Programa Educación, Culturas y Medios de Comunicación

PROVINCIA DE BUENOS AIRES
DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR
INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN DOCENTE Nº 95

DISTRITO: La Plata
CARRERA: Tramo de Formación Pedagógica para el Nivel Superior
ESPACIO CURRICULAR:
EDUCACIÓN, CULTURAS Y
MEDIOS DE COMUNICACIÓN
(Taller Opcional 2)
CURSO: 1º (Nivel Superior)
CARGA HORARIA: 32 horas, 50% presencial A término
PROFESOR/A: Lic. Andrea Liliana Iotti

PROPUESTA CURRICULAR
A) FUNDAMENTACIÓN
“Educación, culturas y medios de comunicación” se enmarca, en tanto espacio

curricular del Tramo de Formación Pedagógica para el Nivel Superior, en un campo de
conocimiento difuso y complejo, en el que se intersectan la comunicación, la
educación, la cultura y la formación de subjetividades. ¿Cómo se articulan estos
campos, diversos pero relacionados? En principio, es relevante explicitar los enfoques
desde los cuales se asumirán esas vinculaciones en esta propuesta formativa.
La comunicación constituye un campo de conocimiento que históricamente ha recibido

aportes teóricos y metodológicos de diferentes disciplinas, fundamentalmente, de la
sociología, la psicología, la antropología, la semiótica y la filosofía. En sus inicios, en
Europa y Estados Unidos en la primera mitad del siglo XX, el interés principal de los
investigadores se centró en el análisis de los efectos que producen los mensajes, con
una especial preocupación por lo que generaban los medios masivos de
comunicación. Ese momento fundacional se caracterizó por la intención de otorgarle
cientificidad y objetividad a estos estudios y para ello se produjo una matriz de
conceptos y abordajes metodológicos (que variarán según las tradiciones de la
disciplina desde la cual surge cada una de las teorías y corrientes de investigación).
De este modo, el interés por analizar los medios masivos y la industria cultural, fue lo
que otorgó “unidad” al campo; unidad que, por otro lado, fue más mítica que real.
Durante las décadas siguientes la producción académica en el campo comunicacional

se fue institucionalizando y legitimando en el seno de las universidades, pero en
nuestra región latinoamericana fue recién hacia los años ‘70 y ’80 cuando comienzan a
surgir perspectivas y análisis propios que, recuperando los aportes de escuelas y
corrientes de pensamiento europeas, se preocupan por desarrollar nociones,
preguntas y anclajes específicos para las realidades políticas, económicas y
socioculturales de nuestros países.
Así, el objeto de estudio se fue ampliando, complejizando y “diluyendo”, incluyendo

múltiples procesos de significación en la vida cotidiana y no sólo mediáticos. Como
señala Jesús Martín-Barbero: “Durante largo tiempo la verdad cultural de estos países
importaba menos que las seguridades teóricas. Y así anduvimos convencidos de que
lo que era la comunicación debía decírnoslo una teoría –sociológica, semiótica o
informacional-, pues sólo desde ella era posible deslindar el campo y precisar la
especificidad de sus objetos. Pero algo se movió tan fuertemente en la realidad que se
produjo un emborronamiento, un derrumbe de las fronteras que delimitaban
geográficamente el campo y nos aseguraban psicológicamente. Desdibujado el ‘objeto
propio’ nos encontramos a la intemperie de la situación. Pero ahora ya no estábamos
solos, por el camino había otras gentes que sin hablar de ‘comunicación’ la estaban
indagando, trabajando, produciendo: gentes del arte y la política, la arquitectura y la
antropología. Habíamos necesitado que se nos perdiera el ‘objeto’ para encontrar el
camino al movimiento de lo social en la comunicación, a la comunicación en proceso”
(1987: 280).
Será entonces cuando algunos autores, entre los que se destacan Paulo Freire, Mario
Kaplún, Daniel Prieto Castillo y Francisco Gutiérrez, comienzan a pensar en las
relaciones que se establecen entre las prácticas comunicacionales y las educativas.
Para poder comprender esas intersecciones, la presente propuesta procura realizar un
recorrido por algunos de los principales enfoques conceptuales y objetos de reflexión e
indagación sobre los que se produjo conocimiento en el campo académico de la
comunicación, puesto que estas perspectivas se hallan implícitas en diferentes
modelos educativos1.
Para ello, se posiciona en un enfoque que comprende a la comunicación como un

proceso social de interacción y de producción de sentidos, que se produce en la vida
cotidiana y se encuentra atravesado por luchas por la definición legítima de esos
significados. En tanto se concibe a la educación, por su parte, como procesos de
formación de sujetos, no controlables técnicamente y que exceden a las prácticas de
escolarización. La educación, retomando la perspectiva liberadora de Paulo Freire, es
siempre un proceso dinámico y de acción, es decir, no sólo supone la apropiación de
conocimientos, sino la reflexión sobre la realidad, buscando transformarla a través de
la acción humana.
Además del reconocimiento de los distintos modelos educativos y comunicativos que

operan en las prácticas de enseñanza y de aprendizaje, es importante, desde nuestra
perspectiva, problematizar y reflexionar sobre un conjunto de transformaciones
sociohistóricas que se han producido en los últimos años y que plantean nuevos
desafíos para los procesos educativos y de transmisión de saberes, entendiéndolos
como históricamente constituidos y situados.
Los proyectos político-culturales en que se enmarcan estos procesos presentan hoy

una compleja configuración en el que las luchas por los modos en que se rearticulan
sujetos, saberes y espacio social, reclaman delimitar nuevas formas concretas de
intervención. Las transformaciones históricas recientes afectaron radicalmente los
procesos pedagógicos y erosionaron fuertemente las finalidades que asumió la
educación de la modernidad, los dispositivos institucionales a través de los cuáles se
buscó concretar estas finalidades, centrados en la escuela; y fundamentalmente a los
sujetos y las formas de subjetividad que se proponía configurar.
Estas transformaciones son de diversa índole: la emergencia de nuevos agentes y

espacios educativos; los procesos de globalización cultural y la conformación de
nuevas subjetividades; las mediaciones tecnológicas; la multiplicación de agentes de
formación; la producción acelerada de conocimientos; los nuevos sentidos del espacio
y del tiempo; la emergencia de nuevos lenguajes; las disputas entre el proyecto
neoliberal en educación y la educación como derecho humano, público y social; entre
otras.
Frente a la certeza de la sociedad moderna basada en el desarrollo racional de ésta y

que se anclaba en la idea de que los sujetos eran siempre parte de un colectivo que
generaba reglas y límites a la acción individual, la incertidumbre se instala como el
escenario constante de la vida de los sujetos, en el marco de una sociedad de
mercado. Ésta parece ahora estar librada a posibilidades infinitas que no implican ya
asumir roles sociales prefigurados, sino ir construyendo en elecciones puntuales,
1
Resulta importante aclarar que no se propone aquí presentar una sucesión fragmentada y
evolucionista de paradigmas o teorías, sino comprender que las perspectivas teóricas suponen
matrices de pensamiento que presentan continuidades, rupturas y tensiones, donde lo que se
"piensa" o "hace" responde al modo en que los académicos e investigadores han percibido la
realidad y, en ella, los fenómenos comunicativos/educativos en distintos lugares y momentos
históricos. Así, más que pretender enumerar "marcos teóricos", se busca problematizar los
principales supuestos teóricos de cada línea de pensamiento, desde el conocimiento de sus
propios contextos de producción.
acotadas al presente, un futuro incierto, siempre móvil e impredecible articulado
fuertemente con las elecciones del consumidor. Frente a la homogeneidad que
anticipaba como utopía el modelo educativo moderno, el escenario contemporáneo
marca la irrupción y expresión de múltiples identidades culturales.
En este sentido, la intervención docente, hoy más que nunca, se reconfigura. Es por
ello que la presente propuesta formativa intenta brindar herramientas teóricas que
posibiliten reconocer a los sujetos en formación como actores insertos en “una cultura
compleja, transformada por los medios y las tecnologías, en la cual las identificaciones
constitutivas de la subjetividad son múltiples” (DES; 2007: 31 y 32).
En un mundo donde los medios masivos y las tecnologías han potenciado la

producción y circulación saberes por fuera del espacio escolar, se vuelve
indispensable que los y las estudiantes (profesionales y/o técnicos de Nivel Superior)
puedan comprender la complejidad y la asimetría inherente a los procesos
comunicacionales y educativos y apropiarse de “una mirada comunicacional de lo
educativo que fortalezca el compromiso y la interacción con esos ‘otros saberes’
existentes que emergen en los escenarios cotidianos de la práctica docente” (DES;
2007: 31).
Constituye entonces un desafío histórico problematizar los procesos de formación de

sujetos y nuestros posicionamientos político-pedagógicos, ya que implican un modo de
comprender la educación, el rol docente, los sujetos con los que interactuamos y el
proyecto político en el que se enmarca cada proyecto pedagógico.
B) EXPECTATIVAS DE LOGRO
Se espera que los/as estudiantes logren:
• Comprender a la comunicación como práctica social, como herramienta y como

campo de conocimiento.
• Reconocer y conceptualizar los principales enfoques comunicacionales y
educativos, sus cruces y articulaciones.
• Caracterizar conceptualmente las principales transformaciones en el campo
sociocultural, comunicacional y educativo de las últimas décadas y su impacto
en los prácticas de enseñanza y de aprendizaje.
• Problematizar colectivamente los desafíos que el escenario histórico actual
representa para los procesos de transmisión cultural y la intervención docente.
• Analizar los diferentes abordajes educativos de la cultura mediática/masiva y
los medios de comunicación.
• Caracterizar y reflexionar críticamente acerca de las tradiciones pedagógicas
latinoamericanas y sus articulaciones con los procesos comunicacionales.
• Apropiarse de herramientas conceptuales para el análisis de prácticas, medios
y ámbitos educativo-comunicacionales.
• Reflexionar sobre el rol docente, sus prácticas educativo-comunicacionales y
su posicionamiento ético y político.
C) CONTENDIDOS ACADÉMICOS
Núcleo temático I: Las relaciones entre educación, cultura y
comunicación
La comunicación como producción social de sentidos y significados. Las perspectivas

comunicacionales: los modelos informacional, crítico y socio-cultural. Relaciones entre
comunicación, cultura y educación: cultura escolar y cultura mediática. Diálogos entre
la cultura mediática y la cultura masiva.
Bibliografía obligatoria
Huergo, Jorge (2001) “Desbordes y conflictos entre la cultura escolar y la cultura

mediática”, en Revista Nomadas N° 15, DIUC, Universidad Central, Santafé de
Bogotá.
Huergo, Jorge (1997) “Algunas tradiciones constitutivas del campo de

Comunicación/Educación” (cap. 1), en Huergo, Jorge (editor)
Comunicación/Educación. Ámbitos, prácticas y perspectivas, Ediciones de Periodismo
y Comunicación, La Plata.
Kaplun, Mario (2002) “Modelos de educación y modelos de comunicación”, en Una

pedagogía de la comunicación (El comunicador popular). Editorial Caminos, La
Habana. Disponible en: http://perio.unlp.edu.ar/catedras/system/files/kaplun-
el_comunicador_popular_0.pdf
Mata, María Cristina (1985) “Nociones para pensar la comunicación y la cultura

masiva”, Modulo 2, Curso de Especialización Educación para la Comunicación-La
Crujía, Bs. As.
Núcleo temático II: La tarea de enseñar en el escenario cultural y

comunicativo contemporáneo
Las transformaciones en los procesos de transmisión cultural y en el proyecto

educativo de la modernidad: emergencia de nuevos agentes y espacios educativos;
nuevas subjetividades y nuevas formas de relación con el conocimiento. El impacto de
la revolución tecnológica en tanto procesos de tecnificación de la vida cotidiana y
consolidación de la cultura masiva y mediática. Algunos procesos de transformación
scoiocultural y comunicativa que atraviesan las prácticas educativas:
1) Nuevos modos de producción, distribución, circulación y recepción de
conocimientos y bienes culturales. Nuevas formas de relación con el
conocimiento. Articulaciones entre la producción mediática y las conflictivas
socioculturales: crisis del modelo de efectos. Los procesos de recepción en la
cultura mediática. Consumo y recepción de medios y tecnologías. Modelos de
interpretación mediados por los medios.
2) Los sentidos del espacio y del tiempo. Lo virtual y la construcción social de la
realidad. Las percepciones y las sensibilidades producidas por la cultura
mediática. Los impactos de la cultura mediática en la atención y la memoria.
3) La emergencia de nuevos lenguajes. Las “alfabetizaciones posmodernas” y la
oralidad secundaria. Formas novedosas de lectura y escritura de la palabra y
del mundo. Fragmentación e hipertextualidad.
4) La formación de subjetividades contemporáneas. La emergencia de las culturas
y los diferentes polos de formación subjetiva; la crisis de la escolarización
moderna. Discursos y diversidad en los polos de identificación (cultura
mediática/masiva, cultura de la calle, cultura comunal, cultura del mercado,
cultura del trabajo, cultura escolar). Las subjetividades en el proyecto
neoliberal.
5) Las formas de socialidad y los nuevos lazos sociales. Las nuevas dinámicas de
socialización y autoridad. Nuevas perspectivas sobre las referencias y los
referentes educativos.
Bibliografía:
Carli Sandra (2006) “Los dilemas de la transmisión en el marco de la alteración de las

diferencias intergeneracionales” Mimeo. Diploma Superior en Gestión Educativa
(virtual) de FLACSO/Cátedra de Comunicación y Educación Ciencias de la
Comunicación UBA.
Carli, Sandra (2000) “Comunicación, educación y cultura. Una zona para explorar las
transformaciones históricas recientes” Mimeo. Cátedra de Comunicación y Educación
Carrera de Ciencias de la Comunicación. UBA
Diker, Gabriela (2008) "Autoridad y Transmisión: algunas notas teóricas para re-pensar
la educación”, en Revista Educación y Humanismo N° 15 (pp. 58-69). Universidad
Simón Bolívar. Barranquilla, Colombia.
Huergo, Jorge (1997) “Alfabetizaciones posmodernas, espacios públicos y lucha por la

ciudadanía (cap. 4), en Comunicación/Educación. Ámbitos, prácticas y perspectivas,
Ediciones de Periodismo y Comunicación, La Plata.
Jódar, Francisco; Gómez, Lucía (2007) “Educación posdisciplinaria, formación de

nuevas subjetividades y gubernamentalidad neoliberal. Herramientas conceptuales
para un análisis del presente”, en Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol.
12, núm. 32, 2007, México.
Martín-Barbero; Jesús (2003) “Saberes hoy: diseminaciones, competencias y

transversalidades”, en Revista Iberoamericana de Educación N° 32, pp. 17-34. Edición
de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (OEI), Centro de Altos Estudios Universitarios (CAEU). Madrid, España.
Martín-Barbero Jesús (1990) “Las brujas pusieron en jaque a la cultura moderna”,

Entrevista realizada por D. Ulanovsky para el diario Clarin en su edición del 14 e
octubre de 1990. Disponible en: https://es.scribd.com/document/7657782/Las-brujas-
pusieron-en-jaque-a-la-cultura-moderna-entrevista
Minzi, V. (2003) “Mercado para la infancia o una infancia para el mercado”, en Carli,
Sandra (comp.) Estudios sobre comunicación, educación y cultura, La Crujía, Buenos
Aires.
Tobeña, Verónica (2011) “La escuela en el mundo contemporáneo. Notas sobre el
cambio cultural”, en Tiramonti, Guillermona (dir.) (2011) Variaciones sobre la forma
escolar. Límites y posibilidades de la escuela media, Homosapiens, Buenos Aires.
Núcleo temático III: Abordaje educativo de la cultura mediática y los

medios
Intersecciones en Comunicación/Educación. El valor educativo de la sociedad y la

cultura en Simón Rodríguez y Saúl Taborda. Las culturas populares y el periódico
escolar en Célestin Freinet. La pedagogía de la comunicación en Mario Kaplún, Daniel
Prieto Castillo y Francisco Gutiérrez. El difusionismo desarrollista y las innovaciones
tecnológicas. Conocimiento y lenguaje en la perspectiva comunicacional-educativa de
Paulo Freire. Los medios y tecnologías educativas. Perspectiva del mercado
informacional y pedagogía tecnicista. Perspectiva educativa y comunicativa crítica,
popular y comunitaria.
Bibliografía:
Ernani, María Fiori (1999) “Aprender a decir su palabra. El método de alfabetización

del profesor Paulo Freire, en Freire, Paulo (1999) Pedagoría del oprimido,
Siglo veintiuno Editores, México.
Freire, Paulo (2004) “Práctica de la pedagogía crítica” (cap. 4) “Elementos de la

situación educativa (cap. 5), en El grito manso, Siglo XXI editores, Buenos Aires.
Gutiérrez Pérez, Francisco y Prieto Castillo, Daniel (1999) La mediación pedagógica,

cap. 2., Ediciones Ciccus – La Crujía, Buenos Aires.
Comunicación/Educación” (cap. 2), en Comunicación/Educación. Ámbitos, prácticas y
perspectivas, Ediciones de Periodismo y Comunicación, La Plata.
Kaplun, Mario (2002) “Escribir para ser leídos. La intuición visionaria de Freinet”, en
Una pedagogía de la comunicación (El comunicador popular). Editorial Caminos, La
Prieto Castillo, Daniel (1995) “Prácticas de aprendizaje”, en Prieto Castillo, Daniel

(1995) Educar con sentido, Ediciones Novedades Educativas. U.N.Cuyo, Bs. As.
D) INTERVENCIÓN DIDÁCTICA
Desde lo metodológico se propondrá a los y las estudiantes transitar a lo largo de la

cursada por un proceso de estudio de los problemas y las categorías conceptuales
implicados en cada núcleo temático. A su vez, se procurará poner en juego dichas
categorías en el análisis e interpretación de situaciones de enseñanza seleccionadas
para ello (recuperando incluso situaciones que surjan de experiencias previas de los y
las alumnas).
Algunos aspectos de la propuesta inicial puede modificarse a partir del intercambio

entre las expectativas e intereses de los y las estudiantes y la propuesta de la
asignatura, lo que depende también de la historia del grupo, de su formación y de su
trayectoria docente. Esta tarea se realizará en las primeras clases y se irá ajustando
durante la marcha del curso.
Las y los destinatarios directos de esta propuesta son profesionales y/o técnicos de
Nivel Superior (universitario o no universitario) que se vienen desempeñando en la
docencia desde bases empíricas personales. Como señala la Resolución 550/07, en
numerosas oportunidades “esas rutinas han configurado modelos didácticos en los
que subyacen supuestos pedagógicos implícitos. La propuesta curricular de este
Tramo se organiza en atención a esos saberes previos y con el propósito de hacer
explícitas las matrices de referencia que, generalmente, se relacionan con las propias
biografías escolares o con los modelos de enseñanza y/o docentes que han
colaborado en esa formación”. Por esa razón, resulta relevante recuperar esas
experiencias con el objeto de problematizarlas y revisarlas a la luz de las categorías
conceptuales abordadas.
Por otro lado, se propondrá elaborar un abordaje específico para cada núcleo temático
en tanto la especificidad de los contenidos que tratan así lo requiere.
En este sentido, la perspectiva pedagógica de la materia enfatiza la producción en

taller. El taller constituye un dispositivo, una estrategia metodológica que no se agota,
tal como a veces se lo comprende, en el desarrollo de metodologías o dinámicas
participativas o en la construcción de un clima de trabajo distendido en el que “fluya” la
comunicación grupal. Si bien estos son aspectos importantes del dispositivo, no
alcanzan para caracterizarlo.
El taller se define, fundamentalmente, como una estrategia metodológica que enfatiza

el “hacer” grupal y la reflexión y problematización sobre ese “hacer”. Esto supone la
articulación dialéctica entre acción-reflexión-acción: se trata de orientar una práctica
que es comprendida, reflexionada y analizada colectivamente de modo que esa
problematización redunde en transformaciones sobre la propia práctica. En este
proceso se produce conocimiento de modo intersubjetivo, fruto del intercambio, de la
integración de las experiencias personales de los/las participantes, de la
responsabilidad y compromiso que asumen las personas con sus propios
aprendizajes, entre otras cuestiones.
En síntesis, el taller tiene como principal propósito la producción colectiva de

conocimientos sobre la práctica, pero dicha producción debe trascender el mero
análisis y avanzar hacia una propuesta de intervención y transformación de esa
práctica. Para poder lograr este proceso se requiere del aporte de herramientas
teóricas en tanto resultan imprescindibles para la problematización de las prácticas.
La asignatura “Educación, culturas y medios de comunicación” se propone articular

una serie de estrategias metodológicas que posibiliten diferentes acercamientos a los
contenidos a abordar con los y las estudiantes. Dichas estrategias procurarán:
1. Propiciar la expresión y problematización de las ideas propias respecto de los

ejes conceptuales que se abordan.
2. Promover el estudio de las conceptualizaciones teóricas del campo de la
comunicación/educación que permitan revisar perspectivas previas y
reconstruir nuevas categorías.
3. Orientar el análisis de situaciones concretas de formación en los ámbitos donde
se desempeñen los sujetos, utilizando como herramientas las categorías
teóricas trabajadas.
4. Favorecer la delimitación de principios teórico-metodológicos que surjan del
reconocimiento de los principales aportes conceptuales que se han realizado
en nuestra región en relación con el abordaje educativo de la cultura mediática
y los medios.
La asignatura se caracteriza por la semipresencialidad. Por esa razón, las estrategias

didácticas asumirán rasgos diferentes de acuerdo a su integración a clases
presenciales y virtuales.
En las clases presenciales se recurrirá a diferentes estrategias didácticas, tales como:

• Técnicas grupales de análisis bibliográfico.
• Estudio de casos.
• Panel y/o entrevista colectiva.
• Juegos de simulación o dramatizaciones.
• Dinámicas de tipo exploratorias, como el fotolenguaje, lluvia de ideas,
reconstrucción de biografías escolares, cine debate, etc.
• Prácticas de indagación.
• Presentaciones conceptuales a cargo de la docente.
En las clases virtuales se recurrirá en cambio a las siguientes estrategias:

• Lectura y análisis bibliográfico.
• Foros de discusión.
• Estudio de casos.
• Elaboración de narrativas pedagógicas.
De este modo se busca “que todos aprendan, no sólo brindando información acerca de
saberes ya construidos y con significatividad social, sino también propiciando la
producción propia de conocimiento para transformar con justicia el mundo en que
viven” (Res. 550/07).
E) PRESUPUESTO DE TIEMPO
La asignatura tiene el carácter de cuatrimestral y cuenta con 32 horas de cursada, 16

horas presenciales y 16 horas virtuales. Por ello, los tiempos se organizarán de la
siguiente forma:
Núcleo temático I: 2 clases presenciales y 2 virtuales

Se desarrollarán conceptualmente los contenidos de esta unidad.
Núcleo temático II: 3 clases presenciales y 3 virtuales

Se desarrollarán conceptualmente los contenidos de esta unidad. Se prevé un trabajo
práctico grupal, al finalizar este núcleo temático, que posibilite evaluar los contenidos
abordados en el Núcleo I y II.
Núcleo temático III: 3 clases presenciales y 3 virtuales

Se desarrollarán conceptualmente los contenidos de esta unidad. Se prevé un trabajo
práctico individual, al finalizar este núcleo temático, que posibilite evaluar los
contenidos abordados en el Núcleo III.
F) BIBLIOGRAFÍA:
Bibliografía del docente
Buckingham, David, (2006) “La Educación para los medios en la era de la tecnología
digital “Ponencia para el Congreso del décimo aniversario de MED “La sapienza di
comunicare”, Roma, 3-4 de Marzo 2006

Comunicación UBA.
DES (2007) Diseño Curricular para la Educación Superior. Niveles Inicial y Primario,
Dirección de Educación Superior, DGCyE, La Plata.
Dussel Inés - Southwell Myriam (2007) "Lenguajes en plural. La escuela y las nuevas
alfabetizaciones”, en Revista El Monitor de la educación - Nº 13.

Freire, Paulo (2012) Pedagogía de la Esperanza. Siglo XXI, Buenos Aires.
Freire Paulo (2008) Pedagogía de la Autonomía, SXXI, Buenos Aires.
Freire, Paulo (2004) El grito manso, Siglo XXI editores, Buenos Aires.
Freire Paulo (1985) “Educación y concienciación” en La educación como practica de la

libertad, Siglo XXI Editores, Buenos Aires
Freire, Paulo (1985) De las virtudes del educador, Conferencia de 1985, Bs. As.
Fuentes Navarro, Raúl (1999) “La investigación de la comunicación en América Latina:

condiciones y perspectivas para el siglo XXI”, en Revista Oficios Terrestres N°6,
FPyCS, UNP, La Plata. Disponible en
http://sedici.unlp.edu.ar/bitstream/handle/10915/38040/Documento_completo__.pdf?se
quence=1
Guattari, Felix (1996) “Acerca de la producción de subjetividad”, en Caosmosis,

Manantial, Buenos Aires.

Huergo, Jorge (2001) “Los medios y tecnologías en educación”, selección de

fragmentos, mimeo. Disponible en:
http://www.me.gov.ar/curriform/publica/medios_tecnologias_huergo.pdf
Bogotá.
Huergo, Jorge (editor) (1997) Comunicación/Educación. Ámbitos, prácticas y

Iotti, Andrea y Arce, Débora (2011) “Las relaciones pedagógicas atravesadas por las
transformaciones en el orden de la socialidad”, paper presentado en las XV Jornadas
Nacionales de Investigadores en Comunicación, Río Cuarto, 15 al 17 de septiembre.

12, núm. 32, 2007, México.


Martín-Barbero, Jesús (1992) “Pensar la sociedad desde la comunicación. Un lugar

estratégico para el debate a la modernidad”, en Revista Diálogos de la Comunicación
N° 32, FELAFACS, Lima. Disponible en
http://www.dialogosfelafacs.net/articulos/pdf/32JesusMartin.pdf

Martín-Barbero, Jesús (1987) De los medios a las mediaciones. Comunicación, cultura

y hegemonía, Gustavo Gili, Barcelona.
Martuccelli, Danilo (2007) “Subjetividad”, en Gramáticas del individuo, Losada, Buenos

Aires.

Crujía, Bs. As.
Mattelart, Armand y Neveu, Erik (2002) “Años Birmingham” (Cap. 2), en Los Cultural
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Comunicación, FPyCS-UNLP, La Plata.
Mc Laren, Peter (1994), La vida en las escuelas, Siglo XXI, México.
Mc Laren, Peter y Giroux, Henry (1998) “Desde los márgenes. Geografías de la

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poder, Homo Sapiens, Rosario.
Aires.
Papalini, Vanina (2008) “Cultura masiva y subjetividad. Huellas del proceso de

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“Conectados, Hipersegmentados y Desinformados en la Era de la Globalización”,
Salta. Disponible en http://www.ucasal.net/unid-academicas/artes-y-
ciencias/congresos/redcom10/archivos/redcom-ponencia/Eje6/Mesa6-
4/Papalini_PN_.pdf
Papalini, Vanina (2004) “Estudios culturales, o la medida de lo conveniente”, en

Revista Oficios Terrestres, Año X, Nº 15-16, Facultad de Periodismo y Comunicación
Social de la Universidad Nacional de La Plata, La Plata, septiembre de 2004, p.225-
234

Quevedo Luis Alberto (2010) “En el centro de una explosión cultural”, en Revista El
Monitor de la educación – Nº 25. Junio de 2010.

Verón, Eliseo (2004) Fragmentos de un tejido, Gedisa, Barcelona.
Vizer, E. (2003) La trama (in)visible de la vida social. Comunicación, sentido y realidad.

La Crujía. Bs. As.
Bibliografía del estudiante

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Bogotá.

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Comunicación/Educación. Ámbitos, prácticas y perspectivas, Ediciones de Periodismo
y Comunicación, La Plata.

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Huergo, Jorge (1997) “Alfabetizaciones posmodernas, espacios públicos y lucha por la

ciudadanía (cap. 4), en Comunicación/Educación. Ámbitos, prácticas y perspectivas,
Ediciones de Periodismo y Comunicación, La Plata.

12, núm. 32, 2007, México.




Crujía, Bs. As.
Aires.


G) PROPUESTA DE EVALUACIÓN
Esta asignatura entiende a la evaluación como un proceso de construcción de
conocimiento colectivo acerca de la experiencia que llevan adelante las personas en
las situaciones de formación, con el propósito de reconstruir el proceso realizado en
diferentes momentos del mismo.
En este sentido la evaluación de los y las estudiantes del taller, se sostiene en los
siguientes criterios:
- Claridad y comprensión conceptual evidenciada en la utilización adecuada de

categorías para la problematización de diferentes situaciones o prácticas.
- Apropiación de las principales categorías conceptuales que posibilitan
comprender los problemas abordados en los núcleos temáticos.
- Profundidad en el análisis y problematización de las propias prácticas de
enseñanza, logrando asumir un posicionamiento político pedagógico que
recupere las perspectivas y.conceptos abordados.
- Participación protagónica en sus propios aprendizajes.
Para su acreditación los y las estudiantes deberán cumplir con los siguientes requisitos
formales, de acuerdo a la normativa vigente:
- Registrar la asistencia requerida por normativa en las clases presenciales y la
cumplimentación de las actividades a distancia en el caso de las clases
virtuales.
- Participar de los trabajos prácticos grupales a desarrollar en clase.
- Aprobar un trabajo práctico domiciliario grupal, que consiste en el desarrollo de
una práctica de indagación (realización de entrevistas y análisis de las mismas
desde los aportes bibliográficos de los Núcleos I y II).
- Presentar el 70% y aprobar el 50% de los trabajos prácticos individuales
organizados a partir de la plataforma virtual.
Durante la cursada del cuatrimestre, los/as estudiantes tendrán la posibilidad de rendir

un examen recuperatorio para cada instancia de evaluación parcial que hayan
desaprobado.
La acreditación de la asignatura se regirá por la normativa vigente para este Trayecto

Formativo.

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INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN DOCENTE Nº 95

CURSO: 1º (Nivel Superior)

CARGA HORARIA: 32 horas, 50% presencial A término

PROFESOR/A: Lic. Andrea Liliana Iotti

“Educación, culturas y medios de comunicación” se enmarca, en tanto espacio

La comunicación constituye un campo de conocimiento que históricamente ha recibido

Durante las décadas siguientes la producción académica en el campo comunicacional

Así, el objeto de estudio se fue ampliando, complejizando y “diluyendo”, incluyendo

Para ello, se posiciona en un enfoque que comprende a la comunicación como un

Además del reconocimiento de los distintos modelos educativos y comunicativos que

Los proyectos político-culturales en que se enmarcan estos procesos presentan hoy

Estas transformaciones son de diversa índole: la emergencia de nuevos agentes y

Frente a la certeza de la sociedad moderna basada en el desarrollo racional de ésta y

En un mundo donde los medios masivos y las tecnologías han potenciado la

Constituye entonces un desafío histórico problematizar los procesos de formación de

Se espera que los/as estudiantes logren:

• Comprender a la comunicación como práctica social, como herramienta y como

La comunicación como producción social de sentidos y significados. Las perspectivas

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