ESPECIALIZACIÓN SUPERIOR EN EDUCACIÓN Y TIC AGOSTO 2016

SEMINARIO INTENSIVO I: EVALUACIÓN –CLASE 1

Seminario intensivo 1: Evaluación

Clase 1: Evaluación como relato

Esta primera clase tiene como objetivo presentar la evaluación como parte de las
prácticas cotidianas en la escuela, portadora de sentidos y representaciones, parte
del imaginario social y cultural. La propuesta consiste en reflexionar sobre los
significados individuales asignados a la evaluación y, desde allí, comprenderla como
práctica social, cultural e histórica. Pensar la evaluación como relato habilita a
reconstruir los múltiples sentidos que se cruzan en esta noción, como constructo
sociohistórico, y evidencia su rasgo polifónico. Desde este enfoque, se puede
abordar la tensión entre la idea de control, acreditación y conocimiento de la
evaluación que será desarrollada en las siguientes clases.

En esta oportunidad Frida Kahlo

¿Por qué Frida? Esta sería una excelente pregunta que nos gustaría que se hicieran
a lo largo de la clase. Algunas pistas para pensar los aportes de esta artista en
relación con los contenidos de esta unidad pueden ser:

 la idea de relato que se trabaja en esta clase y la vinculación con la

importancia de los autorretratos en la obra de la artista;
 la potencia de las imágenes para provocar la emoción, al igual que los
relatos;
 las formas expresivas como manifestaciones de prácticas identitarias;
 la vinculación controvertida entre sus raíces mexicanas y su estadía en
Estados Unidos como búsqueda identitaria;
 su posicionamiento político como forma apasionada de transitar la vida.

Deliberadamente no comentaremos las obras de la autora, solo se agregan breves

descripciones y algunas frases enunciadas por ella que, a nuestro criterio, sirven
para potenciar el valor de las imágenes. Además, se incluyen algunas direcciones
web interesantes para navegar y conocer la vida y la obra de esta apasionante
artista.

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Para comprender el sentido de esta sección es importante revisar la sección Pistas

de lectura desarrollada en la presentación del seminario.

Somos lo que recordamos y recordamos lo que podemos contar, relatar, reinventar

y metaforizar sobre nosotros. Cada recuerdo que atesoramos, repudiamos,
sufrimos o superamos, forma parte de lo que somos y se despliega y manifiesta en
nuestras prácticas. Nuestras experiencias y recuerdos sobre la evaluación nos
atraviesan como docentes.

Las maneras en las que

vivimos nuestras
experiencias sobre la
evaluación, como alumnos,
como docentes en formación
y como profesionales de la
enseñanza, nos constituyen.
Se trata de esos momentos
en los que nuestros docentes
nos evaluaban, lo que
sentíamos, lo que se decía
sobre los resultados de esas
evaluaciones, lo que pasaba
antes y después de esos
momentos, los comentarios
de nuestros compañeros,
nuestros padres, tíos,
abuelos, colegas, etcétera. ver la obra

Hay muchas investigaciones

en el campo de la didáctica
(que, a su vez, han
recuperado aportes de la
sociología, la psicología
cultural, etc.), que ayudan a comprender el impacto de nuestra historia escolar en
el accionar docente cotidiano; conceptos como biografía escolar (Alliaud, 2010) o
enseñanzas implícitas (Jackson, 1999) ya están ampliamente expandidos en
nuestros discursos y no requieren demasiada justificación para reconocer su
importancia. Es decir, nos referimos básicamente a la idea de que enseñamos y
evaluamos en gran parte como nos enseñaron y nos evaluaron desde niños, más
allá de las teorizaciones que podamos haber construido durante el proceso de
formación docente.

Sin embargo, también sabemos que los procesos de objetivación -en términos de
Bourdieu- de esas prácticas, contribuyen a rectificarlas o ratificarlas. El
distanciamiento de nuestras prácticas y la reflexión sobre ellas permiten
fundamentar nuestras decisiones e intervenir en nuestras propias acciones.

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Este proceso de objetivación es mediado por el lenguaje y forjado por nuestra

capacidad de producir relatos.

"Mediante la narrativa construimos, reconstruimos, en cierto sentido hasta

reinventamos, nuestro ayer y nuestro mañana. La memoria y la imaginación se
funden en este proceso. Aun cuando creamos mundos posibles de la ficción, no
abandonamos lo familiar, sino que lo subjuntivizamos, transformándolo en lo que
hubiera podido ser y en lo que podría ser. La mente del hombre, por más ejercitada
que esté su memoria o refinados sus sistemas de registro, nunca podrá recuperar
por completo y de modo fiel el pasado. Pero tampoco puede escapar de él. La
memoria y la imaginación sirven de proveedores y consumidores de sus recíprocas
mercaderías" (Bruner, 2002:130).

En este sentido, todo relato

es necesariamente una
construcción “digna de
narrar”, como dice Irene
Klein (2010), que ordena de
alguna manera comprensible
los hechos del pasado para
una comunidad de oyentes e
intérpretes. Es decir, un
relato se constituye como tal
en la medida en que logra
construir una historia que
valga la pena ser contada y
que pueda ser comprendida
por quien la recibe. Podría
decirse que somos lo que
contamos de nosotros, lo
que relatamos de nuestros
recuerdos y el cúmulo de ver la obra
historias que otros han
contado de nosotros
cuando no podíamos aún
construir estos relatos.

 El relato es el medio privilegiado para contar lo que de otro modo pasaría

inadvertido.
 El que narra solo tiene de sí mismo algunas huellas de su pasado, el resto lo
“inventa”: “el pasado del relato histórico se construye por mediación de la
imaginación, en tanto representación de la ausencia” (Klein, 2008: 20).
 El relato asume ciertos rasgos estéticos, plásticos, que, en términos de
Klein, contribuyen a la construcción de la fuerza ilocutiva del relato, es decir,
pretenden buscar respuestas emocionales y procesos de identificación en
quien lo recibe.
 Los relatos que se repiten en nuestra historia construyen su valor identitario
en la repetición.

“Volver a contar vincula la actividad de seguir una historia con la de anticipar el

final y el sentido de ella: de este modo, lo contingente se inscribe como necesidad

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y, de este modo también, a través de la repetición, el relato constituye la identidad”

(Klein, 2008: 23).

 Los relatos solo se producen y se repiten en la medida en que exista una

comunidad de interpretación que lo posibilite (Bruner, 2002). Esta idea se
basa en la noción de sujeto reflexivo dialógico que plantea Ricoeur, que,
según Klein, es un sujeto mediado por otros, inscripto en un tiempo histórico
y un contexto
particular.

 “El sujeto no es un
sujeto que enuncia
ni un sujeto
gramatical, sino una
construcción que
ocurre en el relato y
por el relato, es
constituido por la
experiencia del
tiempo” (Klein,
2008: 26). En este
sentido, lo que
pensamos,
recordamos y
contamos sobre
nuestras ver la obra
experiencias de
evaluación es
factible (hasta lo
más inverosímil) porque forma parte de una comunidad de interpretación
que lo contiene. “Si estos relatos pueden narrarse es porque, como afirma
Ricoeur, ya están previamente articulados en signos, reglas y normas”
(Klein, 2008:71).

Pensar la evaluación como relato o abordar relatos posibles sobre la evaluación, nos
permite construir algunas líneas de análisis potentes:

 Las vivencias personales que relatamos sobre la evaluación, que tienen un

alto valor identitario, que nos configuran como sujetos individuales, son, en
realidad, construcciones culturales y sociales. Los relatos construidos con
respecto a nuestro pasado con la evaluación narran lo posible en el
marco de una comunidad de interpretación.
 Estos relatos individuales sobre la evaluación que construimos a partir de
nuestros recuerdos, se asientan también en perspectivas y modos de
entender la evaluación que han sido sistematizados en las teorías
pedagógicas. Estas teorías también son relatos y, como tales,
construcciones e invenciones que pueden ser comprendidas en un
contexto histórico y cultural determinado.
 Sostiene Ángel Díaz Barriga (1993) que el examen fue un instrumento
creado por la burocracia china para elegir miembros de castas inferiores.

“Hasta antes de la Edad Media no existía un sistema de examen ligado a la práctica

educativa. La asignación de notas (calificaciones) al trabajo escolar es una herencia

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del siglo XX a la pedagogía, herencia que produjo una infinidad de problemas, el

examen no es un problema ligado históricamente al conocimiento, sí es un
problema asignado por las cuestiones sociales” (Díaz Barriga, 1993: 17).

En esta marca de origen de la evaluación radica su controversia cuando

queremos adjudicarle potencialidad para el aprendizaje.

 El examen, según Díaz Barriga, es un espacio de multitud de inversiones

sobre las relaciones sociales y pedagógicas. Un espacio que invierte las
relaciones de saber y de poder. De tal manera que presentan las relaciones
como si fueran de saber cuando fundamentalmente son de poder. Esta
construcción es producto de una larga historia de relatos y de comunidades
interpretativas que los posibilitaron.
 Díaz Barriga sostiene que existe cierta insistencia (repetición) en los
relatos construidos sobre la evaluación que “ocultan” los problemas
sociales de la evaluación en cuanto sistema de distribución de poder
y pretenden convertirlos en problemas de orden pedagógico. Una
operación de los relatos para sostener esta inversión sería, según la mirada
de este autor, trasladar los problemas metodológicos a cuestiones ligadas
solo al momento del examen; entonces, docentes y alumnos centran su foco
en la acreditación y no en el aprendizaje o en la enseñanza. En este sentido,
estas ideas garantizan su durabilidad en el rasgo central de los relatos, que
implica la repetición.
 Esta construcción también se mantiene y convierte la complejidad social
de la evaluación en un problema técnico vinculado al diseño de
instrumentos objetivos, confiables y válidos otorgándole cierto rasgo
de cientificidad a la temática de la evaluación.
 Celman (2004) dice que las múltiples versiones y perspectivas sobre la
evaluación básicamente plantean controversias sobre qué se debe evaluar –
que vincula la relación entre los objetivos en los planes y curriculum y lo
evaluado–, qué tarea realiza el evaluador –al confrontar posturas de tipo
metodológico-instrumental con otras que plantean que la información se
transforma en datos de acuerdo con los marcos interpretativos del
evaluador–, y para qué se evalúa –que permite abordar la dimensión
política e ideológica de la evaluación–.

“Decir que la evaluación tiene por finalidad contribuir a la participación crítica de los
ciudadanos en el debate de los asuntos públicos es bien diferente a afirmar que su
tarea consiste en sistematizar información para que otros tomen decisiones”
(Celman, 2004: 138).

Estos relatos académicos fueron conviviendo en el marco de las teorizaciones

pedagógicas y tuvieron mayor o menor aceptación en las prácticas docentes de
acuerdo con los contextos históricos y políticos

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“La palabra es irreversible, esa es su fatalidad. Lo que ya se ha dicho no puede

recogerse, salvo para aumentarlo: corregir, en este caso, quiere decir, cosa rara,
añadir. Cuando hablo, no puedo nunca pasar la goma, borrar, anular; lo más que
puedo hacer es decir ‘anulo, borro, rectifico’, o sea, hablar más.

Roland Barthes, “El susurro de la lengua”

Por medio de los relatos construimos la realidad, entonces los invitamos a re-
construirla a partir de los relatos. En particular les pedimos que reconstruyan en su
memoria un recuerdo de una experiencia de evaluación, la graben como audio y la
compartan con sus compañeros.

Los relatos orales aluden a “ese contarse historias de uno en uno y al hacerlo,
construir significados mediante los que nuestras experiencias adquieren sentidos”
(Padovani, 2014). El rasgo de que sean orales les otorga inmediatez, fugacidad e
irreversibilidad y dependencia indisociable de su relator. En este sentido la
tecnología nos ofrece una herramienta poderosa para recrear esos escenarios
orales y “mostrarnos” por su intermedio. El relato oral creado (recordado e
inventado en cierta manera) por cada uno servirá como excusa para
presentarnos al grupo.

Para acceder a las instrucciones de creación su relato oral deberá hacer clic en el
siguiente enlace:

https://docs.google.com/document/d/1I7yovnG9Ail7ltmR6cEhNzKMvF3ugBCi92cxN
UYJ54I/edit?usp=sharing

Criterios para evaluar esta actividad

Esta actividad tiene como objetivo presentarnos como grupo, conocernos e
identificarnos en los relatos orales de los compañeros. La actividad no queda
completa hasta que todos publican su relato oral y comentan al menos dos audios
de sus compañeros. La invitación es jugar el juego de narradores de cuentos.

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Se definen como criterios de evaluación, entonces:

 creatividad en la narración del relato y/o anécdota;

 capacidad para inventar un título sugerente para el relato;
 capacidad para integrar voz y sonidos para potenciar el relato;
 reflexión sobre las anécdotas de los compañeros a partir de las propias
vivencias;
 cumplimiento en la extensión del audio.

Recurso TIC que utilizaremos en esta actividad

En esta clase utilizaremos el programa Audacity (para grabar audios) y el foro para
compartir los relatos orales. Los criterios de elección de estas herramientas fueron
definidos cuando tuvimos claridad en los objetivos didácticos que perseguimos con
la actividad.

El relato oral nos aproxima en la subjetividad del relator, la voz no puede separarse
del contenido y esto es justamente lo que buscábamos con la selección del recurso.
En este sentido, la herramienta queda claramente al servicio de la intencionalidad
didáctica del docente.

Por otro lado, el foro para compartir los relatos orales nos ayuda a hacer públicos
los audios y permitir que sean compartidos y comentados. Nuevamente
pretendemos enfatizar que el valor de la herramienta para la actividad de
evaluación radica en el sentido didáctico que asume en la propuesta.

¿Cómo cerramos este cuento? No creemos en los "fueron felices y comieron

perdices" porque de esta manera la historia deja de ser interesante. Es decir,
pareciera que no hay nada más que contar, que todo lo digno de relatar ya se ha
dicho. En cambio, creemos que podríamos seguir "contando" y diciendo...

Por eso los invitamos a leer el siguiente cuento de Saki, "El cuentista".

http://www.imaginaria.com.ar/18/1/saki.htm

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Lectura obligatoria

 Perrenoud, P. (2008). La evaluación entre dos lógicas. En La

evaluación de los alumnos. De la producción de la excelencia a
la regulación de los aprendizajes. Entre dos lógicas (pp. 7-27).
Buenos Aires: Colihue. Extraído el 7 de agosto de 2013.

Lecturas sugeridas

 Celman, S. y Olmedo, V. (2011). Diálogos entre comunicación y

evaluación. Una perspectiva educativa. Revista de Educación, a.
2, N° 2, 67-82. Extraído el 7 de agosto de 2013 desde
Descargar artículo
 Díaz Barriga, Á. (1987). Problemas y retos del campo de la
evaluación educativa. Perfiles Educativos, N° 37, 3-15. Extraído
el 7 de agosto de 2013- Descargar

 Alliaud, A. (2010). La biografía escolar en el desempeño profesional de

docentes noveles. Proceso y resultados de un trabajo de investigación. En
Wainerman, C. y Di Virgulio, M. M. El quehacer de la investigación en
educación. Buenos Aires: Manantial-Universidad de San Andrés.
 Bruner, J. (2002). La fábrica de historias. Buenos Aires: Fondo de Cultura
Económica.
 Celman, S. (2004). Evaluación y compromiso público en la Argentina de los
noventa. En Alba, A., La formación docente. Evaluaciones y nuevas prácticas
en el debate educativo contemporáneo. Santa Fe: Universidad Nacional del
Litoral.
 Celman, S. y Olmedo, V. (2011). Diálogos entre comunicación y evaluación.
Una perspectiva educativa. Revista de Educación, a. 2, n° 2, 67-82. Extraído
el 7 de agosto de 2013 desde
http://fh.mdp.edu.ar/revistas/index.php/r_educ/article/view/29/73

 Díaz Barriga, Á. (comp.) (1993). El examen: textos para su historia y

debate. México: Universidad Nacional Autónoma de México.
 Klein, I. (2008). La ficción de la memoria: la narración de historias de vida.
Buenos Aires: Prometeo.
 Klein, I. (Comp.)(2011). Cuando escribir se hace cuento: Un taller de
Ficción. Buenos Aires. Prometeo Libros.
 Jackson, P. (1999). Enseñanzas implícitas. Buenos Aires: Amorrortu
editores.
 Merieu, P. (2001). La opción de educar. Ética y pedagogía. Barcelona:
Octaedro.

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 Perrenoud, P. (2008). La evaluación entre dos lógicas. En La evaluación de

los alumnos. De la producción de la excelencia a la regulación de los
aprendizajes. Entre dos lógicas (pp. 7-27). Buenos Aires: Colihue.

Las obras de arte que se sugiere visitar en esta clase se localizan en:
http://www.fridakahlofans.com. Recomendamos navegar esta página para conocer
más sobre esta artista y comprender su obra.

Las frases incluidas fueron extraídas de la publicación del sitio ABC.es Cultura en
conmemoración de los 105 años del nacimiento de la artista:
http://www.abc.es/20120706/cultura-arte/abci-aniversario-nacimiento-frida-kahlo-
201207051459.html

Autora: Paola Roldán

Cómo citar este texto:

Roldán, Paola. (2016). Clase N° 1: Evaluación como relato. Seminario intensivo 1:

Evaluación. Especialización docente en educación y TIC. Buenos Aires: Ministerio de
Educación y Deportes de la Nación.

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