Herramientas de Evaluación Auténtica en El Aprendizaje Mixto

F O RM ACI Ó N DE D OC E NT E S
M OD AL I D AD M I X T A (B-L E AR N I N G )
Herramientas de Evaluación Auténtica en el

Aprendizaje Mixto (B-Learning)
Tareas Auténticas
Contextualización
Se considera una tarea auténtica aquella que pretende evaluar la capacidad de los
estudiantes para aplicar los conocimientos y habilidades a los retos de la vida real. En
otras palabras, una tarea que solicitamos que se realice, se califica como auténtica
cuando: 1) los estudiantes construyen sus propias respuestas en lugar de seleccionar
alguna de opciones presentadas y 2) la tarea reproduce los retos que se pueden
enfrentar en la vida real (realidad profesional).
Actualmente, las instituciones educativas centran menos su preocupación en la

cantidad de información que los alumnos pueden adquirir y se enfocan más en el nivel
de aplicación de la misma. De este modo, una evaluación será auténtica y significativa,
en la medida en que solicite que los estudiantes, desarrollen tareas auténticas.
En un modelo de evaluación auténtica, las mismas tareas que se utilizan para medir
la capacidad de aplicación y transferencia del conocimiento de los alumnos; cumplen
la función de vehículos de aprendizaje. Por ejemplo, cuando se les presenta un
problema a resolver de la vida real, los alumnos están aprendiendo del proceso de
desarrollo de una solución, los docentes fungen como facilitadores en dicho proceso
y la propuesta de solución se convierte en una evaluación de la aplicación significativa
de los conceptos aprendidos por los estudiantes.
Características de la Evaluación Auténtica
Una manera de diferenciar entre una evaluación tradicional y una evaluación auténtica, es
en términos de los atributos que las definen. Desde luego, la evaluación tradicional y la
auténtica, varían considerablemente en el formato que adquieren. A lo largo del continuo de

los atributos que se enlistan a continuación, la evaluación tradicional cae más en el extremo
izquierdo y la evaluación auténtica en el extremo derecho
Tradicional (medición) Auténtica (evaluación)

Selección de respuesta ------------------------------------ Desarrollo de una tarea o proyecto
Artificioso ----------------------------------------------------------------------------------------- Vida Real
Recordar / Identificar------------------------------------------------------------------ Construir / Aplicar
Estructura centrada el docente----------------------------- Estructurada centrada en el alumno
Evidencia de desempeño indirecta---------------------------- Evidencia de desempeño directa
Para aclarar estos atributos, se describirá cada uno de ellos en el contexto de la evaluación
tradicional y la evaluación auténtica:
De las pruebas objetivas a las evidencias centradas en el desempeño: En una
evaluación tradicional con pruebas objetivas, se obtiene una muestra del conocimiento
logrado con un máximo de eficiencia y confiabilidad (por ejemplo, escoger de las
opciones a, b, c o d; verdadero o falso; relacionar columnas). En contraste en una
evaluación centrada en el desempeño o ejecución, se evalúa la habilidad de trasladar
el conocimiento y la comprensión a la acción.
De un escenario “artificioso” a un escenario real: Difícilmente en la vida fuera de

la escuela se nos presenten muchas alternativas para indicar nuestro nivel de
desempeño ante determinada situación. En las pruebas objetivas (modelo tradicional),
se pueden administrar muchos reactivos por unidad de tiempo de prueba. Más
comúnmente en la vida, como en las evaluaciones auténticas, se proporciona
evidencia abundante de la posesión de las habilidades de desempeño en cuestión.
Del Recuerdo del Conocimiento a la Aplicación del Conocimiento: Las pruebas

objetivas (como los exámenes escritos) tienen una ventaja importante y es la
eficiencia: se pueden administrar muchos reactivos por unidad de tiempo de prueba.
Sin embargo, se hace énfasis en el recuerdo, fomentan la memorización; aunque
también pueden fomentar ciertas habilidades del pensamiento si se construyen
apropiadamente. Los exámenes pueden ser un buen complemento de la evaluación
auténtica dentro de un portafolio de evidencias. En el modelo de evaluación
auténtica, el estudiante proporciona evidencia de la posesión de las habilidades de
desempeño en cuestión. Destacan el empleo del conocimiento y habilidades

disponibles en contexto de solución de problemas importantes.
De la Estructura centrada en el docente a la Estructura centrada en el alumno:

Cuando se ha completado una evaluación tradicional, lo que un estudiante puede
responder y demostrará, está cuidadosamente estructurado por la persona que diseñó
el instrumento de evaluación (generalmente el docente). La atención del estudiante se
centrará y limitará en lo que aparece en el examen. En contraste, en la evaluación
auténtica, el docente pasa a ser un facilitador y no únicamente un “calificador”, ya que
se encargará se recuperar y recoger evidencias en diferentes formas y contextos. Aun
cuando los alumnos no puedan elegir el tópico y los formatos de evaluación, existe la
flexibilidad en las rutas aceptables para la entrega de un producto reflexivo de
aprendizaje.
De la Evidencia de desempeño indirecta a la Evidencia de desempeño directa:

Aun cuando en un reactivo de opción múltiple al alumno se le pida analizar o aplicar
un conocimiento a una nueva situación, más que solo recordar hechos o principios, y
éste seleccione la respuesta correcta. ¿Qué puedes saber del estudiante? ¿Qué
pensamiento lo llevó a seleccionar esa respuesta? Realmente no lo sabemos. La
evidencia de desempeño es indirecta, en relación con la aplicación significativa en
una situación compleja de la vida real. Por otro lado, en el contexto de evaluación
auténtica, las evidencias son importantes porque:
o Son pruebas tangibles de que los alumnos comprenden determinado criterio.
o La recolección es multirreferencial (debe acudir a múltiples fuentes de

información, para caracterizar con mayor riqueza y precisión el quehacer de los
alumnos) y multimétodo (basado en diferentes técnicas e instrumentos)
o La información que ofrecen los INDICADORES para especificar con mayor

precisión justamente qué es lo que se pretende evaluar.
o La información que ofrecen los criterios de realización, para establecer una

correspondencia entre lo que se aprende y lo que se evalúa.
Ejemplos de diferentes tipos de evidencias:

Métodos de Evaluación
Método de
Descripción
evaluación
Selección de Consiste en la utilización de reactivos donde el alumno selecciona la
respuesta o respuesta correcta de una lista, o en su caso, el alumno escribe una
escritura de respuesta corta que puede ser considerada correcta o incorrecta.
respuesta
corta
A partir de una pregunta o tarea, el alumno debe construir una respuesta
escrita extensa, en lugar de sólo seleccionarla. Bajo este método se juzga
la respuesta aplicando alguno de los dos criterios establecidos a priori:
Respuesta a Otorga puntos si cierta información, considerada indispensable
escrita para explicar el proceso o dar solución al problema, está presente.
extendida
b Utiliza una rúbrica que defina, a priori, aquellos elementos que
debería contener la respuesta y valora aquélla de cada alumno
con respecto a esa rúbrica.
Radica en la observación del desempeño o un producto complejo, y se

enjuicia su calidad. Se trata de tareas complejas cuya evaluación requiere
de la observación y la emisión de un juicio respecto a la calidad con la
que fueron ejecutadas.
Para llevar a cabo una evaluación de desempeño se requieren dos
etapas:
Evaluación En la primera se asigna una tarea o serie de ejercicios complejos que
de midan el desempeño a evaluar y, la segunda, consiste en la utilización de
desempeño un instrumento para registrar los juicios.
El instrumento para evaluar (conocido como guía de puntuación) puede
ser de dos tipos: lista de cotejo y rúbricas. El primero es donde se van
asignando puntos por la presencia de ciertas características en el
desempeño o en el producto. El segundo es en el que se describe a
detalle cómo se ubicará a un alumno en cada uno de los niveles de
desempeño.
Consiste en una evaluación centrada en la obtención de información
Oral
sobre el aprendizaje de los alumnos mediante la comunicación
interpersonal (por ejemplo: entrevista, examen oral, debate,

cuestionamiento oral, exposición de un tema). Este método de evaluación
puede utilizarse tanto bajo un enfoque informal como formal. Cuando los
indicadores de desempeño y los criterios para valorar la calidad de las
respuestas son claros, la información obtenida a través de este método
se puede usar para brindar retroalimentación descriptiva a los
estudiantes, planear (o replanear) la enseñanza, la autorreflexión de los
alumnos y el establecimiento de metas. Las evaluaciones orales pueden
ser de dos tipos:
a Simples, cortas. Para obtener información puntual durante las
clases (por ejemplo que los alumnos expresen el resultado de
cierto ejercicio matemático o el año de la independencia de
algún país), semejantes al método de escritura de respuesta
corta, en el sentido del querer saber si el alumno da una
respuesta correcta o no.
b Complejas y largas. Son semejantes a las preguntas hecha

mediante el método de respuesta escrita extendida, dónde
además de evaluar el resultado, se evalúa el procedimiento o
los razonamientos (el proceso) seguidos. En los exámenes o en
las presentaciones orales es donde quizá se dan las respuestas
más complicadas.
El producto en una evaluación auténtica
El enfrentamiento sistemático del alumno a situaciones complejas contribuye al desarrollo de

ciertos procesos implicados en un desempeño competente, no como un fin en sí mismo, sino
porque el enfrentamiento sistemático a situaciones complejas, al reclamar la interacción de
más de una variable, puede derivar en una adecuada preparación para enfrentar una
incertidumbre o cierto enmarañamiento, situaciones éstas muy frecuentes que exigen
actuación estratégica constante para reconocer, representar y solucionar la situación
planteada.
Tareas evaluativas (diferencias)
Tarea de restitución o Tarea en la que el alumno

memorización del enfrenta una situación
conocimiento en la que el compleja en la cual debe
alumno maneja una variable manejar más de una variable
1. ¿Cuál es el concepto de Elabore un texto argumentativo en el

ciencia en la actualidad? cual interrelacione el papel del
2. ¿Cuáles son los propósitos científico ante los propósitos de la
de la actividad científica? actividad científica en la actualidad,
3. ¿Cuál es el papel del con vistas a refutar la idea centrada
científico en el desarrollo de en “el hecho de que el futuro humano
la ciencia y la tecnología? está ligado indisolublemente a la
preservación de los sistemas de
sustentación de vida justifica que las
acciones priorizadas para el uso
responsable del saber se dirijan a las
ciencias naturales”.
Como puede apreciarse, en la tarea compleja, además de interrelacionar conocimiento sobre

el papel del científico, la actividad científica y la ciencia actual, el alumno debe manejar la
variable referida a los procedimientos argumentativos y, además, debe hacerlo asumiendo
determinada postura crítica ante la relación de las ciencias naturales, humanas y sociales,
planteando un toma de posición en torno a las ciencias en función del hombre y para el hombre,
sin soslayar el empleo correcto que ha de hacer el hombre de las aportaciones científicas, lo
que atenúa la tajante división entre los campos de la ciencia.
Desempeño
La evaluación centrada en el desempeño demanda de los estudiantes demostrar que poseen
ciertas conductas o habilidades en situaciones de prueba ex profeso. La evaluación auténtica
se considera una alternativa en el sentido de que busca un cambio en la cultura de la
evaluación imperante, centrada en instrumentos estáticos de lápiz y papel que exploran sólo
la esfera del conocimiento declarativo, más que nada de tipo factual. En congruencia con el
constructivismo, una evaluación centrada en el desempeño busca evaluar lo que se hace, así
como identificar el vínculo de coherencia entre lo conceptual y lo procedural, entender cómo
ocurre el desempeño en un contexto y situación determinados, o seguir el proceso de
adquisición y perfeccionamiento de determinados saberes o formas de actuación. Asímismo,
implica una autoevaluación por parte del alumno, pues la meta es la promoción explícita de
las capacidades de autorregulación y reflexión sobre su propio aprendizaje. En este sentido
es una evaluación de proceso y formativa, donde son prácticas relevantes la evaluación

mutua, la coevaluación y la autoevaluación (Díaz Barriga y Hernández, 2002)
Existen 5 dominios de evaluación del aprendizaje basados en el desempeño:

 Habilidades de comunicación (ensayos escritos, presentaciones orales, seguimiento
de instrucciones, pronunciación de un lenguaje extranjero, etc.)
 Habilidades psicomotrices (manejo de instrumentos de dibujo geométrico, montaje

de equipos de laboratorio, disección de algún animal, etc.)
 Adquisición-aplicación de conceptos (construir circuitos abiertos y cerrados,

identificar sustancias químicas desconocidas, generalizar a partir de datos
experimentales, etc.)
 Habilidades afectivas y sociales (trabajar en grupos cooperativos, mantener el

autocontrol, etc.)
En atención a lo anterior, algunos principios para el diseño de este tipo de evaluaciones son
los siguientes:
 El énfasis de este tipo de evaluaciones debe residir en explorar los aprendizajes que
requieren habilidades cognitivas y ejecuciones complejas, no el simple recuerdo de
información o la ejercitación rutinaria.
 Seleccionar o desarrollar tareas auténticas que presenten tanto el contenido como las
habilidades en términos de los aprendizajes más importantes; de esta manera,
conjugar la instrucción con la evaluación.}
 Proporcionar a los alumnos los apoyos necesarios para que comprendan y realicen la
actividad, así como para entender las expectativas existentes en torno al nivel de logro
esperado.
 Comunicar con claridad las expectativas de ejecución en términos de criterios

consensuados con el grupo, mediante los cuales se juzgará dicha ejecución, y generar
las condiciones y dispositivos que permitan registrar el avance de los alumnos.
 Incluir espacios de reflexión en torno a los aprendizajes logrados, a la enseñanza que

posibilitó y a los mecanismos de evaluación que se emplearon; recuperar dichas
reflexiones como elementos de realimentación y propuestas para la mejora.
Las Rúbricas
Las rúbricas son guías o escalas de evaluación donde se establecen niveles progresivos de
dominio o pericia relativos al desempeño que una persona muestra respecto de un proceso o
producción determinada. Las rúbricas integran un amplio rango de criterios que cualifican de
modo progresivo el tránsito de un desempeño incipiente. Son escalas ordinales que destacan
una evaluación del desempeño centrada en aspectos cualitativos, aunque es posible el
establecimiento de puntuaciones numéricas. En todo caso representan una evaluación
basada en un amplio rango de criterios más que en una puntuación numérica única. Son
instrumentos de evaluación auténtica sobre todo porque sirven para medir el trabajo de los
alumnos de acuerdo con “criterios de la vida real”. Implican una evaluación progresiva, y el
ejercicio de la reflexión y autoevaluación.
Las rúbricas como estrategia de evaluación auténtica
evalúan Rúbricas
son
Aprendizaje
situado
como
requiere
Matrices de
Estrategias de desempeño
evaluación entendido
como
evalúan
para Desempeño Pericia

busca
Maestro-alumno establece
Evaluar el Alumno-alumno
aprendizaje de Autoevaluación
conceptos, Niveles de dominio
procedimientos,
estrategias,
actitudes
Cualitativo Cuantitativo
en
Situaciones son
reales
Novato- experto Puntuaciones
numéricas
Una rúbrica depende de las siguientes preguntas:

o ¿Qué aspectos caracterizan la ejecución de un especialista o experto?
o ¿Cuáles son las características que distinguen entre una ejecución excelente, buena,
promedio y deficiente?
Hay que destacar que las rúbricas son pertinentes para evaluar tareas que no implican
respuestas correctas o incorrectas en el sentido tradicional del término, sino más bien aquéllas
donde lo importante es decidir el grado en que ciertos atributos están o no presentes en el
desempeño del alumno.
Las rúbricas están construidas a partir de la intersección de dos dimensiones: los criterios o
indicadores de calidad (se enlistan en la columna a la izquierda) y la definición cualitativa y de
manera progresiva de los mismos (columnas a la derecha). La escala ordenada así construida
debe mostrar una variación o gradación del rango de desempeños posibles, desde los
desempeños o ejecuciones más pobres o incipientes (desempeño del novato) hasta lo
excelentes (desempeño del experto).
Las razones por las cuales las rúbricas son herramientas poderosas para la enseñanza y la
evaluación:
 Permiten mejorar y supervisar el desempeño del alumno, al establecer expectativas
claras y criterios concisos para lograr dichas expectativas.
 Ayudan a definir en qué consiste la “calidad” de los aprendizajes, lo que permite que
alumnos y profesores realicen juicios reflexivos sobre su trabajo y el de los demás.
 Ayudan a los profesores a incrementar la propia calidad de su enseñanza, pues les

permiten focalizar y destacar los aspectos particulares que desean modelar en sus
alumnos, ya que abarcan tanto procesos como productos del aprendizaje.
 Incrementan el sentido de responsabilidad y la autodirección de los alumnos.
 Consolidan estrategias para la autoevalución y la evaluación de pares.
 Retroalimentan a los alumnos acerca de sus fortalezas y de las áreas que requieren
mejorar.
 Debido a que por lo general se presentan tres, cuatro o hasta cinco niveles de calidad
del desempeño (novato, principiante, competente, proficiente y experto), el profesor
puede ajustar las rúbricas a las características de clases muy heterogéneas,
considerando tanto a los alumnos con necesidades educativas especiales como a los
sobresalientes.
Elaboración y calificación de rúbricas

En relación con la elaboración de rúbricas, a continuación, se ofrece una integración de las
propuestas de diversos autores, tomando en cuenta que dichos pasos no son rígidos y que la
secuencia no tiene que ser lineal.
1. Determinar las capacidades que se pretende desarrollar en los alumnos. Precisar
los contenidos y aprendizajes específicos deseados, e indicar las tareas y prácticas
educativas pertinentes.
2. Examinar modelos. Recopilar y analizar ejemplos de trabajos y desempeños buenos

y no tan buenos; identificar las características de los mismos así como las de los
alumnos que los elaboraron, clarificar los apoyos a la enseñanza necesarios por parte
del propio docente.
3. Seleccionar los criterios de evaluación. Tomar en cuenta el análisis de los modelos

revisados para iniciar una lista de lo que defina la calidad del desempeño en un trabajo
determinado. Identificar la evidencia que debe producirse en relación con lo procesos
y / o productos que se busca evaluar.
4. Articular los distintos grados de calidad. Desarrollar una matriz o parrilla de

verificación. Conectar en ella los criterios y los niveles de desempeño progresivos. Se
puede iniciar con los desempeños extremos: los niveles de calidad más altos y bajos,
y después llenar en el medio los desempeños intermedios.
5. Compartir y validar la rúbrica con los estudiantes. Discutir con ellos su sentido y
contenido, practicar la evaluación con algunos ejemplos del trabajo que se realiza en
clase o con algunos modelos. Ajustar la rúbrica.
6. Ubicar la rúbrica como recurso de autoevaluación y evaluación por pares.

Enseñar a los alumnos su empleo en situaciones auténticas de enseñanza-
aprendizaje, dar a los alumnos la oportunidad de detenerse a revisar su trabajo, así
como a reflexionar sobre la utilidad y forma de uso de la rúbrica misma.
7. Evaluar la producción final. Comparar el trabajo individual / por equipos de los

alumnos según sea el caso, con la rúbrica para determinar si se logró el dominio
esperado del contenido.
8. Conducir la evaluación del docente y comunicar lo procedente, con la misma

rúbrica que han trabajado los estudiantes. Prever de manera realista los cambios
requeridos en la enseñanza y los apoyos a los alumnos como consecuencia de la

evaluación realizada.
Descriptores
Debido a que las rúbricas se fundamentan en juicios de valor, y para evitar un sesgo subjetivo
por demás inapropiado, es importante establecer algunos controles en el sentido de la validez
y consistencia de la evaluación. Algunos requisitos de los descriptores contenidos en la
rúbrica:
 Los descriptores deben ser sensibles a los objetivos educacionales perseguidos.
 Tienen que ser apropiados para la etapa de desarrollo de los alumnos.
 Requieren credibilidad ante los diversos agentes involucrados en la evaluación.
 Necesitan ser claramente comunicables.
 Implican hacer explícita la dimensión ética de la evaluación: tienen que ser justos y
libres de sesgos.
 Se recomienda someter a prueba las rúbricas con muestras de trabajo realizados por
los alumnos de manera que se dé respuesta a dos cuestiones clave: ¿son adecuadas
las descripciones para ordenar los trabajos del mejor al peor desempeño? y
¿diferentes evaluadores llegan a una misma conclusión?
Niveles de Desempeño
El establecimiento de niveles de desempeño progresivos, de menor a mayor complejidad y
calidad de ejecución, se puede generar y jerarquizar tomando en consideración los objetivos
curriculares y la meta establecida en términos de lo que los alumnos podrán lograr en una
secuencia o ciclo de enseñanza determinado. A manera de ejemplo, véanse los niveles de
desempeño progresivos planteados para la evaluación de la capacidad comunicativa general
de los alumnos. A partir de la identificación de estos niveles de desempeño, será posible
desarrollar estándares apropiados y precisos aplicables a tareas académicas específicas
donde sea relevante la manifestación de dicha capacidad comunicativa.
Ejemplo de Niveles de desempeño: capacidad comunicativa general
Puede crear a través del

lenguaje, preguntar y
responder cuestiones
simples sobre tópicos
familiares; maneja bien
situaciones simples.
Novat
o
No ha desarrollado la capacidad comunicativa; su expresión oral y escrita se limita a reproducir material que ha
logrado memorizar.
No ha desarrollado la
capacidad comunicativa; su
expresión oral y escrita se
limita a reproducir material
Novato que ha logrado memorizar.
Puede crear a través del
lenguaje, preguntar y
responder cuestiones
simples sobre tópicos
familiares; maneja bien
situaciones simples.
Intermedio
Avanzado
Puede narrar y describir situaciones pasadas,
presentes y futuras; maneja situaciones
complejas y realiza elaboraciones propias.
Experto
Puede fundamentar y comunicar sus opiniones, discutir
tópicos abstractos, manejar lingüísticamente situaciones que
no les son familiares; elaboración propia y original de ideas.
Autoevaluación del alumno mediante rúbrica. Ejemplo:

Criterio de selección y manejo de información para responder una pregunta de
investigación.
Puntaje Criterio/Niveles de desempeño

4 Seleccioné y organicé información que me permitió dar respuesta a mi
pregunta de investigación de manera organizada. Seleccioné información
apropiada.
3 Seleccioné y organicé información que respondió a mi pregunta de
investigación sin cometer demasiados errores.
2 Traté de organizar la información que encontré, pero cometí varios errores. No
pude mantenerme enfocado en información que me ayudara a responder mi
pregunta de investigación.
1 No fui capaz de seleccionar y organizar la información que encontré para
responder a mi pregunta de investigación
Rúbrica Analítica VS Rúbrica Holística

En una tarea particular que asignes a tus estudiantes, ¿pretendes evaluar cómo se
desempeñan los alumnos en cada criterio? O ¿pretendes tener una visión global del
desempeño de la resolución de la tarea? La respuesta a dicha pregunta nos permite
determinar el tipo de rúbrica a desarrollar: Analítica u Holística.
Rúbrica Analítica: Articula los niveles de desempeño de cada criterio para que el
docente pueda recopilar, organizar, resumir e interpretar información sobre lo que es
objeto de análisis. Por lo tanto, en el caso de las rúbricas analíticas el tipo de criterio
se detalla para cada uno de los niveles a alcanzar, como puede observarse en el
ejemplo a continuación:
Ejemplo de evaluación del concepto cronograma, según una rúbrica analítica

1 2 3 4
Excelente Satisfactorio Satisfactorio con Necesita
recomendaciones mejorar
Cronograma Se determinan Se determinan Se determinan de Se determinan
las fechas para las fechas para manera parcial las algunas fechas
el desarrollo, el desarrollo, fechas para el para el
implantación y implantación y desarrollo, desarrollo del
evaluación del evaluación del implantación y proyecto, pero
proyecto. proyecto. evaluación del de manera vaga,
proyecto. poco concreta o
imposibles de
cumplir.
Rúbrica Holística: Para el caso de las rúbricas comprensivas u holísticas, en las que
no siempre aparecen dimensiones o categorías, los criterios o descriptores se
elaboran en función de la escala que apoya la evaluación. La tabla que aparece a
continuación, muestra un ejemplo de una rúbrica holística. Este tipo de rúbrica se
utiliza cuando se necesita emitir un juicio global.
Categoría Criterio Escala Puntos
Se demuestra profundidad al analizar los conceptos

clave respecto a cuáles son los retos del orientador;
la influencia de las nuevas tecnologías, así como la
Contenido manera en que los niños y jóvenes de hoy se 5

desarrollan. Proporciona amplia evidencia y apoyo
para sus opiniones. Ofrece oportunamente nuevas
opiniones del material discutido.
Se muestran evidencias de comprensión de la

mayoría de los conocimientos señalados; es capaz
de estar de acuerdo o en desacuerdo con cuanto es
4
requerido. Cuenta con habilidades de nivel básico
para apoyar sus puntos de vista. En ocasiones se
presentan puntos de vista divergentes.
Ha retomado el material de manera poco profunda;
rara vez asume las cosas como se le presentan; no 3
ofrece un adecuado nivel de apoyo.
Sólo parte de sus comentarios corresponden al
2
material revisado.
Su contenido es deficiente 1
No participó 0
¿Cuántos niveles de desempeño se deben incluir en una Rúbrica?

Las rúbricas se caracterizan por su versatilidad. No hay correctas o incorrectas, sólo aquellas
que se han elaborado en función de las necesidades docentes, con la intención de ayudar en
la retroalimentación de los estudiantes para asegurar la adquisición y desarrollo de una o más
capacidades. Con la intención de ofrecer un mejor apoyo a profesores y alumnos, los criterios
o descriptores de una rúbrica pueden estar graduados con una escala de calificación (desde
lo cuantitativo) o simplemente mostrar el nivel de ejecución esperado (desde lo cualitativo).
También es posible colocar ambas opciones al mismo tiempo (de forma mixta), no sólo para
reforzar los desempeños esperados, sino para dar una mayor claridad a este tipo de
instrumentos de evaluación. La tabla que aparece a continuación, presenta algunos ejemplos
de escalas que pueden ser usadas al construir una rúbrica. Como se puede ver el orden y la
graduación dependen del objetivo establecido con anterioridad por el diseñador del
instrumento, en función del tipo y nivel de habilidad a desarrollar.
Diferentes tipos de escalas para ser usadas en una rúbrica

Escalas
Siempre Con frecuencia Algunas veces Rara vez Nunca
0.75 0.5 0.25 0.10 0.0
4 Excelente 3 Muy bien 2 Bien 1 Necesita mejorar
1 Débil 2 Básico 3 Suficiente 4 Fuerte
4 Muy bien 3 Bien 2 Regular 1 Falta trabajar

3 Satisfactorio
1 Excelente 2 Satisfactorio con 4 Necesita mejorar
recomendaciones
El orden en el que aparecen los números, o la secuencia de los niveles de ejecución, es

determinado por el profesor. No se debe olvidar que la rúbrica se elabora para los alumnos
como una herramienta de retroalimentación de su nivel desempeño. Esta parte de la rúbrica
deberá ser clara con la intención de apoyar el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Además, se sugiere evitar términos que minen el nivel de motivación que se espera crear
alrededor de las diferentes actividades.
La tabla que ahora aparece a continuación, presenta otros ejemplos de escalas o niveles de
ejecución, ya sean mixtos o cuantitativos.
Otros ejemplos o escalas o niveles de ejecución
Dimensiones Escala de calificación o niveles
o categorías 1 Debajo
4 Ejemplar 3 Muy bien 2 Bien de lo
esperado
Escala de calificación o niveles

Dimensiones
o categorías
Débil Básico Suficiente Fuerte

Dimensiones
o categorías 10 9 8
7 6
5
En Necesita
Excepcional Admirable Aceptable Ausente
transición mejorar

Dimensiones
o categorías 3
1 2 4 5 6
En
No está listo Emergiendo Fuerte Competente Consolidado
desarrollo
Manera de relacionar procedimientos de evaluación con objetivos
Los objetivos educacionales abarcan varios productos del aprendizaje…la evaluación incluye
varios procedimientos. La clave para la sana evaluación es relacionar los procedimientos de
evaluación tan directamente como sea posible con los productos específicos del aprendizaje
que se están evaluando.
La evaluación es una parte integral del proceso enseñanza-aprendizaje. No es algo que se
pega al final de un curso; No se limita a la medición del volumen de hechos retenidos; No se
limita a exámenes por escrito. La evaluación es un proceso continuo inclusivo que utiliza varios
procedimientos y que se relaciona inescapablemente con los objetivos del programa.
La secuencia de pasos que se muestra en la figura que aparece a continuación, resume este
procedimiento general para relacionar técnicas de evaluación con objetivos.
1. Objetivos
Generales
3. Técnicas
de
evaluación
2. Productos
específicos del
aprendizaje
Estos pasos de procedimiento aclaran la importancia que tiene relacionar las técnicas de
evaluación directamente con los resultados específicos del aprendizaje que se están
evaluando. Es esta la única manera de tener alguna certeza de que realmente estamos
evaluando el progreso del alumno en dirección a los objetivos que seleccionamos como
nuestras metas de enseñanza.
La tabla que se presenta a continuación plantea la descripción de las categorías del dominio
cognoscitivo de la taxonomía de Bloom y los términos ilustrativos de comportamiento para
expresar productos específicos del aprendizaje.
Términos ilustrativos de
comportamiento para
Tipo de
Descripción expresar los productos
Objetivo
específicos del
aprendizaje
El saber se define como el acto de recordar Define, describe, identifica,
el material previamente aprendido. Hacerlo rotula, forma listas,
así presupone recordar una rica gama de nombra, esboza,
materiales que van desde hechos reproduce, selecciona,
concretos hasta teorías completas pero, en
Conocimiento expresa, asevera.
todo caso, lo que se requiere es traer a
colación la información apropiada. El saber
representa el nivel más bajo de los
productos de aprendizaje del dominio
cognoscitivo.
La comprensión se define como la Convierte, defiende,
capacidad de captar el significado del distingue, estima, explica,
material. Dicha comprensión puede prolonga, generaliza,
demostrarse al traducir un material de una ejemplifica, infiere,
forma a otra (palabras a números), al
parafrasea, predice, vuelve
interpretar el material (explicarlo o
Comprensión a redactar, resume.
resumirlo) y al estimar cuáles serán las
futuras tendencias (predicción de
consecuencias o efectos). Estos productos
de aprendizaje van un paso más allá del
simple recuerdo del material y representan
al nivel más bajo de la comprensión,
La aplicación se refiere a la capacidad de Cambia, calcula,
usar el material aprendido en situaciones transforma, demuestra,
nuevas y concretas. Hacerlo así puede muy descubre, manipula,
bien incluir la aplicación de elementos tales modifica, maneja, predice,
Aplicación como reglas, métodos, conceptos,
prepara, produce,
principios, leyes y teorías. Los productos
del aprendizaje en esta área requieren un relaciona, demuestra,
nivel más alto de comprensión que el caso resuelve, utiliza.
anterior.
El análisis se refiere a la capacidad de Subdivide, hace
subdividir el material dado en las partes que diagramas, diferencia,
lo componen de manera que pueda discrimina, distingue,
comprenderse la estructura de su identifica, ilustra, infiere,
organización. Hacerlo así puede incluir la
esboza, destaca, relaciona,
identificación de las partes, el análisis de
las relaciones entre las partes y el selecciona, separa,
Análisis reconocimiento de los principios de desmenuza.
organización involucrados. Los productos
de aprendizaje representan aquí un nivel
intelectual más elevado que en la
comprensión y la aplicación, dado que
requieren la comprensión tanto del
contenido como de la forma estructural del
material.
La síntesis se ocupa de la capacidad de Forma categorías,
juntar las partes de manera de formar un combina, compila,
Síntesis
nuevo todo para lo cual puede requerirse la compone, crea, idea,
producción de una comunicación única diseña, explica, genera,
(tema o discurso), un plan de operaciones modifica, organiza, planea,

(proposición de investigaciones) o un vuelve a ordenar,
conjunto de relaciones abstractas (plan reconstruye, relaciona,
para clasificar información). Los productos reorganiza, vuelve a
de aprendizaje en esta área recalcan los
redactar, resume, platica,
comportamientos creativos, recayendo su
mayor énfasis en la formulación de nuevos escribe.
patrones o estructuras.
A la evaluación le atañe la capacidad de Tasa, compara, llega a
juzgar el valor del material (aseveración, conclusiones, contrasta,
novela, poema, informe de investigaciones) critica, describe, discrimina,
para un propósito dado. Los juicios han de explica, justifica, interpreta,
fundamentarse en criterios definidos que
relaciona, resume, apoya.
pueden ser internos (de organización) o
externos (pertinencia con respecto a la
finalidad) y al estudiante pueden dársele
Evaluación criterios o permitirle que los determine por
su cuenta. Los productos de aprendizaje en
esta área son los más elevados en la
jerarquía cognoscitiva porque contienen
elementos de todas las demás categorías a
los que se añaden los juicios conscientes
de valores que se apoyan en criterios
claramente definidos.
Para saber más
Design E-Learning Gallery:
http://flexiblelearning.net.au/plan-and-deliver/design-e-learning/
http://flexiblelearning.net.au/plan-and-delivery/design-e-learning/gallery/
Bibliografía
 Authentic Assessment Toolbox “Authentic Tasks”

Muller, J
http://jfmueller.faculty.noctrl.edu/toolbox/tasks.htm
 Authentic Assessment Toolbox “Rubrics”

Muller, J
http://jfmueller.faculty.noctrl.edu/toolbox/rubrics.htm
 Barriga Arceo, F (2006) Enseñanza situada: vínculo entre

escuela y la vida. México. McGraw-Hill/Interamericana
Editores, S.A de C.V
 Gronlund, N.E (1985) Medición y Evaluación de la Enseñanza.

México. Ed. Pax-México, Librería Carlos Césarman, S.A

Herramientas de Evaluación Auténtica en El Aprendizaje Mixto

Transféré par

Informations du document

Description originale:

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Herramientas de Evaluación Auténtica en El Aprendizaje Mixto

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

F O RM ACI Ó N DE D OC E NT E S

Herramientas de Evaluación Auténtica en el

Actualmente, las instituciones educativas centran menos su preocupación en la

Características de la Evaluación Auténtica

auténtica, varían considerablemente en el formato que adquieren. A lo largo del continuo de

Tradicional (medición) Auténtica (evaluación)

De un escenario “artificioso” a un escenario real: Difícilmente en la vida fuera de

Del Recuerdo del Conocimiento a la Aplicación del Conocimiento: Las pruebas

desempeño en cuestión. Destacan el empleo del conocimiento y habilidades

De la Estructura centrada en el docente a la Estructura centrada en el alumno:

De la Evidencia de desempeño indirecta a la Evidencia de desempeño directa:

o Son pruebas tangibles de que los alumnos comprenden determinado criterio.

o La recolección es multirreferencial (debe acudir a múltiples fuentes de

o La información que ofrecen los INDICADORES para especificar con mayor

o La información que ofrecen los criterios de realización, para establecer una

Ejemplos de diferentes tipos de evidencias:

Radica en la observación del desempeño o un producto complejo, y se

interpersonal (por ejemplo: entrevista, examen oral, debate,

b Complejas y largas. Son semejantes a las preguntas hecha

El producto en una evaluación auténtica

El enfrentamiento sistemático del alumno a situaciones complejas contribuye al desarrollo de

Tareas evaluativas (diferencias)

Tarea de restitución o Tarea en la que el alumno

1. ¿Cuál es el concepto de Elabore un texto argumentativo en el

Como puede apreciarse, en la tarea compleja, además de interrelacionar conocimiento sobre

es una evaluación de proceso y formativa, donde son prácticas relevantes la evaluación

Existen 5 dominios de evaluación del aprendizaje basados en el desempeño:

 Habilidades psicomotrices (manejo de instrumentos de dibujo geométrico, montaje

 Adquisición-aplicación de conceptos (construir circuitos abiertos y cerrados,

 Habilidades afectivas y sociales (trabajar en grupos cooperativos, mantener el

 Comunicar con claridad las expectativas de ejecución en términos de criterios

 Incluir espacios de reflexión en torno a los aprendizajes logrados, a la enseñanza que

para Desempeño Pericia

Una rúbrica depende de las siguientes preguntas:

 Ayudan a los profesores a incrementar la propia calidad de su enseñanza, pues les

 Incrementan el sentido de responsabilidad y la autodirección de los alumnos.

 Consolidan estrategias para la autoevalución y la evaluación de pares.

Elaboración y calificación de rúbricas

2. Examinar modelos. Recopilar y analizar ejemplos de trabajos y desempeños buenos

3. Seleccionar los criterios de evaluación. Tomar en cuenta el análisis de los modelos

4. Articular los distintos grados de calidad. Desarrollar una matriz o parrilla de

6. Ubicar la rúbrica como recurso de autoevaluación y evaluación por pares.

7. Evaluar la producción final. Comparar el trabajo individual / por equipos de los

8. Conducir la evaluación del docente y comunicar lo procedente, con la misma

requeridos en la enseñanza y los apoyos a los alumnos como consecuencia de la

 Tienen que ser apropiados para la etapa de desarrollo de los alumnos.

 Requieren credibilidad ante los diversos agentes involucrados en la evaluación.

 Necesitan ser claramente comunicables.

Puede crear a través del

Autoevaluación del alumno mediante rúbrica. Ejemplo:

Puntaje Criterio/Niveles de desempeño

Rúbrica Analítica VS Rúbrica Holística

Ejemplo de evaluación del concepto cronograma, según una rúbrica analítica

Categoría Criterio Escala Puntos

Se demuestra profundidad al analizar los conceptos

Contenido manera en que los niños y jóvenes de hoy se 5

Se muestran evidencias de comprensión de la

¿Cuántos niveles de desempeño se deben incluir en una Rúbrica?

Diferentes tipos de escalas para ser usadas en una rúbrica

4 Muy bien 3 Bien 2 Regular 1 Falta trabajar

El orden en el que aparecen los números, o la secuencia de los niveles de ejecución, es

Otros ejemplos o escalas o niveles de ejecución

Dimensiones Escala de calificación o niveles