Versão Online ISBN 978-85-8015-080-3

Cadernos PDE

I
OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
NA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Artigos
 CANDOMBLÉ E UMBANDA NA ESCOLA:
Cultura, história e origem das religiões de matriz africana

Ivanete Vanzela Filippi Chiella1

Vilmar Malacarne2

Resumo: Em meados dos anos de 1990, o Ensino Religioso passou a integrar a Base
Nacional Comum, das matrizes curriculares, do Ensino Fundamental, das escolas
públicas brasileiras. Regulamentado pelo artigo 33, da LDB, Lei Federal n. 9394/1996,
a disciplina recebeu redimensionamento epistemológico, sendo uma das exigências
legais a remoção de práticas proselitistas no espaço escolar. A orientação é para que
o ensino considere a diversidade cultural religiosa brasileira. Essa regulamentação é
um indicativo da necessidade de desenvolver ações que propiciem condições para a
aplicabilidade da proposta quanto ao ensino das relações étnico-raciais, o que
significa, em muitos contextos, a compreensão de novos conceitos e a inclusão de
reflexões sobre religiões outrora excluídas da escola. Em 2003, os espaços de estudo
da história e da cultura dos negros e da África também foram inseridos, pela Lei
Federal n. 10.639/03, em todas as disciplinas da Educação Básica, o que colocou
novamente a diversidade religiosa em cena. Com o objetivo de aprofundar essa
temática e ampliar os estudos sobre as religiões de matriz africana, especificamente o
Candomblé e a Umbanda, em observância as disposições legislativas, durante a
realização do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), em 2014, foi
elaborado um projeto de intervenção pedagógica. O projeto organizado em sete
encontros totalizou 32 horas/aula e foi aplicado à Equipe Multidisciplinar do Colégio
Estadual Pedro Viriato Parigot de Souza, Ensino Fundamental e Médio, em São
Miguel do Iguaçu-PR, entre fevereiro e maio de 2015. Os resultados das atividades
demonstraram que pequenas ações podem redimensionar a prática e o olhar sobre a
importância dos estudos interdisciplinares a respeito da cultura, história e religiosidade
dos povos africanos no Brasil, não apenas na disciplina de Ensino Religioso, mas
também nas demais disciplinas curriculares como estabelece a legislação federal em
vigor.

Palavras chave: Religiões Africanas; Candomblé; Umbanda; Equipe Multidisciplinar.

Introdução

Na última década, no Brasil, um conjunto de pesquisas educacionais tem

se concentrado na temática das religiões brasileiras de matrizes africanas
(MUNANGA; GOMES, 2004; MUNANGA, 2005; GOMES, 2008; SANTOS,
2010A; SANTOS, 2010B; FREITAS, 2011; SARTESCHI, 2011; GOMES;
FERREIRA, 2013 – para mencionar algumas). Esses estudos, em sua maior
parte, vêm em decorrência da inserção dos estudos sobre a História da África e

1Especialista em Didática e Metodologia do ensino de Geografia e História. Aluna do Programa

de Desenvolvimento Educacional (PDE/Paraná). ivanetevanzella@yahoo.com.br
2Doutor em Educação. Professor do Programa de Pós-Graduação StrictoSensu em

Educação/UNIOESTE. vilmar.malacarne@unioeste.br
dos africanos, bem como da cultura religiosa dos afrodescendentes, por meio
das Leis Federais n. 10.639/2003 e 11.645/08. Com a promulgação destas
Leis, a história e a religiosidade de matriz africanapassou a integrar todas as
disciplinas curriculares do Ensino Fundamental, para além do Ensino Religioso
e, ainda no Ensino Médio, nos estabelecimentos de ensino público e privados.
Entretanto, o que se percebe é que a ausência de reflexões e o
desconhecimento da história afro permanecem entre os principais motivos de
discriminação em relação àcultura negra na sociedade e na escola. Na escola
os professores, de um modo geral, não se sentem suficientemente qualificados
para abordagem dessa temática, além disso, existe a insuficiência de materiais
didáticos e a própria negação3 de atitudes preconceituosas. Em pesquisas
realizadas por Munanga (2005; 2013) foi constatado que “[...] alguns dirigentes
de escola e professores recusaram-se a cumprir a lei, justamente porque [estes
afirmam que] “não existem preconceitos raciais em suas instituições” (p. 8). A
negação do preconceito desvela em si uma atitude de descriminação. Quando
os dirigentes entrevistados por Munanga(2005; 2013) declaram não abordar a
história e a cultura afro na escola, privam seus alunos de reflexões sobre a
pluralidade cultural brasileira e o conhecimento do significado da religiosidade
para esses povos.
A inserção da história e da cultura afro na escola deveria ser
compreendida como uma nova forma de olhar para os milhões de africanos,
que foram escravizados4 na América.Serve, ainda, como um momento para
problematizar o movimento de resistência à escravidão e a configuração
religiosa desse ato.Isso porque as ações de resistência tiveram seu início,
sobretudo, nos espaços de culto. No culto, havia a possibilidade dos negros
“[...] se estruturar [em] e se organizar [em] clandestinamente em todos os
sentidos: a resistência artística na música dança artes plásticas, organização
social nos valores de solidariedade africana e do sistema de parentesco
extenso” (MUNANGA, 2013, p. 11).

3
Na edição de setembro da Revista Galileu circulou matéria em que a temática justamente
aborda o “racismo invisível”, ou seja, a negação de ações preconceituosas (LOUREIRO,
setembro, 2015).
4 Essa condição escrava é que distingue a população africana de outros processos imigratórios

na América.
 Nesse sentido, se fez necessário, para que os estudos da cultura afros
se efetivem a bons termos, no Ensino Religioso e nas demais disciplinas da
Base Nacional Comum, entre outras medidas, investir na formação de
professores, em primeiro lugar, no sentido de reconhecer a importância da
História Afro-brasileira e Africana. Sobretudo, porque essa é uma temática
recente para o ensino, no sistema educacional brasileiro e, por isso, ainda não
contemplada na maioria das matrizes curriculares dos cursos de formação
inicial dos professores atuantes na Educação Básica.
Nesse contexto este artigo tem como objetivo apresentar, tendo a
religião como foco, elementos sobre a trajetória dos povos africanos que
vieram para o Brasil e aqui construíram sua história e desenvolveram uma nova
cultura. Refletir, ainda, sobre a importância do estudo dos significados do
Candomblé e da Umbanda na formação religiosa do povo brasileiro. Discute,
também, sobre os resultados de um projeto de intervenção pedagógica
elaborada com vistas a contribuir para a ruptura dos preconceitos
sedimentados no imaginário popular quando a questão é o negro e sua
religiosidade, enfocando essas vertentes das religiões afros. O projeto de
intervenção pedagógica faz parte das atividades que devem ser propostas pelo
professor que participa do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE).
O principal objetivo do PDE é oferecer aos professores que atuam na Rede
Pública Estadual recursos teórico-metodológicos que possam aprimorar sua
prática educacional. O PDE foi regulamentado no estado do Paraná pela Lei
Estadual Complementar n. 130, de 14 de julho de 2010, este estabelece ainda
pontes de diálogo entre professores universitários e professores da Educação
Básica. O resultado das atividades teórico práticas orientadas visa a produção
de conhecimento e alterações qualitativas na prática pedagógica dos
profissionais que atuam nas escolas públicas (PARANÁ, 2010).
A partir dos pressupostos e dos objetivos do PDE este projeto de
intervenção pedagógica foi implantado no Colégio Estadual Pedro Viriato
Parigot de Souza, Ensino Fundamental e Médio, do Município de São Miguel
do Iguaçu-PR, onde participaram das atividades à Equipe Multidisciplinar5 da

5 “Equipes Multidisciplinares são instâncias do trabalho escolar oficialmente legitimada pelo

Artigo 26a da LDB, Lei nº 9394/96, pela Deliberação nº 04/06 CEE/PR, pela Instrução nº
017/06 SUED/SEED, pela Resolução nº 3399/10 SUED/SEED e a Instrução nº 010/10
SUED/SEED. São espaços de debates, estratégias e de ações pedagógicas que fortaleçam a
escola. Neste artigo apresentamos aspectos da cultura e da origem dos povos
africanos e das religiões Candomblé e Umbanda, articulados à escola e a
formação docente, assim como, as etapas e os resultados do projeto de
intervenção desenvolvido no colégio mencionado.

1. Cultura, história e religiosidade dos povos africanos e sua inserção

escolar

A população negra no Brasil tem sua origem localizada em diferentes

espaços regionais do continente africano. No período colonial “Esse
contingente populacional se dividia em diversas composições étnico-
linguísticas chamadas, genericamente pelos colonizadores europeus, de
nações” (FIGUEIREDO; ARAÚJO, 2013, p. 32). O termo nação foi difundido
nos séculos XVII e XVIII entre os traficantes de escravos. A concepção de
nação estava embasada na relação existente entre as monarquias europeias e
as africanas. Essa terminologia, no entanto, não era representativa da
identidade das comunidades africanas. Segundo Parés (2007, p. 23) “[...] a
identidade coletiva das sociedades da África ocidental era multidimensional e
estava articulada em diversos níveis (étnico, religioso, territorial, linguístico,
político) [...]”. Essa multiplicidade de elementos caracteriza a conduta social e
religiosa das sociedades africanas e denotam singularidades culturais de povos
equivocadamente compreendidos como uma massa homogênea.
No Brasil, devido ao grande contingente de africanos (diretos ou
descendentes) que hoje constituem a população, a cultura e a história
afroprecisam fazer parte das reflexões e ações no espaço escolar. Resgatar
essa trajetória é um indicativo de que estamos preocupados com a contribuição
dos africanos para formação do patrimônio cultural brasileiro. O caminho para o
reconhecimento dos distintos cultos e a relação com sua origem étnica vem por
meio do estudo da história do negro no Brasil e na África.
Em meados da década de 1990, com a promulgação da LDB, Lei
Federal n. 9396/96, os estudos da cultura e da religiosidade africana e indígena
foram inseridos no currículo escolar por meio da nova proposta pedagógica do

Implementação da Lei nº 10.639/03 e da Lei nº 11.645/08, bem como das Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o ensino de
História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena no currículo escolar das instituições de
ensino da rede pública estadual e escolas conveniadas do Paraná” (PARANÁ, 2014).
Ensino Religioso. No ano de 2003 aqueles conteúdos que já se faziam
presentes nos estudos de religião passaram a ser também objeto de ensino de
outras áreas do conhecimento, sendo normatizados pela Lei Federal n.
10.639/2003. Conforme Souza e Croso (2007),

Com a lei a escola aparece como lócus privilegiado para agenciar

alterações nessa realidade, e é dela a empreitada de acolher,
conhecer e valorizar outros vínculos históricos e culturais, refazendo
repertórios cristalizados em seus currículos e projetos pedagógicos e
nas relações estabelecidas no ambiente escolar, promovendo uma
educação de qualidade para todas as pessoas (p. 21).

Entretanto, nas escolas e na sociedade em geral, há ainda uma ideia

errônea de que a escola estaria assumindo a função das igrejas de doutrinação
das crianças. Munanga (2013, p. 11) se referindo a mencionada lei afirma que:
“A religião é cultura e a lei recomenda que a história dessa cultura seja
ensinada na escola pública sem confusão com as liturgias e os dogmas”.
Abordar a história, a cultura, a origem e a religiosidade africana na escola
significa exatamente uma ação contrária àquela praticada pelas instituições
religiosas, pois representa a inserção dos alunos no contexto que expresse o
encontro da África com as Américas. Significa abrir o diálogo para o
entendimento dos “[...] processos de escravização, dominação e resistência
dos povos africanos e de seus descendentes brasileiros” (CHIELLA,
SAUCEDO, MALACARNE, 2015, p. 232). Além de propiciar pontes dialógicas
para reflexões sobre a relevância da religiosidade africana, frente de
resistência e estratégia, estruturada e organizada nos espaços de culto. O
estudo dos modos e rituais africanos se justifica pelas singularidades e
especificidades que assumiram no país. Na nação brasileira, por exemplo, o
panteão religioso não está limitado ao tronco jeje-nagô, conforme as pesquisas
de Gomes e Ferreira (2013), atualmente no país existem:

[...] os terreiros de Candomblés das nações Keto, Jeje, Angola, Ijexá,

Efon e Xambá, o Batuque do Rio Grande do Sul, o Omolocô, o
Terecô e algumas vertentes da Umbanda, em níveis diferenciados,
[estes] constituem a base significativa das religiões de matrizes
africanas no Brasil. Em cada um desses segmentos religiosos, há
códigos socioculturais que reinstauram linguagens e símbolos de
religiosidade africana [...]. (p. 15).

Os cultos afros brasileiros, ainda, se distinguem em relação as suas

origens devido à incorporação de outras práticas religiosas, identificadas como
sincretismo religioso. Apesar de ambiguidades quanto ao uso desse termo, ele
tem sido frequentemente utilizado por estudiosos das religiões para explicar o
fenômeno. Adinolfi (2013) considera o período entre 1850 a 1970 para o
surgimento dessa multiplicidade de rituais, o que configurou a
institucionalização e a consolidação religiosidade afro na sociedade brasileira.
Essas relações com os rituais do catolicismo: “[...] comportam alianças, mas
também a rivalidade entre elas” (ibidem, p. 50). Essa condição mudará
substancialmente entre 1980 e 1990 quando tais relações se distanciaram do
campo competitivo e se aproximaram a concepção de pluralismo religioso
(REIS, 1997; PARÉS, 2006; ADINOLFI, 2013).
Os aspectos supramencionados, por muito tempo foram
desconsiderados no campo educacional e a história dos negros e da própria
África em geral esteve atrelada ao paradigma eurocêntrico. Nesse sentido, é
possível considerar com base em Santos (2005) citado por Silva (2007) que:

A lei nº 10.639/2003é, sem dúvida, uma prática pública de inclusão e

ação afirmativa e, ao mesmo tempo, resultado de um intenso
movimento de luta antirracista no Brasil, destacando-se por sua
capacidade multiplicadora, na medida em que pode gerar uma série
de iniciativas voltadas para a valorização da cultura afro-brasileira,
bem como servindo de estímulo à reconstrução da identidade afro
descendente (p. 50).

Ainda que seja pela via legislativa, o importante é que passos sejam
firmados para o estudo das origens e das nações que estruturam a formação
dos povos africanos, propiciando aos alunos experiências práticas sobre
costumes, regras de conduta, hábitos alimentares, religiosidade, contribuindo
para o resgate da memória e da história africana. A formação das Equipes
Multidisciplinares representa, nesse contexto, um avanço para que as
disposições das Leis Federais n. 10.639/03 e n. 11.645/08 se efetivem nas
escolas, pois significam, entre outras coisas, um espaço para formação
docente e para reflexão aprofundada sobre a temática. Diante dessa
possibilidade de formação e ação na escola é que se insere esse trabalho, com
foco no Candomblé e na Umbanda, religiões de matriz africana, que tem
representatividade na comunidade de aplicação do projeto de intervenção
pedagógica. Antes, porém, de apresentar os resultados da implantação do
projeto apresentaremos algumas características de origem e dos rituais afro-
brasileiros.

1.1 Religiosidades africanas: o Candomblé e a Umbanda

A centralidade dos cultos de matriz africana é a evocação da

ancestralidade. Todas as ações e rituais são orientados pelas forças espirituais
e se dão pela tradição oral no culto. São os conselhos recebidos dos
antepassados que regram a sacralidade do presente e postulam as ações
futuras do grupo.Para Oliveira (2003):

Essa cosmovisão de mundo se refere na concepção de universo de

tempo, na noção africana de pessoa, na fundamental importância da
palavra e na oralidade como modo de transmissão de conhecimento
na categoria primordial da força vital na concepção de poder e de
produção na estruturação da família, nos ritos de iniciação e
socialização dos africanos e, é claro tudo isso assentado na principal
categoria da cosmovisão africana que é a ancestralidade (p. 71).

A ancestralidade e o predomínio da figura feminina configuram o

cerimonial. Segundo Santos (2010b, p. 7) “[...] a mulher tem um papel de
destaque na vida social, cultural, política e muitas vezes econômica com voz e
poder em sua comunidade”. A imagem da mulher como geradora da vida é a
explicação para a base matriarcal dos rituais, este fenômeno tem suas origens
no continente africano (OLIVEIRA, 2003). A maior parte da população brasileira
de origem distinta à africana desconhece esses aspectos da cultura religiosa
africana, neste sentido podemos atribuiraescola uma função relevante quando
a divulgação e o ensino sobre a variedade de cultos e origens das religiões de
matrizes africanas, entre elas o Candomblé e a Umbanda.
A título de exemplo, Gomes e Ferreira (2013), somente conseguiram
identificar as nações de Candomblé, e algumas vertentes da Umbanda, após
observar as diferenciações étnicas, que são determinadas por meio da língua,
dos ritos, das danças, dos instrumentos musicais e do canto. Ainda assim, no
Brasil, os limites cultuais entre as nações de Candomblé não são tão
representativos como na África, uma vez que estas dialogaram nos
movimentos de resistência e mesclaram-se entre si. Um dos fatores mais
significativos para compreender essa diferenciação ainda é o encontro
etnolínguistico e o “panteão” de entidades, estas podem ser assim
classificadas: “[...] nação Ketu (língua iorubá); nação Ijexá ou Jexá (iorubá);
nação Jeje (fon); nação Angola (bantu); nação Congo (bantu); nação Congo-
angola (bantu); nação de Caboclo (modelo afro-brasileiro)” (CARNEIRO, 2008,
p. XVI). Entretanto, a maioria das pesquisas por muito tempo priorizou o culto
nagô-iorubano, esse movimento ficou conhecido como nagocentrismo
(DANTAS, 1987), por desconsiderar as demais nações de Candomblé e sua
influência na formação da Umbanda. Na concepção de Ortiz(1999) e
Oliveira(2008) a Umbanda é o resultado diretodas transformações vivenciadas
num determinado período histórico da sociedade brasileira.

[...] o nascimento da religião umbandista coincide justamente com a

consolidação de uma sociedade urbano-industrial e de classes. A um
movimento detransformaçãosocial corresponde um movimento de
mudança cultural, isto é, as crenças e práticas afro-brasileiras se
modificam tomando um novo significado dentro do conjunto da
sociedade global brasileira. Nesta dialética entre social e cultural,
observaremos que o social desempenha um papel determinante
(ORTIZ, 1999, p. 15).

A palavra nascimento, no entanto, pode vir a ser um fator mistificador da

pluralidade e da dinâmica de formação dos cultos umbandistas, que
apresentam variações e modificações principalmente entre o final do século
XIX e início do XX. Fatores implicantes como a abolição dos escravos, a
Proclamação da República e o início de uma relativa integração entre os
negros libertos, a sociedade urbana e as classes emergentes interferiram no
cotidiano, na cultura e nos cultos afro. De acordo com Ortiz (1999) foram essas
condições que propiciam inicialmente, no Rio de Janeiro, os primeiros rituais
dos cultos sincréticos, sobretudo, firmados entre a Macumba e o espiritismo
kardecista, originando, da síntese integrativa desses rituais religiosos, a
Umbanda. Para Rohde (2009) o fundamental consiste no processo em que
ocorreu essa sincronização e não os responsáveis pela sua fundação, o que
ele propõe é a alteração do plano de análise “[...] para o processo longo,
complexo e descentrado de constituição da nuvem desentimentos, práticas,
objetos e memóriasque hoje chamamos de umbanda” (p. 93-94).
Por ser uma temática razoavelmente recente no contexto educacional os
cursos de licenciatura, de modo geral, não inseriram conhecimentos que
contribuam para a formação docente, que resultem em mudança de conceitos,
também, no conhecimento transmitido na escola. Esse é um dos implicantes
para que ocorram transformações de posturas e de comportamentos para que
a história, a cultura e a identidade racial encontre espaço no currículo escolar
efetivamente. De acordo com Munanga (2005) a formação de professores, que
em sua base não contemplou, ou não contempla, os estudos e as reflexões
sobre a História da África e a Cultura do Negro no Brasil, provoca uma crise e
até mesmo a banalização das leis em vigor, que amparam o ensino destes
temas na escola. A formação de professores deve ser uma prioridade para a
mudança deste contexto, foi pensando em criar um espaço para qualificação
profissional que foram instituídas nas escolas as Equipes Multidisciplinares
pelo governo estadual. O projeto aqui apresentado teve por campo de estudo e
aplicação das atividades pedagógicas, justamente a Equipe Multidisciplinar do
Colégio Estadual Pedro Viriato Parigot de Souza, Ensino Fundamental e Médio,
de São Miguel do Iguaçu - PR, com o objetivo de criar melhores condições de
exercício profissional aos professores integrantes dessa equipe e aos
professores em atuação na escola. Os resultados dessa ação serão abordados
na próxima seção deste artigo.

2. O projeto de intervenção como modo de ação

Entre as atividades desenvolvidas pelos professores participantes do

Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) está a elaboração de uma
produção didático-pedagógica, como estratégia de ação prevista no Projeto de
Intervenção Pedagógica na escolade atuação deste profissional. A unidade
didática a que se refere esse artigo foi intitulada “Candomblé e Umbanda na
escola: cultura, história e a origem das religiões de matriz africana“ e foi
aplicada, entre fevereiro e maio de 2015, à Equipe Multidisciplinar,que atua no
Colégio já citado. São atividades que contextualizam a temática das religiões
afra, com a intenção de formar um novo olhar sobre o assunto presente no dia
a dia da escola. Tal ação tem seus desdobramentos no ensino, pois são
conhecimentos que serão repassados aos estudantes matriculados no colégio.
O projeto compreendeu sete encontros, com carga horária total de 32
horas/aula. Caracterizam-se como público desta pesquisa professores de
Ensino Religioso, História, Geografia, Língua Portuguesa, Ciência e
Matemática, do Ensino Fundamental, que atuam na Equipe Multidisciplinar da
Escola, totalizando 15 inscritos no projeto. A ênfase do projeto esteve sobrea
cultura, a história e a origem das religiões de matrizes africanas,
especificamente o Candomblé e a Umbanda, pois estão entre os conteúdos a
serem trabalhados no Ensino Fundamental e Médio. O projeto previa três
etapas, assim definidas:

Quadro 1: Etapas de Desenvolvimento do Projeto de Intervenção.

1. Elaborar atividades a serem trabalhadas na Equipe Multidisciplinar para fazer com que os
participantes participem de maneira ativa das atividades;
2. Fazer apresentação dos textos, vídeos, leituras entre outros como coleta de dados para ser
usadas como dados no final do projeto como um todo;
3. Finalização com apresentação dos trabalhos feitos pelos professores participantes com
toda a comunidade escolar.
Fonte: Produção Didático-Pedagógica (CHIELLA, MALACARNE, 2014).

A primeira fase compreendeu a seleção de textos e a formulação de

atividades a serem aplicadas na segunda etapa, dessa ação foram definidos
sete momentos de interação do pesquisador com os participantes do projeto, o
quadro a seguir apresenta os objetivos e o tema de cada encontro:

Quadro 2: Planejamento, objetivos e temas do Projeto de Intervenção.

Ordem Sequencial Objetivo Tema
Atividade 1 Explanar e tornar conhecido à Produção Didático-Pedagógica
comunidade e escolar o projeto “Candomblé e Umbanda na
de intervenção pedagógica; escola: cultura, história e a
origem das religiões de matriz
africana”;
Atividade 2 Refletir sobre os diferentes Diretrizes Curriculares do Ensino
modelos do Ensino Religioso Religioso do Estado do Paraná;
(confessional e catequético,
interconfessional, laico e plural).
Atividade 3 Compreender as origens do O Brasil com axé: candomblé e
Candomblé e da Umbanda; umbanda no mercado religioso;
Identificar o número de adeptos
das religiões de matrizes
africanas;
Analisar as relações de
sincretismo religioso e o embate
com outras frentes religiosas no
Brasil;
Atividade 4 Identificar aspectos ritualísticos Os exus mirins da umbanda;
do culto de umbanda;
Compreender a importância da
presença de entidades exus
mirins no imaginário umbandista;
Atividade 5 Conhecer as manifestações Dança negra brasileira na
culturais por meio da contemporaneidade: análise das
dramaturgia coreográfica da criações coreográficas do Balé
dança Negra Contemporânea; Folclórico da Bahia e do Grupo
Identificar no Balé Folclórico da Grial de dança;
 Bahia/Salvador/BA e no Grupo
Grial de dança/Recife/PE
elementos presentes nos
símbolos, mitos e ritos em
danças de origem afro-brasileira;
Atividade 6 Explorar relações Arte, cultura e
interdisciplinares entre interdisciplinaridade como ponte
religiosidade, costumes para o diálogo na escola com as
alimentares e artes nas religiões religiões de matrizes africanas;
de matrizes africanas;
Sugestionar ações para
efetivação das determinações
contidas nas leis n. 10.639/03 e
n. 11.645/08 que tratam da
história e da cultura afro;
Atividade 7 Identificar como a culinária Cultura alimentar e usos de chás
africana e os chás permanecem na culinária brasileira
na cultura brasileira e nos rituais introduzidos pelos negros
contemporâneos da religiosidade escravizados no Brasil.
afros.
Fonte: Produção Didático-Pedagógica (CHIELLA, MALACARNE, 2014).

A segunda fase resultou em um conjunto de materiais, que foram

elaborados pelos professores participantes, durante os sete encontros, entre
eles: mural especificando as três principais perspectivas metodológicas do
Ensino Religioso; gráfico com os dados censitários do IBGE, especificando o
pluralismo religioso brasileiro; mapa conceitual do universo religioso da
Umbanda e do Candomblé, baseado nas relações com o mundo natural, o
mundo civilizado, o mundo marginal, o mundo rural e os estrangeiros; slides
sobre os símbolos, os mitos, os ritos, as danças de origem afro-brasileira e a
relação do batuque com a cultura afro-indígena; coleta de chás utilizados na
culinária brasileira, de origens africanas, confecção de um caderno de chás e
um caderno de receitas da culinária afro.
A terceira fase, que se refere à apresentação dos trabalhos
desenvolvidos durante a implantação do projeto de intervenção, foi agendada
para o dia 20 de novembro, dia da Consciência Negra, além de ser um período
emblemático para escola, que nos últimos anos já tem desenvolvido atividades
alusivas a comemoração será também o momento escolhido pela Equipe
Multidisciplinar para divulgação de outras atividades relacionadas à questão da
diversidade sexual. A ideia era a de concentrar os projetos realizados na escola
e integrar as temáticas de pesquisa, promovendo a interdisciplinaridade e a
compreensão da diversidade étnico-racial, cultural, religiosa e sexual brasileira.
Entretanto, devido às alterações do calendário escolar e a reposição dos dias
de greve, as celebrações foram suspensas e o dia 20 considerado atividade
letiva. Aproveitamos para em sala de aula utilizar os materiais produzidos pelos
professores na segunda fase com os alunos abordando alguns dos textos
utilizados durante a execução do projeto. Como atividade extraclasse cada
aluno deveria pesquisar juntos aos pais, amigos e vizinhas receitas da culinária
afras, que seriam integradas ao caderno produzido pelos professores e,
havendo a disponibilidade de ingredientes, inseridos no cardápio semanal da
escola.
Aos professores participantes dos encontros, questionamos sobre as
impressões que tiveram sobre o projeto e como este de alguma maneira
poderá exercer alguma influencia sobre sua prática de ensino. A professora de
História mencionou que é licenciada a mais de vinte anos e, que gosta muito de
participar dos cursos de formação em suas diferentes modalidades de oferta,
nesse em específico, destacou a importância porque segundo ela em sua
formação inicial a ênfase dos estudos era sobre os fatos e os personagens da
história e, pouco era falado sobre a cultura afro, na verdade estes eram na
maioria das vezes esquecidos pelos historiadores brasileiros. Para esta
professora a participação no encontro permitiu o aprofundamento de reflexões
sobre a legislação em vigor, além de demonstrar outras possibilidades de
trabalhar a história dos africanos, para além do viés político e econômico.
O professor de geografia ressaltou a importância dos encontros para
pensar sobre as diferentes nações afro que povoaram o país e como muitas
vezes os estudos apresentam como uma identidade única, prejudicando a
visão de todo pluralismo alimentar, religioso e de tradições que cada nação
representa.
As professoras de Ciências e Matemática destacaram que assim que a
Lei Federal n. 10.639/2003 passou a vigorar na escola sentiram muita
insegurança de como inserir estes conteúdos em suas disciplinas. O professor
de Matemática já havia pesquisado sobre a etnomatemática e este encontro
serviu para tirar dúvidas e partilhar experiências. No geral todos os professores
avaliaram esta como uma atividade positiva para escola, assim como uma
necessidade perceptível a bastante tempo, sobretudo por terem alunos da
Comunidade Remanescente Quilombola APEPÚ–localizada no município -
matriculados na escola e com o projeto conhecerem mais da cultura e da
história afro-brasileira.

Considerações Finais

Os estudos sobre a pluralidade, a diversidade cultural e o

multiculturalismo tem sido tema de reflexão nas diferentes áreas do
conhecimento, evidenciando que o diálogo intercultural é fonte de trocas e
experiências em escala global na atualidade. As Leis Federais n. 10.639/03 e
11.645/08 são respostasa configuração social que vislumbramos e ancoram a
inserção do ensino da História e Cultura Afro-Brasileira no Ensino Fundamental
e Médio, exigindo ações educativas que rompam com o paradigma
eurocêntrico de formação e promovam práticas reflexivas com ênfase nos eixos
multiculturais. Entretanto, a sua aplicabilidade ainda impera na complexidade
do processo de formação inicial e continuada de professores. Autores como
Gauthier (1998) e Tardif (2002) explicitam que o domínio de conteúdo não são
a garantia de uma prática pedagógica eficiente, portanto é preciso mais do que
a inserção de temáticas sobre o pluralismo religioso da nação brasileira nas
matrizes curriculares e nos cursos de formação de licenciados.
Os professores em formação e em atuação carecem de espaços para o
desenvolvimento de habilidades prático-reflexivas, que o capacitem para lidar
“[...] e explorar um mundo em constante mudança, com diferenças, que não se
tornem ponto de divergências, mas diversidades a serem contempladas em
toda a sociedade” (SANTOS, 2013c, p. 165).
Para além de uma diversificação escolar, estão as condições materiais,
que incluem materiais didáticos, recursos, tais como: computadores, televisões,
aparelhos sonoros, aparelhos de DVD e recursos humanos que contribuam
para essa formação. O desenvolvimento de um projeto de intervenção didático-
pedagógica na escola, como critério de participação no Programa de
Desenvolvimento Educacional (PDE) significou, nessa corrente de formulação
de uma nova mentalidade, a oportunidade de ações que consideremno
processo educativo a valorização da história, da cultura, das origens e da
religiosidade dos povos africanos e de seus descendentes.
 Em síntese, concluímos que a criação de ambientes e espaços de
diálogo na escola para educação das relações étnico-raciais sãode vital
importância para aqueles que projetam a igualdade de oportunidades e que
tem como principal objetivo a ruptura dos preconceitos sedimentados na
sociedade em relação à cultura e a religiosidade afro.

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que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no
currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e
Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Diário Oficial da União, 11 mar. 2008.
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