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1. Introducción
La conformación de una Unidad Pedagógica (UP) en el primer ciclo de la escuela
primaria significa concebir a 1º y 2º año como un bloque de enseñanza, con la intención de
fortalecer la continuidad de las trayectorias escolares y mejorar la calidad de los
aprendizajes de los niños. Se sustenta en la consideración de la heterogeneidad como un
rasgo propio de los grupos, que se expresa -entre muchas otras cuestiones- en los saberes
de los alumnos, cuestión que no solo se ha de reconocer sino también “transformar en una
ventaja pedagógica” (DGCyE, 2008: 21).
2. Un proyecto bianual
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tales, sino también las prácticas que permiten producirlos. En términos generales, abarcan
un conjunto de saberes en torno a la resolución de problemas, así como el trabajo de
reflexión en torno a ellos. En las puestas en común, se espera explicitar los conocimientos
que circularon en la clase a propósito de los problemas resueltos, para que los niños se
apropien de ellos y puedan reutilizarlos en otras oportunidades. Con esta finalidad, se
registran las conclusiones de la clase en cuadernos y carteles, y se plantean nuevas
actividades que permitan reinvertir, ampliar o integrar lo aprendido.
3.1. Contar
EJEMPLOS DE ACTIVIDADES QUE PONEN EN JUEGO EL CONTEO CONCLUSIONES A LAS QUE SE PRETENDE ARRIBAR CON
LOS ALUMNOS (y registrar en sus cuadernos y carteles)
Contar la cantidad de alumnos presentes en el aula: esta es ➢ CONTAR ELEMENTOS PERMITE SABER CUÁNTOS
una rutina que suele realizarse en nivel inicial y primer año. HAY. EL ÚLTIMO NÚMERO QUE SE DICE ES LA
Escribir cuántos hay: dado un dibujo con una colección de CANTIDAD TOTAL.
objetos organizados de distintas maneras, anotar cuántos hay. ➢ HAY QUE TENER CUIDADO DE CONTAR TODOS
Marcar la etiqueta correcta: dado un dibujo con una colección LOS ELEMENTOS SIN OLVIDAR NINGUNO NI
de objetos y tres etiquetas con cantidades distintas, elegir la CONTARLOS DOS VECES.
correcta. ➢ PARA CONTAR ELEMENTOS QUE ESTÁN
Dibujar tantos objetos como indica un número. DIBUJADOS SE PUEDEN SEÑALAR LOS QUE YA
Dibujar los objetos que faltan para que haya la cantidad que CONTAMOS CON UNA MARCA O NÚMERO PARA
dice la etiqueta dado un dibujo con una cantidad de objetos NO REPETIRLOS NI SALTEAR NINGUNO.
menor al número indicado. ➢ DESPUÉS DE CONTAR, PARA SABER CÓMO SE
ESCRIBE EL NÚMERO, PODEMOS BUSCARLO EN
EL CUADRO DE NÚMEROS.
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Estos aprendizajes son “prioritarios” en el sentido que constituyen conocimientos de base o de apoyo para
poder avanzar en la adquisición de los contenidos de 2°.
2
Recomendamos consultar problemas sugeridos en: “Orientaciones didácticas para el trabajo con los números
en los primeros años de la EGB” (páginas 6 a 10). Disponible en:
http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educprimaria/areascurriculares/matematica/losnumeros.p
df
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Jugar con pistas numeradas y dados (MECyT, 2004) Luego de jugar varias veces, un primer asunto a
En juegos de recorrido como La oca, los números funcionan establecer es que es posible saber cuánto salió en el
tanto en su aspecto cardinal (determinar la cantidad que salió dado con solo mirar la configuración de esa cara.
en el dado) como ordinal (desplazar la ficha sobre una ➢ EN EL DADO PUEDE SALIR 1, 2, 3, 4, 5 Y 6.
cuadrícula recitando la serie numérica hasta el número que ➢ EN TODOS LOS DADOS LOS PUNTITOS ESTÁN
indique el dado). Resulta un contexto fértil para desarrollar el DIBUJADOS IGUAL: POR EJEMPLO, EL 1 ES UN
conteo, ya que permite el uso de distintos procedimientos de SOLO PUNTO EN EL MEDIO DE LA CARA.
resolución: ➢ ALGUNAS CARAS SON MÁS FÁCILES DE
- Establecer una correspondencia término a término entre RECONOCER, COMO EL 1 Y EL 2. OTRAS SON
cada punto del dado y cada casillero del tablero, lo que MÁS DIFÍCILES, COMO EL 4 O EL 5.
permite encontrar el lugar de llegada sin necesidad de ➢ PARA JUGAR SE PUEDEN CONTAR LOS
saber qué número han sacado. Es posible que genere PUNTITOS, PERO SE TARDA MUCHO TIEMPO.
ciertos errores como por ejemplo omitir puntitos o volver
a señalar uno que ya se ha considerado. La expectativa es Otro asunto a establecer es que usar la serie oral
que a medida que avanzan las partidas, esta estrategia para contar casilleros permite identificar el número
evolucione hacia una que involucre el conteo. donde está una ficha si no saben o recuerdan el
- Contar los puntitos del dado, identificar ese número –por nombre.
ejemplo, decir “cinco”- y luego avanzar la misma cantidad ➢ PARA SABER EN QUÉ NÚMERO ESTÁ UNA FICHA
de casilleros en el tablero a partir de contarlos. PUEDO CONTAR EN VOZ ALTA LOS CASILLEROS
- Reconocer directamente la configuración del dado, EMPEZANDO EN EL 1. CUANDO LLEGO AL QUE
designar el número y contar esa cantidad de casilleros en ESTÁ LA FICHA PARO DE CONTAR Y ESE ES EL
el tablero. NOMBRE DEL NÚMERO.
- Hacer un procedimiento combinado: para un número que ➢ SI AL CONTAR LOS CASILLEROS SALTEO UNO O
sale en el dado reconocer la configuración y avanzar en el LO CUENTO DOS VECES, ME VOY A EQUIVOCAR
tablero; y para otro, contar los puntitos y luego avanzar. EN EL NOMBRE DEL NÚMERO, PORQUE NO VA
A COINCIDIR CON EL QUE ESTOY CONTANDO EN
VOZ ALTA.
3.2. Usar los números y apoyarse en sus regularidades para resolver situaciones
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EJEMPLOS DE ACTIVIDADES PARA USAR LOS EXPLICACIONES A LAS QUE SE PRETENDE ARRIBAR CON
NÚMEROS Y SUS REGULARIDADES LOS ALUMNOS (y registrar en sus cuadernos y carteles)
Jugar a la guerra de cartas, para abordar el orden y ➢ PARA SABER QUÉ CARTA GANA, PODEMOS
comparación de cantidades, ofreciendo en una COMPARAR LA CANTIDAD DE ELEMENTOS O LOS
segunda fase problemas con enunciado que NÚMEROS.
simulen partidas del juego (MECyT, 2004). ➢ PARA COMPARAR LA CANTIDAD DE ELEMENTOS A
VECES NOS DAMOS CUENTA A SIMPLE VISTA Y OTRAS
VECES TENEMOS QUE CONTAR.
➢ PARA COMPARAR LOS NÚMEROS PODEMOS
CONSULTAR LA BANDA DE NÚMEROS. GANA EL
NÚMERO QUE ESTÁ MÁS LEJOS DEL 1.
Jugar a la loteríapara abordar la lectura de los ➢ LOS “DIECI…”, “VEINTI…”, “TREINTA Y…” HASTA EL 99
números hasta el 100 y las relaciones entre el TIENEN DOS CIFRAS.
nombre y la escritura de un número (Broitman y ➢ LOS NOMBRES DE LOS NÚMEROS REDONDOS
Kuperman, 2004). AYUDAN A SABER EL NOMBRE DE OTROS NÚMEROS.
POR EJEMPLO:
En las sucesivas sesiones de juego la idea es - SI SABEMOS QUE EL OCHENTA SE ESCRIBE 80,
discutir cómo se llaman algunos números y
ENTONCES EL OCHENTA Y SEIS ES 86.
generar intercambios sobre los errores. Anotar en - SI SABEMOS QUE LOS “CINCUENTA Y…”
el cuadro de números los que ya se cantaron EMPIEZAN CON 5, ENTONCES EL CINCUENTA Y
puede ser un inicio a la exploración las DOS ES 52.
regularidades. - PARA DECIR EL NOMBRE DEL 49, AYUDA SABER
EL NOMBRE DEL 40.
Usar el cuadro de números hasta el 100, para ➢ EN ESTE CUADRO TODOS LOS NÚMEROS TIENEN
analizar las regularidades de la serie numérica. DOS CIFRAS, MENOS EL 100 QUE TIENE TRES
CIFRAS Y ES EL MÁS GRANDE DE TODOS.
Además de un portador numérico, el cuadro de ➢ HAY DISTINTAS MANERAS DE UBICAR LOS
números es una herramienta para analizar NÚMEROS EN EL CUADRO: SE PUEDE CONTAR DE
regularidades de la serie, a partir de actividades de UNO EN UNO, MIRAR LOS NÚMEROS REDONDOS Y
completamiento, de búsqueda de errores o en el CONTAR DESDE AHÍ, FIJARSE CON QUÉ NÚMERO
contexto de juegos. EMPIEZA Y CON CUÁL TERMINA.
➢ TODOS LOS NÚMEROS DE LA MISMA FILA
COMIENZAN IGUAL. POR EJEMPLO, EN LA FILA DEL
30 TODOS EMPIEZAN CON 3: 31, 32, 33,...
➢ EN LAS FILAS, LA CIFRA DE ATRÁS VA CAMBIANDO
DE UNO EN UNO, PERO LA DE ADELANTE SE
MANTIENE IGUAL.
➢ EN LAS COLUMNAS LA CIFRA DE ADELANTE VA
CAMBIANDO DE UNO EN UNO, PERO LA DE ATRÁS
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SE MANTIENE IGUAL.
➢ TODOS LOS NÚMEROS DE LA MISMA COLUMNA
TERMINAN IGUAL. POR EJEMPLO, EN LA COLUMNA
DEL 6 TODOS LOS NÚMEROS TERMINAN EN 6: 16,
26, 36,...
➢ LOS NÚMEROS TERMINADOS EN 0 ESTÁN EN LA
PRIMERA COLUMNA: 10, 20, 30, etc.
Actividades con calculadora y/o con billetes, para Frente a problemas que demanden anotar en la
tratar el valor posicional. calculadora un número y pensar cálculos para que sólo
cambie el primer dígito, y otros para que sólo cambie el
Anticipar qué números aparecerían en el visor de segundo, se podría arribar a ideas como:
una calculadora si se suman dieces o unos, o armar
una cantidad usando billetes de $10 y monedas de
➢ AL AGREGAR O QUITAR 1 A UN NÚMERO, EN
$1 son ejemplos de actividades para que los GENERAL CAMBIA SOLO EL DE ATRÁS, AUMENTA O
alumnos analicen el valor que tienen las cifras
DISMINUYE DE A 1.
según la posición que ocupan en la escritura ➢ AL AGREGAR 1 A UN NÚMERO TERMINADO EN 9 SE
numérica en diferentes contextos. PASA AL PRIMERO DE LA FAMILIA SIGUIENTE.
➢ AL QUITAR 1 A UN NÚMERO TERMINADO EN 0, SE
PASA AL ÚLTIMO NÚMERO DE LA FAMILIA
ANTERIOR.
➢ AL AGREGAR O QUITAR 10 A UN NÚMERO CAMBIA
SOLO LA PRIMERA CIFRA. SI EL NÚMERO ES DE LOS
“NOVENTA” Y AGREGAS 10, TE PASÁS A LOS
CIENES.
Antes de enseñar las cuentas, es muy importante que los alumnos hayan tenido la
oportunidad de resolver numerosos problemas a partir de diversos procedimientos (dibujos,
marcas, números). No todos los problemas representan la misma dificultad. En primer año,
se propone la resolución de problemas de suma y resta referidos a los sentidos más
sencillos de las operaciones.
Avanzar y retroceder Luego de varias partidas, para que los ➢ PARA MOVER LA FICHA AL TIRAR
Los juegos de recorrido niños se familiaricen con el juego, se EL DADO PUEDO CONTAR LOS
también pueden configurar una pueden proponer situaciones simuladas CASILLEROS.
entrada a las operaciones, como: ➢ PARA AVANZAR, CUENTO LOS
usándolos como contexto de ● VICTORIA ESTÁ EN EL CASILLERO 8 Y NÚMEROS QUE SIGUEN. POR
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Unir y agregar Inicialmente el enunciado puede estar En los primeros encuentros con los
Hay un amplio espectro de acompañado con imágenes que sirvan problemas, será relevante recuperar
problemas que ponen en juego de apoyo para contar. Luego la idea es los procedimientos utilizados para
la unión o el aumento de proponer nuevos problemas sin resolverlos. Podrá elaborarse una
cantidades. Si bien desde el imágenes para que los niños recurran a conclusión como:
punto de vista matemático son sus propios dibujos, hagan marcas, usen
equivalentes - ambos son de los dedos o el cuadro de números. ENTRE TODOS PENSAMOS
ESTRATEGIAS PARA SUMAR 6 y 5:
suma - no lo son para los niños, Tiempo después, se espera introducir
y su estudio abarca varios años. los signos de uso convencional + y = . -GUARDARME EL 6 EN LA CABEZA,
La complejidad de los PORQUE ES EL MÁS GRANDE Y CONTAR
problemas varía según el lugar ● EN UN SALÓN HAY 6 VARONES Y 5 5 MÁS CON LOS DEDOS.
NENAS. ¿CUÁNTOS ALUMNOS HAY - PARARME EN EL 5, EN EL CUADRO DE
en el que se ubique la
EN TOTAL? (unir) NÚMEROS, Y CONTAR 6 CASILLEROS.
incógnita, los números
involucrados (el rango, si son -SI YO SÉ QUE 5 MÁS 5 ES 10,
● ANA TIENE 4 LÁPICES DE COLORES Y
redondos o no), el tipo de LE REGALARON OTROS 3. ¿CUÁNTOS ENTONCES 6 MÁS 5 VA A SER 11,
magnitudes (contar objetos no TIENE AHORA? (agregar) PORQUE ES UNO MÁS.
es lo mismo que medir el - 6 MÁS 6 ES 12, ENTONCES 6 MÁS 5 ES
tiempo), las formas de UNO MENOS.
presentación (con dibujos, en A medida que avanzan en la resolución
enunciado, en un cuadro), de problemas, será relevante discutir
entre otros aspectos. sobre las distintas formas de anotar
cómo pensaron. Podrán registrar:
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CONTAR:
- USAR NÚMEROS: 1 2 3 4 5 6 7
- ESCRIBIR EL CÁLCULO: 4 + 3 = 7
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Relación parte-todo o También en este caso, inicialmente los ➢ ESTOS PROBLEMAS SE PUEDEN
complemento enunciados pueden acompañarse con RESOLVER CONTANDO, USANDO
imágenes que sirvan como apoyo para SUMAS O USANDO RESTAS.
Se trata de situaciones en las
la resolución para quienes lo necesiten. ➢ SE PUEDE CONTAR DESDE EL
que se conoce una de las Es posible que muchos niños realicen un NÚMERO MÁS CHICO HASTA
partes y el total, y hay que sobreconteo a partir del primero de los LLEGAR AL MÁS GRANDE, Y
averiguar la otra parte dos números, otros podrán buscar qué ANOTAR CUÁNTOS NÚMEROS HAY.
involucrada. La resta es la número es preciso agregar al primero ➢ SI SE USAN SUMAS, LA RESPUESTA
operación que resuelve estos
para obtener el segundo. Quizás algún ESTÁ EN EL MEDIO DE LA CUENTA.
problemas, pero remite a un niño cuente para atrás o utilice la resta. POR EJEMPLO: 9 + …. = 18.
sentido más complejo para los Estos recursos pueden convivir en el
niños: supone entender a la
aula sin necesidad de traccionar aún
resta como inversa de la suma. hacia el reconocimiento de la resta
La suma incompleta (la suma como medio de resolución.
con una incógnita a+?=b) suele
ser la escritura que MALENA FABRICA PULSERAS. LE
inicialmente utilizan los niños ENCARGARON 18 Y YA HIZO 9.
para representar este tipo de ¿CUÁNTAS PULSERAS LE FALTA HACER?
problemas.
RAMIRO COMPRÓ 12 SOBRES DE JUGO.
SI 8 ERAN DE NARANJA, ¿CUÁNTOS
SOBRES ERAN DE MANZANA?
Distancia o diferencia entre LAURA TIENE EN SU CARTUCHERA 9 ➢ EN ALGUNOS PROBLEMAS HAY QUE
dos números o cantidades LÁPICES Y MARÍA TIENE 12. ¿CUÁNTOS COMPARAR DOS CANTIDADES, ES
LÁPICES MÁS TIENE MARÍA QUE LAURA? DECIR AVERIGUAR CUÁNTO HAY
Frente a estos problemas QUE AGREGAR A LA CANTIDAD
muchos niños realizarán un EN UN JUEGO, MARÍA AVANZÓ 8 PASOS MÁS CHICA PARA ALCANZAR A LA
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sobreconteo a partir del Y SOFÍA 4 PASOS. ¿CUÁNTOS PASOS MÁS GRANDE O AL REVÉS.
primero de los dos números, TIENE QUE RETROCEDER MARÍA PARA ➢ PARA RESOLVER, POR EJEMPLO,
otros podrán buscar qué ALCANZAR A SOFÍA? CUÁNTAS PELOTITAS DE LAS QUE
número es preciso agregar al TIENE ANDRÉS NO TIENE LUCAS:
primero para obtener el AGUSTÍN TIENE 6 AÑOS Y SU HERMANO
segundo. Quizás algún niño TIENE 11. ¿CUÁNTOS AÑOS LE LLEVA SU ○ SE PUEDE DIBUJAR Y MARCAR:
utilice la resta, aunque todavía HERMANO MAYOR? LUCAS o ooo
no se haya presentado la EN UN JUEGO, LUCAS EMBOCÓ 4 ANDRÉS o oooooo
escritura simbólica. Estos PELOTITAS Y ANDRÉS 7. ¿CUÁNTAS ○ SE PUEDE CONTAR A PARTIR DE LA
recursos pueden convivir en el PELOTITAS TENDRÍA QUE SACAR LUCAS CANTIDAD MÁS CHICA HASTA
aula sin necesidad de PARA TENER LA MISMA CANTIDAD QUE LLEGAR A LA MÁS GRANDE: 5 - 6 -
traccionar hacia el ANDRÉS? 7.
reconocimiento de la resta ○ SE PUEDE CONTAR A PARTIR DE LA
como medio de resolución. CANTIDAD MAYOR HASTA LLEGAR
A LA MENOR: 7- 6 - 5.
3.4. Calcular
Sumas de números Juego “Guerra de dobles” HAY CÁLCULOS QUE SON FÁCILES, COMO
iguales de una cifra Con un mazo de cartas españolas del 1 al 2+2, QUE SABEMOS DE MEMORIA. PARA
(2+2, 4+4) 9, por turnos cada jugador da vuelta una JUGAR MÁS RÁPIDO A LA GUERRA DE
carta del mazo. El primero que dice el DOBLES TENEMOS QUE APRENDER TODOS
doble del número que tiene la carta, se la ESTOS, ASÍ NO PERDEMOS TIEMPO
lleva. Al finalizar el mazo, el que tiene más CONTANDO.
3
Para más información sobre este contenido, sugerimos la lectura de: “La enseñanza del cálculo en primer año”,
disponible en:
http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educprimaria/areascurriculares/matematica/laensenanz
acalculo2008.pdf
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Sumas que dan 10 Escoba de 10 (Novembre, 2011, pág 15) ENTRE TODOS, HICIMOS UN LISTADO DE
(3+7, 4+6) Se juega como a la escoba tradicional pero LAS SUMAS QUE DAN 10:
levanta las cartas el que llega a 10 usando 1 + 9 = 10
una de las cartas que tiene en la mano y 2 + 8 = 10
una o más de las del pozo. 3 + 7= 10
4 + 6 = 10
La cajita de los 10 5 + 5 = 10
En una caja de fósforos grande (en la que 6 + 4 = 10
se ha realizado un orificio para que pueda 7 + 3 = 10
pasar elementos de un lado a otro) se 8 + 2 = 10
colocan 10 botones. La docente, luego de 9 + 1 = 10
mover la caja, la abre hasta la mitad y
muestra a los alumnos cuántas bolitas ➢ SI SABEMOS LAS SUMAS HASTA 5 + 5,
quedaron en esa parte de la caja. Los YA SABEMOS LAS SIGUIENTES,
alumnos tienen que anticipar cuántas hay PORQUE POR EJEMPLO 6 + 4 DA LO
del lado de la caja que quedó tapado. MISMO QUE 4 + 6.
➢ CADA VEZ QUE AGREGAMOS 1 A UN
NÚMERO, EL OTRO DISMINUYE UNO
PARA SEGUIR TENIENDO 10 EN
TOTAL.
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Sumas de múltiplos de 10 Es posible plantear los mismos juegos y/o ➢ HAY CUENTAS CON NÚMEROS GRANDES
(20 + 30) actividades que en los casos anteriores pero QUE SON FÁCILES PORQUE SON COMO
variando los números o los cálculos OTRAS CON NÚMEROS CHICOS. POR
propuestos. EJEMPLO, PARA HACER 20 + 30
Suma de múltiplos de 10
PODEMOS USAR 2 + 3, QUE YA SABEMOS.
más números de una cifra
➢ ALGUNAS SUMAS SON FÁCILES PORQUE
(20 + 7 = 20) EL RESULTADO “TE LO DICEN” LOS
NÚMEROS. POR EJEMPLO, VEINTE MÁS
Restas que dan 10 SIETE ES VEINTISIETE, O SI A DIECINUEVE
(19 - 9 = 19) LE SACO NUEVE, QUEDAN 10.
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La colección de juegos interactivos Jugando los monos, producida por el equipo de Matemática de la
DGCyE, ofrece variadas propuestas organizadas en niveles que incluyen pistas para jugar, así como audios
para acceder en forma optativa a aquello que aparece escrito en la pantalla. El juego “Hasta 99” consiste en
completar un valor faltante en el cuadro de números y presenta cuatro niveles de complejidad, a partir de la
variación de la información que ofrece el portador (tal como se describe en el ejemplo desarrollado).
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Completar los casilleros resaltados en el En este caso, se proveen los primeros números de cada fila y
cuadro de números: columna, es decir las decenas y los números del 1 al 9. De esta
manera el alumno puede resolver el problema de dos formas:
- si tiene cierto manejo de la organización del cuadro, podrá
completar los casilleros utilizando dicha información. Por
ejemplo para completar el casillero de la fila del 20, sabrá
que empieza con el 2 por ser de la familia de los “veinti” y
termina con 3 por ubicarse en esa columna.
- aquellos que aún no hayan construido estas relaciones,
podrán recurrir al sobreconteo a partir del nudo. Por
ejemplo, en el mismo caso, podrán contar a partir del 20
hasta llegar al casillero indicado.
Completar los casilleros resaltados en el En cuanto a este segundo cuadro, ofrece mucha más información
cuadro de números: que en el caso anterior: aparecen todos los números excepto los
correspondientes a los casilleros a completar. Para hacerlo, el
alumno puede apoyarse en la escritura del número anterior o del
posterior o considerando cómo varían los números de una fila o
columna.
Completar los casilleros resaltados en el Esta modalidad de trabajo también resulta pertinente a la hora
siguiente recorte del cuadro de números. de pensar las propuestas que se ofrecerán a aquellos alumnos
para quienes las situaciones usuales no resultan un problema,
dado que no les ofrece resistencia alguna. Continuando con el
ejemplo, es posible entregar a algunos alumnos fragmentos de
cuadros vacíos, con un solo número (o muy pocos) como
información de referencia, y casilleros señalados para completar.
La escasez de información que ofrece esta última variante
supone una mayor dificultad en el completamiento. Exige
recurrir a varias regularidades simultáneamente para
completarlo, lo que hace más desafiante al problema: que los
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La potencia de realizar una misma actividad con una variante, en lugar de ofrecer
actividades diferenciadas, es que permite la realización de una puesta en común que resulta
enriquecedora para todos. En este caso, la reflexión será en torno a las regularidades del
cuadro, más visibles en un portador que en otro, y cómo las mismas ofrecen información
para el completamiento de los casilleros. Algunas conclusiones a las que se podría arribar
son:
➢ Cada vez que nos desplazamos a la izquierda o a la derecha en la misma fila, solo
cambia el de atrás, porque se agrega o quita 1.
➢ Cada vez que nos desplazamos hacia arriba o hacia abajo en la misma columna, solo
cambia el de adelante y el de atrás queda igual, porque se agrega o quita 10.
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Algunos juegos resultan especialmente propicios para ser jugados por toda la clase
en grupos reducidos, entre niños de niveles próximos, de modo de favorecer el intercambio
y la apropiación de estrategias nuevas. Durante el desarrollo del juego, el docente puede
centrar su atención en el subgrupo que requiere nuevas oportunidades para adquirir
aquellos conocimientos que ya han circulado en las clases5. Al finalizar la actividad, el
hecho de haber jugado el mismo juego, posibilita la realización de una puesta en común que
incluya a todos los alumnos.
Cabe recordar que jugar no es suficiente para aprender6. Por eso resulta central que
los juegos matemáticos propuestos en esta situación de trabajo sean conocidos por los
alumnos, que hayan sido objeto de análisis en clases anteriores, y que el grupo tenga cierta
práctica para desarrollar este tipo de actividad. Por estas razones, solo será posible
organizar una sesión de juegos si estos forman parte del proyecto de enseñanza.
5
La secuencia “La lotería”, citada en la bibliografía, ofrece una descripción detallada de varias etapas de trabajo
alrededor de dicho juego, que incluyen diversas modalidades de organización de los alumnos con propósitos de
enseñanza.
6
Se han planteado en diversos documentos curriculares desde la DGCyE el potencial de los juegos para el
desarrollo de conocimientos matemáticos cuando tienen un claro objetivo de enseñanza para el docente, en el
marco de situaciones planificadas que no remitan a la simple acción de jugar (Novembre, 2009 y 2011).
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Grupos A B C
Sesión 2 Partida simulada del Partida simulada del Partida simulada del juego.
Construcción de juego. juego.
repertorio memorizado.
Sesión 5 Escoba de 100 (con Juego “Lo mío, lo tuyo y lo Mente vs. calculadora
Juego para reutilizar lo cartas con números nuestro”
aprendido. redondos)
La cercanía entre aquello que se enseña en cada uno de los años permite planificar
propuestas de enseñanza que - con algunas variaciones - se constituyan en buenas
situaciones de aprendizaje para todos los alumnos (tanto para aquellos que han transitado
sin dificultades 1º año como para aquellos que han comenzado 2º sin haber construido - al
menos de manera estable - algunos conocimientos centrales. Tal como describimos en el
apartado anterior, es posible reunir a alumnos de grados diferentes, por niveles próximos o
con una necesidad de aprendizaje en común, para el abordaje de algunos temas.
5. Reflexiones finales
Tal como expresamos en el inicio, nos propusimos en este escrito compartir algunas
reflexiones sobre cómo pensar la enseñanza de la Matemática a partir de las nuevas
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DGCyE (2008). Diseño Curricular para la Educación Primaria. Primer Ciclo Volúmen 1 /
Dirección General de Cultura y Educación. La Plata: Dirección General de Cultura y
Educación de la Provincia de Buenos Aires. Disponible en:
http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educprimaria/d-curriculares/disenio-
curricular-primer-ciclo.pdf
Novembre, A. (coord.), López, E. y otros (2017). Jugando los monos. Juegos matemáticos
interactivos. Buenos Aires: DGCyE, Dirección Provincial de Educación Primaria.
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Novembre, A. (coord.), Becerril, M., García, P. (2011). Juegos que pueden colaborar en el
trabajo en torno al cálculo mental - Mejorar los aprendizajes. Mejorar los aprendizajes.
Buenos Aires: DGCyE, Dirección Provincial de Educación Primaria. Disponible en:
http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educprimaria/areascurriculares/m
atematica/juegos_que_pueden_colaborar_en_%20el_trabajo_en_torno_al_calculo_mental.p
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