimiento de la cabeza, y
entonces ella puede ofrecerle otra opción comoun alimento más gustoso para Nicky.
La imitación vocal
La imitación vocal/verbal es probablemente la habilidad más importante que podemos enseñarle a
un niño que no habla, pero para un niño que no imita sonidos, es uno de los más difíciles
habilidades para enseñar. Imitación vocal es necesaria para aprender a hablar. Para el niño
relativamente silencioso, la imitación vocal se construye a lo largo de una serie de pasos.
Vocalizaciones en aumento
Son muy buenas las actividades sociales sensoriales para estimular cualquier tipo vocalización. El
juego de "Creepy Fingers" y otros juegos que involucran el suspenso de alta frecuencia estimulan
a los niños a vocalizar. Cuando el niño vocaliza, se debe de imitar al niño inmediatamente y
proporcionar una acción de refuerzo. Si usted puede obtener una vocalización en una rutina social
sensorial, incorpore su imitación del sonido en el juego de los niños. Para losniños relativamente
silenciosos, asegúrese de reforzar cualquier vocalización que no sea llorar, gritar, quejarse y
refuerce la vocalización con más fuerza que con cualquier otro niño que no tenga este
comportamiento (reforzamiento diferencial de vocalizaciones). Asegúrese de que la vocalización
se ejecute con mayor fuerza, con más rapidez, y la recompensa por la imitación puede ser un
objeto o actividad del agrado del niño. Esto se puede aplicar incluso si el sonido del niño pareciera
involuntario. Para los niños que rara vez vocalizan, la enseñanza de la imitación vocal será
necesaria de desarrollar en primer lugar para así aumentar la tasa de vocalizaciones y desarrollar
la vocalización intencional.
Imitación de las acciones del niño y vocalizaciones

Imitar a los niños cuando están actuando con los objetos y la vocalización. Cuando les imitan,
nosotros capturamos la atención del niño y ce crea la oportunidad para un juego de imitación en
que niños y adultos imitan unos a otros de ida y vuelta. Parecen ser más conscientes al ver a otra
persona y más inclinado a imitar a la otra persona cuando la otra persona también esta imitando
(Dawson y Galpert, 1990). Una vez que este juego se trata de que les parece más familiar, el
adulto puede dar por hecho que el esquema que ha sido la base para el juego es la imitación y el
niño va a unirse. A través de estos intercambios repetidos, el niño aprende a imitar las más
conductas y sonidos.
Desarrollo de la imitación de rondas vocales

Con forme las vocalizaciones de los niños aumentan y están constantemente imitando, usted
empezara a reconocer las rondas vocales que ocurren, en las cuales el niño vocaliza, en la que
usted da una respuesta vocalizando, y en la que el niño nuevamente vuelve a vocalizar. Este es
un paso positivo y por supuesto es necesario reforzarlo con la imitación con objetos o actividades
deseada. Sin embargo, larespuesta vocal de usted en sí podría ser el refuerzo. Si el niño lo esta
mirando a usted esperando con la expectativa de que usted lo imite y luego el repartirlo, entonces
usted sabe que su vocalización es la recompensa. Tenga en cuenta que este paso es paralelo a la
etapa inicial de la enseñanza de la imitación de acción, en el cual el terapeuta imita una acción
que el niño al acabar la formular. Una vez que las rondas vocal se presenten regularmente, usted
está listo para llevar al niño a la siguiente etapa: la imitación de sonidos en el repertorio vocal.
Iniciativa del buen-establecimiento de vocalización

Hasta ahora, el niño ha comenzado con la ronda vocal. El siguiente paso consiste en que el
terapeuta comience con las rondas vocales, con sonidos de las rondas que usted y el niño han
estado haciendo con anterioridad, esto es para ver si el niño es capaz de imitar el sonido. Para
iniciar la ronda de vocales, utilice el mismo tipo de juego físico o posición física que apoyaron a
estos sonidos antes. Después se debe poner al niño para la actividad, establecer la mirada,
producir la vocalización, y mirar expectante. Si el niño no produce la imitación, tratarde nuevo, con
un poco de la acción que lo acompañe. Si sigue sin suerte, y luego puede proceder con el juego
de costumbre y continúe con su trabajo para estimular las rondas de imitación vocal.
Eventualmente, el niño empezará a imitar cuando comience la ronda vocal.
Aumentar vocalizaciones diferenciadas

Con el fin de que los niños empiecen a imitar el habla, necesitamos tanto de vocalizaciones
frecuentes y de una variedad de vocalizaciones, interactuando con las vocales y consonantes,
que deben especificarse en los objetivos del niño y en la Hoja de Datos Diaria (véase el capítulo
5, Figura 5.2). Escuche y registrar los sonidos de las vocales y los sonidos de las consonantes
que se escuchan en cada sesión. Para nuevos sonidos simplemente asegúrese de que entren en
el repertorio del niño, utilice una técnica diferente para reforzar con algún objeto preferido o
actividad. Además de imitar los sonidos de los niños tal y como el niño lo produce, trate de
trabajar los nuevos sonidos del niño en la narración de algún juego. Es decir, tratar de que
encajen los sonidos del niño con una palabra convencional utilizada en una actividad que le guste
al niño. Si están jugando a los coches y el niño balbucea "za za", imite de ida y vuelta y luego
trabaje el sonido en "zoom zoom" combinado con un cierre relámpago rápido del coche hacia el
niño. Hacer la vocalización parte del juego de objetos, junto con la acción. Si el niño hace una
vocalización de "bababa" , lo interprétalo como "pelota", "globo" o "burbuja", e imítelo de nuevo, y
obtenga de inmediato el material preferido para comenzar alguna actividad. Si usted está
modelando "más" y obtiene como respuesta "aah", cambiar a "yeah" y tratar de conseguir otra
imitación, que entonces reforzar.
No hay que esperar que el niño imite sonidos nuevos. La imitación vocal siempre se debe
construir a basede los sonidos que ya están en el repertorio del niño. Recogiendo sus objetivos
para la imitación vocal que están dentro del repertorio d vocal del niño, concentrándose la
producción de un sonido familiar en un contexto específico.
Cuando el niño no produce fonemas

Si el niño no produce espontáneamente fonemas (es decir, como el habla y como usa las sílabas
que contienen un consonante y una vocal), Usted tendrá que construir este desarrollo de
fonemas. Es posible ayudar a los niños a utilizar nuevos fonemas aplicando su propia capacidad
para imitar algunos sonidos y combinando esto con la imitación oral-facial. En t odos los estos
casos, el trabajo con un patólogo del habla es indispensable para elegir los mejores sonidos con
los que se debe comenzar el sistema. (Nota: Si el niño necesita ayudan para producir fonemas, él
o ella se puede ver beneficiado con un terapeuta del habla [Hayden, 2004], el cual tenga un
enfoque para la dispraxia del habla.) Consultar a un patológico del habla el cual se experto en el
tratamiento de los niños con graves dificultades para producir los sonidos del habla. A
continuación, incorporar las recomendaciones del patólogo del habla para el desarrollo de
fonemas en su tratamiento.
Utilizar un contexto significativo y con sonidos

El propósito de la construcción de la imitación vocal es el desarrollo de un discurso significativo en
relación con determinadas actividades. La imitación vocal debe ajustarse significativamente en
una actividad conjunta. La imitación vocal debe destacar una palabra o un efecto de sonido
relacionados con la rutina. Si el contexto es una actividad conjunta con algún objetos, el sonido
tiene que parecerse a un efecto de palabra o sonido que sea congruente con la rutina. Por
supuesto pueden ser juegos de imitación vocal como una rutina social agradable para los niños,y
pueden ser rutinas social sensorial en su propio derecho. Recuerde que para reforzar todos los
sonidos con un objeto o actividad deseada.
No hacer hincapié en la articulación

Existe una amplia gama sobre la precisión en las vocalizaciones de imitación entre los hablantes
principiantes. No espere que los niños tengan una articulación madura; recompense
aproximaciones vocal fuertemente. Recuerde que tanto tiempo pueden tardar los niños para
obtener un desarrollo típico de hablar claro. El patólogo del habla debe ver al equipo del niño en
intervalos regulares. Tratar directamente las preocupaciones acerca de la articulación con el
patólogo del habla, el cual tiene la experiencia para evaluar la articulación del niño y para tratar o
guiar el tratamiento de la articulación, si es necesario. La articulación va mejorando con el tiempo,
a través de la experiencia del habla. Aprender a producir más sonidos y las palabras es la
principal forma para la articulación aumente para empezar a hablar.
No hacer hincapié en imitación de enunciados con multipalabras para personas que inician el
habla
Para los niños con excelentes habilidades de imitación verbal, es muy tentador el uso de la
imitación para encadenar frases de varias palabras. No haga esto para los niños que están
empezando a imitar el habla en lugar de iniciarla, lo más importante que puede hacer es fomentar
la iniciación de una sola palabra. Seguida por la regla principal la cual establece que el terapeuta
maneje la longitud de la expresión (MLU), debe ser igual a MLU + 1. Esto se refiere a la
espontánea del niño, generadores de producción verbal no hacen eco de las frases. En realidad,
creemos que el uso de la imitación para construir la longitud de la oración en los altavoces,
principalmente ecolalia hecho del eco y de reforzar lo que impide la capacidad del niño para leer
el discurso de poder comunicativo
Repita pero no ejercite

Acciones motrices requieren la repetición con el fin de establecer y fortalecer las conexiones
neurales subyacentes (Vindoni y Boyd, 2008, Wenderoth, Lipkins, / Swinnen, 2008). En tanto la
imitación gestual y vocal, trata de obtener varias repeticiones rápidamente. Sin embargo, si la
tarea ha sido difícil para el niño, no pida que se repita inmediatamente. Cambie la acción hacia
alfo más fácil (recuerde a la adquisición y dominio alterno). No se preocupe si la el niño necesita
de algunos indicaciones después de que él o ella ha hecho la imitación difícil de forma
independiente- recompense esta acción en su totalidad. Asegúrese de mantener la motivación
muy apegada con objetos y actividades que son favoritos. Si la motivación es débil, no trate de
conseguir una imitación. Cambie su enfoque a la construcción de la motivación del niño. Trate de
evitar que se produzcan fallos, ejecute rápidamente una indicación y un objetivo más fácil. La
imitación es una habilidad tan importante que tenemos que asegurarnos de que no se convierta
en una actividad demasiado difícil y no placentera para los niños.
ENSEÑANDO HABILIDADES DE JUEGO
La enseñanza de habilidades de juego es en realidad un subconjunto de la enseñanza de la

imitación de los objetos. Utilicemos la imitación como la principal herramienta de enseñanza para
desarrollar las habilidades de juego, todo esto dentro del mismo formato de descrito
anteriormente. Los juegos sensomotores son parte de las rutinas utilizadas para la enseñanza de
imitaciones de objetos, el juego sensomotor y la imitación de objetos encajan muy bien en
conjunto actividades.
Enseñanza espontánea de hechos de juego sensomotoras

La enseñanza sensomotor del juego sigue exactamente los procedimientos descritos
anteriormente la cual trataba sobre la enseñanza de laimitación de las acciones sobre los objetos.
La única diferencia es que el objetivo del juego sensorio es que la pauta de acción es e la
iniciación del niño. En imitación de objetos, el objetivo es sólo imitado. Para enseñar loa
esquemas específicos de juego sensomotor se siguen los siguieres pasos:
1. En primer lugar, utilice el formato de imitación de objetos descritos anteriormente para

enseñar al niño cómo realizar la acción con un determinado objeto.
2. Una vez que el niño puedan imitar la acción con el objetivo, presentar los materiales sin
modelar la acción que se debe de hacer con el objetivo, a fin de dar al niño la oportunidad
de iniciar la acción espontánea. Si el niño lo hace, reforzar con el juego continuó dando un
objeto adicional, ayudando o imitando al niño, y proporcionar la atención social.
3. Si el niño no inicia el acto objetivo, modele una acción breve, la pantomima o empiece a
ejecutar la acción sin terminar, por lo que usted está usando la cantidad de indicaciones
necesarias para que el niño se desarrollo: por lo menos a la mayoría responde a este
suceso del sistema. El juego continuó con el juguete es la recompensa para demostrar que
si prestó atención a la imitación.
Actos funcionales Jugar

Un acto de juego funcional implica el uso de un objeto en una forma socialmente convencional.
Esto es un paso importante en el desarrollo del juego, ya que significa que el niño ha aprendido
una de las acciones que obtuvo al observar a otra persona y/o de auto experiencias (como haber
tenido el cabello cepillado por uno de sus padres). Así que en el juego funcional, el niño se
preocupa por el usos sociales de un objeto de juguete o de otro de algún otro tipo, basada en la
percepción de las acciones (como cuando se acaricia las cerdas del cepillo con los dedos). El
objeto ahora tiene un significado culturalmente definido por el niño, en lugar de un significado
basado en la percepción.
Por ejemplo, considere un pañuelo de papel. El atributo de la percepción más interesante
de un tejido para un niño es o bien el hecho de que destruye con tanta facilidad o el hecho de que
cuando uno se saca de la caja, otro aparece y se puede sacar. Por lo tanto, cuando un niño
pequeño saca un pañuelo de papel a y lo pone en su nariz, en lugar de hacer una de estas
acciones como común, se basa esta acción en la percepción, lo vemos actuar en una actuación
convención social con el tejido, lo que ilustra la definición del juego funcional (Ungerer y Sigman,
1981).
Para enseñar a un niño a usar un acto de juego funcional, se debe introducir el esquema
de juego funcional como una variante o elaboración de un juego sensorio. Para la participación del
niño se le puede ofrecer un contenedor de objetos funcionales para jugar como un coche,
animales de peluche, peine, cepillo, vaso, tenedor, tejidos, sombreros, abalorios, espejo, gafas de
sol, cepillo de dientes, comida de juguete, y así sucesivamente. Es útil tener repetidos estos
objetos de la caja, para que tenga un objeto idéntico a utilizar para el modelador, y así ejecutar el
"doble juguete" o juego paralelo enfoque. Si el niño muestra interés, permita que él o ella elija un
objeto y explorare, como en cualquier otra jugada de rutina con un objeto. Si el niño empieza a
realizar acciones, el adulto que observe debe de imitar al niño. Si el niño no lo hace, es hora de
que empiece el adulto, el adulto modelo debe de realizar una acción convencional con el objeto,
utilizando palabras relevantes o efectos de sonido (por ejemplo, "cepillo de pelo", "zoom zoom"
mientras hace rodar el cepillo por el cabello, al beber se pueden hacer ruidos con la taza, "El jugo
esta yum, bueno"), y poner el objeto en las manos del niño para que este imite, dando
indicaciones igual que con las demás enseñanzas con de cualquier imitación con objetos, hasta
que el niño imita la acción funcional con facilidad y de forma independiente.
Una vez que esto que la imitación suceda fácilmente, comience a trabajar en la producción
espontánea de la Ley de juego funcional, de la misma manera que hemos discutido la
participación espontánea del juego sensorio. Presentar el objeto al niño y esperar, o hacer que el
efecto de sonido. Si el niño produce el acto funcional, mostrar entusiasmo e imitar o elaborar un
juego diádica (con un juego doble de los materiales será muy útil realizar esto). Si el niño no
produce el acto funcional de forma espontánea, de in giro a la situación, ejecute un modelo de
acto funcional muy brevemente, y regrese el objeto al niño. El modelo podrá fomentar el uso
espontáneo de los esquemas funcionales en la exploración inicial para la asignación de la tarea
de los niños. Si el niño lo reproduce, se debe hacer una marca con entusiasmo, con efectos de
sonido y la alabanza, utilizando su propia respuesta, o actuar con ayuda de otros objetos, por
ejemplo muñecas o animales elaborar de la obra.
Reversión de las reglas del juego funcional

A medida de que usted realice el modelo de actos juegos funcionales, apliquelo tanto en el niño y
en usted. A medida que el niño toma el objeto, de indicaciones de haga una interacción con el
objeto sobre usted, mientras usted hace lo mismo hacia él o ella. que Fomentar la inversión de los
juegos donde por ejemplo usted le puede poner el sobrero al niño y el niño le puede poner el
sombrero de usted. Se puede manejar con diferentes objetos como: sombreros, collares, cepillos,
vasos, cucharas, los cuales funcionan muy bien para lainversión de roles. Experimente con
conjuntos de juguetes dobles y ver si son útiles. Mientas usted practique estos cambios de roles
utilice nombres propios o pronombres, dependiendo en objetivos que el niño esta utilizando.
Después de que el niño haya imitado con éxito estas accionesy también comenzar estas acciones
funcionales de los objetos por sí mismo y con ustedes, llevar una gran muñeca o un osito de
peluche u otro animal en esta actividad como recompensa. El modelo funcional debe ser actuado
con este tipo de juguetes, y siempre con el lenguaje narrativo simple, alentando al niño para
"alimentar Poo", "cepillar al peluche", " ponerle el sombrero al bebé, poner el sombrero a mí", y
así sucesivamente. Ahora, usted tiene los fundamentos que son necesarios para enseñar el juego
simbólico, así como para aplicar un simple e interactivo juego. También tiene un gran marco para
la enseñanza de pronombre y el agente de la acción objeto las relaciones.
Habilidades de juego paralelo

El juego paralelo es un tipo de juego de pares que se produce con frecuencia en los niños
pequeños. En esencia, consiste que dos niños, cada uno con materiales similares, haga acciones
similares en paralelo (Parten, 1933). En el currículo aparecen como una habilidad de nivel 3. En
su imitación de enseñanza utilice un escenario de doble para enseñar al niño a llevar a cabo un
juego paralelo jugar con usted. El trabajo que usted ha hecho en la imitación de acciones
familiares, las acciones de la novela y acciones en serie ya ha enseñado al niño a llevar a cabo el
juego paralelo. Una vez que el niño ha desarrollado esa base, puede transferir o generalizar estas
habilidades, para centrarse en otro niño como puede ser el compañero de juegos.
El uso de un doble juego es muy poderoso para centrar la atención del niño con autismo, lo
que es el formato natural para el juego paralelo, en general en todo el desarrollo del niño.
Acomode al niño con TEA enfrente de su típico compañeros de juego en una mesa pequeña para
que cada niño este a un nivel visual de los juguetes y lo suficientemente cerca como para
interactuar uno con el otro. Esto reduce la distracción de atención visual del niño con TEA para
observar cambios en el par y parece aumentar la relevancia de las acciones de los compañeros
para el niño con TEA. Deje que los niños escojan los materiales y de a cada uno los mismos
materiales. Después los adultos deben reducir su actividad con el fin de que no haya una fuente
de interferencia para que los niños pierdan la atención del uno al otro. Espera un poco y vea
cómo el juego comienza. Proporcione apoyo adicional o ideas para el juego típico de los
compañeros si es que el juego empieza a parecer repetitivo o aburrido, y si es necesario, ayude
a centrar la atención del niño con autismo en los pares. Si el compañero tiene un material
interesante y es la combinación de ellos de manera interesante, el niño con TEA espropensos a
imitar de manera espontánea, ya que esto ha sido muy bien dominado con el adulto en los niveles
1 y 2. Si no es así, entonces el método de enseñanza se utilizará en el mismo como se ha
utilizado anteriormente, cuando el adulto tiene que provocar la imitación de pares, gratificante
consiste en dar al niño la libertad con los materiales, y la imitación espontánea diferente de
recompensa de los pares. Asegúrese de que el niño con autismo tenga también accesorios
interesantes para que los pares típicos le imiten. En el juego paralelo, el director y el imitador dan
cambios de manera fluida.
La enseñanza de juegos simbólico

El juego simbólico implica la construcción de los aspectos de representación más abstracta del
juego convencional (McCune-Nicholich, 1977), y que va a enseñar el juego simbólico de una
manera similar como hemos discutido para el juego funcional. Hay tres clases de juego simbólico,
los cuales se centran en lo siguiente: (1) las muñecas y los animales como agentes, (2) hacer
cambios simbólicos sustituibles en como se sustituciones utiliza un objeto como si se tratara de
otra cosa, dar un significado (3) combinaciones en las que el juego contiene diferentes acciones
simbólicas secuenciado juntas de una manera significativa (McCune-Nicolich, 1977). Cuando la

enseñanza de estos, utilice un conjunto interesante de accesorios realistas como una gran
muñeca y/o un peluche para que sean suficiente material con el que se puede crear una escena
interesante. Use varios objetos idénticos para promover la generalización. Insertar el desarrollo de
una habilidad con el apoyo de una actuación mediante una pequeña con algún objeto; Se permite
la creación de un formato más rico con el cual e el niño pueda producir. Al igual que en la
enseñanza de otros naturalistas, esto permitirá que el niño se integre a la actividad de enseñanza
guiada por usted y también permite al niño a co-crear nuevas actividades con los materiales.
Utilizar muñecas como agentes

Para enseñar a actuar con muñecas o animales de peluche, primero el adulto modelo debe hacer
una acción funcional que ya esté en el repertorio del niño. La actuación supondrá un acto
funcional dirigidoprimero por el adulto y luego a un “otro” particular, el adulto debe decir que es lo
que hace con la acción y lo que hace el otro ("dar de comer al gato", "dar de beber al bebé",
"peinar al oso"). Después, es debido colocar el objeto en la mano del niño, y verbalmente solicitar
al niño a seguir a través de: "Josué alimenta al gatito," ”Josué da de beber al bebé". Si el niño no
responde a la solicitud verbal, siga a través de mensajes. De instrucciones hasta que el niño actúa
de forma independiente.
Para pasar de la imitación a actos espontáneos, comienza cuando el niño ha dominado
estas acciones como imitaciones. Provea los materiales y otros objetos realistas al niño,sin
modelar y espere, buscando interés del parte del niño. Proporcione un guión verbal (por ejemplo,
"Es tiempo de cenar", "El bebé está hambriento”, "El bebé quiere comer"). Si el niño produce un
acto espontáneo, comente al respecto y participe en un acto relacionado. Si el niño no produce
espontáneamente una acción funcional, de instrucciones verbales, y luego un de modelo breve de
lo que tiene que hacer y así sucesivamente. Estos actos constituyen el inicio de el juego
simbólico.
Una vez que el niño produce con facilidad múltiples actos espontáneos en los que el niño
es interactuando con un muñeco o un animal, comience a modelar como el "otro" puede ser el
actor. Ahora se le debe de dar de comer a usted, cepillar el cabello, etc. De parte del niño,
realizando un relato apropiado. Lleve al niño a través de los mismos pasos anteriores, en primer
lugar para desarrollar la capacidad del niño para imitar esto, y luego con el objetivo de fomentar
los actos espontáneos del niño con la participación del otro ser animado.
Enseñanza de la sustitución del objeto

Para enseñar a sustituir el uso del objetos, elija un tema y accesorios que están muy viene
entendidos por el niño. Cucharas, vasos y botellas de bebé son el tipo de objetos comunes que
funcionan bien cuando se inicia este tipo de enseñanza. Primero repare el escenario para el
juego, cree tema específico para jugar con objetos apropiados y agentes (por ejemplo, muñecas,
animales, madre, hijo) y observe si el niño actúa espontáneamente o necesita de la imitación para
producir el acto con el objetivo, procure que sean con objetos reales para definir el tema. A
continuación, repita la lección para determinar si se vuelve a producir el acto espontáneamente
con los objetos realistas..
Si el niño fácilmente utiliza la miniatura como un sustituto real, inmediatamente se debe de
repetir la acción con el objetivo pero ahora con un soporte neutro- un objeto que no tiene función
específica propia y es aproximadamente del mismo tamaño y forma que el objeto que represente.
Un bloque en forma de cilindro es un objeto neutro. Una taza con forma de cilindro no es, sino que
tiene una definición funcional como un utensilio para beber. A medida de que se repite la acción
con el objetoneutral, sega haciendo la narración de los hechos. Por ejemplo, si la meta es que el
niño use un bloque de cilindros pequeños para simular un biberón, ten bloque, la botella, y el bebé
presente. En primer lugar, el modelo de la alimentación del bebé con el biberón real y el niño debe
imitarlo. Luego, inmediatamente después, con la botella en miniatura. Si el niño reproduce
correctamente la botella miniatura, continúe usted modelando el alimentar al bebé con un bloque,
llamándolo botella y haga que el niño imite la acción. Usando una mezcla de objetos reales,
miniatura, y objetos neutrales se pretende jugar con las actividades como un juego que facilita el
juego simbólico.
Después de que el niño utilice los objetos neutros fácilmente para sustituir a los reales,
usted puede utilizar el mimos proceso para ir de objetos neutros a la pantomima- el uso de los
objetos se representan sólo por el gesto (imagine a un niño de dos años alimentándolo con una
galleta, eso es pantomima). Practique con el objeto real, y haga que el niño imite, luego el modelo
realiza la acción con pantomima con la ayuda de la mano del niño, haga que el niño imite la
pantomima para usted. Puede también utilizar la mano como un martillo, como un cepillo de
dientes, peine o cepillo, cuchara, o las llaves son un elemento común en la pantomima temprana
realizada para niños en edad preescolar. Dado que el niño ya ha aprendido a imitar los gestos en
el programa de la imitación, y ya que usted tiene establecidos cuidadosamente estos conceptos,
no crea que esto no es un salto enorme, los niños con TEA deben moverse suavemente a través
de esta secuencia, se enseña en esto en los niveles 3 y 4 de la ESDM.
Para pasar de la imitación a los actos espontáneos, proporcione al niño un conjunto de
juguetes que sean realistas pero con cierto misterio, aunque sea un objeto ambiguo que pudiera
ser sustituto debe de estar presente (por ejemplo, en un escenario para comer, una cuchara
puede faltar pero un depresor de la lengua está presente). Debe dar al niño la utilería y empezar a
construir una escena pertinente de juego. A medida que el juego evoluciona, vea si el niño utiliza
la ambigua del objeto simbólico. Si no, ponga en la mañno del niño el objeto ambiguo y pídale que
alimentar al bebé, peinarse el cabello del bebé, y así sucesivamente. Generalmente, los niños
prefieren usar objetos realista en lugar de los ambiguos, para solucionar esto puede preparar un
poco el escenario con el fin de animar al niño a utilizar el objeto como un sustituto. También puede
fingir ignorancia, como en, “necesito una cuchara para alimentar al bebé. ¿qué puedo usar?” Con
suerte, el niño producirá alguna respuesta positiva. Si no es así, sostenga el objeto y se pregunte:
"¿Puede ser esto una cuchara?" y observe si el niño la empieza a utilizar.
La enseñanza de las combinaciones simbólicas

La última categoría de juego simbólico es la combinación de juegos simbólicos o secuencias de
actos relacionados con eljuego que en conjunto desempeñan un tema de la vida. Es necesario
empezar a enseñar a los niños una vez que han dominado a imitar y producir de forma
espontánea diferentes y varios actos simbólicos- el requisito previo para el desarrollo de
habilidades específicas para las combinaciones. Cuando sea el turno de usted, el modelo actos
específicos con el objeto- actos que se presentan juntos en el escenario que se están
presentando(por ejemplo, verter agua de una jarra a una, y luego bebe de la taza), mientras se
narra: "Vierte el jugo, beba eljugo, yum… esta rico el jugo ", y luego darle al niño los apoyos y dar
señales de que imite el acto diciendo:" toma un poco de jugo", de indicaciones tanto como sean
necesarias para asegurar el éxito. Los juguetes dobles pueden funcionar dar de ida y vuela la
imitación de adulto- niño. Puesto que usted ha estado utilizando diversas técnicas para la
articulación, usted ya ha estado utilizando actos simbólicos que han manifestado la técnica de
combinaciones No es un gran paso para el niño pasar de los actos aislados aactos secuenciales,
especialmente cuando han estado observando y participando en las rutinas de juego elaborado ya
por un largo tiempo.
A través de todas estas actividades, de manera consciente y elaborada variada, el niño
debe de haber aprendido de los esquemas apropiados de juegos de simulación que se pueden
utilizar de forma flexible en el juego de simulación elaborado. Elabore actos adicionando más
objetos y personajes a la escena, como cuando en una actuación de comer y beber, vierta y
mezcla la bebida y sirva la comida en los platos. También se puede elaborar mediante la adición
de esquemas relacionados por ejemplo: poner la mesa antes de la comida, o limpiar y lavar los
platos después de usarlos (uso real del agua y el jabón en una palangana de plástico y lo que le
permite observar como se divierte el niño).
Elegir temas para el juego simbólico y funcional

El niño debe haber vivido varios escenarios, conociendo las acciones y los objetos de la vida real
con el fin de que tenga sentido el juego. Elija los materiales que se adapten a una vida real, y elija
eventos con un tema de la vida, el cual el niño ya haya experimentado varias veces en su vida.
Las comidas, los baños, la cocina, antes de acostarse, el cepillado del cabello, cepillarse los
dientes, cantar una canción yhacer juegos con los dedos, son los temas que los niños pequeños
con autismo conocen bien. Las rutinas con muñecas tienen un significado especial para los niños
con hermanos menores en el hogar. Se debe saber cuáles son las actividades que el niño ha
experimentado en la vida real pues esto ayuda a desarrollar la destreza. Organice un juego sobre
el tema zoológico después de que el niño haya ido a uno. Jugar a visitar al médico después un
examen físico del niño y organice un escenario de cumpleaños después de una fiesta de
cumpleaños. Libros favoritos de los niños contienen historias que ellos conocen. La rutinas
aprendidas en preescolar o la terapia pueden ser utilizadas: el círculo del tiempo, hora de la cena,
y varias canciones.
Una vez que el niño ha aprendido a utilizar los objetos sustitutos, los esquemas se unen, y
es tiempo de llevar a cabo actos con muñecos, queremos dar a los niños muchos escenarios o
secuencias de comandos para actividades de juego simbólico, para que puedan participar con
otros niños en edad preescolar. (Ver Goldstein, Wickstrom, Hoyson, Jamieson, y Odom, de 1988,
para una descripción detallada. Los escritos también pueden venir en los libros, los cuales pueden
ser un intermediario excelente entre las experiencias de la vida real y las actividades simbólicas
que ayudan a los niños a aprender instrucciones).
La enseñanza de las reglas del juego

Para algunos adultos, la creación de escritos para el juego simbólico vienen con mucha facilidad,
y no tienen ningún problema para pensar en cuales soportes deben utilizar, así como qué decir y
qué medidas de modelo son las adecuadas. Para otros, estas son tareas difícil. Sin embargo, hay
varios pasos que los terapeutas recomiendan tomar para prepararse. Con el tiempo y la
experiencia se pueden crear muchos escenarios diferentes. A continuación se presentan algunas
sugerencias para la preparación de las actividades de juegos simbólicos.
Desarrolle la línea de la historia

¿Cómo se construye una historia o un guión del juego? Un guión presenta un evento de la vida de
la perspectiva del niño: las acciones, objetos, palabras, personas, y las interacciones que definen
esta actividad y lo hacen diferente de los demás. Piénselo a través de la perspectiva del niño. Por
ejemplo, ir a McDonald implica al menos tres personas: hijo, padre y la persona del mostrador.Las
principales acciones son (1) caminar por la puerta, (2) formarse en la fila detrás de otros
personas, (3) preguntar por la comida o dar la orden que se desea a la persona del mostrador, (4)
dar el dinero a la persona del mostrador, (5) recibir la comida, (6) caminar a una mesa con la
comida y sentarse, (7) abrir la envoltura de la comida y comer, (8) al terminar: pararse y tirar su
basura, u por último (9) salir de McDonald’s. Cada uno de ellos interactúa uno con otro a través de
unas pocas palabras y/o con algún objeto. Anotarlas por sí mismo, junto con los requisitos apoyos
y las palabras que marcan cada acción. Una vez que el niño pueda hacer todas las rutinas
anteriores, están listos para elaborar una temáticas más elaborada que incluya distintas las
funciones. Aquí también se deben de desarrollar pasos para lograr la enseñanza.
Crear un guión de historia

Junto con el niño que haga un libro de cuentos o historias. Usemos como ejemplo el escenario
anterior sobre McDonald’s. Esta es una buena manera de preparar al niño a la experiencia. Saque
nueve fotos o tome nueve fotos del niño, de otra persona, y del objeto, cada una con una frase u
oración para describir la acción. La complejidad y la longitud de las frases u oraciones debe ser
basadas en un lenguaje actual del niño y de acuerdo a unnivel adecuado. Y con esto usted ya ha
habrá producido el guión de un escenario de juego de ficción.
La preparación de guiones sencillos junto con el niño es una excelente preparación para
lograr aumentar el complejo de las escenas de un juego simbólico, y también ayudar a producir
una "historia social" para el niño (Gray & Garand, 1993). Montar las imágenes en un libro y "leerla”
al niño varias veces para que se familiarice con la secuencia. Una vez que el niño domine el
contenido del libro, tomar las fotos y mezclarlas. Luego, haga que el niño ayude a acomodarlas
con el fin de usar los términos: "primero", "siguiente", y "último". Alentar diciendo: "¿Qué hacemos
primero?, primero entramos aMcDonald’s. Después esperamos en la fila, y así hasta terminar la
historia. Ordenar las imágenes de acuerdo a la secuencia temporal.
A continuación, represente con caracteres

Puede representar una historia con personajes y objetos para el tratamiento. La primera vez,
actúelo para el niño, ocupando pequeños muñecos para representar personas, apoyándose con
muebles de una casa de muñecas y otros accesorios. Después de haber leído el libro de cuentos
un par de veces con el niño (permita que el niño complete las palabras de la narración de la
historia), actúe la historia con los personajes y los accesorios. Tome el tiempo suficiente para
mantener el interés del niño. El niño debe de decir algunas oraciones que completen las
secuencias de la historia. Utilice las mismas frases utilizadas en la narración de libro. Apéguese
firmemente al libro la primera vez que lo represente. Después de que el niño lo haya presenciado
un par de veces, comience a cambiar algunas de las secuencias de comandos y algunos de los
accesorios presentados al niño. Ya que el niño comience a seguir las reglas y conozca las ideas,
usted tome el papel del personaje que atiende el mostrador o el rol de padre. Después de que el
niño conozca el seguimiento, haga que el niño tome el papel del personaje del mostrador. Usted
puede utilizar el leguaje de: primer lugar, después y al último para que sea un apoyo de cómo
narrar la historia de las imágenes.
Por último, actúen ustedes mismos

Establezca en la sala de terapia para que haya accesorios esenciales; un mostrador con caja
registradora, bandeja, bolsa con algunos accesorios en su interior, mesas, sillas y basura. Haga
caminar al niño a través del escenario, intercambien los personajes: padre y persona que atiene el
mostrador, mientras que el niño toma el papel niño. Solicitar el guión verbal y la secuencia de los
acontecimientos. Asegúrese de que el niño aprende con el tiempo las tres funciones. El niño
puede aprender el papel de los padres y eventualmente utilice un muñeco para que tome el papel
del niño.
Utilice este enfoque para preparar nuevas experiencias

Una vez que el niño entienda el juego simbólico, el cual tenga algún tipo de lenguaje, y que pueda
generar actos de forma independiente, usted puede empezar a utilizar este tipo de juegos
simbólicos para preparar al niño a eventos no-familiaresde la vida real. Practique fiestas de
cumpleaños, ida al dentista y visita al médico, y la práctica del saludo con los muñecos para que
los niños pueden aprender los guiones sociales que acompañan a estas rutinas. Practique la
respuesta a empalizar cuando un le “duela” al muñeco. Los juegos de simulación de rutinas
pueden también ser utilizado para la práctica situaciones de temor y proporcionar algunos
desensibilización de las fobias: subirse por primera vez a un avión, la visita a un hospital, el primer
día de clases con un nuevo grupo, ir a la iglesia, un nuevo bebé en la familia, o la adaptación de
tener una nueva mascota. El juego simbólico también puede ser utilizado para ayudar a los niños
a introducirse a juegos en grupo y actividades prácticas. Aprender las reglas de "Pato, pato
ganso", “Círculo del hola" o "Las sillas musicales”, puede ser divertido y útil cuando se escribe
como un guión, cuando se juega con muñecas, y se presentan las funciones que desempeñan
con personas familiares. Los niños pueden usar la imitación para aprender tanto de los guiones de
acción y las secuencias de comandos verbales. (Así es como todos aprendemos guiones
sociales, pero la mayoría de los niños aprenden de los guiones naturales, por ejemplos de la vida.
Los niños con autismo necesitan más práctica que la mayoría de los niños). Niños en edad
preescolar tienden a disfrutar de muñeca, casa de muñecas y muebles; estos materiales pueden
ser utilizados para jugar desarrollar un tipo de eventos y secuencias de comandos que se
producen en la vida cotidiana de niños con desarrollo típico.
El juego simbólico, una vez desarrollado, pueden tener las mismas funciones para los niños
con autismo y para los niños sin autismo, pues es la asimilación de la vida real.
CONCLUSIÓN
Hemos presentado los principales métodos para el objeto de la enseñanza, gestual, oral-facial yla
imitación verbal, y hemos descrito cómo utilizar las habilidades de imitación para construir
funciones sensoriales, juegos de funcionalidades motoras y simbólico. Este enfoque utiliza
actividades preferidas y significativa, con un lenguaje apropiado y con el uso cuidadoso de la
enseñanza de ABC, en el que el refuerzo de consecuencias implican el acceso a las actividades
preferidas con los objetos. No hemos sido explícitos sobre la necesidad de mantener el efecto
alegre y positiva, y la necesidad de mantener a los niños enniveles de pasión y de atención en los
niveles óptimos para el aprendizaje, pero esto es por que la confianza que los lectores tengan
para ser parte de todo el tratamiento dentro de la ESDM.
Capítulo 8
Desarrollando una conversación

no-verbal
Aunque la mayoría de la gente piensa de la comunicación es como sinónimo de lenguaje

verbal, no hay mucho más que un dilema en cuestión. Los niños pequeños desarrollan una
variedad de formas de comunicación antes de comenzar a hablar. Usan el contacto visual,
expresiones faciales, gestos, posturas corporales y sonidos vocales para transmitir su mensaje, y
se vuelven muy hábiles en la comunicadores en cuanto al sistema de comunicación no verbal. La
ejecución del habla se convierte en un sistema de comunicación adicionales. La comunicación del
infante está contraída en la cima de una comunicación no verba con un funcionamiento
sistemático que implica el "habla del cuerpo." Gestos- conductas de comunicación no verbales-,
proporcionan al niño un sistema expresivo para transmitir su significado a otras personas. Gestos
implican actos motores de dedos, manos, cuerpo y rostro, aparecen con la intención de
comunicarse con otras personas (Craig, Douglas, y Campbell, 2004). Los niños también aprenden
a comprender las señales de otros , "cuerpos que hablan ", y la interpretación de significados de
la pareja y sus intenciones. Leer los cuerpos significa leer la mente.
La comunicación intencional envía un mensaje sobre lo que está en la mente del hablante y
comunica los pensamientos, sentimientos y metas de los altavoces. El objetivo del orador es
comunicación con las funciones pragmáticas de la comunicación del hablante. Algunas de las
funciones comunes pragmática que expresamos a los niños pequeños son gracias a la obtención
su atención, de compartir intereses y otras emociones, interactuar socialmente es un placer de
interactuar, ofreciendo ayuda para ellos, y más exigencias a los a cambiar su comportamiento de
alguna manera. La enseñanza de la comunicación a los niños con ASD consiste en enseñar no
sólo las formas de comunicación, los sonidos, palabras, gestos, y sus combinaciones, sino
también la variedad de mensajes, o funciones pragmáticas que se puede comunicar y establecer.
La metas de los niños pequeños sobre la comunicación temprana también inducen interés
compartido, la atención y las emociones de los eventos (que cumplen la función pragmática de la
atención conjunta); la interacción social (la función pragmática de la interacción social), y exige
ciertos comportamientos de nosotros (la función pragmática del Reglamento de conducta) (Bruner,
1981b).
Este capítulo se describen los procedimientos de enseñanza más utilizados en la ESDM
para desarrollar por el niño.
COORDINACIÓN DE ATENCIÓN A TRAVÉS DE LA COMUNICACIÓN

La gran cantidad de investigaciones sobre el desarrollo temprano de la comunicación indica que la
atención coordinada entre el infante y el cuidador es fundamental para el desarrollo de la
comunicación. Por lo general el desarrollo de niños de tan sólo 3-6 meses de edad logran
sostener cortos episodios de atención de forma coordinada con sus cuidadores (Legerstee,
Markova, y Fisher, 2007). Con el intercambio de señales sociales a través de la mirada, la voz y
los movimientos faciales y corporales en los intercambios recíprocos y coordinados transmiten la
información emocional a sus socios, a pesar de que los bebés aún no han desarrollado actos de
comunicación intencional. Los bebés también pueden recoger los mensajes emocionales que sus
los cuidadores les envíen. El acto de utilizar un interlocutor social a través de contacto visual y la
atención compartida se considera ser el comienzo de desarrollo del niño en su "cultura común" y
una interacción social. Esto forma la base de la comunicación y la base para la transmisión de una
cultura de una generación a la siguiente (Vygotsky, 1978). Esta capacidad diádica para asistir a un
compañero e interactuar recíprocamente tiene por lo general no estar bien desarrollada en los
niños pequeños con autismo (Maestro et al., 2002), y marca la primera comunicación y
habilidades sociales que debe de ser enseñado en el programa de ESDM.
Atención coordinada es un precursor de la atención conjunta. Esta última puede ser
descrita como una oportunidad para un niño y una pareja para establecer una comunicación para
compartir un foco de interés, con el fin de incluir un objeto común o evento. Bruner explica que "la
atención conjunta no es sólo la atención conjunta, pero la participación conjunta es una cultura
común" (1995, p. 12) que el niño quiere compartir con otra persona, y se comporta
intencionadamente de alguna manera para capturar la atención del otro y transmitir el mensaje
determinado. Por lo tanto, la atención conjunta implica compartir estados mentales con otros, y
demuestra la conciencia del niño (Bruner, 1995). La atención conjunta es el principal vehículo
para el aprendizaje de idiomas de los demás, porque el significado no verbales que se comparte
en los mapas de cambio en las palabras que se utilizan. Cuando un niño dirige la atención de un
adulto a algo de interés para el niño, el adulto responde con el idioma pertinente hablado, y el niño
puede asignar las nuevas palabras en el sentido y permite que la palabra ya está presente en la
mente del niño. Por el contrario, cuando un adulto se dirige la atención de un niño, la atención del
niño con el adulto la dirige a la comprensión de los significados que el niño necesita asignar a las
palabras que se están escuchando. La atención conjunta es un área de debilidad por los niños
con autismo. Por lo tanto, no sólo porque los niños con autismo demuestran la comunicación
ineficaz con los demás, pero están aislados de la cultura común de la interacción social (Mundy &
Neal, 2001). La atención conjunta se ha desarrollado específicamente dentro del plan de estudios,
tan pronto como los niños han aprendido a coordinar y mantener la atención de un adulto.
La ESDM ayuda a establecer atención y desarrollar las habilidades de comunicación no
verbal en dos etapas. En la primera etapa, la atención se centra en el desarrollo de gestos
naturales que el niño puede utilizar para las tres principales funciones comunicativas -el
comportamiento de la regulación (solicitudes y protestas), la interacción social (inicio y el
mantenimiento de las actividades sociales diádicas), y atención conjunta (compartir la atención
con un compañero sobre un objeto o evento). En la segunda etapa, los niños aprenderán los
gestos, los convencionales que cualquier persona en nuestra cultura reconoce-cabeza tiembla y
asiente con la cabeza para sí y no, respectivamente, señalando, y el niño se encoge de hombros,
entre otros gestos.
DESARROLLO DE USO Y COMPRENSIÓN DE ADEMANES NATURALES

La primera etapa consiste en suscitar gestos naturales de los niños de manera consciente a partir
actividades que involucran un componente motor y luego, una vez que la actividad se establece,
"extraer" gestos naturales de los niños. Por ejemplo, uno podría ofrecer un elemento a un niño
para que forme parte, y después esperar que el niño extienda la mano para agarrar o sostener, o
dar a elegir entre dos objetos fuera de su alcance para que el niño tiene tenga la posibilidad de
realizar un gesto hacia uno u otras cosas. Ofrecer al niño objetos que no quiere para que los
alejen. Nosotros queremos desarrollar un repertorio de acciones naturales que estimulen a los a
los niños tener el deseos y las intenciones de ser mucho más evidente. Por supuesto, todas estas
acciones serán acompañadas por idioma simple por solo palabras para los niños pre-verbales.
He aquí un ejemplo de una actividad sensorial social que provoca varios gestos naturales
de 18 meses de edad, Landon, a quien conocimos antes. Él es un niño muy pasivo que todavía no
se comunica intencionalmente de ninguna manera.
Landon, descalzo y vestido con pantalones cortos y una camiseta, está tendido de
espaldas en el suelo, jugando con sus pies. El terapeuta se mueve hacia él y se sienta a sus
pies, frente a él. Ella tiene un pie descalzo en cada mano y empieza a acariciarlos al mismo
tiempo, rítmicamente mientras canta una versión de "Pattycake", llamado "pattyfeet". Canta,
sonríe y mirarle a la cara, mientras se acarician los pies al mismo tiempo. El niño mira y sonríe
(tanto en el contacto con los ojos y la sonrisa comunican su deseo -estos son naturales gestos
comunicativos), por lo que aplaude con sus pies juntos con firmeza. Al final de la canción, en la
línea de la canción "tirarlo en la olla", lanza sus dos pies hacia la cabeza y luego dejarlas caer al
suelo. Sonríe y mantén el contacto visual. Ella toma sus pies de nuevo y los maneja al ritmo de la
canción por segunda vez, el niño debe responder con una sonrisa alegre y contacto visual
constante. La tercera vez, ella debe de tener las manos hacia los pies (el gesto), pero no llevarlos,
sino que ella le debe decir, "¿Más Pattyfeet pattyfeet?", acto seguido, levanta los pies hacia las
manos (gesto natural) y se comienza de nuevo. Al final, ella espera y aplaude con sus manos
(gesto natural). Ella lo interpreta como una imitación de los pies, ella responde: "¿Más pattyfeet?".
Ella debe de sostener los pies del niño (el gesto), el niño ofrece(gesto natural), y ella repite. Una
vez más, el niño aplaude (gesto) y canta la canción.
En esta pequeña rutina social sensorial, el terapeuta desarrolla rápidamente un juego de
las propias acciones repetitivas del niño y luego provoca una serie de gestos comunicativos, como
sonrisas y contacto visual, y los movimientos de pies y manos que actúan para continuar el juego.
Landon realiza varias vueltas, la comunicación a través de los movimientos de su cuerpo da a
entender del deseo de que el juego continúe. El terapeuta actúa de forma contingente a cada
gesto, y en el transcurso del juego, Landon usa muchos gestos para pedir y seguir el juego.
Detrás de las técnicas de intervención de gestos naturales

Existen varias técnicas de enseñanza que nos apoyarnos en gran medida en el desarrollo de
gestos naturales del niño.
Hacer menos para que el niño haga más

La falta de comunicación dirigida a un niño lleva fácilmente a los adultos a saber lo que el niño
quiere o necesita y de ofrecerlo en la ausencia de señales de comunicación. Esto elimina la
necesidad del niño para expresar actuando sus necesidades de manera intencional. Tenemos que
evitar dar y hacer las cosas por el niño,en su lugar, hay que esperar y asegurarse de que el niño
inicie con frecuencia el juego, actuando las rutinas de la vida diaria. Cuando esperamos que los
niños usen sus cuerpos para comunicarse aprenden de lo que la comunicación se trata.
Al hacer menos, ayudamos al niño "ha hablar con el cuerpos" y darles la oportunidad de
hacer más. Hacer menos significa como si nosotros no supiéramos lo que el niño quiere hacer,
por lo tanto se le pueden ofrecer las cosas en vez de dárselas, es recomienda ofrecer más de una
opción y ofrecer cosas que el niño no quiere. Esto significa que tenemos que esperar un gesto, el
contacto visual, o de una vocalización. En el comienzo del tratamiento, estos comportamientos del
niño pueden ser muy sutiles, y pueden ser no intencionales. Es la interpretación de los adultos de
estos comportamientos pueden ser el potencial comunicativo de losactos, y el refuerzo de ellos
como actos comunicativos, que permite a estos a convertirse en gestos comunicativos dentro de
las rutinas de juego.
Forma más clara son gestos sutiles

En un principio, buscamos niños pequeños con autismo para usar el contacto visual, un gesto, o
una vocalización para expresar sus intenciones y significados. Encontramos maneras de obtener
las acciones del niño que indican sus metas o intenciones, a continuación, utilizamos el refuerzo y
técnicas de formación para establecer que entre más fuerte y claros, los gestos serán más
significativos. Por ejemplo, queremos que los niños manifiesten su deseo por objetos fuera de su
alcance. Para dar forma a esto, se empieza por provocar el alcance de los niños a los objetos
proximal que les ofrecemos y luego esperar a que el niño pida el objeto. Una vez que los niños
estén reaccionando como un gesto de petición, con frecuencia se debe ofrecer dos opciones o
más objetos, aún proximal. Cuando los niños puedan comunicar su elección, comenzamos a
ofrecer objetos que estén fuera del alcance del niño, de modo que el gesto de alcanzar no esta
relacionado con el contacto del objeto, nos detenemos por un segundo, y luego dar el objeto. A
continuación, ofrecer opciones fuera de su alcance, por lo que dar al niño el objeto preferido no se
traduce en contacto, después se le debe de proporcional el objeto escogido después de un
alcance claro. Finalmente, seleccione el objeto atractivo, posicionar el objeto de forma destacada
en una mesa o un estante pequeño frente al niño, pero fuera de su alcance, y esperar a que el
niño alcance el objeto antes de entregarlo. Ahora, hemos utilizado la configuración de enseñar al
niño a hacerclaro el llegar a solicitar los objetos distales.
Elegir los Ademanes meta

En los bebés típicos, los gestos aparecen en un orden algo constante y esta secuencia se puede
guiar para elegir qué gesto de apuntar. La Tabla 8.1 muestra un orden aproximado para el
desarrollo
TABLA 8.1. Edad promedio de aparición de los gestos intencionales de comunicación, en el
desarrollo típico
Edad Comportamiento regulado Interacción social Iniciativas que requieren
atención
5 -6 meses Mirada y vocalización.
6 meses Hacer a un lado, alcanzar un Demuestra interés.

objeto para levantarlo.
7-8 meses Alcanzar un objeto con la mano. Comportamiento anticipado. Mirar al adulto y vocalizar.
Hacer a un lado con las dos Ondas en contexto.

8 meses manos
Alcanzar con las dos manos, Comportamiento

9 meses abriéndolas y cerrándolas. participativo, aplausos. Dar objetos.
Seguir indicaciones, iniciar

Tocar al adulto. juegos sociales, bailar con
10 meses la música. Enseñar objetos.
11 meses Señalar. Enseñar la función de los

objetos.
12 meses Dar el objeto, alternar la mirada Señalar para comentar.

objeto- persona-objeto
13 meses Sacudir la cabeza “no”. Abrazos a los objetos,

aplausos con emoción.
Señalar para pedir

14 meses Tomar al adulto de la mano Señalar para pedir. (¿Dónde esta la luz?)
15 meses Mandar besos.
16 meses Mover la cabeza para “si”.
Encogerse en hombros,
17 meses “shhh”
Nota. Datos de Crais, Douglas, y Campbell (2004).
desarrollo típico gesto no verbal en niños de 6 a 8 meses hasta los 18 meses para las tres
funciones principales de la comunicación temprana, basado en la investigación por Crais et al.
(2004).
Obtener mirada y gestos coordinados

Los gestos son a menudo, pero no siempre, acompañado por el contacto visual durante los
primeros 2 años de vida. Para otros gestos aparte de comentar y solicitar, el desarrollo en niños
pequeños suele ser de 12 a 24 meses acompañando a los gestos con el contacto visual inferior al
50% del tiempo (Blake, McConnell, Horton, y Benson, 1992). A pesar de que enseñar a los niños a
usar gestos naturales en un primer momento sin necesidad de contacto visual, una vez que han
aprendido a usar cada una de estas conductas por separado, entonces queremos que se
combinan la mirada con gesto de sus peticiones. ¿Cómo añadir contacto visual a estos gestos?
He aquí un ejemplo.
Lucas ha aprendido a dar un objeto a un adulto para ayudarlo. Nancy, el terapeuta, se
sienta delante de él y le entrega un pequeño frasco con la tapa atornillada firmemente. Dentro de
un frasco se encuentran cinco coches Matchbox (un objeto favorito). Toma el frasco, trata de
desenroscar la tapa, no puede, y extiende hacia su mano para buscar ayudar. Por lo general, se
le dirige, diciendo: "Ayuda. Necesitas ayuda". Pero en esta ocasión no toma el frasco para
ayudarle. Lucas mira a Nancy para ver lo que está pasando, y en el instante en que la mira, ella
dice, "Claro, voy a ayudarte", esto lo dice mientras toma el frasco, lo abre, y elimina la existencia
de un coche. Cuando ella lo abre, el niño tiene el alcance del coche, pero ella no lo permite. De
nuevo el niño mira a Nancy para ver lo que está sucediendo, y de inmediato Nancy libera el objeto
mientras dice: "Aquí está el coche", y también le entrega el frasco . Repiten esta secuencia varias
veces más, hasta que haya sacado todos los coches del frasco. La última vez que ofrece Nancy
ofrece a Lucas el frasco para que lo abra, Lucas lo entrega y mirando fijamente hacia ella, hay
que combinar el gesto y la mirada por primera vez.
En este segmento, podemos ver que el adulto espera el contacto con los ojos, así como el
gesto antes de asistir al niño con ayuda o dar los objetos al niño. Nancy usa las técnicas con las
cuales sabe que provocará el contacto con los ojos de este niño al ponerlo en espera de ver que
pasa, no esta acostumbrado a que no se le responsa como esta acostumbrado. Si la terapeuta lo
necesita, puede llamar al niño por su nombre durante la espera con el fin de conseguir el contacto
visual. En estas situaciones, Nancy tiene que estar segura de que ella ofrece los siguientes
refuerzo basados en el contacto con los ojos, más que el gesto comunicativo. Una vez que Lucas
lora ser constante en la siguientes preguntas con la mirada, ella tiene que desaparecer las
instrucciones, el uso parcial instrucciones, verbales o de espera, para conseguir con el desarrollo
de la comunicación con miradas espontáneas coordinadas con el gesto. En el seguimiento de
estos procedimientos, se está utilizando provocación y el encadenamiento de técnicas del gesto y
lun conjunto de miradas, se deben refuerzan ambos comportamientos una vez de que se hayan
expresado. Una nota que se debe de tomar en cuenta es que en esta técnica implica la
coordinación del gesto y la mirada: Objetivos en relación con los gestos convencionales no
requieren la coordinación de los gestos y la mirada equivalentes a más 50% del dominio, esta
investigación esta basada en niños comunes(Blake et al, 1992; excepto para comentar y. la
solicitud).
Ayudando a los niños leer los gestos de otras personas

Los niños pequeños con autismo a menudo son muy conscientes del significado de la
comunicación no verbal de otras personas. No es raro ver a un niño que no entienda el gesto de
"dame" con una mano abierta, o el significado de señalar algo como gesto de que el niño desea
algún objeto para colocarlo en un lugar determinado o ver un objeto interesante. El niño no puede
entender el significado de un rostro furioso expresado por a otra persona. Tenemos que enseñar a
los niños pequeños con autismo lo que significan que los movimientos del cuerpo en un camino
centrado. ¿Cómo hacer esto? A continuación se presentan algunas ideas.
1. Resaltar y exagerar los gestos dirigidos a actividades conjuntas con los objetos.
Acompañar los gestos con un lenguaje sencillo haciendo hincapié en el gesto, hacer que el niño
siga el ejemplo del gesto, hay que procurar que sean gestos que el ya haya percibido para
alcanzar la meta. Dar instrucciones al niño de hacer el gesto y luego reforzarlo con fuerza y
premiarlo con acceso inmediato a un objetivo preferente o actividad. En el caso de la enseñanza
del gesto “dame", asegúrese de darle un objeto inmediato para que el niño una el significado de lo
que esta sucediendo. Use gestos con alta frecuencia. Insertarlos en las acciones que niño esta a
punto de realizar, como señalar el objeto que el niño está a punto de recoger, mientras usted dice
"ese", señale el bloque superior de una torre de bloques, mientras usted dice: "aquí" o "Ponlo
aquí" antes de que el niño coloque el bloque en la pila de bloques, o señale el lugar en el que el
niño está a punto de insertar una pieza del rompecabezas mientras usted repite: "Aquí va". Se
deben de resaltar los gestos en las rutinas para pedir al niños que de o recoja los objetos, para
establecer o aclarar alguna una actividad, o para tomar el siguiente turno.
2. Añadir gestos y expresiones faciales, así como también expresiones vocales para los
siguientes pasos y secuencias de las actividades de la rutina con ayuda de objetos. Por ejemplo,
construir una torre y luego usar un gesto para señalar la hora para ya derribarlo. Hacer este gesto
como parte del juego- la escritura social que va de acuerdo con la actividad. Mientras la imitación
del niño se vaya desarrollando como una habilidad, se debe enseñar al niño a imitar los gestos y
las palabras en estos pequeñas actividades. Esta es una forma importante de hacer al objeto
parte de la rutina social y aumentar la diversión.

3. En rutinas sociales sensoriales, se debe destacar las expresiones faciales y movimientos
corporales para dar señales de los juegos. Exagerar el afecto y los gestos o posturas corporales
marcan las rutinas sociales sensoriales, y estos se convierten en "etiquetas" para el niño cuando
se involucre con otros juegos. Acceder a estos juegos de una manera bastante regular ayuda a
los niños aprender a asociar los gestos y expresiones con los juegos y empezar a centrarse cada
vez más en los rostros de los adultos, gestos y los cuerpos.
4. Proporcionar interesantes juguetes para estimular la discriminación visual y las tareas

que son demasiado difíciles para el niño para completar de manera independiente (como un
rompecabezas o clasificación de figuras), y después use el gesto de señalar para indicar al niño
donde poner la pieza mientras que se le dice “aquí" o "la pieza va aquí." Poner la pieza adecuada
en el lugar indicado cumple la meta del niño y es necesario reforzar la acción inmediatamente.
Asegúrese de que la pieza sea rápida y sencilla, ayude en caso de ser necesario, si el niño
presenta dificultad en realizar la actividad, tiene que reforzar con el gesto de señalar. Con el
tiempo, esto va a enseñar al niño la importancia del gesto señalar.
ENSEÑAR EL USO DE GESTOS CONVENCIONALES

Como se muestra en la Tabla 8.1, los gestos convencionales deben seguir de los gestos naturales
en el desarrollo típico. Nosotros seguimos esta secuencia con los niños con TEA. Empezamos a
enseñar gestos convencionales una vez que un niño tiene una variedad de gestos naturales que
logra utiliza regularmente en su comportamiento con los demás, y así poder iniciar y continuar la
interacción didáctica social, y coordinar la atención sobre un objeto o un evento con un
compañero. Al elegir los gestos convencionales para enseñar al niño, hay que estar seguros de
que la función subyacente de comunicación del gesto sea expresada por el niño, de modo que el
gesto de enseñado haya significado algo para el niño. Una forma útil para enseñar el significado
es introducir el gesto de sus propias acciones, utilice el lenguaje en su contexto. Incorporarlo en la
rutinas que usted y el niño han llevado a cabo. El gesto podría ser parte de un entorno social que
se ha ido desarrollando alrededor de una actividad apoyada de objetos favoritos(como llamar a un
animal en un juego de corral: al mover el dedo con un gesto de "venir", diciendo: "León, ven aquí,
ven aquí" y que el león caminando a usted). O podría ser parte de una rutina natural familiar,
como en la cena, cuando se tiene un poco de comida deliciosa a cabo que usted come con placer
exagerado, asiente con la cabeza y sonríe, así como un contraste de "asqueroso" para los
alimentos que usted prueba con desagrado exagerado y luego empujar con la cabeza sacude
diciendo: "No, no!", también puede agregar gestos a la canción favorita, como en la canción de
despedida, la adición de una cara de tristeza exagerada cuando canta, "Bye, bye, Nathan, bye,
bye, Nathan, bye, bye, Nathan, estoy triste de irme ". Desarrollar este tipo de gestos significativos
para el niño a través de la rutina. Tabla 8.1 proporciona ideas de los gestos básicos para enseñar;
Observando la típica interacción de los niños proporciono más ideas de gestos para demostrar y
enseñar a los niños con TEA.
Para enseñar los gestos convencionales, contamos con las habilidades de imitación
gestual cubiertos en el Capítulo 7 en "Enseñanza de imitación gestual”. En general, hemos creado
una oportunidad para que el niño exprese un gesto convencional en un contexto natural, y luego
poder pedir al niño modelar el gesto convencional, lo que lleva al niño a imitar el gesto, después
que de que se le proporcione el objeto de refuerzo o de la actividad podrá manifestar una
expresión por medio de un gesto. El adulto tiene que crear muchas oportunidades para practicar
esto y utilizar las técnicas apropiadas de la decoloración del sistema para establecer estos gestos
espontáneos como independientes. Aunque a menudo se da el caso en que nos va a enseñar un
gesto en una situación particular, las necesidades de los adultos para estar en sintonía con otros
momentos durante la sesión de tratamiento que el niño está expresando en la misma función
comunicativa. Entonces, el adulto necesita obtener el gesto en múltiples situaciones. Esto permite
que el niño aprenda el significado generalizado del gesto con el tiempo.
La enseñanza de las palabras adecuadas para acompañar los gestos se produce de la
misma manera, mediante el emparejamiento del lenguaje verbal con el gesto. Tenga cuidado de
no enseñar más movimientos que requieren muchos gestos y que las palabras que acompañan a
los gestos vayan acorde al significado y uno a la vez. No queremos que los niños se acostumbren
al uso de un guión gestual.
Enseñanza de los gestos convencional de manos/cuerpo

Después de bastante tiempo dedicado al trabajo con niños con autismo, a menudo olvidamos con
qué tan seguido se utilizan los gestos en la comunicación normal. Estos incluyen "dame,"
encogimiento de hombros, responder con la cabeza para sí y no, respectivamente, y el gesto de la
mano para rechazar. De se la oportunidad de observar a un niño con desarrollo típico con el
mismo nivel de lenguaje verbal que un niño con autismo que usted este tratando. Vea cómo ese
niño se comunica, tenga en cuenta los gestos y las posturas que acompañan la voz de ese niño
en el supermercado, el restaurante, y el parque. Utilice esta observación como base para el
repertorio de gestos, posturas y expresiones faciales para atender al niño que está tratando y
también como guía para saber qué hacer como modelo.
Para enseñar estos gestos, utilice los métodos de enseñanza mismo que hemos discutido
hasta ahora. Establezca una situación de elección con los objetos preferidos y no preferidos en
alguna actividad que se pueda inducir un significado fundamental del gesto para el niño ("más",
"no", "quiero uno", "no ,e importa"). Para solicitar los gestos ofrezca un objeto muy deseado y otro
que sea rechazado esta será una actividad para elegir entre una alta preferencia y un objeto no
preferido. Para el "no me importa", ofrece dos objetos de bajo interés. Una vez que haga la oferta
y obtenga el "significado" de expresión en la conducta del niño, de la instrucción para ejecutar el
gesto a través de la imitación o ayudas físicas. Una vez que el niño llegue hacer una aproximación
del gesto se debe seguir adelante con la motivación que servirá como refuerzo. Para solicitar
comportamientos, se utilizara el objeto deseado. Para un gesto de protesta o rechazo y gestos de
“no me importa”, será la eliminación del objeto no preferido y la elección inmediata de un objeto
favorito. (Ver Ingersoll y Schreibman de 2006, para una descripción de eficacia de un
procedimiento muy similar).
La enseñanza de expresiones faciales expresivas

Para enseñar a los niños las expresiones faciales se empieza con trabajos de imitaciones faciales
en el Capítulo 7. Enseñar a los niños a copiar "caras graciosas" como imitación de un juego debe
incluir aspectos de las expresiones faciales y risas, hacer el ceño fruncido, y arrugando la cara.
Porque no se pueden llevar a las expresiones faciales, usted tiene que confiar en la configuración
de a mejorar con el tiempo. El juego de espejos puede ser desarrollado como formas divertidas de
práctica para la imitaciones facial, la respuesta inmediata del espejo le permite la rápida respuesta
del niño y reforzar las aproximaciones del niño.
Después de que los niños sean buenos imitadores de cada uno de los movimientos
faciales, añadir expresiones faciales para el "juego", etiquetándoles cada uno de ellos como: feliz,
risa, triste, y así sucesivamente. A medida que comienza a hacer esto dentro de un juego de la
imitación facial, es hora de comenzar a destacar expresiones emocionales y las experiencias
emocionales en muchos aspectos del tratamiento. Use libros con grandes expresiones
emocionales como “Donde viven los monstruos” (Sendak, 1963) para que pueda imitar las
imágenes en los libros.
Es necesario hacer hincapié en las experiencias emocionales que ocurren en la sesión de
tratamiento y el uso de la emoción exagerada a la par de las expresiones con las experiencias
afectivas que el niño este utilizando en el momento durante la terapia. Las cosas deben de
suceder para que el niño y usted se sientan feliz, triste, enojado y asustado durante la terapia.
Debe utilizar estos eventos naturales para enlazar las palabras y expresiones en conjunto, y así
modelas las experiencias que afecten del niño. También puede dibujar los elementos de una
manera exagerada con caras simples, todo debe tener como recuento la experiencia. Haga una
pequeña imagen del evento y nárrelo como se describe en "Hechos de juegos simbólico" en el
Capítulo 7. Luego, al revisar los eventos, agregue la voz y la cara con efectos. Anime al niño a
imitar estos, y después que se lo lea el niño a usted, es importante la adición de expresiones
faciales para el guión. Jugar con muñecas en situaciones emociones intensas no son escenarios
apropiados ara actuar las expresiones emocionales. Se puede añadir las expresiones
emocionales a las expresiones a la canción del saludo: "Hola, me alegro de verte" y otras
expresiones de tristeza "Adiós, te extraño."
El desarrollo de conductas de atención conjunta

Como fueron previstas en este capítulo, las conductas de atención conjunta son las habilidades
comunicativas muy especial que comienzan a surgir entre el 6 y el 12 mese, así como también el
aumento de rango de frecuencias y de los comportamientos utilizados en el segundo año de vida
en niños con dificultades en el desarrollo (Legerstee et al., 2007). La atención conjunta implica
una comunicación compartida entre dos personas sobre un objeto o evento. Antes de la atención
conjunta se desarrolle, los niños centran su atención en un objeto o una persona durante la
interacción de un juego, pero los niños no parecen ser capaz de concentrarse en las dos cosas a
la vez. La atención conjunta marca la capacidad del niño para concentrarse en tanto, el adulto y el
objeto, a la vez se debe de hacer cambio de miradas entre la persona y el objeto. Es un triángulo
de comunicación: niño, adulto y el objeto. El niño se comunica con el adulto acerca del objeto.
Muchos significados de comunicación se pueden compartir a través de la mirada y el
afecto. El niño puede estar expresando interés, intención, placer, deseo, o la desconfianza. La
meta y el objeto se dan cuando las conductas de atención conjunta se convierten cuando se logra
la puesta en común del estado mental del niño con un compañero sobre un objeto o un evento.
La atención conjunta generalmente involucra varias comportamientos específicos. La
conducta de intercambio de miradas al objeto o evento y viceversa son las primeras expresiones
tempranas y de atención conjunta que se deben realizar. Durante los cambios de mirada, el niño
también puede ordenar una determinada emoción facial a la pareja, transmitiendo sus
sentimientos acerca del objetivo de interés. Cuando se usa la atención conjunta para compartir
sus emociones, el niño mira el objeto y luego mira al adulto con una sonrisa o tristeza, y por lo
tanto comunica sus sentimientos acerca del objeto o evento.
Si bien, las pantallas de atención conjunta ayudan a expresar los propios pensamientos o
sentimientos - los niños también comparten algo acerca de su estado mental-que también
incluyen la lectura de las señales de la pareja y entender los deseos de la pareja o sentimientos
sobre el objeto, es decir, es leer la mente de la pareja. Los niños responden a las demás
comunicaciones de atención conjunta con la lectura sus gestos, expresiones faciales, y su
enfoque de la mirada. Por lo tanto, los niños inician con la conductas de atención conjunta y le
entienden cuando su pareja se expresa a ellos.
¿Cómo podemos enseñar la atención conjunta? Ya hemos discutido el aumento del
contacto visual de los niños y posicionarnos frente a los niños para ayudar a este contacto visual.
Hemos discutido también el destacar de los gestos y la obtención de principios de los gestos en
general. Una vez que tenemos contacto visualmayor con el adulto, deben dirigirse a varios de los
gestos que específicamente la atención común como: dar, mostrar y señalar.
Dar para recibir ayuda

Hay que enseñar a los niños a comprender el significado de una mano tendida como una señal
para dar un objeto. Nuestro verdadero enfoque es tomar una buena base para ello. Hay dos
funciones pragmáticas que a menudo se desarrollan a través de dar. Una forma es dar para
obtener ayuda, una manera de influir en otros para ayudarles alcanzar su meta (el
comportamiento de regulación, en el lenguaje de Bruner, 1977). Este es un gesto fácil de enseñar,
porque el reforzador ya esta construido. Necesitamos que el niño solicite ayuda mediante la
creación de actividades que requieren de nuestra asistencia: frascos de burbujas, cajas de jugo, y
los envases de juguetes para abrir y los marcadores o frascos con tapas que son muy apretados
para que el niño los abra. Le damos al niño el objeto deseado y cuando el niño tiene dificultades,
que provocan el dar para recibir ayuda con la mano abierta.
Nuestro objetivo es que el niño se iniciará a ofrecer ayuda, por lo que la mano abierta es
un mensaje que queremos desaparecer rápidamente. Cada vez que repita esto, se debe esperar
más tiempo antes de extender tu mano (un procedimiento de retardo de tiempo) y reducir al
mínimo del gesto de la mano. Aumentar la distancia de la mano del niño a la suya. Cada vez, haz
menor y esperar un poco más a una respuesta del niño. La meta es que el niño extienda el objeto
a usted sin que usted realice cualquier movimiento. Discutiremos el conseguir la mirada más
tarde. En este momento, sólo se trata de dar para obtener ayuda. Cuando el niño coloca el objeto
en la mano, usted debe decir: "Oh, necesitas ayuda", "ayúdame", o "abrir", "caja abierta", o "voy a
abrirlo". A continuación abra el objeto, regrese el objeto al niño mientras dice:: "Aquí está la galleta
" o "el marcador está abierto".
Dar para compartir, o mostrar

Hay que enseñar a los niños que dar significa compartir (mostrar) el objeto y darlo de vuelta con
un despliegue emocional grandes que sea atractivo, o activar el juguete una vez para crear interés
y entregarlo con el niño.
1. Preguntar al darle con la mano abierta, tomar el objeto y mostrárselo al niños a
responder con algo de refuerzo como una gran sonrisa y contacto visual, por ejemplo
"Wow que padre coche! ", hazlo correr a lo largo de la barriga del niño, y luego
entregarlo al niño:" Aquí está tu coche".
2. A medida que se repita estas conductas, hay que esperar que el niño tenga la iniciativa
de recoger el objeto y mira expectante al adulto para la reacción. Responder con el
gestos de "dar" y proporcionar toda la pantalla.
3. Mientras esto ocurre para obtener repeticiones, esperar el gesto de “dar antes de
responder. Ahora usted tiene un gesto de dar para compartir. Asegúrese de que siempre
le devuelven el objeto después de su actuación.
4. El último paso es enseñar a "dar" o "enseñar". Cuando el niño te ofrezca que el juguete,
no lo tome, y en lugar de proporcionar toda un situación para el niño genere un gestos.
(Si es necesario, estabilizar la mano del niño por lo que el "ofrezca", continue hasta el
final de la situación, pero no tome el juguete.) En este momento a realizado el
reforzamiento.
5. Además de enseñar al niño cómo mostrar, tenemos que enseñar al niño a mostrar en
respuesta a la instrucción verbal, "Enséñame". Para ello, el par de palabras,
"Enséñame" con un gesto de "dame" dirigido a un objeto que el niño este sosteniendo.
Sostenga su mano para pedir que el niño entregue el objeto. Pero una vez que el niño
ofrezca el objeto, no lo tome, sólo admira el entusiasmo del niño, ofrezca los refuerzos
mismos que utilizó para la muestra espontánea.
No cambie sus expectativas de participación acerca de la coordinación de la mirada y el gesto.

Para hacerlo podría quebrantar la regla sobre el mantenimiento de la mezcla y las tareas de
adquisición, y correría el riesgo de extinción del gesto “dar”. En su lugar, empezar a exigir la
mirada intermitente; quizás uno de cada cuatro veces. Una vez que el niño desarrolla la
coordinación del gesto de “dar” con la mirada con frecuencia. Después de que el niño es
consistente en su nivel, cambia las expectativas en repetirlo más veces y no reforzar el dar
que no se ve acompañado por miradas. Tenga cuidado para controlar la frecuencia de los dar
para la enseñanza : No ignore al niño cuando da o corre el riesgo de extinción del dar.
Asegúrese de reforzar.
Preste atención a cómo niños con desarrollo típico utilizan la mirada del dar para compartir
o obtener ayuda: Ese es nuestro modelo!
Un último paso en esta secuencia es la persistencia. En ocasiones, no responda al llamado
del niño, incluso ni a la mirada. Pretenda mirar a otra parte. Espere a que el niño repita la
acción. Refuerce la segunda acción basado en la primera. Forme al niño en la posición en la
cual este derecho y tenga el juguete delante de su cara y debe persistir. Siguen dando forma
hasta que haya construido una petición fuerte y persistente.
Con frecuencia deben de dirigir su propia conducta de atención conjunta para el niño. A
medida que el niño vaya aprendiendo estas rutinas, asegúrese de darle también de darle
objetos para que ayuden al niño, y enseñe a compartir, para que pueda modelar esos
comportamientos y ayudar al niño a aprender cómo responder a estos, así como la forma de
producir. Use las formas típicas de la enseñanza que hemos discutido, proporcionando la
oferta (el antecedente), estimule al niño para responder (la conducta), y luego refuerza dando
el objeto al niño para que lo use como él o ella quiera. Esto se desarrolla en el niño un habito
de repetición, así como la comprensión de expresión de la atención conjunta, y el fomento de
la inversión de roles y coordinación que se produce-entre los interlocutores sociales.
Señalando
Debemos enseñar a los niños, tanto comprender como señalar y ejecutarlo. Para enseñar el
significado, utilizamos nuestro propio dedo para señalar y llamar la atención del niño: para
señalar el lugar de una pieza del rompecabezas o para señalar en donde se debe colocar el
bloque en la torre, también se puede ocupar para apuntar un botón de activación de juguete,
las imágenes en un libro, con las galleta Goldfish señalar si se quiere una. Tenemos que ver si
el niño aprende a seguir nuestro punto con los ojos y demuestren que significado le da al
punto a través de sus acciones. Cuando actúen intencionalmente en algún lugar que estemos
señalando, en situaciones diferentes y con varios materiales, si reaccionas sabemos que están
aprendiendo el significado del señalamiento.
Señalar para indicar que se quiere algo

Para enseñar a señalar, en primer lugar se necesita que el niños sea capas de alcanzar forma
fiable los objetos lejanos - para indicar las opciones y deseos. Si el niño aún no utiliza la
capacidad de alcanzar objetos distantes de su elección, el desarrollo que en primer lugar, se
describe en la sección anterior de este capítulo.
Cuando se enseña a señalar, en realidad se desarrolla un alcance próximo a un objeto
deseado y después rápidamente se debe de señalar el punto. Tenemos que hacer que el niño
toque el objeto deseado y luego darle el objeto al niño. Use la instrucción "Señalar".Colocar
pequeños puntos redondos o pegatinas en los objetos para que los niños señalan, esto puede
ayudarles a aprender. Tan pronto como el niño de forma espontánea y constantemente apunte
los puntos antes mencionados a través de un estímulo físico o una palabra si es necesario. El
niño se apuntan a estos objetos. Podemos tener un montón de oportunidades para la práctica
mediante el control de los materiales de múltiples piezas, como piezas de un rompecabezas,
las piezas de un clasificador de figuras, las clavijas de un tablero, y tener hijos con su solicitud
de punto.
Una manera muy potente para conseguir un punto es el uso de una taza durante la cena,
con un punto o una etiqueta en él y un poco de comida. El niño debe ver como le pones una
señal en la taza.Mostrar al niño la comida en la taza, o usar un vaso transparente. Sujete la
taza al niño con el punto frente al niño y cuando el niño llega a la taza, el molde rápido dirige la
mano para que el dedo índice toque el punto. Inmediatamente aleja la taza del niño y déjelo
que por sí solo lo alcance. Una vez que el niño espontáneamente toque el punto, ocupar el
punto para el otro, pidiéndole al niño que señale el nuevo objeto.
Una vez que el niño está consistentemente y de manera espontánea pueda señalar objetos
proximales y que desee, debe convertir en un punto distal mediante la celebración de los
objetos fuera del alcance de los niños, para que el niño aprenda a señalar los objeto distantes,
pero no se puede tocar. Sistemáticamente aumentar la distancia hasta que el niño logre
apuntar desde varios metros de distancia para tomar una decisión coherente y
espontáneamente, en respuesta a la pregunta, "¿Cuál quieres?" o simplemente ofrecer
visualmente de dos o más opciones sin ningún tipo de lenguaje verbal.
Adición del contacto visual para señalar lo que se desea

Al igual que con dar y mostrar gestos, enseñamos primero el gesto sin necesidad del contacto con
visual. Una vez que el gesto es dominado y utilizado de forma espontánea, podemos comenzar a
exigir contacto visual después de que el gesto de espera como respuesta a la acción del dar
sobre el objeto y lo que quebranta las expectativas del niño, si es necesario, tal vez se debe de
llamar la atención del niño al decir su nombre. Entonces comenzamos a esperar que el
emparejamiento de la mirada con el señalamiento, primero de forma intermitente, y luego con
mayor frecuencia. Así, después de que el niño señale lo que desea, podemos empezar a trabajar
con la coordinación del contacto visual con el señalar.
Apuntando para comentar

Los niños usan el señalar para expresar varios significados (funciones pragmáticas). Puede
significar "un quiero esto" (solicitar), "Hacer esto"'(dirigir)," mira esto "(la que muestra, o para dar
significado a la función). La función de los comentarios es especialmente importante para el
lenguaje y el desarrollo del vocabulario, porque los padres suelen etiquetar objetos y eventos de
interés. Ya hemos hablado acerca de la enseñanza del señalando y dar para dar a entender algún
deseo. ¿Cómo podemos desarrollar el con el lenguaje no verbal con los niños pequeños autistas?
Una de las mejores maneras para el desarrollo de rutinas de comentarios es en torno al
libro con varias imágenes claras en una página, álbumes de fotos, imágenes y rompecabezas. En
estas rutinas, el adulto (cada a cara con el niños) señala cada imagen, y cuando el niño mire la
foto, el adulto nombra la imagen. El adulto también puede producir efectos de sonido para añadir
interés. Los adultos deben asegurarse de que el niño entienda el etiquetado de los objetos.
Cuando el interés del niño disminuye, la actividad ha terminado. Haciendo los mismos ejercicios
del libro de la misma manera se estimula y se acumula el aprendizaje del niño sobre la rutina y el
interés superior del niño y atención se expande.
Una vez que el niño demuestre que él o ella disfruta de esta actividad, el adulto puede
comenzar la actividad como de costumbre, hace que llame la atención del niño sobre el objeto,
pero luego se debe de espera yponerle nombre. Es probable que el niño mire al adulto si es que
no nombre el objeto; cuando el niño mira, el adulto debe de ponerle nombre al objeto. Con esta
variación, se refuerza el contacto visual del niño para conseguir el reconocimiento del objeto. Si el
niño no mira hacia arriba o señala, se puede dar la vuelta la página, bloque que él o ella busque la
mirada para comenzar una acción, de ser necesario, de indicaciones de dar una mirada más
directa junto con una llamada de su nombre o sistema gestual. Luego, continuar el juego.
Ahora enseñe al niño a utilizar el señalar para obtener un comentario. Para ello, agregue la
variación de la rutina. En lugar de que un adulto apunte, tomar la mano del niño y que el niño
haga el señalando a cada imagen, mientras que el adulto proporciona la etiqueta verbal como
antes.Mientras se convierte en una rutina, el adulto que ofrece y ayuda cada vez menos hasta que
el niño logre la actividad señalando, y el adulto responda con la palabra sobre lo que el niño esta
apuntando. La elaboración final de este paso se produce cuando el adulto se siente delante del
niño (por supuesto), de modo que cuando el niño señale, el adulto espere a que el contacto visual
y por lo tanto rompa con la expectativa. Esto a menudo provocara la mirada, y el adulto a su vez
permitirá la palabra después de que el niño establece contacto visual. El niño es ahora la
combinación de señalar y mirar a para solicitar la etiqueta del objeto, tal como ocurre en el
desarrollo típico.
CONCLUSIÓN
En las descripciones anteriores, hemos proporcionado instrucciones sobre cómo enseñar a los
niños a entender la comunicación gestual para las tres funciones pragmáticas.Proporcionar ayuda
consiste en la regulación del comportamiento. En respuesta a las rutinas sociales sensorial es
importante mantener y continuar una partida consiste en la interacción social diádica. Enseñar a
los niños a señalar, mostrar y dar para expresar su interés consiste en la atención conjunta. Ahora
tienen las estrategias para desarrollar una gama de una variedad de gestos comunicativos no
verbales que marca un típico desarrollo de la comunicación en el período de niño.
Las técnicas anteriores combinadas con las técnicas para la enseñanza de la imitación de
los gestos descritos en el capítulo 7, se puede utilizar para desarrollar todo tipo de gestos
comunicativos. Los procedimientos son siempre los mismos. Identificar el gesto que se va a
enseñar, modélelo de una manera apropiada para el contexto dentro de una actividad relevante,
preferentemente una activada o una rutina social, requiere que el niño lo imite de vuelta antes de
que continúe la rutina, de instrucciones para pedir al niño lo necesario. Al enseñar lo antes
mencionado, asegúrese de que utiliza de forma intensiva durante la terapia, junto con el lenguaje
típico que acompaña a los gestos. Cuando los niños empiezan a producirlo enseñado de manera
espontánea se deben de reforzar estas. Sin embargo, continúan reforzando las producciones que
no tienen que ver con todos estos gesto. No queremos crear el uso rígido anormal de los gestos
de comunicación.
En el desarrollo del repertorio comunicativo no verbal se ha descrito anteriormente y el
trabajo -debe de estar en el camino a través de la Lista de Verificación Curriculum ESDM
(Apéndice A), también debe de haber aumentando las vocalizaciones de los niños de una manera
intencional, comunicativa a través de su integración de contacto visual, gestos y vocalización.
Esto los prepara también para desarrollar el lenguaje verbal, el tema del siguiente capítulo. Sin
embargo, a medida que avanza el lenguaje verbal, asegúrese de seguir trabajando en la
comunicación no verbal. La comunicación no verbales siempre va acompaña de la comunicación
verbal en el desarrollo típico, y alta de comunicación no verbal adecuada es un síntoma bien
conocido del autismo, incluso en personas con desarrollo verbal con TEA. Continuar trabajando
en gesto a través de la pantomima, juegos como "Guesstures," y muchas otras actividades
durante todo el tratamiento de los TEA.
Capítulo 9
Desarrollando la comunicación verbal
La comunicación verbal se compone de lenguaje expresivo y lenguaje receptivo. La comprensión

del lenguaje es parte integrante de su uso, y por lo tanto esperamos que el lenguaje receptivo y
expresivo se desarrolle al mismo tiempo, en este capítulo, nos centramos en la manera de
fomentar el desarrollo de los fundamentos del lenguaje expresivo, limitándonos en las técnicas
involucradas en la promoción del desarrollo de espontánea, generadora de comunicación verbal
hasta la etapa utilizar dos palabras.
Resulta útil el lenguaje comunicativo con varias habilidades básicas: la comprensión de la
utilidad pragmática, o los efectos sociales, de comunicación verbal, tener una adecuada madurez
y el control intencional del sistema de producción del habla, la capacidad de imitar el habla de
otras personas a fin de adquirir las formas y la capacidad de aprender el significado de palabras.
El lenguaje verbal no es un sistema de comunicación aislado, sino que se combina con los
comportamientos comunicativos no verbales, como patrones de la mirada, el gesto y la
entonación que enriquecen el sentido. La construcción de estos "paquetes" de la comunicación
verbal y no verbal es el tema central de este capítulo.
Al igual que con la comunicación no verbal, el objetivo principal es enseñar a los niños a
usar el habla para transmitir una amplia gama de funciones pragmáticas: comentarios, la atención
conjunta, afirmación, negación y protesta, saludando y recibiendo atención, así como la regulación
de la conducta (Bruner, 1981a). En el ESDM, la enseñanza del lenguaje verbal se produce dentro
de las actividades conjuntas que también se dirigen a la comunicación pragmática no verbal
descrito anteriormente. Dentro de estas actividades conjuntas, el tratamiento de los primeros

objetivos y el desarrollo de vocalizaciones intencionales, seguida de combinaciones consonantes
de comunicación vocal (por ejemplo, las sílabas que imitan a la producción de textos), y por
último, las combinaciones de varias palabras. Todo se me enseñó dentro de las actividades
compartidas para proporcionar el contenido y las funciones de comunicación del niño.
Al haber desarrollado la comunicación no verbal en "paquetes", se centraran ahora en el
complemento de la localización intencional. El discurso de la construcción se produce
exactamente de la misma manera que en la comunicación no verbal. Las secciones siguientes
describen cómo construir un repertorio de sonidos intencionales, estimulando el desarrollo del
niño en la comunicación verbal y su control intencional de la voz. Este trabajo se llevará a cabo
en el contexto de las rutinas de actividad conjunta, destacando rutinas sociales sensitivas como
punto de partida. Mientras los niños tengan la facilidad de proyectar la capacidad de producir
sonidos de manera intencional y de imitar los sonidos, el adulto utilizará el mensaje para agregar
estos sonidos para la comunicación no verbal que el niño ya expresa. Este mismo proceso se
utiliza para convertir los sonidos en palabras y una sola palabra convertirla en la producción de
varias palabras. La obra tendrá lugar dentro de las rutinas de actividad conjunta, sobre la base de
las funciones pragmáticas del niño e ir integrando los usos y funciones nuevas a medida que
surgen en la interacción entre niños y adultos. "Las primeras palabras se desarrollan para cumplir
las funciones sociales originalmente transmitida por gestos" (Owens, 1996).
Por lo tanto, la comunicación pragmática sigue a la comunicación del desarrollado y se
aplica a través de experiencias en curso, por los modelos de adultos, y las técnicas de enseñanza
naturalista. Los adultos siguen los intereses de los niños y las motivaciones de la actividad
conjunta en una rutina con el lenguaje pertinente y soportes para la comunicación del niño. Tanto
para los niños de desarrollo típico y niños con TEA, los adultos utilizan técnicas de enseñanza de
idiomas que siguen los niños e incluyendo foco de atención que se han encontrado para tener
más éxito de una manera directa que significa para el desarrollo del lenguaje una mejora (Hart y
Risley, 1975; Siller y Sigman, 2002). Este es uno de los puntos fuertes de la ESDM: la sólida base
de la enseñanza de la comunicación en la comunicación pragmática.
ESTIMULACIÓN DEL DESARROLLO DE LA PRODUCCIÓN DEL HABLA

El lenguaje evoluciona con la vocalización intencional de un niño. Los elementos esenciales de
este desarrollo son la capacidad de producir un mayor número de fonemas (sonidos del habla ) y
de imitar a otras producciones del habla.
El desarrollo del habla típica

Los bebés desarrollan los primeros nuevos sonidos sin intención alguna, a través de la exposición
a su lengua materna, el juego vocal, y la maduración neurológica de los mecanismos del habla. El
habla infantil da producciones que siguen un orden característico en el desarrollo típico,
comenzando con la producción de sonidos vocales en primer medio y después seguido por el
balbuceo (cadena de vocalizaciones de consonantes y vocales [CV] o vocales y consonantes
[VC], a menudo en respuesta del discurso de los demás).
Con una mayor madurez viene una mayor variación en las producciones de la entonación y
la vocalización, así como la adición de nuevas producciones consonante. Con forme el desarrollo
típicocontinúa, los bebés demuestran CV o VC; Las repeticiones de sílaba, o balbuceando
reduplicativa (por ejemplo, ba-ba, di-di) y luego comienzan a imitar los que les rodea, incluyendo
los patrones de entonación de la producción del habla adulta. A continuación, el balbuceo variado
surge, se refiere a balbucear en la que la CV-CV o secuencias VC-VC no son idénticos (ba-da, da-
di), y las secuencias también pueden incluir combinaciones de CVC o CVV (pop, ABA). La etapa
final de la producción del habla temprana se produce cuando los niños empiezan a producir largas
cadenas de sonidos con los patrones de entonación como un adulto conocido como la jerga.
El dominio de todos los sonidos de nuestra lengua normalmente toma muchos años y en
lospreescolares todavía pueden demostrar los errores de desarrollo en los sonidos más maduros
(por ejemplo, th, r. j). A menudo, algunos de los primeros fonemas que son dominados incluyen p,
b, m, n, h, y w. Estos sonidos son a menudo seguidas por el dominio de k, g, f, d, y, t (Sander,
1972). Como tal, cuando se trabaja con un niño con autismo el cual está empezando a desarrollar
el lenguaje hablado, se debe de mantener estos patrones de desarrollo del habla para poder
elegir la intervención actividades y materiales, y la selección de objetivos que apoyen el uso de los
sonidos en la primera posición de la palabra, debe de ser un material apropiado para el nivel de
desarrollo del niño de producción del habla. Los niños pequeños con ASD parecen demostrar el
mismo repertorio de fonemas, o del habla los sonidos, al igual que los niños de desarrollo típico
(McCleery et al., 2006)
El desarrollo del repertorio de sonidos

Algunos niños con autismo producen sonidos muy pocas consonantes. Clínicamente, se observa
que sus vocalizaciones son poco numerosas, en cuanto al sonidos o fonemas diferentes, y los
patrones de entonación puede ser bastante inusual. El tono y la melodía típica del juego vocal
infantil son a menudo ausente. Sus voces pueden ser inusualmente silencioso o ruidoso, más alta
o más baja en el tono, y sus patrones de entonación pueden ser bastante plana y monótona, o
pueden ser inusuales en sus patrones de estrés y a diferencia del habla típica (McCann y Peppe,
2003).
Para los niños que producen sonidos precios pero reducidos y una gran variedad de
sonidos, el objetivo inicial es aumentar la frecuencia y la variedad de sonidos que el niño produce.
Esto se puede lograr mediante la búsqueda de actividades en las que los niños tienden a
vocalizar y mediante el fortalecimiento de las vocalizaciones cuando que se produzcan.
Sensoriales actividades sociales relacionadas con las actividades de movimiento son a menudo
especialmente útiles para estimular la vocalización no intencionales en los niños.
Imitar las vocalizaciones de los niños a menudo tiene una función de refuerzo (aunque
también puede dejar de vocalizar, se debe ser muy conscientes del impacto de sus imitaciones en
el niño en cuanto a la vocalización). Para los niños que no producen muchos sonidos,
reforzamiento diferencial de la vocalización es importante y será útil para aumentar su frecuencia.
Es decir, independientemente de lo que el comportamiento objetivo que se busca obtener en la
interacción, si el niño vocaliza, él o ella deberá recibir un refuerzo inmediato para vocalizar. Un
refuerzo natural, contingente de expresión es de un interlocutor de para responder. El adulto de
inmediato podría dejar de hacer lo que él o ella está haciendo y vocalizar en respuesta o imitar a
los niños (de nuevo, aunque es consciente de la respuesta del niño a las imitaciones adulto) y
seguir a través de proporcionar al niño con lo que su objetivo pragmático estaba siendo expresada
a través de la vocalización.
En el capítulo dedicado a la imitación, se discutieron las maneras de estimular el aumento
de la frecuencia y diversidad de vocalizaciones. Los adultos deben construir el repertorio del niño
sobre los sonidos del habla a través de juegos con pocos sonidos, a través de la adición de
efectos de sonido de las rutinas de juego relacionados con juguetes y libros, y a través de las
rutinas sociales sensorial. Imitando los sonidos de los niños de vuelta para el desarrollo de juegos
y la participación vocal rondas son muy útil en este tipo de actividades. Consulte el Capítulo 7 de
para verificar la manera de construir con un repertorio de vocalizaciones intencionales a través de
juegos de imitación. Esas son habilidades previas para el desarrollo del habla. El objetivo es
construir a partir de producciones espontáneas del niño, con la imitación de sonidos ayudar a los
sonidos se vuelvan intencional en el niño, y luego se pueden convertir en sonidos totalmente bajo
el control del niño. Una vez que los niños de forma fiable manejen vocalización en respuesta a los
sonidos de un adulto, el adulto comienza a dar forma a los sonidos en palabras.
El paso de los sonidos a las palabras

El adulto debe de utilizar dos procesos para moldear sonidos para formar palabras. En
primer lugar, el adulto debe de coincidir con los sonidos del sonidos, los cuales estén relacionados
con los mundos en las actividades pertinentes. Este es un ejemplo: Molly produce la sílaba "bo" -
y siempre imita cuando su terapeuta, Jill, la modela. Jill ahora comienza a elegir las actividades
para las que la producción de "bo" es relevante -bola, globo, una botella. Jill ofrece a Molly una de
sus bolas favoritas de rebote. "¿Quieres la pelota?" Molly llega y capta la solicitud. Repite, "Bola”
“bo”?" Y Molly imita "bo". "Sí, la bola", dice Jill, Molly la coge en brazos, y inmediatamente
comienza el juego de rebote. Se despide de su breve, se detiene, y tiene la pelota todavía. Molly
mueve su cuerpo para continuar con el rebote. "Bola?" pide a Jill. "Bola?" Molly responde: "bo",
asiente con la cabeza y Jill, sonríe, dice: "Sí, de rebote!" y empieza a rebotar nuevo. Esta rutina
de “para y sigue” debe de ocurrir durante seis rondas, en la sexta ronda, Jill espera la palabra
antes de modelar, si no se produce la silaba "bo" de forma espontánea, por lo que le susurra "bo"
y Molly le responde, "bo, bo", "bo”.
En este capitulo, el adulto ya debió de haber puesto en marcha la actividad para que los
resultados del modelo adulto en la imitación del niño de la palabra para solicitar y se proporciona
el refuerzo inmediato después que el niño ha dicho. En esta situación, "bo" está asociado a un
evento en particular y se encuentra en transición para convertirse en una palabra.
Una segunda estrategia es dar forma a los sonidos en el repertorio del niño a ser más de
palabra. Una vez que el niño produce un sonido bien dominado por la actividad, el adulto
comienza a modelar un sonido modificado de alguna manera que está más cerca del mundo real,
pero aún dentro del repertorio del niño. Siguiendo con el ejemplo: el sonido "bo" se utiliza también
en el juego deburbujas y juego con balón de Molly. Durante una actividad de las burbujas,
después de que el "bo" ha sido bien establecida, el adulto comenzará a retener el refuerzo para el
tiempo sola sílaba modelos "bobo" de las burbujas, y diferencialmente reforzar una producción de
dos sílabas de Molly para dar forma a "bo" en burbujas, lo que "se conoce como aproximación
sucesiva”. La producción del niño en forma sucesiva es más cercana a la producción como un
adulto de la palabra.
Asimismo, en el juego con el balón, Molly también es capaz de imitar “bo". Por lo tanto,
después de "ba" se ha consolidado como una solicitud de globo, Jill entonces empezara con el
modelo del "globo", y cuando Molly responde con "bo", Jill entonces modelara y obtener "bo". Ella
continuará para obtener "bo" y "ba" en el juego con balón, y como Molly siempre imita cada uno,
Jill empieza a esperar a escuchar las dos sílabas después de que su modelo de "Ball-oon." La
niña reforzará esta combinación y con el tiempo Molly se convertirá en más consistente en la
imitación "globo" diciendo "bo ba." Preguntar, y dar forma a los procedimientos de decoloración se
utilizan para pasar de los sonidos de las palabras.
Impregnando las producciones espontáneas con significado

Como los niños aprenden a vocalizar intencionalmente para acompañar sus comunicaciones
gestuales, los adultos tienen que empezar a tratar los intentos de las vocalizaciones como las
palabras y empezar a modelo palabras sencillas a cambio. Una técnica consiste en responder a
las espontáneas de un niño producciones verbales con palabras reales, adecuadas al contexto,
que coinciden con el fonema patrones de producción de los niños durante la interacción.
Por ejemplo, Jason produce múltiples expresiones que contienen sílabas consonantes y las
vocales con una entonación de voz cuando balbucea "Zaza", en el juego vocal durante una rutina
de actividad conjunta con los coches, que Laurie, su terapeuta, de inmediato incorpora a "zoorn
zoom" y refuerza con una acción de auto animado e interesante. Laurie detiene el coche y mira
expectante a Jason. Ella le pregunta, "Zoom Zoom?" y espera a que la respuesta de producción
del "Zaza" con la rutina del coche como la consecuencia. Si él no produce, ella debe modelarlo y
decir, "Zaza", esperando que al decirlo una vez más se produzca el juego, si no se produce de
nuevo. De esta manera, se ha imbuido de su vocalización espontánea con el significado de la
vinculación con "zoom zoom" y el coche juego, una actividad preferida.
Producciones de imitado con significado

Exactamente el mismo proceso ocurrirá con las producciones de los niños que imitan. Imitaciones
vocales se presentan como parte de las rutinas significativas de la actividad conjunta en la ESDM.
Para añadir un sentido semántico a la imitación, el adulto escogerá modelos de imitación
que se ajusten a una palabra clave en la actividad y consecuentes la imitación del niño con la
actividad preferida. Esto es muy similar al del ejemplo anterior con Jill y Molly, pero el objetivo es
añadir un significado al sonido de los niños en lugar de dar forma a sonidos de los niños. Aquí
está un ejemplo: El terapeuta, Diane, ha enseñado a Kerry a imitar "ba" para solicitud de las
pelotas y las burbujas. En una actividad de planta, Diane le ofrece a Kerry las burbujas o un
tambor, mientras etiqueta cada uno. Kerry llega a las burbujas y la terapeuta dice, las burbujas,
las burbujas ", enfatizando la primera sílaba y mirando expectante, mientras se apoya en las
burbujas. Si Kerry no produce " ba ", entonces se deberá modelar por Diane" ba ". Kerry producirá
"ba" y Diane se expande inmediatamente la sílaba de" ba-burbujas ", mientras que entrega el
frasco burbuja cerrada a Kerry. Ya que Kerry tenga las manos el frasco se lo devolverá de nuevo
a Diane para abrirlo y se deberá modelar por Diane la palabra "ayuda", en busca de una imitación
(aproximación). Kerry produce "A" y Diane responde: "¡Ayuda, por supuesto, voy a ayudar", y se
ábrele abre el frasco de burbujas y se sumerge la varilla en el líquido y se prepara para volar.
"soplar", pregunta, y Kerry dice "ba", a lo que Diane respuestas "soplar" y sopla un largo chorro de
burbujas. Kerry salta al bate en ellos y comparte Diane en el juego de la burbuja, reventar las
burbujas y mientras se dice "pop, pop", como ella hace estallar las burbujas con el dedo. El niño
produce "ba " y da toques, mientras tanto, Diane dice" Burbujas, burbujas pop".
En este ejemplo, vemos la imitaciones del niño siempre guiada por la meta del niño y
vemos al adulto responder en varias ocasiones con palabras objetivo que se ajustan al patrón
fonético que el niño produce. Sonidos imitados del niño están imbuidos de significado por las
acciones del adulto con los objetos, así como el lenguaje de respuesta que se produce.
Dado a que la comunicación que ocurre dentro de las rutinas de actividad conjunta en la
ESDM, siempre hay una función y significado a la comunicación del niño. Estamos seguros de
que los sonidos del niño y las aproximaciones de palabras tienen un significado semántico,
cuando el niño las produce espontáneamente en la presencia del objeto de destino o de la acción,
cuando el niño solicita los objetos o acciones en su ausencia, y cuando le ofrecemos la actividad
o un objeto verbal y el niño inmediatamente responde con los actos de tal manera que quede
claro que él o ella entiende. Por lo tanto, cuando el niño demuestra que él o ella entienden el
significado de las palabras, nos alejamos de el formato y pasamos a la imitación del habla
espontánea y la adquisición del lenguaje receptivo. Este es el tema siguiente.
Llegar a palabras espontáneas de palabras imitado

Facilitar el desarrollo de la espontaneidad implica el establecimiento de una rutina de modelado
de palabras y luego seguir con el desaparecimiento del modelo a manera de ir realizando más
ensayos. Para lograr este objetivo, las palabras deben ser invariables y se deben repetir en una
cadena. Aquí está un ejemplo:
El terapeuta Greg apilar bloques con Lee para hacer torres que luego van a chocar contra
un coche, a Lee le encanta esta acción. Greg es el control de los materiales y busca obtener de la
aproximación "ba", como una solicitud de un bloque a través del modelado, "¿Bloque?" se
pronuncia cuando ofrece un bloque a Lee. Están sentados en el suelo, uno frente al otro y Greg
tiene la caja de bloques en su regazo. Se ofrece una o dos cuadros a Lee y empieza a apilar dos
bloques en el suelo, entre ellos. Lee toma los bloques y hace una base. Entonces, cuando se le
terminan los bloques, Greg ofrece otro bloque, "¿Bloque?" Lee responde con "ba", Greg libera el
bloque, mientras que repite "Bloque", y Lee forma las pilas. Greg se repite esta secuencia de dos
o tres veces más (total que se necesito en este caso), y luego la próxima vez que ofrece a Lee un
bloque, no modela la palabra. Si Lee dice "ba", Greg ofrece la manzana y dice, "Bloque". Si Lee
no dice "ba", pero en lugar intenta cogerlo, susurra Greg, "Bloque", Lee responde "ba", y las
manos Lee van al bloque. Greg ha proporcionado un parcial de comandos, en lugar de un
mensaje completo. Él continuará desapareciendo el mensaje hasta que Lee produce el "ba" en
respuesta al objeto ofrecido, sin cualquier lenguaje adulto que le precede.
Este es el procedimiento generalmente pasa de la imitación verbal espontánea a la
producción de las palabras. Se debe establecer la rutina de comunicación con numerosas
repeticiones de una sola palabra y comenzar a desaparecer los modelos verbales. Esto implica
una buena cantidad de repeticiones, y mientras en otras secciones de este manual hemos
discutido la elaboración de actividades conjuntas a través de la toma de turnos, cambios en el
lenguaje, y así sucesivamente para evitar demasiada repetición, en esta situación particular,
necesitamos la repetición de la creación del "impulso del comportamiento " a la iniciativa del niño
en la producción del habla espontánea. Por lo tanto, vamos a utilizar la misma palabra cuatro a
cinco veces en una fila, "Ba", que el niño imite el "ba" cada vez que realicemos una acción.
Luego, en el sexto ensayo, que se contuvo de decir "ba", hay que mirar expectante a los niños
para el "ba", y tal vez la formación de nuestras bocas en la "b" la forma, a la espera de que el niño
diga "ba" antes de que soplar las burbujas, por ejemplo. Hay que proceder de esta forma más
repetitiva para apoyar al niño de iniciación verbal espontánea. Podemos elaborar, o variar la rutina
de actividad conjunta después de haber varias producciones espontáneas, o después de la
atención del niño y la motivación están empezando a disminuir.
No se desanime por la generalización. Los niños suelen generalizar sus primeras palabras
a los objetos múltiples y peticiones (Rescorla, 1980). Es como si ellos hayan aprendido el poder
de la palabra hablada, pero no entienden los límites de la mediación de lo que es la primera
palabra. Cuando un niño usa la palabra adecuada para pedir algo, simplemente se debe modelar
la palabra correcta a fin de obtener una aproximación de imitado que es diferente de la palabra
que el niño utiliza, y la mano sobre el objeto solicitado. A medida que el niño va adquiriendo las
habilidades de lenguaje expresivo y receptivo, este tema finalmente ha terminado. Lo importante a
recordar es el reforzar la iniciación de expresión del niño.
Sin embargo, mantener el número de palabras que están trabajando en pequeño, pero
trabajar con algunas otras por que los niños siguen atacando a unas pocas palabras con los
objetos poderosamente atractivo y mucha repetición, las cosas van a progresar. Preguntar a los
padres para mantener una lista de palabras que el niño utilice espontáneamente en el hogar, lo
que le ayudará a seguir el vocabulario y saber qué palabras apuntar en la sesión. Además, tenga
en cuenta que el vocabulario de un niño crece, sus producciones no tienen que ser como las de
un adulto en cuanto a la precisión para ser considerado válido en las ganancias el desarrollo del
lenguaje y el vocabulario. El uso constante de una aproximación de voz para un determinado
objeto, persona o acción indica que el niño tiene una representación (una palabra) para que,
aunque aún no puede sonar exactamente igual que una producción para adultos. Estas
producciones deben ser incluidos en ese inventario de palabras así. Finalmente, el uso de
sustantivos y verbos son las primeras palabras, evitar el uso excesivo de palabras como "más" o
"sí" que son muy generales.
Utilizando el lenguaje espontáneo para tomar decisiones

Una vez que el niño tiene claramente el vínculo del objeto, demostrado mediante el uso de las
aproximaciones espontáneas de las palabra para pedir algunos objetos, queremos ofrecer
oportunidades para la descripción. Para Lee, que ha aprendido a pedir espontáneamente bloques
en la actividad de la torre, el adulto ahora tiene que ofrecer una opción de dos objetos que el niño
conoce por sus nombres, mientras que indica su etiqueta, "¿Bloque o una cuchara?" Si Lee hace
eco de "cuchara", tendrá una cuchara, no lo que necesita para hacer una torre de bloques. La
obtención de la cuchara debe frustrarlo un poco. Hacer otra oferta, esta vez diciendo, "¿Cuchara o
bloques?" Se debe pedir "bloque". (Los niños tienden a hacerse eco de la última palabra que han
escuchado. Usted se va a utilizar esta tendencia a enseñar.)
Variar el orden de las opciones del modelo para que permita que las consecuencias
naturales de eco (es decir, conseguir el objeto equivocado si dice "Cuchara") ayuda en la
enseñanza del niño delcómo pensar. Con forme este episodio se desarrolla, es probable que Lee
incurra en la equivocación varias veces. Cuando Lee dice "Cuchara", y se le ofrece la cuchara, y
cuando mire infeliz pero antes de que sea necesario, tirar de ella, por ejemplo "Bloque, tú deseas
un bloque", y dar al bloque mientras se repite "Bloque". Tenga cuidado con esto: No permita que
el niño haga demasiados errores o perderá la motivación. Sin embargo, en este paso la
discriminación es importante para facilitar el desarrollo de la imitación al lenguaje verbal
espontánea. La comunicación no verbal de los niños también pueden ser útil en la interpretación
de su significado. Si sus gestos indican que quiere un objeto y que está diciendo el nombre del
otro, asegúrese de etiquetarlo que este pasando de mano a mano (del adulto al niño). Queremos
honrar su comunicación no verbal en lugar de ignorarlo.
Decidir qué palabras espontáneas para la meta en la enseñanza

Existen algunas reglas a seguir para decidir qué palabras objetivo para el habla espontánea:
 Palabras objetivo que se asocian a los niños, cosas que les gusten mucho.
 Palabras objetivo pueden ser palabra que el niño ya produce aproximadamente.
 Palabras objetivo pueden ser apropiadas para el desarrollo (por ejemplo, palabras que no
combinan múltiples consonantes juntas, para que no mezcle).

 Palabras objetivo pueden ser palabas comunes a múltiples entornos.
 Palabras Objetivo: peticiones del niño rutinariamente no verbales.
 No se olvide de incluir las palabras de acción.
Construir un vocabulario simple de las palabras que se refieren a cosas importantes para el
niño y usar esas palabras con frecuencia hasta que el niño las aprenda. Las primeras palabras del
niño deben ofrecer el desarrollo típico, las cuales generalmente son animales, alimentos y
juguetes (Nelson, 1973). Se debe proporcionar sencillas etiquetas para obtener el interés como
utilizar principalmente los juegos sociales favoritos de los niños, así como también los alimentos,
juguetes, personas, animales. Las acciones son importantes para poner relieve, así como los
nombres de las cosas, aunque las acciones entren en vocabularios de los niño un poco más tarde
de las etiquetas y son mucho menos frecuentes que sustantivos (Nelson, 1973). Las palabras de
los colores, números, formas, y otros conceptos vienen más tarde. No hay necesidad de destacar
los nombres en esta fase temprana del aprendizaje de idiomas. En las etiquetas meta del
principio, y las acciones con palabras sencillas, pero concretas: taza, pelota, hop, y comer.
Por último, trate de no utilizar las palabras generales que se pueden ocupar para un gran
número de peticiones . Por ejemplo, trate de evitar la palabra “más”, o si usted lo necesita por una
razón particular si aplíquela, trate de no dejar que se convierta también en una palabra universal.
De lo contrario, va a tomar el lugar de un montón de diferentes palabras que se podrían enseñar.
En su lugar, tratar de obtener las aproximaciones de los específicos nombres o las acciones
mismas, por ejemplo: jugo, galletas, libros y burbuja. Las primeras palabras entran en repertorios
niños típicos "poco a poco, al principio, pero cuando se acercan a 50 palabras, su ritmo de
aprendizaje de palabras recoge de manera significativa", la explosión del lenguaje- como se llama
a menudo. Este momento es el período de desarrollo normal que los niños parecen añadir al
vocabulario y esfuerzo diario.
El desarrollo de las palabras de acción: Verbos

Con forme el vocabulario de los niños vaya creciendo hacia la marca de 100 palabras, los verbos
se pueden ir convertido en una parte más grande de su repertorio (aunque aún pequeña) (Bates
et al., 1994). Fomentamos el desarrollo delverbo como sustantivo al desarrollo a través de la
imitación, las opciones para las rutinas de acción, la discriminación, y el desvanecimiento del
sistema durante las solicitudes de actividades interesantes. Pero ahora tenemos que hacer
hincapié en la acción en lugar de elegir el objeto sustantivo- en las actividades conjuntas. Algunas
de las actividades que se prestan deben trabajar en junto con los verbos:
 Juegos físicos con los niños pueden implicar "hop", "empujar", "nadar", "ejecutar" y
"ocultar".
 Juegos de rutinas de mesa pueden implicar "meter", "enrollar", "pizca", "cortar" y "mover".
 Todo tipo de actividades puede implicar "alto" y "ir".
 Rutinas de pelota puede implicar "tirar", "levantar", "rodar", "rebote".
 El contacto físico puede implicar "acariciar ",'''apretar'', o "cosquillas".
 Una caja de herramientas es un instrumento ideal para el juego de niños, así como también
una mesa de trabajo pues ayudan a enfatizar las acciones.
Elija verbos objetivos, de los cuales el niño tenga los sonidos aproximados. Luego,
desarrolle con el niño una rutina divertida en torno a la acción del verbal de destino. Modele la
acción con la palabra a medida que desarrolle la actividad. Dar al niño la opción de acciones y
dentro de esa elección conseguir la imitación verbal con el modelo de verbo, y consecutivamente -
reforzar - con la acción deseada. Por lo tanto, está utilizando los mismos procedimientos para
enseñar los verbos que se utilizaron antes de enseñar a los sustantivos. También se utilizan los
procedimientos descritos anteriormente para la producción espontánea de nombres para ayudar
al progreso del niño a la producción espontánea de los verbos.
La construcción de enunciados multipalabras

¿Cuando es tiempo de esperar combinaciones de dos palabras de un niño que constantemente
produce una sola palabra en producciones en el lenguaje espontáneo? La ciencia de la
comunicación no nos proporciona un sistema universalmente acorde para esta guía (Tomasello,
2006). Sin embargo, es claro que existe una relación positiva entre el tamaño del vocabulario
expresivo y longitud de la oración. En los idiomas Inglés y otros, los niños comienzan a demostrar
el crecimiento de las combinaciones de palabras y otras pruebas de desarrollo sintáctico como su
vocabulario enfoque de 100 palabras (Caselli, Casadio, y Bates, 1999). En el ESDM, empezamos
con la meta de dos palabras, cuando el niño tiene por lo menos 60 a 80 espontáneas palabras en
su repertorio y es el uso de palabras de manera espontánea a una frecuencia alta (es decir, habla
varias veces por minuto en una interacción social). Muchos niños con autismo que han
desarrollado una sola palabra en un discurso a este nivel deberán espontáneamente comienzan
a imitar frases de dos palabras que los adultos están utilizando y deben pasar a hablar de varias
palabras como resultado del medio ambiente lenguaje enriquecido que se proporciona en la
ESDM. Sin embargo, si el niño con autismo tiene ese número de palabras y está iniciando la
comunicación verbal con alta frecuencia, pero aún no la combinación de palabras por imitación de
sus dos palabras durante las rutinas de actividad conjunta, a continuación, es necesario adoptar
estrategias adicionales.
Los adultos deben utilizar la habilidad del desarrollo de imitación del niño para obtener
estas expresiones de dos palabras. Sin embargo, no se requiere que los niños para producir
condenas más largas, enseñándoles a imitar cada palabra, a su vez: "yo, yo", "quiero, quiero",
"jugo de, jugo de". Nuestra experiencia indica que esto fomenta la ecolalia e interfiere con la
espontaneidad y desarrollo sintáctico. En su lugar, utilice el desarrollado las habilidades de
imitación dentro de las actividades conjuntas que el niño ha adquirido en los capítulos pasados.
Hay varias maneras de hacer esto. La primera es a través de un cambio en las
expectativas. hasta este punto, el niño ha estado hablando en una palabra: los enunciados y se
han modelado dos palabras, ya que estaban siguiendo la regla "one-up" (uno arriba), discutido
anteriormente. Muchos niños con TEA en este momento de la terapia ya han comenzado a imitar
sus dos palabras. En este caso, usted puede ahora comenzar a reforzar diferencialmente las dos
palabras. Si el niño no lo ha hecho espontáneamente, puede utilizar la capacidad del niño de
imitación existente y lo cual requiere que él o ella imite el modelo antes de alcanzar la meta. Si
suele preguntar, "¿soplar burbujas?" y el niño responde "Burbuja", usted debe decir, "¿Soplar?" Si
el niño imita "Soplar", entonces pregunte, "¿soplar burbujas?" y ver si el niño intenta imitar a
ambas palabras. Al cambiar sus expectativas y haciendo hincapié tanto en las palabras, el niño
deberá comenzar de buen modo a imitar la expresión de dos palabras. Si no, no cambie este tipo
de modelo: "¿tronar las burbujas? “Burbujas". En cambio, quedarse con el modelo de dos
palabras.
Otra técnica es la creación de opciones en el que dos palabras son necesarias para que el
niño para expresar su significado. Aquí está un ejemplo: Dentro de una actividad de la
construcción en el que está, la construcción de una torre, ofrecer dos bloques, uno de los cuales
es del mismo tamaño que los otros bloques de la torre, y que el que es de mal tamaño, debido a
que es demasiado pequeño. Entonces, cuando el niño pide "bloque", ofrecer ambos tamaños y
preguntar, "¿ bloque grande o bloque pequeño?". A medida de que el niño diga "Bloque" y tome el
bloque grande, tienen que hacerse hacia atrás y decir, "Bloque grande", y el uso de la imitación
para obtener la expresión de dos palabras, la entrega del bloque deberá de ser corregido tan
pronto como el niño se aproxima a los dos.
En este ejemplo, las dos palabras son necesarios para capturar el significado del niño. La
configuración de la actividad de esta manera se pone de relieve en la utilidad de las expresiones
de dos palabras para expresar los pensamientos. Usted puede pensar en diversas maneras
incontables de ofrecer estos materiales, los cuales utilicen dos palabras modelos de
discriminación: ¿Gran galleta o galleta pequeña?, ¿Beber jugo o jugo de revolver?, ¿Alimentar al
bebé o animal a Pooh?, ¿Manejar coche o chocar coche?, ¿Marcador rojo o marcador azul?, etc.
Más allá de enunciados de dos palabras

Más allá de la oración de dos palabras consiste en la sintaxis de enseñanza. Es necesario contar
con una S-LP para dirigir las intervenciones de idiomas para que los niños que están listos para
pasar a tres declaraciones palabra. Consulte con el S-LP en su equipo con respecto a los
objetivos semánticos y sintácticos para hacer frente a la intervención de ESDM, así como
también al desarrollo del niño, las necesidades globales de comunicación social; deben seguir
utilizando el marco de las actividades conjuntas de enseñanza.
El lenguaje de los adultos puede afectar el aprendizaje del niño

El Cómo los adultos hablan a los niños tiene una tremenda influencia en el aprendizaje del
lenguaje infantil durante los períodos de pre-escolar infantil (Huttenlocher, Vasilyeva, Cymerrnan,
y Levine, 2002;. Hart y Risley, 1995). Todavía no hemos discutido en profundidad el uso del
lenguaje de los adultos con los niños, a pesar de que han dado muchos ejemplos. Hay varias
prácticas que siguen, sobre la base de los resultados empíricos y el de aprendizaje del lenguaje
infantil. Una implica la forma en que han sugerido que los adultos escojan la palabra de destino
para el modelo con el fin de obtener un lenguaje expresivo del niño. Nosotros: hemos dicho que
los adultos deben elegir el destino de las palabras que contienen un sonido inicial , las cuales ya
está en el repertorio de espontánea e imitativa del niño. También hemos dicho que los adultos
deben usar los sonidos de destino que son los primeros que hablan y generan nuevos productos.
De esta forma, estamos utilizando fonológico del propio niño de desarrollo y siguiendo los
principios del desarrollo fonológico de desarrollo la ciencia mental.
Una segunda práctica principal en la ESDM es el "one-up" regla descrita anteriormente.
Utilice el mismo número de palabras como en las producciones espontáneas del niño, más uno.
Para un niño que no habla nada de las palabras (es decir, el niño tiene una LME de 0), los adultos
necesitan poner relieve y el modelo de una sola palabra las expresiones en sus comunicaciones
con el niño. Para un niño que produce una sola palabra constantemente y de forma espontánea
(LME de 1), el adulto necesita destacar dos palabras. El adulto utiliza una palabra "hasta" al
modelo, para ampliar, y realizar comentarios. El niño oye el siguiente paso, este paso es que el
niño va a producir, y es audiencia en formas sintácticamente adecuada. Muy a menudo, los niños
que están bien en su manera de dominio del lenguaje verbal en su nivel actual comenzará a
imitar de manera espontánea de los adultos ampliado (por uno) la producción del lenguaje. De la
imitación inmediata, el niño comenzará a mostrar vde ez en cuando, y más frecuentes, el uso
espontáneo de la nueva combinación.
La principal excepción a la regla de “one-up” es para niños de primaria con un lenguaje
expresivo deteriorado, así como ASD. Estos son niños que demuestran significativos déficits de
producción del habla en comparación con sus habilidades superiores en el lenguaje receptivo. Es
claro que los trastornos específicos del lenguaje también se presentan en algunos niños con TEA
(Kjelgaard y Tager Flusberg, 2001). Para tales casos, consulte con el equipo de S-LP.
Necesidades de estos niños son muy especiales y van más allá del plan general establecido aquí.
Una práctica de idiomas para adultos consiste en las respuestas de los adultos que
"reformen", o repetir al habla del niño, mientras que la corrección de errores. Niños con desarrollo
típico responden imitando la forma correcta más a menudo que otros tipos de respuestas de los
adultos a sus errores (Farrar, 1992). Cambiar redacción permite que el adulto una mejor
modelación de la fonología o articulación de la palabra, la semántica o el significado de la palabra,
o la sintaxis o la gramática, de la construcción de varias palabras. Cambiar la redacción, no son
correcciones, ya que no se requiere que el niño a cambie su declaración y una copia del adulto
antes de que él o ella consiga el objetivo de su comunicación. Más bien, es una reafirmación de
que el adulto hace tiempo para proporcionar la meta del niño. Cambiar la redacción es lo que
dicen los adultos, ya que ofrecen la meta del niño, en lugar de la respuesta de "hablar bien", o
"decir adiós", o " preguntar." Reiteramos la producción del niño en una forma que los modelos de
articulación apropiada, sintaxis o la semántica (si el niño ha utilizado la palabra correcta). Refunde
destacar una vez más la relación entre la palabra o combinación de palabras y su significado,
sino que deje que el niño saber que su comunicación ha sido un éxito, y de gran alcance, y
permite saber a los niños que han entendido y están siguiendo a través de.
Para un ejemplo de una fonología: con dos años de edad, los comentarios de Sylvie: "bu
bu", mientras que la vista esta enfocada al frasco de burbujas que su madre, Nancy, tiene en su
propiedad. Nancy refunde laarticulación inmadura diciendo, "!Burbujas!. Aquí están las burbujas",
y luego algunos soplidos. Con tres años de edad, llega a Max con marcadores que le prestaron
para una competencia de dibujo, solicitando, "¿Quieres marcador bwue?", como él llega a la
marca roja. Su terapeuta Pablo provee una semántica refundición diciendo: "El marcador rojo,
quiere marcador rojo", coloca las manos sobre el marcador rojo. Como otro ejemplo: con dos años
de edad, Sasha, jugando con los gatitos de peluche, trae sus rostros juntos y comentarios ", K'y
beso." Su hermana mayor, Becca, responde con un sintácticas, gramaticales o refundición: "Sí,
los gatitos están besando" y hace un ruido besos. En cada ejemplo , el adulto permanece en el
gobierno de un solo y reformula el lenguaje del niño por replantear la producción del niño en una
forma un poco más maduro que el adulto responde a objetivo comunicativo del niño. No se trata
de correcciones. El adulto no está diciendo "quiero una marcador rojo", antes de entregar el
marcador.
Lenguaje de adultos para niños en ecolalia

Los niños que sobre todo ejecutado eco en lugar de hablar de forma espontánea, tienen una gran
fuerza de capacidad para imitar el lenguaje con facilidad. También puede utilizar su eco a su
introducción intencional de comunicación, la transmisión de funciones pragmáticas como el
solicitante, la interacción social, o protesta (Prizant y Duchan, 1981; Rydell y Mirenda, 1994). Sin
embargo, parece que aún no han descubierto que el discurso se trata de la combinación de
palabras que representan un propio significado para los demás. Parecen pensar que el habla es
de imitar. Hay cuatro principales intervenciones de usar para apoyar el uso de la espontánea y no
discurso se hizo eco de:
 Reducir la complejidad de su discurso. No aplicar la regla de un eco hasta con frases del
habla. Únicamente debe aplicarse en el lenguaje espontáneo. Esto significa que si el niño
nunca produce el habla espontánea (es decir, MLU = 0 para el habla espontánea), su MLU
debe estar a un nivel de una sola palabra, incluso si el niño puede repetir tres o cuatro
palabras enunciados.
 Trate de hacer que otros adultos principales en la vida del niño se aplican este nivel MLU.
 No requieren de imitación para hacer peticiones. El niño imitará espontáneamente, pero no
empujar o esperar. El uso de una sola palabra expresiones comunicativamente en su
actividades conjuntas, y responder a una sola palabra las declaraciones del niño, como si
fueran espontáneo y significativo en su totalidad.
 Aplicar las estrategias de enseñanza establecida arriba para llegar a palabras espontáneas
de las palabras de imitar, desapareciendo el modelo de una sola palabra cada vez hasta
obtener una producción espontánea.
En resumen, cuando se trabaja de un niño que utiliza principalmente el habla ecolalia,

puede proceder de acuerdo a los principios enunciados más arriba, como si el niño no tuviera el
habla: Diferencialmente reforzar el lenguaje espontáneo, el trabajo dentro de un vocabulario
limitado de las actividades preferidas, y poco a poco construir una base sólida y simple de los
nombres espontánea, significativa y palabras de acción. Además, espera-espera a los niños a
producir sus propios expresión, y luego sólo imitan o imitar y ampliar. Siga la regla de un sentido
para el niño desarrollo el habla espontánea. El lenguaje espontáneo deberá darse en el niño bajo
estas condiciones.
Los niños que no progresen en el desarrollo del habla

En ocasiones, hay niños que están aprendiendo rápidamente el manejo del objeto y la imitación
manual, las instrucciones simples, y habilidades de juego, pero que parecen incapaces de
producir el habla. Estos niños son poco frecuentes, en nuestra experiencia, aparecen en la
práctica clínica. Tratar con este nivel de déficit de producción del habla está fuera del alcance de
este texto y más allá del alcance de los que no esta profesionalmente en S-LP. De estos niños el
desarrollo del habla se debe programas y debe ser dirigidos por un S-LP. Junto con el patólogo
del habla, que debe seguir el árbol de decisión se muestra en la Figura 9.1 para modificar el
enfoque de la enseñanza, y si el niño sigue teniendo dificultades, acabaría con la necesidad de un
sistema visual basado en alternativas. En este punto se desarrollara el paso a un enfoque no-
verbal para luego obtener el desarrollo de asociaciones de palabras, con ayuda del uso de signos
manuales, imágenes o palabras escritas. Las tendencias propias del niño ayudaran al patólogo
del habla y averiguar cuál de estos medios es el mejor. La figura 9.1 es un árbol de decisión "para
ser utilizados en la toma de decisiones acerca de lo que sistemas alternativos o aumentativos de
usar.
Una vez que han elegido el camino del aprendizaje de idiomas alternativos, básicamente
se siguen todos los pasos descritos en el plan de estudios ESDM y los objetivos, pero el uso del
sistema de lenguaje alternativo. El adulto, en sustancia, la comunicación total, la vinculación del
habla con el sistema alternativo para todas las actividades. En nuestra experiencia, los niños
pueden progresar a través de todos los los mismos pasos que los niños verbal que, como
expresiones de varias palabras. El niño expresa y entiende, el uso de imágenes montadas a tiras
palabra conectada con velcro. Hemos probado el árbol de decisiones en la figura 9.1 en la
Universidad de Washington, se realizó un proyecto sobre unos niños de 18 a 30 meses de edad al
comienzo de 2 años de uso intensivo ESDM (25 horas por semana). Veintidós de los 24 niños, o
92, desarrolló el lenguaje espontáneo, comunicativo durante el período de tratamiento. Por lo
tanto, este enfoque ha sido probado y encontrado para tener éxito (ver Rogers et al., 2006, y
Vismara et al., 2009, o adicionales a corto plazo los estudios de resultados que demuestran el
éxito de este enfoque para el desarrollo del habla).
LENGUAJE RECEPTIVO
La mayoría de los niños pequeños con autismo tienen grandes dificultades en el aprendizaje de
menores de discurso, y su desarrollo del lenguaje receptivo tiende a ser tan retrasado como el
desarrollo del lenguaje expresivo (Señor, Risi, et al, 2005;.. Stone et al, 1999 , Rogers & DiLalla,
1991). Su falta de entendimiento puede ser expresado de varias maneras:
1. Los niños pueden estar respondiendo a las señales no verbales. Pueden aparentar de
que entienden más de lo que realmente hacen, porque aprender a leer toda la situación y hacer
conjeturas bien acerca de lo que va a pasar sobre la base de sus experiencias pasadas. Esta es
una etapa común para todos los niños de desarrollo, cuando se emplean las estrategias de
lenguaje receptivo, como en busca de pistas contextuales o rutinas siguientes, para determinar
qué hacer cuando se les da una instrucción verbal. Los niños con autismo pueden seguir
utilizando estas estrategias mucho tiempo después de esta etapa de desarrollo ha pasado porque
siguen para demostrar la dificultad para comprender instrucciones verbales sin las señales. Por
ejemplo, una madre puede decir: "Es hora de entrar en el coche", y el niño puede dirigirse al
garaje , y la madre asume que el niño entienda lo que ha dicho. Sin embargo, la madre también
ha recogido las llaves, el bolso y la chaqueta, por lo que estos pueden ser las señales que el niño
está interpretando.
FIGURA 9.1 Árbol de la decisión de la comunicación alternativa.
2. Los niños pueden pasar por alto el lenguaje verbal. A veces, los niños pequeños con
autismo parecen ignorar el discurso que se dirige a ellos. Los adultos pueden hacer un excelente
trabajo de narrar el juego, usando la regla de una marcha, y proporcionar el idioma de entrada
excelente, pero las palabras no pueden "penetrar" en la atención del niño. No es raro ver a un
adulto pregunta a un niño para algo y que el niño se ignoran por completo la solicitud.
Debemos enseñar a los niños que el lenguaje verbal es importante, que debe responder
cuando se le indique, y que es necesario para escuchar y atender a lo que se dice. En gran
medida todas de las técnicas que acabamos de discutir sobre el desarrollo expresivo lenguaje
verbal al mismo tiempo será enseñar a los niños el significado de nuestra comunicación verbal. La
enseñanza de la comunicación expresiva usando estrategias naturalistas también enseñanza
comunicación receptiva. Sin embargo, en la ESDM hay algunas prácticas específicas que se
adopten para poner de relieve el desarrollo del lenguaje receptivo.
Esperar y exigir respuesta

Dar la instrucción dentro de longitud de la oración apropiada para el niño.
Luego esperar un poco para obtener una respuesta del niño. Si no hay ninguno, de forma
rápida señala físicamente al niño a la respuesta correcta. Esto le enseña al niño lo que significa la
instrucción y que necesita para responder al discurso.
No tomar demasiado tiempo!

Corremos el riesgo de perder la atención del niño y el interés que tenemos en el nuevo objeto si
entregar algún tipo de instrucción. Por lo tanto, tenemos que pasar rápidamente y pronto con algo
muy importante para el niño. A continuación, queremos estar seguros de que tan pronto como el
niñoresponde a la instrucción, aun cuando se le solicite que él o ella lo hacen, que el niño se
consiga lo que quería en primer lugar.
Las rutinas de tomar de turnos, que hemos comentado anteriormente son grandes
ejemplos de este concepto. Cuando el adulto tiene que dar un giro, el adulto puede extender su
mano, por ejemplo, "Dame", o "Mi turno", esperar un poco para que el niño ceda, y pedir al niño
que coloque el objeto en la mano del adulto. Entonces, el adulto tomara un giro muy rápido y le da
al objetolateral derecho, para que el niño termina con el objeto de que él o ella quería, en primer
lugar. Facilitando las frecuentes peticiones o instrucciones en el contexto de la actividad y que
requieren seguimiento es una técnica de enseñanza fundamental para el desarrollo de los niños
menores para la ejecución de las palabras y el desarrollo de su atención y capacidad de
respuesta al lenguaje adulto.
Siguiendo las instrucciones verbales

La principal situación receptiva del aprendizaje del lenguaje que aún no se ha abordado implica
siguiendo las instrucciones verbales. Hay varios puntos a considerar:
1. Asegúrese de que la instrucción es corta (no se olvide la regla de one-up) y el uso típico,
dirigido por el niño en el lenguaje. Use las mismas instrucciones que los demás han usodo en
otros ajustes.
2. Asegúrese de que la instrucción verbal precede al gesto, del sistema, o un objeto. En el

fin de aprender el significado de las palabras, el niño necesita para oír la palabra e
inmediatamente experiencia de su significado.
Considere este escenario. ¿Quiere enseñar a un niño la instrucción: "Siéntate"?.
Si se le da el sistema o realiza la acción de sentarse, y luego se le dice:
"Siéntate," las palabras no aportan nada a la secuencia. El niño se ha sentado por
el estímulo físico. Las palabras ni son un antecedente o un mensaje, tienen poco
significado.
Ahora, considere lo contrario. El niño escucha "Siéntate" y luego experimenta un
cambio que lo recibe o le sentó en la silla y un objeto de deseo o se realiza alguna
otra actividad. Esta secuencia ocurre cada vez que el niño se sienta. "Siéntate" es
el antecedente, y la maniobra de física es el sistema. A continuación, se
desvanecen los del sistema, de modo que el antecedente se asocia con el
comportamiento a través del poder del refuerzo consecuencia.
3. Seguir adelante. Si usted lo dice, necesita para seguir adelante. Es sorprendente cómo a
menudo las personas dan instrucciones a los niños con autismo, sin esperar o exigir una
respuesta. El niño tiene que aprender que el lenguaje es significativo, que no hay razón para
asistir a los sonidos que salen de la gente alrededor de ellos. Esto no es decir que vamos a
involucrarse en batallas en torno al cumplimiento, o que físicamente traer a un niño que ha hecho
una transición espontánea de otra actividad útil volver a una actividad pasada para limpiarlo.
Queremos ser razonables y maximizar las oportunidades para la enseñanza. Más bien, significa
que los adultos deben medir su tiempo en torno a las instrucciones para que no sea en el
momento de rápido y seguir adelante en el. "Momento de enseñanza", mientras los niños siguen
asistiendo y siguen estando interesados.
4. Reforzar. Tienen un juguete u objeto dispuesto a seguir un "Siéntate". Sentarse para

poder quitar los zapatos o el inicio de una rutina de despedida generalmente no es lo
suficientemente fuerte como un recompensa hasta las rutinas de llegar a ser muy de refuerzo.
Estar preparados para ofrecer un refuerzo rápido y potente.
CONCLUSIÓN
En este manual se ha hecho hincapié en el uso del lenguaje de adultos en contextos

significativos, en los niveles sintáctico y simples con un vocabulario limitado y dirigido gestos de
acompañamiento. El lenguaje verbal acompaña a cada actividad, y en todas las actividades de los
niños, los cuales ya tienen conocimiento adecuado de los modelos de producción del habla. Los
procedimientos que hemos establecidos para la enseñanza de la comunicación no verbal y el
lenguaje expresivo también dará lugar al aprendizaje del lenguaje receptivo.
De la misma manera que la comunicación expresiva se teje en cada actividad, el lenguaje
receptivo está entretejida en todas las actividades. Cada elección que se da es una actividad de
lenguaje receptivo. Todas las instrucciones, cada comentario, cada modelo, y la expansión de
todos en conjunto es una oportunidad de aprendizaje de idiomas receptivo. La pareja de cuidado
de contexto y la experiencia con el lenguaje más potente ofrece una oportunidad para que el
lenguaje receptivo como para lenguaje expresivo. Para la mayoría de los niños pequeños con
autismo, su receptivo lengua y su lenguaje expresivo se desarrollará en paralelo.
Los niños pequeños con autismo presentan graves dificultades en la expresión, así como
también con la comunicación verbal y con la comunicación no verbal intencional. Sin embargo,
estos niños son capaces de hacer enormes ganancias en estas áreas. Las técnicas cruciales para
adultos involucran adultos creando muchas oportunidades para el niño para comunicarse
intencionalmente durante todo el día, facilitando el desarrollo del niño el lenguaje expresivo de
localización a través de expresiones de varias palabras a través del juego vocal, la imitación, el
modelado, y la formación dentro de una variedad de actividades conjuntas, y facilitar la el
desarrollo del niño en el lenguaje receptivo mediante la simplificación y la dirección de su lengua
con utilizo tanto no verbal y la comunicación verbal del niño, y esperar que el responda. A medida
que los niños reciben ayuda para desarrollar la comunicación verbal y no verbal dentro de los
intercambios comunicativos significativos, que están aprendiendo las habilidades funcionales del
lenguaje, basado en su propio pensamientos y sentimientos. Así es como la mayoría de los niños
aprenden a usar y entender hablado lenguaje (Tager-Flusberg, 1993; McCune, 1995; Tomasello,
1995; Prizant y Wetherby, 1998; Yoder & Warren, 2001; Charrnan et al, 2001;. Csibra y Gergely,
2005).
Comenzamos este libro diciendo que el autismo está en su corazón y es trastorno social.
Puede parecer como si no se hubieran ocupado de los objetivos sociales en los capítulos de la
imitación, el juego, "la comunicación no verbal y la comunicación verbal”. Sin embargo, si se
examinan los elementos de en la Lista de Curriculum ESDM (Apéndice A) en el dominio social
para niveles 1 y 2, se verá que hemos discutido la enseñanza de todos los comportamientos
individuales en la lista. El comportamiento social no es el único, sino que se produce en las

interacciones que implican el juego, solicitando, compartir la emoción y la atención, saludos y
despedidas, y compartir materiales. Los comportamientos sociales clave forman parte de estas
actividades y se integrará en su trabajo en las cuatro áreas que hemos cubierto en tal
profundidad.
Dos áreas de contenido que todavía no hemos discutido en detalle incluyen relaciones con
los compañeros y habilidades de auto-cuidado. Se discuten estos son como en el próximo y último
capítulo, en el contexto de diseño e implementación de la ESDM en un aula de grupo.
Capítulo 10
Capitulo 10 Utilizando el modelo de Early

Start Denver en la configuración del grupo
Hasta el momento, las descripciones de los ESDM han puesto de relieve 1:1 interacciones de los
adultos y los niños que usan ESDM. Sin embargo, como se indica en el capítulo 1, el ESDM
implica un plan de estudios y un conjunto de procedimientos de enseñanza que se puede utilizar
en una variedad de ajustes, incluidos los programas de grupo de aula de preescolar, y ese es el
tema central de este capítulo. El modelo que comenzó como un modelo de grupo en una
especializada en edad preescolar, y los datos durante los primeros cuatro modelos Denver son
documentos de eficacia para el desarrollo de niños en grupos (Rogers, 1977;. Rogers et al, 1986-
1987;; Rogers & Lewis, 1989 Rogers & DiLalla, 1991). El Modelo de Denver también ha sido
implementado por el personal incluido dentro de los programas de primera infancia en una
variedad de lugares públicos, abordando tanto los especiales de aprendizaje necesidades de los
niños con TEA y la mejora del entorno de aprendizaje para todos los niños .
Un ambiente de grupo que utiliza el DME, a primera vista, no parecen ni se sienten
diferentes de cualquier otro proyecto bien diseñado y bien estructurado para los niños o aula de
preescolar. Se ha encontrado que la especialización necesaria para los niños pequeños con
autismo puede ser embebido en un entorno típico. Por otra parte, la creación de las aulas de una
manera típica apoya la inclusión de los niños en entornos típicos.
Nuestros objetivos para cada niño es el aprendizaje en un entorno de grupo con la
participación de amplios objetivos de desarrollo. Los niños aprenderán a hacer lo siguiente:
1. Seguir las rutinas diarias y negociar las transiciones de forma independiente.

2. Participar de manera independiente en las actividades de grandes y pequeños grupos.
3. Comunicarse intencionalmente con compañeros y adultos en un ambiente de grupo.
4. Participar en juegos con propósito y el uso apropiado de los objetos.
5. Desarrollar la autonomía personal en la gestión de bienes, la vida diaria, y la seguridad.
habilidades (por ejemplo, guardar los abrigos y mochilas, copa clara y la placa después de
las comidas, poner juguetes, vestirse, lavarse las manos, ir al baño, comer).
6. Interactuar espontáneamente con compañeros y adultos.
7. Ampliar las habilidades de desarrollo en todas las áreas.
8. Adquirir las habilidades necesarias para participar en el ambiente de aprendizaje.
Las actividades de clase están diseñados para lograr estos objetivos de desarrollo general,
así como los objetivos individuales de aprendizaje de cada niño identificado a través del proceso
de evaluación. Los objetivos individuales de cada niño se tratan todos los días, por lo general
integrados en "las actividades en curso, y escolarizados en breve 1:1 intercambios o en
pequeños grupos durante la actividad, sino también en tiempos programados de enseñanza
individual una o dos veces por día si es necesario con el fin de alcanzar el progreso.
La enseñanza de las áreas de contenido que ya han sido tratadas en este libro-la
comunicación, el juego y la imitación. Los procedimientos de enseñanza y los contenidos son
exactamente los mismos en un grupo como los descritos anteriormente. El adulto que está
interactuando con el niño en el momento en que crea interesantes rutinas de actividad conjunta en
las actividades actuales de habitación de clase, utilizando los mismos materiales y temas que los
otros niños y adultos. El adulto atrae la atención del niño y crea oportunidades de aprendizaje.
Los estilos de interacción que se describieron anteriormente se producen en el entorno del
grupo, y forman parte de las actividades del grupo catalogadas en el horario de clase. Cuando la
actividad es una actividad de grupo (por ejemplo, un libro de actividades) en lugar de una
actividad más individual (por ejemplo, los centros), el adulto trabaja con un pequeño grupo de tres
o cuatro niños, en movimiento ver y rápidamente de un niño a otro y la interacción con cada niño
de forma secuencial para mantener una alta tasa de participación y muchas oportunidades de
aprendizaje para cada niño. Uno o más de adultos de apoyo se sientan detrás de los niños, listos
para intervenir o de apoyo (en silencio) cuando sea necesario, pero "invisible" para los niños, por
lo que la atención de los niños para el líder no se interrumpe, y también por lo que es muy claro a
los niños a los que deberían estar buscando y escuchar.
En este capítulo se describen los métodos para diseñar e implementar ESDM basado
instrucción para los niños con TEA en las clases de grupo, tanto basados en el centro e
incluyente, mediante la planificación y las estrategias de enseñanza ya descritos.
CONSIDERANDO LAS CARACTERÍSTICAS DEL AUTISMO

EN UNA ORGANIZACIÓN DE AULA
La planificación de un entorno de aprendizaje en el aula de éxito para los niños pequeños con
autismo es ayudado por considerar ciertas características de aprendizaje. Tres necesidades de
aprendizaje requieren una atención especial: ayudar a la atención mediante la reducción de la
competencia los estímulos sensoriales, apoyo a la comunicación mediante el uso verbal y la
información visual-auditivo, y apoyo portar secuenciación temporal.
Centrar la atención
Multisensorial, entornos altamente enriquecido son una práctica común en los preescolares, pero
algunos niños con TEA tienen dificultades para eliminar la información superflua y sin importancia,
de manera selectiva atendiendo a la información primaria que es fundamental para una tarea en
mano, y llamando la atención sin problemas (Courchesnet al. 1993; Frith y Baron-Cohen, 1987).
El ambiente físico de la propia aula debe destacar la importante tarea de aprendizaje de los
momentos de poca luz y otras fuentes de estimulación. Es muy útil tener un ambiente de clase
que es limpio y bien organizado, con los lugares para cada cosa- en un área que se va a un lado y
fuera de la vista.
Comunicación a través de múltiples modalidades

El perfil de las fortalezas en el aprendizaje de percepción visual y debilidades concomitantes en
el aprendizaje auditivo y el procesamiento del lenguaje que a menudo caracterizan el autismo
precoz (Schopler et al., 1995) puede dar lugar a dificultades de un niño en la orientación para el
medio ambiente y la corriente actividades. Para cubrir esta necesidad requiere el uso planificada
y coherente de las señales auditivas y visuales además de la conversación para comunicar a los
niños la actividad actual y el próximo .
La comprensión de secuencias de eventos y secuencias de organización del

comportamiento
Hay muchos cambios temporales que se producen en un día en el aula de preescolar. Estos
pueden ser examinados en cuatro niveles diferentes:
 El horario general del grupo.
 Principales "grupos grandes" estrategias de transición.
 Estrategias individualizadas de un niño de transición.
 Transiciones simples de una actividad a otra dentro de una sola actividad, programada
período.
El personal debe tener en cuenta la secuencia de los niños de las actividades durante el día,
cómo estos se comunicará a los niños, y cómo el niño se le ayudará a concentrarse en una
actividad vez que la transición se ha hecho. La atención a estas necesidades dentro de la clase-
sala es parte del proceso de planificación que aseguren que el niño participa realmente en la
planeado actividades que él o ella se ha hecho a través de cada paso y ha tenido la atención se
centró en cada actividad de aprendizaje.
ORGANIZACIÓN FÍSICA
La estructura de la clase ESDM basa en aceptar mejor la educación infantil prácticas y normas, y
hay muchos recursos excelentes que se ocupan de los principios básicos y bien entendido en la
materia (Cook, Tessier, y Klein, 1999; Bricker, Pretti-Frontzczak, y McComas, 1998). El entorno
físico actúa para seleccionar, enfocar, y organizar los estímulos sensoriales. En un aula de ESDM,
dentro de cada actividad:
 El entorno físico destaca el centro de atención para cada niño.
 Los objetivos primarios de la zona y / o la actividad se identifican claramente al hacer
decisiones con respecto a la disposición del aula y los materiales.
 El área de actividad es visualmente y funcionalmente consistente con un objetivo principal.
Las aulas se dividen en centros de actividades basadas en, cada una con un dominio
particular desarrollo mental en la mente. Una clase típica puede incluir espacios dedicados a
juegos de mesa, el juego dramático, bloques de construcción, libros, arte, y las experiencias
sensoriales, con actividades tranquilas y ruidosas distinguen unos de otros.
Cupos limitados, espacios claramente definidos y materiales

Ayuda a organizar el salón de clases con pocos espacios abiertos, con física concreta límites
para diversas actividades, y con caminos claros de un lugar a otro. Los límites físicos de las áreas
de actividad independientes pueden incluir el uso de muebles o tabiques móviles, incluso los
obstáculos como señales de stop pueden proporcionar los límites necesarios. abierto delimitado el
espacio y marcar la ruta clara ayuda a mantener a los niños en el área de actividad y les ayuda a
transición de forma independiente de un área a otra. (Ver Schopler et al., 1995, para ideas
adicionales.)
Materiales no es relevante para una actividad, fuera de la vista

El mismo espacio físico debe ser utilizada para diferentes actividades y materiales en diferentes
momentos. Por lo tanto, el almacenamiento visualmente ocultas o inaccesibles se convierte en un
componente importante de diseño en el aula de manera que sólo un conjunto de materiales está
disponible en cualquier momento particular. Nivel de los adultos-armarios son ideales, aunque los
envases cerrados o abiertos estantes cubiertos con una sábana o material similar también
funcionan. Este enfoque tiene éxito en los niños centrándose en el uso básico, adecuado de los
materiales. materiales adicionales pueden ser almacenados y llevados a cabo según sea
necesario para los niños que están listos para actividades más complejas .
Por ejemplo, es una práctica común para el juego dramático son las que incluyen una gran
variedad de materiales con el fin de facilitar la elaboración de planes de juego simbólico la
participación de la vida diaria y actividades de la comunidad. Sin embargo, una zona llena de
muchos accesorios, simplemente puede llegar a ser una mezcla de materiales relacionados para
los niños que demuestran el juego simbólico poca o ninguna. En el aula del Modelo de Denver, un
tema para la actividad del juego dramático ha sido seleccionado y está claramente identificado
para los niños incluyendo sólo los puntales básicos y materiales relacionados con ese tema.
Otros materiales relacionados deben ser almacenados en la zona para que el adulto puede
agregar fácilmente los materiales para elaborar la actividad, según sea necesario.
Limitar el número y la complejidad de los materiales sirve para centrar la atención y
estimular los niveles simples de juego simbólico. Esto no debe significar que la zona es árido o
poco interesante para los niños más avanzados. Una gama de materiales es siempre bueno tener.
La organización de los materiales ayuda a los niños, y no sólo las personas con autismo.
Otras señales visuales

Al igual que en muchas aulas de preescolar, áreas de actividad están claramente marcados con
las palabras impresas, imágenes o símbolos únicos que siguiendo el ejemplo de función. Para
todos los días se tiene señales de "sentarse" para indicar en donde se llevan a cabo las
actividades de grupo como el círculo o comidas, sillas para niños se colocan en lugares
consistentes y claramente marcado con su nombre y su imagen. Para actividades tales como
vestirse para el agua juego, una silla con el nombre del niño y una caja claramente etiquetados o
canasta de tela I se encuentra cerca del nivel freático en el momento adecuado y para ayudar a
mantener la actividad. Materiales necesarios para una actividad específica se creó justo antes de
la actividad y guardar justo después, por lo que proporcionan señales claras para que el niño debe
ser y lo que el niño debería estar haciendo.
Planificación de la Transición
Un objetivo importante en la ESDM es que los niños sean intencionales y la meta se indica en sus
acciones para que funcionen de forma independiente dentro de las rutinas. Hacer independiente
transiciones dentro de las aulas es una clara señal de que el niño sabe que él o ella se va y lo que
puede suceder a continuación. Para que los niños pequeños para hacer transiciones
independientes, tienen que ver hacia dónde se dirigen al lado, lo que necesitan saber qué va a
pasar allí, y que necesitan una ruta clara, corta para llegar allí.
Por ejemplo, la tabla para picar debe estar bastante cerca de donde se lavan las manos,
por lo que puede pasar de la pileta de su asiento en la mesa de forma independiente. Del mismo
modo, el área de actividad después de la merienda debe estar cerca de la mesa de la merienda
para que puedan pasar sin la necesidad de un miembro del personal para llevarlos, por lo que
puede estar a la vista y supervisados como los demás niños terminan sus comidas en la mesa.
Preguntas que pueden ayudar a la planificación

Como hemos explicado, la dotación de personal, espacio físico, y las necesidades y la dinámica
de un grupo en particular de los niños determinan el diseño y la estructura de clase. Tenemos
utilizó las siguientes preguntas para ayudar a guiar nuestra planificación y nuestra clase inicial de
evaluación continua de la adecuación del plan de clase actual:
 ¿La disposición del espacio físico es adecuado para el apoyo de grupos grandes, grupos
pequeños, y las actividades de 1:1?
 ¿Qué medidas de seguridad deben abordarse? ¿Se gestionan adecuadamente?
 ¿Cuántos miembros del personal son consistentes en el aula a diario? ¿Son suficientes
para la cobertura de las actividades previstas?
 ¿Cuántos niños hay en todo el grupo? ¿Cada niño cuenta con un plan diario?
 ¿Cuántos niños son capaces de participar en el juego apropiado, sin especiales para
adultos de apoyo?
 ¿Cuántos niños necesitan un apoyo especial para participar en juegos apropiados y social
interacciones? ¿Se debe proporcionar el apoyo para cada niño que lo necesite, y en cada
actividad en la que se necesita apoyo?
 Teniendo en cuenta el nivel general de habilidad del grupo, así como la dinámica de grupo
único, ¿qué actividades requieren menos supervisión adulta y puede ocurrir durante los
descansos del personal? ¿en qué actividades se requieren una mayor supervisión de
adultos y la facilitación, y por lo tanto necesitan recurrir al personal disponible?
 ¿Hay niños en el grupo que se involucran en comportamientos agresivos peligroso,
destructivo, y / o sin apoyo de los adultos? ¿Es el plan de apoyo para aquellos niños
suficiente para mantener a todos seguros y comprometidos durante todas actividades de
grupo?
 ¿Los adultos ayuda adicional en el aula de forma intermitente? ¿Cuáles son sus
habilidades los niveles y roles? ¿De qué manera su apoyo más adecuadas para mejorar la
educación en las aulas?
Esta lista de preguntas ha sido útil para nuestros maestros líderes, tanto en la creación de
nuevas situaciones en el aula y en la solución de los problemas existentes en el aula. Cuando se
utiliza como un marco para su revisión por el personal del salón de clase, las preguntas pueden
ayudar a identificar posibles dificultades ambientales que se da lugar a problemas con algunos
niños, el personal de todo tipo de actividades.
Para asegurar una transición suave en el que los niños puedan viajar de forma
independiente y siguiendo el objetivo- se debe de dar un buen equilibrio entre una actividad y otra,
la disposición física de la sala y todos los días cronograma de actividades debe ser planificada en
conjunto. Este tipo de planificación es nuestro siguiente tema.
PLANIFICAR EL CRONOGRAMA Y RUTINAS DIARIAS
El horario de clase se pueden organizar de tal manera que facilite los objetivos del personal
docente, los objetivos para el grupo y los individuos dentro de ella. En beneficio del personal y los
niños gracias a este programa es el cubrimiento de necesidades para proporcionar un marco
coherente y predecible de un día para otro. Por último, también tiene que incluir tres tipos de
necesidades y planes: (1) los planes para el grupo infantil en su conjunto, (2) planes para los
miembros del personal de trabajo en la habitación, y (3) los planes para cada niño .
Rutinas en grupo
La rutina más precisamente planificada, coherente y predecible del grupo se deben de asignar
todos los días, la mayor sensación de orden y organización que sientes los niños disminuye la
dificultad para entender de muchos eventos y situaciones en sus vidas. Rutinas de grupo
consistentes y predecibles parecen ayudar a los niños a que se organicen los eventos para poder
lograr una de comportamiento, predecir y planificar eventos futuros. La rutina diaria incluye sitios
consistentes y secuencias de actividades. Dentro de la rutina diaria, debe de haber un balance de
las actividades en todas las áreas del desarrollo, la alternancia entre más estructurad, diferentes
más actividades dirigidas por los y alternarlas entre las actividades activas y tranquilas.
Funciones del personal

Hemos encontrado que es más útil cuando las funciones del personal y las tareas se articulan
para cada período de actividad en el día. Por ejemplo, una persona que sea del mismo personal
docente puede ser responsable todos los días de facilitar el lavado de las manos en las rutinas
que involucren el uso el fregadero como puede ser antes de una merienda o comida. De esta
manera, la ubicación, los materiales y la interacción constante del personal, proporcionan pistas a
los niños para lavarse las manos. Teniendo en cuenta que los miembros del personal tiene un
estilo único, este nivel de coherencia personal también la enseñanza de las facilidades,
compatibles desde el primer día y permite la recolección de datos para el progreso del niño
individual. Por lo tanto, no hay un plan específico para cada miembro del personal para cada en
la actividad del día, y facilita cada transición, lo que ayuda a integrar la ejecución de la
programación diaria. Por supuesto, los miembros del personal faltan por estar enfermos o se
encuentran de vacaciones, es por lo que cada miembro del personal tiene que conocer el rol de
cada miembro para cada actividad. La provisión de estos roles se trata más adelante en este
capítulo.
Las rutinas individuales

Del mismo modo, la rutina diaria de cada niño es individual y debe de ser prevista para dar aforo
a cada uno de los niños los tiempos de enseñanza, terapia ocupacional, terapia del habla-
lenguaje, u otras actividades individuales, así como las actividades en grupos pequeños y
grandes. Mientras que la estructura del grupo constituye el marco general para el día, para los
niños pequeños con autismo, muchos (millones) de los momentos individuales de enseñanza
deben ser planeado en el calendario de grupo con el fin de apoyar el aprendizaje. Hay tantas
opciones que se hicieron para la programación de las actividades individuales pues hay minuto
del día para este aprendizaje individual. La disponibilidad del personal para proporcionar esta
instrucción individual es una variable a considerar. La experiencia personal del niño es otra
variable a considerar. La planificación debe tener en cuenta también el horario de cada niño. ¿Hay
una secuencia específica para asignar las actividades y lugares para el niño? ¿Hay alguna regla
para regular el tiempo del niño para que juegue sin instrucción? ¿Tiene el niño que interactúa con
diferentes personas en todo el día? Queremos que la secuencia de la vida diaria de cada niño sea
una experiencias que facilite la atención del niño y el compromiso.
Por ejemplo, los objetivos actuales de Kevin implican habilidades para vestirse y
desvestirse, y este momento de habilidad se aplica cuando se debe cambiar de ropa para la
actividad de la capa freática. Necesita 1:1 docentes pues necesita de apoyo de un adulto para
esta actividad, que ocurre antes y después de que jugar en la mesa de agua. Él ama la mesa de
agua, y proporciona una excelente actividad para trabajar en imitación con objetos. Sin embargo,
con el fin de acomodar el tiempo del personal, Kevin fue asignado para cambiarse de ropa como
el último niño y el primero para poner fin a la capa freática, lo que reduce su tiempo de juego, a
menos de 10 minutos. Esto no permitir suficiente tiempo para que practique su imitación y
tampoco se le permite de que disfrute del juego libre, lo que provoca las protestas de su salida
anticipada, todos los días, los resultados de ING en trastornos que interfieren con la reparación de
la siguiente actividad es la terapia del habla, que no puede ser reprogramado fácilmente dado el
horario del S-LP. Sin embargo, la actividad anterior es la hora de comer, lo que causa que no
coma con entusiasmo. Después de sus objetivos independientes de comer están cubiertos, Kevin
no tiene mucho más que ver con la alimentación. La maestra principal de Kevin decide ponerlo
como el primer niño para lavarse las manos y llegar a la mesa de la merienda, en lugar de al
último, lo que había estado ocurriendo antes de usar el programa de las necesidades como
apoyo. Es también el primero en dejar la mesa de la merienda, para pasar a la transición a la silla
de vestir a la mesa de agua, el realiza la actividad antes de cualquier otro niño. Ahora, su rutina de
preparación ha terminado y es el primero niño en la mesa de agua. Esto le da el doble de tiempo
en la mesa de agua, y con este cambio que ahora hace la transición de la tabla de agua sin
dificultad.
Desde la perspectiva de cada niño, esta parte del programa de Kevin no se ajustaban a sus
necesidades y preferencias. Cambiar su rutina individual también participa en el cambio del
horario del personal, ya que necesitaba asistencia 1:1 en las tres actividades. Sin embargo, por lo
que este cambio permitió a Kevin el que participen plenamente en las dos actividades siguientes-
en la mesa de agua: volver a vestirse y la terapia del habla y lenguaje. Conscientemente la
evaluación de la rutina diaria, desde la perspectiva del niño como individuo, se pueden identificar
secuencias que interfieren con la participación de los niños y el aprendizaje y encontrar formas de
mejorar.
Montaje de los objetivos individuales del niño en la actividad del grupo

El plan para cada período de actividad de grupo debe indicar los objetivos de cada hoja de diario
del niño con los datos se van a realizar en ese período de actividad. Se deben publicar las
actividades relacionadas con los niños y los objetivos a cumplirse, ubicarlos en la pared para así
ayudar a recordar a todos los miembros del personal los objetivos que deben ser enseñados en
ese periodo de actividad. En general, las áreas de desarrollo encajan en ciertas actividades muy
bien. Las habilidades motoras finas encajan bien con el arte, la plastilina, centro de manipulación,
la hora de comer, y el nivel freático. Las habilidades motoras gruesas ocurren durante juegos y en
actividades en el piso. Habilidades lingüísticas y sociales se involucran en todas las actividad. Las
actividades cognitivas se incorporan dentro de los centros de actividad y en las actividades en
pequeños grupos. Las habilidades de juego funcional y simbólico se abordan en el centro de
juego dramático.
Pequeños grupos en círculo son adecuados para manejar las palabras como hola, adiós, y
la música es buena herramienta pues dan oportunidad alas actividades de grupo de lectura, de
comunicación receptiva y expresiva, así como también para rutinas sensoriales sociales,la
imitación gestual y vocal, y la práctica de habilidades cognitivas y sociales.
Las instrucciones individuales de un grupo

Los niños pequeños con autismo que aún se encuentran en las etapas de la adquisición precoz
del lenguaje en un grupo deben recibir períodos diarios de instrucción individual para aumentar el
ritmo de aprendizaje de habilidades. En los dos salones de clase o centro de formación y la
inclusión, hemos entregado una sesión de enseñanza individual de 15 a 20 minutos diarios por
cada niño con autismo. Estas sesiones son proporcionados por personal de la clase, puede tener
lugar en el aula o fuera, así como en el salón de a lado, y se suman a sesiones de terapia
individual de los demás como S-LP.
El enfoque de la enseñanza de 1:1, así como con la instrucción en el aula, hay actividades
como la adquisición de objetivos que no se aprenden rápidamente en las actividades del grupo.
Tan pronto como una habilidad como la adquisición de objetos se realice con la enseñanza 1:1,
debe ser llevado a otras actividades para la generalización. En este modo, al niño se le facilitara
generalizar una técnica ya dominada con una persona cercana y con los materiales idénticos en
un nuevo escenario. El enfoque también puede implicar la generalización de las habilidades que
han sido dominadas en otras terapias individuales a una nueva persona y el lugar.
¿Cómo y cuándo las sesiones de enseñanza 1:1 deben ser llevadas a cabo de un niño a
otro? Las sesiones están programados para cada niño y el miembro del personal asignado es una
constante en la actividad dentro de la rutina diaria. Puede haber actividades de grupo que son
muy difíciles de individualizar para cada niño en particular. Acortar la actividad de juegos para ese
niño puede proporcionar un buen momento para la enseñanza 1:1. Los niños pueden llegar
temprano a clase, o quedarse hasta tarde, para adaptarse a una enseñanza 1:1. Para los niños
mayores, con un mejor funcionamiento, la enseñanza 1:1 puede no ser necesaria, dada la
cantidad de instrucción individual que está integrado en las actividades del grupo. Sin embargo,
para los estudiantes principiantes y aquellos que todavía no adquieren la comunicación no verbal,
o aquellos que necesitan apoyo individual para la mayoría de objetivos, una o más veces por día
en el aula es esencial ayudara al buen progreso.
Mantener un registro diario

El mantenimiento diario de registros de hojas de resumen de cada niño incluyen la finalización de
sus diarios. Las hoja de datos deben de ser llenadas después de cada actividad por el docente, es
una herramienta que recuerda a los miembros del personal los objetivos de cada niño sobre una
base diaria. Notas adicionales sobre el comportamiento, los refuerzos, y así sucesivamente
pueden incluirse en ese momento. Al final de la semana, las hojas de datos se actualizan para la
semana siguiente, la identificación de la nueva adquisición y mantenimiento de las medidas para
las próximas semanas basada en el aprendizaje a partir de la semana pasada. Esto también
ayuda a identificar los objetivos que no han progresado, por lo que el plan de enseñanza se puede
modificar como se describió anteriormente. Cada miembro del personal es responsable del
mantenimiento de registros de dos o más niños, la actualización de cuadernos, hojas de datos, y
los planes de personal en una reunión del equipo para planificar la próxima semana.
Tiempo Libre
Una última cuestión sobre los horarios del niño es "el tiempo libre". Si bien, nuestro objetivo es
que los niños se puedan involucrar apropiadamente durante todo el día a las actividades, un cierto
"tiempo libre" es inevitable- es probablemente lo más válido para los niños los adquirir descansos.
Sin embargo, muchos niños reaccionan a la disminución de la estructura y se pueden sentir
aislados, no entendido o desorganizados, esto causara el tomar más tiempo de lo debido para
volver a entablar el propósito de actividades estructuradas. Mediante la observación cuidadosa de
todos los niños se pueden identificar las actividades que proporcionan descansos necesarios para
cada uno, así como también se pueden identificar los juegos adecuados de apoyo que se pueden
mezclar para un buen comportamiento en el aula apropiada, con el fin de ayudar a "reingresarlos”
a las actividades programadas.
Por ejemplo, Lindsay prefiere mucho más tiempo al aire libre, donde puede excavar en la
arena, pues le gusta filtrar la arena entre las manos. Es muy difícil hacer la transición a la
actividad del grupo en el aula después de la actividad en el patio de recreo debido a su amor a la
arena y su malestar por tener que salir de ella, este disgusto dura mucho tiempo, impidiendo su
de la participación en el grupo. Sin embargo, el tiempo de recreo ofrece descansos al personal y
no hay personal suficiente para mantener la muestra atareada en otras actividades y evitar que
jugué con arena. Lindsay también le gustan las Sesiones de OT. Lindsay deja el OT bien
organizado y listo para la actividad del grupo siguiente. Por lo tanto, el plan es programar OT
después del juego de arena. Así se le facilita la transición de actividades y con ello se asegura
que Lindsay participe plenamente en el aprendizaje. Una parte esencial de la planificación general
de la ESDM es identificar algunas de las actividades de cada niño de forma independiente,
identificar lo que parecen disfrutar, y también lo que parece le les moleste y consideren apropiado
para aplicarlo con una actividad de “tiempo libre".
COREOGRAFÍA DE LA CLASE
El nivel de planificación que es necesario integrarlo dependiendo de las necesidades del grupo y
las actividades, también se deben de considerar las necesidades de los niños por individual, y las
funciones del personal para logar comunicación de un buen equipo. A la disposición debe de estar
la coreografía compleja, hemos encontrado que es útil para desarrollar y publicar tres tipos de
horarios, pues facilita para que todos lo vean. El primero es el horario del grupo, basado en la
rutina diaria, el cual incluye el tiempo y la secuencia de las principales actividades durante todo el
día. La Tabla 10.1 muestra un ejemplo. Las superposiciones de segundo horario esta destinado al
tiempo cada niño por separado, estecalendario de grupo se ve en la Tabla 10.2. El tercer tipo se
superpone al horario individual del personal, es un calendario de grupo, como se muestra en la
Tabla 10.3.
El calendario de grupo debe ser planificada por el educador de la niñez, con entrada del
resto del equipo. Se construye alrededor de una serie de períodos de actividad; dentro de cada
período de actividad es una actividad típica de preescolar con los materiales disponibles. Cada
período de actividad proporciona los elementos para las rutinas de actividad conjunta (que
proporcionan la enseñanza) y el juego independiente. Esta última ofrece el tiempo de práctica, las
oportunidades de modelo de otros niños, así como el juego espontáneo independiente y social.
PLANIFICACIÓN Y DE COMUNICACIÓN DEL PERSONAL
La precisión de la planificación y de la ejecución de las actividades que se ejecutan en el aula

requieren de la comunicación amplia del personal. Los miembros del personal se reúnen cada día
después de clase para escribir notas del progreso conjunto de los niños, realizan análisis para
tener datos completos, discutir cualquier problema que hubo en el día, y revisan los planes del día
siguiente. Una tarde a la semana hay una reunión más amplia para planificar las actividades de la
semana siguiente, preparar el material, y organizar el espacio para la próxima semana.
TABLA 10.1. Horario del día en grupo

Hora Actividad
8:45 – 9:00 Llegada
9:00 – 9:15 Dividir en pequeños grupos
9:15 – 9:45 Lavado de manos – Snack
9:45 – 10:15 Programa de vestimenta – Experiencia sensorial
10:15 – 11:00 Actividades al centro – Aprendizaje individual
11:00 – 11:15 Pequeños grupos: música y movimiento
11:15 – 11:45 Patio: actividad motora gruesa
11:45 – 12:30 Lacado de manos – Lunch
12:30 – 12:45 Libro/ hora de silencio
12:45 – 1:15 Segunda actividad al centro
1:15 – 1:30 Pequeños grupos: música y movimiento – Cerrar
Las funciones del personal, las habilidades de enseñanza, y las interacciones son evaluados y
refinados en forma continua.
Además, todo el grupo-clase, personal y terapeutas individuales deben hacer una revisión
semanal de progreso de cada niño en breve, reuniones de 15 minutos, durante la primera hora
del día, antes de que lleguen los niños. Estas reuniones permiten revisar los avances para la
revisión de los datos y actualización de los planes de los niños. El líder del equipo supervisa la
discusión eidentifica nuevas medidas de adquisición, junto con los cambios que deben hacerse
para mejorar los índices de aprendizaje en los planes de la conducta funcional o varios objetivos,
como se establece anteriormente en el árbol de decisión.
TABLA 10.2. Horario del personal para las primeras cuatro horas del día
Hora Actividad Mary Jane Joe
8:45 – 9:00 Llegada Saludar a los Abrigos/ ir al Supervisar el aula
padres baño
9:00 – 9:15 Abrir el grupo Dirigir Respaldo Respaldo
9:15 – 9:45 Lavado de manos Descartar a los Ayudar a los Respaldo de
- Snack niños de los grupos pequeños ayuda del lavado
grupos – Ayudar de niños con el de manos. Ayudar
a los grupos lavado de manos a todos los
pequeños para la y pasar a mesa. grupos. Al
transición al Cuando los niños terminar pasar a
lavabo, revisar el están en la mesa, la mesa.
material del empezar con la Programa
snack y luego canción de individual de
unirse a la mesa comida, y pasar comer con Suzie
de snack. los alimentos.
TABLA 10.3. Horario de cada niño para las primeras tres horas
Horario Actividad Johnny Suzie Mark
8:45 – 9:00 Llegada Abrigo y después ir al Abrigo y después Abrigo y después
baño – Jane actividad de actividad de
movimiento – Joe movimiento – Joe
9:00 – 9:15 Dividir en pequeños Grupo Grupo Grupo
grupos
9:15 – 9:45 Lavado de manos – Lavado de manos e ir Lavado con Joe. Lavado de manos
Snack a la mesa - Jane Programa de comida con Mary. Ir a la
Vestirse con Mary. con Joe mesa con Jane.
9:45 – 10:15 Programa de Sensorial con Jane: Sesión 1:1 con Joe: Vestirse con Mary.
vestimenta – T, Th, F M–F Sensorial con Jane:
Experiencia sensorial Terapia del habla: M, T, Th, F
W Terapia del habla: T,
Centro hasta 10:45. Th
Actividades al centro 10:45 1:1 con Mary Centro
11:00 – 11:15 – Aprendizaje Centro: T, Th, F

individual Terapia del habla: M,
W
Por último, las exigencias emocionales de este tipo de trabajo necesitan ser reconocidas.
La cultura del salón de clases debe ser compatible con debates en curso sobre la moral del
personal y relaciones de trabajo. Los conflictos deben ser resueltos de inmediato. Sentimientos de
inadecuación o el fracaso son inevitables en este tipo de trabajo. En algún tiempo el personal
estará frente a la sensación de que, "Si tan sólo una hizo lo correcto, este niño lo haría mejor."
Estos sentimientos de frustración, de ira, fracaso y la decepción que ser transmitido, pueden ser
resueltos a través de discusiones abiertas y de apoyo entre el equipo.
INSTRUCCIONES PARA PEQUEÑOS Y GRANDES GRUPOS
Experiencias de grupo son una preparación esencial para el éxito posterior en el entorno escolar,
por lo que los objetivos principales de las actividades del grupo estarán desarrollando las
habilidades necesarias para que los niños participen y se beneficien de la enseñanza en grupos:
 La capacidad de sentarse en un grupo, muy cerca de otros niños.

 La capacidad de concentrarse y mantener la atención hacia los adultos.
 La capacidad de demostrar sus habilidades dentro de un grupo pequeño o grande.
 La capacidad para responder adecuadamente a las ofertas de los otros niños en un grupo.
¿Cómo se puede facilitar la participación de un niño con autismo en un grupo? Existen varias
técnicas que hacen este trabajo. Escoja actividades para la participación del grupo que tengan un
significado para el niño con autismo, así como para los demás: canciones conocidas y juegos de
movimiento, actividades con ritmos de banda. Las rutinas del lenguaje necesitan ir acompañadas
de accesorios para los niños que no entienden el idioma: fotos, símbolos, tablas de franela, u otro
tipo de soportes concretos ayuden a los niños a entender el significado de la actividad o acción
que se desea ejecutar.
Interacciones de aprendizaje individualizado con un niño cada 30 segundos o menos es la
clave para la participación exitosa en un grupo. Mantener un ritmo vivo, para que todos los niños
están participando activamente. Un niño que se distrae o participe en conductas inapropiadas es a
menudo lo que demuestra que él o ella no se le está dando suficiente oportunidad de participar
activamente, que los objetos de la motivación o actividades no han sido incluidos, que no están
siendo entregados con la frecuencia suficiente, o que el diseño o la ejecución de la actividad no
está permitiendo que el niño participe.
Espere que el niño realice una habilidad de mantenimiento en una situación de grupo a alta
frecuencia. Coloque al niño directamente en frente de la líder del grupo, y en las proximidades.
Asegúrese de que la actividad tiene un sentido y que la participación infantil y se debe de ver
reforzada por el acceso a los materiales deseados o actividades. Especialmente en las primeras
etapas, el grupo de actividades no puede contribuir tanto a la adquisición de conocimientos como
lo hacen normalmente y la generalización de desarrollo social, cognitivo, motor, y el lenguaje que
el niño ya domina en otros entornos.
Por lo tanto, las experiencias exitosas del grupo dependerá de varios factores:
 Las actividades de grupo debe ser breve, no más de 10 minutos es una buena regla del
pulgar.
 Cada niño debe recibir frecuentes (al menos cada 30 segundos o algo así) oportunidades
para la participación activa y exitosa.
 Las actividades de grupo debe ser interesante, agradable, y proporcionar oportunidades
para movimiento o la manipulación de objetos para cada niño. Que necesitan para moverse
a lo largo a un ritmo interesante.
 Los niños deben ser planteados y apoyados para participar en formas que son capaces de
hacerlo. Pasivo sentado y observando es un objetivo de intervención inapropiada para un
niños jóvenes.
La elección de actividades de grupo

Las actividades del grupo se eligen con el nivel de competencia y los intereses del grupo en
mente, así como la adaptabilidad de las actividades para dar paso a diferentes niveles de
habilidad dentro del grupo. Uno o más objetivos para cada niño para poderles enseñar en cada
actividad de grupo, y las actividades del grupo se han previsto con los objetivos de cada niño en
mente. La actividad del grupo es así adaptada para cada niño, con los mismos materiales, puede
ser más simple o más complejo, y lo que cada niño se le pide hacer en la actividad puede ser muy
diferente, aunque todos están relacionados con el tema de la actividad.
Las actividades no se cambian a diario, sino que se mantienen durante una semana, con
una variación apropiada a través de la elaboración de los niños que necesitan variación. Por lo
tanto, no es la repetición suficiente como para que los niños con ASD pueden aprender las
expectativas de la actividad durante la semana.
Por ejemplo, una actividad que puede ser prevista y que involucra el corte de tres círculos
para hacer un muñeco de nieve. Algunos niños pueden estar listos para la práctica de cortar las
formas y pegarlas en una hoja de papel. Otros niños simplemente se podrían a esperar para que
coincida con varios círculos precortados en contornos sobre un pedazo de papel. Un tercer niño
podría ser ayudado con círculos precortados en un pedazo de papel con el fin de la práctica
apretando una botella de pegamento y detenerse en el momento adecuado. El objetivo de la
actividad es muy específica y es único para cada niño, a pesar de que la actividad ha sido
preparada por el grupo en su conjunto el uso de materiales similares.
La organización de los roles del personal

Parte de la planificación para cada una de estas actividades consiste en decidir qué miembro del
personal es el indicado para enseñar los objetivos a los niños. ¿Cómo se hace? Vamos a
centrarnos primero en una actividad como centros, snack, o en el parque, donde los niños están
trabajando de manera más independiente con los materiales que lo harían en otras actividades.
Suponiendo una relación de 1:2 para los niños con autismo, un miembro del personal debe
unirse a un niño, pasan 5 minutos o así en una rutina de actividad conjunta dirigida a los objetivos
de enseñanza previstos, marca los datos diarios en la hoja de respuesta para darle mantenimiento
y apuntar los objetivos alcanzados, y pasar al siguiente niño, asegurándose de que el niño que se
está dejando se dedique a una actividad apropiada. El mismo miembro del personal debe hacer
este tipo de enseñanza cada día.
En una actividad dirigida por el profesor en pequeños grupos, como el círculo del hola, el
líder del grupo entregar a todos objetivos perseguidos. Los otros miembros del personal se
deben colocar detrás de los niños, listos para asistir a un niño que está recibiendo una instrucción.
Sin embargo, la persona que ayuda estará en silencio e "invisible" para el niño. Las instrucciones,
las interacciones y los refuerzos vienen de la líder, por lo que el niño está asistiendo a al líder del
grupo. En una actividad de un centro, cada miembro del personal, se encargara de la enseñanza
individual en relación con ese centro a cada niño que viene a ese centro.
Planificación previa de la actividad

Incluyendo los niños pequeños con autismo como un participante activo en una actividad de grupo
requiere planificación previa. El adulto tiene lugar a través de lo que han pensado que él o ella,
debe preguntar al niño con autismo que hacer en esta actividad, y estar preparados con los
apoyos e ideas para actuar en este plan. La clave está en plan de acciones específicas o
respuestas que se espera de los niños con autismo, utilizando los mismos materiales que la
actividad del grupo principal, y que de tal manera se mezcla con el más de uso del grupo. El
adulto debe pensar en llevar a través de la actividad antes de tiempo y anotar accesorios,
objetivos e ideas. Recuerde que la actividad tendrá una duración de una semana, por lo que una
vez que la planificación se haga, se hace para toda la semana. Mesa de eslora muestra un
ejemplo de un plan para una actividad de franela de un grupo de tres o cuatro niños, en dondelos
colores se destacan, formas y números. Usos de los materiales para lenguaje receptivo y
expresivo, habilidades sociales y cognitivas se incluyen en el plan.
Apoyos para el personal

Una estrategia que ha demostrado ser muy útil para el personal del aula, así como para los
terapeutas y voluntarios, es el uso de "hojas de trucos". Estos se colocan sobre el nivel del
espectáculo para los niños en cada área de actividad, lo puedan leer desde una distancia corta, y
contienen las claves para los objetivos de cada niño. Por ejemplo, una "hoja de trucos" en el
ámbito de competencia de motricidad fina pueden ser:
TABLA 10.4 Plan para la actividad con franela

Principales de actividades y materiales
 Contar: las formas de franela, incluyendo conjuntos emparejados de las formas en cuatro colores.
Estrategias y objetivos posibles

 Sencillo para la imitación más compleja que se le pida dentro de una canción de acompañamiento y a lo largo
de la actividad.
 Un- paso para que las instrucciones puedan ser dadas a los niños individuales (es decir, "Levántate", "ven
abajo", "Ven aquí", "Dame").
 Se les puede pedir al niño que le de un trozo de otro niño y pedirle que utilice frases sociales (es decir, "Tu
turno", "Aquí").
 Algunos niños pueden simplemente contar de memoria, mientras que otros pueden ser animados a 1:1
correspondencia contando.
 Algunos niños pueden coincidir con las formas o los colores en el tablero de franela.
 Algunos niños pueden identificar las formas o los colores.
 Johnny - Corta a través de tiras de 1 pulgada, imitar movimientos de tres a cinco piezas
rompecabezas.
 Mary - Corta a lo largo de una línea, el dibujo de representación, las secuencias de
cuentas.
 David - Hace marcas en el papel, una sola pieza, rompecabezas, clasificador de figuras.
Los objetivos sociales y de comunicación a menudo se han escrito en varios lugares

apropiados, alrededor de la habitación cerca de cada área. Estas "hojas de trucos" no son para
explicar completamente los objetivos- son simplemente recordatorios. El juego completo de cada
niño con sus objetivos también se ha de publicar en un lugar central y se puede hacer referencia a
la facilidad, al igual que las hojas de datos.
Ubicación física del personal

Las metas fijadas para un niño en particular en una actividad deben indicar el enfoque de la
atención del niño y la interacción. Esto determina la posición física de un adulto y un niño. El
posicionamiento físico adecuado del adulto: detrás, al lado, o delante del niño- centra la atención
del niño hacia los elementos clave en una actividad. De esta manera, el centro del niño se
enfoque en la actividad y los materiales (por ejemplo, una cuchara y la taza, papel y marcador,
lavabo y jabón). La posición física directamente en frente del niño es necesario durante las
actividades que facilitan el intercambio social y comunicación.
ADMINISTRACIÓN DE LA CONDUCTA EN EL AULA DE CLASES
El enfoque de manejo de la conducta tiene tres objetivos principales: para maximizar la seguridad
para todos, para maximizar un ambiente propicio para el aprendizaje en el aula, y para maximizar
el aprendizaje de los niños individuales de la conducta adaptativa, aceptable.
En el capítulo 6, hablamos de los procedimientos para documentar los problemas de
conducta, de como recopilar datos de referencia, llevando a cabo una evaluación funcional o
análisis, y desarrollar un plan de comportamiento con un apoyo positivo, realizado por el analista
de conducta u otro miembro del personal con esos conocimientos. El plan es compartido con
todos los miembros del equipo que trabajará con el niño. El plan de comportamientos
potencialmente peligrosos es de aplicación inmediata. Si el niño con problemas de
comportamiento es potencialmente peligroso, el plan se lleva a cabo tan pronto como el niño
comienza a asistir a el programa en el aula. Sin embargo, si las conductas no deseadas del niño
no es una fuente de peligro para nadie, el niño va a entrar en el aula y deberá ser asignados a un
miembro del personal por los primeros días para conocer la rutina, mientras que los malos
comportamientos se mantienen. Si los datos demuestran disminución de las conductas de
problema, seguimos la tabla y se maneja el comportamiento como lo hemos estado viendo
durante la fase inicial. Por otro lado, si los datos sugieren y no hay cambio, o incluso hubo un
aumento en los problemas de comportamiento en las primeras 2 semanas, entonces el plan de
comportamiento positivo se lleva a cabo.
También reconocemos que los niños con TEA pueden tener dificultades para modular sus
propios niveles de excitación sensorial, cada vez se alteran más fácilmente, siendo agresivos o
pasivos (Baranek, David Poe, de piedra, y Watson, 2006). Si esto es una fuente constante de
dificultades para el niño, el OT de consultoría que se le asigne, deberá de ayudar al personal en la
búsqueda sensorial y con las actividades sociales que ayudan al niño a estar mejor regulados.
Las actividades relajantes o excitantes, que se proporciona de manera proactiva. Como nota de
precaución, las actividades relajantes pueden también reforzar las conductas negativas si se
proporcionan después de los comportamientos negativos. Esto no quiere decir que no deberíamos
tratar de calmar a los niños que estén fuera de control, este problema es debido a la sobrecarga
sensorial. Simplemente se debe hacer hincapié en la importancia de utilizar medidas preventivas
con los niños cuyos niveles de excitación pueden ser moderadas o bien elegir actividades
sensoriales social (Anzalone y Williamson, 2000).
TRANSICIONES Y HORARIO EN SISTEMAS INDIVIDUALES
Las transiciones entre las actividades actuales representan desafíos especiales en cualquier
aula. Una transición exitosa es aquella en la que el grupo como un todo fluye suavemente en la
siguiente actividad, con los niños individualmente, la transición de forma independiente y se logra
cuando comienza a participar en la próxima actividad, sin vacíos "tiempo de espera", sin
demostrar estar molesto, sin distracción, o vagar sin rumbo. Una transición suave maximiza las
oportunidades de enseñanza y aprendizaje. Las tradiciones desiguales pueden interrumpir la
participación de los niños en actividades de aprendizaje para la siguiente actividad.
Por ejemplo, con tres años de edad, Melanie está felizmente involucrándose en la caja de
arena, una de sus actividades favoritas. A medida que la actividad se acerca a su final, se le
permite un tiempo libre, ya que ella lo disfruta mucho, y porque el personal sabe que ella se
molesta al final. Al final del tiempo, Jackie, el maestro principal, se le acerca y le dice: "Todo hecho
con la caja de arena, Melanie, todo hecho". Ella firma "todo hecho", y luego toma la mano de
Melanie para llevársela de allí. Melanie se resiste, tratando de quedarse, Jackie la recoge y la
lleva lejos. Melanie se pone a llorar y lucha contra Jackie. El maestro la lleva a la hora del círculo,
la coloca en su asiento, y se agacha frente a ella para tratar de calmarla. Los otros niños ya están
en el círculo y se reproduce la música, el grupo espera que el profesor principal de la actividad.
Melanie sigue a llorando, gritando y lucha a golpes, los niños de ambos lados tienen que moverse
y los altera un poco. Los niños dejan de asistir a la música y se centran en la lucha de Melanie, y
Jackie decide remover Melanie del grupo para la actividad puede continuar. Jackie trata de
consolar a se Melanie. Mientras tanto, Russell, un asistente que había puesto la música, trata
ahora de interés de los niños de nuevo, pasando instrumentos de ritmo y de hacer todo lo posible
para involucrar a los demás. Sin embargo, el grupo esta distraído y necesitan ayuda de los
adultos y varios niños están en conflicto, los niños comienzan a mover sus sillas lejos de Russell.
Algunos niños sacuden sus instrumentos, y otros miran el drama. Debido a esto no hay mucho
aprendizaje, pues Melanie no se calmó lo suficiente como para unirse al grupo. Los planes del
maestro para la actividad han sido desechados y el grupo ha tardado por los 15 minutos en
guardar silencio, y en 10 minutos seguirá la siguiente transición a puntura.
En este ejemplo, vemos los efectos de un plan de transición pobre, no sólo en el niño que
tiene problemas, pero en toda la clase. Cada persona en este salón de clases, tanto niños como
los adultos, han sido afectado negativamente por el problema de la transición, y la mitad de la
hora programación se ha visto afectada, para Melanie, y para cualquier otro niño.
En el ESDM, las transiciones se han previsto con el mismo cuidado y detalle que otras
actividades. Las transiciones independientes pueden ser una tarea compleja para los niños que
tienen dificultades para secuenciación comportamientos y seguir un plan mental. La consistencia
a partir del día a día es una manera de ayudar a los niños de predecir "lo que sucederá después".
Como se describe más adelante, hay muchas estrategias adicionales que se utilizan en el
aula ESDM que ayudan a asegurar la transición fluida. Estos incluyen múltiples entradas, el uso
de los adultos, los planes individuales, y varios tipos de soportes.
Utilice las señales auditivas y visuales para las transiciones de grupo

Todas las transiciones comienzan con señales concretas y específicas que una actividad que está
por terminar, tanto auditivos y visuales, como el parpadeo de las luces o hacer sonar una
campana, además de las señales verbales. Las instrucciones verbales son cortas, precisas y
consistentes desde el primer día. Consistente "final" y canciones "principio" son particularmente
eficaces para todos los niños y especialmente para aquellos que no entienden o no proceso de las
instrucciones verbales también.
Asignar las funciones del personal para cada transición

Claramente definidas las funciones del personal durante las transiciones deL grupo son
fundamentales para el flujo de transición. Hay tres funciones principales del personal que tienen
que ser asignados: la apertura, el puente, y el cierre.
La apertura
En el tiempo asignado, un miembro del personal abre la siguiente actividad. Esa persona es el
primero enir a la nueva ubicación, la luz hacia arriba, conseguir el material hacia fuera, y disponer
el mobiliario. El objetivo es que el primer partido de la configuración a la nueva actividad por lo
que actúa como un imán, atrayendo a los niños que están listos para entrar en el área de
actividad nueva. Si la siguiente actividad es un centro de la actividad, ese miembro del personal
puede establecer un centro y comenzar la actividad con cada niño que entra en juego si la
siguiente actividad es una actividad de grupo y las necesidades de todo el grupo se presenten
para empezar, el primer partido puede utilizar canciones y juegos con los dedos, burbujas u otros
materiales "de relleno" para llamar la participaticipación del los niños p, mientras que el resto del
personal está cerrando y terminando la actividad anterior y la transición del grupo. De esta
manera, la "nueva" actividad atrae a los niños hacia el espacionuevo y facilita las transiciones
independientes.
El puente
El segundo miembro del personal ayuda a los niños a poner fin a la actividad anterior y pasar de
la actividad a otra y guiar al nuevo espacio. Esa persona permanece en el espacio antiguo de la
actividad, asiste a los niño que no han terminado y se mueven a lo largo en el nuevo espacio, el
envío "el puente" a la nueva actividad. La persona que supervisa también ayuda a poner el
material lejos y ayuda a terminar los niños y pasar a la siguiente actividad. Esta persona se muda
a un nuevo espacio como la mayoría de los movimientos del grupo, para asumir su papel
asignado en la siguiente actividad, y ayudar a la apertura de participar a los niños en la actividad,
por lo que los niños no están a la espera o errante.
El cierre
Cuanto más cerca está el último adulto para hacer la transición. Esta persona se pone lejos del
resto de los materiales, se apaga la luz, facilita y sigue a los últimos niños a través de la transición
a la siguiente, y se cierra el espacio. Ahora, la antigua actividad se cierra, apaga y guarda. Todo el
personal y los niños se reúnen para la nueva actividad, que ya está en marcha.
Planes Individuales de Transición

Como adultos, a menudo utilizamos los sistemas de programación, como las listas, los
dispositivos portátiles, y contadores de tiempo al día para mantenernos en movimiento a través de
nuestros días y organizada de lo que ha de realizarse en cada horas. Los horarios visuales o el
objeto y las estrategias de transición tienen el mismo propósito para los niños que carecen de una
organización interna, son incapaz de planificar el futuro, y no puede tener las capacidades
lingüísticas para beneficiarse de las señales o instrucciones verbales. Mientras que la

consistencia de la programación diaria es suficiente para algunos niños, para aprender la rutina
diaria y hacer transiciones independientes, otros niños necesitan ayuda adicional. Sistemas
visuales de programación y el uso de objetos transicionales son más tangibles y concretos y
pasajeros menos que las explicaciones o instrucciones verbales. Que se proporcionan, si es
necesario.
En nuestra configuración de grupo, en las primeras semanas después de que un niño se
una al grupo, el niño está caminando a través de cada paso con un miembro del personal
asignado. No hay apoyos individuales o soportes que se utilicen en este momento. Nuestro
objetivo es hacer que el niño experimente el flujo de actividades y aprenda acerca de cada nueva
actividad y el lugar: donde se sientan, observe lo que sucede allí, y con quién. El niño deberá
posteriormente dedicarse a la actividad de 1:1 con un miembro del personal asignado.
Si se trata de la actividad de un pequeño grupo, el líder del grupo se dedica al niño dentro
del grupo, con la persona de apoyo detrás. Cuando el niño nuevo no puede participar en cualquier
actividad, el niño puede abandonar el grupo y jugar con un miembro del personal, siempre cerca
de los demás. Cuando las señales de transición ocurran, el nuevo niño es dirigido a la nueva
ubicación. Algunos niños aprenden la rutina de esta manera, y se esta anticipando la próxima
actividad por medio de las señales del grupo de transición solo en las próximas semanas. Esos
niños tienen ahora la transición de forma independiente.
El uso de apoyos visuales para las transiciones independientes

Para los niños que no anticipan la siguiente actividad después de este periodo de orientación, se
pasa a cada apoyos visuales y físicos para las transiciones independientes. El niño tendría un
objetivo por escrito sobre las transiciones independientes, y un plan de enseñanza se
desarrollará, como se describe anteriormente en este manual. La enseñanza de la secuencia de
de los pasos de una transición independiente involucra enseñar a una cadena de comportamiento,
y el uso decoloración, formación, y el encadenamiento de enseñar a los niños para llevar a cabo
de forma independiente. Los cuatro pasos individuales de la cadena: obtener el apoyo, llevarlo a
la nueva ubicación, lugar que a donde va, y toma su lugar en la nueva actividad.
En un principio, se utiliza la mano sobre mano y la ayuda física y/o verbal que tendrá fin de
enseñar el uso de estos soportes de transición. Consistente en frases clave quedeben utilizarse
como indicaciones (por ejemplo, "revisar la programación", "Tiempo...", "Ir a..."). La ayuda también
debe ser desvanecida tan pronto como el niño este "moviendo en la dirección correcta". Sin
embargo, la ayuda inmediata debe ser siempre cuando el nuño nuevo comience a estar distraído
durante la transición. Mediante la repetición, el niño comenzará a hacer una conexión entre el
objeto, imagen o símbolo, y la actividad o el área para ir a, esto le dará herramientas para ser
capaz de completar la transición de forma independiente. Esta es una habilidad que nos enseñan
desde "detrás" del niño, esto tiene el objetivo de dar la sensación al niño de conducir o moverse
de forma independiente.
Hemos aprendido que los niños aprenden a usar la transición, pues es compatible con más
rapidez sin indicaciones y la asistencia están siempre disponibles a partir de un miembro del
personal familiar. Durante las transiciones de grupo, este nivel de atención individual a cada niño
que no es posible sin transiciones sorprendentes, como se mencionó anteriormente. En algunos
casos, también puede ser apropiado para un niño en particular para empezar a utilizar los objetos
de transición para sólo una o dos transiciones lo largo del día. Este tipo de "¿quién y cuándo?" las
decisiones deben hacerse con respecto a los objetivos, necesidades y habilidades de cada niño,
grupo dinámica, y la disponibilidad de personal.
Elegir el mejor apoyo para cada niño

Habilidades de cada niño cognitivo y el lenguaje son considerados en el desarrollo del horario
más apropiado y/o sistema de transición para que un niño específico. Los siguientes representa
algo así como una jerarquía en el uso de objetos, imágenes, símbolos, y más tablas complejas
horario. Algunos niños hacen bien con sólo el lenguaje básico, historia auditiva, y las señales
visuales que marcan todas las transiciones, mientras que otros se verán favorecido con una o
varias combinaciones de las siguientes estrategias. El comportamiento del niño determina si los
niños necesitan apoyos adicionales. El objetivo es que los niños se mueven sin ser llevados de
una actividad a otro, es el resultado que buscamos desde el uso de estas ayudas y la norma para
evaluar el éxito.
Transición de objetos
En la actividad de cierre, el niño se le da y se lleva un objeto que se relaciona funcionalmente con
la ubicación de la nueva actividad. Por ejemplo, al niño se le puede dar una cuchara o taza para
llevar a la mesa del almuerzo, pasta de dientes para llevar al lavabo, una pelota para llevar al
parque, o un libro favorito para llevarse a la zona de libro. Una vez allí, al niño se le enseña a
colocar el objeto en un "receptáculo" de algún tipo que está claramente identificado con un objeto
idéntico o una etiqueta con el dibujo del objeto. Con la repetición, el niño aprenderá esta tarea
concreto simple y también será capaz de completar la transición de forma independiente.
Objeto de la planificación
Esto puede aplicarse después de que un niño se familiarice con el uso de objetos transicionales.
En este sistema, cada objeto de transición se mantiene en una especie de caja compartimentada.
Los objetos están dispuestos en una de izquierda a derecha, de arriba a abajo la secuencia de
acuerdo a la rutina. En el momento de la transición, el niño recibe el "siguiente" objeto de la caja
de horario y lo lleva a la zona próxima actividad. El niño coloca el objeto en un "receptáculo" de
algún tipo que también está claramente identificado con un objeto idéntico o etiquetados con una
imagen de la objeto. Con la repetición, el niño aprenderá esta tarea simple, concreta y también
será capaz de para completar la transición de forma independiente. La ubicación física es
importante aquí. El programa objeto debe ser situado en el centro para que el niño puede llegar
de forma independiente de cada actividad. Si el niño tiene que tener ayuda para llegar a la
programación objeto de utilizar la caja no está en una ruta principal, no puede ayudar a las
transiciones independientes, que es la meta.
Imagen, símbolo, palabra impresa y horarios

Fotos, dibujos o palabras impresas que representan cada actividad están dispuestos en un
pequeño trozo de cartulina o en una carpeta de archivos de izquierda a derecha, de arriba a abajo
con la secuencia de acuerdo con la rutina. Esto está montado en una ubicación central. En el
momento de la transición, el niño tiene la opción "Siguiente", lo lleva a la siguiente actividad, y lo
compara con una imagen para checar si son idénticos los símbolo o palabra impresa que se
publican en el área de la siguiente actividad.
Si los niños que están usando algún sistema de apoyo visual demostrar su capacidad para
transición de forma independiente sin la necesidad de su apoyo (es decir, el niño siempre pasa a
la siguiente actividad de forma independiente después de la señal de transición del grupo), que
retire el requisito de utilizar del sistema horario. El objetivo no es el uso de un sistema de

programación, el objetivo es la transición independientes. (Ver Dettmer, Simpson, Myles, y Ganz,
2000; Hodgdon, de 1995, y Cohen y Sloan, 2007).
PLAN DE ESTUDIOS PARA RELACIONES CON LOS COMPAÑEROS Y AUTO-CUIDADO
Las áreas de contenido que no hemos discutido aún son las relaciones entre pares y las
habilidades de auto-cuidado, que son los principales objetivos para la enseñanza en otros. La
configuración del grupo de preescolar. Estos temas se abordar a continuación.
Las interacciones entre compañeros

Una gran ventaja de la sala de clases es la disponibilidad de sus compañeros. Para los niños que
comienzan con la intervención sin interés con sus compañeros, el desarrollo de las simples
relaciones sociales recíprocas y rutinas de imitación con los adultos serán las conductas
necesarias para interactuar con sus compañeros. Enseñamos a los niños estas habilidades en la
enseñanza individual dentro de la actividad en el aula y en el corto 1:1 con las actividades
docentes durante el día. Utilizamos el grupo de generalizar estas habilidades en las interacciones
entre iguales. Al principio la interacción entre pares se desarrollan a partir de la imitación y el
interés compartido en similares juguetes. El conocimiento entre pares y la interacción son
animados a través de actividades planificadas que atraen a los niños juntos en el mismo espacio
físico, poniendo especial énfasis en un juego doble de juguetes y la cara posicionamiento de
fomentar la atención a los compañeros, la imitación de pares y juego paralelo. Los niños en la
posición uno frente al otro en mesas pequeñas con juguetes doble andamios, cara a cara, les
ayuda a tener una mejor interacción. Las actividades de mesa de agua, juegos de grupo del
movimiento como la "Ring Around the Rosy ", o soplar burbujas con un pequeño grupo de niños
que se enfrentan entre sí, son sólo algunos ejemplos de esas actividades. Mientras que la
motivación es un principio derivado de la actividad y los materiales, el resultado es una situación
de juego paralelo.
Las estrategias para incitar la conciencia de pares y la interacción en las situaciones de
juego paralelo incluyen proveer muchos materiales duplicados, una colocación cuidadosa para
que los niños sesten cara con los demás, y de modelización y/o incitando a los niños a utilizar
todas las habilidades social y comunicativo en sus repertorio. Si estas actividades se han llevado
a cabo con adultos, es muy posible que ahora algún tipo de recompensa sociales involucrados,
así como recompensas objeto. El iniciar estas actividades con un socio de pares ofrecen fuertes
recompensas sociales. Habilidades que pueden ser específicas son los siguientes:
 Mirar lo que otro niño está haciendo.
 Imitar a otro niño.
 Enseñar algo a otro niño.
 Dar algo a otro niño.
 Pedir un turno
 Solicitar un objeto.
Los niños necesitan escritos para acompañar las interacciones verbales y poder jugar con
sus compañeros, y estos se les debe enseñar a los adultos dentro de las rutinas de actividad
conjunta. Estos incluyen:
 A su vez la toma de las frases (por ejemplo, "Mi turno", "Tu turno", "Dame X", "Quiero un
X").
 Enseñar a los niños a "Espera un minuto" y "Déjame terminar".
 Proporcionar escritos simples para la interacción y la resolución de conflictos (por ejemplo,
"Eso es mío", " Regresa X").
 Provocar a los compañeros para iniciar y mantener el juego de interacción (por ejemplo:
"Haz esto", " Hazlo otra vez", "Más").
 La enseñanza estructurada en círculo o el tipo de juegos de mesa como el "Hokey Pokey",
"Ring Around the Rosy ", "Loto", o "CandyLand".
Para los niños que han aprendido a llevar a cabo una serie de rutinas de actividad conjunta
con un adulto y puede resulta señal y la atención conjunta, se crea "las reuniones de juego" en el
en el aula, para que funcione se debe de trabajar con dos niños que estén interesados en ellos y
que cada uno pueda contribuir al juego para que surja la oportunidad de jugar juntos y con ello
logar un cadalso interacciones. El adulto puede ser capaz de animar las interacciones en los
centros de actividad. Esto puede ocurrir durante un tiempo de extracción con un patólogo del
habla, OT, o miembro del personal. Si animar la cuestión es necesario para establecer estos,
asegúrese de que también la práctica durante los períodos de actividad en el aula, para la
generalización y el mantenimiento.
Atención: Hemos encontrado que los adultos pueden fácilmente y sin saberlo, contribuir al
sabotaje de pares de interacción mediante la interrupción de los intercambios entre los niños o
que ocupan la atención del niño. Cuando el objetivo es la interacciones entre compañeros, los
adultos deben estar detrás de los niños o lejos de ellos, y no deben interrumpir las interacciones
en curso. La presencia de adultos debe ser "invisible" cuando el objetivo es de que haya
interacción entre niños. Los adultos deben trabajar duro para permitir la interacción (y los
refuerzos) para obtener los comportamientos sociales que emanan entre los compañeros.
Vida Diaria / Habilidades de cuidado personal

Otra gran ventaja de un ambiente de grupo es que la vida diaria y actividades de cuidado personal
para el desarrollo de habilidades pues son parte integral de la rutina diaria. Muchas oportunidades
funcionalmente adecuada ocurren naturalmente o pueden ser fácilmente integrados dentro de la
estructura de la actividad del aula.
Vestimenta
Las actividades en la mesa de agua suelen ser bastante motivantes y normalmente se planifican
hasta la fecha para acomodar los objetivos sociales o jugar. Sin embargo, las actividades en la
mesa de agua también proporcionan una razón funcional para los niños puedan quitar algunas
prendas de vestir con el fin de que no se mojen. Hemos incluido algunas versiones de las
actividades con la capa freática en la rutina de la clase para apoyar los objetivos individuales de
vestirse y desvestirse. Esta actividad de vestir se lleva acabo antes y después de la actividad para
la mesa de agua, incluso esta actividad los medios de comunicación pasa a ser algún material
sensorial (por ejemplo, frijoles, arroz). Lugares específicos, de acuerdo al programa de
preparación de cada niño se configuran como parte de la actividad freática e involucran una silla
etiquetada con el nombre de cada niño y la foto junto a una cesta de etiquetados de manera
similar de su ropa.
A menudo nos hemos encontrado que es útil programar la actividad de la mesa del agua
después de una merienda o comida, pues entonces es un poco más fácil para un miembro del
personal para configurar rápidamente cada áreas justo antes de que el primer niño haya
terminado con la comida, pero mientras todos los demás siguen sentados y ocupados. Además,
los niños terminan la comida o un refrigerio en diferentes tiempos (o pueden ser animados a
hacerlo) para que los programas de vestir también puede ser escalonadas de tal manera que
proporcione tanta atención individual que sea necesario.
Para los niños que ya han comenzado a desarrollar las habilidades para vestirse, un adulto
puede ayudar a varios niños a la vez. Sin embargo, algunos niños necesitarán 1:1 enseñanza
directa y estrategias motivacionales con el fin de lograr los objetivos de vestir, igual que con todas
las actividades, los objetivos de vestir y las secuencias son individualizados para cada niño
basándose en sus objetivos personales. Algunos niños pueden requerir la práctica, sólo con cierto
tipo de ropa o sujetadores. Otros niños se les debe enseñar a cada paso. En la hoja de datos de
cada niño se debe de hacer un análisis de las tareas de desarrollo en las cuales se centrará en la
adquisición y el paso de la enseñanza de mantenimiento para el día y el proceso de grabación de
datos, respectivamente.
Higiene
Hay también varias veces que ocurren naturalmente dentro de la rutina diaria del aula que los
niños aprendan la práctica de lavarse la cara y/o cepillarse los dientes. Las necesidades de
tiempo y de personal deben ser considerados en el programa para llevar acabo estas. Hemos
encontrado que tanto el lavado de manos y cepillado de los dientes se ejecutan mejor cuando el
adulto se coloca "invisible" detrás del niño, con físico más que verbales, por lo que el niño se le
ayuda a moverse suavemente a través de cada paso. Cada niño requiere de un análisis individual
de trabajo en el desarrollo de la secuencia de habilidad que se utiliza para determinar los pasos
de enseñanza para cada niño.
Comidas en grupo
Hemos encontrado grandes ventajas "de enseñanza para la estructuración de comidas y
refrigerios, pues se asemejan a una comida en familia a la mesa. Los objetivos individuales para
cada niño forman el contenido de la enseñanza. Un adulto se coloca en cada extremo de la mesa
y tiene el papel de "padres", después se sirve la comida, se pretende la comunicación social con
los niños, charlando, y fomento la interacción.
La comida se encuentra en un carrito con ruedas al alcance de los adultos, pero fuera del
alcance de los niños, por lo que el adulto tiene el control sobre todos los alimentos, así como los
platos, vasos, servilletas, etc. Un tercer adulto no tiene ningún papel en el grupo y en su lugar se
coloca detrás de los niños, con el objetivo de guiar a los niños ante la necesidad física por
ejemplo, ayudar con la técnica básica del uso de la cuchara. La comida se sirve al estilo familiar y
los niños se les da un plato y una taza, todo en pequeñas porciones, si no es suficiente, los niños
pueden hacer peticiones para pedir más.
La disposición de los asientos afecta a la aplicación de la comunicación social y objetivos.
Los niños cuyos objetivo incluye la interacción con los compañeros- deben estar sentados
enfrente el uno con el otro, con el apoyo de los adultos se desarrollara la conversación y la
interacción entre pares. Para los niños, cuyos objetivos incluyen la fabricación de los pedidos de
alimentos, los adultos deben colocarse al otro lado de los niños. Los alimentos favoritos deben
estar disponibles y visible, pero no puede ser alcanzado sin necesidad de pedir por parte del
adulto. Se debe mezclar el uso de las diferentes habilidades de los niños en cada tabla para así
ejercitar los interlocutores sociales y los modelos de todos los niños. Los adultos en la mesa
también tienen la comida y el uso de la enseñanza básica ESDM procedimientos descritos

anteriormente durante la comida. Los niños participan en el ajuste de la tabla tomando o pasando
servilletas, platos, cubiertos y vasos, así como también los alimentos, envases y jarras de
bebidas. Es necesario también implicarlos en la limpieza de sus propios lugares al final de la
comida, al llevar sus platos al fregadero, tirar servilletas, limpiar derrames y lavado de manos y
boca. Las expectativas para los niños están determinadas por sus objetivos relacionados con la
participación de mesa, actividades de cuidado personal y tareas domésticas.
Las metas apropiadas para la hora de la comida podrían incluir objetivos de comunicación,
incluyendo peticiones simples gestual o verbal; espera; la interacción entre pares, el lenguaje
social, mejorar el uso de de los utensilios, el aumento de la variedad de alimentos que el niño
come, el dominio de utensilios de cocina, servilletas y cucharas de servir, dando lo soliciten; de
servir, verter, y pasando; términos cortesía; ajuste y la mesa y la limpieza, Otras áreas de
habilidad también funcionan perfectamente en las comidas: el lenguaje receptivo y expresivo; los
objetivos cognitivos incluyendo habilidades de juego (en la tabla de ajuste), las habilidades
numéricas (contando las galletas), y el color y la forma de conceptos (para solicitar galletas por la
forma o la fruta por color), los objetivos sociales y objetivos de motricidad fina involucrados con el
corte de alimento, o el uso de otras herramientas.
El horario de clase para cada miembro del personal y de cada niño determinará adultos las
necesidades de enseñanza y los objetivos de aprendizaje de cada niño durante las comidas.
Como se mencionó anteriormente, es de gran ayuda la publicación de pequeñas tarjetas
con los objetivos del niño para una actividad, siempre ubicadas en las paredes de la actividad
para ayudar a todos los adultos a recordar lo que los objetivos deben ser dirigidos para cada niño.
Cada niño puede trabajar individualmente durante 5 minutos- más o menos y luego se le
deja seguir con el grupo, se da una cierta libertad para continuar su comida en la vida social,
mientras que el miembro del personal a su vez presta atención a otro niño
La enseñanza de la habilidad con utensilios

Hemos encontrado que es útil enseñar el uso de utensilios de detrás del niño. Esta persona física
solicita el uso de un utensilio, le ayuda a la estabilización de un cuenco o plato, si es necesario
puede poner el utensilio apropiado abajo, y con una servilleta. Esto permite que el adulto pueda
centrarse en el encadenamiento de los patrones de acción en conjunto, y ayuda a evitar el uso de
instrucciones verbales y sociales para enseñar a la cadena, el cual puede dejar a los niños cierta
dependencia. El adulto que dirige la actividad de comida es el uno de los interlocutores sociales..
Para concluir, las comidas ofrecen particularmente las oportunidades basada en la
comunicación social y habilidades docente, así como también es una herramienta para
proporcionar las máximas oportunidades de aprendizaje dentro de la hora de comer ya que se
requiere identificar claramente los objetivos de las comidas para cada niño, y la coordinación de
las funciones del personal, distribución de los asientos, y la colocación de los alimentos de
acuerdo a los objetivos. Cualquier número de objetivos pueden ser legítimas y valiosas
experiencias para la hora de comer, pero la aplicación requiere una planificación cuidadosa y la
comunicación del equipo y la preparación, como es verdad para cada período de actividad.
TRANSICIÓN A KINDERGARTEN
El último tema de este capítulo consiste en la inevitable transición de los niños fuera de las aulas
de intervención individual a grupal hacia un salón preescolar y el jardín de niños, el mayor temor
acerca de esta transición es la pérdida de potencial, hay que tratar a los niños cuidadosamente
para un nuevo desarrollado de habilidades en un nuevo entorno. El personal que recibe debe
conocer el reportorio de habilidades del niño, cómo esas habilidades son provocados y cómo
apoyarlo, y cómo integrar lo nuevos aprendizaje y saberlo estimular. Un considerable flujo de
información debe ocurrir, comenzando tan pronto como sea posible después de que el nuevo
salón de clases se identifica, con el fin de apoyar el aprendizaje anterior del niñoy también
estimular el aprendizaje adicional.
No hay sustituto para que el personal que recibirá el niño en el siguiente etapa, se debe
observar al niño en el establecimiento de su actual y recibir la corriente educativa, así como los
planes del personal de la guardería. Esto es necesario para la entrada del niño al nuevo programa
que puede construir a partir de lo que se ha desarrollado en el último programa. Las necesidades
de programación puede ser compartidas y el niño puede estar completamente preparado para un
nuevo conjunto de expectativas y métodos. Si es posible y apropiado, los materiales específicos
que el niño está usando, como por ejemplo un sistema de calendario de imagen se pueden
adaptar a la nueva configuración antes de la transición. De esta forma, los materiales se pueden
"seguir" al niño a la nueva configuración y ayudar al niño a hacer la transición. Las habilidades
que le ayudarán a el niño ha que tenga éxito en la nueva configuración también pueden ser
identificados y desarrollados. De la misma manera, con el personal actual, visite el nuevo
programa y usted les puede dar muchas ideas de cómo ayudar al niño a prepararse para la
transición: el niño va a necesitar adaptarse al nuevo entorno y la forma actual de habilidades
puede ser el mejor forma para adaptarse a las exigencias de la nueva configuración.
Si bien la programación en curso en la ESDM se basa en las necesidades de desarrollo,
hay ciertas habilidades de preparación para el kindergarten que no dependen del desarrollo
preparación mental. Meses antes de una transición esperada al jardín de niños debe tomar lugar,
estas competencias deben ser evaluados cuidadosamente para asegurarse de que proceda. El
jardín de niños debe de estar preparado que el programa se lleve a cabo. Es muy útil que se
reúna c el personal que recibe, a fin de delinear las habilidades específicas que típicamente se
espera que los niños que entran en el ajuste del jardín de niños. Además, algunas habilidades
iniciales del kindergarten pueden identificarse y se pueden ir comenzado a enseñarse. De esta
manera, un programa individualizado "lista de comprobación de supervivencia para el jardín de
niños" (Barnes, 1997) se desarrolla y se convierte en la base de los objetivos actuales del niño.
Lo típico de las habilidades de supervivencia del jardín de niños se muestran en la Tabla 10.5.
Para acercarse el momento de la transición, también puede ser útil para que el niño que
visite la "nueva" escuela para que la familiariza con el "viejo" personal. Es una buena herramienta
el hacer un video de la nueva configuración (por ejemplo, aula, patio, cuarto de baño), así el niño
lo puede ver desde su casa y esto también le ayudará a familiarizar al niño con la nueva
configuración. Grabar el vídeo del niño dentro de las actuales rutinas familiares es también una
herramienta muy útil para familiarizar a la recepción de el personal.
Además, los informes por escrito, los programas individuales, y el mantenimiento de
registros deben ser proporcionados para su revisión con el equipo receptor. En general, la amplia
comunicación entre los equipos es esencial para preparar de manera eficaz al niño para un
entorno nuevo y para proporcionar tanto la consistencia y la familiaridad de lo posible que el niño
hace la transición.
CONCLUSIÓN
Las prácticas de programación que se han desarrollado alrededor de la clase ESDM permitir que
el personal educativo proporcione un programa altamente individualizado dentro de un consistente
y predecible rutina de la clase, apto tanto para centro de formación y los centros de integración
del grupo. La planificación de la precisión y la interacción centrada en cuenta la típica de
desarrollo y las necesidades de aprendizaje de los niños con TEA. El uso de un desarrollo
centrado, lúdico, basado en las relaciones enfoque, la enseñanza individual intensiva , así como
también se lleva a cabo dentro de un alto grado de estructura. De puesta a tierra en los principios
del ABA, la cual garantiza la prácticas de enseñanza y cuidado de un acercamiento empírico a las
prácticas educativas a través de la recopilación de datos en curso y la interpretación. Como en
todos los contextos educativos en la primera infancia en los Estados Unidos, un salón de clases
utilizando el ESDM, hico hincapié en el desarrollo de los niños de la independencia, el fomento de
las relaciones sociales e interacciones, y el desarrollo de habilidades de comunicación fue cada
vez más sofisticados. Además, el énfasis en la calidad de las relaciones, los niños y sus
experiencias emocionales positivas, y la enseñanza intensiva integrados en el juego basado en
las actividades marcaban el modelo de aula tal y como lo es la entrega individualmente en base.
TABLA 10.5. Las habilidades de supervivencia típica en el jardín de niños

Comportamiento
 Esperar en la fila y caminar en línea con un grupo de niños
 Sentarse tranquilamente mientras asistía a una historia corta
 Participar en las actividades de limpieza
 Pedir ayuda cuando sea necesario
 Trabajo en pequeños grupos
 Intento de completar las tareas asignadas por el profesor
 Elegir las actividades de libre elección
 Completar las actividades de libre elección
Habilidades de auto-cuidado
 Usar las habilidades apropiadas en el cuarto de baño (inodoro, lavarse las manos, vestirse, etc.)
 Auto de vestir (calcetines, abrigo, zapatos, intento de atarlos)
 Tener cuidado de sus pertenencias (bolsa o comida, etc.)
Lenguaje y la comunicación
 Verbalizar su nombre y apellido cuando se le pregunte
 Completa una dirección simple de dos pasos
 Compartir comentarios, ideas o experiencias
 Escuchar una variedad de historias y participar en el seguimiento de los comentarios
 Iniciar y responder a unas pocas interacciones verbales socialmente apropiadas ("Hola", "¿Cuál es
su nombre? ")
 Participar en juegos informales pretenden con sus compañeros (jugar a las casitas, muñecos,
juegos de rol, etc.)
 Identificar las partes generales del cuerpo (espalda, estómago, cabeza, piernas, cara, etc.)
 Pida ayuda a levantar la mano
Pre-Académicos
 Contar con 1 a 10
 Demostrar uno a uno la correspondencia de uno a cinco objetos concretos
 La experiencia con la identificación, comparación, clasificación y objetos
 Partido y clasificar de acuerdo a color, tamaño y forma
 Reconocer su primer nombre impreso
 Coincidir con letras y los números
 Reconocer las letras del alfabeto
 Identificar y nombrar los colores básicos
 Experiencia de cantar la canción del alfabeto
Las habilidades motoras finas

 Agarre correcto de lápices, marcadores, crayones, etc.
 Sostener las tijeras y cortar correctamente a lo largo de una línea
 Copiar, dibujar y trazar una línea razonable, círculo, cuadrado y triángulo
 Intento de escribir su primer nombre
 Capaz de participar en experiencias táctiles con agua, arena, arcilla, arroz, pintar con los dedos, y
así sucesivamente
 Completar las actividades simples de manipulación, tales como rompecabezas, cuentas, lego, etc.
 La experiencia en la pintura en un caballete
Las habilidades motoras gruesas
 La experiencia con los rollos de registro, saltar, pararse en un pie, al galope, saltar, brincar, y
balanceo
 Lanzar y atrapar pelotas grandes y pequeñas
 Uso del equipo de juego (subir, bajar toboganes, columpios, etc.)
 La experiencia con el movimiento de grupos y actividades musicales
Apéndice A
Early Star Denver Model.

Lista y descripción del artículo
INTRODUCCIÓN
La lista de verificación del curriculum ESDM es la herramienta que se utiliza en el Modelo de

Intervención Temprana de Denver para diseñar los objetivos de enseñanza para la intervención.
Se administra a los niños cada 12 semanas en una manera basada en el juego, similar al
que un adulto llevaría a cabo en la intervención ESDM. Está directamente administrado, sino que
también utiliza la información obtenida de los padres y otros profesionales que trabajan con el
niño, a fin de formar una imagen precisa de la habilidad actual del niño, establecidos en las
principales áreas de desarrollo direccionadas a la intervención ESDM: comunicación, social y
habilidades de adaptación, la cognición y el juego, la imitación, y el desarrollo motor fino y grueso.
La versión actual de la lista de verificación del currículo es producto de muchos años de
investigación clínica y refinamiento, así como también de los elementos y su orden de reflejar
nuestra experiencia clínica, sin dejar de mencionar la información que aparece en la literatura de
desarrollo y en otras herramientas de desarrollo.
Como se describe en el capítulo 4, el ESDM: El currículo es una herramienta de referencia
a criterios, la cual proporciona secuencias de desarrollo de habilidades en varias áreas del
desarrollo, incluyendo comunicación receptiva, comunicación expresiva, habilidades sociales,
habilidades de juego, las habilidades cognitivas, la motricidad fina, bruto habilidades motoras,
habilidades de adaptación y comportamiento. Los rangos de nivel de habilidad van de los 9 - 12
meses hasta el nivel de 48 meses. La Lista está organizada en cuatro niveles, los cuales
aproximadamente corresponden a los períodos de edad del desarrollo de 12-18 meses, 18-24
meses, 24-36 mese y 36-48 meses. Sin embargo, la lista de verificación fue desarrollada
específicamente para niños pequeños con ASD y refleja su perfil típico de desarrollo, en el que se
implican relativamente habilidades visuales más avanzados del motor y las habilidades sociales y
de comunicación. Así, en cada nivel, los elementos de comunicación y el desarrollo social que son
más inmaduros que los elementos de motricidad fina y gruesa, si se utilizan en un nivel de
desarrollo típico como un punto de comparación. En algunos niveles, las secuencias elaboradas
se han desarrollado en las habilidades que son particularmente importantes para enfatizar en la
CIA, al igual que los artículos de imitación en el nivel y los puntos de atención conjunta en el Nivel
2. Mientras que la imitación puede ser considerada como un subconjunto del desarrollo social y la
atención conjunta de un subconjunto de desarrollo de la comunicación, estas habilidades son tan
afectados en los TEA y por lo tanto crucial para el desarrollo, además, que reciben atención
adicional en la Lista de Curriculum ESDM. Las secuencias dentro de un dominio vienen de
revisiones de la literatura sobre el desarrollo infantil típico. La colocación de los elementos de un
nivel específico refleja tanto en la investigación típica de desarrollo del niño y también la
experiencia clínica de varios equipos de trabajo interdisciplinario de expertos ESDM con cientos
de niños con TEA en los últimos 25 años.
ADMINISTRACIÓN
La lista de verificación del currículo es desarrollado para ser administrado por profesionales de
intervención temprana. Se puede administrar en diferentes formatos, dependiendo de la
organización del equipo y el programa de intervención. Puede ser utilizado por una sola
intervención temprana de profesionales para formar cualquier serie de disciplinas que tiene
conocimientos interdisciplinarios de desarrollo en los distintos ámbitos y han practicado la
herramienta y su puntuación. Este formato de evaluación que se utilizará con el ESDM se entrega
como una terapia disciplinada de una sola seison o en un formato de distribución intensiva 1:1 con
un modelo generalista, con el líder del equipo administrando de la lista de verificación. Si la
Terapia disciplinada se va a realizar en una sesion, esa persona tendrá el entrenamiento variado
en otras disciplinas de los elementos que están fuera de la base de conocimientos de esa
persona. En los programas de grupo con un equipo multidisciplinario diferentes dominios pueden
ser administrados por los miembros del equipo profesional de varios, entre ellos disciplina
administrar y las secciones más relevantes para sus habilidades.
Al igual que con otras herramientas de evaluación que cubren una amplia gama de
habilidades, el objetivo es evaluar los niveles actuales del niño y no la administración de la
herramienta completa. Al final de la evaluación, el evaluador debe haber identificado las
habilidades de cada dominio que definen el niño, además de las habilidades maduras y aquellas
habilidades que son muy difíciles para él o ella. Por lo tanto, el evaluador debe establecer el
estado actual del niño y el conjunto de habilidad y los conocimientos más avanzados, así como
los que aún no se aun adquirido en el repertorio regular del niño. Las habilidades de la mayoría de
los niños se agruparán en un nivel específico para cada dominio. Sin embargo, para los niños
cuyas habilidades se den en los items iniciales en un nivel, asegúrese de revisar los items finales
en el nivel anterior para identificar las habilidades críticas que el niño está fallando en el nivel
inferior. De la misma manera el niño que logra los objetivo superiores de un nivel es necesario
avanzar y evaluar hacia el siguiente nivel y evaluar por lo menos la primera mitad de los
elementos de ese dominio para asegurarse de que tiene buena información sobre lo que el
repertorio real del niño es en este momento en particular. Al igual que con otras pruebas de
desarrollo. Su objetivo es determinar la base tope del niño el nivel que domina, y en particular
identificar el rango en que los items pasan a convertirse en fracasos en cada dominio. Esta es la
zona de destino para la enseñanza.
La lista de verificación curricular se administra de la misma manera que la intervención que
se produce en un juego con estilo interactivo, en el cual se utiliza un marco de actividades
conjuntas. Utilizando actividades de juego se permite una variedad de dominios que deben
evaluarse en una sola actividad, ya que la mayoría de los juguetes con los cuales se basan las
interacciones entre un niño y un adulto ayudan a desarrollar habilidades motoras, cognitivas,
habilidades de comunicación y habilidades sociales. Basándose en el juego también se permite
una evaluación para examinar los componentes sociales y de comunicación dentro de los
patrones típicos de interacción social para niños pequeños. El asesor organiza una sesión de
juego que incluyen los materiales necesarios para completar los artículos, y el asesor desarrolla
actividades de juego con el niño. El nivel de participación de los padres es determinada por el
evaluador. El evaluador proporciona algunos materiales, ofrece una serie de modelos de
diferentes habilidades, invita a los padres a participar. El evaluador debe involucrar al niño en una
actividad de juego que lo interese, llevar a cabo la actividad con el niño hasta el punto final
natural o hasta que los nuevos comportamientos sea suscitado, y luego hacer una pausa para
tener en cuenta los elementos de la Lista de la Curricula que se han observado. El asesor
entonces comienza otra actividad de juego, y procede como antes. Después de cada actividad de
juego, el evaluador debe hacer una pausa, tomar notas, comprobar los items y determinar cuales
necesitan ser administrados. A continuación, el evaluador elige materiales y actividades lúdicas
que permiten la obtención de los elementos restantes. Para aquellos que no pueden ser
observados (por ejemplo, a la hora del baño), el padre es entrevistado. Si hay informes de otros
terapeutas, el asesor debe utilizar esa información también. Hay columnas para cada una de
estas fuentes de información: la observación directa, informe de los padres, y otros informes
terapeuta o maestro.
La lista de verificación curricular puede ser completamente administrado dentro de una
sesión de juego en 1,5 horas. La mejor opción es una sala de terapia, con una pequeña mesa y
sillas para los niños, una silla cómoda para los padres, y los materiales que serán necesarios para
obtener las habilidades en la lista de verificación curricular. Una lista de materiales necesarios se
presenta en el comienzo de la Lista de Curriculum. Es de gran ayuda quitar de la vista los
materiales que no serán utilizados para la evaluación, para no perder tiempo ni la atención del
niño pues así nose puede proporcionar información útil para la evaluación. No es necesario grabar
en vídeo la evaluación, pero es útil como fuente de información más adelante, y también como la
documentación del punto de partida de tratamiento.
PUNTUACIÓN
Tres convenciones de puntuación se utilizan con la Lista de comprobación: pasar o P o + (de

rendimiento consistente o dominio), pasa/no pasa, o P / F o ± (para capturar el rendimiento
inconsistente), y no o F o - (para usar la cuando no hay ejemplos se ven o el comportamiento es
difícil de obtener). El evaluador registra el informe de los padres y las puntuaciones de evaluación
directa en las columnas correspondientes, junto con cualquier información adicional
proporcionada por otros miembros del equipo, si está disponible. Por ambos conceptos pasó y no
, el evaluador necesita saber si el niño muestra este comportamiento en el hogar y/o en otros
ajustes. También habrá comportamientos que no pueden ser observados en el entorno, como las
habilidades de auto-cuidado, la información de los padres es crucial para estos también. Después
de que la evaluación está completa, el asesor integra la información en un código final de cada
tema, que indica el nivel del niño, el dominio de cada elemento de un dominio en el nivel concreto
que contiene correctos e incorrectos. (Nota: Los elementos que se consideran dominado o
pasado no son los objetivos para de la enseñanza, esto es muy importante para no optimizar el
rendimiento del niño. Los pases deben reservarse para las habilidades que son consistente y
confiable utilizado como se describe en el punto descripción y así. generalizada, en su caso, en
sus diferentes ambientes, personas y materiales). Cuando el evaluador tiene un buen sentido del
repertorio de trabajo de los niños de sus habilidades y el plan de estudios la Lista claramente
refleja el nivel actual del niño de habilidades con un grupo de P, P / Fs. En cada nivel y dominio a
evaluación está completa y es el momento de escribir los objetivos de la enseñanza.
TRANSLADANDO LOS OBJETOS A OBJETOS DE ENSEÑANZA
El proceso para el desarrollo de los objetivos de la enseñanza de la Lista de Currículo se describe

en el capítulo 4. Se refieren a este capítulo para obtener información detallada acerca de cómo
aplicar la información obtenida de la lista de verificación Curriculum ESDM para el desarrollo de la
enseñanza individualizada planes.
MATERIALES NECESARIOS
 Pequeña mesa y dos sillas de madera rectas que se ajuste bien al niño
 Sillón grande para sentarse
 Carros con cajones y otros contenedores para la celebración de los juguetes
 Si el piso no es alfombrado, colocación de las alfombras pequeñas para las zonas del suelo
 Una variedad de pequeños recipientes transparentes con tapas que se pueden utilizar para
sostener los materiales de diversas
 Una caja pequeña con burbujas, globos, el libro de animales foto, etc.
 Conjunto de bloques de colores de diferentes tamaños
 Conjunto de marcadores de colores y papel
 Conjunto de animales de granja y dos conjuntos de imágenes idénticas de animales de
granja
 Libro para niños con animales de granja, libro para niños en vehículos
 Dos o tres coches y camiones
 Cubo que tiene cuatro-cinco pelotas, 3-4" a 12" de diámetro, y bolsitas de diferentes
tamaños
 Tazas de anidación
 Anillo apilador
 Varios rompecabezas inserto
 Forma clasificador con tapa
 Clavijas de grasa y tablero
 Conjunto de objetos para simular comer, por lo menos dos de cada tazas, platos, cucharas,
tenedores, plastilina, rodillos y cortadores de galletas, un cuchillo de plástico, un tenedor y
tijeras para niños
 Muñeca grande (12 "o mayor) con la ropa, sombrero, medias, etc. Y de grandes animales
(del mismo tamaño como muñeca)
 Manta del bebé y una cama pequeña o una caja para el uso de la cama
 Conjunto de objetos de aseo personal: peine, cepillo, espejo, sombrero, collar
 Conjunto de grandes bloques Duplo
 Juguetes como martillo y pinzas o bolas, etc.
 Pop-up de juguete con varios tipos de botones para abrir
 Refrigerios para los niños para evaluar las habilidades de comer: copa abierta, jugo, plato
de comida que
 Se requiere de una cuchara (puré de manzana, yogur, etc.)
 Cuentas de la grasa a la cadena con una cadena grasa o la médula
 Fotos de miembros de la familia y sí mismo
Early Start Denver Model Curriculum
Checklist para niños con autismo
Nombre: _______________________________________________________________________
Fecha: ________________________________________________________________________
Asesor: _______________________________________________________________________
Padre (s) del entrevistado:

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Otros entrevistados:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Instrucciones: Use la lista para definir las habilidades más maduras del niño, aquellas
habilidades que están surgiendo, y aquellas habilidades que no están actualmente en el repertorio
del niño, en cada dominio. Consulte las páginas 230-258 de la descripción del artículo y el
Apéndice B para las prácticas de administración. Usar P (pasa) para acciones consistente en los
momentos apropiados. Use - o P/F (pasa/no) para un rendimiento inconsistente, sí - o F (no)
cuando el comportamiento es difícil de obtener. El uso de estos códigos de conducta en cada
columna: la observación directa, informe de los padres y el maestro/otros.
Para la columna de código, utilice los siguientes: A (adquirida), demuestra claramente la
habilidad del niño. P (parcial o se le pide) representa que el niño sólo es capaz de demostrar la
habilidad inconsistente o con el padre y la misma provocó adicionales padre/ otros informes, o el
niño demuestra la habilidad y/ otros informes de dificultad. X-ninguna oportunidad, o no apropiado
para este niño.
Las habilidades de la mayoría de los niños se agruparán en uno de los cuatro niveles para
cada dominio. Sin embargo, para los niños cuyas habilidades dominado han caído en los artículos
anteriores en un nivel, revise los elementos finales en el nivel anterior para identificar las
habilidades críticas que el niño está fallando en ese nivel. Del mismo modo, si un niño tiene todo
en un nivel y no sólo algunos, pasa al nivel inmediatamente superior evaluar: la primera mitad de
los elementos de ese dominio para tener una buena muestra del repertorio actual del niño. El
rango en el que pasa a convertirse en fracasos define la zona de destino para la enseñanza de
cada dominio.
Esta lista de verificación 'no puede ser reproducido. Listas de verificación están disponibles en The Guilford Press, en conjuntos de
listas para el uso de libros permite (ISBN 978-1-60623-633-8). Escribir en The Guilford Press, 72 Spring Street, Nueva York, NY
10012; llamar al número gratuito 1-800-365-7006 , o visite nuestro sitio web en www.guilford.com.
213
Habilid Nivel 1 Observ Reporte Otros/ Código
ades ación del Reporte
padre de
maestro
Comunicación Receptiva
1 Localizar lo sonidos al girar hacia la fuente de sonido
2 Buscar los sonidos vocales de juguetes (silbato)
3 Responder a una persona sin verla
4 Mirar la fotos que el adulto va señalando en un libro
5 Colocar piezas en el lugar adecuado (rompecabezas,
juguetes en contenedores, etc.)
6 Mirar cuando se le enseña un objeto y decir: “nombre, mira”
7 Mirar a una persona cuando esta le llama por su nombre
8 Seguir un punto proximal al objeto o lugar
9 Sigue puntos distales para recuperar el juguete
10 Mirar, alcanzar, sonreír en respuesta de los gestos de los
adultos. Juegos sociales.
11 Mirar, alcanzar, sonreír como respuesta a un gesto. Gesto en
las canciones
12 Responder al detener momentáneamente las acciones con
palabras como “no”, “alto”.
13 Solicitar los objetos de forma verbal cuando el adulto lo tiene
entre sus manos
14 Realiza un solo paso, la instrucción de rutina le hace
reaccionar como “siéntate”, “ven acá”, “limpia” con ayuda de
gestos verbales.
15 Realiza un solo paso, la instrucción de rutina le hace
reaccionar como “siéntate”, “ven acá”, “limpia” sin ayuda de
gesto verbales
Comunicación Expresiva
1 Usa una meta dirigida para solicitar
2 Vocaliza con intención
3 “Pregunta” por ayuda para alcanzar los objetos
4 Toma turnos para vocalizar con el interlocutor
5 Expresa rechazo cuando se le aleja el objeto deseado o al
dar el objeto a otra persona
6 Apunta a objetos proximales que desea
7 Hace contacto visual para obtener el objeto deseado cuando
el adulto bloquea el acceso o tiene el objeto
8 Señala para elegir entre dos objetos
9 Muestra puntos para indicar una elección entre dos objetos
10 Combina la mirada de vocalización para la solicitud
intencional
11 Puntos distal para la solicitud del objeto deseado
12 Vocaliza con el balbuceo y reduplica CVCV (no
necesariamente con palabras aproximadas)
13 Produce cinco o más consonantes en comunicación
espontánea
14 Produce CVCV con diferentes secuencias de CV (balbucea
variado)

padre de
maestro
214
Habilidades sociales
1 Acepta breves actividades sensoriales sociales y tacto
2 Uso del sistema motor para iniciar o continuar una rutina
social sensorial
3 Asiste brevemente a otra persona con el contacto visual
4 Mantiene la participación en las rutinas sociales sensoriales
durante 2 minutos
5 Responde a los objetos preferidos/ actividades a través de la
mirada, el alcance, la sonrisa y movimientos
6 Mira y comprende a los adultos durante las actividades de
imitación durante juegos paralelos
7 Tiene un repertorio de 50 -10 juegos sensoriales sociales
8 Responde a los saludos, busca, gira, etc.
9 Responde con un gesto o vocalización al saludo
10 Acciones de sonrisas con su pareja de juego
Imitación
1 Imita de 8 -10 acciones one-step en objetos
2 Imita 10 visibles acciones motoras en rutinas de juegos/
canciones
3 Imita seis acciones motoras en cara, cabeza, en rutinas de
juego/ canciones
4 Imita seis movimientos orales- faciales
Cognitivo
1 Combina/ clasifica objetos idénticos
2 Combina/ clasifica imágenes idénticas
3 Combina/ clasifica imágenes con objetos
4 Combina/ clasifica objetos por colores
Juego
1 Cinco comportamientos diferentes para cinco objetos
diferentes
2 Juega independientemente y apropiadamente con juguetes
one-step
3 Juega independientemente con juguetes con adecuada
recepción
4 Demuestra un comportamiento apropiado al jugar con una
variedad de herramientas one-step.
5 Juega independientemente con juguetes, utilizando dos
diferentes acciones motores (sacar y meter)
6 Juega independientemente con juguetes, requiriendo
diversas acciones motoras (abrir, cerrar, remover, etc.)
7 Demuestra acciones convencionales por si solo al usar cierto
tipo de objetos
8 Completa tareas de juego y las deja a un lado

padre de
maestro
Motor fino
1 Pone en su lugar de uno a dos figuras clasificándolas
2 Colocar en su lugar los anillos en su contenedor
3 Completa tres piezas de rompecabezas de madera
4 Colocar las clavijas en un tablero
215
5 Empuja los botones en 5 diferentes tipos de causa- efecto en
juguetes
6 Toma las cuentas, en duplos
7 Agarra las tenazas con tres dedos de una forma apropiada
8 Coloca tres cubos en al torre de forma apropiada
9 Hace marcas, líneas, círculos, puntos con marcadores/
crayones
10 Golpea de manera correcta con el martillo
11 Raspa, derrama, controla bien la arena, agua, arroz, etc.
12 Hace grandes pilas con lego
Motor grueso
1 Patea pelotas grandes
2 Sube y baja las escaleras con soporte, no alteración en los
pies
3 Sube de uno a dos pasos para deslizarse
4 Pone y quita piezas del equipo
5 Se protege a sí mismo cuando pierde el balance
6 Le da vueltas a los objetos en el piso en vez de tropezar con
ellos
7 Arroja la pelota en buena dirección
8 Rueda la pelota de una persona a otra
Comportamiento
1 Exhibe mínima dificultad en comportamiento severo
2 Se sienta en la silla para realizar actividades sin dificultad por
1- 2 minutos
3 Puede estar enfocado en una actividad ya sea sentado en la
silla o en el suelo con un adulto por 5 minutos
4 Tolera la aproximación del adulto y la interacción (demanda
mínima) sin ningún problema de comportamiento por lo
menos 20 minutos
5 Interactúa apropiadamente con los miembros de la familia
(no agresiones u otro comportamiento inapropiado)
Independencia personal: Alimentación
1 Como la merienda y los snacks en la mesa
2 Come la merienda inmediatamente
3 Usa una taza abierta
4 Usa cuchara
5 Usa el tenedor

padre de
maestro
Independencia personal: Alimentación (cont.)
6 Come variedad de comida con textura, colores, tipo, grupos
de alimentos
7 Tolera la introducción de nuevos alimentos en los platillos
8 Bebe del popote
Independencia personal: Vestirse
9 Remueve cada pieza de ropa con ayuda
10 Se viste con cada pieza de ropa con ayuda
Independencia personal: Aseo
11 Coloca las manos bajo el chorro de agua
12 Se seca las manos con la toalla
216
13 Se seca en cuerpo después del baño
14 Tolera el peinado de cabello, el sonado de nariz y el lavado
de dientes
15 Ayuda con el cepillado de cabello
16 Coloca el cepillo de dientes en su boca
Independencia personal: Tareas
17 Coloca la ropa sucia en el cesto apropiado
18 Coloca los pañuelos usados en la basura

padre de
maestro
Comunicación receptiva
1 Sigue instrucciones para “alto” o “espera” sin que el adulto le
ejecute un gesto
2 Sigue de 8-10 instrucciones verbales de one-step, las cuales
involucran acciones con el cuerpo y con objetos
3 Identifica las partes del cuerpo que se le apuntan o se le
enseñan en el mismo o en otra persona
4 Responde a instrucciones verbales: dar/señalar/enseñar con
8-10 objetos naturales de una forma natural en juegos,
vestido, comida.
5 Identifica cuando se le apunta o se le enseña visualmente,
tres imágenes con su nombre en un libro (incluyendo taza,
carro, perro, gato, bebé)
6 Entiende conceptos espaciales (en, el)
7 Mira a las personas y las imágenes de personas cuando se
les nombra- familia, mascota, maestros
8 Se le atribuyen de 8-10 requerimientos verbales de objetos
en la habitación pero no directamente enfrente del niño.
Requiere de investigación
9 Petición verbal (con gestos), completa dos acciones con un
objeto
10 Apunta al nombrar las partes del cuerpo en una imagen

padre de
maestro
Comunicación Expresiva
1 Utiliza señas o gestos para expresar vocalización (pedir,
terminar, compartir, ayuda, protestar)
2 Produce de 6-10 palabras simples o aproximaciones sin un
contexto de rutina familiar, sensorial-social o canciones
3 Espontáneamente produce múltiples palabras asociadas con
el juego de rutina
4 Funcionalmente utiliza 20 o más aproximaciones nominales
(nombre de objetos, animales, personas) y no-nominales
(palabras para referirse a acciones u otra relación)
5 Espontáneamente etiqueta objetos o imágenes
6 Vocaliza con diversa entonación las canciones, etc.
7 Solicita o rechaza: usando palabras simples y con la mirada
8 Etiqueta acucies en contexto (ej. Durante movimientos del
cuerpo/ acciones con objetos)
217
9 Da el nombre aproximado de tres personas importantes
(incluyendo su nombre)
10 Sacude la cabeza para “no”, negar
11 Mueve la cabeza para “si” y dice “si” para afirmar
12 Pregunta (aproximación) “¿qué es eso?” cuando se le
presenta algo no familiar
Comportamiento de la atención conjunta
1 Responde a “mira” y pide el objeto con un gesto, voltea el
cuerpo, y mira el objeto ofrecido
2 Responde a “mira” y apunta con el dedo cuando el
objeto/persona se encuentra a distancia
3 Da o toma los objetos de otra persona, en coordinación con
el contacto visual
4 Responde a “enséñame” y extiende el objeto al adulto
5 Espontáneamente enseña el objeto
6 Espontáneamente sigue con el dedo o gesto (no verbal) el
objeto que quiere
7 Espontáneamente apunta el objeto de su interés
8 Comparte sonrisas con el adulto durante un momento
placentero- actividad con un objeto
Habilidades sociales: Adultos y compañeros
1 Inicia contacto visual para una comunicación
2 Requisito verbal o iniciativa física le es familiar durante un
juego social
3 Regresa comportamiento de afecto: abrazos, besos a
adultos familiares para el.
4 Usa gestos o palabras para atraer la atención del adulto
5 Responde a gestos sociales con “hola” o “adiós” y mueve la
mano.

padre de
maestro
Habilidades sociales: Adultos y compañeros (cont.)
6 Pregunta por ayuda: verbalmente o con gestos
7 Consistentemente coordina el contacto visual con la
vocalización y/o gestos en comunicación directa
8 “Baila” en el juego del círculo de música
9 Corre en el juego de persecución
10 Gana la atención de utilizando en nombre de la persona o
juego e inicia la actividad social
Habilidades sociales con compañeros
11 Entrega un objeto a su compañero cuando este se lo pide
12 Participa en juegos que tienen canciones conocidas u otra
factor en un grupo
13 Continua con actividades cuando un compañero se le une en
un juego paralelo
14 Responde apropiadamente a su compañero
15 Toma turnos con su compañero con acciones simples. Toma
y regresa objetos
16 Se sienta en grupo con compañeros y atiende al adulto que
da las instrucciones
218
17 Toma objetos de su compañero cuando este se los ofrece
18 Pasa el objeto a su compañero en la mesa o en grupo
cuando se lo piden
19 Imita el comportamiento de su compañero ocasionalmente
durante actividades de juego
20 Participa en el juego en el juego de encontrar la pareja de la
imagen (memoria, lotería, etc.), solo o con un compañero
Imitación
1 Imita una variedad de vocales y consonantes durante una
aproximación verbal, en una comunicación significativa
2 Imita el sonido de animales y otros
3 Imita simples palabras espontáneamente y frecuentemente
4 Imita emociones en cinco canciones; imita por lo menos 10
diferentes acciones
5 Imita/se aproxima palabras en canciones
6 Imita acciones en objetos- juegos de acción
7 Imita pequeñas obras de teatro con compañeros o juguetes
miniatura
8 Imita dos secuencias de movimientos de alguna canción o
rutina de juego
9 Imita dos palabras de una frase
Cognitivo
1 Combina/clasifica por formas
2 Combina/clasifica por tamaños
3 Combina/clasifica diseños, dibujos de líneas
4 Clasifica objetos similares en grupos

ades ación del padre Reporte
de
maestro
Cognitivo (cont.)
5 Clasifica y relaciona objetos comunes en grupos funcionales
6 Busca/solicita objetos desaparecidos
7 Combina/clasifica en dos dimensiones
8 Combina por cualidad de dos a tres
Juego: Representativo
1 Combinar objetos parecidos en juegos (cuchara y plato, taza
y plato)
2 Imita/produce efectos de sonido cuando juega (vocaliza el
teléfono, coches, sonido de animales)
3 Realiza acciones simples cuando juega con muñecas o
animales
4 Combina funcionalmente acciones en juego (juego de la
comida y bebe agua, poner a dormir y cubrir)
5 Demuestra el ensayo y error, soluciona problemas con
juguetes, son flexibles y no repetitivos
Juego: Juego independiente
6 Juega apropiadamente y flexiblemente por 10 minutos con la
atención ocasional de un adulto
7 Se puede ocupar por sí solo en abrir y cerrar materiales por
lo menos 10 minutos con atención ocasional de un adulto
8 Toma material, lo trae a la mesa, completa la tarea de juego
y la deja a un lado
Motor fino
219
1 Coloca tres o más formas en un contenedor con esas formas
apropiadamente
2 Coloca de 8-10 pulgadas de bloques
3 Copia tres o más diseños simples con bloques
4 Coloca juntos 3 o más duplos, cuentas, juguetes, bloques en
una variedad de formas
5 Imita cinco o más acciones simples en juego rudo (aprieta,
enrolla, patea)
6 Coloca múltiples estampas en las hojas
7 Abre y cierra una variedad de contenedores
8 Abre y cierra largos zippers
9 Encadena los objetos de gran tamaño a una cuerda larga,
gruesa o con un tubo
10 Utiliza líneas, puntos y círculos con crayones o marcadores
11 Corta papel con tijeras
12 Coloca damas y centavos por una ranura
13 Puede hacer nudos en diferentes tipos de cuerda
14 Completa de cuatro a seis piezas de un rompecabezas
simple

de
maestro
Motor grueso
1 Imita acciones del motor grueso (sentarse, pararse,
moverse)
2 Brinca obstáculos, los cuales se pueden encontrar en el
suelo
3 Usa algún equipo en el patio (resbaladilla, columpios)
4 Utiliza el triciclo y lo empuja con los pies o empieza a utilizar
los pedales
5 Empuja la carretilla o tira de la pistola de juguete
6 Pelota la pelota al objetivo
7 Cava con una pala
1 Utiliza la servilleta cuando se ensucia
2 Se sirve comida del bowl, utilizando los utensilios
3 Pasa los contenedores cuando se le indica
4 Lleva al lavabo: platos, tazas, cubiertos, cuando termina de
comer
5 Se queda en la mesa para acompañar a los demás niños en
la merienda
6 Come y se comporta adecuadamente en restaurantes de
comida rápida
7 Toca o prueba comida nueva, la cual se le introduce a
diferentes tiempos
8 Come todos los grupos alimenticios
9 Tomar agua independientemente
Independencia personal: Vestimenta
10 Remueve toda la ropa independientemente y la coloca en el
cesto de la ropa sucia
220
11 Se coloca alguna piezas de ropa independientemente
(necesita ayuda a veces)
12 Se quita la chamarra, sombrero (sin lazos)
Independencia personal: Higiene
13 Se limpia la cara con toallas calientes, cuando se le
introducen
14 Se suena la nariz, cuando se le introduce
15 Participa en todos los pasos del lavado de manos
16 Coopera con el lavado/cortado de cabello
17 Juega con cinco muñecos de baño apropiadamente
18 Deja los muñecos de baño cuando termina esta actividad
19 Ayuda con la loción
20 Se cepilla los dietes
21 Se va a la cama apropiadamente después del ritual para
dormir
22 Conoce la secuencia de la rutina para la hora de dormir
Independencia Personal: Tareas
23 Coloca los platos de plata en la lavavajillas
24 Ordenar los objetos en la canasta
25 Combina correctamente los calcetines, uno con el otro
26 Coloca el agua en su trasto a la mascota
de
maestro
1 Atiende y se integra a la lectura de libros por lo menos de 5 a
10 minutos. El libro debe utilizar frases simples
2 Sigue los comandos one-step, involucrando objetos
familiares
3 Identifica objetos comunes e imágenes: ropa, objetos
relacionados con la comida, higiene, juegos, comida
4 Responde apropiadamente “si/no” a preguntas
5 Identifica cinco o más acciones en un libro de imágenes
6 Sigue dos o más instrucciones, dadas en una rutina
situacional (hora de la cama: toma un libro y se va a la cama;
se lava los dientes)
7 Entiende nominaciones espaciales con los objetos (en,
sobre, alado de)
8 Diferencia entre pequeño y grande
9 Diferencia por lo menos cuatro colores
10 Identifica 20 objetos por sonido (animales, teléfono, etc.)
11 Comprende el funcionamiento común de los objetos
12 Entiende pronombres: “mío” “tuyo”
13 Identifican 10 acciones vía imagen, actuación, etc.
14 Sigue dos o más instrucciones no relacionadas con el
contexto
Comunicación expresiva
1 Produce dos a tres combinaciones de palabras con una
variedad de intención comunicativa (solicitar, llamar la
atención, protestar)
2 Produce dos o más palabras para comentar algo a otra
persona
3 Etiqueta acciones de las imágenes de un libro
4 Comenta y pide por locación del objeto (arriba, abajo, en,
sobre, dentro)
5 Comenta y pide utilizando pronombres personales: “mío” y
“tuyo”
221
6 Realiza gestos o vocaliza; “yo no se” en contexto
7 Contantemente usa el nombre de otras personas: “hola
mamá”, “le voy a decir a papá”, etc.
8 Entrega mensajes simples a otra persona: “hola”, “le va a
decir a mamá”
9 Dice “hola” y “adiós” apropiadamente, para iniciar y para
responder
10 Usa pronombres para el mismo y para otros (variantes de tu
y yo)
11 Usa palabras simples y gestos para describir experiencias
personales

de
maestro
Comunicación expresiva (cont.)
12 Nombra uno a dos colores
13 Responde apropiadamente a la pregunta ¿qué?
14 Responde apropiadamente a la pregunta ¿dónde?
15 Responde apropiadamente a la pregunta ¿quién?
16 Responde a preguntas simples con “si/no”, alzando su
entonación
17 Pregunta “¿qué?” y “¿dónde?”
18 Contesta información simple como: nombre, edad, color de
ropa, etc.
1 Juega simple, utilizando su motor grueso (ej. Juega a la
pelota, escondidillas, etc.)
2 Comparte y enseña los objetos cuando su compañero se lo
pide
3 Imita canciones/ juego con dedos en juegos de grupo
4 Responde apropiadamente a requisiciones
simples/instrucciones
5 Da iniciativa a la interacción e imitación con un compañero
6 Participa en obras familiares con un compañero en una
actividad de paralelo
7 Toma turnos con juegos
8 Usa términos amables: “por favor”, “gracias”, “con permiso”.
9 Imita una variedad de actividades relacionadas con el motor
grueso como en juegos de “sigue al líder”
10 Participa en obras, en las cuales haya un escrito
determinado
11 Frecuentemente atrae la atención de otros de forma verbal y
con gestos, enseña, comparte, pide
12 Responde con atención cuando alguien comenta o pide que
mire algo
13 Receptivamente identifica afecto (felicidad, tristeza, enojo,
miedo) en imágenes, en personas, y en dibujos de líneas
14 Identifica el afecto en fotos, en otras personas y/o dibujos de
líneas
15 Refleja con su cara su estado emocional (felicidad, tristeza,
enojo, miedo)
222
Cognitivo
1 Escribe su nombre
2 Clasifica las letras
3 Combina correctamente palabras
4 Escribe y combina números adecuadamente
5 Percibe y expresa la identificación de algunas letras,
números, formas, y colores
6 Participa en juego que involucren memoria para encontrar
objetos ocultos

de
maestro
Cognitivo (cont.)
7 Categoriza objetos/imágenes en ocho clases
8 Entiende la relación entre la cantidad y el número, hasta el
número 5
9 Cuenta correctamente los números, hasta 5
10 Correctamente logra la secuencia de tres o más imágenes y
narra la secuencia utilizando las imágenes, utiliza: primero,
después” en su lenguaje
Juego
1 Participa en juegos contractivos en los cuales se involucran
esquemas complejos con múltiple coordinación con los
objetos (ej. Llevar al coche por la pista, hacer un edificio con
bloques)
2 Asocia tres o más acciones en un juego de secuencia
3 Actúa dos o más acciones asociadas con muñecos o
animales cuando se le indica
4 Juega apropiadamente con muebles miniatura, los pone en
su lugar.
5 Lleva a cabo acciones con muñecos y animales,
espontáneamente
6 Dispone de accesorios por tema
Motor fino
1 Coloca de cinco a seis figuras en el rompecabezas
correctamente
2 Imita el dibujado de círculos, taches, cuadrados, y líneas en
diagonal
3 Imita y construye diferentes estructuras utilizando bloques y
otra variedad de materiales (legos, cubos)
4 Logra atar aproximadamente sus zapatos
5 Traza líneas y curvas con el dedo y con materiales de dibujo
6 Usa una variedad de herramientas para levantar y dejar
objetos: pinzas, tenedor, etc.
7 Traza una variedad de formas
8 Utiliza tijeras de manera apropiada y utiliza la mano contraria
para sostener el papel
9 Corta por la línea punteada- líneas rectas y curvas
10 Logra hacer dos acciones (two-steps) como: cortar y pegar,
sostener y cortar, etc.
11 Utiliza diferentes herramientas para jugar con la parte del
motor grueso
Motor grueso
1 Maneja el triciclo de buena manera (con los pedales)
223
2 Patea el balón y se sabe balancear
3 Utiliza todos los juegos del patio
4 Juega juegos de persecución con adultos y compañeros.
5 Imita acciones del motor grueso con canciones y música

de
maestro
Motor grueso (cont.)
6 Tira la pelota al objetivo
7 Brinca con los dos pies juntos
8 Da saltos en un solo pie
Independencia personal
1 Usa la cuchara, tenedor, taza sin tirar nada de lo que se
encuentra en objeto
2 Se comporta apropiadamente cuando va a un restaurante
3 Usa íconos y sistema de símbolos para escoger, reconocer
horario, etc. Impedientemente, si es que lo necesita en la
escuela o en la casa
4 Carga su propi material desde la casa, escuela o del
automóvil
5 Abre y cierra su mochila de forma independiente; mueve los
objetos cuando se le pide
6 Se viste y se desviste con propiedad (cierres, lazos, etc.)
Independencia persona: Higiene
7 Usa el WC de manera independiente, sigue todos los pasos
adecuados
8 Maneja su ropa en el baño, excepto ropa con lazos
9 Completa toda la rutina del lavado de manos de forma
independiente
10 Se limpia la cara con toallas calientes cuando de se da en la
mano
11 Cepilla su cabello
12 Cubre su boca cuando estornuda o bosteza
13 Accede a bañarse y secarse después del baño
14 Cepilla sus dientes con el cepillo dental, haciendo pocos
movimientos
15 Le da de comer/agua a la mascota
16 Ayuda a limpiar la mesa
17 Ayuda a vaciar la lavavajillas
18 Pone la ropa limpia en su lugar apropiado
19 Recoge sus pertenencias cuando se le pide

de
maestro
1 Entiende una variedad de conceptos físicos relacionados con
amistad
2 Recupera de 10-15 objetos usando de dos a tres múltiples
indicaciones (colores, tamaños, cantidad, nombre del objeto)
3 Entiende pronombres generales
4 Entiende comparativos: más grande que, más pequeño que,
224
el más pequeño, muchos, pocos, etc.

de
maestro
Comunicación receptiva (cont.)
5 Entiende relaciones espaciales al involucrar objetos y
preposiciones: detrás, detrás de, enfrente de, etc.
6 Entiende negativos (ej. La pelota no va en la caja, no te
debes de sentar todavía, etc.)
7 Entiende adjetivos posesivos y su funcionamiento apropiado
8 Demuestra atención a historias cortas y comprende dichas
historias, responde “¿qué?” y “¿quién?” cuando no entiende
algo
9 Responde “si/no” a preguntas
10 Contesta preguntas sobre estados físicos de las cosas
11 Responde a preguntas personales
12 Entiende “igual” y “diferente”
13 Entiende conceptos de cantidad
14 Identifica las características de los objetos
15 Responde a preguntas con respecto a categorías y
clasificación de los objetos
16 Entiende oraciones conjugadas en pasado y futuro
17 Entiende enunciados con voz pasiva
18 Entiende las relaciones temporales
19 Sigue tres partes de instrucciones verbales no relacionadas
1 Responde a preguntas complejas (¿por qué? y ¿cómo?)
2 Describe la función de los objetos como respuesta a una
pregunta (ej. ¿para qué sirve la cuchara?)
3 Dice de tres a cuatro palabras con sentido específico
4 Utiliza una variedad de sustantivos en sus frases
5 Usa preposiciones en sus frases (ej, a, ante, bajo, cabe, con,
contra, de, desde, hasta, para, por, sin , sobre, detrás, etc.)
6 Utiliza una variedad de verbos en sus frases
7 Demuestra producción del habla, por lo menos en un 80% en
todas las consonantes
8 Describe experiencias recientes, utilizando de tres a cuatro
palabras por frase
9 Pide permiso para realizar alguna actividad
10 Usa la forma plural
11 Utiliza adjetivos posesivos (tuyo, mío, de ella, de mamá)
12 Utiliza frases conjugando en tiempo pasado
13 Usa artículos como a, el, la, etc.
14 Utiliza comparativos/superlativos
15 Utiliza negaciones con verbos auxiliares
16 Conjuga verbos en presente progresivo

225
de
maestro
17 Usa frases para describir estado físico
18 Responde a preguntas acerca del estado físico: “¿qué haces
cuando estas…?”
19 Usa los nombres de las categorías familiares de los objetos
20 Describe las características de los objetos
21 Usa pronombres reflexivos
22 Contesta el teléfono apropiadamente, así como busca a la
persona que se esta buscando por teléfono
23 Participa en conversaciones que se inician por el adulto
durante dos o tras turnos consecutivos, involucrando
diversas funciones (ej. Respondiendo preguntas, dando
información)
24 Imita y mantiene conversación sobre un tema específico con
un adulto
25 Describe de dos a tres eventos con una secuencia (ej. Ir a
visitar a la abuela)
26 Expresa “no se” junto con gestos
27 Pregunta sobre cómo clasificar si es que no comprende
28 Participa en varios tema en una conversación
29 Pregunta cuando no entiende lo que se esta comentando en
una conversación
30 Contesta preguntas sobre el mismo y sobre otras personas
1 Invita a sus compañeros a jugar
2 Utiliza frases amables, ej. “con permiso” “perdón”
3 Busca compañeros para sentirse cómodo en una situación
de grupo
4 Expresa sentimientos propios de manera apropiada
5 Toma turnos en un juego informal de manera independiente
6 Describe un evento o experiencia a sus compañeros
7 Identifica que lo hace sentir: feliz, triste, con miedo, enojado,
etc.
8 Identifica las emociones de otros, basándose en el factor de
la situación
9 Empieza a desarrollar otras actitudes cuando se enoja o
tiene miedo
Cognitivo
1 Cuenta hasta 20
2 Cuenta los objetos de 1:1 con correspondencia hasta el 10
3 Da “uno”, “varios”, “algunos”, “pocos”, “todos” ,”mas”, “casi
todos”.
4 Da cantidades hasta 10
5 Sabe términos y conceptos de cantidad
6 Sabe términos y relaciones espaciales
7 Hace combinaciones y entiende palabras de 5-10/
asociaciones con objetos
8 Puede leer algunas palabras

de
maestro
Cognitivo (cont.)
9 Puede identificar los nombres escritos de 5 objetos
226
10 Lee símbolos y señales
11 Identifica letras y números
12 Entiende analogías
Juego
1 Demuestra acciones con figuras de juego
2 Usa marcas de posición para simbolizar el lugar de juego
3 Etiqueta acciones y las utiliza en los juegos
4 Espontáneamente relaciona tres o más comportamientos en
un juego
5 Dirige a compañeros en un juego
6 Representa cosas que ha vivido (ej. Fiestas de cumpleaños,
ir a McDonald’s, doctor), incluye un escrito verbal
7 Realiza varios juegos con diferentes temas
8 Toma un rol en un juego y lo actúa
9 Sigue a otro líder en un juego
Motor fino
1 Colorea un dibujo con diferentes colores
2 Imita la forma de triángulo, letras, usando de forma
apropiada el lápiz
3 Dibuja líneas y formas y algunas letras más, así como
números
4 Imita y copia una variedad de letras, números y letras
5 Escribe su primer nombre sin un modelo a seguir
6 Traza letras y formas
7 Colorea formas sin salirse de las líneas
8 Conecta puntos con herramientas de dibujo (lápiz, colores,
marcadores, crayolas)
9 Dibuja rayas desde y para corresponder dibujos, palabras y
formas
10 Copia una variedad de dibujos simples (caras, árboles,
casas, flores)
11 Maneja el papel para hacer figuras, como conos
12 Corta sobre la línea punteada tanto en recta como en curva
13 Corta figuras simples
14 Completa tres pasos: cortar, colorear y pegar
15 Utiliza la brocha, marcadores, lápices, goma para completar
una actividad de arte
16 Utiliza un modulo para poder dibujar
17 Construye cosas con materiales diferentes, bajo sus propios
diseños y copia modelos simples de imágenes o de modelos
en 3-D

de
maestro
Motor fino (cont.)
18 Logra realizar rompecabezas
19 Usa cinta, clips, y llaves de manera apropiada
Motor grueso
1 Juega a atrapar la pelota con compañeros
2 Avienta pelota de tenís o de basquetbol a otra persona con
una dirección concreta, utilizando sus habilidades del brazo.
227
3 Utiliza los juegos que se encuentran en el patio de juego,
incluyendo la resbaladilla, los columpios, el sube y baja, etc.
4 Patea una pelota en movimiento
5 Juega varios juegos de pelota: basquetbol, pegarle a la
pelota con un bate, golf, etc.
6 Se sube a una bicicleta con confidencia, sin importar que
tenga llantas de entrenamiento; es capaz de controlar la
velocidad, el freno, y en manubrio.
7 Corre y da saltos
8 Camina sin perder el balance
9 Participa en juegos típicos que involucren en desarrollo
motor (ej. Luz roja y luz verde, congelados, etc.)
1 Maneja todos los pasos involucrados con ir al baño de
manera independiente al nivel de otros compañeros
2 Va solo al baño cuando lo necesita
3 Se lava las manos de manera independiente, al mismo nivel
que otros compañeros
4 Se lava la cara de manera independiente
5 Se cepilla el cabello de manera independiente
6 Activamente se seca después del baño de manera
independiente
7 Sigue la rutina de ir a dormir de manera independiente: por
ejemplo, se lava los dientes.
8 Se puede vestir; abrochar botones, subir el cierre, etc.
9 Sabe utilizar los pañuelos desechables cuando necesita
sonarse la nariz, cuando tiene un resfriado, etc.
10 Se detiene en la calle; mira a ambos lados de la calle para
saber si puede cruzarla
11 Camina de manera segura a lado de un adulto de manera
independiente en los estacionamientos, tiendas, etc.
12 Ayuda a poner la mesa para comer
13 Utiliza el cuchillo de manera apropiada
14 Limpia después de ensuciarse al comer
15 Se sirve agua en su vaso de pequeños contenedores
16 Coloca los platos y cubiertos en el lavabo después de comer
17 Hace los dos pasos para tomar su snack
18 Realiza actividades en la mesa como; partir, revolver, tomar.
Early Star Denver Model Curriculum

Checklist: Descripción de los ítems.
Habilidades Nivel 1 Descripción
1 Localiza los sonidos girando hacia Demuestra el conocimiento del sonido girando los ojos y
donde esta la fuente de sonido. cabeza.
2 Parece divertirse con sonidos vocales Demuestra el conocimiento del sonido cada vez más activo,
(frambuesa, silbato). girando los ojos y la cabeza, y mirando a persona
3 Responde a la voz girando hacia la Demuestra el conocimiento de la voz de al ver con los ojos
persona y girando la cabeza y mirando a persona
4 Mira e indica las imágenes mientras Sigue los puntos que el adulto indica con la mirada o hace
228
el adulto también las señala en el algún gesto (por ejemplo, tocar la imagen).
libro
5 Sigue a un punto próximo al lugar de Responde a punto proximal al mirar y colocar objetos en el
los objetos para ponerlos en los lugar indicado.
contenedores, realiza rompecabezas,
encuentra las piezas, etc.
6 Se ve cuando se muestra un objeto y Voltea los ojos y la cabeza la dirección del objeto
dice: "Nombre, mira."
7 Busca asociarse con su compañero Voltea los ojos y la cabeza hacia el cuerpo del compañero.
cuando se le llama
8 Sigue el punto proximal para apuntar Responde a punto proximal girando la cabeza en la
la locación o el objeto dirección de un objeto o lugar.
9 Sigue el punto distal para alcanzar el Responde a punto distal al acercarse y recoger el juguete.
objeto
10 Mira, alcanza, sonríe y/o hace un Atiende y responde para uno o más sonidos. Los juegos
gesto en respuesta al lenguaje/gestos sociales incluyen “peek-a-boo”, cosquillas, “creepy fingers”
de un adulto al cantar una canción
11 Mira, alcanza, sonríe y/o hace un Igual que el anterior. Atiende y responde durante la canción
gesto en respuesta al lenguaje/gestos a uno o más versos
de un adulto al cantar una canción
12 Responde al parar de hacer alguna Se detiene de hacer alguna actividad cuando se le dice “no,
acción en el momento y responde alto”, o demuestra extrañado por la pausa temporal, voltea
con palabras innovadoras (ej. No y los ojos o la cabeza hacia el adulto, o muestra estrés (llora)
alto)
13 Sede los objetos cuando se le piden. Responde al adulto con gestos o palabras para atender a
Se los da en la mano al adulto solicitud y lo da en la mano del adulto
14 Realiza actividades one-step, Realiza acciones con características verbales/gestuales. Al
involucra rutinas con acción de menos realiza cinco acciones en cinco oportunidades. Uno
cuerpo, con gestos característicos (ej. de los ejemplos incluye que el adulto repite la instrucción,
Siéntate, ven aquí, limpia eso) usa gestos para animar la acción (ej. Dar unos toques en la
silla para indicar sentarse, detener un trapito para limpiar,
etc.)
15 Realiza actividades one-step, Completa instrucciones al realizar la acción sin que el
involucra rutinas con acción de adulto tenga que realizar algún gesto o guiarlo. El adulto
cuerpo, con gestos característicos (ej. puede que repita la instrucción unos segundos después si
Siéntate, ven aquí, limpia eso) es que nota que no hay respuesta

1 Utiliza su objetivo directo solicitar Alcanza el objeto deseado de las manos de adulto para iniciar
algo la solicitud. Los gestos no necesariamente va acompañados
de contacto vidual o vocalización
2 Hace intentos de vocalización Vocalizar en conjunto con el contacto visual y/o gestos para
hacer saber que objeto quiere o desea
3 “Pregunta” para pedir ayuda al dar Indica que necesita ayuda al poner el objeto en las manos del
el objeto al adulto adulto, le ofrece el objeto al adulto, verbaliza, o mira al adulto.
Los gestos no son necesarios que ocurran con el contacto
visual y/o vocalización
4 Vocaliza para tomar turnos con su Balbuceo y/o vocalización con contacto visual por lo menos en
compañero dos rondas
5 Expresa disgusto cuando empuja el El gesto de debe de acompañar necesariamente por contacto
objeto o da el objeto a otra persona visual y/o vocalización. Dar crédito por otros gestos
convencionales (ej. Saludar con sacudida de manos”, señas
de terminado) o con palabras (no)
6 Apunta para solicitar el objeto que Tocar y apuntar a los objetos con 6-14 pulgadas de distancia
229
desea con el primero o el dedo índice (no con la mano abierta) para
indicar lo que quiere. El objeto puede que este en la manos de
adulto o al alcance del niño
7 Hace contacto visual para objete el Voltear la cabeza y los ojos al adulto y hacer contacto visual
objeto deseado cuando el adulto por lo menos dos secundo con o sin gestos para solicitar el
bloquea el acceso/ o esta sujetando objeto. El contacto visual y los gestos no necesitan estar
el objeto acompañados de vocalización/palabras
8 Apunta para indicar su decisión El adulto sostiene dos objetos, uno en cada mano. Se debe de
entre dos objetos apuntar o tocar para saber cual es el objeto deseado, esto
debe de ser con el primero o el dedo índice (no con la mano
abierta) para indicar lo que quiere. Los gestos no deben
necesariamente ir acompañados con contacto visual o
vocalización
9 Combina la vocalización y gestos Voltear la cabeza y los ojos al adulto y hacer contacto visual
para pedir intencionalmente mientras vocaliza lo que desea. La vocalización puede ser
aproximada. Ejemplos. “ahh” para pelota, o “ohh” para toma.
10 Apunta a distancia para pedir el Debe usar el primero o el dedo índice (no con la mano abierta)
objeto deseado para indicar lo que quiere. Desde 3 pies o más de distancia,
entre el niño y el objeto
11 Apunta a distancia para hacer saber El adulto sostiene dos objetos, uno en cada mano pero fuera
su decisión entre dos objetos del alcance del niño. Se debe enseñar y decir el nombre de
cada uno de los objetos que esta fuera de su alcance. Con el
primero o el dedo índice (no con la mano abierta) para indicar
lo que quiere. Los gestos no deben necesariamente ir
acompañados con contacto visual o vocalización
12 Vocaliza con CVCV y reduplica el Ejemplos pueden ser “ba-ba” para mamá. La vocalización no
balbuceado (no necesariamente necesariamente debe de ir acompañada de contacto visual y
palabras aproximadas) gestos.
13 Produce cinco o mas consonantes La vocalización debe ocurrir con o sin un adulto que de un
de manera espontánea modelo verbal. Jugar con cuenta de números
14 Produce CVCV con diferencia de la Por ejemplo: “Ba-bu”, “ma-wa”
secuencia CV (balbuceo variado)
1 Acepta contacto sensorial social en El niño no demuestra ningún disgusto o afecto negativo
actividades
2 Utiliza habilidades motoras para Por ejemplo el sistema motor incluye la imitación del adulto:
iniciar y continuar la rutina social- imitación de sus movimientos. No necesariamente se debe
sensorial acompañar de contacto visual.
230
Habilidades sociales (cont.)
3 Atiende a otras personas a través Atiendo al mirar y mantener el contacto visual con alguna
del contacto visual persona por lo menos 2 segundos
4 Mantiene un compromiso en rutina Demuestra interés en la rutina mediante la aproximación,
social-sensorial por dos segundos observación, o participación activa y al solicitar continuación,
mediante el contacto visual, gestos (ej. Buscar, imitación de
los movimientos del adulto) o vocalización
5 Responde ante la preferencia de un Responde sin la necesidad de acompañarlo con contacto
objeto/actividad vía sonrisas, visual
movimientos, etc.
6 Mira y se compromete con la Demuestra interés en actividades por medio de la
imitación del adulto durante la observación e imitación de los adultos en obras y continua
actividad paralela de juego con con el esquema del juego
muñecos
7 Tiene un repertorio de 5 -10 juego Practica dos o más veces en cualquier comportamiento
sensoriales sociales activo (buscar, imitar, vocalizar) en juegos. El contacto visual
y las sonrisas no son suficientes (“Peek-a-boo”, “weensy-
wesnsy araña”, “Si estas feliz y lo sabes”, “Patty-Cake”, “Aquí
viene el ratón”, etc.). Ejemplo, incluye canciones, rimas,
juegos muy animados para llamar la atención del niño.
8 Responde a invitaciones mediante Demuestra pena o alguna otra sensación al voltear la cabeza
la mirada, voltearse, etc. y el cuerpo y mirar al adulto por lo menos de 2 a 3 segundos.
La respuesta puede no necesariamente debe de estar
acompañada de gestos o vocalización
9 Responde a invitaciones mediante Demuestra pena o alguna otra sensación al voltear la cabeza
gestos o vocalizaciones y el cuerpo, se puede sacudir o vocalizar al decir “hola” o
“adiós”, acompañado de contacto visual de 2 a 3 segundos
10 Comparte su sonrisa con su Comparte su sonrisa y contacto visual por 2 a 3 segundos
compañero durante juegos durante la actividad con el adulto
coordinados
Imitación
1 Imita de 8 a 10 acciones “one-step” Imita ocho o más acciones con objetos durante 5 segundos
con objetos con un adulto como modelo. Un ejemplo puede ser golpear
dos objetos, colocar los objetos en el contenedor adecuado,
o rolar los objetos
2 Imitar 10 acciones motoras visibles Imitar 10 diferentes acciones motoras en el tiempo de 5
dentro de una acción o un juego segundos con ayuda de un adulto como modelo. Imitar dos
diferentes acciones por canción y de cuatro a cinco
diferentes rutinas para pasar. Ejemplos puede ser el hacer
gestos en una canción (ej. Wensy, wensy araña), juegos
motores (“motor boat”), y otras rutinas de juego (ej. Peek-a-
boo)
3 Imitar seis acciones motoras Imitar seis diferentes acciones que el niño no haya realizado
invisibles con la cabeza, cara en antes por el o ella misma. Ejemplo, tocarse la cabeza con las
canciones/juegos manos, oídos, rodillas, tobillos, etc.
4 Imitar seis movimientos orales- Imitar movimientos orales-faciales en cinco segundos con un
faciales adulto como modelo. Ejemplo puede ser: sacar la lengua.
Cognoscitivo
1 Combinación/clasificación de Puede que responda a vocalización del adulto (ej. Ponlo
objetos idénticos aquí) o características físicas (ej. Mano sobre mano) para los
primeros intentos, pero el niño debe de completar la tarea
por sí solo, con por lo menos cinco diferentes objetos. Ej.
Crayones con papel, triángulo y círculo, etc.
231
Cognoscitivo (cont.)
2 Combinación/clasificación de imágenes Puede que responda a vocalización del adulto (ej. Ponlo aquí)
idénticas o características físicas (ej. Mano sobre mano) para los
primeros intentos, pero el niño debe de completar la tarea por
sí solo, pero el niño debe de completar la tarea por sí solo, con
por lo menos cinco diferentes imágenes
3 Combinación/clasificación de imágenes y Puede que responda a vocalización del adulto (ej. Ponlo aquí)
objetos idénticos o características físicas (ej. Mano sobre mano) para los
primeros intentos, pero el niño debe de completar la tarea por
sí solo, pero el niño debe de completar la tarea por sí solo, con
por lo menos cinco diferentes combinaciones de objeto/imagen
4 Combinación/clasificación de objetos y Combinar/clasificar cinco o más colores. Puede que responda
colores idénticos a vocalización del adulto (ej. Ponlo aquí) o características
físicas (ej. Mano sobre mano) para los primeros intentos, pero
el niño debe de completar la tarea por sí solo, pero el niño
debe de completar la tarea por sí solo, con por lo menos cinco
diferentes tareas de combinación. Ejemplo. Bloque rojo vs.
Azul, Pelota verde vs. Amarillo, etc.
Juego
1 Realizar comportamientos para calificar Las acciones deben de ser iniciadas por el niño y no en
cinco diferentes objetos respuesta del adulto como modelo. El comportamiento debe
encajar con la ejecución del objeto. Por ejemplo, golpear con
un martillo, empujar la pelota, construir con bloques.
2 Jugar independientemente y Jugar de una manera apropiada (ej. No hacer cosas tan
apropiadamente con 10 juguetes aplicando repetitivas), relacionarse con el objeto/actividad, involucrar
el one-step acciones one-step. Por ejemplo, acomodar los bloques en fila,
colocar la pelota en su estante, etc.
3 Jugar independientemente con juguetes con El jugar involucra la terminación independiente de a actividad.
repeticiones de las mismas acciones con Esta situación debe de pasar por lo menos con cinco juguetes
varios objetos (tazas, aros, etc.) diferentes o más. Ejemplos son, llenar los hoyos del juego,
tomar las tazar y colocarlas adentro y afuera, jugar con los
aros, etc.
4 Demostrar cierta aproximación a Jugar con los objetos actividades relacionadas con ellos en
comportamientos en una variedad de una acción one-step. Se deben pasar de 8 a 10 objetos.
actividades one-step con herramientas de Ejemplos: arrojar la pelota, acomodar los bloques, clavijas en
juego: arrojar la pelota, acomodar los el hoyo, deslizar los coches
bloques, clavijas en el hoyo, deslizar los
coches
5 Jugar de maneBra independiente con los El jugar involucra la terminación independiente de a actividad.
juguetes, en donde se ejerciten dos acciones Se deben pasar de 8 a 10 objetos. Ejemplos: meter y sacar los
motoras diferentes (sacar, meter) bloques en el contenedor, sacar y meter objetos de sus cajas,
realizar diferentes acciones con los objetos
6 Jugar de manera independiente con los El jugar involucra la terminación independiente de a actividad.
juguetes, en donde se ejerciten varias Se deben pasar de 6 a 8 objetos. Ejemplos pueden ser: Abrir y
acciones motoras diferentes (sacar, meter, cerrar el contenedor, sacar y meter los objetos, realizar
empujar, abrir, cerrar) diferentes acciones con los objetos
7 Demostrar acciones convencionales por sí Las acciones deben ser sociales convencionales y dirigidas
mismo con una gama de objetos por sí mismo. Puede que sean como respuesta a un modelo
realizado por un adulto pero realizado de manera
independiente, espontanea y realizar por lo menos una acción.
8 Completar tareas y dejarlas a un lado Terminar apropiadamente las tareas y demostrar alguna
intención de limpiar el área de trabajo. Puede que se como
una respuesta a una instrucción verbal por parte del adulto o
por un gesto, para animar que se inicie la tarea, debe de ser
sin animación física.

Motor fino
1 Colocar en su lugar de una a dos piezas Puede generarse como respuesta a las indicaciones de un adulto,
232
en su lugar pero debe de ser terminada por sí mismo
2 Colocar los aros en su base Puede generarse como respuesta a las indicaciones de un adulto,
pero debe de ser terminada por sí mismo
3 Completar tres piezas de un Puede generarse como respuesta a las indicaciones de un adulto,
rompecabezas de madera pero debe de ser terminada por sí mismo
4 Poner las clavijas en el hoyo Puede generarse como respuesta a las indicaciones de un adulto,
5 Apretar los botones 5 botones por Puede generarse como respuesta a las indicaciones de un adulto,
diferentes causas- efectos de juguete pero debe de ser terminada por sí mismo
6 Dejar las cuentas a un lado Puede generarse como respuesta a las indicaciones de un adulto,
pero debe de ser terminada por sí mismo. Pero necesita realizar
esta acción por lo menos tres veces por su cuenta
7 Uso de pinzas, haciendo una adecuada El adulto puede acercar el objeto al niño pero no facilitarlo
compresión con los tres dedos
8 Puede hacer tres pilas grandes con Puede generarse como respuesta a las indicaciones de un adulto,
bloques (o tazas) pero debe de ser terminada por sí mismo
9 Hacer marcas, líneas, trazos y puntos Puede generarse como respuesta a las indicaciones de un adulto,
con marcadores/crayolas pero debe de ser terminada por sí mismo. Pero el niño debe de
detener el marcador por sí solo.
10 Golpear un juguete con el martillo, Puede generarse como respuesta a las indicaciones de un adulto,
pelota, clavija, etc. pero debe de ser terminada por sí mismo
11 Palas, rastrillos, y moldes con arena, Puede generarse como respuesta a las indicaciones de un adulto,
agua, arroz, etc. pero debe de ser terminada por sí mismo
12 Pilas de grandes legos Puede generarse como respuesta a las indicaciones de un adulto,
Motor grueso
1 Patear la pelota No puede ser sostenida la pelota por el adulto o por otro objeto
(silla, mesa). Mantiene el equilibrio; no debe caerse: ni ser brusco
2 Bajar y subir las escaleras con ayuda Puede que necesite sostenerse del adulto, debe ocupar los dos pies
de soporte; no alteración de los pies para realizar esta acción. No debe de poner las anos o rodillas en
los escalones
3 Debe de subir uno o dos escalones de Debe de hacerlo sin asistencia
la resbaladilla
4 Sale y entra por si solo de los juegos Debe de hacerlo sin asistencia. Por ejemplo, montar e juguete,
levantarse y sentarse en la silla
5 Protegerse por sí solo ante el Reacciona de manera protectora ante el desequilibrio o reacciones
desequilibrio de equilibrio (ej. Pone las manos al frente, protege la cabeza)
6 Rodea los objetos que se encuentran Demuestra conciencia en relación con los objetos pues no pasar
en el suelo, en vez de pisotearlos o sobre ellos y darles la vuelta
aventarlos
7 Arroja la pelota en cualquier dirección Debe de hacerlo sin asistencia y con total confianza
8 Rueda la pelota de ida y regreso con Puede que el adulto comience la rutina, pero el niño debe de
otra persona mostrar interés en regresar la pelota y tomar parte del juego
Comportamiento
1 Demostrar un mínimo de dificultades Ejemplos pueden ser comportamientos de agresión, enojo,
de comportamiento ansiedad, etc.
2 Sentarse en la silla sin ninguna Sentado en calma/alegre por lo menos 60 segundos antes de
dificultad y poder estar enfrente del interactuar con el adulto
adulto por lo menos 1 a 2 minutos

Comportamiento (cont.)
3 De buena manera se compromete en Los juegos pueden incluir canciones de “peek-a-boo” o rutinas
juegos simpes ya sea sentado en la silla físicas (cosquillas, arriba/abajo en las piernas del adulto)
o en el suelo, en compañía de un adulto
por lo menos 5 minutos
4 Tolera la proximidad del adulto, así La solicitud del adulto esta dentro de las habilidades actuales del
233
como también la interacción (demande niño
mínima) sin ningún problema de Inquietud por parte del niño puede empezar a pasar, sin embargo
comportamiento durante un tiempo de no comportamiento agresivo
20 minutos
5 Interactúa apropiadamente con los No agresión u otro comportamiento inapropiado debe de observarse
miembros de la familia (ej. No agresión en el reporte de los padres
u otro comportamiento incorrecto)
1 Come la cena y los snacks en la mesa Se sienta en la mesa durante la hora de la merienda (ej. No se
levanta a caminar, se queda sentado durante toda la actividad; no
necesita sentarse en otro lugar durante la merienda familiar)
2 Come de manera independiente El adulto se sienta con el niño pero no le asiste
3 Usa una taza abierta Detiene y bebe de la taza sin asistencia en la mayoría de la
actividad. Ocasionalmente derrama un poco de líquido
4 Usa una chuchara Detiene y come de la cuchara sin asistencia para casi todos los
bocados. Ocasionalmente derrama alimento
5 Usa un tenedor Detiene y come del tenedor sin asistencia para casi todos los
bocados. Ocasionalmente derrama alimento
6 Como una variedad de comida con El reporte de los padres es suficiente
texturas, tipo y grupos alimenticios
7 Tolera alimentos nuevos en los platillos Permite nuevo alimento en su plato y hace el intento por probarlo
(ej. Lo muerde, huele, lo observa). No tiene que comerlo
8 Bebe con un popote Puede que el adulto se lo tenga que poner en la boca si es que
nunca lo ha usado
9 Remueve cada pieza de su ropa con No es necesario que se desabotone baje el cierre para cerrar la
ayuda ropa pero se puede quitar otras prendas (playeras, zapatos, pants)
con asistencia. Por ejemplo, el adulto puede ayudar a jalar un poco
la playera y el niño saca la cabeza por sí solo, el adulto desata los
lazos de los zapatos y el niño se los quita, el adulto baja el cierre de
la chamarra y el niño se la quita
10 Se coloca todas las piezas de ropa con No es necesario que se abotone o suba el cierre para ponerse la
ayuda ropa (playeras, zapatos, pants, calcetines) con asistencia. Por
ejemplo, puede ponerse los zapatos pero el adulto ata los lazos, se
pone la chamara y el adulto sube el cierre, se pone el pantalón y el
adulto sube el zíper.
Independencia personal: Aseo
11 Coloca las manos bajo el chorro de Se pueden dar pistas si es necesario pero es necesario que el
agua ponga las manos debajo del chorro de agua. El reporte de los
padres basta
12 Se seca las manos con la toalla Se pueden dar pistas si es necesario pero necesita secarse las
manos. El reporte de los padres basta
13 Se seca en cuerpo después del baño Se pueden dar pistas si es necesario pero el debe de secarse el
cuerpo. El reporte de los padres basta
14 Tolera el peinado de cabello, el sonado El adulto puede ayudar a terminar la tarea siempre y cuando no
de nariz y el lavado de dientes haya comportamiento agresivo, o problemas serios de
comportamiento

Independencia personal: Aseo (cont.)
15 Ayuda con el cepillado de cabello Ejemplo. Detener el cepillo del cabello, o tomar turnos para
realizar la tarea
16 Coloca el cepillo de dientes en su El niño debe colocar el cepillo de dientes en la boca. No tiene
boca que cepillarse los dientes solo
1 Coloca la ropa sucia en el cesto Se le puede dar una pista o ayudar un poco físicamente (dar
apropiado la ropa sucia, señalar es cesto) si es necesario, pero debe de
234
ser capaz de hacerlo por sí solo
2 Coloca los pañuelos usados en la Se le puede dar una pista o ayudar un poco físicamente
basura (apuntar el bote de basura, dar el pañuelo) si es necesario,
pero debe de ser capaz de tirar el pañuelo en el bote de
basura

1 Sigue instrucciones para “alto” o El niño responde verbalmente a la instrucción; para de hacer
“espera” sin que el adulto le ejecute la actividad completamente, mira al adulto, y espera la
un gesto instrucción del adulto
2 Sigue de 8-10 instrucciones El niño responde verbalmente a la instrucción, lo cual
verbales de one-step, las cuales involucra verbos (agita la maraca, abraza al bebé. Corta la
involucran acciones con el cuerpo y hora, aplaude; debe de realizar la acción con el cuerpo y con
un objeto)
con objetos
3 Identifica las partes del cuerpo que Requiere la identificación de cinco o más partes del cuerpo
se le apuntan o se le enseñan en el
mismo o en otra persona
4 Responde a instrucciones verbales: Auto-exploración
dar/señalar/enseñar con 8-10
objetos naturales de una forma
natural en juegos, vestido, comida.
5 Identifica cuando se le apunta o se Responde apuntando o mirando a las preguntas: “¿dónde
le enseña visualmente, tres es..?” o “¿Me enseñas?”
imágenes con su nombre en un
libro (incluyendo taza, carro, perro,
gato, bebé)
6 Entiende conceptos espaciales (en, Requiere que el niño demuestre un entendimiento general de
el) tres o más preposiciones, seguidas de instrucciones
verbales, utilizando un objeto
7 Mira a las personas y las imágenes Involucra el responder a cuatro o más diferentes nombres. Si
de personas cuando se les nombra- el nombre de la persona o mascota esta presente, el niño lo
familia, mascota, maestros mirara claramente cuando sea nombrado (tal vez también lo
señale). Si es una imagen, la puede señalar o tocar
8 Se le atribuyen de 8-10 En respuesta de una dirección verbal, “toma el…”, el niño
requerimientos verbales de objetos toma el objeto de la habitación. La tarea involucra recordar la
en la habitación pero no solicitud el tiempo suficiente para mantener el contacto visual
directamente enfrente del niño. con lo que se busca en la habitación, y tomar el objeto del
Requiere de investigación suelo, mesa, silla o estante.

9 Petición verbal (con gestos), El niño debe de realizar dos secuencias juntas en un objeto
completa dos acciones con un en respuesta de una instrucción verbal con gesto. Debe de
objeto demostrar tres o más secuencias diferentes (ej. Ve por tu
zapato y tráemelo)
10 Apunta al nombrar las partes del Identificar cinco o más partes del cuerpo en una imagen o
cuerpo en una imagen dibujarlas cuando se le pide
1 Utiliza señas o gestos para El niño debe de combinar gestos y vocalización específica o
expresar vocalización (pedir, incluso aproximaciones de palabras para comunicar cuatro
235
terminar, compartir, ayuda, de esas funciones
protestar)
2 Produce de 6-10 palabras simples o Producir cinco o más aproximaciones de palabras dentro de
aproximaciones sin un contexto de una rutina social familiar. Estas pueden ser espontáneas o
rutina familiar, sensorial-social o una imitación espontánea pero no forzada
canciones
3 Espontáneamente produce Producir cinco o más aproximaciones de palabras, las cuales
múltiples palabras asociadas con el deben involucrar verbos aplicados en el mismo o en objetos-
juego de rutina deben ser espontaneo o imitados, no forzados
4 Funcionalmente utiliza 20 o más involucrar aproximaciones en palabras, usadas
aproximaciones nominales (nombre espontáneamente para pedir un objeto o realizar una acción.
de objetos, animales, personas) y Ambos adjetivos y no-nominales necesitan para seguir
no-nominales (palabras para adelante
referirse a acciones u otra relación)
5 Espontáneamente etiqueta objetos Se sigue adelante si el niño etiqueta cinco o más imágenes
o imágenes espontáneamente
6 Vocaliza con diversa entonación las Variedad de entonación por parte del niño al producir algunas
canciones, etc. palabras o canciones, demostrando conciencia de lo que
esta realizando
7 Solicita o rechaza: usando palabras La rutina del niño debe de ocupara palabras simples para
simples y con la mirada ejecutar negación o protesta
8 Etiqueta acucies en contexto (ej. El niño debe de producir 10 o más verbos, deben de ser por
Durante movimientos del cuerpo/ imitación y por espontaneidad y etiquetarlas ya sea en el
acciones con objetos) mismo, en otros u objetos
9 Da el nombre aproximado de tres El niño usa etiquetas para nombrar personas en imágenes,
personas importantes (incluyendo en el espejo o en la vida real o para obtener su imitación.
su nombre) Puede ser como respuesta a ¿quién es ese?
10 Sacude la cabeza para “no”, negar El niño espontáneamente combina el movimiento de cabeza
y la palabra “no”
11 Mueve la cabeza para “si” y dice “si” El niño espontáneamente combina el movimiento de cabeza
para afirmar y la palabra “si”
12 Pregunta (aproximación) “¿qué es El niño espontáneamente mira al adulto y realiza algún gesto
eso?” cuando se le presenta algo al objeto vía gestos manuales. Puede ser en diferentes
no familiar contextos y como respuesta a “¿qué es eso?”
Comportamiento de la atención conjunta
1 Responde a “mira” y pide el objeto Auto-Exploración
con un gesto, voltea el cuerpo, y
mira el objeto ofrecido
2 Responde a “mira” y apunta con el Auto-Exploración
dedo cuando el objeto/persona se
encuentra a distancia

Comportamiento de la atención conjunta (cont.)
3 Da o toma los objetos de otra Esto involucra la espontaneidad de dar y recibir. Si es el
persona, en coordinación con el tomar, el adulto no debe de haber ofrecido el objeto. Debe
contacto visual ser una respuesta al solicitarlo
4 Responde a “enséñame” y extiende Auto-explicativo
el objeto al adulto
5 Espontáneamente enseña el objeto Esto involucra rutinas de actuación- posicionar el juguete
cerca de la cara del adulto, mira al adulto, y espera por un
comentario. Debe pasar varias veces en la hora del juego
6 Espontáneamente sigue con el Obtener la mirada del niño en una interacción cara a cara, y
dedo o gesto (no verbal) el objeto después voltear la mirada al objeto. Pasar a lo siguiente si el
que quiere niño demuestra voltear la cabeza y busca. No necesita
encontrar el objetivo
236
7 Espontáneamente apunta el objeto Esto involucra rutinas de actuación- debe suceder varias
de su interés veces por hora. El niño debe apuntar el objetivo y mirar al
adulto, si espera por un comentario continuar a lo siguiente
8 Comparte sonrisas con el adulto Esto involucra aclarar la mirada del objeto al adulto y mirar
durante un momento placentero- de nuevo al objeto. Se debe de ver esta acción por lo menos
actividad con un objeto varias veces en 10 minutos.
1 Inicia contacto visual para una La rutina del niño comienza con intercambio de
comunicación comunicación (de cualquier tipo) con intercambio de miradas
2 Requisito verbal o iniciativa física le La iniciativa del niño debe ser como movimientos del cuerpo,
es familiar durante un juego social gestos, palabras que son específicos de ciertos juegos. Debe
pasar en tres juegos o mas
3 Regresa comportamiento de afecto: La espontaneidad del niño al dar abrazos a personas
abrazos, besos a adultos familiares conocidas, involucrando su cuerpo y brazos, besos en la
para el. mejilla
4 Usa gestos o palabras para atraer El niño busca la mirada del adulto o usa palabras/gestos de
la atención del adulto cualquier tipo (levanta brazos, voltea la cara, etc.)
5 Responde a gestos sociales con El niño responde a los ánimos con palabras y gestos, sin
“hola” o “adiós” y mueve la mano. forzarlo
6 Pregunta por ayuda: verbalmente o El niño solicita por ayuda utilizando signos convencionales o
con gestos aproximaciones de palabras, combinado con miradas. La
manipulación con manos y cuerpo no cuentas al menos que
sean acompañados de la mirada y de palabras apropiadas
7 Consistentemente coordina el El niño contantemente intervine de forma espontánea a
contacto visual con la vocalización comunicación actos y la mirada
y/o gestos en comunicación directa
8 “Baila” en el juego del círculo de El niño juega diferente tipo de juegos e imita movimientos de
música baile con música (hokey, pokey, por ejemplo)
9 Corre en el juego de persecución El niño sigue a otra persona y lo alcanza al jugar por
ejemplo, encantados. Y también corre para ser alcanzado
durante el juego
10 Gana la atención de utilizando en El niño inicia espontáneamente juegos sociales con un
nombre de la persona o juego e compañero y establece contacto visual y utiliza gestos
inicia la actividad social asociados, y nombra las acciones con palabras

Habilidades sociales con compañeros
11 Entrega un objeto a su compañero El niño contantemente responde a varias requisiciones
cuando este se lo pide verbales, y como respuesta mira y sostiene el objeto
12 Participa en juegos que tienen El niño participa en juegos sociales y canciones con
canciones conocidas u otra factor movimientos apropiados en pequeños grupos (con uno o dos
en un grupo niños más) sin un tratamiento especial para que lo realice
13 Continua con actividades cuando un El niño se une a participar en actividades, aceptando la
compañero se le une en un juego aproximación cercana de las personas. El niño no protege
paralelo los materiales y no demuestra rechazo
14 Responde apropiadamente a su El niño espontáneamente responde a “hola” y “adiós” junto
compañero con una mirada, gesto y palabra apropiada
15 Toma turnos con su compañero con En una situación de paralelo, el niño responde al tomar turno
acciones simples. Toma y regresa para actuar y da el objeto cuando es necesario, cuando se le
objetos pide por el ya sea de forma verbal o no verbal. Las dos
opciones se acompañan con una mirada
237
16 Se sienta en grupo con compañeros El niño se sienta en pequeños grupos sin tener la necesidad
y atiende al adulto que da las de una silla especial o un adulto que le asista. Atiende al
instrucciones adulto líder, y sigue instrucciones verbales a pesar de que no
estén en el repertorio del niño. El adulto debe de usar el
nombre del nuño para dar una instrucción
17 Toma objetos de su compañero La rutina del niño involucra tomar objetos, el niño imita
cuando este se los ofrece algunas acciones de manera espontánea
18 Pasa el objeto a su compañero en El niño constantemente responde a la solicitud de objetos en
la mesa o en grupo cuando se lo situaciones que involucren pequeños grupos (ej. Hora del
piden círculo, en la mesa de comida, en la mesa de juego, arte, en
una obra)
19 Imita el comportamiento de su Durante juegos en paralelo, el nuño puede imitar varias
compañero ocasionalmente durante acciones espontáneamente
actividades de juego
20 Participa en el juego en el juego de Seguir si el niño puede tomar turnos y completar las
encontrar la pareja de la imagen combinaciones. Estas son las únicas características para
(memoria, lotería, etc.), solo o con pasar a la siguiente habilidad
un compañero
Imitación
1 Imita una variedad de vocales y Incluye de cuatro a cinco diferentes sonidos o de cuatro a
consonantes durante una cinco sonidos de consonantes
aproximación verbal, en una
comunicación significativa
2 Imita el sonido de animales y otros Imita por lo menos cinco diferentes sonidos
3 Imita simples palabras Produce 10 o más aproximaciones de palabras
espontáneamente y frecuentemente
4 Imita emociones en cinco Estas deben ser acciones familiares
canciones; imita por lo menos 10
diferentes acciones
5 Imita/se aproxima palabras en Aproximaciones de al menos cinco acciones primeramente
canciones modeladas
6 Imita acciones en objetos- juegos Esto involucra la imitación de secuencias de tres o más
de acción acciones (ej. Tomar las formas, ponerlas sobre alguna
superficie, meter las formas)
7 Imita pequeñas obras de teatro con
compañeros o juguetes miniatura

Imitación (cont.)
8 Imita dos secuencias de El niño espontáneamente imita dos o más acciones sin
movimientos de alguna canción o ninguna instrucción verbal
rutina de juego
9 Imita dos palabras de una frase En la rutina de imitación del niño, es capaz de imitar dos
palabras
Cognoscitiva
1 Combina/clasifica por formas Combina y clasifica por lo menos cinco formas diferentes
2 Combina/clasifica por tamaños Combina y clasifica por lo menos tres tamaños diferentes de
objetos idénticos
3 Combina/clasifica diseños, dibujos Combina y clasifica dibujos de líneas y diseños pareja
de líneas
4 Clasifica objetos similares en grupos El niño combina y clasifica objetos no iguales (ej. Carro,
caballo, calcetines, zapato, tazas)
5 Clasifica y relaciona objetos El niño agrupa los objetos según sus funciones; comida,
comunes en grupos funcionales ropa para juguetes, dibujos
6 Busca/solicita objetos El niño reconoce cuando uno de los objetos no esta y
desaparecidos pregunta por el para buscarlo (ej. Pieza de rompecabezas
238
faltante, un zapato, una taza)
7 Combina/clasifica en dos El niño combina y clasifica por colores y formas, o formas y
dimensiones tamaños, etc.
8 Combina por cualidad de dos a tres El niño combina una gran variedad de objetos por cualidades
de grupo. Hace una división de tres grupos (ej. Piezas de
domino, animales y platos)
Juego: Representativo
1 Combinar objetos parecidos en El niño demuestra conciencia en relaciones funcionales las
juegos (cuchara y plato, taza y cuales tiene que ver con múltiples objetos en su área de
plato) juego
2 Imita/produce efectos de sonido Se puede seguir si es que el niño hace cinco o más sonidos
cuando juega (vocaliza el teléfono, diferentes de juego
coches, sonido de animales)
3 Realiza acciones simples cuando Requiere de acciones espontáneas; no pasar si estas son
juega con muñecas o animales imitaciones
4 Combina funcionalmente acciones Requiere de acciones espontáneas que involucren por lo
en juego (juego de la comida y bebe menos dos acciones relativas. No pasar a lo siguiente si
agua, poner a dormir y cubrir) estas son imitaciones
5 Demuestra el ensayo y error, Seguir con lo demás si es que el niño demuestra realizar el
soluciona problemas con juguetes, ensayo-error para resolver problemas en su área de juego
son flexibles y no repetitivos
Juego: Juego independiente
6 Juega apropiadamente y El adulto puede dejar material al alcance, pero el niño debe
flexiblemente por 10 minutos con la de tomar la iniciativa de comenzar una acción, sin más de
atención ocasional de un adulto dos interacciones verbales, se debe de cumplir para pasar a
la siguiente habilidad. No penalizar si se realizan
estereotipos repetitivos
7 Se puede ocupar por sí solo en El adulto puede dejar material al alcance (muñecos, material
abrir y cerrar materiales por lo de arte, libros), pero el niño debe de tomar la iniciativa de
menos 10 minutos con atención comenzar una acción, se debe de cumplir para pasar a la
ocasional de un adulto siguiente habilidad. No penalizar si se realizan estereotipos
repetitivos

Juego: Juego independiente (cont.)
8 Toma material, lo trae a la mesa, El niño juega de forma independiente, incluye el obtener
completa la tarea de juego y la deja materiales por sí solo, moviéndose por el área de juego,
a un lado limpiando y poniendo todo en su lugar al terminar la
actividad. Esto puede incluir el abrir y cerrar la actividad por
sí solo
Motor fino
1 Coloca tres o más formas en un El niño completa la combinación de formas por sí solo; puede
contenedor con esas formas que necesite del ensayo- error para terminar la actividad. No
apropiadamente Ayudar de ninguna manera
2 Coloca de 8-10 pulgadas de El niño de manera independiente construye una torre de 8 a
bloques 10 bloques. La torre debe de estar balanceada
3 Copia tres o más diseños simples El niño copia al menos tres diseños de un libro (ej. Torre
con bloques vertical, horizontal, un puente)
4 Coloca juntos 3 o más duplos, El niño utiliza diversos tipos de miradas hacia el objeto y
cuentas, juguetes, bloques en una arma cinco o más piezas en diferentes formas
variedad de formas
5 Imita cinco o más acciones simples Auto-explicativo
239
en juego rudo (aprieta, enrolla,
patea)
6 Coloca múltiples estampas en las Puede que el adulto levante la orilla de las estampas para
hojas que el niño pueda realizar la acción, el niño debe despegar la
estampa por completo para pegarla en la hoja y colocarla en
los espacios
7 Abre y cierra una variedad de Este no es un ejercicio de estiramiento- los contenedores
contenedores deben de estar a una buena altura
8 Abre y cierra largos zippers El niño puede abrir y cerrar el zipper por sí mismo, el adulto
solo puede conectar las dos piezas para que funcione el
mecanismo del zipper
9 Encadena los objetos de gran El niño encadena cinco o más objetos a lazo sin ayuda del
tamaño a una cuerda larga, gruesa adulto
o con un tubo
10 Utiliza líneas, puntos y círculos con
El niño imita por lo menos tres diferentes tipos de acciones
crayones o marcadores con las herramientas de dibujo
11 Corta papel con tijeras No necesita cortar todo el papel. Debe de ocupar tijeras para
niño o adulto. El adulto debe de enseñar como sostener las
tijeras para que el niño pueda cortar por sí solo. No necesita
detener las tijeras perfectamente. Necesita hacer tres cortes
12 Coloca damas y centavos por una El niño debe levantar de cinco a más piezas de la mesa y
ranura depositarlas por la ranura de forma horizontal y verbal, sin
presiones. Debe de ser exitoso con los centavos
13 Puede hacer nudos en diferentes El niño debe de hacer nudos a varias tipos de objetos en las
tipos de cuerda cuerdas
14 Completa de cuatro a seis piezas El niño debe de completar el rompecabezas por sí solo;
de un rompecabezas simple puede haber ensayo-error, no ayudar
Motor grueso
1 Imita acciones del motor grueso El niño consistentemente y espontáneamente realiza
(sentarse, pararse, moverse) acciones del motor grueso (pueden ser indicadas). Estas
acciones pueden ser aproximaciones, no precisión, esto es
importante
2 Brinca obstáculos, los cuales se El niño brinca y se dirige entre los espacios, con paso lento
pueden encontrar en el suelo en el área de juego

3 Usa algún equipo en el patio El niño contantemente inicia acciones apropiadas con el
(resbaladilla, columpios) equipo que se encuentra en el patio de juego
4 Utiliza el triciclo y lo empuja con los El niño independientemente se monta al triciclo, en correcta
pies o empieza a utilizar los pedales posición, y trata de utilizar los pedales, puede que necesite
ayuda para lograr esta acción
5 Empuja la carretilla o tira de la El niño independientemente opera la dirección de la carretilla
pistola de juguete y mueve diversos materiales en ella por el patio
6 Pelota la pelota al objetivo El niño patea la pelota a larga distancia
7 Cava con una pala El niño cava con la pala, y con otros materiales apropiados y
los deposita en el contenedor correctamente
1 Utiliza la servilleta cuando se Baja instrucciones pero sin asistencia, el niño se limpia con
ensucia la servilleta de una manera adecuada. Puede que no lo haga
bien del todo pero debe intentarlo lo mejor posible
2 Se sirve comida del bowl, utilizando Cuando el adulto detiene o pone en la posición el bowl, el
los utensilios niño debe de servirse con los utensilios adecuados la comida
a su plato de una manera independiente. Puede que sea un
poco tardado pero lo debe de hacer
3 Pasa los contenedores cuando se le En la mesa, cuando se le pide al niño que pase algún objeto,
240
indica el niño debe de mirar el objeto, tomarlo y pasarlo hacia la
derecha o izquierda. El niño debe de responder a la solicitud
de manera que busque el objeto y lo levante de la mesa de
manera independiente. Si alguien más pasa el contenedor a
al niño y pide al niño que lo pase a la persona que se
encuentra alado, el niño debe de seguir la instrucción sin
ninguna queja
4 Lleva al lavabo: platos, tazas, Cuando el niño deja la mesa, el niño debe de seguir una
cubiertos, cuando termina de comer instrucción de un adulto para tomar sus platos sucios y
ponerlos en el lugar correcto, sin ninguna protesta
5 Se queda en la mesa para El niño se bebe de quedar sentado en la mesa son ninguna
acompañar a los demás niños en la protesta hasta que un adulto indique al niño que se puede
merienda retirar de la mesa
6 Come y se comporta El nuño debe de participar en los pasos para obtener su
adecuadamente en restaurantes de comida en un restaurante de comida rápida- debe esperar
comida rápida ordene, cargarla, sentarse a comer, limpiar su bandeja, y
salir, sin que se necesite de alguna atención física. El niño
debe de permanecer sentado hasta que acabe de comer y el
adulto le indique que se puede levantar de su silla. El niño
debe de ir acompañado por el adulto al levantarse de la
mesa. No se le debe de ayudar de alguna forma manual
7 Toca o prueba comida nueva, la El niño debe de responde a las instrucciones para probar y
cual se le introduce a diferentes darle una mordida o beber la comida que le es familiar
tiempos
8 Come todos los grupos alimenticios Los niños comen algunas frutas y verduras, semillas,
legumbres de una forma espontánea (al menos que haya
una restricción médica)
9 Tomar agua independientemente Espontáneamente el niño debe de tomar el vaso y servirse
agua de la jarra, o del refrigerador sin alguna instrucción o
ayuda del adulto. Si se usa el lavabo, el niño también tomara
el agua espontáneamente

10 Remueve toda la ropa Cuando se da la instrucción, el niño remueve la camiseta,
independientemente y la coloca en pantalones, ropa interior, calcetines y zapatos sin la ayuda de
el cesto de la ropa sucia algún adulto, al menos que sea vestimenta que tenga lazos.
Y coloca la ropa en el contenedor apropiado. EL niño puede
que necesita que se le recuerde de forma verbal o gestual,
una o dos veces para que la rutina se continua
completamente
11 Se coloca alguna piezas de ropa Auto-explicativo
independientemente (necesita
ayuda a veces)
12 Se quita la chamarra, sombrero (sin Se quita la chamarra y el sombreo de manera independiente
lazos)
Independencia personal: Higiene
13 Se limpia la cara con toallas Después de que el adulto le entregue al niño una toallita
calientes, cuando se le introducen caliente, se le debe de dar la instrucción de limpiarse la cara,
el niño cubre toda la superficie de la cara sin ayuda y termina
la acción por sí solo
14 Se suena la nariz, cuando se le Cuando se le da la instrucción se limpia la nariz. La rutina
introduce consiste en que el niño saque por sí solo el pañuelo de la
caja, se limpie la nariz y que tire el pañuelo en el bote de
basura, el objetivo es que no se de ninguna otra instrucción
verbal de cómo hacerlo
241
15 Participa en todos los pasos del El niño debe de llevar toda la rutina acabo por sí mismo,
lavado de manos desde abrir la llave para dejar correr el agua, mojar las
manos, tomar el jabón, tallarse las manos, enjuagarse y
cerrar el paso del agua. Se le puede recordar algún paso
verbalmente o con algún gesto
16 Coopera con el lavado/cortado de El niño no debe de pelear, llorar o hacer algún otro gesto de
cabello protesta. El niño debe de tener una actitud participativa.
Puede que se necesite reforzar la rutina
17 Juega con cinco muñecos de baño Auto-explicativo- juguetes convencionales para el baño
apropiadamente
18 Deja los muñecos de baño cuando El niño debe de dejar los juguetes en el contenedor
termina esta actividad adecuado sin protesta o alguna actitud negativa
19 Ayuda con la loción El niño asiste al padre con sus manos para ayudar a poner la
loción en sus manos, brazos, piernas y torso
20 Se cepilla los dietes El niño se cepilla los dientes de arriba a bajo, sin la presencia
del adulto en la habitación, este es el inicio de la rutina para
antes de ir a dormir y la rutina termina cuando se apaga la
luz y el niño esta en la cama.
21 Se va a la cama apropiadamente El niño no hace ninguna protesta o tiene actitud negativa
después del ritual para dormir para cumplir con esta rutina. Duerme con la luz apagada y
completa correctamente la rutina
22 Conoce la secuencia de la rutina El niño demuestra conciencia de que es hora de ir a dormir al
para la hora de dormir iniciar la rutina para ir dormir. Participa activamente y sin
protesta
Independencia Personal: Tareas
23 Coloca los platos de plata en la El adulto debe de dar la situación y dejar que el niño
lavavajillas activamente tenga iniciativa. El niño debe de colocar por lo
menos 20 utensilios en el lavavajillas sin ayuda de algún
adulto. Utensilios de plata

Independencia Personal: Tareas (cont.)
24 Ordenar los objetos en la canasta Cuando el adulto abra la canasta, el niño debe de poner
todos los objetos que vayan dentro de la canasta sin
negación. Puede que el niño necesite ayuda con objetos
pesados y difíciles
25 Combina correctamente los Se debe tratar de un grupo de 10 calcetines para que el niño
calcetines, uno con el otro pueda decidir cual es la correcta combinación, debe de
doblarlos juntos y guardarlos en el contenedor correcto
26 Coloca el agua en su trasto a la El adulto debe de dar el material necesario y dar una
mascota instrucción directa, pero el nuño debe de realizar del todo la
acción sin más ayuda

1 Atiende y se integra a la lectura de El adulto debe de estar presente, poner atención y participar
libros por lo menos de 5 a 10 al leer la historia. Por ejemplo, esto debe de incluir contacto
minutos. El libro debe utilizar frases visual del niño entre el libro y el adulto, debe de señalar las
simples
imágenes del libro, ayudar a darle vuelta a las páginas y
vocalizar algunas palabras del libro
2 Sigue los comandos one-step, Completar las instrucciones al mirar al adulto y realizar la
involucrando objetos familiares acción sin alguna guía visual o física/gestos. El adulto puede
que de la instrucción por segunda vez si ve que no hay
reacción del niño
3 Identifica objetos comunes e Identifica 50 o más objetos comunes
242
imágenes: ropa, objetos
relacionados con la comida,
higiene, juegos, comida
4 Responde apropiadamente “si/no” a Usa “si/no” de una panera correcta, dentro de contexto. Debe
preguntas incluir contacto visual, no necesariamente acompañado de
algún gesto. (ej. Sacudir la cabeza). Puede que utilice
palabras de cortesía como “si, por favor” y “no, gracias”
5 Identifica cinco o más acciones en Vocaliza y/o hace gestos (ej. Apunta) como respuesta a la
un libro de imágenes pregunta de un adulto. Por ejemplo, “¿Me puede enseñar
dónde el bebé duerme?”, la respuesta puede que no
corresponda con contacto visual
6 Sigue dos o más instrucciones, La rutina debe de ser seguida por dos-tres- partes la misma.
dadas en una rutina situacional Se involucra alguna instrucción para realizar la acción y el
(hora de la cama: toma un libro y se objeto se utiliza de una forma apropiada
va a la cama; se lava los dientes)
7 Entiende nominaciones espaciales Entiende conceptos cuando se le dan instrucciones
con los objetos (en, sobre, alado concretas (“coloca la pelota a lado del carro” o “ coloca la
de) pelota debajo de la pesa”
8 Diferencia entre pequeño y grande Vocaliza o realiza gestos (ej. Apunta, toma el objeto) como
respuesta a una pregunta. Por ejemplo, “¿dónde esta la
pelota? O ¿M puedes enseñar el coche?, la respuesta puede
que no corresponda con contacto visual
9 Diferencia por lo menos cuatro Vocaliza o realiza gestos (ej. Apunta, toma el objeto) como
colores respuesta a una pregunta. Por ejemplo, “¿dónde esta la
pelota? O ¿M puedes enseñar el coche?, la respuesta puede

10 Identifica 20 objetos por sonido Vocaliza o realiza gestos (ej. Apunta, toma el objeto) como
(animales, teléfono, etc.) respuesta a una pregunta. Por ejemplo, “¿Qué animal hace
muuu-muuu? O ¿cómo hace el perrito?”, la respuesta puede
11 Comprende el funcionamiento Vocaliza o realiza gestos (ej. Apunta, toma el objeto) como
común de los objetos respuesta a una pregunta. Por ejemplo, “¿en qué llegamos a
la casa? O ¿qué se usa para tomar agua?”, la respuesta
puede que no corresponda con contacto visual. Debe de
identificar la función de dos o más objetos
12 Entiende pronombres: “mío” “tuyo” Vocaliza o realiza gestos (ej. Apunta, toma el objeto) como
respuesta a una pregunta. El adulto debe de usar objetos
presentes para comprobar el entendimiento del niño a la
pregunta. Por ejemplo, “¿de quién esta pelota? O ¿de quién
este zapato?”, la respuesta puede que no corresponda con
contacto visual
13 Identifican 10 acciones vía imagen, Vocaliza o realiza gestos (ej. Apunta, toma el objeto) como
actuación, etc. respuesta a una pregunta. Por ejemplo, “Enséñame como
avientas la pelota” o “Enséñame como come el puerquito”
14 Sigue dos o más instrucciones no Completa instrucciones al mirar al adulto y realizando la
relacionadas con el contexto acción sin la necesidad de un gesto o ayuda física. El adulto
puede dar la instrucción por segunda vez, si es que nota que
el niño no responde ante la instrucción. Por ejemplo, “Dame
el carro y cierra el libro”, “Coloca la pelota en el contenedor y
la muñeca en el estante”
1 Produce dos a tres combinaciones La verbalización debe de incluir contacto visual. Por ejemplo
de palabras con una variedad de “Quiero más jugo”, “Adiós, Sally”, “Ayuda a abrirlo” o “Pelota
243
intención comunicativa (solicitar, no”. La articulación no necesita ser perfecta
llamar la atención, protestar)
2 Produce dos o más palabras para La verbalización debe de incluir contacto visual y no requiere
comentar algo a otra persona ser la respuesta a una solicitud. Por ejemplo, “Ve a la vaca”,
“el avión va rápido”, “perrito”. La articulación no necesita ser
perfecta
3 Etiqueta acciones de las imágenes La verbalización debe de incluir contacto visual. Por ejemplo,
de un libro “bebé come” o “pájaro vuela”. La articulación no necesita ser
perfecta
4 Comenta y pide por locación del La verbalización debe de incluir contacto visual. Por ejemplo,
objeto (arriba, abajo, en, sobre, “El conejo en la silla” o “la pelota debajo de la mesa”. La
dentro) articulación no necesita ser perfecta
5 Comenta y pide utilizando La verbalización debe de incluir contacto visual. El adulto
pronombres personales: “mío” y debe de tener presente el objeto. Por ejemplo, “eso (la taza)
“tuyo” es mía” o “Mi bebé”. La articulación no necesita ser perfecta
6 Realiza gestos o vocaliza; “yo no Vocalización o realizar gestos (ej. Mover los hombres, tener
se” en contexto la mano arriba), debe incluir contacto visual
7 Contantemente usa el nombre de La verbalización debe incluir contacto visual. La articulación
otras personas: “hola mamá”, “le no debe ser perfecta
voy a decir a papá”, etc.
8 Entrega mensajes simples a otra La verbalización debe incluir contacto visual. Por ejemplo “ve
persona: “hola”, “le va a decir a a decirle a mami, hola” o “ve a decirle a papa que venga”. La
mamá” articulación no debe ser perfecta

9 Dice “hola” y “adiós” La verbalización debe incluir contacto visual.
apropiadamente, para iniciar y para
responder
10 Usa pronombres para el mismo y La verbalización debe incluir contacto visual. El adulto puede
para otros (variantes de tu y yo) utilizar un espejo como herramienta de apoyo. La respuesta
debe incluir variantes de tu y yo. Ejemplo, “ese eres tu” o
“me veo”
11 Usa palabras simples y gestos para La verbalización y/o geste debe incluir contacto visual. El
describir experiencias personales niño puede ocupar palabras o frases simples. Por ejemplo,
“Perrito”, “toma la pelota”, “el globo se va”. La articulación no
debe de ser perfecta
12 Nombra uno a dos colores La verbalización debe incluir contacto visual. El adulto puede
preguntar “¿ de qué color es el coche?”, pero el niño debe de
tener la iniciativa de contestar (“el coche rojo”, “globo azul”).
La aproximación de las palabras puede ser aceptada
13 Responde apropiadamente a la La verbalización debe incluir contacto visual. El adulto pude
pregunta ¿qué? repetir la pregunta dos veces
pregunta ¿dónde? repetir la pregunta dos veces
pregunta ¿quién? repetir la pregunta dos veces
16 Responde a preguntas simples con La verbalización debe incluir contacto visual. La pregunta
“si/no”, alzando su entonación solo puede contar de una sola palabra, pero debe de tener
entonación. Ejemplo, ¿galleta?, ¿pelota?
17 Pregunta “¿qué?” y “¿dónde?” La verbalización debe incluir contacto visual. Se deben
obtener las dos respuesta pasa continuar
18 Contesta información simple como: La verbalización no necesita ir acompañada de contacto
nombre, edad, color de ropa, etc. visual. Por ejemplo, ¿Cuál es tu nombre?, ¿cuántos años
tienes? O ¿de qué color es tu playera?
244
1 Juega simple, utilizando su motor Debe participar en dos o más comportamientos activos
grueso (ej. Juega a la pelota, (buscar, imitar, vocalizar) en tres o más juegos. El contacto
escondidillas, etc.) visual y un gesto como sonreír no son suficientes. Por
ejemplo, jugar a las escondidillas, jugar con la pelota
2 Comparte y enseña los objetos Responde en tres segundos a un compañero. El compañero
cuando su compañero se lo pide debe de repetir por segunda vez. La respuesta debe incluir
vocalización (ej. Bebé) o gestos (ej. Dar un objeto)
3 Imita canciones/ juego con dedos Debe participar en dos o más comportamientos activos
en juegos de grupo (buscar, imitar, vocalizar) en tres o más juegos. El contacto
visual y un gesto como sonreír no son suficientes. Por
ejemplo, cosqullas, creepy-finger, etc.
4 Responde apropiadamente a El reporte de los padres puede ser aceptado. Por ejemplo,
requisiciones simples/instrucciones “va por la pelota”, “tu eres un oso” o “coloca esto allá”
5 Da iniciativa a la interacción e El reporte de los padres puede ser aceptado.
imitación con un compañero Iniciativa/imitación de dos o más rondas de juego, juegos
apropiados para la edad (ej. Encantados, escondidillas, jugar
con trenes, jugar a los vestidos)
6 Participa en obras familiares con un El reporte de los padres puede ser aceptado. Participa en
compañero en una actividad de dos o más rondas. El comportamiento incluye verbalización
paralelo (ej. “abraza al bebé”, imitación, es observada por el
compañero de juego. Por ejemplo, rutinas del juego de la
casita, vestido, etc..

Habilidades sociales: Adultos y compañeros (cont.)
7 Toma turnos con juegos Participa en dos o más rondas, en juegos apropiados para la
edad. Ejemplo, conecta cuatro, suerte de patos, etc.
8 Usa términos amables: “por favor”, Ejemplos son: por favor, gracias, con permiso; deben
“gracias”, “con permiso”. ejecutarse continuamente y espontáneamente. Las
aproximaciones son aceptadas. Debe ser ejecutado dos o
tres veces para seguir adelante
9 Imita una variedad de actividades Ejemplos pueden ser: sigue al líder, sigue al líder, o
relacionadas con el motor grueso pretender moverse como animales. Imita espontáneamente
como en juegos de “sigue al líder” 10 o más acciones. Pueden ser imprecisas
10 Participa en obras, en las cuales Participar en tres o más actividades con comportamiento
haya un escrito determinado activo (verbalizar, actuar, imitar). El contacto visual y gestos
como sonrisas no son suficientes. Ejemplo, jugar a la casita,
al maestro, poner al bebé a dormir
11 Frecuentemente atrae la atención Imitar comportamiento, alrededor de tres o más veces con
de otros de forma verbal y con contacto visual (Ejemplos de verbalización pueden ser:
gestos, enseña, comparte, pide “mamá, ve al gatito”, “los bloques se caen” o “más, crayolas,
papá”) con gestos (ej. Dar un objeto a un adulto, apuntar un
objeto)
12 Responde con atención cuando Responder en tres segundos a un adulto. El adulto puede
alguien comenta o pide que mire que necesite repetir por segunda vez
algo
13 Receptivamente identifica afecto Responder en tres segundos a un adulto. El adulto puede
(felicidad, tristeza, enojo, miedo) en que necesite repetir por segunda vez. Identifica dos o más
imágenes, en personas, y en sentimientos afectivos (ej. Feliz, tristeza, enojo, sorpresa). La
dibujos de líneas verbalización puede no ir acompañada de contacto visual
14 Identifica el afecto en fotos, en otras Identifica dos o más sentimientos afectivos (ej. Feliz, tristeza,
personas y/o dibujos de líneas enojo, sorpresa). La respuesta puede no ir acompañada de
contacto visual
15 Refleja con su cara su estado Refleja dos o más sentimientos afectivos (ej. Feliz, tristeza,
emocional (felicidad, tristeza, enojo, sorpresa). La verbalización puede no ir acompañada
enojo, miedo) de contacto visual
245
Cognitivo
1 Escribe su nombre Combina letras para formar su primer nombre
2 Clasifica las letras Combina cinco o más letras. Puede generarse como
respuesta a la pregunta de un adulto (ej. ¿qué es eso?), ,
puede que adivine, sin embargo el niño debe de realizarlo
por sí solo
3 Combina correctamente palabras Combinar/clasificar cinco o más palabras. Puede generarse
como respuesta a la pregunta de un adulto (ej. ¿dónde esta
el gato?), puede que adivine, sin embargo el niño debe de
realizarlo por sí solo
4 Escribe y combina números Combinar/clasificar cinco o más números. Puede generarse
adecuadamente como respuesta a la pregunta de un adulto (ej. ¿dónde esta
el seis?), , puede que adivine, sin embargo el niño debe de
realizarlo por sí solo
5 Percibe y expresa la identificación Identifica cinco o más letras, números, formas de cada
de algunas letras, números, formas, categoría. Puede generarse como respuesta a la pregunta de
y colores un adulto (ej. “¿dónde esta el seis?” “enséñame el color azul”
“¿dónde esta la letra?”) , puede que adivine, sin embargo el
niño debe de realizarlo por sí solo

Cognitivo (cont.)
6 Participa en juego que involucren Identifica tres o más objetos escondidos. Puede que el adulto
memoria para encontrar objetos ocultos demuestre primero los tres objetos a esconder (ej. centavo, pelota
pequeña, varita) y después cubrir cada objeto con una tasa. El
adulto debe esperar 7 segundos y enseñar una copia de los objetos
escondidos y preguntar (¿dónde esta la pelota pequeña). El niño
debe vocaliza (ahí) y/o hacer un gesto (señalar o levantar la taza).
No es necesario que haga contacto visual. El adulto debe de repetir
esto unas cuantas veces
7 Categoriza objetos/imágenes en ocho Debe combinar tres juegos, más de ocho clases
clases
8 Entiende la relación entre la cantidad y Entiende la relación de cantidades (cuenta hasta cinco objetos) o
el número, hasta el número 5 realiza gestos (toca o entrega cinco objetos)
9 Cuenta correctamente los números, Asigna valores a cinco o más objetos. El adulto le puede dar el
hasta 5 material al niño para que lo cuente, pueden ser objetos como,
dulces, trenes, relojes, bloques, etc. Puede que sea necesario que
el adulto cuente primero pero el niño necesita continuar y terminar
por sí solo.
10 Correctamente logra la secuencia de Puede que sea como respuesta a una solicitud verbal (ej. ¿qué
tres o más imágenes y narra la sigue?). El niño necesita realizar la secuencia de manera
secuencia utilizando las imágenes, independiente y narrar cuando se le dice: “Dice sobre lo que
utiliza: primero, después” en su hiciste”, debe narrar tres o más secuencias distintas
lenguaje
Juego
1 Participa en juegos contractivos en los Construir tres o más esquemas. Distintos materiales deberán de ser
cuales se involucran esquemas ocupados para fabricar el edificio.
complejos con múltiple coordinación
con los objetos (ej. Llevar al coche por
la pista, hacer un edificio con bloques)
2 Asocia tres o más acciones en un juego Ejemplos pueden ser, empujar los trenes, chocar los trenes, usar
de secuencia figuras, construir edificios con bloques.
3 Actúa dos o más acciones asociadas Ejemplos pueden ser pretender dar de comer la bebé, poner a las
con muñecos o animales cuando se le muñecas a dormir, jugar con figuras de animalitos y coches,
indica empujar el cochecito.
4 Juega apropiadamente con muebles Colocar las figuritas bajo un contexto de juego. Ejemplos pueden
miniatura, los pone en su lugar. ser: colocar a papá en su sillón para ver la tv o llevar a mamá al
coche para ir a la tienda
5 Lleva a cabo acciones con muñecos y Completar tres o más acciones sin la intervención de un adulto
246
animales, espontáneamente
6 Dispone de accesorios por tema Arreglar dos o más esquemas diferentes de juego. Por ejemplo
colocar los platos y cubiertos para darle de comer a la muñeca,
ponerse el sombrero por sí solo, disfrazarse para jugar
Motor fino
1 Participa en juegos contractivos en los Auto-explicativo
cuales se involucran esquemas
complejos con múltiple coordinación
con los objetos (ej. Llevar al coche por
la pista, hacer un edificio con bloques)
2 Asocia tres o más acciones en un juego Imitar por lo menos una secuencia. El adulto puede modelar y usar
de secuencia la vocalización (ej. Dibuja esto)
3 Actúa dos o más acciones asociadas Usa cinco o más bloques para construir diferentes estructuras. Los
con muñecos o animales cuando se le materiales de construcción pueden ser bloques, legos, cuentas,
indica juguetes, etc.

Motor fino (cont.)
4 Logra atar aproximadamente sus Hace enlaces entre tres o más hoyos. El adulto puede dar la
zapatos instrucción verbal (ej. Pásalo por ahí) o hacer una
demostración
5 Traza líneas y curvas con el dedo y Traza por lo menos tres líneas y curvas, usando su dedo o
con materiales de dibujo materiales de dibujo. El adulto puede ser una demostración
6 Usa una variedad de herramientas Utiliza dos o más herramientas para recoger dos o más
para levantar y dejar objetos: objetos. Ejemplos son: una cuchara para comer, pinzar para
pinzas, tenedor, etc. recoger bloques, etc
7 Traza una variedad de formas Traza tres o más formas (círculos, cuadros, triángulos,
rectángulos)
8 Utiliza tijeras de manera apropiada El corte no debe se seguir una línea punteada, se deben de
y utiliza la mano contraria para realizar por lo menos dos cortes. El adulto puede enseñar a
sostener el papel detener las tijeras y a cortar el papel
9 Corta por la línea punteada- líneas Corta por la línea punteada exitosamente. El adulto puede
rectas y curvas demostrar primero como hacerlo
10 Logra hacer dos acciones (two- El adulto puede utilizar instrucciones verbales (ej. “primero
steps) como: cortar y pegar, has esto, y al final esto otro”) o hacer una demostración de
sostener y cortar, etc. cómo hacerlo. Ejemplo: cortar y pegar, colorear y recortar,
etc.
11 Utiliza diferentes herramientas para Lleva a cabo tres o más esquemas. Utiliza dos o más
jugar con la parte del motor grueso herramientas. Ejemplo: Rueda la pelota por toda la
habitación, pretende que utiliza el tenedor para comer, etc.
Motor grueso
1 Maneja el triciclo de buena manera Usa el pedal y los frenos, tiene buena coordinación de la ruta
(con los pedales) a seguir y lo hace por sí solo
2 Patea el balón y se sabe balancear Patea el objeto sin que sea sostenido. No se tambalea ni se
cae. Hace contacto con tres objetos a la vez
3 Utiliza todos los juegos del patio Sube y utiliza el equipo pequeño (resbaladilla, pequeña
columpios) y en equipo grande (pasamanos, resbaladillas
grandes)
4 Juega juegos de persecución con Juega por lo menos cinco minutos
adultos y compañeros.
5 Imita acciones del motor grueso con Imita de cinco a más acciones en tres diferentes canciones.
canciones y música Por Ejemplo, en la canción “si tu estas feliz y lo quieres
demostrar….”, imita los movimientos. Imita de una forma
espontánea
6 Tira la pelota al objetivo Tira la pelota tres o más veces. No tiene que pegarle al
247
objetivo con perfección. El adulto puede demostrarle como
hacerlo
7 Brinca con los dos pies juntos Brinca de tres a más ocasiones
8 Da saltos en un solo pie Brinca en su solo pie por lo menos una vez. Puede que
realiza esta actividad sosteniéndose de una persona u objeto
para estabilizar y no caer.
1 Usa la cuchara, tenedor, taza sin Necesita detener el cubierto de una manera correcta
tirar nada de lo que se encuentra en
objeto
2 Se comporta apropiadamente La familia es capaz de disfrutar de toda la cena sin ningún
cuando va a un restaurante problema de comportamiento (arrojar comida, pegar, correr).
Puede que el niño se irrite pero es fácil controlarlo al
distraerlo con otra actividad.

Independencia personal (cont.)
3 Usa íconos y sistema de símbolos Encuentra íconos/imágenes/símbolos en libros, selecciona
para escoger, reconocer horario, íconos apropiadas completa las actividades sin asistencia.
etc. Impedientemente, si es que lo Completa por lo menos el 80% en casa y en la escuela. Si
necesita en la escuela o en la casa
este objeto no funciona, hay que cambiarlo
4 Carga su propi material desde la Carga por lo menos un material por sí solo. Por ejemplo, su
casa, escuela o del automóvil mochila, su lonchera, su chamarra, etc.
5 Abre y cierra su mochila de forma Remueve por lo menos tres objetos por sí mismo, después
independiente; mueve los objetos de una orden. Por ejemplo, su lonchera, folders, juguetes,
cuando se le pide etc.
6 Se viste y se desviste con Desabrocha el cierre, lazos, etc.; por sí solo
propiedad (cierres, lazos, etc.)
Independencia persona: Higiene
7 Usa el WC de manera Puede pedir ayuda para lavarse las manos, si es que no
independiente, sigue todos los alcanza el lavabo
pasos adecuados
8 Maneja su ropa en el baño, excepto Sube/baja la ropa interior y los pantalones. El adulto puede
ropa con lazos sostener los objetes, pero el niño los sube/baja por sí solo
9 Completa toda la rutina del lavado Abre/cierra el grifo, usa el jabón, se seca las manos. Puede
de manos de forma independiente que necesite que le recuerden algunos pasos
10 Se limpia la cara con toallas Se limpia la cara por sí solo. Puede que necesite que le
calientes cuando de se da en la recuerden algunos pasos
mano
11 Cepilla su cabello Puede que necesite que le recuerden algunos pasos
12 Cubre su boca cuando estornuda o Se cubre la boca con la mano o con un pañuelo. Puede que
bosteza necesite que le recuerden algunos pasos
13 Accede a bañarse y secarse Puede que el adulto le necesite pasar la toalla, el jabón, etc.
después del baño Pero el niño ayuda a bañarse y a secarse el cuerpo (ej. Cara,
torso, brazos y piernas)
14 Cepilla sus dientes con el cepillo Se cepilla de arriba a bajo por lo menos cinco veces. Puede
dental, haciendo pocos que el adulto coloque la pasta de dientes en el cepillo. El
movimientos niño se debe se cepillar solo.
15 Le da de comer/agua a la mascota Coloca comida/agua en el trates de la mascota y se lo lleva.
El adulto puede asistirle o recordarle algunos pasos (abrir la
lata, ayudar a cargar el alimento pesado)
16 Ayuda a limpiar la mesa Toma por lo menos dos objetos (ej. Taza, plato, cubiertos,
vaso, etc.) al lavabo. Puede que necesite que le recuerden
algunos pasos
17 Ayuda a vaciar la lavavajillas Coloca cinco o más objetos. El adulto le puede demostrar
248
como hacerlo. Puede que necesite que le recuerden algunos
pasos
18 Pone la ropa limpia en su lugar Coloca res o más objetos. Puede que necesite que le
apropiado recuerden algunos pasos
19 Recoge sus pertenencias cuando Toma posiciones (ej. Ropa, juguetes, zapatos, etc.) y deja a
se le pide un lado lo inapropiado. Puede que necesite que le recuerden
algunos pasos

1 Entiende una variedad de Recoge, entrega, apunta, o demuestra el objeto que desea.
conceptos físicos relacionados con El niño identifica cinco diferentes conceptos. Ejemplo, frío-
amistad caliente, corto-largo, pequeño-grande
2 Recupera de 10-15 objetos usando Recoge, entrega, apunta, o demuestra el objeto que desea.
de dos a tres múltiples indicaciones Ejemplo, el adulto pregunta “¿me puedes dar el crayón azul
(colores, tamaños, cantidad, que esta roto?, y el niño reacciona ante la petición
nombre del objeto)
3 Entiende pronombres generales Recoge, entrega, apunta, o demuestra y diferencia entre
hombre y mujer, figuras, y personas de la vida real y contesta
correctamente a las relaciones con “el”, “ella” o “de el”, “de
ella”. Por ejemplo, “Pon lo a él en el coche”, “Entrégale la
muñeca a ella”. El niño debe de realizar esta diferencia de
géneros y pronombres por lo menos dos veces
4 Entiende comparativos: más grande Recoge, entrega, apunta, o demuestra el objeto que desea.
que, más pequeño que, el más Realiza esta acción de cuatro a cinco veces. El niño debe
pequeño, muchos, pocos, etc. comprender tres o más comparativos antes de continuar
5 Entiende relaciones espaciales al El niño comprende los siguientes conceptos de
involucrar objetos y preposiciones: posicionamiento de los objetos :detrás, a lado de, enfrente
detrás, detrás de, enfrente de, etc. de… etc.. Sigue las instrucciones (ej. Ve detrás de la mesa)
6 Entiende negativos (ej. La pelota no Recoge, entrega, apunta, o demuestra los objetos que
va en la caja, no te debes de sentar identifica que les hace falta algo o lo que esta haciendo (ej.
todavía, etc.) un bote si tapa, ve al niño que esta durmiendo)
7 Entiende adjetivos posesivos y su El niño señala la parte de un objeto o una persona cuando se
funcionamiento apropiado le indica (la nariz del conejo, las ruedas del triciclo, la puerta
del coche)
8 Demuestra atención a historias El niño escucha historias simples mientras se las están
cortas y comprende dichas leyendo. El niño demuestra atención al mirar al libro y al
historias, responde “¿qué?” y adulto, responde a preguntas involucradas con “¿quién?” y
“¿quién?” cuando no entiende algo “¿qué?”, verbaliza y apunta. Contesta dos o tres preguntas al
final de la lectura
9 Responde “si/no” a preguntas Contesta correctamente a las preguntas que le hace el
adulto. Ej.: “¿Esto es ___________?” o “¿Tú nombres es
Sam?”
10 Contesta preguntas sobre estados El niño responde correctamente con una frase o pregunta:
físicos de las cosas “¿Qué haces cuando….?” Te cortas, tienes hambre, te
regalan un dulce…
11 Responde a preguntas personales Responde correctamente a tres o más preguntas personales.
Por ejemplo. ¿Cómo te llamas?, ¿Cuál es tu núm.
Telefónico? O ¿cuál es tu dirección?
12 Entiende “igual” y “diferente” Recoge, entrega, apunta, o demuestra los objetos/imágenes
correctamente después de que se le da una instrucción que
involucre buscar los objetos que están en la foto y son
diferentes
249
13 Entiende conceptos de cantidad Recoge, entrega, apunta, o demuestra los objetos/imágenes
como respuesta a las siguientes palabras calificativas: uno,
pocos, todos, muchos. Debe de cumplir todas las palabras

14 Identifica las características de los Recoge, entrega, apunta, o demuestra los objetos que el
objetos adulto le indica. Ejemplo. El adulto dice: “enséñame al perro
con la cola larga”, y el niño indica la respuesta correcta.
Relaciona características que tenga que ver con tamaño,
forma, textura, estado físico. Para continuar debe de haber
relacionado 10-15 características
15 Responde a preguntas con respecto El niño entiende categorías de los objetos que este
a categorías y clasificación de los relacionada con: colores, tamaños, formas, o funciones; el
objetos más grande, el más azul, el que tiene un oído, etc.
16 Entiende oraciones conjugadas en El niño identifica la construcciones de frases conjugadas en
pasado y futuro pasado y futuro (ej. Enséñame al niño que brincó). Lo mismo
con oraciones en futuro. El niño debe de responder a ambas
conjugaciones con verbos regulares e irregulares
17 Entiende enunciados con voz El niño debe demostrar el entendimiento de frases en voz
pasiva pasiva a través de la manipulación de objetos o seleccionado
de imágenes (ej. El perro fue golpeado con la pelota, la niña
es perseguida por el niño)
18 Entiende las relaciones temporales El niño ocasionalmente responde a las instrucciones que
involucren relaciones temporales: primero/último,
antes/después, al mismo tiempo
19 Sigue tres partes de instrucciones Cumple con las demandas del adulto, las cuales contienen
verbales no relacionadas tres o más componentes. Ejemplo, el adulto dice: “dame la
taza”, “dale un beso al oso”, y “cierra la caja”. Debe de pasar
cinco aprobaciones para continuar
1 Responde a preguntas complejas El niño contesta las preguntas. Ejemplo: ¿cómo te lavaste las
(¿por qué? y ¿cómo?) manos? O ¿por qué te lavaste los dientes?
2 Describe la función de los objetos Puede describir funciones de cinco o más objetos, utilizando
como respuesta a una pregunta (ej. frases simples
¿para qué sirve la cuchara?)
3 Dice de tres a cuatro palabras con Utiliza una variedad de contextos y actividades
sentido específico
4 Utiliza una variedad de sustantivos El niño combina una variedad de palabras para formar frases
en sus frases con adjetivos, artículos y características, como: el pequeño
caballo, el lápiz rojo, dos galletas, el rectángulo rojo es
grande, malteada de chocolate, un poco más de papas
5 Usa preposiciones en sus frases (ej, El niño produce las preposiciones para describir eventos y
a, ante, bajo, cabe, con, contra, de, contestar preguntas. Usa formatos estructurales naturales
desde, hasta, para, por, sin , sobre,
detrás, etc.)
6 Utiliza una variedad de verbos en Auto-exploración
sus frases
7 Demuestra producción del habla, El niño demuestra la producción del 80% de sonidos en una
por lo menos en un 80% en todas conversación; no necesita realizarlo con perfección, utiliza
250
las consonantes lengua nativa

8 Describe experiencias recientes, Cuando se le pregunta, el niño describe una experiencia
utilizando de tres a cuatro palabras reciente con al menos dos componentes de experiencia
por frase (quien, que, como, donde). Ejemplo: ¿qué hiciste en tu fiesta
de cumpleaños? : David me dio un regalo
9 Pide permiso para realizar alguna El niño pide permiso antes de comenzar una actividad: ¿lo
actividad puedo hacer?. También se puede utilizar cuando se quiere
cambiar de actividad: ¿podemos escuchar música?
10 Usa la forma plural El niño usa palabras plurales en forma consistente y
espontánea y también utiliza formas regulares
11 Utiliza adjetivos posesivos (tuyo, El niño estos de formas de manera regular
mío, de ella, de mamá)
12 Utiliza frases conjugando en tiempo El niño usa formas regulares en tiempo pasado de manera
pasado espontánea y regular
13 Usa artículos como a, el, la, etc. El niño utiliza los artículos en sus rutinas para formular frases
14 Utiliza comparativos/superlativos Usa cinco o más correctamente: mejor, lo mejor, lo más
grande, el pequeño, el más pequeño, lejos
15 Utiliza negaciones con verbos Ejemplos: “No voy a llorar”, “Yo no le pegue”, “No me voy a
auxiliares sentar”
16 Conjuga verbos en presente Verbaliza las frases incluyendo combinación de verbo
progresivo utilizando: ando/ido/. Ejemplo: el niño esta montado
17 Usa frases para describir estado El niño usa cinco o más palabras para describir su estado:
físico “tengo hambre, frío, estoy sediento, cansado, dolido”.
18 Responde a preguntas acerca del El niño responde correctamente a cinco o a más
estado físico: “¿qué haces cuando
estas…?”
19 Usa los nombres de las categorías Se refiere a un objeto o a un grupo de objetos por sus
familiares de los objetos categorías. Por ejemplo: animales, vehículos, comida, ropa
20 Describe las características de los El niño puede nombrar tres o mas objetos cuando se lo
objetos preguntan. Ejemplo: “me puedes decir sobre ________”
21 Usa pronombres reflexivos Usa dos o más pronombre reflexivos, incluyendo: yo mismo,
el mismo, tu mismo, ellos mismos, etc.
22 Contesta el teléfono Camina hacia el teléfono cuando esta sonando, levanta el
apropiadamente, así como busca a teléfono y lo pone sobre su oído, produce vocalización y va
la persona que se esta buscando por la persona a quien le habla
por teléfono
cAMINA Participa en conversaciones que se El niño sigue la conversación al hacer preguntas, hacer
HACIA EL inician por el adulto durante dos o comentarios, compartiendo experiencias, etc.
TELÉFONO tras turnos consecutivos, Puede usar frases para conservar la conversación por cuatro
CUANDO involucrando diversas funciones (ej. turnos
SUENA, LO Respondiendo preguntas, dando
LEVANTA Y información)
LO PONE
EN SU
OIDO
24 Imita y mantiene conversación El niño empieza la conversación con su pareja con un
sobre un tema específico con un comentario o con una pregunta u mantiene el tema por lo
adulto menos en cuatro diferentes conversaciones
25 Describe de dos a tres eventos con En respuesta con la pregunta de a abrir y cerrar (ej.
251
una secuencia (ej. Ir a visitar a la Háblame sobre el viaje de la abuela), el niño describe dos o
abuela) tres actividades o eventos

26 Expresa “no se” junto con gestos Cuando se le hace una pregunta al niño, de la cual no
conoce la respuesta, el niño puede hacer una aproximación
27 Pregunta sobre cómo clasificar si es El niño dice “¿qué?” o una respuesta similar cuando no
que no comprende escucha o no entiende el comentario, pregunta o instrucción
28 Participa en varios tema en una El niño inicia conversación en una variedad de temas y se
conversación compromete a la conversación
29 Pregunta cuando no entiende lo que El niño demuestra usar estrategias para hacer clara su
se esta comentando en una comunicación cuando sus compañeros no entienden (ej.
conversación Repite, parafrasea, combina gestos con vocalización, agrega
palabras, etc.)
30 Contesta preguntas sobre el mismo El niño puede contestar a una variedad de preguntas simples
y sobre otras personas acerca de el mismo y puede contestar también sobre su
familia- miembros de su familia, mascotas, mejor amigo, etc.
1 Invita a sus compañeros a jugar Hace uno o más gestos o verbalizaciones (ej. “ven a jugar
con el tren”, “vamos a jugar encantados”, etc.)
2 Utiliza frases amables, ej. “con Utiliza varios términos amables: “no gracias”, “gracias”,
permiso” “perdón” “bienvenido”, “con permiso” y “perdón”
3 Busca compañeros para sentirse Cuando el niño esta herido, asustado, frustrado, se acerca a
cómodo en una situación de grupo un adulto para hacer contacto (abrazos, toma de la mano, se
sienta en el regazo)
4 Expresa sentimientos propios de Vocaliza sus propios sentimientos: “estoy enojado”, etc.
manera apropiada
5 Toma turnos en un juego informal Toma turnos con un adulto/compañero cuando se
de manera independiente compromete en un juego sin claridad , turnos no definidos
6 Describe un evento o experiencia a Puede contar una historia a u compañero, incluye tres
sus compañeros detalles
7 Identifica que lo hace sentir: feliz, Verbaliza uno o más ejemplos para cada concepto (ej.
triste, con miedo, enojado, etc. Felicidad, tristeza, enojo, miedo). Por ejemplo, cuando el
adulto dice “¿por qué estas asustado?”
8 Identifica las emociones de otros, Durante actividades de lectura o conversación, el niño
basándose en el factor de la contesta a las preguntas apropiadas: ¿Por qué esta
situación llorando? O ¿por qué él esta asustado?
9 Empieza a desarrollar otras Se compromete en uno o varias copias de estrategias. Por
actitudes cuando se enoja o tiene ejemplo: pide por un descanso, pide ayuda, pide un abrazo,
miedo toma un objeto que lo haga sentir cómodo
Cognitivo
1 Cuenta hasta 20 Cuenta del 1 al 20 en secuencia correcta
2 Cuenta los objetos de 1:1 con Toca o apunta hacia las imágenes o objetos mientras los
correspondencia hasta el 10 cuenta en secuencia. Toca y señala uno por cada número
3 Da “uno”, “varios”, “algunos”, Cuenta correctamente objetos cuando el adulto se lo pide
“pocos”, “todos” ,”mas”, “casi todos”.
4 Da cantidades hasta 10 Maneja bien los numeración de objetos cuando el adulto se
lo pide: “dame cinco galletas” o “¿me puedes dar dos
almohadas?”
252
Cognitivo (cont.)
5 Sabe términos y conceptos de Vocaliza dos o más conceptos, incluyendo “uno”, “pocos”, y
cantidad “todos”, etc.
6 Sabe términos y relaciones Vocaliza dos o más conceptos, incluyendo: “detrás”,
espaciales “enfrente”, “detrás de”, etc.
7 Hace combinaciones y entiende Hace cinco o más combinaciones de objetos, asociándolo
palabras de 5-10/ asociaciones con con lo escrito de cuatro a tres letras
objetos
8 Puede leer algunas palabras Lee y pronuncia 10 o más palabras con tres a cuatro letras
para acciones comunes u objetos
9 Puede identificar los nombres Entrega, apunta, señala, o responde cuando se le llama por
escritos de 5 objetos su nombre, así como el de otras personas familiares. Incluye
nombres de personas que empiecen con la misma letra que
el suyo
10 Lee símbolos y señales Entiende el significado de tres o más signos o símbolos.
Ejemplo: Señales de alto, luz verde, el símbolo universal de
“no”
11 Identifica letras y números Expresa y identifica los nombres con todas las letras del
alfabeto y números del 0-30
12 Entiende analogías Cuando el adulto establece el concepto, el niño nombra los
conceptos para lo opuesto. Por ejemplo, adulto dicen “el
ratón es pequeño, pero el elefante es _______” , el niño
contesta, “grande”
Juego
1 Demuestra acciones con figuras de Toma cinco o más acciones en tres escenarios diferentes.
juego Ejemplo, Mami maneja a la tienda, el hermano persigue a su
hermana, o el perrito come la comida
2 Usa marcas de posición para Usa tres o mas marcas de posiciones neutrales para los
simbolizar el lugar de juego objetivos (neutral – no los identifica como suyos). Ejemplos:
usar el bloque como teléfono, un tubo como botella, una
pequeña caja como carro
3 Etiqueta acciones y las utiliza en los Etiqueta 10 o más acciones o participa en tres o mas obras
juegos de manera espontánea y como respuesta a las preguntas
4 Espontáneamente relaciona tres o Ejemplo: poner el agua en una jarra, poner la comida en una
más comportamientos en un juego jarra, ponerse el sombrero, manejar el camión de bomberos,
etc.
5 Dirige a compañeros en un juego Realiza tres o más instrucciones relevantes directamente a
su compañero para dirigirlo de cómo jugar a través de dos o
más episodios de juego
6 Representa cosas que ha vivido (ej. Interpreta tres o más eventos de su vida con un compañero,
Fiestas de cumpleaños, ir a cada actividad debe de tener por lo menos otras tres
McDonald’s, doctor), incluye un actividades relacionadas, interactuando con su pareja a
escrito verbal través de escritos y acción con objetos
7 Realiza varios juegos con diferentes Realiza tres historias con un compañero, utilizando acciones
temas múltiples y escritos para describir la situación. Ejemplo.
Caperucita roja, Los tres puerquitos, etc.
8 Toma un rol en un juego y lo actúa Establecer normas (ej. “Soy la mamá”) y juega escenas de
vida real bajo un escrito, actividades o gestos apropiados
bajo las reglas, con tres o más cambios de pareja
9 Sigue a otro líder en un juego Sigue las direcciones de la pareja de forma verbal o con
gestos, en cinco veces o más. Imitando los actos de su
pareja o respondiendo a las instrucciones del mismo
253
Motor fino
1 Colorea un dibujo con diferentes El niño colorea dentro de las formas y escoge diferentes
colores colores para completar el dibujo
2 Imita la forma de triángulo, letras, El niño copia círculos, triángulos y algunas letras del
usando de forma apropiada el lápiz abecedario
3 Dibuja líneas y formas y algunas El niño inicia con la actividad del dibujado haciendo varias
letras más, así como números formas y letras/números, los cuales reconoce
4 Imita y copia una variedad de letras, El niño copio y genera de cuatro a cinco figuras, cuatro o
números y letras cinco letras, y varios números,
5 Escribe su primer nombre sin un Auto-explicativo
modelo a seguir
6 Traza letras y formas Auto-explicativo
7 Colorea formas sin salirse de las El niño sigue coloreando dentro de los bordes, generalmente
líneas
8 Conecta puntos con herramientas El niño sigue punto a punto y puede seguir una secuencia de
de dibujo (lápiz, colores, números
marcadores, crayolas)
9 Dibuja rayas desde y para El niño puede conectar o relacionar las imágenes con los
corresponder dibujos, palabras y objeto a través de un línea
formas
10 Copia una variedad de dibujos El niño copia cinco o más dibujos de línea diferentes y hace
simples (caras, árboles, casas, dos o tres reconocimientos de imágenes de forma
flores) espontánea
11 Maneja el papel para hacer figuras, Auto-explicativo, sigue el modelo
como conos
12 Corta sobre la línea punteada tanto El niño corta las esquinas de formas grandes (3 pulgadas o
en recta como en curva más) usando las tijeras de manera independiente
13 Corta figuras simples El niño logra cortar tres pulgadas de una figura
14 Completa tres pasos: cortar, El adulto solo modela la actividad, y el niño puede seguir la
colorear y pegar secuencia de la actividad por el mismo, siempre y cuando
involucre habilidades dentro del repertorio completo del niño
15 Utiliza la brocha, marcadores, El niño usa una variedad de material artístico para crear un
lápices, goma para completar una producto final. El niño puede imitar el modelo del adulto
actividad de arte usando las mismas herramientas
16 Utiliza un modulo para poder dibujar El niño es capaz d escribir en el módulo para dibujar
17 Construye cosas con materiales El niño completa una variedad de contracciones con
diferentes, bajo sus propios diseños material . los diseños son complejos y también pueden ser
y copia modelos simples de copia de modelos, ambos deben en estar en 3-D. El niño
imágenes o de modelos en 3-D debe demostrar cinco o más modelos diferentes
18 Logra realizar rompecabezas Auto-explicativo
19 Usa cinta, clips, y llaves de manera Usa todas las herramientas de manera independiente
apropiada
Motor grueso
1 Juega a atrapar la pelota con Puede atrapar y lanzar en seis turnos o más
compañeros
2 Avienta pelota de tenis o de Auto-explicativo
basquetbol a otra persona con una
dirección concreta, utilizando sus
habilidades del brazo.

3 Utiliza los juegos que se encuentran en Auto-explicativo, con el equipo apropiado para la edad
el patio de juego, incluyendo la
resbaladilla, los columpios, el sube y
baja, etc.
4 Patea una pelota en movimiento El niño ajusta su cuerpo y patea la pelota de manera adecuada
254
5 Juega varios juegos de pelota: Realiza cinco o más juegos con la pelota
basquetbol, pegarle a la pelota con un
bate, golf, etc.
6 Se sube a una bicicleta con confidencia, Auto-explicativo
sin importar que tenga llantas de
entrenamiento; es capaz de controlar la
velocidad, el freno, y en manubrio.
7 Corre y da saltos Imita ambos y los realiza suavemente
8 Camina sin perder el balance Auto-explicativo; camina relativamente suavemente pero no tan
despacio
9 Participa en juegos típicos que Realiza cinco o más juegos- sabe las reglas y participa activamente
involucren en desarrollo motor (ej. Luz en el juego sin asistencia
roja y luz verde, congelados, etc.)
1 Maneja todos los pasos involucrados Usa el baño cuando lo necesita (puede recibir cierta ayuda por
con ir al baño de manera independiente parte del adulto), baja y sube sus pantalones /ropa interior, le jala y
al nivel de otros compañeros se lava las manos
2 Va solo al baño cuando lo necesita Asiste al baño cuando es necesario (no necesita insistencia del
adulto)
3 Se lava las manos de manera El niño abre el grifo, coloca sus manos de bajo del chorro de agua,
independiente, al mismo nivel que otros aplica jabón, se enjuaga , cierra el grifo y se seca las manos con
compañeros una toalla
4 Se lava la cara de manera Durante la hora del baño, se limpia la cara con jabón y se seca con
independiente una toalla caliente
5 Se cepilla el cabello de manera Cuando el adulto le pide que se cepille el cabello, este toma la
independiente herramienta y la pasa por su cabello. Puede que haya alunas
excepciones dependiendo la edad del niño, por lo lardo de su
cabello
6 Activamente se seca después del baño Se seca el cuerpo con una toalla después de haber tomado el baño
de manera independiente
7 Sigue la rutina de ir a dormir de manera Desde el momento que el niño entra al baño el niño sabe que se
independiente: por ejemplo, se lava los tiene que lavar los dientes, así que se coloca en la posición correcta
dientes.
8 Se puede vestir; abrochar botones, Se desabrocha: botones, cierres y clips de su ropa
subir el cierre, etc.
9 Sabe utilizar los pañuelos desechables Cuando el adulto dice “suénate la nariz”, el niño automáticamente
cuando necesita sonarse la nariz, se dirige por un pañuelo y se limpia la nariz. Cuando estornuda, se
cuando tiene un resfriado, etc. cubre la boca con la mano/brazo o con o el pañuelo
10 Se detiene en la calle; mira a ambos Cuando es necesario, cruza la calle, siempre acompañado. En niño
lados de la calle para saber si puede automáticamente se para, espera, mira a ambos lados de la calle, y
cruzarla espera las indicaciones del acompañante para cruzar la calle
11 Camina de manera segura a lado de un El niño puede caminar sin sostener la mano o detenerse de un
adulto de manera independiente en los adulto, monitoria la locación de este y mantiene proximidad a la
estacionamientos, tiendas, etc. persona que lo acompaña

Independencia personal (cont.)
12 Ayuda a poner la mesa para comer El niño puede poner la mesa (platos, cubiertos, vasos, tazas,
utensilios) de una manera adecuada y por sí solo. El adulto
puede estar cerca por si le es necesario asistir para indicar
en que lugar va cada plato
13 Utiliza el cuchillo de manera El niño puede pude cortar variedad de comida sin tirarla
apropiada
255
14 Limpia después de ensuciarse al El niño limpia lo que se le ha derramado en la mesa por
comer instinto propio y hace un buen trabajo
15 Se sirve agua en su vaso de El niño puede servir de 2 a 4 tazas de una manera
pequeños contenedores independiente
16 Coloca los platos y cubiertos en el Después de la comida, el niño participa en la rutina de limpiar
lavabo después de comer la mesa y coloca lo utilizado en el lugar correcto y de manera
independiente
17 Hace los dos pasos para tomar su Realiza do diferentes objetivos: sacar los platos de los
snack contenedores, de los contenedores a la mesa. Ejemplo: saca
la leche para el cereal, toma pan con mermelada, etc.
18 Realiza actividades en la mesa El niño participa en múltiples paso para la actividad de la
como; partir, revolver, tomar. cocina como asiste a cocinar, hace pasteles, prepara huevos,
etc.
Apéndice B
256
Early Star Denver Model. La enseñanza de la
fidelidad al sistema de clasificación y
codificación
PROCEDIMIENTO PARA FIDELIDAD DE CODIFICACIÓN PARA LA APLICACIÓN DE
TRATAMIENTO
Instrucciones para los calificadores
1. Si se requiere dar una calificación a una grabación de vídeo, ver la grabación en un entorno
confidencial con mínimas distracciones verbal o visual.
2. Revisar los objetivos del niño y la enseñanza de los planes justo antes de la codificación, y
mantenerlos disponibles para comprobar si es necesario. El tratamiento que se entrega
debe corresponder a los objetivos y planes de tratamiento.
3. Lea el lenguaje que define el comportamiento de cada uno y ancla de cada partitura, para
asegurarse de que su códigos están bien revisar la escala. No confíe en su memoria o el
conocimiento de las prácticas de enseñanza ING o definiciones de codificación.
4. Si no están claros cuáles son los objetivos de enseñanza del segmento, atender lo que se
está reforzando. Supongamos que la conducta que se refuerza es el comportamiento que
se enseña durante el segmento. Hay a menudo, o por lo general, más de un
comportamiento dirigido a la enseñanza en cualquier segmento.
5. Tome notas breves durante el segmento de actividad que está observando, con el fin de
recordar objetivos, las comunicaciones del niño, el afecto, y así sucesivamente. Tome nota
de los antecedentes, los refuerzos, se le solicita, las comunicaciones y sus variadas
funciones, y las elaboraciones, y así sucesivamente, ya que no debe reproducir la
grabación para observar más de una vez.
6. Cuando se califique, ser conscientes de los sesgos calificadores incluyendo recientes
problemas que tengan que ver con el aspecto de la enseñanza, no tomar en cuenta las
puntuaciones de otros comportamientos de ese segmento u otros segmentos que se
observan.
7. Una actividad que implica una interacción extendida con un conjunto particular de
materiales o una interacción social extendida. Una actividad general, tiene un principio, y es
cuando la estructura de actividad se establece; tiene un medio que contiene en los
intercambios que son las interacciones de enseñanza, y un final en el que los materiales
se retiran o los extremos sensoriales sociales de rutina y al termina una actividad se
iniciara una totalmente nueva. El segmento al ser codificados se define por la actividad, no
la ubicación. Si los materiales y las tareas de la enseñanza se cambian, es una nueva
actividad. Las actividades son a veces abortadas después de un minuto o dos porque el
adulto era incapaz de involucrar al niño en la actividad, y la enseñanza no ha ocurrido. No
marque códigos en estos- Establezca tiempos y escriba "cancelada" con el marcador en la
columna.
257
8. Codificar una actividad requiere una codificación de transición que precede o sigue. En
general, comienza la observación después de la transición a una rutina nueva y sigue a
través de la transición hacia el comienzo de la siguiente actividad antes de finalizar la
grabación. Usted debe codificar la transición que se produce al final de cada actividad en el
punto de transición. Sin embargo, si por alguna razón inesperada no hay transición
registrada, el código de la transición será al inicial de la actividad.
9. Observe cada actividad de forma continua. Tome notas cuando sea necesario y comencé a
codificar. Usted puede reproducir para observar algo por segunda vez, según sea
necesario, especialmente para captar las comunicaciones del niño y las de adultos, si las
notas no son suficientes. No utilice movimiento lento y no repetir más de una vez.
10. Cuando un problema de enseñanza se ha producido, decidir cuál es la principal dificultad
en el tema y el código que más estrechamente se relaciona con el problema en
consecuencia. No deje que el problema de comportamiento de los maestros se codifique
en varios elementos. Sin embargo, si un problema conduce a otro (por ejemplo, la
insensibilidad de señales conduce al niño un trastorno, y luego hay un problema de la
modulación de la excitación del niño en forma negativa), entonces ambos deben ser
codificados. Si no está seguro del código del problema, coloque el código en uno de los
dos elementos relacionados. Siempre y cuando no se cuente dos veces, el marcador no se
ve afectado por tenerlo por ubicarlo en otra fila.
11. Si está atrapado entre dos códigos, a continuación, escoger el código superior. Sin
embargo, si la razón de los dos códigos es el cambio del comportamiento del terapeuta a lo
largo de la actividad, entonces la problemática del comportamiento de la enseñanza no
debe ser cancelada y se calificara más adelante en la sesión. Por el contrario, ambos
aspectos son importantes para la captura y un puntaje asignado que refleja tanto el menos
adecuado y el aspecto más adecuado.
12. Códigos:
5 - Representa el mejor ejemplo de del comportamiento de la enseñanza. Son óptimos ejemplos de
las habilidades de enseñanza, en la que el programador no ve nada de lo que el adulto podría haber
añadido a la situación de optimizarlo. Este es el nivel experto.
4 - Representa un ejemplo bastante competente sobre el aspecto de la enseñanza, sin errores. El
episodio se podría haber tomado más de un maestro, pero no hay fallas o errores en la ejecución de
esta habilidad y que representa una buena pantalla. Este es un nivel de plena competencia.
3 - Representa un comportamiento de los profesores con algunas fortalezas, pero también algunas
debilidades. En general hay más fortalezas que debilidades, pero hay omisiones o errores evidentes
de acuerdo con los criterios especificados. Una persona a este nivel en la mayor parte de su
enseñanza necesita más el refinamiento de sus habilidades. La persona puede seguir trabajando con
los niños, pero requiere de una supervisión adicional y una retroalimentación para mejorar la
competencia en las áreas marcadas. Este es un nivel de competencia mixta.
2 - Representa la pantalla defectuosa de este comportamiento docente. Hay un poco de esfuerzo
para utilizar algunas enseñanza específica cuyas prácticas aquí son más débiles que fuertes. Se trata
de un defecto. El nivel de competencia y una persona en este nivel necesita más capacitación y
supervisión en los procedimientos básicos antes de trabajar solo.
1 - Representa la falta de una pantalla efectiva de las prácticas especificadas. No hay fuerzas.
Este es un nivel pobre e inaceptable en este comportamiento la enseñanza. Una persona en este
nivel tiene as necesidades de formación completa en el modelo antes de trabajar solo.
13. Fidelidad. En nuestros programas de formación, un terapeuta se considera que ha logrado

la fidelidad al modelo cuando tenga la puntuación de 3, lo que significa que tiene el 80% en
tres consecutivamente rutinas de código en una actividad conjunta de dos a tres niños
seguidos.
EARLY STAR DENVER MODEL
258
A: Gestión de Atención Infantil
Nota: La meta de este artículo es la atención visual y auditiva de los niños a los adultos y de los
materiales; es decir, la capacidad del adulto para conseguir la atención del niño en una actividad
docente y luego "entrar en el punto de mira", el centro de atención visual del niño. Si hay
distracciones en el entorno, pero no están en el camino y el niño no se distrae por ellos y asiste
muy bien a los objetivos de la enseñanza, no se reducen la puntuación.
1- El adultos no tiene la atención del niño inicialmente, ya sea debido a la mala elección
de la actividad o debido a los problemas ambientales (distraído por los materiales, o
incómodo y mal sentado, o el niño y el adulto no se relación bien). Si el terapeuta no toma
ninguna medida para modificar la situación y sigue, puede provocar que el niño este
desatento o no participe.
2- El adulto no tiene la atención del niño inicialmente, debido a la forma de presentación
de la actividad o medio ambiente, pero parece consciente del problema. El adulto trata de
lograr la atención del niño pero no tiene éxito y no encuentra una solución que resulte en
un episodio de enseñanza. La actividad continúa sin éxito o se aborta y no es
reemplazada por alguna actividad más exitosa
3- El adulto tiene la atención del niño en sí mismo o en lo materiales del inicio de la
actividad, pero no sostiene atención a través de la tarea debido a problemas de tiempo, el
ritmo, o las técnicas de enseñanza. O bien, el adulto no tiene la atención del niño por el
entorno en donde se opera inicialmente la actividad, pero reconoce el problema, lo
corrige, y las ganancias de la atención del niño pueden ser la enseñanza que puede
ocurrir. O bien, el niño se centra exclusivamente en los materiales y no asiste añ rostro del
adulto o del cuerpo. Sin embargo, la calidad de la actividad den términos de
oportunidades de aprendizaje del niño ha sido comprometida.
4- El adulto tiene la atención del niño al inicio del episodio y lo sostiene por un tiempo
suficiente para llevar a cabo la actividad. Sin embargo, los adultos podrían tener la
atención extendida o apoyada en una mejor distribución de atención entre el adulto y la
tarea con más técnicas.
5- El adulto tiene la atención del niño al inicio del episodio y maximiza. Se sostiene a
través de una actividad bien desarrollada y los ajustes necesarios a través de múltiples
oportunidades de práctica. El niño muestra coordinada o alterna atención al adulto y la
actividad.
B: Formato ABC-Calidad de la Enseñanza del Comportamiento

Esta partida permite ver con claridad las interacciones de la enseñanza, la frecuencia de la
interacción de la enseñanza, y el uso apropiado de repeticiones durante la actividad. Los
siguientes elementos se codifican:
 El formato de ABC: ¿El terapeuta utiliza un claro formato de ABC en los episodios de la
enseñanza? En la enseñanza hábil, los antecedentes del terapeuta, los comportamientos
del niño, y la entrega de las consecuencias apropiadas: Refuerzo o corrección se destacan
claramente, es evidente para el observador que la conducta del terapeuta está tratando de
obtener. Refuerzo directo se entrega de forma contingente y rápida.
 Estudios de enseñanza se producen con frecuencia durante el juego, por lo menos cada 30
259
segundos en promedio.
 Número de repeticiones: ¿Son el número de repeticiones para cada habilidad apropiada
para niños en su aprendizaje o de mantenimiento? El adulto muestra un buen juicio sobre
la frecuencia con la habilidad que serepite según las necesidades de aprendizaje y la
motivación del niño. Nuevas habilidades para recibir más repetición de habilidades
dominadas sin pérdida de la motivación del niño. El propósito de la repetición en la forma
precisas.
1 - El niño está o no está viendo al adulto con interés, pero hay muy pocos intercambios
de profesores en la actividad, menos de uno por minuto. Utilizar este código si el adulto
es "entretiene" a los niños mediante la creación de espectáculos interesantes que no
requieren muchas las respuestas del niño.
2- El adultos ofrece algunos ensayos de enseñanza y está tratando de enseñar en lugar
de entretener. El adulto tiene la atención del niño y la motivación. Sin embargo, la
mayoría de los estudios carecen de una estructura clara de ABC.
3- El adultos ofrece una serie de ensayos de la enseñanza y que se producen por lo
menos cada 30 segundos. La mayoría de los ensayos tienen una clara estructura de ABC,
aunque hay margen de mejora en el control de la estructura ABC. O bien, las repeticiones
no se corresponden con las necesidades del alumno.
4- El Adultos ofrece muchas pruebas de enseñanza, más de uno cada 30 segundos. La
mayoría de la enseñanza son ensayos que tienen una clara estructura de ABC.
Repeticiones parecen adecuadas a las necesidades. Esta es una enseñanza competente.
5- Muchos intercambios de profesores se producen durante la actividad- en promedio
ocurren cada 10-20 segundos. El A, B, y c son segmentos claros, y es obvio lo que el niño
esta tratado de obtener es la conducta del adulto y qué comportamientos están siendo
reforzados. El número de repeticiones está bien adaptado a las necesidades de
aprendizaje del niño. Esta es una enseñanza óptima.
C: Aplicación de Técnicas de Instrucción

Eficaz aplicación de técnicas de enseñanza: ¿El uso de la configuración de terapeuta, la
desvanecer, y/o técnicas de encadenar apropiadamente, y se manejan bien en la corrección de
errores para obtener las nuevas conductas?
Definiciones
• Preguntar y desvanecer: Constantemente el terapeuta aplica hábilmente su ayuda (por lo
general, la mayoría) y las técnicas de desvanecimiento y de refuerzo para apoyar aproximaciones
sucesivas hacia la habilidad objetiva. El niño se vuelve más independiente en el episodio de la
enseñanza, demostrando al maestro su hábil de uso del desvanecimiento del sistema y la
elección de la conducta objetiva. Solicita rápidamente y da un apoyo "invisible" para el nuevo
aprendizaje.
• Encadenamiento: Los flujos a través de secuencias de enseñanza para niños sin problemas y en
respuesta al deseo Sd’s. Los pasos del análisis de tareas se encuentran en las medidas
adecuadas, mensajes y refuerzos se manejan con habilidad, y el tiempo que le permite al niño a
participar al máximo en el proceso. El encadenamiento se produce con frecuencia para enseñar la
puesta a punto las actividades, y en el juego de varios pasos y el lenguaje.
260
• Gestión de errores: El niño produce muy pocos errores, porque los adultos se encarga de la
tarea. El adulto en general utiliza menos a la mayoría de la jerarquía y se adapta rápidamente
provocando la enseñanza para minimizar los errores, por lo general después de dos fracasos
secuenciales. El adulto elige conductas objetivos en los niveles apropiados de dificultad para que
el niño realice de forma independiente las respuestas correctas con rapidez y consistente.
1- Consistente en la enseñanza deficiente. Hay problemas marcados en las tres áreas
enumeradas anteriormente y ocurren en todo el episodio.
2 - La enseñanza es problemática, ya que no es coherente en su calidad, con dos de las
zonas seleccionadas que muestran debilidades marcadas.
3- Algunos aspectos de la enseñanza parecen ser satisfactorios, pero la enseñanza
contiene problemas marcados en un área o de leve a moderada en los problemas en dos
áreas específicas. El niño aprende, pero los problemas de la resta son poco y no hay
espacio para mejorar la calidad de la enseñanza .
4- Buena aplicación de los principios. Hay espacio para el perfeccionamiento en uno o dos
en las áreas pero no en detrimento de aprendizaje de los niños.
5- Este segmento contiene ejemplos óptimos de los principios antes mencionados. El
adulto utiliza hábilmente la decoloración, la formación, lo que provocó, y las técnicas de
encadenamiento para aumentar la independencia del niño en el cumplimiento de los
objetivos de aprendizaje durante la actividad de aprendizaje.
D. Capacidad para adultos para modular la excitación y afectan a niños

Utilice esta opción para abordar la gestión de los adultos del estado del niño emocional, o el nivel
de actividad: características, como un niño cansado, letárgico, en un niño pasivo, tal vez por la
evitación, un niño que llore, este frustrado, angustiado, enojado con alguien, este molesto porque
su juguete favorito no se puso en camino. Esto no se trata de problemas de conducta manifestada
para obtener los códigos en un elemento diferente. Esto se trata de optimizar el estado de ánimo
del niño, el estado o nivel de actividad para la participación en el aprendizaje. ¿El terapeuta
hábilmente modula el problemas que afecta a los niños y los anima a través de la elección de
actividades, el tono de voz, el nivel de actividad de los adultos, y otras intervenciones? Si no hay
problemas que afecten al niño o la excitación, la puntuación debe ser 5: fundamentos, la
competencia de adultos son el mantenimiento de un óptimo aprendizaje.
1- El niño demuestra afecto/problemas de excitación que impiden la participación. El Nivel

estatal del niño o la actividad impide la participación en la actividad de aprendizaje, y el
adulto no intenta alterar el estado del niño, o tiene muy pocas opciones lo que agrava la
realidad del problema del niño.
2 - El niño demuestra afecto/problemas de excitación que impiden la participación. Los

intentos del adulto para alterar el estado del niño, pero no tiene éxito debido a la falta de
habilidad o oportunidades. El estado del niño continúa limitando por las oportunidades de
aprendizaje en este episodio.
3- El niño tiene problemas con el afecto o excitación. El adulto utiliza estrategias que
mejoran el estado del niño o el nivel de actividad, de modo que algunos intercambios de
profesores se producen. Sin embargo, el niño continúa mostrando menos estado óptimo
de aprendizaje a lo largo del episodio debido a una cierta falta de las oportunidades de
261
habilidad o pierde por parte del terapeuta y la enseñanza.
4- El niño presenta problemas con el afecto o la excitación durante la actividad. La gestión
del adultos no contribuyen los problemas que afectan/excitan, y el adulto modula
problemas que afectan niño y la excitación en el episodio de manera que restablecer
participación de los niños para el aprendizaje. O, el adulto parece sensible a las
necesidades del niño y trata todas las formas imaginables concebible para ayudar al niño
a modular los estados.
5- El niño no muestra problemas de excitación o que afectan durante este episodio. O
bien, la muestra del niñoafectan los problemas/excitación y el terapeuta muestra una gran
habilidad en la búsqueda de formas de optimizar el estado del niño rápidamente dando
por resultado una actividad de aprendizaje exitoso con muchas oportunidades de
aprendizaje y un niño feliz y comprometido.
E. Gestión de los comportamientos no deseados

Cuando una conducta problema, ¿el terapeuta busca o demuestra una comprensión clarade la
función del comportamiento y el uso de técnicas apropiadas para obtener un comportamiento más
adecuado? Los comportamientos no deseados implican actos agresivos con los demás, la auto-
lesión, llorar, quejarse, estereotipo de gritos significativo, tirar o destruir materiales, y el rechazo
activo de oposición de seguir las instrucciones. La falta de cooperación, falta de atención,
prevención hiperactiva, gimiendo, y la pasividad no deben ser codificados.
1- Los compuestos terapeuta del problema a través del refuerzo de manifiestan un
comportamiento no deseado, o haciendo caso omiso de las primeras pruebas de dificultad
y esperar hasta que un terapeuta determine el problema. Pierde grande muchas
oportunidades claras para mantener los comportamientos apropiados, tiene que reorientar
al niño.
2- El terapeuta no agrava el problema a través de reforzar las conductas no deseadas, y
los intentos del terapeuta para manejar el comportamiento. Sin embargo, el
comportamiento no se mejorar debido a pobres estrategias de manejo.
3- El terapeuta no agrava el problema y aplica las estrategias que ayudan al niño a volver
a un estado de aprendizaje y participar en la actividad. Sin embargo, el terapeuta ha
perdido más de una oportunidad clara o carece de estrategias claras para la recuperación
de la cooperación y/o un comportamiento adecuado por parte del niño. Utiliza este código
también si el comportamiento no es deseado y dura mucho tiempo antes de ser
administrada.
4- El terapeuta dirige la conducta de manera competente y la situación mejora a través del
episodio. El aprendizaje de los niños se produce, y el terapeuta no se ha perdido
oportunidades de intervención o técnicas. Sin embargo, hay un paso adicional obvio que
el terapeuta podría haber adoptado para mejorar la situación más rápido. Utiliza este
código si la gestión de los adultos no contribuyen a la conducta problema, el adulto
entiende la función de la conducta, o trata de hacerlo, el adulto aplica las estrategias
adecuadas para reorientar, provocan- ING una conducta más apropiada, y el refuerzo no
es el deseado para el comportamiento, aunque el problema de comportamiento continúa a
través del episodio.
5- Los comportamientos no deseados, como se definió anteriormente, se produjeron
durante este episodio, o bien, se producen pero la gestión de los adultos no contribuyen a
262
las conductas no deseadas. El adulto administra la conducta hábil y utiliza técnicas
positivas que reorientar con éxito niño, se obtiene un comportamiento más apropiado, y
restablecer la participación de los niños y el afecto positivo para aprendizaje tan pronto
como sea posible. Esto representa una gestión óptima de la situación.
F. Calidad de la Participación diádica

Esto implica un tipo de compromiso social en el que adultos y niños están actuando de manera
coordinada. En el mejor de los casos, el niño es consciente en las actividades del adulto y el
adulto es un sistema interactivo, la pareja y el niño lo demuestran a través de la mirada
compartida, dirigida e intencional intercambios comunicativos, y sonríe. De manera más
estructurada, materiales por actividades, intercambios diádicos no puede ocurrir a lo largo de la
actividad, sino más bien en los momentos socialmente comprometidos, los actos agradables,
recíproco. Se espera que éstos se produzcan en algún lugar de cada episodio de enseñanza.
1- No hay ningún ejemplo de compromiso diádico. El adulto nunca da un giro, que no sea
el modelo de la primera instrucción. El adulto dirige el episodio de enseñanza, pero no
participar en la actividad. No hay intercambio social, ni comprometido o recíproco. Exigir al
niño a realizar una habilidad que no es una vuelta de este código.
2- No es un ejemplo de la toma de turnos o de intercambio diádico, pero hay varios
oportunidades perdidas y el episodio de enseñanza se ha mejorado mediante la adición
de ellos.
3- No es más que un ejemplo de la toma de turnos y / o reciprocidad, el intercambio
diádico, pero el adulto pierde una oportunidad clara para la toma de turnos, lo que resulta
es que el adulto es un espectador o director. O bien, el niño, no se parece al tanto de los
adultos a su vez, no es dar materiales para adultos.
4- Gire a la toma o se producen varias veces la participación recíproca en el episodio (se
puede repetir al mismo tiempo). Los niños y adultos son conscientes en los turnos de los
demás y comparten intencionalmente miradas y sonrisas. El adulto es competente en la
creación de turnos e intercambios diádicos con compromiso.
5- El turno y compromiso diádico se produce en todo el episodio. El niño está activamente
involucrado, incluyendo en el dar juguetes, construir, ayudar, o asistir al adulto. La
reciprocidad y el compromiso social impregne la actividad docente y este es un ejemplo
óptimo de incorporar el compromiso de reciprocidad diádica en la enseñanza.
G: El adulto Optimiza la motivación del niño para participar en la actividad

Nota: Este artículo no está sobre la gestión de estados de excitación del niño o la emoción. Que
se cubren un elemento anterior. Este ítem se refiere a la motivación del niño para realizar esta
tarea de enseñanza específica varias veces, a través del número de ensayos de la solicitudes de
los adultos. Si los problemas de motivación en este episodio llevan a los problemas de
comportamiento o estado no deseado, todos los elementos apropiados deben ser codificados. En
un episodio de enseñanza naturalista, esto implica la elección de los materiales/actividades para
el niño. En una actividad que no implique objetos (canciones, juegos), el adulto puede "ofrecer" la
actividad, pero todavía sigue el ejemplo del adulto que controla el tiempo para continuar. En un
episodio de enseñanza dirigida por los adultos, esto puede incluir la elección de los refuerzos por
el niño, o la elección de una actividad preferida en la que un episodio didáctico alcance será
incorporado. La valoración de la elección del niño no se opone a modelar un nuevo juguete o
263
actividad, o llevar al niño a través de una actividad por primera vez para introducir, incluso si el
niño hace una leve protesta. Sin embargo, se opone a la continuación de una actividad en el que
se frente de la protesta o se muestre desinterés, al menos que la actividad sea necesaria para la
seguridad infantil, higiene, etc. Un adulto que es consistente para sugiere una nueva actividad
para el niño, "Vamos a jugar a la comida, ¿vale?": es no dar oportunidad adecuada para las
elecciones. Esto no es un problema, cuando se hace de vez en cuando, pero si ocurre con más
frecuencia provocara un problema para la enseñanza.
Motivación para la participación infantil puede ser optimizado por el texto siguiente:
 Intercalando mantenimiento y ensayos de adquisición.
 Gestión del reforzador, incluyendo los intentos del niño de refuerzo, programas de
reforzamiento, uso del principio de Premack, y el uso de refuerzos intrínsecos que sea
posible.
 Dar opciones para el niño.
 La elección de actividades y la creación de actividades interesantes con los materiales.
 Terminar o cambiar de actividad antes de niño se aburrida o canse.
1- El niño no está motivado por la "actividad" y el adulto no tiene uso alguno de las
anteriores técnicas para mejorar la motivación. El adulto elige la actividad y no
proporciona ningún elección. El niño no muestra interés en la actividad.
2- El niño no está motivado por esta actividad. El adulto escoge la actividad y utiliza una o
más de las estrategias anteriores para tratar de aumentar la motivación, pero no tiene
éxito y el niño no realiza la tarea en su esfuerzo propio, o el niño realiza una vez y no
continúa. El adulto ofrece una o dos opciones al niño y pierde muchas oportunidades para
dar opciones.
3- El niño demuestra un poco de motivación por la actividad y hace varias respuestas a la
tarea. El adulto utiliza al menos tres de las técnicas anteriores para incluir o mantener el
interés del niño y la participación. El adultos ofrece dos o más oportunidades al niño para
elegir. Sin embargo, hay problemas con la motivación que adulto podría haber abordado
mediante una mejor aplicación de técnicas.
4 - El niño escoge la actividad que se convierte en motivación para realizar la tarea debido
a la aplicación exitosa de principios. El adulto aplica los principios antes mencionados de
una manera hábil y esto se traduce en múltiples oportunidades de enseñanza.
5- El episodio demuestra que el niño esta motivado pues elige la actividad y esta
interesados en la actividad. El niño se involucra en varias ocasiones en las actividades de
aprendizaje que se presenta, responde sistemáticamente a la enseñanza de adultos, e
inicia repetidos comportamientos de comunicación solicitando las actividades de
aprendizaje. El adulto se muestra el uso óptimo de las cuatro variables anteriores. El
adulto es experto en hacer pequeños ajustes y la creación de muchas opciones niño a
mantener la motivación alta a lo largo de la actividad.
H. Uso positivo-afectivo del adulto

1- El adultos no muestra afecto positivo durante el episodio mediante la voz o el estilo. El
adulto es inapropiado o el adulto puede mostrar un estado afectivo negativo.
2- El adulto usa muestras naturales, sin modular, o afecto demasiado fuerte o demasiado
artificial, lo que produce que el niño no tome confianza para realizar la acción.
264
3- El adulto es más bien neutral o plano, o es contrario a lo afectivamente en todo el
episodio, y la actividad necesita una pantalla más positiva-afectiva. La calidad de la
interacción social se verá reforzada por un efecto un poco más cálido.
4- El adulto muestra genuinidad acerca del afecto positivo, incluyendo una descripción
general de los sentimientos positivos, durante el episodio.
5- El adulto muestra afectos positivas genuinos y natural durante todo el episodio
acompañado por afecto del niño. El afecto positivo impregna el episodio, está bien
adaptado a las necesidades del niño y de las capacidades, y sirve de buena enseñanza.
I. La sensibilidad de adultos y la capacidad de respuesta a las señales comunicativas del

niño
Esto se refiere a la iniciación dl adulto a los estados del niño, los motivos y sentimientos. Un
adulto sensible reconoce las señales de comunicación, ya sea verbal o gestual, verbalizando o
por acción contingente de acuerdo con la comunicación del niño. O, en el rostro de una señal
afectivo, el adulto responde con empatía al estado emocional del niño mediante la duplicación de
la emoción y la comunicación de una comprensión del mismo. El adulto no necesita reforzar la
conducta no deseada, pero reconoce las señales del niño y responde apropiadamente dada la
situación. El adulto utiliza una amplia gama de técnicas que incluyen el modelado, la
actualización, ampliación de las expresiones del niño, y la repetición de los enunciados del niño
incrustado en actividades significativas.
1- El adulto parece insensible e indiferente a prácticamente de todas las señales del niño
en este episodio. El adulto lleva a cabo su agenda propia y hace caso omiso de las
señales del niño. O bien, el adulto utiliza un estilo directivo de la enseñanza y no se
proporciona ninguna oportunidad para la comunicación del niño, a fin de que no hay
señales del niño o las comunicaciones en este episodio.
2- El adulto responde a dos de las señales del niño, pero no a la mayoría de ellos, ya sea
porque el adulto no está asistiendo la interpretación no, o la dirección es primordial y por
lo tanto omite la comunicación del niño.
3- El adulto muestra un poco de sensibilidad y respuesta a la mayoría de las señales
comunicativas del niño, pero el adulto no responde con sensibilidad y responsable de una
minoría de comunicaciones dirigidas por el niños.
4- El adulto se muestra sensible y contingente en respuesta a la mayoría de las
comunicaciones del niño. Hay uno o dos fallos, pero la mayoría son debidos a otros
factores: la falta de claridad de las señas, el plan de enseñanza, o la atención a otro
aspecto del medio ambiente.
5-El adulto demuestra una sensibilidad óptima y capacidad de respuesta a señales del
niño. El adulto es máximo en sintonía con la comunicación del niño, ambos dirigidos y no
dirigidos.. El adulto utiliza toda la gama de respuestas: la actualización, el modelado, la
expansión, y la afirmación a través de la repetición.
J. Oportunidades múltiples y variadas de comunicación en la actividad

Esta partida se refiere a la cantidad de funciones pragmáticas se expresa en la comunicación del
niño y provocada por el adulto. Ejemplos incluyen la solicitud, comentando, denominación,
protestando / afirmar, en busca de ayuda, saludo, o imitar los sonidos de los adultos o los gestos
con los ojos de contacto. La imitación de los niños de una acción para adultos en un objeto, sin la
265
mirada de acompañamiento, la vocalización, el gesto, y así sucesivamente, no se considera una
comunicación para este artículo.
1- La oportunidad para la comunicación infantil es prácticamente inexistente. Las
actividades orientadas a objetos no contienen un componente de comunicación,
sensoriales rutinas sociales.
2- La oportunidad de practicar la comunicación se producen sólo para una función similar
a solicitar o de nombres. Utilizar este código también dirigida al formato de la práctica.
3- Hay varias oportunidades comunicativas que se producen en situaciones de
comunicación y naturalista. Sin embargo hay exceso de confianza en una función
pragmática (como solicitante o protestar). O bien, es demasiada repetición de una sola
palabra en la situación requiere de una cierta expansión del vocabulario por lo menos a
través del modelado. Oportunidades claras para la práctica de los objetivos existentes
para la comunicación se pierden durante la actividad.
4- Hay oportunidades múltiples y variados de comunicación en la actividad. Varios
objetivos de comunicación se dirigen, diferentes funciones pragmáticas, uso de
vocabulario, o combinaciones sintácticas se practican. El adulto es competente en la
enseñanza del idioma y el uso de técnicas para modelar y ampliar las expresiones niño,
aunque una o dos oportunidades se perdieron.
5- Este es un ejemplo óptimo de las comunicaciones múltiples, que involucran diferentes
funciones comunicativas a través del episodio, tal como se especifica en los objetivos del
niño, incluyendo las posibilidades de solicitud, la protesta, comentar, pedir ayuda, saludo,
nombre, ampliar, y así sucesivamente. La gama de oportunidades pragmática y
comunicativa se adaptan bien a nivel de lenguaje del niño. Para una actividad orientada a
objetos, existen múltiples comunicaciones niño por minuto. Para una rutina social
sensorial, la comunicación del niño (incluyendo la mirada y sonríe) se produce
aproximadamente cada 10 segundos. El adulto utiliza una amplia gama de técnicas de
incluyendo el modelado, la actualización, ampliación de las expresiones del niño, y
repetición de frases en actividades significativas. No hay oportunidades claras para la
comunicación del niño, y los objetivos de comunicación se incorporan a través de la
actividad.
K: Adecuación del lenguaje de adultos para el nivel de lenguaje del niño

Es el lenguaje apropiado para ampliar el nivel del lenguaje del niño en términos del terapeuta, la
sintaxis y la pragmática; incluye comentarios de su niño, modelos de lenguaje, y narración
adecuada de las acciones o temas involucrados en la actividad.
1- El idiomas de adultos no es apropiado para el niño en cualquiera de las dimensiones.

El vocabulario del adultos es siempre demasiado complejo o demasiado simplificado. O,
la pragmática es inadecuada.
2- El idioma para adultos es sintácticamente adecuados para niños (sigue la regla), pero
un el adulto utiliza el lenguaje sólo para dar instrucciones, nombre objetos ("hablar bien"),
en lugar de comunicarse de manera pragmática adecuada.
3- La mayoría de las comunicaciones de los adultos son apropiados sintácticamente,
semánticamente, y de manera pragmática (es decir, se ajustan a los objetivos del niño),
pero hay varios casos de errores evidentes en dos o más de estos en un enunciado o las
266
oportunidades de narrar el comportamiento del niño.
4- El idiomas para adultos es generalmente apropiado sintácticamente, semánticamente,
y de manera pragmática. Aunque puede haber un fallo aquí o allá, el adulto generalmente
usa un lenguaje del nivel del niño con los conocimientos actuales, con un lenguaje más
maduro siempre como modelo, narración, y muestra el uso sistemático de la norma de
arriba.
5- El idioma del adulto es siempre es apropiado para el desarrollo y es pragmático (en la
intención verbal y no verbal del niño). El adultos en general sigue la regla de arriba,
responde a la comunicación del niño con el lenguaje apropiado, narra actos para niños, y
usa el lenguaje para demostrar una variedad de funciones pragmática, relaciones
semánticas, sintácticas y combinaciones.
L. Elaborar actividad conjunta en la actividad

¿El terapeuta desarrollar una actividad conjunta de cuatro partes: (1) el niño elige la actividad y
ayuda a los adultos crear el tema, (2) un medio en el que ambos participan por igual, la
construcción del tema , (3) la elaboración de fomentar el uso flexible y variado de acciones y de
materiales- con esquemas variados, y (4) una final en el que el momento de cerrar la actividad se
ajusta y el niño está bien apoyado a través de la transición a la próxima actividad? ¿Tiene el
objetivo desarrollado en diferentes áreas?
Nota: Si el niño necesita ser dirigido por el adulto, la enseñanza de juicio masivo a
aprender, las actividades todavía pueden elaboradas por el niño. Por lo tanto, este artículo se
aplica a otros tipo de métodos de enseñanza.
1- El adulto se centra en la enseñanza de un solo objetivo, pero no tiene éxito. La
actividad no contienen una estructura clara, así como tema. La actividad carece de los
componentes de elaboración y por lo tanto termina demasiado pronto, la falta de
oportunidades de enseñanza, o es demasiado repetitivo .
2- El adulto enseña uno de los objetivos con éxito. La actividad no contiene una estructura
clara. El adulto intenta pero no tiene éxito en provocar cualquier otra conducta de
aprendizaje de múltiples objetivos y la elaboración de respuestas. La falta de éxito es
debido a la falta de habilidad terapeuta.
3- El adulto ofrece una estructura clara en tres partes: puesta a punto, el tema, y el cierre.
Hay algún intento de elaboración y el terapeuta enseña más de un objetivo, pero pierde
muchas oportunidades para elaborar y sostener la actividad o la dirección. La actividad
parece excesivamente repetitivas o poco desarrollado para este niño .
4- El Adulto ofrece una estructura clara con las cuatro partes: la configuración, el tema, la
variación, y el cierre. El adulto demuestra la competencia en la elaboración de la actividad
lo suficiente como para sostener el interés en la actividad. El adulto crea una variedad de
oportunidades de éxito y enseña lo objetivos.
5- El adulto proporciona una óptima de cuatro partes en la actividad conjunta que incluye
un cierre bien desarrollado. El adulto demuestra la elaboración óptima e imaginativa de
esta actividad. El Terapeuta apoya el aprendizaje del niño mediante la combinación de las
habilidades de los objetivos en diferentes ámbitos de la enseñanza flexible. (Nota: Si el
niño necesita muchas repeticiones para dominar esta habilidad y el niño está muy
motivado. Sin embargo, siempre debe haber más de un objetivo).
267
M: Transiciones entre actividades
¿El adulto hábilmente realiza la transición entre las actividades o lugares para maximizar la
atención del niño, la transición a la actividad física independiente de la nueva? (Nota: Si no hay
transiciones, ya sea al principio o al final de la actividad, entonces el valor de este es N/S [ninguna
oportunidad] y no utilizar el elemento para calcular el nivel de fidelidad)
1- No hay ninguna transición real. La actividad termina/comienza de manera abrupta con
un efecto negativo en la atención del niño, la motivación o interés. La transición es
abrupta,la actividad o el niño es llevado físicamente a través de las transiciones. No hay
ningún esfuerzo para ayudar a obtener la atención del niño, o para atraer el interés del
niño y la conciencia a la nueva actividad. El niño puede ser desplazado de un lugar a otro
y esperar sin nada que hacer mientras que el adulto hace una actividad.
2- Hay una transición, pero el adulto lleva al niño a través de la transición, ya sea por el
movimiento físico del niño de una actividad o lugar a otro sin fomentar la independencia
en la transición, o por la elección de la actividad sin ningún tipo de elección del niño y
dirige al niño en el inicio de la actividad sin la búsqueda de la iniciación del niño.
3- La transición se lleva a cabo el cambio de interés del niño a una nueva actividad física
sin líder. Sin embargo, la elección de la actividad no es óptima, ya sea porque no hay
suficiente variación de la última actividad o por necesidades obvias del niño o las
opciones, no son afectados en la elección de la siguiente actividad.
4- La transición es suave y el niño se mueve de forma independiente en la transición. El
adulto involucra al niño en la nueva actividad, a través de algún tipo de elección del niño
o la iniciación del niño. La nueva actividad representa la variación en términos de
ubicación, nivel de actividad, o la enseñanza dominio.
5- La transición es óptima. El Adultos anima al cambio de niño, en niño demuestra de
interés por el cierre de una actividad en el momento adecuado. el niño aprenda ambas
actividades al máximo y los flujos de intereses de una actividad a otra con mínimo el
tiempo de inactividad. El niño elige entre actividades.
Early Star Denver Modele. Hoja de codificación de fidelidad

Terapeuta________________________________________ Día y fecha ____________________
Niño y episodio _________________________________________________________________
Reglas de calificar: Ver una actividad por completo antes de calificarla. Leer por completo las
reglas antes de asignar una calificación. Dar una calificación numérica simple. Anotar la razón de
la calificación en la columna.
268
Habilidad Actividad 1 Actividad 2 Actividad 3 Actividad 4 Actividad 5 Actividad 6
A. Manejo de la
atención del niño
B. Formato ABC
C. Técnicas
Instrucciónales
D. Modelado del
afecto del niño
E. Manejo del
comportamiento
indeseado
F.
G. Calidad del
compromiso
diádico
H. Optimización de
la motivación del
niño por parte del
adulto
Early Star Denver Modele. Hoja de codificación de fidelidad (cont.)
Habilidad Actividad 1 Actividad 2 Actividad 3 Actividad 4 Actividad 5 Actividad 6

H. El adulto utiliza
afecto positivo
269
I. El adulto es
sensible
J. Variedad de
oportunidades de
comunicación
K. Lenguaje del
adulto adecuado
para el nivel del
niño
L. Participa en
actividades y
colabora
M. Transición entre
actividades
Columna de
comentarios y notas
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Neuroscience, 23, 143-152.
285
Index
ABC format, Teaching Fidelity Rating System Antecedents, staff training and, 49
and,261-262 Applied behavior analysis (ABA)
Acquisition skills compared to PRT, 16-17
behaviors that demonstrate, 71-72 pivotal Early Start Denver Model (ESDM) and, 14,18-
response training (PRT) and, 23 staff 19,20-22,36-37
training and, 49 interdisciplinary treatment team, 40-41
Activity zones, 129-130, See also overview, 20-22
Environment speech-Ianguage pathologist and, 44
Adult language staH training and, 48
child language learning and, 177-178 Arousal
Teaching Fidelity Rating System and, 268- Denver Model and, 24
269 Teaching Fidelity Rating System and, 263-
Adult response 264
child language learning and, 177-178 Articulation, vocal imitation and, 145
Denver Model and, 24 Assessment
Teaching Fidelity Rating System and, 266- Curriculum Checklist and, 58-68
267 organization of the treatment team and,
Advocacy for the child, parents and, 54-55 42
Affect ~ unwanted behaviors and, 121
Denver Model and, 24 Attachment security, 28-29 Attention
Early Start Denver Model (ESDM) and, becoming a play partner and, 103-106
25-26 .. capturing, 20
Teaching Fidelity Rating System and, 263- classroom environment and, 185-186
264,266-267 positive, 122
Affecrive sharing, 15-16 sensory social routines and, 112, 113
Ages of children targeted in ESDM services, states of, 24
36 Teaching Fidelity Rating System and,
261 Attention, joint. See Joint attention
Auditory supports, 199
Balanced interactions, 23
Baseline skills, task analysis and, 81-82
Aggressive behaviors, 27
Amygdala, social brain network and, 5(, 10 Behavior analyst, 41(, 44-45
Antecedent stimulus, 70-71 Antecedent- Behavior bundles, 83-840 See also Learning
behavior-consequence (ABC), 21 steps
Behavior management, in a classroom
286
setting, 197-198 194t
'0 Behavior plans, 121-123 staff planning and
communication and,
Behaviors 192-194
applied behavior analysis Clean-up routines, 115-118,
(ABA) and, See a!so Chores Closing
21-22 phase of joint activity
' '" routines, 108 Cognitive skills
Curriculum Checklist and, clean-up routines and,
216, 234-,-235 115-116 Curriculum
kindergarten transition Checklist and, 215, 219-
and, 208t " 220, 223-224,227-
of others, 7-8 228,232-233,240, 247-
that demonstrate 248,254-255
objectives, 71-72 ESDM in a group setting
unwanted, 120-123,264 and, 190-191 example of
Biological motion, 7 learning objectives for, 78,
Board-certified behavior analyst (BCBA), 44- 99
45, See also Behavior analyst play and, 26
Brain development
brain changes and, 12 Comrnunication. See a!so Nonverbal
early intervention and, 13 communication; Verbal
how autism likely affects, communication coordinated attention
8-11 social-communicative and, 155-156
skills and, 4-8, 5f joint activity routines and, 109
Broca's area, mirror neuron system and, 11 kindergarten transition and, 208t
mirror neuron system and, 11
C Teaching Fidelity Rating System and,
Cerebellurn, 10 267-268
Chaining, Teaching Fidelity Rating System between team members, 47-48, 192-
and,262-263 194 Communicative cues
Child psychologist, 41(, 43 Denver Model and, 24
Choices Teaching Fidelity Rating System and,
pivotal response training (PRT) and, 23-24 267 Complex skills, 18
spontaneous speech and, Conflicts with the child, 106
174 Choreography of the Consequences, applied behavior analysis
classroom, 192, 193t, 194t (ABA) and, 21
Chores, 217, 221, 225, 236, Constructionist theory of early cognition,
243-244, 250 Classroom 2r-3
intervention Constructive play, 26. See also Play
classroom management Cooperation with the child, 106
and, 197-198 environment Coordinated attention, 155-156
and, 185-189 ' overview, Curriculum Checklist
184-185 administration of, 210-211 assessment
schedule and routines and, 189-192, 193t, using, 58-68 becoming a play partner
287
and, 105 case example of, 60-68 . Model (ESDM)
complete, 213-229 developmental delivery settings of, 35 effectiveness of, 29-
sequences and, 82 imitation and, 139 32, 31f overview, 14-15
Item Descriptions, 17,230-258 learning teaching procedures and, 24-25 Describing
objectives and, 68-69 materials needed the child's play, 105
for, 212 Destructive behaviors, 27. See also
organization of the treatment team and, Unwanted behaviors
42,45 Developmental processes
overview, 17,37,209-210 scoring of, brain changes and, 12
211 gestural comrnunication and, 158t, 160-161
selecting skill content from, 69-70 infant learning and, 2-4
social behavior and, 183 Developmental task analysis, 80-81, 94. See
staff training and, 48 also Task analysis
writing functional objectives and, 75-76, 76t Diagnosis, effectiveness of ESDM and, 32
Discrete trial teaching, 23
D Discriminative stimulus. See Antecedent
stimulus
Daily Data Sheet
Dolls, teaching symbolic play with, 149. See
decision tree regarding lack of progre ss and, also Toys
130
Down times, ESDM in a group setting and,
ESDM in a group setting and, 190-191, 191, 191-192
196
examples of, 87(, 88f-90f
Dressing
Daily living skills
Curriculum Checklist and, 217, 221, 235, 243
Currículum Checklist and, 216-217, 221,
teaching procedures and, 204
225,229,235-236,242-244,249-250,
256
DSM-IV diagnosis, 32
kindergarten transition and, 208t teaching
Dyadic engagement Denver Model and, 24
procedures and, 204-206
Teaching Fidelity Rating System and,
Daily schedule and routines, 189-192, 193t,
265
194t
Daily teaching targets. See also Teaching
E
procedures
ESDM in a group setting and, 190-192 Early childhood special education, 18-19
examples of, 95-100 Early interventions, role of, 13
learning steps for, 80-86 Early Start Denver Model (ESDM). See also
overview, 80,94 Classroom intervention
progress tracking and, 87-94, 87(, 88f-90(, compared to other intervention models, 33-34
93f curriculum of, 17-19
Data collection, 49, 91-92. See also Daily ': . delivery settings of, 35-36 .:.
Data Sheet effectiveness of, 29-32, 31f families and,
Decision tree regarding lack of progress 50-55 foundations of, 14-17
overview, 130-134, 131f generalist model to deliver intervention
speech development and, 179, 180f Denver and,39-40
Model. See also Early Start Denver in group settings, 184-185 ,
288
interdisciplinary treatment team, 40-50, contact
41f becoming a play partner and, 104 gestural
overview, 1-2, 13, 14, 34, 57 procedures communication and, 158-159, 165-166
of, 37-39 Eye gaze, 6
target population for services, 36
teaching procedures, 19-29 transitioning F
out of, 55-57 Face recognition, 6 .,
who delivers services, 36-37 Facial imitation. See also Imitation overview,
Early symptoms of autism, 1-2 Eating 136
Curriculum Checklist and, 216-217, 221, teaching, 141-143
235,242 Facial movements and expressions becomíng
teaching procedures and, 205-206 a play partner and, 104 Early Start Denver
Echolalic children, adult language and, Model (ESDM), 15 overview, 15-16, 162
178 Elaboration, 25, 139-140 Facial processing, 6-7
Elaboration phase of joint activity routines, Fading, Teaching Fidelity Rating System and,
108, 109 Electroencephalography 262
(EEG), 6 Emotion perception, 6-7 Families
Empathic reactions, 11 Engagement effects of autism on, 51-52 involvernent of,
with environment, 3-4 27-29, 50-55
Teaching Fidelity Rating System and, 265 treatment and, 52-53 Family systems
transitions and, 118-119 theory, 53
Index
Fidelity Rating System, 50 Fine motor
Environment. See also Setting antecedent development
stimulus and, 71 Curriculum Checklist and, 216, 220, 224,
becoming a play partner and, 103-104, 105 228-229,234,241,248-249,257 ESDM in
Currículum Checklist administration and, a group setting and, 190 kindergarten
211 transition and, 208t play and, 26
engagement with, 3-4 Frequency of behaviors, 84-85
joint activity routines and, 124 planning the Functional assessment of analysis of
flow of joint activities in a behavior applied behavior analysis (ABA)
session and, 129-130 and, 22 board-certified behavior analyst
social environment, 27-28 Errors, (BCBA), 45
management of, 263 ESDM Curriculum parental involvement in, 28 Functional
Checklist. See magnetic resonance imaging (fMRI),6
Curriculum Checklist Ethical issues, 38 Functional objectives, 75-76, 76t. See also
Executive function skills, 116 Short-term learning objectives
Expressive communication. See also Verbal Functional play acts. See also Play
communication ESDM in a group setting and, 190-i91
Curriculum Checklisr and, 214, 218, 222- teaching, 147-148
223,226-22~231,23~245-246, 252-254 themes for, 151
ESDM in a group setting and, 191 example Fusiform gyrus, 5f
of learning objectives for, 77, 95-96 G
play and, 26 ..
Expressive language impairment, 177 Eye Gaze of the child
289
becoming a play partner and, 104 becoming a play partner and, 106 building
gestural communication and, 158-159 up, 18
Generalist model in delivery of interventions, Curriculum Checklist and, 215, 219, 232, 239-
39-40 240
Generalization of skills, criterio n for, 73-74 ESDM in a group setting and, 191 example
Gestural communication. See also Nonverbal of learning objectives for, 78,
communication 98-99
Early Start Denver Model (ESDM), 15 overview, 15-16, 136-137 play and, 26
ESDM in a group setting and, 191 mirror staff training and, 48. teaching, 136-146
neuron system and, 11 overview, 154, 166- vocalization and, 170, 172
167 Incidental teaching, 33 Individualization, 19.
teaching, 156-166, 158t See also Teaching procedures
Gestural imitation. See also Imitation Infants
overview, 137, 161 brain changes and, 12
teaching, 140-141, 142-143 Gestures of early symptoms of autism and, 1 facial
others, 159-160 processing and, 6-7
Giving gestures, 163-164. See also Gestural interpreting behavior of others and, 7-8
communication Goodbye routines, 114- learning and, 2-4
115 Greeting activities, 114-115 Grooming social-cornmunicative skills and 4-8 5f
Curriculum Checklist and, 217, 221, 225, 235- ,,
236,243,250 Inferior frontal cortex, 11
teaching procedures and, 204-205 Inferior parietallobe, 11 Inflammation of the
brain, 9 Initiation, child's, 109
Injury threat, 121
Gross motor development Instructions, following, 181-182 Intensive
Curriculum Checklist and, 216, 221, 224- teaching, 27, 33 Interdisciplinar)' approach,
225,229,234,241-242,249,257-258 18-19 Interdisciplinary tearns
ESDM in a group setting and, 190 communication between team members,
kindergarten transition and, 208t 47-48
play and, 26 Early Start Denver Model (ESDM), 15
Group programs organization of, 41-47, 41f
classroom management and, 197-198 overview, 40-50, 41f
environment and, 185-189 interdisciplinary staff training, 48-50
treatment team, 41 overview, 184-185, 194- Interpersonal development in autism model
197, 197t Early Start Denver Model (ESDM) and, 14
H overview 15-16
Head size, 9 ,
Hello routines, 114-115 Helping the child, Interpersonal engagement, 15 Intervention
105-106 Session Plan
Horne-based nature of the treatment, 38, 41 lack of progre ss and, 133 overview, 126-129,
Hygiene 127f-128f Intervention techniques, 157-158
Curriculum Checklist and, 217, 221, 225, 235- J
236,243,250 Joint activity routines. See also Play
teaching procedures and, 204-205 communication and, 172
IFSP/IEP meetings, 54-55, 56-57 Imitation flow of in a session, 126-129, 127f-128f
290
managing unwanted behaviors and, joint activity routines and, 135 selecting skill
120-123 object-based, 109-110 content and, 69-70 sensory social routines
organizing and planning, 123-130, 125t, and, 112
127f-128f Learning objectives. See Short-term learning
overview 101-102, 108-120, 134-135 objectives
, Learning steps. See also Daily teaching
parmer-focused, 110-114 peer relations and, targets
203-204 phases of, 108-109 middle learning steps, 82-86 overview, 94
Teaching Fidelity Rating System and, 269 Linking behavior ro new antecedents, 85-86
teaching inside, 109 Living skills
Joint attention Curriculum Checklist and, 216-217, 221,
behaviors tha t demonstrate, 72 225,229,235-236,242-244,249-250,
building up, 18 256
coordinated attention and, 155 Curriculum kindergarten transition and, 208t teaching
Checklist and, 218, 237-238 example of procedures and, 204-206
task analysis for, 81
how autism likely affects, 9 M
overview,6
Magnetoencephalography (MEG), 6
staff training and, 48 teaching, 162-163
Maintenance skills
K group settings and, 195 learning objectives
and, 84-85
Kindergarten transition, 206-207, 208t pivotal response training (PRT) and, 23
staH training and, 49
L Mastery of skills, 72-74
Materials in play. See also Play; Toys
Language development, 18
becoming a play partner and, 107
Language intervention approach in the .
classroom environment and, 187
ESDM, 18
Curriculum Checklist and, 212 group
Language learning. See also Learning
transitions and, 201-202 imitation and, 138
acquisition of language, 30 ..
interference issues with, 119-120
adult language and, 177-178
joint activity routines and, 109-110 planning
developmentally appropriate language and,
the flow of joint activities in a
25
session and, 129-130
ESDM in a group setring and, 190
sensory social routines and, 112-113
overview, 25-26
Mealtimes
Teaching Fidelity Rating System and,
Curriculum Checklist and, 216-217, 221,
268-269 Language model, 109 Language
235,242
skills, 208t Language use, 18
teaching procedures and, 205-206 Mean
Learning. See also Language learning; Short-
length of utterance (MLU)
term learning objectives; Teaching
child language learning and, 177-178 vocal
procedures
imitation and, 145-146
Early Start Denver Model (ESDM) and,
Mental representations, 3
25-26
Middle learning steps, 82-86. See also Daily
how autism likely affects, 8-11 infants and,
teaching targets Milieu teaching, 33 .
2-4
291
Mirror neuron system, 11 Motivation Object imitation, 138-140. See also
becoming a play partner and, 102-103 Imitation
pivotal response training (PRT) and, 22-23 Object permanence, 3 Object spectacles, 103
Teaching Fidelity Rating System and, Object substitution, 149-150 Object use, 15
265-266 Object-based joint activities. See also
Motor cortex, 11 Motor development, 44 Materials in play
Mullen Early Learning Composite, 31-32, 31f overview, 109-110, 134-135
Multistep activities, 117 Multiword utterances sensory social routines and, 112-113, 114
building up, 175-176 Occupational therapist
vocal imitation and, 145-146 Early Start Denver Model (ESDM) and, 18-
19,36-37
N generalist model to deliver intervention
and,39
Neurochemistry, 11 Neuroimaging. é
interdisciplinary treatment team, 40-41
New skills, learning objectives and, 86
organization of the treatment team and, 41f
Nonverbal communication. See also Gestural
speech-language pathologist and, 44 "One-
communication
up" rule
coordinated attention and, 155-156 ESDM or
child language learning and, 177-178
Denver Model and, 25, 30 mirror neuron
vocal imitation and, 145-146
system and, 11
Opening and closing routines, 114-115
Opening phase of joint activity routines, 108,
109 1
Oral-facial imitation, 141-143. See also
Imitation Outcornes, 13
Overgeneralization, 173· Oxyrocin, 11
p
Parallel play. See also Play
becoming a play partner and, 106 peer
relations and, 203
teaching, 148
Paraprofessionals
organization of the treatment team and, 45-
46
staff training and, 48
Parems
overview, 154-155, 166-167 receptive 1. as advocates for their child, 54-55
language and, 179-180 staff training and, 48 effects of autism on, 51-52
teaching, 156-166, 158t .. involvement of, 27-29, 39,41 organization of
Nonverbal communication development, 15 the treatment team and,
41f
o parent training and, 30 parent-child play,
61 parenting practices, 28
292
Partial participation, 117 Partial prompts, ESDM in a group setting and, 191 object-
172 based joint activities and, 112-113, 114
Partner-focused joint activities, 110-114 overview, 15, 110-114, 134-135 Sensory
Pediatrics, 40-41 social toys, 103
. . Peer relations Sequence ofactivities during a session
attachment security and, 28-29 classroom environment and, 186 example
Curriculum Checklist and, 218-219, 223, of, 125t
238-239,246-247 overview, 124
teaching procedures and, 202-204 Session plan
Peptides, 11 lack of progress and, 133 overview, 126-129,
Percentage statements, as a criterion for 127(-128( Setting, 71. See also Environment
mastery, 73-74 Set-up phase of joint activity routines, 108,
Pervasive developmental disorder not 109
otherwise specified (PDD-NOS), 32 Shared goals with the child, 106 Short-rerrn
Phonology, 177-178 learning objectives balancing and a mount of,
Physician, 41(, 45 68-69 becoming a play partner and, 105 case
Picture Exchange Communicatíon System example of, 76-79 constructing, 68
. (PECS), 133-134 Curriculum Checklisr and, 211 daily
'Pivotal response training (PRT) teaching targets and, 80-86 elements of,
':. Early Start Denver Model (ESDM) and, 70-75
14,33 examples of, 95-100
overview, 16-17,22-24 Planning, staff, funcrional, 75-76, 76t
192-194 Play learning steps for, 80-86 overview, 58, 79
becoming a play partner, 102-108 progress tracking and, 87-94, 87(, 88(-90(,
Curriculum Checklist and, 59-60, 210- 93f
211,215,220,224,228,233,240-241, selecring skill content and, 69-70 wriring,
248,255 75-76, 76t
ESDM in a group setting and, 190-191 Siblings, 51-52, 53
example of learning objectives for, 78- Snack rourines
79, 99-100 Curriculum Checklist and, 216-217, 221,
as the frame for intervention, 26 joint 235,242
activity routines and, 101-102, joint activity rourines and, 115 reaching
108-120 procedures and, 205-206 Social behavior
overview, 134-135 abnormal neurochemistry and, 11 reaching,
peer relations and, 203 staff training 183
and, 48 symbolic play, 18 teaching, 19- Social brain network
20, 146-153 how aurism likely affects, 10 overview, 4-8,
Pointing gestures, 165-166. See also 5(
Gestural cornmunication Social communication, 104 Social
Positive affect, 24, 25-26 development, 48
S Social engagement, 26
Self-injury, 121 Sensitive response, 24 Social interaction, 77-78, 97..:...98
Sensorimotor play, 146. See also Play Sociallearning, 25-26
Sensory developrnent, 44 Social motivation disorder model,14, 16
Sensory social routines Social rewards, io .
293
Social skills . Symptoms of autism, during infancy, 1-2
.' Synapses, 8-9
. Curriculum Che'cklisr and, 215, 218-219,
223,22~231-232;238-239,246-24~ 254 T
ESDM in a group setting and, 190-191 play
Task analysis
and, 26
mapping out learning steps and, 80-81, 94
Social-cornmunicative skills, 4-8, 5f Songs,
overview, 37-38
imitation and, 141
Teaching Fidelity Rating System coding, 259-
Special education
261, 271-272
Early Start Denver Model (ESDM) and, 18-
Early Start Denver Model (ESDM), 261-270
19,36-37
sequence of activities during a session and,
inrerdisciplinary treatment tearn, 40-41
126
parents and , 54-55
staff training and, 48, 48-49
Special educarion teacher, 41(, 42-43 Speech
Teaching procedures. See also Daily teaching
development. See also Language
targets; Short-terrn learning objectives
learning
applied behavior analysis (ABA) and,
lack of progress and, 179, 180f overview,
20-22
4,169-170 stirnulating, 169-179
clean-up routines and, 115-118 combining,
Speech-Ianguage pathologist
25-29
Early Start Denver Model (ESDM) and, . 18-
Curriculum Checklist and, 211
19,36-37
daily living/self-care skills, 204-206 decision
generalisr model to deliver intervention
tree regarding lack of progress
and,39
and, 130-134, 131f Denver Model and,
24-25 irniration and, 136-146
multiword utterances and, 176 organization
joint activity routines and, 109 kindergarten
of the treatrnent tea m and,
transition and, 206-207,
41(,43-44
208t
Spontaneous play, 149. See also Play
managing unwanted behaviors and,
Spontaneous speech, moving from irnitation
120-123
to,172-175
overview, 19-29, 37-38 peer relations and,
Staff planning, 192-194 Staff roles
202-204
ESDM in a group setting and, 189, 196
pivotal response training (PRT) and,
during group mealtirnes, 205
22-24
group transitions and, 199-200
play skills, 146-153
kindergarten transition and, 206-207, 208t
receptive language and, 179-180 selecting
Statisticallearning, 3 Stereotypic behavior,
skill content and, 69-70
122-123 Storyboard, 152
sequence of activities during a session
Substitution, object, 149-150 Superior
and,
temporal sulcus, 5(, 11 Symbolic
124-126, 125t
combinations, 150-151 Symbolic play. See
speech production and, 169-179
a/so Play
spontaneous speech and, 174-175 staff
building up, 18
training and, 49
ESDM in a group setting and, 190-191
Teaching Fidelity Rating Systern and, 259-
Symbolic play (cont.) play and, 26 teaching,
272,261-263
148-151
294
using data to inform, 92 Unwanted behaviors managing, 120-123
Teaching structure, 133 Teaching Fidelity Rating System and,
264 Utensil skills, 206
Teaching trials (A-B-C chains), 49 Team
leader, 41(, 42 Temporallobe, 11 v
Temporal sequencing, 116 Termination, Variations in play, 106 Vasopressin, 11
55-57 Verbal communication. See also Expressive
.' Theme in play activities communication; Receptive
joint activity routines and, 108, 109 communication
teaching play skills and, 151 Theory of Denver Model and, 25
mind problems, 11 development of, 15
Toys. See also Play
becoming a play partner and, 103, 107
Curriculum Checklist and, 212 imitation
and, 138
mirror neuron systern and, 11 overview,
interference issues with, 119-120
168-169
joint activity routines and, 109-110
speech production and, 169-179 . staff
planning the flow of joint activities in a
training and, 48
session and, 129
Verbs in speech, speech production and, 175
sensory social routines and, 112-113
visual supports
teaching symbolic play with, 149 Training,
dassroom environment and, 187 group
48-50
transitions and, 199, 200-201 lack of
Transitional objects, 201-202 Transitions
progress and, 133-134
in a classroom setting, 188, 198-202 .
Vocabulary, 174-175. See also Speech
joint activity routines and, 118-120 to
development
kindergarten, 206-207, 208t
Teaching Fidelity Rating Systern and,
270 Treatment notebook, 38 Vocal imitation. See also Imitation echolalic
Turn taking. See also Play children and, 178
becoming a play partner and, 106, 107- ESDM in a group setting and, 191
108 moving to Spontaneous words from,
Denver Model and, 24 imitation and, 172-175
137 peer relations and, 203 overview, 136-137, 170, 172 teaching, 138,
sensory social routines and, 113 143-146 Vocalizations, 170. See also
Verbal communication
u
295

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Developing Imitation and Play 137

¿Cómo enseñamos la imitación?

Lista 2, punto 6 imitación. Además, este tema de juego de la imitación y la variación se ha

Imitación de los gestos en canciones y juegos con los dedos

Actividades en las que el uso Partes del cuerpo

Enseñanza de la limitación gestual y gestos convencionales

Imitación de las acciones del niño y vocalizaciones

Desarrollo de la imitación de rondas vocales

Iniciativa del buen-establecimiento de vocalización

Aumentar vocalizaciones diferenciadas

Cuando el niño no produce fonemas

Utilizar un contexto significativo y con sonidos

No hacer hincapié en la articulación

Repita pero no ejercite

ENSEÑANDO HABILIDADES DE JUEGO

La enseñanza de habilidades de juego es en realidad un subconjunto de la enseñanza de la

Enseñanza espontánea de hechos de juego sensomotoras

1. En primer lugar, utilice el formato de imitación de objetos descritos anteriormente para

Actos funcionales Jugar

Reversión de las reglas del juego funcional

Habilidades de juego paralelo

La enseñanza de juegos simbólico

simbólicas secuenciado juntas de una manera significativa (McCune-Nicolich, 1977). Cuando la

Utilizar muñecas como agentes

Enseñanza de la sustitución del objeto

La enseñanza de las combinaciones simbólicas

Elegir temas para el juego simbólico y funcional

La enseñanza de las reglas del juego

Desarrolle la línea de la historia

Crear un guión de historia

A continuación, represente con caracteres

Por último, actúen ustedes mismos

Utilice este enfoque para preparar nuevas experiencias

Desarrollando una conversación

Aunque la mayoría de la gente piensa de la comunicación es como sinónimo de lenguaje

COORDINACIÓN DE ATENCIÓN A TRAVÉS DE LA COMUNICACIÓN

DESARROLLO DE USO Y COMPRENSIÓN DE ADEMANES NATURALES

Detrás de las técnicas de intervención de gestos naturales

Hacer menos para que el niño haga más

Forma más clara son gestos sutiles

Elegir los Ademanes meta

6 meses Hacer a un lado, alcanzar un Demuestra interés.

Hacer a un lado con las dos Ondas en contexto.

Alcanzar con las dos manos, Comportamiento

Seguir indicaciones, iniciar

10 meses la música. Enseñar objetos.

11 meses Señalar. Enseñar la función de los

12 meses Dar el objeto, alternar la mirada Señalar para comentar.

13 meses Sacudir la cabeza “no”. Abrazos a los objetos,

Señalar para pedir

15 meses Mandar besos.

16 meses Mover la cabeza para “si”.

Obtener mirada y gestos coordinados

Ayudando a los niños leer los gestos de otras personas

parte de la rutina social y aumentar la diversión.

4. Proporcionar interesantes juguetes para estimular la discriminación visual y las tareas

ENSEÑAR EL USO DE GESTOS CONVENCIONALES

Enseñanza de los gestos convencional de manos/cuerpo

La enseñanza de expresiones faciales expresivas

El desarrollo de conductas de atención conjunta

Dar para recibir ayuda

Dar para compartir, o mostrar

No cambie sus expectativas de participación acerca de la coordinación de la mirada y el gesto.