REPÚBLICA DEL PARAGUAY

RAMÓN I. CARDOZO

POR LA EDUCACIÓN COMÚN

Asunción
Imprenta Nacional
1928
REFORMA ESCOLAR

FUNDAMENTO

La organización escolar actual es, con algunas modificaciones impuestas por la

práctica, la adoptada en 1896, y el plan de estudios vigente fue aprobado por Decreto N.
2814 de Febrero de 1915. La Ley del Consejo Nacional de Educación de Julio de 1899
y la Orgánica del Magisterio sancionada últimamente, son las únicas leyes normativas
de toda la importante rama de la enseñanza pública primaria del país.
Tanto la organización escolar como el plan de estudios, y la orientación de la
enseñanza, adolecen de deficiencias que no satisfacen la aspiración general de tener las
instituciones escolares a la altura de la época.
La escuela es el alma-mater de las instituciones sociales y en especialidad, de las
democráticas. El porvenir del mundo está en manos del pueblo que va conquistando
paulatinamente su soberanía y preparándose para integrar su capacidad directiva. Es
deber de los poderes públicos y del mismo pueblo, de la época actual, preocuparse en la
elaboración de la comunidad del provenir, operando sobre los niños del presente, alma
en gestación de la sociedad futura.
Nosotros los paraguayos debemos al futuro de nuestra patria, una acción conjunta,
encaminada a rectificar los datos del pasado para levantar esta nación de la postración
en que se halla por culpa de nuestros mayores, de quienes hemos recibido los materiales
para urdir fatalmente la trama de la triste historia del presente, para que mañana, a su
vez, las generaciones venideras no maldigan nuestra memoria atribuyéndonos su
desastre. El pasado es padre del presente como éste es del porvenir, se ha dicho.
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La República no es favorecida por suficiente corriente de inmigración. El organismo
nacional recibe poca savia, capaz de tonificar el protoplama heredado de las células
indígenas. No nos queda otro recurso – debemos convencernos de una vez de ello – que
echar mano del pasado, de nuestra propia sangre, de nuestra raza y tratar de vigorizarla
para salvar la nación del histerismo causante de los males presentes. El filum de nuestra
raza vive, vive la vida real no en simples narraciones de nebulosas leyendas. La raza
guaraní, fuerte e invencible, a través de siglos, sigue constituyendo la trama principal de
la urdimbre del pueblo paraguayo.
El gran amigo del Paraguay, el reivindicador de los derechos históricos del guaraní,
el sabio doctor Moisés S. Bertoni, ha dicho: ―Cuando habrán desaparecido ciertas
preocupaciones, cuyo origen está en la falta de conocimiento cabal del valor instrínseco
de las grandes razas sudamericanas, cuando se comprenderá debidamente que, con el
triunfo de la democracia, el que no era antes sino el estrado inferior de la población, viene
a constituír la mayor fuente de la fuerza moral y material de la nación, y la base necesaria
de sus progresos, entonces todos los hombres estudiarán sin menosprecio y sin vanidades
el siempre interesante problema de sus orígenes y consignarán la verdad tal cual resulte, al
respecto de las agrupaciones de que forman parte y de la sangre que corra por sus venas.
Las estadísticas cesarán entonces de halagar a la vanidad de unos y temer la
susceptibilidad de otras, y el antropólogo, con la imparcial severidad del naturalista,
revelará a las nuevas generaciones todo el secreto de su pasado antrópico. Entonces,
solamente se verá con claridad cuán grande es la parte que corresponde, y a pesar de todas
las inmigraciones, corresponderá, a esas que algunos consideran casi como extinguidas o
en vías de extinción‖. (La Lengua guaraní como documento histórico, por el doctor
Moisés S. Bertoni).
en otrora, cuando de los hogares salían las matronas y los patricios, las instituciones
escolares eran suplidas por aquéllos y los elementos integrantes de la comunidad se
incorporaban a la masa, sanos, robustos y vigorosos, aptos para sus fines. Ho día, la
escuela se ha arrogado, por delegación espontánea del hogar, las funciones elaborativas
de éste: ella es la gran responsable del porvenir.
La escuela primaria de nuestro país, tal como está orientada, ha llenado sus fines en
épocas pasadas. Por sus deficiencias actua-
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les, la contextura de la nacionalidad se escapa ya de su influencia. Estacionada no sigue el
ritmo del progreso ni prevé el futuro.
No quiero decir ni pensar siquiera, que tan grave responsabilidad tenga que echarse,
toda entera, sobre la espalda de la escuela común, de la enseñanza primaria. No; porque
ello sería una grave injusticia. Pienso en que, en la responsabilidad del fracaso de la
preparación de la colectividad, deben compartir con ella las instituciones de enseñanza
secundaria y universitaria, por cuanto de que, así como hay debilidades en los músculos
del pueblo, la desorientación se nota mayormente en los conductores que surgen de
colegios y facultades.
En estos se señalan grandes defectos, traducidos en actos públicos en los que el
concepto individual y personal del patriotismo prima sobre el colectivo que significa
renunciamiento, abnegación, honradez, desinterés y trabajo.
Pensando en esto, he recogido a través de mi vida de veinticinco años de maestro, la
experiencia de los educadores paraguayos y extranjeros que han señalado las deficiencias
del organismo escolar, para formular este proyecto de reforma. Trato, así, de poner las
escuelas en condiciones de servir de crisol donde los maestros fundirán el presente para
modelar el futuro.
Lejos de pensar lo contrario de M. Le Bon, considero de capital importancia el
método de enseñanza, vale decir, el maestro, el artista de cuya concepción, juicio y acción
depende la perfección de la obra.
Nada valen los mejores planes de estudios, ni los programas más sabios y
previsores, ni los edificios suntuosos, ni los laboratorios más completos, ni las numerosas
escuelas diseminadas por los últimos rincones de la República, si no se cuenta con
maestros estudiosos, inteligentes, conscientes y abnegados. En tales condiciones las
escuelas no son sino los ―sepulcros blanqueados‖ de que habla Altamira.
Nuestras escuelas, por su número, no llenas las necesidades del país. La población
de la República asciende, según cálculo, a 800.000 habitantes y, a la fecha, para esos
ochocientos mil tenemos 1.200 escuelas con un total de 78.434 niños inscriptos. Es decir,
por cada 666 habitantes, más o menos, hay una escuela y, calculada la población escolar
en 160.000 niños (20 % de 800 mil), sólo el 49% recibe los beneficios de la educación
quedando el 51% restante sin aquella gracia. Teniendo presente
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que las 1.200 escuelas, solamente las graduadas y elementales, o sean 135, tienen
suficiente de inscriptos por su ubicación en los centros urbanos y gran parte del resto
distribuidos por campiñas despobladas, a larga distancia una de otra, se llega a
comprender la escasez de escuelas. La distribución actual, como puede verse en el
siguiente cuadro, demuestra que hay zonas como las del Norte, Este y Sud (Misiones)
donde no ha proporción entre el número de escuelas y la vasta extensión de esos
territorios. Muchos núcleos de población escolar quedan desamparados.

Distribución de escuelas por departamento:

N. de pueblos

por población

por kilómetro
Población (1)

Extensión (1)
Elementales

de Escuelas

Proporción

Proporción
Graduadas

DEPARTAMENTOS
Escuelas

Escuelas

Escuelas
Rurales

Total

1. Capital: suburbios 5 4 2 6 12 -- -- -- --
2. Concepción 7 5 4 8 17 41763 32570 2456 1915
3. San Pedro 9 3 2 26 31 28685 35633 1247 1149
4. Caraguatay 13 9 17 79 105 91834 5625 874 53
5. Villarrica 6 5 7 31 43 58085 1957 1350 45
6. Yhú 5 3 6 18 27 25836 14882 956 551
7. Caazapá 7 6 4 37 47 47068 10790 1001 229
8. Encarnación 7 4 7 21 32 52969 27367 1655 855
9. San Ignacio 8 5 1 16 22 37352 7648 1697 347
10. Quiindy 6 6 -- 37 43 60222 6769 1400 157
11. Paraguarí 11 10 7 55 72 119724 2836 1662 39
12. Villeta 8 6 4 30 40 95804 4495 2395 112
13. Pilar 11 2 5 29 36 48436 8634 1345 239

(1) Datos de la Geografía del Paraguay por Luis de Gásperi.

De ese modo, con la estadística en la mano se ve la razón de lo afirmado y la

necesidad de buscar medios para crear más escuelas, multiplicar grados y poner en vigor
la Ley de Educación Obligatoria.
Respecto a la calidad de las escuelas, es decir, de la función social que desempeñan,
nada tengo que agregar a lo dicho y a las pruebas a posteriori ofrecidas por la realidad
del presente que se
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está palpando y de la fácil deducción de un fututo cada vez más sombrío.
Basado en estas consideraciones, he diseñado los principales:
PUNTOS DE LA REFORMA
El presente proyecto de reforma escolar comprende tres puntos principales:
a) Organización escolar.
b) Orientación de la enseñanza y
c) Algunas disposiciones legales relacionadas con los puntos reformados.

ORGANIZACIÓN ESCOLAR

Las escuelas nacionales están clasificadas en tres grupos:

a) Graduadas
b) Elementales y
c) Rurales
Las primeras son de 3.a, 2.a y 1.a categoría según la importancia de las localidades.
Se diferencia por la desigualdad del sueldo de los directores, la dotación de vice
directores y el derecho de tener profesores especiales de música y labores para las de la
1.a categoría.
Las graduadas tienen profesores de simple turno, mientras que las elementales y
rurales, de doble.
Después, otra diferencia no existe, ni en la técnica, ni en el régimen interno. Son del
sistema graduado: las elementales siguen el mismo plan de las graduadas hasta el cuarto
grado, con el mismísimo horario, las mismas asignaturas y mismos programas.
Ni la denominación de rural que se da a la categoría c) es acertada y propia, porque
no todas las ubicadas en los fundos rurales son de esta categoría; en ellos funcionan
algunas elementales, como también hay pueblos, centros urbanos, donde existen rurales
(como Tacuatí y Lima) (Ver cuadro).
El criterio tenido en cuenta para la creación de escuelas y elevación de categorías ha
sido generalmente el de tomar en consideración la importancia o lejanía de las
localidades y no el nú-
 8
mero de alumno inscriptos. Indudablemente, dentro del sistema de distribución de
sueldos, vigente entonces, era un buen criterio, porque la categoría de la escuela
implicaba mejora para el director con el fin de conseguir enviar a los pueblos
fronterizos maestros diplomados. Pero, el sistema ha originado ciertos abusos por
cuanto de que se han creado escuelas superiores en localidades de escasa inscripción
escolar mienrtas que otras de importancia relativamente superior, han quedado con
instituciones inferiores. Es decir, no se ha podido, a pesar de la buena voluntad y el
espíritu de justicia de la autoridad escolar, evitar la desigual distribución de los
beneficios.
La clasificación actual no obedece a ninguna razón social, pedagógica, económica ni
administrativa. Social, porque no se ajusta a la importancia de las poblaciones;
pedagógica, porque todas las escuelas son graduadas; económica, porque recarga el
presupuesto escolar en beneficio de algunas localidades y en perjuicio de otras con igual
o mayor derecho, y administrativa, porque no proporciona el criterio fijo, en qué basarse
para la elevación de categoría de los establecimientos educacionales.
Hay otra nueva razón en contra, creada por la Ley Orgánica del Magisterio de 1921.
Esta ley, al consignar los sueldos básicos de los maestros, establece la igualdad de
aquéllos. Los maestros de una escuela rural, elemental o graduada, del último rincón de
la República o de la primera ciudad, tendrán un sueldo único dentro de la categoría de
su diploma: lo de la 1.º 2.000, de 2.a 1.200, de 3.a 800 y de 4.a 400. De modo que las
categorías de las graduadas estarán demás; no implicarán mejora alguna de asignación.
Fundado en estas consideraciones he encontrado conveniente y propio, consultando
necesidades de índoles diversas, indicadas en el curso de esta exposición, hacer la
siguiente nueva clasificación:

a) escuelas inferiores.
b) escuelas medias y
c) escuelas superiores.

Serán de la primera clase, todas las escuelas de los fundos rurales. Constarán de tres
años de estudios divididos en primero inferior, primero superior y segundo.
De la segunda clase, las de los pueblos o centros urbanos. Constarán de cinco años
de estudios divididos en cuatro grados
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progresivos: primero inferior, primero superior, segundo, tercero y cuarto grado.
De la tercera clase, algunas de las de segunda ampliadas con un grado más o curso
ampliatorio. Constará, por tanto, de los cuatro grados y uno superior, el cual será un
curso de transición entre el estudio primario y el secundario o normal. La enseñanza
impartida en este sexto año se distinguirá de la elemental por acercarse a la secundaria.

***

Otro de los puntos fundamentales de la reforma referentes a la organización escolar,

es la reducción del número de grados de la escuela: el certificado de estudios primarios
se expedirá al niño que haya cursado durante cinco años los cuatro grados progresivos
de enseñanza.
El ausentismo de los niños de los dos últimos grados, es decir, quinto y sexto, es un
hecho notado no sólo en el Paraguay, sino también en la República Argentina, Chile y
otros países. ―Los grados superiores son cursos despoblados, dice Víctor Mercante (―La
crisis de la pubertad y sus consecuencias pedagógicas‖, por V. Mercante‖). El mismo
profesor publica los siguientes cuadros numéricos sobre la inscripción escolar en su
país.
Inscriptos Por ciento
1er. grado 82.478 100
2.o ― 50.647 61.50
3er. ― 28.035 33.99
4.o ― 13.076 15.85
5.o ― 2.861 3.46
6.o ― 1.525 1.84

Y el señor Darío E. Salas nota el mismo fenómeno de descenso en las inscripciones

de los niños en las escuelas chilenas:
Estadísticas de 1915
I año 166.874 100 %
II ― 74.808 44.82
III ― 41.944 21.13
IV ― 16.226 9.72
V ― 5.431 3.25
VI ― 2.830 1.69
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(―El Problema Nacional‖ por Dario E. Salas). Lo mismo ocurre entre nosotros:

REPÚBLICA DEL PARAGUAY

---1919---

Inscriptos Por ciento

1er. grado 43.331 100 %
2.o ― 21.331 49.02
3er. ― 6.877 15.80
4.o ― 3.697 8.49
5.o ― 1.711 3.93
6.o ― 817 1.87
77.944

---1920---

Inscriptos Por ciento

1er. grado 41.461 100 %
2.o ― 15.740 37
3er. ― 9.550 23.05
4.o ― 2.298 5.54
5.o ― 920 2.22
6.o ― 532 1.28
70.461

---1921---

Inscriptos Por ciento

1er. grado 43.667 100 %
2.o ― 14.013 32.11
3er. ― 6.039 13.80
4.o ― 2.990 6.85
5.o ― 1.177 2.78
6.o ― 508 1.16
68.394
 11

---1922---

Inscriptos Por ciento

1er. grado 49.872 100 %
2.o ― 15.411 30.90
3er. ― 6.893 13.82
4.o ― 3.545 7.10
5.o ― 1.877 3.75
6.o ― 836 1.68
78.434

Como se ve en los anteriores datos estadísticos, los niños dejas desiertos los dos
últimos grados. En muchos pueblos no se puede formar ni el 4.o grado por falta de
alumnos. Los cuadros dicen que a 43.511, 41.461, 43.667 y 49.872 inscriptos en primer
grado en los años 1919, 20, 21 y 22 corresponden sextos grados de 817, 532, 508 y 836
alumnos, es decir, el 1.50%.
¿A qué obedece esta ausencia de los niños del 5.o y 6.o grado?
A dos causas principales: a dificultades que se ofrecen al hogar pobre para tener sus
hijos muchos años en la escuela sin que esos niños ganen la vida, o adquieran un oficio,
y a deseos del hogar acomodado de hacer alcanzar a los suyos las aulas secundarias. El
ausentismo comienza desde el tercer grado, pero de un modo no tan pronunciado como
en el quinto y sexto. El hogar pobre, sin recurso, como la mayoría de nuestros hogares,
no puede soportar por muchos años, la carga de la educación de sus hijos de ambos
sexos, porque, en la generalidad de los casos (salvo los casos de prodigio) los niños
repiten el primer grado lo menos dos años consecutivos por insuficiencia de desarrollo
mental, incompetencia profesional del docente y prejuicio sentado de una falsa
graduación de dificultades y de necesidad de mejor preparación de los niños. Así, el
niño salva en tres años el primer grado, en dos el segundo y en cuatro los grados
tercero, curto, quinto y sexto (si no ocurre la subdivisión del tercero y del cuarto en
secciones; o sea, en 9 años!
Así, poco a poco, se retiran de las escuelas contentándose con la preparación de
tercero o cuarto grado y queda un tanto por ciento escaso (1.50%) para adquirir
preparación comple-
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ta, con el interés de pasar a los institutos normales o a los colegios nacionales.
Debe reducirse el ciclo primario a cinco años de estudios de modo que, ingresando
el niño a los siete, llegue al cuarto grado a los 12.
El primer grado debe dividirse en dos años de estudios, primero inferior y primero
superior, porque la división es impuesta por razones psicológicas y pedagógicas.
En nuestros centros educacionales, el niño no termina en un año escolar el
aprendizaje de los fundamentos de la lectura para internarse en la corriente, porque su
desenvolvimiento mental, entorpecido por causas de diversos órdenes, no le habilita
para el difícil arte de leer. Naturalmente no faltan excepciones; hay niños que consiguen
vencer en un año todas las dificultades mecánicas e ideológicas. Estas excepciones de la
regla general no pueden servir como elemento de juicio universal y categórico. Por esta
razón, veo necesaria la consagración del estudio del primer grado en dos años.
Sujetándose a este tiempo, el niño terminará su cultura elemental a los cinco años de
colegio y adquirirá el derecho al certificado de estudios primarios al concluir el cuarto
grado.
Mas, es el caso de pensar si sería suficiente la preparación dada para alfabetizar a
los ciudadanos, como dice Mercante. Con el programa trazado en el proyecto, la
enseñanza será suficientemente intensificada para dar la preparación necesaria a los
fines de una cultura general primaria.

PLAN DE ENSEÑANZA MINIMA

¿Conviene un plan de enseñanza mínima?

En primer término enseñanza mínima es la que el Estado fija como la menor
instrucción que todos los habitantes de la Nación deben adquirir en virtud de la
disposición del Art. 8 de la constitución Nacional que declara obligatoria la educación
primaria, y, a su vez, como colorarlo de la misma obligatoriedad de la enseñanza, la que
debe proporcionar gratuitamente a la población.
Cuatro cosas deben ser tenidas en cuenta para la determinación de la enseñanza
mínima de un país: el ideal político y social
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del Estado; las condiciones del medio ambiente en que debe desenvolverse el educando;
el valor étnico de la población, y las posibilidades económicas del mismo Estado.
En nuestro país, como en todo país libre y democrático, el ideal político y social del
Estado es elevar la cultura general de la masa para ponerla en condiciones de practicar
conscientemente sus derechos ciudadanos de intervenir en la formación del gobierno;
formar hombres fuertes de cuerpo para el trabajo; sanos para la conservación y
mejoramiento de la raza y de la nacionalidad; honestos y hábiles, y fomentadores de la
riqueza económica de la Nación. Se sabe que la felicidad del Estado depende de la
laboriosidad, virtud y carácter de los habitantes.
Las condiciones del medio ambiente deberán ser tomadas en cuenta, puesto que la
educación es fenómeno de adaptación. El éxito de la enseñanza depende de la
adaptabilidad creada al medio, al progreso y a la civilización.
La adaptación de la enseñanza al medio no debe significar, en ningún sentido,
retroceso. Sería tal si la escuela se propusiese enseñar conocimientos, formar hábitos y
desarrollar destrezas propios del lugar, del medio cósmico y social sin imprimir
dinamismo alguno. En tal caso la escuela sería eminentemente conservadora y a sus
umbrales se estancaría la corriente del progreso. Estaría en oposición con las leyes
biológicas que expresan la marcha ascensional, sin fin, de los seres y de la humanidad.
Sobre la capacidad física y moral del medio ambiente debe levantar la bandera de
los ideales del progreso, y su éxito estribaría entonces en poder empujar la colmena
social por el sendero que conduce a la cumbre. La escuela, en esas condiciones, opera
con el hombre, dotado de aptitudes funcionales que son fuerzas centrífugas que tienden
constantemente a irradiarse, a desenvolverse.
La materia prima, es decir el elemento étnico, el material de construcción, es factor
importante. El planeador de todo sistema educacional conocerá profundamente las
cualidades antropológicas del pueblo sobre cuya contextura material y moral, piensa
dirigirse la corriente de ación presente y futura, a los fines de su elevación física y
moral.
Ya he dicho en otro lugar: la escuela paraguaya debe trabajar en niño guaraní,
heredero de las hermosas cualidades nativas, que espera la acción de los educadores
para vigorizarse y
 14
convertirse en elemento de progreso y civilización. Paciente y fuerte, inteligente y
cariñoso y con una habilidad instintiva que constituye la admiración de los extranjeros,
nada le falta sino la atención esmerada en la orientación de su enseñanza y de su salud.
Su habilidad instintiva y congénita asombra. ―¿Qué facilidad tienen sus
compatriotas para el trabajo manual!‖ me dijo la Directora del Asilo Nacional en
ocasión de mi visita al establecimiento para ver los talleres en que trabajan los asilados.
Los jesuitas llegaron a explotar estas cualidades de nuestra raza para ejecutar las
obras de arte de sus templos.
Su educación, pues, ofrece todas las ventajas emergentes de las bellas disposiciones
naturales. No requiere mucho tiempo, ni tanto esfuerzo.
Factor de capital importancia es igualmente la capacidad económica del Estado y del
pueblo en la determinación de la enseñanza mínima.
El Estado, por imposición de la Carta Fundamental, tiene no sólo el deber sino la
estricta e ineludible obligación de destinar parte de sus rentas en la educación popular
primaria. Todo lo que el Estado gasta en educación del pueblo, es el dinero de la
comunidad mejor empleado. La capacidad económica del Estado está limitada por otras
funciones primordiales. Por tanto, al determinar la enseñanza mínima se tendrá presente
el teorema matemático de extender en lo posible, los beneficios de la enseñanza al
mayor número de habitantes, con el recurso máximo de que se dispone.
Y así como es conveniente tener la capacidad económica del Estado, también debe
consultarse la del pueblo que directamente debe beneficiarse con su régimen y
aplicación.
La mayoría del pueblo no puede mantener sus hijos durante mucho tiempo en la
escuela, porque necesita su concurso en la lucha por la vida, he dicho. Pasado cierto
tiempo, los retira para emplearlos en las faenas profesionales o hacerlos trabajar para
contribuir al sustento de la familia.
El Estado puede imponer la permanencia del niño en los colegios Toto el tiempo
necesario para completar su educación, en bien del niño y de la sociedad. Con ese fin
los Congresos del Niño deliberan, y se dictan leyes de protección que impiden el trabajo
nocturno y establecen penalidades a los padres y tutores por fal-
 15
tas de cumplimiento de la Ley de educación obligatoria. Pero, en la práctica, no se
realizan tan humanitarios propósitos porque causas económicas, radicadas en el mismo
pueblo y el Estado, lo impiden.
Para el cumplimiento de la disposición constitucional de educación obligatoria, el
Estado debe fijar los límites mínimos y máximos de la enseñanza que estaría obligado a
proporcionar y tendría derecho de exigir de los habitantes en relación como el medio y
las circunstancias.
Naturalmente, al fijarse la enseñanza mínima debe dársele el molde correspondiente
por medio de un plan de acuerdo con las condiciones estudiadas más arriba.
De conformidad con estas breves consideraciones, debe establecerse que el plan de
estudios de nuestras escuelas urbanas se ajuste a las condiciones siguientes: 1.o
reducción de la asistencia escolar obligatoria a cinco años distribuidos en cuatro
grados; 2.o dar mayor importancia, como triángulo básico de la preparación intelectual
mínima del escolar paraguayo, a los tres ramos instrumentales: la lectura, la escritura y
la aritmética; 3.o ampliación complementaria de la enseñanza fundamental, con las
nociones imprescindibles de los rendimientos de las ciencias, necesarias al hombre
como sujeto biológico y social, para su adaptación consciente al medio ambiente y
conversión en elemento de progreso y de perfeccionamiento, y 4.o orientación práctica
de la enseñanza.

***

Al terminar de estudiar este punto se presenta el siguiente problema: ¿Deben tener

un mismo plan mínimo las escuelas rurales y urbanas? O, el Estado, ¿debe proporcionar
una enseñanza superior a los que tienen la suerte de vivir en los centros urbanos que a
los labriegos en cuyas manos están, en realidad, el progreso y la riqueza del país?
Las opiniones están distribuidas al respecto. Entre nosotros el Dr. Tomás Osuna dice
―que la enseñanza mínima preconizada (por él en su opúsculo) ―Enseñanza mínima
rural‖. Su finalidad y organización‖) se ha de destinar a la población rural y la integral a
la población urbana‖.
La enseñanza del niño rural debe estar en concordancia con las condiciones
cósmicas y el papel que debe desempeñar como
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elemento de progreso nacional. La permanencia de los niños campesinos en la escuela,
más tiempo de lo estrictamente permitido por la edad, está llena de obstáculos. Además,
al campesino debe preparársele para la vida rural. Debe dársele conocimientos
elementales de lectura, escritura y aritmética; una educación moral y cívica para su vida
de ciudadano elector; preparación para la explotación consciente de la riqueza del suelo,
y una energía inicial que desenvolverá en él las aptitudes tendientes al propio progreso
y que le apartará de la vida meramente instintiva y rutinaria. Por eso, comparto la
opinión del Dr. Osuna en el sentido de que haya dos planes mínimos: el rural y el
urbano; pero con la condición de que deben estar completamente coordinados y
concordants de modo que no se sacrifiquen en su esencia la unidad de la educación
nacional ni la preparación mínima del ciudadano paraguayo.
Por esta razones, el proyecto contiene una plan mínimo para escuelas inferiores
(rurales) y otro, para las medias (urbanas).
El primero, más reducido, circunscrito a las condiciones del labriego de tipo
moderno. Es, en lo posible, integral para no romper la continuidad entre ambos planes.
Los niños preparados en las inferiores podrán continuar en las medias, si desean
completar su instrucción primaria.

***

Las escuelas de tercera clase (superiores), funcionarán en los asientos de las

instituciones de enseñanza secundaria, especial o normal. Su doble fin es: suministrar
enseñanza preparatoria para el ingreso en los colegios nacionales y escuelas normales, y
ampliar la cultura intelectual de las locaildades donde el interés del vecindario y la
importancia de la población reclamasen. De modo que serán preparatorias y
complementarias.
Estas escuelas no serán sino las medias con un grado más.
El Consejo Nacional de Educación proveerá la dotación necesaria para el
funcionamiento de estas instituciones en la Capital y en la campaña, en los asientos de
los Colegios Nacionales y escuelas normales, y autorizará el funcionamiento de ellas en
las ciudades y pueblos que solicitasen, para esparcimiento de la cultura media así como
para proporcionar comodidad a los padres que desearen hacer ingresar a sus hijos en las
instituciones
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superiores. La dotación de estas últimas será costeada por la Municipalidad local. El
sueldo del maestro de curso preparatorio y los años de servicio del mismo, serán validos
a los efectos de la jubilación.
Correlativamente a la creación de este curso preparatorio, debe venir la supresión de
los exámenes de ingreso en los colegios nacionales, establciéndose como condición el
certificado de la clase preparatoria. Así se hará un bien a los colegios nacionales porque
se uniformará la preparación de los ingresantes y a las escuelas públicas, que adquirirán
el interés necesario para detener a los niños de grados superiores.

EDAD ESCOLAR

La edad de ingreso del niño en las escuelas deberá variar según las condiciones
fisiológicas, psíquicas, cósmicas y sociales.
La edad fisiológica es distinta de la psíquica. No marchan paralelamente. En algunas
razas, la primera es más adelantada que la segunda. Mientras que en otras, no.
Del mismo modo del crecimiento físico no es igual en los distintos pueblos.
Véase la siguiente estadística comparada:

FRANCIA

(De “Cómo crecen los niños españoles” por D. Rufino Blanco y

Sánchez)

Edad Talla Peso

Niños Niñas Niños Niñas
5 1.031 1.037 16.443 16.367
6 1.067 1.087 17.485 17.687
7 1.114 1.127 22.766 18.925
8 1.194 1.166 23.560 23.049
9 1.239 1.245 24.205 26.726
10 1.322 1.291 29.260 30.536
11 1.374 1.352 31.976 35.117
12 1.400 1.421 35.890 36.165
13 1.487 1.460 40.226 42.588
14 1.551 1.536 46.620 49.985
18

ESPAÑA

(De “Cómo crecen los niños españoles” por D. Rufino Blanco y

Sánchez)

Edad Talla Peso

Niños Niñas Niños Niñas
5 1.00 0.98 17.55 18.200
6 1.06 1.05 19.46 19.360
7 1.11 1.09 20.04 20.700
8 1.14 1.13 22.04 21.900
9 1.19 1.19 23.40 24.500
10 1.24 1.24 26.30 26.670
11 1.28 1.27 26.58 28.600
12 1.32 1.32 30.64 31.410
13 1.37 1.365 33.13 33.346
14 1.42 1.423 36.53 37.665

NORTE AMÉRICA

(De “Cómo crecen los niños españoles” por D. Rufino Blanco y

Sánchez)

Edad Talla Peso

Niños Niñas Niños Niñas
6 1.129 1.120 20.77 19.10
7 1.179 1.171 22.59 21.77
8 1.228 1.221 24.54 23.59
9 1.278 1.270 27.04 24.54
10 1.329 1.330 29.90 29.13
11 1.374 1.372 32.43 31.82
12 1.426 1.443 35.63 36.82
13 1.479 1.499 39.50 42.59
14 1.546 1.539 44.18 45.73
 19
ARGENTINA

Edad Talla Peso

Niños Niñas Niños Niñas
7 1.183 1.173 22.060 21.845
8 1.213 1.218 22.416 24.109
9 1.319 1.251 27.748 25.490
10 1.324 1.319 28.130 28.867
11 1.361 1.356 30.968 32.700
12 1.423 1.436 35.960 34.666
13 1.479 1.494 40.162 40.215
14 1.552 1.525 47.158 46.180

CRECIMIENTO DEL NIÑO PARAGUAYO

Asunción (1992)

N. de niños med. Edad Talla Peso

Niños Niñas Niños Niñas Niños Niñas
32 33 5 1.035 1.063 18.887 18.737
175 157 6 1.103 1.120 20.745 20.068
333 324 7 1.140 1.139 22.570 21.296
410 303 8 1.187 1.213 24.431 24.305
368 346 9 1.269 1.293 26.716 26.855
453 414 10 1.279 1.302 28.841 29.835
431 369 11 1.326 1.359 30.997 32.051
462 447 12 1.361 1.371 33.312 35.687
345 358 13 1.430 1.432 37.840 41.251
269 320 14 1.469 1.466 40.968 44.786
3.278 3.071 -- -- -- -- --

Haciendo un estudio comparativo de estos diversos cuadros vemos que el niño

paraguayo de la Capital tiene mayor crecimiento que el niño español, pero menor que el
francés, norteamericano y argentino.

***
Consultando el desarrollo psíquico del niño se encuentran condiciones desfavorables
para el ingreso prematuro en las escuelas comunes.
 20
El periodo psicofisiológico de la edad del niño conocido con la denominación de
―segunda infancia‖ (de los 2 a 7 años) es el menos apropiado para la adaptación al
ambiente de nuestras instituciones escolares comunes. Es el periodo de la aurora de la
vida psíquica, de la organización de las fuerza superiores de la mente, que requiere
cuidados especiales.
La atención del niño, instable en el comienzo, evoluciona con la edad, hasta hacerse
más estable (Senet). La duración de la atención tiene un coeficiente mínimo que va
creciendo con la edad. El niño de cinco y seis años la tiene sumamente fugaz, por lo que
requiere técnica especial para su explotación en la educación.
La memoria está sujeta al mismo ritmo de desenvolvimiento. La segunda infancia se
caracteriza por la memoria sensitivo-sensorial, preparatoria de la intelectual. Ella es
impropia e inadecuada para la vida escolar por requerir aplicaciones especiales del
maestro. Si la educación no es dirigida por un maestro psicólogo, conocedor profundo y
sagaz de la naturaleza infantil y de las reglas propias para su dirección, el niño no
progresa en la enseñanza y pierde su tiempo en los cursos de repetición y le ocurre la
atrofia de la memoria organizada. ―El cultivo de la memoria bruta (sensitivo-sensoria)
mediante frecuentes ejercicios, no parece el procedimiento más indicado para obtener el
desarrollo de la memoria organizada, sino todo lo contrario. La hipertrofia de la primera
se hace con detrimento de la segunda‖ (Senet).
El estado de desarrollo de los centros de asociación en la misma edad, es el menos
favorable para el aprendizaje de la lectura, escritura y aritmética, que son conocimientos
que exigen complicados mecanismos ideomotores. Rodolofo Senet dice al respecto: ―Ya
se ha vulgarizado bastante la noción de la inconveniencia de enviar a los niños a los 4 a
5 años de edad; en gran mayoría se cansan más tarde y desfraudan todas las esperanzas
que permitían fundar sus primeros ensayos. El aprendizaje penoso de la lectura y
escritura en niños de esa edad se convierte en sumamente rápido en chicos de 7 a 8 a los
y no sólo en la lectura y escritura, sino también en todas las demás materias, hasta el
punto de que niños ingresados a la escuela a estas últimas edades, es muy común que no
sólo alcanzan, sino sobrepasan, en un solo año, a chicos con dos o tres año de escuelas,
pero ingresado a 4 a 5 años‖.
Las condiciones cósmicas del lugar geográfico deben ser con-
 21
sultadas igualmente para la determinación de la edad de ingreso. La generalidad de
nuestra población escolar se halla diseminada por nuestras campiñas semidesiertas,
llenas de arroyos, esteros y bosques. La distancia, sin medios de locomoción que la
acorten, y los accidentes naturales son grandes obstáculos para que los niños menores
de ocho ños puedan vencerlos (1).
Por otra parte, las condiciones de los hogares paraguayos, sobre todo de los
campesinos, son distintas de las de los del viejo mundo, donde la lucha por la vida, tan
rigurosa, tan tiránica, lleva al padre y a la madre a los talleres y a las fábricas de día y de
noche, obligándolos a abandonar la infancia a todo género de peligros. Lo hogares de
nuestros campesinos no están aún sujetos a dichas tiranías; quedan casi siempre bajo la
tutela de la mujer que permanece en casa para preparar la modesta comida.
Asímismo, la moralidad en el hogar no es tan averiada por lo que el niño, en la edad
delicada de la primera infancia, edad de inocencia y de plasticidad asombrosa, de copia
y de imitación, no tiene muy malos ejemplos que copiar oportunidades para
corromperse. Muchos psicólogos y educacionistas están contestes en que el niño no
debe ingresar en el colegio primario antes de cumplir los 6 años o más.
Don Darío E. Salas, en su proyecto de reforma educacional de Chile, ha pedido lo
siguiente: ―Lo padres o guardadores de niños menores de trece años están obligados a
hacerlos frecuentar un establecimiento de educación primaria, fiscal o particular, desde
los siete años de edad, si viven en poblaciones de más de dos mil habitantes, y desde los
ocho, si viven en poblaciones menores o en el campo, siempre que exista una escuela
pública dentro de un radio de dos kilómetros, o de cuatro si poseen medios gratuitos de
transportes‖.
Y en la ley de Educación Primaria Obligatoria de la misma

(1) En los Estados Unidos de Norte América, se han ideado las escuelas consolidadas para salvar estos y otros
inconvenientes. Se reunen varias escuelas rurales en una sola. Con la concurrencia de las dotaciones de todas ellas se
mejora la escuela única. Para salvar las distancias los vecinos costean vehículos especiales en los que transportan a niños
y maestros, diariamente.
 22

República, del año 1920, en forma definitiva, los 8 años como edad mínima inicial.
La Ley Argentina fija los 6 años contra la crítica de distinguidos pedagogos quienes
claman por los 7, como Pizzurno, Mercante y Senet.
En el Uruguay la edad de ingreso es igualmente, los 6 años, pero la estadística
prueba ―que la mayor parte de los niños no ingresan a esa edad sino a los 7 y 8 años‖
(Memoria del Inspector Nacional correspondiente a los años 1911 y 1914).
La República Alemana en su nueva organización escolar determina de 6 a 14 años.
En Norte América el pedagogo Lesther Burbank ha sostenido que los niños de las
aldeas y poblaciones rurales deben ser educados a los 10 años, mientras que en las
grandes ciudades deben ser llevados antes de esa edad como un medio de preservación.
―Me refiero al niño que tiene la suerte d crecer en el mismo sitio que es realmente
apropiado para desarrollar al niño o a la planta, el campo o la ciudad pequeña.
―Mientras más cerca de la naturaleza, mejor. En el caso de los niños obligados a
vivir en las grandes ciudades, las tentaciones son tan grandes, la vida tan artificial, el
ambiente tan parecido al de un invernadero, que el niño debe ser llevado al colegio antes
de esa edad, como una medida de preservación‖. (Citado por Anales de Instrucción
Primaria, de Montevideo, N. 3, Tomo XIX).
Fundado en estas condiciones pido que la edad escolar sea de 7 a 14 años para las
poblaciones urbanas y 9 a 14 años en las rurales, en vez de la de 5 a 14 años impuesta
por la Ley de Educación Obligatoria.
¿Qué ventaja se alcanzarían con esta reforma?
En primer término las pedagógicas ya citadas: el niño ingresaría en la niñez y no en
la infancia. En aquella edad las funciones mentales están ya en condiciones de
adaptabilidad escolar; y por lo tanto, el aprendizaje de la lectura, de la escritura y de la
aritmética, se hará con mayor facilidad y el ejercicio funcional de la mente en el juego
natural de la adquisición de aquellos conocimientos, prodigaría el atributo biológico
esencial: el placer. Del mismo modo, la edad fisiológica, más desarrollada y enriquecida
por la experiencia personal, proporcionaría aptitudes personales para desafiar los
peligros inherentes a los distritos rurales. En segundo, se introduciría otra ventaja
también pedagógica no des-
 23
preciable, cual es la unificación de la edad de los escolares en los grados inferiores, pues
es la regla general observada que en ellos se inscriben niños no solamente de diferentes
edades psíquicas, sino también fisiológicas; al lado de los niños de cinco años se sientan
de ocho, nueve o diez. Esta heterogeneidad es bastante perjudicial por la dificultad de
adaptación de la enseñanza al término medio mental de la clase.
En tercer término, se produciría un superávit de asientos, para proporcionarlos a los
que constantemente son rechazados de las escuelas públicas, en época de inscripción.
Como complemento de esta reforma, debe estimularse la creación de escuelas
infantiles y nocturnas. Las primeras en las ciudades para recoger a los niños de edad
preescolar y darles una preparación tendiente a iniciarlos en la vida escolar intensa, así
como también ayudar al hogar pobre, que no puede disponer de amas o criadas
encargadas de cuidar los primeros pasos del infante, y salvar del abandono y sus
consecuencias perniciosas. Y las segundas, para aquéllos que, por su género de vida, por
el trabajo a que se entregan para ganarse la vida, se han visto obligados a abandonar las
aulas diurnas, sin completar su preparación elemental.
Para el jardín infantil, en mi opinión, es preferible el sistema Montessori por ser el
más consecuente con la naturaleza infantil: ―educar al niño en la disciplina de la
libertad‖.

II

ORIENTACIÓN DE LA ENSEÑANZA

Trataré sobre la parte espiritual de la escuela.

La organización escolar comprende la materialidad, la clasificación de las escuelas y
la distribución de los niños en grupos para su mejor instrucción.
Con ella no se coloca a la escuela en condiciones de realizar sus fines. Es necesario
determinar los ramos de instrucción de modo que la enseñanza proporcionada a los
niños, sea integral, pues los fines de la educación deben ser no sólo el desarrollo de las
funciones y facultades del niño sino también, la transforma-
 24

ción de éste en elemento útil, consciente y moral, fuertemente moral. La misión de la

escuela es hacer que las generaciones aprendan conocimientos útiles y necesarios para
la vida múltiple por desenvolver; tenga cuerpo robusto y sano, voluntad firme, carácter
energético, capacidad para producir y conciencia clara de un verdadero nacionalismo.
La escuela formará obreros del progreso social y del bienestar individual.
Toda educación debe desarrollar en el individuo- niño dos energías: una latente,
estática y otra activa, dinámica. La energía potencial se desarrolla, se fortifica formando
conocimientos, creando afecciones y deseos con la relación del yo con el mundo
externo, con la comprensión de las cosas y sus valores intrínsecos y extrínsecos, muy
especialmente de aquellos que están en armonía con las necesidades del mismo yo. La
dinámica o activa, con la asociación de las representaciones intelecto-afectivas, con los
centros motores y volitivos.
Toda idea, todo sentimiento debe ir acompañado por la acción; como toda acción
debe ir guiada por la idea y fortalecida por efluvios del sentimiento. La idea y el
sentimiento deben ser los rieles sobre los cuales debe deslizarse la vida, impulsada por
la voluntad.
De aquí que toda enseñanza que explota únicamente la faz pasiva, es incompleta, de
ningún valor. Resulta perjudicial, porque forma seres muertos que no señalan su marcha
al través de la vida con ningún sendero de luz, ninguna estela luminosa. A la teoría
acompañará siempre la práctica; al pensamiento, la acción.
El educador no sólo hará completa la enseñanza sino también tendrá en cuenta las
cualidades de la idea y del sentimiento que constituirán los móviles de las acciones
humanas, y el hábito de la voluntad que realizará las representaciones sugeridas por
aquéllos. La formación de las representaciones y de las afecciones constituye la
orientación intelectual y la creación de hábitos, la orientación práctica de la enseñanza.
Para la orientación intelectual de la enseñanza se polarizarán los conocimientos
suministrados en torno al ideal trazado como finalidad de la educación y se crearán
afecciones al mismo, de modo que la sugestión provocada sistemáticamente haga
penetrar su raigambre en lo más hondo de la conciencia humana individual y colectiva y
guíe los actos hacia el fin superior trazado, a través
 25

de la vida. Para la orientación práctica; el trabajo y la acción acompañarán a las ideas y

los sentimientos.
En la orientación de la enseñanza deben intervenir armónica y persistentemente la
escuela primaria, la secundaria y universitaria. El hombre, como el árbol, para crecer
derecho y dar frutos sazonados y útiles, debe ser guiado desde pequeño.
La escuela primaria no dejará ver su fruto si no es ayudada por los institutos que
serán los continuadores de la obra de la institución primaria, los imprimidores de la
modalidad característica, propia y definitiva. La escuela debe iniciar la educación y las
otras instituciones continuarla; más aún, terminar. El resultado será mediato: la reforma
que se realice en el presente, tendrá la fuerza de la gota de agua que repetida muchas
veces y por mucho tiempo, llega a horadar la roca granítica. Así, como para conseguir
su efecto, se necesita no sólo el concurso del tiempo, sino, y sobre todo, de la voluntad
persistente y enérgica de varias generaciones para hacer brotar la semilla como en la
parábola de Rodó ―La pampa de granito‖.
Los males fundamentales de nuestro sistema de enseñanza son un enciclopedismo
complicado para nuestros medios y nuestra mentalidad docente; una ampulosidad huera
que más se preocupa de la frima exuberante de los programas y planes; un abstractismo
alejador de todo realismo; un memorismo abrumador que atrofia las potenciales
mentales e inutiliza al hombre para todo esfuerzo intelectual que pueda imprimir en su
personalidad el sello característico de un ser pensante y consciente; una falsa
orientación del patriotismo; escasa educación moral; insuficiente cultura física y falta de
educación práctica. En síntesis, la enseñanza no es integral, sino sencillamente
unilateral.
Respecto al sentimiento del patriotismo, diré que nunca será suficiente todo esfuerzo
combinado en pro de su recta orientación. La acción docente sobre la formación de la
conciencia nacional en nuestras escuelas, está caracterizada por el predominio de una
educación exclusivamente guerrera. Predomina la creencia de que el patriotismo gira en
torno a las lides y gestas guerreras. Las recitaciones, las poesías elegidas como temas
para las declamaciones, las conferencias a los niños, no versan sino sobre la guerra, el
estampido horrísono de los cañones, el clamor bélico de los clarines y la sangre que a
torrente corre por los campos
 26
de batalla. Los mismos textos de historia conducen al mismo fin. ¿Qué son la Historia
del Paraguay por Garay y la de América por Lamarca, sino crónicas de sangre?.
A fuerza de estar oyendo el niño las loas a las glorias guerreras llega a tener su
mentalidad orientada hacia aquel lado, y se forma un falso concepto del patriotismo,
imaginándose que sólo se es patriota sirviendo a la patria en la guerra, defendiéndola
con la espada, la bayoneta y el cañón. Y no solamente esta falsa concepción del
patriotismo se arraiga en él formando su segunda naturaleza, sino también la confusión
de los verdaderos héroes, de aquellos que ofrecieron su vida en defensa de la integridad,
independencia y soberanía de la República, con los que, guiados por insana ambición,
envolvieron y envuelven a la patria con los crespones de una guerra sin gloria de
hermanos con hermanos.
Véase, como prueba de lo dicho, el resultado de una encuesta que llevé a cabo en
Julio pasado entre los niños de grados superiores de una escuela de esta Capital, por
intermedio de mis distinguidas alumnas del profesorado. A la pregunta formulada,
¿Cómo demostraréis vuestro patriotismo?, contestaron que demostrarán ―sirviendo a la
patria en la guerra‖, los varones ―derramando su sangre en defensa de ella‖ y las
mujeres ―cuidando a los heridos en la guerra‖. Ninguna promesa de demostrar el
patriotismo en la paz por medio del trabajo, la ciencia y el respeto a las leyes y a las
instituciones!
Es necesario que el profesorado se percate de este estado mental del pueblo y desvíe
su enseñanza del rumbo errado, para formar la conciencia nacional con otro ideal más
superior y democrático.
No pienso, ni un solo momento, en que debe excluirse de la enseñanza la formación
del ideal de un puro nacionalismo que servirá de fuerza en la vida del pueblo, que le
guiará como brújula en la marcha en pro de su destino. No; pero sí, en que la escuela no
debe concretar sus paradigmas nacionalistas en los héroes militares y en las acciones
guerreras, sino también presentará a los héroes del trabajo, de la ciencia y de la paz,
para que con el santo culto a las glorias nacionales y los próceres, pueda inculcar la idea
de que el patriotismo significa igualmente servicio al país en la paz, con el saber, la
letra, el trabajo y el respeto a las instituciones y a la Constitución, e inspirar una pasión,
ardiente si se quiere, por la dignidad nacional, la soberanía y la
 27
grandeza paria que son estados que se pueden conseguir con el trabajo y el esfuerzo
constructivo de los habitantes del país.

***
En el noble afán de buscar para nuestras escuelas los mejores modelos, hemos
adoptado planes, programas y sistemas de enseñanza primaria de la República
Argentina cuya influencia pedagógica es perjudicial para nosotros, porque cohonesta
nuestro descuido y nos priva de buscar ―lo nuestro‖ o por lo menos, lo que se adapte a
lo que somos y queremos ser.
El primer plan de estudios y programas sistemáticos y científicos adoptados fueron
los de 1898, tomados casi in tottum de unos en experimentación en una provincia
argentina.
Aquellos programas sintéticos pecaban de los dos grandes defectos: el
enciclopedismo y la ampulosidad. Eran aquellos una enciclopedia y el niño, sometido a
la tiranía de una mal interpretada enseñanza integral, estaba obligado a convertirse
forzosamente en un pozo de sabiduría. Desgraciadamente se olvidaban del niño
paraguayo, heredero de la raza indígena, de la mentalidad del personal encargado de
ponerlos en práctica y de los medios sociales y materiales de que disponía. No se
basaban en la naturaleza propia del pueblo.
En su confección se ha consultado más el exotismo, el ―qué dirán los extraños‖, que
la psicología de nuestros chicos, nuestras condiciones peculiares de pueblo y raza. Por
eso no tardó para que la convicción de la inutilidad y de la perniciosidad se hiciera carne
en la conciencia pública: con elos conducíase a las generaciones a la extenuación
mental.
Entonces fue que se estudió el problema y se presentó el proyecto de plan de
estudios en vigor actualmente.
En la exposición de motivos que sirve de presentación al plan de estudios de 1915,
se hacen las siguientes consideraciones: ―La tendencia del enciclopedismo, de que
nuestros planes vigentes se hallan impregnados, y su resultado desastroso en la práctica,
de formar una insuficiencia ficticia en el educando hasta hacerla caer en una pedantería
chabacana, me ha impulsado a desviar por completo la dirección espiritual del plan
anterior‖ ….. ―El enciclopedismo trata de formar cerebros capaces de conocer y
comprenderlo todo aún los asuntos particulares accesibles a nuestro
 28

estudio, lo que no es posible realizar, pues no habrían maestros que pudieran enseñarlo
todo…‖ ―Pareciera que el objeto de nuestra enseñanza sólo fuera rellenar el cerebro de
ideas y conocimientos, más o menos inconexos y acaso estériles, antes que ilustrar la
inteligencia y crear el dominio de la propia voluntad‖.
Indudablemente el plan de 1915 es mucho mejor que el de 1898. La determinación
de los ramos de estudios está más acertada y las asignaturas mejor clasificadas. Se ha
comprimido el extenso y largo estudio de las ciencias naturales a un ciclo más reducido
y procedido a la agrupación de las asignaturas de modo más científico. Más aún; en la
determinación de los tópicos de los diversos programas se ha señalado un derrotero más
fijo, marcando al maestro una oreintación más racional de la enseñanza.
Pero el plan no da igual importancia a los trabajos manuales que a la enseñanza
intelectual y moral, para que sea completamente integral.
A pesar de los elevados ideales señaldaos en la exposición de motivos, conforme se
ha visto en los párrafos transcriptos, muchos programas sintéticos, como los de
―Naturaleza y sus fenómenos‖, por ejemplo, no están libres de ese enciclopedismo
contra el que acertadamente se protestara; muchos puntos fijados escapan de la aptitud
adaptiva del medio, pues no ha sido posible hasta hoy hallar ―maestros que pudieran
enseñarlos todos, ni alumnos capaces de comprender todos‖.
Y el no haberse, hasta hoy, redactado los programas analíticos, imprescindibles
entre nosotros a pesar de la crítica pedagógica desfavorable a los programas únicos, ha
conducido a la enseñanza primaria en nuestro país, a pesar del plan moderno que
tenemos, al terreno estéril del abstractismo y memerismo. La enseñanza libresca y mal
digerida, apartada de la naturaleza, fuente de verdad y sabiduría; el rellenamiento de la
cabeza infantil con palabrerías aprendidas de memoria, hanse apoderado de la
generalidad de nuestras escuelas, atrofiando mentes, aniquilando voluntades nacientes e
inutilizando a los hombres del futuro. He ligado a conocer escuelas donde a niños de
tercer grado, se suministraban conocimientos de historia y de gramática con la misma
extensión que a los alumnos de primer curso del Colegio Nacional!
De esta diversidad de interpretación y aplicación del plan
 29

nacieron naturalmente una anarquía escolar y una instrucción indigesta y perjudicial.

Los propósitos tenidos en cuenta al iniciarse la reforma de una faz de la enseñanza
primaria, no se han realizado, por los defectos de enciclopedismo de que no ha podido
desprenderse, a pesar del plan preconcebido de lidiar n contra, y por la falta de
programa analíticos.
Indudbalemente ha contribuído mucho para este resultado la falta de preparación del
50% de los maestros. No debemos olvidar que no son los planes ni los programas los
que hacen milagros, sino los maestros de escuela. Para conseguir la realización de las
reformas educacionales, se necesita contar con el maestro, alma de toda obra
educacional. Cualquiera sea la reforma que se introduzca en la enseñanza primaria,
tropezará con idénticas dificultades hasta tanto se tenga un personal competente. Pero
para facilitar al personal la interpretación y la aplicación, hay que limar las asperezas
del mismo plan, librándolo de las dificultades de aplicación.
Adoptado un plan debe redactarse los programas-guía, tanto para uniformar la
enseñanza como para facilitar la orientación con la metodización de los tópicos, las
instrucciones y citas de libros de consultas.
El rechazo de los programas oficiales, porque ponen valla a la libre espontaneidad
de la docencia, está perfectamente bien dentro de la teoría, como una aspiración. Pero la
práctica proclama lo indispensable profesional de quenes los deben aplicar.
Hay que intensificar la instrucción de los inspectores y maestros entendidos, a fin de
formar la conciencia docente.
Así se evitará la continuación de la enseñanza primaria en el mismo tren loco de una
instrucción y educación enferma, perjudicial.
No debe olvidarse nunca este postulado pedagógico: la misión de la escuela es,
sobre todo, educar. Desgraciadamente, poca preferencia, poca energía y poca aplicación
se despliegan en pro de ella por confundírsela con la simple instrucción.

***
 30

Lo que dijera en el presente escrito de la orientación pragmática, funcional y social

de la escuela primaria, no constituirá ninguna novedad por ser las teorías al respecto
universalmente conocidas. Ellas trasuntan los ideales de la escuela moderna, la suprema
aspiración de los pueblos.
Doquier se concentre la atención se notan grandes reformas educacionales
conducentes a la presentación de hombres prácticos para la lucha por la vida, hábiles en
los diversos trabajos manuales, aptos para hacer uso de sus potencias internas y para ser
elementos útiles de acuerdo con su eficiencia práctica.
El pragmatismo, dice Claparéde, mide la verdad de las concepciones de acuerdo con
su eficiencia práctica.
Aplicada esta fórmula filosófica a las concepciones pedagógicas basadas en el
dogmatismo, el verbalismo y el abstractismo, se ha llegado a comprobar que ellas han
fracasado, o por lo menos, ya no responden a las necesidades presentes ni futuras. La
escuela debe fundamentar su método en la experiencia y en el realismo, de modo que su
preparación sea adecuada a las necesidades de la humanidad. De lo contrario, no podrá
llenar su fin primordial ni de la futura humanidad.
La preparación del niño con desconocimiento de su naturaleza y de su destino, no
desarrolla la potencialidad individual como fuerza que debe ir constantemente
desenvolviéndose a medida que las circunstancias del ambiente influyan sobre él; ni
tampoco, le adapta al mundo del cual es una partícula integrante.
El educador debe meditar permanentemente y hondamente sobre el resultado
práctico de su enseñanza en particular y de la escuela en general, para planearse el
problema de la eficacia de su acción educadora. ¿Qué debe perseguir la educación como
finalidad suprema?
¿Persigue esa finalidad? ¿Qué medios son los más apropiados para llegar a ese fin?
¿Obtiene el resultado?
Con este examen frecuente, los educadores llenarían su misión con conciencia y
obrarían patrióticamente.
El maestro, en su labor de preparar las generaciones futuras, debe considerar al niño,
no desde el punto de vista abstracto, sino como es en realidad: un ser que vive en un
medio social. Debe, por lo tanto, convertir la escuela en una familia numerosa donde,
 31
en la comunidad de esfuerzo y con la ayuda mutua, los niños ejecuten todos los trabajos
manuales posibles, practiquen todas las reglas sociales y cultiven los sentimientos
altruistas que deben ser atributos de la sociedad humana.
Preocuparáse insistentemente en estimular en el niño el esfuerzo propio de modo
que con el desarrollo de la voluntad, manifestado en el deseo insaciable de saber la
verdad y de progresar, llegue a imprimir en la personalidad naciente una orientación fija
hacia el progreso. Convertirá a cada niño en un nuevo Icaro que volará constantemente
a descubrir la verdad.
Esta pedagogía dinámica es la llamada a transformar la humanidad.

***

La instrucción en las materias científicas, literarias y morales, debe concretarse en

suministrar lo fundamental, lo directivo y normativo, de un modo fijo, claro, consciente
y profundo, eliminando los conocimientos secundarios, las ramificaciones ampulosas, la
enseñanza fugaz y pasajera, que por falta de intensificación se esfuman y desvanecen de
la mente.
Para la conveniente orientación pedagógica de la escuela debe tenerse un concepto
exacto del fin de ésta.
A los dos tipos de escuelas primarias, rural y urbana, se les imprimirán orientaciones
diferentes y bien definidas. El tipo rural preparará al hombre rural con una relativa
suficiencia para llenar sus fines biológicos y sociales. Formará hombres sanos, fuertes,
robustos, con conocimientos científicos rudimentales para desprenderse de la rutina y
superstición de sus antepasados; conscientes, hasta donde el relativismo permita, de sus
derecho y funciones de ciudadanos y miembros de la comunidad, y sobre todo, con
habilidades manuales suficientes, amor al trabajo y al ahorro para ser elementos útiles
de la colmena social.
Y el tipo urbano, al hombre de pueblo, al rural evolucionado, con sus instintos
sociales y sus sentimientos más refinados; con preparación intelectual más amplia y
compleja como más complejo es el medio en que debe desenvolverse, y con otros
géneros de habilidades manuales.
En ambas escuelas deben marchar paralelamente la enseñanza intelectual y la
manual, dedicándose a ésta un tiempo semanal
 32

mayor que el fijado en el plan vigente, insuficiente, por múltiples razones, para
desempeñar el papel directivo que se le quiere dar.
La característica de la reforma es la implantación de la enseñanza industrial en
forma real e intensiva, como vehículo, medio de canalización del instinto constructor
del niño y de realización del papel social y funcional de la escuela moderna.
Claparéde, en su estudio de la pedagogía de John Dewey dice: ―Es al trabajo manual
que Dewey, quisiera colocar en el centro de la vida escolar, y la mayor parte de las otras
enseñanzas se convertirán en sus auxiliares, sacarían de esta situación un gran provecho
para ellas mismas, pues ellos le conferirían ese valor funcional, ese valor instrumental
propio para darle una significación a los ojos de los niños‖.
―Su finalidad (la del trabajo manual) no es del todo la de ser el aprendizaje de un
oficio con miras de una carrera profesional definida, sino de ser ―método de vida‖, es
decir, centros de curiosidad científica y de investigación activa, puntos de partida, de
donde los niños serán conducidos a realizar el desarrollo histórico del hombre‖.
En los países europeos, donde se ha producido una reacción social en contra de los
preconceptos históricos, la reforma educacional ha comenzado por la socialización de
las escuelas convirtiéndolas en ―centros industriales‖ en los que el niño no sólo adquiere
el ―método de vida‖ sino también, ―siente el valor del trabajo, su dignificación social y
humana‖.
No daré nada de las reformas educacionales de Rusia donde hanse ajustado a la
pauta de la revolución convirtiendo las instituciones manual y el amor al trabajo
benéfico y ennoblecedor. En Alemania la constitución política ha prescripto el método
de la escuela del trabajo como único tipo de la Alemania nueva. La Arbeitschull
(Escuela de Trabajo) ideada por el gran pedagogo de Munich, Kerschensteiner,
transforma la escuela antigua, libresca, en centro de comunidad. Allí los alumnos deben
convivir y resolver los mismos problemas de la vida real, familiar y social.
¿Qué diré de la reforma, muy anterior, realizada en Filipinas por los
norteamericanos? Según la información del señor Ernesto Nelson, aquellas escuelas
librescas y aristocráticas quedaron transformadas, en corto tiempo, en verdaderos
talleres en cuyo
 33

recinto los niños pasan horas convirtiendo las materias primas de aquellas ricas islas, en
objetos, en medio del mayor regocijo.
Nuestras escuelas deben sufrir igual metamorfosis, merced a un esfuerzo
mancomunado de autoridades, maestros y pueblo.
Las escuelas rurales deben transformarse, cuanto antes, en escuelas nuevas, para que
el niño aprenda allí a perfeccionarse en la profesión de los padres y de la suya futura, a
recibir el impulso homocéntrico que le permitiría desprenderse de la atadura de la rutina
para lanzarse a mejorar su posición económica, a evitar las enfermedades endémicas, a
tener cariño a la relativa comodidad de la vida y adquirir la necesaria e imprescindible
noción práctica del ahorro y de la economía, base del bienestar individual.
La enseñanza debe ser integral. Para ello no debe descuidarse el cultivo de la
inteligencia, del sentimiento y de la voluntad, y la ejercitación manual. Sobre este
cuádruple cimiento debe descansar todo el edificio de la educación campesina si
queremos que este pueblo regenere y se levante. La enseñanza no debe reducirse a la
lectura, la escritura y el cálculo, sino debe abarcar las nociones que darán la conciencia
de la ubicación en el espacio (Geografía) y en el tiempo (Historia); de higiene y de
instrucción cívica y las habilidades prácticas agropecuarias. Toda escuela rural debe
tener su huerta anexa donde el niño haga su cultivo racional, cuide aves, tenga colmena.
Con el mismo espíritu se dará la enseñanza en las escuelas de los centros urbanos,
aunque más adaptada a las condiciones de éstos.
Como una iniciación anticipada se ha ensayado este año la enseñanza del trabajo
manual en las escuelas con una orientación completamente nueva. En la Capital el
ensayo ha tenido un éxito halagador, lo cual prueba la posibilidad de la reforma
educacional que propicio.

Para mujeres

1 – Hilado de algodón y de lana, a mano y a máquina.

2 – Teñido de hilos.
3 – Tejido a mano y con telar.
4 – Encaje.
 34
Para varones

1 – Fibras de mbocayá (Acrocomia total), yvira, caraguatá (Bromélia spp), etc.

3 – Tejido de hamaca, cinchas, etc.
4 – Sombrero de caranday (Copernicia ssp).
5 – Escobillas de cerda.
6 – Escobas.
7 – Esterillado de sillas.
8 – Construcción de máquinas de hilar y de tejer en miniatura

PRINCIPALES PUNTOS DE LA REFORMA

En síntesis, hé aquí los principales puntos de la reforma contenidos en el presente

proyecto.
A – Organización
1 – Las escuelas deben ser de tres tipos:
a) escuelas inferiores
b) escuelas medias
c) escuelas superiores
2 – Se fijan dos planes de enseñanza mínima; uno para la población rural y otro para
la urbana. Ambos están encadenados entre sí estableciéndose, a base de una enseñanza
integral, una concomitancia y coordinación de modo que los niños de las escuelas
inferiores puedan continuar sus estudios en las medias.
3 – El tiempo mínimo de clase en las escuelas inferiores, se fija en tres horas para
los tres años, por desventajas que ofrecen el tiempo de dos para el primer año. En las
escuelas medias de 3 horas y 15`y en las superiores 3 horas y 30`.
4 – La edad de ingreso debe ser de 9 y 7 años cumplidos para las escuelas rurales y
urbanas respectivamente.

B – Orientación de la enseñanza
1 – En las escuelas inferiores (rurales) se da preponderancia a los cuatro ramos
fundamentales: lectura, escritura, aritmética y lengua oficial, y se los completa con
aquellos conocimientos nece-
 35
sarios e imprescindibles para el campesino-ciudadano: higiene, instrucción cívica,
moral, historia, lugar y conocimientos agropecuarios. Para la enseñanza eminentemente
práctica de estos últimos se fija un tiempo de 11 horas semanales.
2 – En las escuelas medias (urbanas) igualmente, hay concentración en torno a los
cuatro ramos instrumentales: lectura, escritura, lenguaje y aritmética. Se les
complementan con los conocimientos necesarios para la cultura integral y general.
3 – Tanto en las escuelas inferiores como en las medias, la asignatura antiguamente
denominada ―Cuerpo Humano‖ se cambia en Higiene, con la comprensión de los
conocimientos incidentales del organismo humano y sus funciones, y la enseñanza
detenida de la salud del pueblo, o sea de las diversas enfermedades endémicas y
comunes, como la anquilostomiasis, el paludismo, la tuberculosis, la sífilis, etc.
Creo que la escuela no debe olvidar, un solo momento, este aspecto de su misión
social: velar por la salud del pueblo previniendo. La cura corresponde a otra entidad;
pero enseñar al pueblo las cosas que ignora y le mantienen en la osbcuridad do reina la
superstición, es deber de la escuela. ¿Para qué le sirve al pueblo saber que el hombre
tiene treinta y cuatro costillas, doscientos huesos y treinta y dos dientes, si ignora lo que
debía saber, las causas de sus dolores físicos, de las enfermedades que le aniquilan y
que él en su ignorancia recoje del medio en que vive? Por eso doy a la enseñanza la
nueva orientación de ilustrar al pueblo, por medio del niño, en los conocimientos
vulgarizados por la ciencia médica, respecto al orígen, propagación y profilaxis de la
tisis, del mbaasy kaneó, del akandundú roih y de las sífilis que tantos estragos le causan.
4 – La enseñanza de minerales, plantas y animales en las escuelas inferiores en
encadenará con la de manualidades, de tal modo que de la práctica, de los trabajos del
niño se vayan induciendo las nociones teóricas correspondientes. En las medias y
superiores las nociones se concretarán exclusivamente a las que tienen aplicación
práctica y utilidad inmediata.
El maestro aprovechará las clases de trabajos industriales para entablar
conversaciones con los niños sobre las materias primas empleadas: el animal, planta o
mineral de que proceden; la descripción taxonómica y zoográfica; las diversas
aplicaciones de que pueden ser susceptibles.
 36
5 – El tiempo lectivo destinado a trabajos manuales en las escuelas inferiores es de
11 horas distribuido en 3 horas de trabajos agrícolas, 3 horas de trabajos pecuarios y 5
de trabajos industriales y otras labores de mano.
En la Enseñanza del Trabajo Manual se intensifica y sistematiza la utilización de las
materias primas nacionales, como el algodón, mbocayá, yvira, caraguatá, isypó, etc. y se
orienta la capacidad productiva de las generaciones ejerciendo sobre su mente, su
voluntad y su mecanismo motor una persistente presión directiva.
6 – Se introducen en el plan tres asignaturas nuevas: Economía Doméstica,
Puericultura e Industrias. Las dos primeras para las niñas y la última para los varones.
Las razones del por qué fueron incluidas las dos primeras son obvias puesto que son
conocimientos indispensables para la preparación integral de la mujer, futura madre y
ama de casa. Y las de Industrias, por la necesidad de ejercer mayor dirección en la
orientación intelectual de la población para el desarrollo del amor al trabajo manual.
7 – Obedeciendo a una necesidad sentida en los estudios normales y secundarios, se
reincorpora en el plan del curso preparatorio, la enseñanza de las Ciencias Naturales
para que los niños tengan suficientes bases para sus estudios posteriores y para la
práctica de la enseñanza. La preparación científico-natural de los niños, adquirida en
1.o, 2.o y 3er. grado, no es suficiente.
8 – Como coronamiento del trazado de una nueva orientación de la enseñanza
intelectual y práctica, se delinea la enseñanza nacionalista, la formación del patriotismo
en su amplia y moderna acepción.

ALGUNAS DISPOSICIONES LEGALES RELACIONADAS

CON LOS PUNTOS REFORMADOS

Como complemento de las modificaciones introducidas en la organización escolar,

en el plan de estudios y en la orientación de la enseñanza, concretaré los puntos de la
legislación escolar, cuya modificación es impuesta por las razones indicadas. Ellos son:
 37

1.o La edad escolar

Modificaráse el Art. 1.o de la Ley de Educación Obligatoria de 28 de Julio de 1909

en los siguientes términos: ―Es obligatoria la educación primaria para los niños de
ambos sexos de 7 a 14 años para los de las poblaciones urbanas, y de 9 a 14 años para
los de las poblaciones rurales‖.

2.o Condiciones de ingreso en los colegios nacionales

Quedarán suprimidos los exámenes de ingresos en los colegios nacionales dejando

como única condición el certificado de haber aprobado el plan de estudios del último
grado de la escuela superior.

RAMÓN I. CARDOZO

Asunción, noviembre de 1922.

 NUEVA ORIENTACIÓN DE LA ENSEÑANZA PRIMARIA

PRIMERA PARTE

Sumario: - Consideraciones doctrinarias.

Necesidad de la reforma escolar. Dos géneros de
educación. La escuela primaria debe tener
continuidad de acción en la secundaria y superior.
Doctrina pedagógica de W. James, John Dewey y
Jorge Kerschensteiner. La nueva pedagogía. Nuestro
ideal pedagógico. La enseñanza de los trabajos
manuales en forma efectiva y la escuela de la acción.

Los males sociales, desde su origen, se reducen, para nosotros, a cuestiones

pedagógicas. No sabemos, si así se nos parece porque somos educadores y porque
llevamos nuestra mente saturada de los asuntos escolares. Indudablemente debe ser una
forma unilateral de ver las cosas y un simplismo exagerado; pero, pensando bien,
encontramos que todos los males se remedian con el tiempo y la educación.
La riqueza del país, la paz interna, la moralidad de los habitantes y el afianzamiento
de las instituciones democráticas se fundan sobre la educación pública, entendida ésta
en el sentido amplio de la palabra. El pueblo educado en el trabajo y para el trabajo,
conocedor de los medios para explotar la riqueza, naturalmente se entrega el trabajo,
fomenta la riqueza e impulsa el progreso en todos los órdenes.
De la misma manera, ama las instituciones y, por lo tanto,
 40

fomenta la paz interna, con lo que disminuye las convulsiones armadas que hacen
estacionar el progreso.
Educando al pueblo se consigue hacerlo apto para la vida civilizada y se ahorran los
desperdicios de fuerzas y de riqueza.
Este razonamiento nuestro – ya sabemos – es, hoy día, una perogrullada, puesto que
cualquiera conoce el valor de la educación.
En prueba de la importancia que se da al problema educacional, que, como bien lo
ha dicho el señor Darío E. Salas en su estudio de las cuestiones escolares de Chile, es
nacional, tenemos que las cabezas pensantes, al ocuparse en la suerte de la nacionalidad,
con bastante frecuencia, indican la necesidad de modificar la educación de los niños y
de los jóvenes. Como un sordo clamor levantado del seño silencioso de nuestra
sociedad, elevan su voz y expresan que la instrucción pública en nuestro país, está
pasando por un cuarto de hora difícil. La prensa diaria, de cuando en cuando, publica su
inquietud y pide la reforma de ella, porque la considera deficiente y aún perjudicial. Y
todos coinciden; ninguno discrepa. Nadie dice una palabra sobre la bondad de la
enseñanza actual, lo que prueba el consenso unánime, universal.
Es, pues, una ansiedad general que, de un modo impreciso, vuela en el ambiente y
toca, de vez en cuando, las campanas metálicas llamando la atención pública sobre la
deficiencia de nuestro sistema educacional. Pero, desgraciadamente, nadie atrapa el
pájaro de mal agüero para proponer la manera de estrangularlo; nadie se ocupa en el
sistema que deberá actuar de un modo salvador sobre el pueblo. Nadie, en sus
elucubraciones, ha presentado la receta para completar sus trabajos. La expresión de las
inquietudes del espíritu no es suficiente.
¿Qué quiere decir esto? ¿Qué conocemos el mal pero nos sentimos incapaces de
remediarlo? ¿Qué confiamos demasiado en la acción lenta del tiempo? Ambas hipótesis
no son aceptables, porque no es concebible la ausencia de hombres capaces para tomar
sobre sí la obra de realizar un anhelo colectivo, ni la decisión de dejar en poder del
tiempo la tarea que nos corresponde a nosotros los hombres responsables del destino de
la sociedad.
¿Por qué razón, por qué destino misterioso nos entrega-
 41

ríamos en brazos de una impotencia individual y colectiva? ¿Por qué haríamos prender
en nuestros músculos, en nuestra sangre y en nuestro cerebro esa abulia, sinónima de la
desesperación de una raza vigorosa y dispuesta a realizar grandes sacrificios en aras del
bien? O ¿somos un pueblo decadente, donde la lámpara de la vida colectiva va
extinguiéndose paulatinamente para ser absorbida por la impotencia espiritual y
corporal?
No lo hemos comprendido así y hemos querido dar a la patria lo que es de ella: el
fruto de nuestros desvelos y de nuestros estudios, concretando nuestros puntos de vista
sobre las deficiencias y trazando un plan de reforma para establecer el necesario
equilibrio entre el sistema de educación y la sociedad. ¿Nuestra obra es perfecta? No lo
creemos así; por eso la hemos dado a publicidad pidiendo colaboración y crítica.
En realidad nuestro sistema general de educación es bastante defectuoso. Es, como
hemos dicho en un estudio anterior, pasado de momento. Las necesidades de los
pueblos cambian con el progreso de la humanidad. Las de hoy no son las de ayer. Y
¿cuál es el fin supremo de la educación de un pueblo? Es preparar a los componentes de
la sociedad para vivir en el medio ambiente señalándoles por el destino de la vida, para
adaptarse a las necesidades sociales. Por eso, en síntesis, la educación es un fenómeno
especial de adaptación. Los inadaptados son los ineducados.
Hay que distinguir dos géneros de educación de este concepto: uno de carácter
general correspondiente a todos los seres con vida, y otro, de carácter especial, propio
del hombre. Los seres vivientes, como las plantas y los animales, reciben educación por
la acción refleja del ambiente cósmico, y a trueque de luchas, muchas veces cruentas,
esos seres viven o mueren. En el primer caso, consiguen su adaptación al sol, a la
temperatura, a la humedad y a la dureza del suelo. Entonces se han educado. Mientras
que en el segundo, no han podido adaptarse, no se han educado. No otra cosa ocurre con
el hombre: lanzad a un niño a una ciudad populosa donde la vida es cara y difícil y
obeservadle en la lucha que emprende. El medio cósmico y social actúa sobre aquel
débil ser y obra sobre él en distintos sentidos. Aprende muchas cosas: la manera de vivir
 42

las demás gentes, la manera de hablar, de vestir, de caminar y de trabajar. Si consigue

asimilarse todas esas cualidades y se adapta al medio se habría educado por la acción
refleja del ambiente y él habrá podido vivir; pero si, en cambio, esa adaptación no se
verifica, el individuo no es aceptado por el ambiente, o mejor, es repelido, e irá a morir
en algún rincón del suelo. La adaptación es atracción, absorción, y la inadaptación,
repulsión, rechazo.
Luego, ¿cuál es la educación de carácter especial, propia del hombre? Es la
aplicación sistemática del hombre en la dirección del desenvolvimiento físico, moral e
intelectual del hombre; es la acción del hombre sobre sí mismo y sobre otro para
prepararse o prepararle a adaptarse o adaptarle al ambiente en que debe actuar. Pero
debe tenerse presente un carácter distintivo de este género de educación sistemática del
hombre, y es que ella no se detiene ante el umbral del presente, no se contenta con
preparar al hombre de acuerdo con las condiciones actuales del medio en que vive.
Remonta sus esfuerzos, e impulsa el carro del progreso o de perfeccionamiento hasta
límite ignorado, existente aún en el dominio del ideal. Es decir que esta educación es
creadora, y no simplemente, adaptadora. Este es por cierto el fin superior de la
educación sistemática.
Bien. Tras estas breves consideraciones doctrinarias, necesarias premisas para
formular las conclusiones a que queremos llegar, repetiremos con todos aquellos que
han escrito sobre la deficiencia de nuestro sistema de educación, que él está estancado,
no sigue el ritmo del progreso: la enseñanza ha sido buena para su época, pero no para
la actual.
Convengamos, pues, en la necesidad de la reforma: pero también en que ella debe
abarcar la enseñanza primaria, la secundaria y la universitaria, porque todas ellas no
responden a las necesidades nacionales. La reforma debe ser amplia, general, para que
prohije al hombre en las distintas etapas de su existencia. El niño, el joven y el adulto
deben ser objeto de esta educación sistemática, de acuerdo a líneas rectas, que deben ser
reglas de conducta, para que la enseñanza dé el resultado deseado. Nada quiere decir
que al tierno infante se le eduque de tal o cual manera, si en dejando los umbrales de la
escuela
 43

primaria se apodera de él otro sistema que, o bien anula la educación anterior, o le deja
en statu quo sin cumplirse en él la ley del progreso gradual e indefinido. Entonces en el
zig-zag de la educación se malogran los esfuerzos y no se aprecia la bondad del sistema
aplicado parcial y limitadamente. Al niño, como al árbol para que crezca derecho, debe
enderezársele desde chico y hasta grande.
Hay necesidad de comprender bien esta verdad para poder apreciar la magnitud del
conjunto, como vasto panorama que se extiende a la vista de la imaginación. La escuela
primaria sola no puede hacer milagros; la educación escolar de cinco o seis años no es
suficiente para modelar definitivamente los caracteres. El niño que sale de una escuela
primaria después de completar su ciclo elemental, puede compararse con una estatua
figulina que, sin ser sometida a un procedimiento superior de cocción en el horno, se
entregan al público. Esa figulina con el menor uso o manoseo se inutiliza. Y este fracaso
no se puede atribuir al alfarero modelador. El niño es así: sale blandamente modelado
de la escuela, con la forma artística que debe tener con los colores propios; pero no se le
ha endurecido con persistencia, y se le ha dejado rodar por el escenario de la vida.
Claro, la obra inicial se inutiliza presto.
Pero sigamos adelante. La enseñanza pública y privada de un país obedece siempre
a fines preconcebidos y a organizaciones propias para la consecución de los mismos.
Una ligera ojeada a la educación de los pueblos al través de la historia nos dará una idea
de esta particularidad.
Podemos citar a Grecia como modelo de la antigüedad. Allí las dos ciudades Atenas
y Esparta, tenían su sistema de educación peculiar. Sabemos que en Atenas se preparaba
a la juventud para la vida más o menos democrática; de modo que hacia ese lado se
orientaba la enseñanza. Mientras que en Esparta era completamente distinto, pues las
leyes de Licurgo perseguían otro ideal. Roma tenía el suyo: algo de Atenas y mucho de
Esparta. La edad medioeval no tuvo, en realidad, un sistema de educación. Con el
renacimiento retoñaron las ideas y surgieron los diversos estados que fueron iniciando
la organización de la educación pública, hasta que en la edad contemporánea se crearon
los diversos sistemas de enseñanza popular.
 44

Dos sistemas surgieron: el clásico y el positivo. Pertenece al primero, la enseñanza

en la que predominan los estudios de las letras y de las lenguas vivas y muertas, y al
segundo, en la que se da importancia a las ciencias.
Aunque se haya generalizado el sistema positivo, persiste aún el predominio del
cultivo de la inteligencia con prescindencia de las otras facultades. Se ha formado el
falso espejismo de ver la inteligencia como la única útil e interesante; se le ha recargado
con aprendizaje de reglas, definiciones, etc. Ocupándose únicamente del uso de la
mente, se ha descuidado la voluntad y el corazón, y sobre todo el ejercicio del cuerpo.
Toda enseñanza equilibrada debe ser intelectual, volitiva, afectiva y física; es decir,
debe ejercitar la inteligencia, la voluntad, la sensibilidad y el cuerpo.
Estas dos corrientes de enseñanza, la intelectual y la equilibrada, se distribuyen en
los diversos países según las respectivas razas. Así, en los países latinos se ha venido
dando preponderancia a la enseñanza intelectual y en los anglosajones, a una enseñanza
equilibrada y práctica.
Hay diferencias fundamentales entre los sistemas de enseñanza de los pueblos
latinos y de los sajones, si bien, en el fondo, persiguen un mismo fin, cual es la mayor
perfección posible del individuo y la sociedad.
Norte América y Alemania marchan, hoy día, a la cabeza de los pueblos que se
distinguen por la orientación práctica de la enseñanza.
Es propio y oportuno estudiar sintéticamente, para mejor comprensión de lo que
vamos exponiendo en este trabajo, las corrientes filosóficas que orientan hacia nuevos
rumbos a la educación popular.
Tres son los más distinguidos representantes de esas corrientes: William James,
John Dewey y Jorge Kerschensteiner.
Veamos, en resumen, las teorías de estos filósofos.
 45

I – PEDAGOGÍA DE WILLIAM JAMES

(William James nació en Boston el 11

de enero de 1842 y murió el 26 de Agosto de
1910)

En su libro Ideales de la vida o discurso a los maestros, W. James expone más o

menos las siguientes ideas pedagógicas.
La conciencia tiene dos funciones: la formación del conocimiento y la impulsión a
la acción. Llama él conciencia a lo que la psicología especulativa llama alma o espíritu,
es decir, a la fuente de nuestras sensaciones, de nuestro pensamiento y de nuestra
voluntad.
Sobre la preponderancia en la vida de una de estas dos funciones, existe una antigua
discusión. Una escuela filosófica ha sostenido y sigue sosteniendo la de la primera
función y su excelencia, puesto que, dice, la razón humana está dada para la adquisición
de la verdad. Otra, la conveniencia y utilidad en la vida del predominio de la segunda
función o sea de la acción.
Nuestra conducta personal depende de este estado especial o del predominio de una
de las funciones anotadas. Bajo el influjo de la función que conduce al conocimiento, el
hombre es teórico y de la que lleva a la acción, es práctico.
La teoría de la evolución ha dado razón a la del predominio de la función activa,
pues, filogenéticamente considerado, la función motriz de la aprehensión de los
alimentos habrá existido antes de todo. La inteligencia o la función de adquirir los
conocimientos, es una evolución de aquélla. De todo esta concepción de nuestro
desenvolvimiento interno James deduce que el hombre, el primer término, ―es un ser
eminentemente práctico y que la mente de que está dotado la ha recibido para adaptarse
a la vida en este mundo‖.
Aún las actividades ―no prácticas‖ están relacionadas con nuestra conducta y con
nuestra adaptación al ambiente; aún las verdades más abstractas influyen siempre sobre
nuestras acciones terrenas. El destino del hombre es práctico, y ninguno puede
sustraerse a ese destino; por eso aún las facultades más teóricas contribuyen a su
actuación.
 46

La misión del educador es cuidar y dirigir la conducta futura de los niños.

Los fines de la educación se reducen a organizar los resortes que se hallan en el ser
humano, las facultades de conducta que deben adaptarle a su mundo físico y social. ―Es
una persona ineducada la que se halle en un estado de confusión en todas las situaciones
no habituales. Al contrario, la que está educada sabe soportarse, aún en las
circunstancias que se le ofrecen por primera vez, sirviéndose al efecto, de los ejemplos
que halla almacenados en su memoria y de las concepciones abstractas que tiene
reunidas. La educación puede definirse en síntesis diciendo que: es la organización de
los hábitos de conducta adquiridos y de las tendencias a contenerse”.
Recomienda que debe ayudarse al niño a adquirir capacidades útiles para su
conducta, y aceptar la concepción biológica de que la mente nos ha sido dada para los
usos prácticos.
Como síntesis de las antecedentes opiniones pedagógicas, asienta el siguiente
principio considerado por él como aforismo general sobre el cual debe descansar todo el
edificio de la Pedagogía: No se debe recibir nada sin reaccionar; ninguna impresión
sin expresión.
Las impresiones que atraviesan los sentidos sin modificar la vida activa, sin
transformarse en acción son impresiones caídas en el vacío. Únicamente las
transformaciones motrices son las que fijan las sensaciones en la vida y las hacen
duraderas y útiles. Critican y rechazan en absoluto el sistema de enseñanza libresca y
mnemotécnica.
Por eso, la enseñanza debe ser eminentemente práctica. Se debe ―acostumbrar al
niño a hacer‖ como dice el antiguo principio pedagógico. Debe enseñarse la moral no
con preceptos fríos, sino con ejecuciones, con acciones y prácticas; la aritmética
aplicada a la vida: el niño debe hacer compras, ver ventas, visitar almacenes y
mercados, efectuar cálculos de estas operaciones de la vida; la geografía debe ser vista y
vivida mediante excursiones; las ciencias estudiarse experimentalmente.
No debe creerse que l pragmatismo se concrete exclusivamente a la enseñanza de
los trabajos manuales; es una teoría que proclama el método experimental, práctico por
exce-
 47

lencia para la educación, como el más conforme con los principios psicológicos y las
leyes sociológicas. ―No se debe recibir nada sin reaccionar‖ es decir, el niño no debe ser
receptáculo pasivo, bolsa que llenar, sino factor, elaborador de sus propios
conocimientos, de sus propias adquisiciones sean ellas físicas, intelectuales o morales.
Las ideas adquiridas deben ser ejecutadas. Tampoco debe recibirse ―ninguna impresión
sin expresión‖, es decir, ninguna sensación, ninguna percepción sin traducirse, sin
exteriorizarse sea con palabras y frases o ejecuciones y actos. Deben enlazarse siempre
los símbolos con las ideas, la palabra con las imágenes, la acción con la representación,
con el pensamiento.
Pero el mejor medio para la realización de este enlace de lo interno con lo externo,
de este proyectar del yo sobre el mundo, de esta adaptación del individuo al medio, es el
trabajo manual.
La mejora má scolosal obtenida durante los últimos años en la educación libre, dice,
es debida a la institución de escuelas para los trabajos manuales, no porque con ellos se
produzca gente más diestra, más práctica para la vida doméstica, más apta para el
comercio, sino porque se producirán ciudadanos de una fibra intelectual más distinta. El
trabajo de laboratorio y el de los talleres engendrarán tales hábitos de observación, tal
conocimiento de la diferencia que existe entre la precisión y la determinación, y tal idea
de la complejidad de la naturaleza y de la insuficiencia de todas las definiciones
verbales abstractas de los fenómenos de la realidad, que si la mente la adquiere una sola
vez ya la adquisición es para mientras dure la vida del individuo‖.
La mente es un instrumento de producción. Así como los órganos de los insectos les
sirven para la realización de sus instintos constructivos la mente sirve al hombre para
producir, con la diferencia de que los insectos no tienen el don de agregar a sus órganos
ninguna pieza artificial, como lo ha dicho Bergson, mientras el hombre prolonga,
multiplica sus órganos poniendo al servicio de su mente las herramientas necesarias.
Otra de las fórmulas pedagógicas de transcendental importancia emitidas por W.
James es la referente a la costum-
 48

bre. La costumbre no es otra cosa que un solo efecto de la plasticidad del sistema
nervioso, por eso James dice que ―nuestro sistema nervioso debe ser nuestro aliado y no
nuestro enemigo‖, es decir, es preciso amoldar nuestro sistema nervioso a nuestras
necesidades, de modo que pueda sernos útil para nuestras reacciones favorables y
nuestras adaptaciones a la vida. ―Es preciso, dice, haberse un fondo de caja, de
adquisiciones; capitalizarlas y después, vivir cómodamente de los intereses del capital.
Con este objeto; debemos convertir en automáticas y habituales, cuanto antes el mayor
número de acciones útiles que podemos, y procurar no adquirir hábitos que puedan
sernos perjudiciales‖.
De lo que llevamos estractado, podemos inducir que la pedagogía de W. James es
pragmática y voluntarista, puesto que proclama la necesidad de dar a la educación un
carácter de la impulsión de la conciencia a la acción, o sea que debe reconocerse la
influencia y predominio de la voluntad en la vida humana, y como tal, educarla,
canalizándola hacia fines útiles de la vida.

II – PEDAGOGÍA DE JOHN DEWEY

John Dewey nació en Burdington, Vermont, el 20

de octubre de 1859. En 1884 se recibió de doctor
en Filosofía. Enseñó Filosofía en la Universidad
de Michigan hasta 1894, fecha en que pasó a la
Universidad de Chicago para ejercer la cátedra
de Filosofía y Pedagogía. En 1904 pasó a la
Columbia University de New York donde enseña
actualmente la Filosofía.

(Del libro “La Escuela y la Sociedad por John

Dewey)

John Dewey es el continuador y perfeccionador de la obra doctrinaria y pedagógica

de W. James.
James, con la teoría del pragmatismo, ha ejercido grande
 49

influencia en la orientación filosófica y práctica de la pedagogía. Los pragmatistas, entre

los cuales figura hoy día, en primera línea, Dewey, sostienen la fórmula de que la
bondad de las concepciones filosóficas, por consiguiente, de la orientación pedagógica,
se mide por su resultado práctico. Nada vale la palabra ni el abstractismo, ni el
memorismo si no van traducidos por la acción que permite al hombre adaptarse al
medio y vivir. El pragmatismo es una reacción contra el antiguo dogmatismo que tanto
mal ha hecho a la humanidad y, muy principalmente, en el periodo histórico que
atravesamos, en que la felicidad del pueblo requiere del hombre habilidad y poder
productivo suficiente.
W. James ha dicho que la mente es un instrumento del hombre y no, en ningún
sentido, el hombre instrumento de su mente considerada ésta como sobrenatural, de
modo que la función de conocer no es más que una función biológica, natural,
dependiente de la misma constitución orgánica del individuo.
Dewey igualmente profesa el voluntarismo, pues la vida psíquica es considerada
por él como impulso único que tiende constantemente a exteriorizarse, ―a realizarse‖.
Según Claparède, la pedagogía de John Dewey es eminentemente dinámica;
considera a la pedagogía como ciencia de la formación del carácter, tomado éste como
la acción persistente de la voluntad en una dirección dada, o sea, es ―la conciencia ya
realizada‖. Educar, según Dewey, es dar a los resortes interiores del individuo la
ocasión para ejercitarse, para realizarse. Condena, igualmente que James, la pedagogía
pasiva, la que trata de la educación que considera al niño como un simple receptáculo
que debe recibir.
Otra de las características de la pedagogía de Dewey es la de ser genética. El niño
es un ser constituido de energías congénitas que tienden constantemente a realizar, a
salir al exterior. Esa corriente centrífuga se manifiesta en el niño en diversas formas de
interés y de curiosidad. El problema que se presenta al educador es: saber si debe dejar
completamente libre al niño para que se desenvuelva según sus propios deseos y
tendencias o si debe establecer restricciones para encauzar, canalizar esa corriente,
utilizándola en provecho de la educa-
 50

ción. La concepción genética del niño establece que, como los intereses del párvulo son
esencialmente móviles y transitorios, no conviene cultivar sus intereses tal como se
presentan, pues entonces significaría detención del desarrollo infantil. Se tornarían esos
intereses como signos de necesidades del ser, de funciones que moran en lo íntimo y
cuyo desarrollo se debe favorecer. El método del educador consistirá en estudiar esos
deseos e intereses como síntoma de funciones internas cuya salida debe favorecer y
estimular.
Dewey predica la pedagogía funcional.
Como James, rechaza la concepción clásica de las llamadas ―facultades‖ como
elementos orgánicos constitutivos del alma o del espíritu. Admite la unidad de la
conciencia o de la mente que se halla constituida con unas energías propias. No admite
la existencia de las facultades mentales, y, por consiguiente desaprueba, por erróneo y
falso, el antiguo método de enseñanza que concibe desarrollables a las facultades con
ejercicios y aprendizajes. De ninguna manera, dice, toma mayor incremento la energía
mental llamada memoria porque se aprenda a recitar como papagayo trozos en prosa y
verso; ni desarrolla la mente con la adquisición o suministro a los niños de una gran
cantidad de conocimientos; ni se enseña a hablar con reglas gramaticales. Las energías
mentales son instrumentos de acción, son funciones, cuya propiedad es adaptarse a
situaciones creadas en la relación del mundo interno con el externo. Para desenvolver
estas energías hay que colocar al niño en situaciones naturales que despierten su interés
biológico, y así esas funciones se orientan hacia lo útil y provechosos para el niño.
Dewey no pára aquí. Considera también el aspecto social de la pedagogía. El medio
normal del niño es la sociedad. La educación debe tender a preparar al niño a adaptarse
a ese medio en que debe vivir. Preparar al niño para la vida social y en la vida social;
ésa es la gran misión de la pedagogía. ¿Para qué sirve la educación que prepara al niño
para un mundo que no es el suyo, para una sociedad en la que no debe vivir? Esta
preparación sería artificiosa y completamente antinatural. Así como debe educársele
considerando el carácter funcional de su
 51

mente, así también debe prepararse al niño para que sea una función de la sociedad.
El régimen industrial, dice, ha anulado la acción de los padres en la preparación
social de los hijos, para hacerlos vivir lejos de la actividad y la adquisición de las
habilidades del hogar y de la sociedad. La escuela debe llenar esa alta misión social de
sustituir a los padres, a la familia y preparar al niño en el mismo ambiente familiar y
hacerle adquirir las habilidades necesarias que le harán convertir en una función social.
Llevado por esta concepción social de la educación, patrocina la creación de la
―escuela-comunidad-embrionaria‖, en la que los niños son miembros de una sociedad
donde, el calor del agradable compañerismo, cultiven todas las virtudes sociales de
colaboración, esfuerzo en común, ayuda mútua y se dediquen en un trabajo manual. En
esta escuela la disciplina y el progreso individual deben nacer del esfuerzo conciente de
sus componentes; allí se cultivará la disciplina de la libertad por el interés y el esfuerzo
sin premio, sin imposición. El método principal para conseguir todo ello es el trabajo
manual que debe ser la columna vertebral sobre la que girará todo el mecanismo
escolar.

III – PEDAGOGÍA DE KERSCHENSTEINER

(Jorge Kerschensteiner nació en 1855. Comenzó siendo

maestro rural. Se distinguió en 1900 con un trabajo
premiado por la academia de Erfurt, sobre la manera
de educar a la juventud alemana a la salida de la
escuela primaria hasta el servicio militar).
(Del libro “Concepto de la Escuela del trabajo”, por
Jorge Kerschensteiner, traducción de Lorenzo
Luzuriaga)

Con los dos psicólogos citados, el pedagogo alemán Jorge Kerschensteiner, de

Munich, forma una unidad armónica. Kerschensteiner lleva más allá la reforma: no se
contenta con sustentar la misma teoría que los grandes psicólogos norte-
 52

americanos sino que funda escuelas basadas en el trabajo. Es el creador de las

arbeischulls o escuelas de trabajo, cuya esencia es aprender por experiencia con el
propio trabajo. La escuela del trabajo ―no significa una limitación una limitación
artesana del concepto de educación, reducción de la educación a la mera formación
profesional. Significa, por el contrario, una educación humana general‖.
Como Dewey, sostiene que la pedagogía es genética. ―Toda educación es algo que
adquiere para si mismo el individuo. El educador no puede educar nunca al alumno. La
vida entera es un proceso de educación‖. De modo que la educación es el
desenvolvimiento de lo interno y su adaptación a lo externo. Igualmente, admite el
carácter social de la escuela.

Los fines que persigue las Arbeischulls, son tres:

a) La formación profesional o la preparación para ella.
b) La moralización profesional, y
c) La moralización de la comunidad con el ejercicio de una profesión.

La mayoría de la población de un estado, dice, está dedicada a una profesión

manual; es decir, la comunidad necesita de trabajadores. Toda escuela pública debe
estar en condiciones de preparar tanto para las profesiones intelectuales como para las
manuales. La enseñanza del trabajo en la escuela primaria, no es una profanación, sino
una consagración. ―El fin de la educación preparadora, dice, se halla en el desarrollo de
los órganos que son necesarios para el cultivo de la profesión, en el habituar en los
métodos honrados del trabajo, a un cuidado, solidez y penetración cada vez mayores, y
el despertamiento de la verdadera satisfacción del trabajo‖. ―Cuando más íntimamente
puede asociarse el desarrollo de las destrezas espirituales con el desarrollo de las
destrezas manuales, tanto más satisfactoria será la organización de la escuela primaria y
tanto más espontáneas y seguras, se desarrollarán las destrezas espirituales‖.
Sin hacer precisamente una escuela profesional, organiza, sin embargo, como
preparación para las futuras profesiones del niño en ―relación a las de los padres‖,
proclama la excelencia de la enseñanza práctica, porque es fundamental de que
 53

―todo desarrollo espiritual avanza siempre de los intereses prácticos a los teóricos‖.
La moralización del individuo y de la comunidad de la profesión viene a ser el
segundo y tercer fin de las escuelas públicas, la comunidad del trabajo aplicada en la
escuela primaria, desarrolla en el educando el sentimiento de la dignidad profesional.
Trabajando el niño en compañía de los demás, prestándose mútuo auxilio para la
realización de sus empeños, desarrolla en sí el sentido moral del servicio de los demás,
el principio de la responsabilidad y el cariño a la profesión. Todos estos sentimientos
engendra el espíritu de sacrificio que hace a la comunidad capaz de grandes hazañas en
pro del bien colectivo. Pero hay necesidad de que los maestros, ante todo, sientan
iguales emociones, que sean idealistas; porque si miran la profesión sólo como medio
de obtener el sueldo, a más de rebajarse moralmente, no se colocará nunca en situación
de inculcar a sus educandos la elevación moral del altruísmo.
La enseñanza del trabajo en comunidad, habitúa desde temprano a trabajar en
servicio de una causa, de una idea. Para esta comunidad del trabajo debe iniciarse al
niño de la escuela en la vida social, haciéndole partícipe de asociaciones de fines
morales y útiles tales como ―para fomentar las comodidades de la escuela‖, ―dar buen
ejemplo‖, ―cuidar la conservación de los muebles‖, etc.
En síntesis, Kerschensteiner, dice: ―El anhelo y la preocupación de todos los
reformadores serios de nuestros días, es que la escuela primaria llegue a ser un
instrumento para la formación del carácter. La experiencia del siglo pasado nos enseña
que el saber que domina el espíritu de nuestras escuelas primarias generales y
secundarias, no conduce a aquella educación racional y humana que necesitan, cada vez
más, los estados modernos‖, y que ―El sentido de la Escuela del trabajo es desarrollar en
un minimum de materias instructivas un máximum de destreza, capacidades y
satisfacciones por el trabajo puesto al servicio de un carácter cívico‖.

Al impulso de estas ideas filosóficas, se ha iniciado una nueva pedagogía, la que

trata de llevar la enseñanza práctica
 54

al más alto grado posible, para colocar la escuela en consonancia con la orientación
económica de la humanidad. Esta pedagogía, que aspira a la educación del niño y del
joven en medio propicio y adecuado como preparación para la verdadera vida que deben
llevar, va abriéndose paso a través de la tupida selva de la pedagogía clásica. Ya, en
varias naciones, se ha iniciado la aplicación, y el ideal de una educación práctica, es la
preocupación de los pedagogos avanzados y de los gobiernos con aspiraciones
superiores.
Desde que Otto Salomón ideó la introducción de la enseñanza del trabajo manual en
los países escandinavos para combatir la corrupción, hasta la época contemporánea en
que aquella enseñanza ha venido cruzando las escuelas y los años con diversas suertes y
denominaciones, mucho se ha hecho en pro de los trabajos manuales en las escuelas.
Pero aquel slojd ha caído en desuso, porque el pueblo no creyó en la importancia de
aquellos juguetes sin aplicación en la vida práctica.
Ha evolucionado el concepto del trabajo manual hasta alejarse de su punto de origen
tendiendo a convertir la escuela en taller. Así se incorporaron a muchas escuelas, los
talleres de carpintería, herrería, encuadernación y la agricultura. Pero no satisface esta
organización; el practicismo de la enseñanza debe ser amplio. Nacieron las escuelas del
trabajo (arbeischuls), la escuela-hogar, la escuela-comunidad y la escuela-taller (1) la
que consisten en hacer las instituciones escolares a imagen viva del hogar moderno, de
la lucha activa, de la sociedad donde debe vivir el niño, de modo que no haya solución
de continuidad entre el hogar, punto de partida, la escuela, punto de perfeccionamiento,
y la sociedad, punto de lucha por la existencia. El niño debe ver todo y hacer en la
escuela lo que se hace en el hogar y deba hacerse en sociedad; debe estar rodeado de un
ambiente de trabajo real, no ficticio para modelar sus sensaciones, percepciones, ideas,
su carácter, su voluntad, en una palabra, su personalidad moral, individual y social.
Debe alejarse de los centros de educación todo formu-

(1) Arbetsstugor según el interesante informe del Dr. Viriato Díaz Pérez.
 55

lismo, toda simulación para hacer vivir al párvulo la vida real, de modo que se realice
aquel sabio precepto de Quintiliano que dice: la escuela debe preparar para la vida y no
para la escuela. Porque el niño está llamado a vivir ―la vida‖, en sociedad y no en la
escuela, bajo la dirección externa del dómine que como aquel doctor Tirteafuera
marcarále los platos que debe comer en sociedad.
Los norteamericanos van avanzando por ese sendero de avenida tan agradable y las
escuelas van orientándose francamente hacia ese punto. Han realizado admirablemente
el ideal en Filipinas donde cada escuela es un taller en que el niño aprende a
manufacturar las materias primas del país; y siguen implantando en diversos centros,
según el valor de los superintendentes y directores. Pero donde más abierta y
francamente se ha realizado el ensayo en forma pura es en Munich, Alemania, por el
famoso Kerschensteiner.
Bien. El ideal pedagógico que nosotros poseemos para la escuela paraguaya, no es
tan avanzado, sino adaptado a lo que somos y queremos ser. Optamos por la línea más
prudente, del término medio: por el eclecticismo. La escuela ecléctica atenderá, por
igual, el cultivo del espíritu y de las aptitudes corporales, de modo que, sin descuidar la
mente, dará una educación práctica, real, habituando al niño en el trabajo y en la acción.
El eje sobre el cual debe girar la enseñanza será el trabajo manual, libre, práctico, útil
y variado. Debe enseñarse al niño cuanto tiene que serle útil en la vida práctica, lo que
tiene que hacer y lo que debe darle el sustento; lo que debe marcarle rumbo para sus
actividades, proporcionarle gusto y cariño al trabajo, sea cual fuere su índole.
A este espíritu debe ceñirse toda la esperanza, porque la lectura, el cálculo, la
higiene y las ciencias físico-naturales deben proporcionar al niño facilidades para
resolver los problemas de la vida práctica, y no ocurrir, como es común, que el niño y e
joven lanzados al campo de lucha, no saben hacer uso de aquellos medios que la escuela
les había proporcionado.
Enseñanza práctica en todos los ramos del plan de estudios: mucha lectura de
revistas, folletos y periódicos; muchos problemas aritméticos sobre las necesidades de
la vida y casos prácticos de la misma; enfermedades del pueblo y su profila-
 56

xis; estudio de las ciencias aplicadas a la naturaleza, a las plantas de cultivo y a los
animales de explotación; buenos hábitos morales; ejercicios al aire libre; trabajos de
mano en el taller, el jardín y el campo para fabricar, producir y cultivar, combatiendo la
rutina y encaminando a las innovaciones y al progreso. Y como coronamiento del vasto
plan de acción, la cooperación del hogar a la gran obra de la educación.
Este es el plan general al cual intentamos sujetar la enseñanza en las escuelas
nacionales. Es demasiado superior al medio y a los recursos. Pero tenemos fe,
proporcionado por un optimismo en el ideal, y por la experiencia de que se realizarán.
Todo es cuestión de tiempo. No pensamos en que la enseñanza debe supeditarse a la
arquitectura, a las comodidades de orden material, sino en que éste debe subordinarse a
aquélla. Debajo de cualquier techo, de cualquier árbol protector, se puede cosechar en
forma. Es un error querer esperar tener palacios para iniciar la reforma de la enseñanza
arcaica.

Brevemente haremos una crítica general y fundamental de nuestro sistema de

educación pública, puesto que se ha dicho y repetido ya tantas veces. Lo fundamental,
en nuestro concepto, es que los institutos oficiales con sus planes, organizaciones y
regímenes han llenado ya sus fines en los momentos propicios en aquella era de
reconstrucción nacional cuando había que formar intelectuales para encargarse de la
reorganización política nacional. Así nacieron las escuelas públicas, los colegios
nacionales y la universidad que han prestado incomparables servicios en la
reconstrucción de nuestra casi aniquilada patria. Pero allí quedaron estancados y allí
están machacando sobre el mismo punto, modelando inteligencias, pero descuidando la
personalidad múltiple del hombre. Esas instituciones han dado y están dando hombres
de letras, poetas, literatos y periodistas, pero no dan hombres capaces de otro género de
actividades. No preparan para las ciencias prácticas, ni habilitan para los negocios e
industrias que fundamentan el progreso de los pueblos.
La enseñanza que se da en nuestros institutos, salvo raras excepciones, es
eminentemente instructiva, libresca, memoris-
 57

ta y abstracta. No se ha reaccionado aún contra el sistema clásico a pesar de los

esfuerzos pedagógicos desde tiempo atrás. Cuesta dejar ideas y prácticas inveteradas; la
inercia sujeta al hombre de la mente a la roca del prejuicio como otro Prometeo
encadenado por haber robado la chispa del genio.
¿Cuál nos conviene? Sin ambages, con resolución hay que opinar por la enseñanza
educativa basada en la instrucción y vise-versa la instrucción basada en la práctica. Que
se haga, que se invente, que se construya, que se resuelva, que se cultive para obtener
los conocimientos. Las teorizaciones, las reglas.
Pero la cuestión es hacer, hacer y hacer. La única manera de reaccionar en contra de
nuestros males en materia de educación, es poner una valla donde estamos y comenzar
la nueva etapa, conforme al ideal nuevo, de la escuela nueva.
Ya habíamos tocado, de paso, las doctrinas filosóficas-pedagógicas de los
norteamericanos James y Dewy, y analizado ligeramente el pragmatismo y el
voluntarismo. La pedagogía basada en el pragmatismo consistirá en la enseñanza de
cosas prácticas y útiles. La bondad de las doctrinas se juzga por su resultado práctico; la
de la pedagogía con mayor razón. Enseñar prácticamente es entonces, suministrar
conocimientos útiles, formar hábitos aplicables en la vida. Ya lo había dicho Spéncer en
sus estudios pedagógicos: que había que elegir conocimientos útiles para el plan de
estudios. El pragmatismo como filosofía tendrá su vulnerabilidad, pero aplicado a la
pedagogía, señala el derrotero hacia donde orientarse las escuelas. ¿Conviene aplicarlo a
nuestro sistema de enseñanza? Desde luego, el clamor general es que la niñez necesita
de otra educación, de otra enseñanza. La pedagogía actual, vigente, no responde a las
necesidades del momento, no produce resultado satisfactorio. Todo el mundo sin
conocer o conociendo la fórmula pragmática para juzgar la bondad de las doctrinas,
aplica el pragmatismo al juzgar el sistema actual de nuestra enseñanza. ¿Conviene
aplicar el pragmatismo a nuestro sistema de enseñanza? Indiscutiblemente, sí. Hacer
que la enseñanza sea práctica es una necesidad del momento y del porvenir. Pero es
necesario comprender bien el alcance que queremos dar al pragmatismo aplicado a la
pedagogía. El ha evolucionado el concepto de la enseñanza cambiándolo de lo educa-
 58

tivo en lo utilitario. Armonizar lo educativo con lo útil, de modo que todo lo que se
enseña al niño al par de educarle, le proporcione utilidad inmediata y mediata. Sobre
todo en la enseñanza de los trabajos manuales, porque ya se ha dicho, el trabajo manual
debe ser el eje sobre el cual debe girar el mecanismo de la enseñanza. Este practicismo
debe perseguirse en los tres órdenes de la enseñanza: en lo físico, en lo moral y en lo
intelectual. En lo físico comprenderá la cultura del cuerpo, la higiene y la salud del
niño; en lo moral la formación de los buenos hábitos, del carácter, y la educación de la
voluntad, y en lo intelectual, la adquisición de conocimientos y el adiestramiento del
intelecto en la comprensión de las cosas, en la solución de las contingencias y en la
aplicación de los conocimientos. La enseñanza de los trabajos manuales, o labores
participa de los tres órdenes, porque es la armonía de las manos con los dictados de la
inteligencia y del corazón. El niño debe retirarse de la escuela con las manos y los ojos
hábiles para el trabajo, con la comprensión de lo que puede hacer o producir para su
bienestar y el de la colectividad, y con profunda fe, amor y cariño al trabajo. Orientada
así la enseñanza del niño éste se convertirá en elemento de progreso social, será célula
dispuesta a evolucionar y a manejar. Sólo tendrá que haber continuidad en su
preparación. Por eso habíamos dicho que la escuela debe modelar y los otros institutos
fijar definitivamente la acción escolar.
De este modo, el niño forma su personalidad social mediante la acción funcional de
la escuela. Pero, repetiremos, para el efecto, el niño debe vivir en la escuela la vida
real, aproximada al hogar, al hogar tipo. Debe rodeársele de todas las consideraciones
necesarias para que con la acción sinérgica del medio surja su personalidad. Tal vez se
no moteje de utópicos y de que, a nombre del pragmatismo, queramos llevar la
enseñanza al terreno de lo irrealizable. Diremos que gran parte de este sistema está
realizada en las escuelas con notable éxito.
Siendo el eje de la enseñanza pragmática el trabajo manual es fácil comprender que
la escuela debe transformarse en taller. La escuela-taller proporcionará el medio, el
ambiente necesario para la formación del educando, tal como desean los nuevos
orientadores y lo deseamos nosotros mismos. La escue-
 59

la-taller no debe constreñirse a la materialidad de los distinto oficios y profesiones,

porque no debe confundirse, en sentido alguno, con las escuelas profesionales y de artes
y oficios. No; ella se encuentra en el sentido de que cada escuela será una colmena
social donde debe reinar el orden bullicioso del trabajo; donde el niño, al par de
manipula herramientas e instrumentos, se ingeniará en aplicar la energía de su cerebro,
en facilitar la acción de las manos, y acostumbrará a éstas a someterse al dictado de
auqél. En la escuela-taller el niño estudiará, leerá, interpretará, comentará, aplicará,
comparará, planchará, lavará, construirá, fabricará, en fin, producirá. El trabajo en la
escuela no debe tener carácter impositivo sino vocacional. Se realizará el trabajo con
agrado, pero se habituará a no ser voluble, inconstante, acostumbrando a terminar
siempre los trabajos comenzados.
¿Qué se persigue con la enseñanza de los trabajos manuales en las escuelas
primarias? De lo que venimos diciendo, se colije claramente que la enseñanza de los
trabajos manuales toma en las escuelas primarias, la utilidad como medio para obtener
la educación como fin.
Existen prejuicios en contra. El trabajo manual industrial, distinto de las labores de
las mujeres, tales como el crochet, el encaje, el bordado, dicen unos, no debe enseñarse
en la escuela; en la escuela se aprende a leer y estudiar la ciencia. Este prejuicio es
racial; proviene de un error de la raza latina que siempre ha dado mayor importancia a la
preparación literaria que a la preparación de las manos para ganar el sustento diario. El
otro prejuicio proviene de un error de concepto. Hay pedagogos que se resisten a la
enseñanza industrial, a la conversión de la escuela taller, porque la escuela común ―no
debe preparar ninguna especialización‖. La escuela nueva no pretende formar obreros
de una profesión determinada. (Dewey). La misión de la escuela común no debe ser
confundida con la de las escuelas especiales de artes y oficios. Aquélla orienta a la niñez
hacia el trabajo, la productibilidad y la capacidad personal; y éstas, a la formación de
oficiales hábiles de las profesiones manuales. Es necesario comprender bien el alcance
de esta distinción porque sobre ella se basa el éxito. La comprensión del verdadero
alcance de lo que pretendemos ha-
 60

cer conduce al triunfo, porque el espíritu se interesa en lo conocido y comprendido.

No se debe pretender transformar las escuelas comunes en escuelas profesionales, ni
tampoco confundir ambos género sde instituciones. Las escuelas comunes deben
conservar su carácter distintivo y su fin, la educación general. Pero sí, irán ampliadas
con el ensanche de su plan de estudios, incorporándose a éste, en carácter definitivo, la
enseñanza práctica de los trabajos diversos en prosecución de los fines que habíamos
indicado al comienzo de este escrito.
El prejuicio racial no es un obstáculo insuperable para la aplicación de la reforma,
como el prejuicio conceptual. Aquél se combate fácilmente; este es más costosos,
porque los enfermos de esta miopía intelectual generalmente son personas doctas en la
ciencia de la educación, con profundas convicciones contrarias, las que no abandonan,
por aquello de que ―es más fácil hacer ver a un ciego, que a uno que no quiere ve
teniendo vista‖.
Pero, en fin, es cuestión de reflexionar hondamente sobre el problema para
convencerse de la bondad pedagógica y sociológica de la justa aplicación de la idea,
que, con fuerza irresistible, va imponiéndose como medida salvadora a la situación
angustiosa del Paraguay.
Al llegar a éstas alturas volvemos a encontrarnos en el punto de partida. La reforma
de nuestro sistema educacional se impone; hay que desviar a la juventud de la vida de
zángano para llevársela hacia la formación de su personalidad práctica, a fin de que
pueda adaptarse a la vida cada vez más compleja de las colectividades.
 SEGUNDA PARTE

Sumario – Síntesis de la primera parte.

Dos géneros de enseñanza: la rural y la urbana.
Oposiciones a la reforma; comentarios y críticas –
Conclusiones.

Un breve resumen de lo dicho en la primera parte nos servirá para jalón de arranque
a esta segunda. Dijimos que la enseñanza no debe ser estática, sino dinámica. Debe
seguir la marcha evolutiva de la sociedad a cuyo perfeccionamiento debe aspirar.
Uno de los aspectos sociales actuales es el conocimiento; los pueblos viven para la
producción y por la producción. Pueblo que no produce, que no tiene comercio, es
pueblo que muere de asfixia. Para que la enseñanza llene sus fines primordiales debe
adaptarse a esta condición; preparar al pueblo para esa necesidad nueva, la vida
práctica, para producir. La despreocupación de todo lo que sea trabajo manual para
seguir prestando únicamente atención a los estudios literarios y al cultivo de la
inteligencia, seria error lamentable en este siglo. Si esta necesidad es real en los pueblos
ricos y productores, cuya industria es floreciente y el comercio copioso, con mayor
razón debe serlo aquí entre nosotros, donde el pueblo apenas produce para vivir.
Al par de proporcionarse enseñanza práctica en el orden intelectual y moral, debe
intensificarse la enseñanza de los trabajos manuales que tienen relación con todo género
de producción. Que el niño, el futuro poblador del Paraguay, adquiera habilidad para
transformar las numerosas materias primas existentes en su tierra; que adquiera amor al
trabajo, que cul-
 62

tive intensivamente la tierra; que sepa explotar la industria avícola, pecuaria y apícola;
que adquiera la noción y el hábito del ahorro como medio de asegurar el bienestar
individual y colectivo; que sepa hacer uso, en cualquier momento y en cualquier
circunstancia, de su preparación intelectual, es el fin escolar que entrevemos; y que la
escuela urbana y la escuela rural se conviertan en talleres donde el niño se amoldará a
las condiciones del trabajo y apreciará el valor aplicativo de los conocimientos, tales
son, más o menos, las consideraciones de carácter pedagógico que expusimos a la
orientación que debe darse a la enseñanza.
A ellas hemos agregado que las escuelas nacionales, como están organizadas y
orientadas actualmente, no responden a las necesidades presentes ni futuras. El defecto
capital de nuestro sistema de enseñanza es el de ser libresco, memorista abstracto e
intelectualista.
Para poner a salvo la educación de nuestro país, hay que reformar la enseñanza
orientándola hacia el rumbo marcado por el pragmatismo.
Aunque en principio, la enseñanza primaria común debe ser igual para todos los
niños de la República, ella sufre una pequeña variación para amoldarse a las
condiciones de hecho de la población del país. No es posible confundir al hombre rural
con el hombre urbano; al habitante de los fundos rurales, del campo, del bosque y de la
pradera con el de las villas y ciudades. Tienen caracteres distintos, intelecto
diferentemente desarrollado, instintos y hábitos propios y, sobre todo, necesidades si no
opuestas, al menos separadas.
La diferenciación se intensifica a medida que las villas progresan y se acomodan a la
vida urbana. Así notamos una graduación bastante acentuada entre los pobladores de las
campiñas de Yhú, por ejemplo, los de este pueblo y los de la ciudad de Villarrica. Los
tres medios son distintos y muy caracterizados de un modo gradual y claro.
¿Sería propio, entonces, educar de la misma manera, instruir en las mismas cosas al
niño del campo y al de los pueblos? Una misma pedagogía ¿servirá para ambos?
Consistiendo, como hemos dicho, la educación en un fenómeno de adaptación
individual y colectiva al medio en que deberán actuar los sujetos de ella ¿llenaría sus
fines la escuela si no enseña al rural lo
 63
que corresponde al rural y al urbano lo que debe saber el urbano? Por estas razones
creemos que la escuela debe adaptarse a estas peculiaridades. Las escuelas primarias
comunes comprenderán, por lo tanto, dos grupos inconfundibles, emergentes de estas
condiciones cósmicas y sociales.
Deben existir dos variedades de enseñanza primaria: la que corresponde a los
campesinos y a los hombres de pueblo; la de las escuelas rurales y la de las urbanas,
que tendrán sus planes distintos, y organizaciones también diferentes. Pero, tendráse en
cuenta, muy en cuenta, que a pesar de esta bifurcación, la enseñanza primaria común no
perderá la unidad necesaria, la armonía, con el fin de evitar el divorcio absoluto entre la
escuela rural y la urbana. Deben tener su filum común, un eje central en torno al cual
girarán las diferenciaciones correspondientes, de modo que el niño rural, si desea seguir
su preparación, en virtud de su propio derecho de aprender, pueda pasar al segundo
ciclo sin retardo ni pérdida de estudio.
¿Qué debe enseñarse al hijo del campesino? – Lo que el campesino debe saber y
conviene que sepa, hemos dicho. A leer, escribir, redactar, calcular; a conocer la
higiene, nociones de derecho civil y político; habilidades manuales para construir,
edificar, aprovechar la numerosa materia prima a su alcance, el cuidado y explotación
racional de las vacas, aves, chanchos, abejas. el cultivo mejorado de la tierra, así como
el aprovechamiento y rendimiento de los frutos terrestres.
¿Y al hijo del urbano? Las mismas cosas que al del rural, pero variadas en
intensidad, extensión y género. A saber leer y utilizar la lectura para su propio progreso;
redactar cartas y documentos; cálculos completos de aritmética; higiene personal,
derecho civil y política; ciencias aplicables a la vida; nociones de mecánica,
hidrostática, hidráulica, electricidad; ciencias naturales en su relación con el cultivo y la
producción. Trabajos manuales propios a los sexos, a la región y al país.
Algunas modalidades mentales de los distintos medios escolares que acabamos de
diseñor, nos darán a conocer las cualidades de ellos y la labor que debe realizar la
escuela al iniciarse la reforma predicha.
Conforme a la ley de la inercia, entre los elementos de ambos grupos, se encuentran
resistencias efectivas a la enseñanza práctica. El campesino, acostumbrado in illo
tempore, a ser
 64

enseñado a leer, a escribir y a contar, no admite, de buenas a primeras, que sus hijos
reciban enseñanza práctica. No quiere que se les enseñe la agricultura, ni la ganadería; a
arar y cultivar la tierra; a formar un gallinero, un vivero; a hilar, a tejer, a remendar, a
construir cestos, etc., porque ―esas cosas se las tienen bien aprendidas en el hogar‖, o
por lo menos, las aprenden en casa; él ―no envía a sus hijos a la escuela para trabajar,
sino para aprender a leer, a escribir y a contar‖. Esta resistencia racial, proviene de allá
lejos; desde que la raza paraguaya se ha originado, ha venido sometiéndose al mismo
procedimiento educacional naturalmente, todo paso de un estado de cosa secular a otro
nuevo ofrece resistencia.
Sin embargo, hemos podido observar un fenómeno consolador. Esa resistencia no es
sistemática: cede ante los hechos y las ventajas de la realidad y la práctica.
En el hogar del campesino llega el dinamismo escolar. El niño sobre quien la
escuela ha actuado en forma suficiente, lleva, como prolongación espiritual, las
novedades al hogar y demuestra, con la sencilla elocuencia de las lecciones de cosas,
que lo enseñado de agricultura y ganadería, que las habilidades de las manos, tiene
utilidad en la economía paterna. Entonces el tronco inflexible cede, acepta y utiliza la
enseñanza. El niño ejerce un poder sugestivo en el hogar y con su gracia, su sonrisa y su
actitud acaba por imponerse, y por introducir allí también la reforma. El niño es una
prolongación de la escuela, y, así, ésta por intermedio de los centenares de chiquillos,
lleva su acción allá a los centros donde la inercia tenía ya establecida la línea de
conducta hasta entonces invariable.
Hé aquí, por cierto, el gran papel de los niños que la escuela debe explotar y
aprovechar a los fines de la educación popular, procurando influir sobre las costumbres,
usos, sentimientos e intelecto del padre y, en general, del hogar por medio de los hijos,
como injerto de nuevas células en el organismo decadente del padre.
¿Es realizable esta obra? Podemos afirmar que sí; la experiencia nos ha probado.
Hemos visto hogares sometidos a las actividades manuales recuperar vida, aliento con la
resurrección de costumbres de antaño, tan hermosas y consoladoras. Hemos visto, en
plena ciudad, revivir la sana costumbre de hilar y tejer como pasatiempo, y de preparar
cosas útiles
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para la familia, y hemos visto, allí, en las veladas largas de invierno, a los miembros de
la familia, alrededor del tronco común, pasar horas honestas, confortantes y útiles.
La resistencia que comentamos no es únicamente de las gentes rurales, de los
hombres rudos, de mentalidad rudimentaria. También los urbanos la ofrecen y con
mayor fuerza aún. No hay por qué extrañarnos, puesto que obedecen a la misma causa;
la infalible ley de la inercia.
Si comparamos la organización social con la nerviosa del hombre, podríamos
explicar esta resistencia. Se sabe por la filosofía nerviosa que un fenómeno psico-
fisiológico es consciente en su comienzo y sobre todo, al ejecutarse por primera vez,
porque las vías no están saturadas y la mielinización, más tarde, facilita el paso de la
corriente. Esta resistencia, entonces, es sinónima de adaptación. ¿Qué sacamos de esta
comparación? Que la resistencia a la reforma es un fenómeno de adaptación propio a
todo organismo pluricelular.
En la aplicación parcial de la reforma de enseñanza hemos observado muchos casos
de resistencia. En una aldehuela, en cierta escuelita rural, la maestra no podía enseñar a
hilar a las niñas que no sabían hacerlo, porque los padres decían que sus hijas no iban a
la escuela para mejorar el uso sino para aprender a leer, escribir, a saber historia y a
declamar. En otra escuela, de categoría algo superior, se encontró la misma resistencia,
nada de hilado ni de tejido; nada de huertas escolares, por las mismas razones, y porque
―las niñas deben aprender únicamente a declamar y a bordar‖. Así, hay varios casos,
pero el más típico fue el siguiente: el director de cierta escuela inició a los varones en la
formación de la huerta escolar, y llevaba a los niños a trabajar a horas determinadas del
día en su propia compañía. Un día, casi fue linchado el pobre maestro: se le presentaron
varios padres protestando contra el ―abuso que estaba cometiendo con sus hijos
haciéndolos trabajar como peones, en trabajos rudos y groseros, cuales son los de
laboreo de la tierra‖. El pobre educador tuvo que ceder al pedido de los padres, dejando
la enseñanza agrícola en carácter facultativo.
La resistencia de las gentes del pueblo, tanto de los fundos rurales como de las
poblaciones urbanas, revela la menta-
 66

lidad general y la inercia de la población. Igualmente se observa en los elementos

intelectuales. Nos referimos a la resistencia bastante considerable que se ha notado y se
nota aún en algunos educadores y personas que ocupan cargos de autoridad escolar.
Hubo maestros, directores y personas de más alta jerarquía que han puesto la proa,
como vulgarmente se dice, a la aplicación de la reforma. Algunos la aceptan, como
buena y conveniente para remediar los males múltiples que agobian al país por la falta
de sentido práctico, de amor al trabajo, de conciencia económica; pero creen que la
enseñanza de los trabajos manuales, como se ha empezado a implantar, no dará ningún
resultado, porque no está de acuerdo con los progresos industriales del mundo. Poner el
huso en manos de las criaturas, hacerlas hilar con las maquinitas rudimentarias y tejer
con los telares del país u otro de proceso lento, es rutinario, retrógrado. La escuela no
debe inculcar el rutinarismo en este siglo de progreso asombroso. La escuela, así, no
estaría a la altura de los momentos históricos y científicos. Hay que enseñar con
máquinas perfeccionadas, que suministrarán la preparación necesaria para el medio en
que el niño debe vivir, y para impulsar el progreso de la sociedad futura. Otros dicen
que la enseñanza industrial de carácter utilitario, no debe ser llevada a lseno de la
escuela, porque esa no es la misión de la escuela común, y ni ese es el fin de la
educación manual escolar. Otros, en fin, aceptan la introducción de la enseñanza de los
trabajos manuales en las escuelas, pero únicamente en las escuelas campesinas, donde
las criaturas deberán practicar; no hay necesidad de ellos en las ciudades y en ciertas
escuelas superiores que, por su carácter aristocrático, no deben ser objeto de
experimentación de ese género.
Estas son las principales objeciones que hemos tenido oportunidad de escuchar de
los labios y de la pluma de respetables personas por su ciencia pedagógica. Pero en
todas ellas, igualmente que en el caso anterior, no hay sino revelación del estado mental
de esas apreciables personas, orientadas por la pedagogía clásica, que, sentada al
margen del progreso, ha quedado estacionada con medio siglo de atraso.
Cada una de las objeciones puede ser rebatida fácilmente. Para no ocupar por mucho
tiempo la atención, formularemos nuestra contracrítica en forma sintética posible. La
opinión
 67

que quiere que se inicie al niño en la enseñanza del hilado y del tejido con máquinas
perfeccionadas, confunde el objeto de dicha enseñanza y no atina el método. Está bien
que se enseñe con máquinas perfeccionadas en las escuelas de artes y oficios; pero en la
común donde no se persigue ningún profesionalismo, no tiene mayor objeto. Al
contrario, el método de educación requiere que el niño siga el proceso evolutivo de la
humanidad en la adquisición de las artes para no mecanizar al individuo, como ocurriría
con la enseñanza con máquinas perfeccionadas que sustituyen a la inteligencia humana
y automatizan a la persona por influjo propio. En todo método de enseñanza, marchando
de lo simple a lo complejo, se repetirá el esfuerzo de la humanidad, se seguirán las
mismas fases de su evolución en la adquisición del arte. ¿Acaso no se imita, no se
reproduce el mecanismo seguido por la humanidad en la adquisición de la lectura,
dibujo, escritura y aritmética? Porque es rutinario ¿no enseñaríamos al niño la aritmética
comenzando por los cálculos fundamentales? No; hay que repetir con el niño el proceso
de la adquisición de la humanidad. Debe ponerse en manos de él las cosas rústicas, en
estado natural para que ejercite su ingenio, su inteligencia, habilite su voluntad. Esa es
la gran obra educativa de la enseñanza manual. ¿Por qué se pondría en manos de la niña
la aguja para coser a mano la ropa puesto que eso es rutinario, atrasado teniendo las
máquinas de coser tan perfeccionadas? Habría que iniciar entonces a cada niña en el
manejo de una Singer o de una New Home. Dewey dice al respecto ―…Este trabajo
sirve de punto de partida para que el niño pueda trazar y seguir el progreso de la
humanidad a través de la historia, obteniendo también un conocimiento de los
materiales utilizados y de los principios mecánicos que se aplican. En conexión con
estas ocupaciones, se recapitula el desenvolvimiento histórico de la humanidad. Por
ejemplo, se da al niño primero el material en bruto, la planta del algodón, la lana tal
como viene del lomo de la oveja. Sigue luego el proceso necesario para tejer las fibras.
Vuelven a inventar por sí mismos el primitivo sistema de cardar la lana – una pareja de
tablas con clacos agudos. Después se introduce al niño en la invención más próxima
dentro del orden histórico, hasta llegar al moderno telar completo‖. (La Escuela y al
Sociedad por John Dewey, pág. 39).
 68

La segunda objeción puede recibir la siguiente contestación. Enseñar en las escuelas

los trabajos manuales en carácter puramente educativo, perteneciendo fiel al
pensamiento de los introductores de ellos en la escuela primaria, con la denominación
de slodj, es no observar a través de la historia de la Pedagogía, la lucha que se ha venido
sosteniendo con diversas suertes, para adaptarlos en tal carácter, a los programas
escolares: no ha podido aclimatarse en ningún país, por lo que se ha tenido que ir
transformándolos según diversas teorías y circunstancias. Del simple y puro slodj se
pasó a la carpintería, a la herrería y a la agricultura, sin que se les haya podido fijar en
forma definitiva, porque el trabajo en sí, sin la convicción inmediata de su utilidad, no
entusiasma ni atrae. No está de acuerdo con el egoísmo humano que es un gran motor
social, ni con las peculiaridades de las diversas regiones y centros de educación.
Ejemplo palpable, reciente y elocuente tenemos en el Paraguay, donde ha fracasado la
enseñanza del modelado, doblado, etc. que se iniciara oficialmente en época no lejana
bajo la dirección de la educacionista señorita Corina Echenique, y ejemplos tenemos en
lo que ocurría con la resistencia del niño al uso de la raffia, materia prima extranjera,
cara y superflua.
La tercera objeción se objeta a sí misma. La democracia debe ser la base de nuestras
escuelas públicas; en ellas no debe haber privilegio de sangre, de origen ni de dinero.
No hay escuela de ricos ni de pobres no puede haber distinción alguna entre un
establecimiento de educación primaria oficial y otro: sostener lo contrario es desconocer
nuestras leyes, la misión de la escuela.
En fin, vemos que las objeciones no responden sino a prejuicios, frutos de la inercia
y de la preparación mental. La Pedagogía no puede ni debe ser ciencia inerte, estática;
debe evolucionar constantemente, al compás del progreso de la humanidad. No debe
pretender detener el progreso, sino impulsarlo creándole medios para su marcha.
Felizmente, la bondad de la nueva orientación va venciendo las dificultades. Con un
poco de empeño, persistencia en la acción y suficiente entusiasmo en la causa ha ido
ablandando peñas. La bondad de la enseñanza práctica, la realidad palpable y la verdad
puesta de manifiesto han conseguido convencer
 69

sin sanción ni conminación. La resistencia ha servido para poner de manifiesto la

bondad de la reforma, porque su triunfo ha venido a sellar para siempre en la conciencia
colectiva, la íntima convicción de la insuficiencia perjudicial de la enseñanza clásica,
intelectual y libresca.
Pero el fenómeno más admirable operado en la enseñanza profesional, ha sido el
haber producido un gran cambio en el concepto de los opositores y desarrollado en ellos
el sentimiento de la colaboración y de la ayuda. Aquellos que más oposición
presentaban, se han convertido, después, en partidarios decididos, en abnegados
apóstoles, en colaboradores de corazón. Son ellos los que proclaman la bondad de la
reforma y comprueban su eficiencia presentando como modelo su propia experiencia
personal, adquirida, no por simple proselitismo ideal, sino por la vía de hecho, de la
acción y del trabajo. Una apreciable y distinguida directora de una de nuestras escuelas,
nos dijo en cierta ocasión: ―pero, señores, yo que tanto me he opuesto, o por lo menos,
he manifestado mala voluntad para poner en práctica las reformas propiciadas por Vds.,
porque veía un cúmulo de trabajo irrealizable en nuestro medio, algo así como una
utopía, soy ahora la más convencida, la más entusiasta, porque se ha encontrado un
procedimiento de educación tan de acuerdo con la naturaleza infantil; agrada enseñar el
trabajo manual como Vds., han planeado; los niños se dedican con entusiasmo a dichos
trabajos que terminaron los desórdenes, las violencias. Así es que soy la primera entre
los partidarios‖. Otro maestro, de una ciudad de campaña, que no se interesaba por la
enseñanza práctica inició la reforma en el centro escolar a su cargo, y poco después nos
escribió una atenta, elogiosa y entusiasta carta, noticiándonos de sus iniciativas y su
éxito. Así podríamos ir enumerando los milagros operados por este sistema de
enseñanza para probar que él se impuso y se va imponiendo en la conciencia, poco a
poco, sin violencia alguna, con la sola elocuencia de la verdad y de la realidad. Pero
basta para manifestar que desde el momento de la adhesión emocional, la reforma ha
entrado en una nueva fase. Cuando la inteligencia, la voluntad y el corazón se aunan
para realizar un fin, el triunfo es descontado. Aquellas personas que se deciden a
colaborar en la obra, por convicción y voluntad propias son las encargadas de llevar
adelante la refor-
 70

ma, porque en esta labro, el triunfo es del apóstol y no del mercenario.

Haciendo un paréntesis a esta exposición, queremos preguntar si toda esta prédica es
simplemente ideal, literaria, palabresca? Creemos poder tener derecho para manifestar,
con la testificación de los maestros que la reforma ha sido iniciada en todos los órdenes
dentro, eso sí, del antiguo plan que continúa en vigor, hasta este momento. (I) La
reforma se ha llevado a la práctica y todas las prédicas y las disertaciones no son
simples teorías, palabras. Hemos visto con gran complacencia que las escuelas de la
Capital y muchas de la campaña van transformándose en escuelas-talleres del tipo que
hemos ideado para nuestro medio, condiciones económicas y capacidad. De modo que,
podemos decir, la reforma es ya un hecho mediante el entusiasmo de los educadores.
Naturalmente, debemos hacer constar que se ha llevado a la práctica sin derogar nada,
sino ampliando lo antiguo y orientando la enseñanza. Es así cómo el plan en vigor sirve
de base para la reforma aunque con muchas dificultades. Ya vendrá el nuevo plan en el
que se ampliará el tiempo lectivo dedicado a la enseñanza de los trabajos manuales con
el fin de que se la pueda dar mayor intensidad.
Antes de llegar a conclusiones concretas sobre los puntos que hemos venido
tocando, vamos a especializarnos aún en unas objeciones más que se han presentado
aunque de escasa importancia. Pero como es necesario aclarar todos los puntos obscuros
que puedan presentarse en torno a la nueva orientación de la enseñanza, nos vemos
obligados a no dejar ninguna cuestión sin contestar y aclarar.
Algunos han dicho que la enseñanza intensivo-extensiva que se ha iniciado en
nuestras escuelas de los trabajos manuales industriales, conforme a un plan trazado por
la Dirección General de Escuelas, distribuido oportunamente impreso en forma de
programa complementario, derogan las labores manuales del antiguo plan, propias del
sexo femenino, como las de corte y confección, zurcidos y remiendos, manejo de la

(1) En este año de 1928 de la reedición de este opúsculo se halla en pleno vigor la reforma con plan y programas nuevos.
 71
máquina de coser, bordados, etc, etc. Diremos sencillamente que no hay tal derogación,
ni supresión, sino una ampliación de los programas de los diversos grados y una
orientación más definida hacia lo útil y lo práctico. No desconocemos, en ningún
sentido, la importancia de la preparación manual de la mujer en la confección de sus
menajes propios, ni de la adquisición de la habilidad para ganarse la vida cortando,
cosiendo y bordando. No; al contrario, recomendamos se persista en esas enseñanzas, se
las oriente mejor, de acuerdo con el practicismo general, de modo que la mujer pueda
ganarse la vida con la profesión. Ejemplos hemos dado, en el apoyo y fomento que
prestamos a las academias de corte y confección. Pero, sí, no aprobamos que se reduzca
la enseñanza de la mujer en la confección de bordados en seda, repujados, que a más de
ser costosos, son ocupaciones en desacuerdo con el carácter común, democrático de la
escuela primaria.
Naturalmente, en los primeros pasos o ensayos que se han hecho para la aplicación
del programa complementario, ensayos que han costado grandes esfuerzos, porque
todo se tuvo que improvisar y crear – hasta las habilidades – se ha sacrificado el tiempo
disponible para otras enseñanzas, a cuyas expensas tuvo que implantarse la reforma.
Pero eso es lógico. No se puede erigir un equilibrio completo en una modificación casi
radical que se ha introducido en el sistema de enseñanza. Hasta nos hemos dado cabal
cuenta de que en algunas escuelas se sacrificaba la preparación intelectual con el afán de
ir adelante en el experimento. Ya vendrá el momento en que se equilibrarán los diversos
ramos de la enseñanza y se dominará la impaciencia propia del encargado de aplicar la
reforma. Ahora, si, los maestros que han intensificado la práctica y que han conseguido
dominar el escenario, están en condiciones para volver al quicio la enseñanza
desequilibrada.
Otros han dicho que de esas fruslerías introducidas en la escuela so pretexto de
enseñanza manual industrial, ninguna utilidad se sacará. ¿Qué utilidad dará el hacer
hilar con el vetusto huso, tejer unos generitos toscos, desfibrar mbocayá, torcer fibras,
hacer hamacas, fabricar sombreros, etc.? Es una vano modo, dicen, de perder el tiempo
y de desnaturalizar el carácter propio de la escuela primaria. ¿Es difícil contestar estas
preguntas? Como única contestación vamos a formular las
 72

siguientes interrogaciones: ¿es útil o inútil el trabajo manual industrial? ¿Obra o no

sobre la mentalidad del niño el trabajo manual practicado por el mismo?
Con la contestación a este corto cuestionario queda resuelto el problema. La
solución queda a cargo del público que se preocupa en los problemas educacionales de
nuestro país.
Concretaremos los puntos de la nueva orientación:
1.a conclusión. La escuela debe convertirse en aulas-talleres.
2.a Id. Debe enseñarse la aplicación de las materias primas nacionales con
preferencia.
3.a Id. Debe enseñarse lo útil y no lo supérfluo.
4.a Id. Debe regionalizarse la enseñanza adaptándola más o menos, al ambiente, y, si
es posible, creando y acrecentando las habilidades industriales de cada localidad.
5.a Id. El practicismo de la enseñanza no debe concretarse a la enseñanza del trabajo
manual, sino debe abarcar la enseñanza intelectual y oral.
6.a Id. Debe procurarse que la enseñanza sea integral: un equilibrio perfecto entre lo
físico, lo intelectual y moral debe ser siempre la norma de la enseñanza primaria.
 TERCERA PARTE

Sumario – Partes que comprende la reforma:

la edad escolar; la clasificación de las escuelas y la orientación de
la enseñanza. Fines de cada clase de escuela. Un plan de estudio
para la escuela rural y otro para la urbana - ¿Qué debe enseñarse
en una escuela inferior o rural? – Tipo de una escuela inferior -
¿Qué debe enseñarse en una escuela media o urbana? – Tipo de
una escuela media – Algunas consideraciones finales.

Para terminar este estudio vamos a dar a conocer, a grandes rasgos, las partes que
comprende el plan de reforma escolar propiciada por la Dirección General de Escuelas.
Ellas son:

A – Modificación de la edad escolar.

B – Nueva clasificación y organización de las escuelas.
C – Nueva orientación de la enseñanza.
E – Escuelas post-escolares.
F – Escuelas para niños anormales.

Modificación de la edad escolar – Como hemos dicho en la exposición de motivos

del proyecto, los pedagogos y psicólogos coinciden en que al niño no se le debe llevar a
la escuela común sin cumplir los 7 años. Antes de esa edad, la mente no se halla
desarrollada suficientemente para emprender con éxito el aprendizaje de los dos ramos
de estudios más difíciles, la lectura y la aritmética; porque el cerebro aún no está en
condiciones para ser laboratorio de los fenómenos psicológicos de
 74

integración. Este proceso es de un mecanismo complejo, de difícil realización, y exige

que los centros estén organizados. No de otra manera se explica el atraso del 90 por %
de los chicos que ingresan en edad inferior, y la necesidad de que repitan el curso o
hagan el aprendizaje de la lectura elemental en dos años consecutivos.
Desde luego, pocos son los países que tienen fijados los cinco años para la edad de
ingreso. Casi se puede decir que nuestro país es el único en el cuadro de América.
Uruguay tiene los 6 años, Argentina, ídem; Chile 7; Brasil 6; Norte América 6, con la
particularidad de que, según los informes y memorias oficiales, ni en el Uruguay ni en
la Argentina, los niños acuden a inscribirse en las escuelas a la edad mínima, es decir, a
los 6 años.
El planeador de la reforma escolar en Chile, señor Dario E. Salas había proyectado,
fundado en atinadas consideraciones, de las que muchas hacemos nuestras, establecer
dos edades mínimas las de 8 y de 10 para las escuelas urbanas y rurales
respectivamente. En Norte América, un pedagogo llegó a aconsejar los 7 y 9 para los
niños también urbanos y rurales. El clamor de los pedagogos o informes, en la
Argentina es que la edad sea de 7 años, fundado en razones psicológicas.
Nosotros propiciamos que se establezcan dos edades mínimas: la de 7 para los niños
de las escuelas urbanas y la de 9 para los de las rurales, debiendo, por lo tanto,
modificarse el art. 10 de la Ley de Educación Obligatoria.
De esta manera, hay economía de tiempo, de esfuerzo y de maestros. Se dejará a los
niños menores de 7 años para las escuelas infantiles o pre-escolares que se crearán para
completar el ciclo escolar. Desde luego, es una ilusión o locura, exigir la afluencia de
niños de 5 años, a las escuelas públicas, sobre todo de la campaña por el escaso
desarrollo de ellos y porque se les obliga a cruzar largas distancias deshabitadas, en
horas inconvenientes, para llegar a su pobre escuelita rural. Nunca esta parte de la ley ha
sido cumplida en la campaña. Y ¿por qué no derogarla antes de que sirva como ejemplo
de inobservancia?
Unificación de la clasificación de las escuelas – Aquí hay dos partes modificadas:
los años de estudios y la clasificación de las escuelas.
 75

Según el sistema en vigor, los estudios primarios se dividen en 6 grados, con la

subdivisión de éstos en secciones progresivas, no paralelas. De lo que resulta que el
niño generalmente, se ve obligado a hacer su estudio primario en 8 o 9 años, si marcha
normalmente.
Se observa aquí, en el Paraguay como en la Argentina, Chile y Uruguay, que el
quinto y sexto grado quedan generalmente desiertos por falta de inscripción de alumnos.
¿Por qué? Primero, porque más del 50% se contenta con la preparación de cuarto grado
para retirarse a trabajar, apremiados por la pobreza, o llamados por otros géneros de
estudios. Segundo, porque de ese grado (cuarto) los niños se hacen preparar para
ingresar en los estudios normales y secundarios. ¿Qué nos enseña eso? Que el sexto
grado es completamente inútil y por lo tanto, se puede prescindir de él y ahorrar tiempo.
El quinto, transformado en año preparatorio, llenaría mejor sus fines. El Estado debe
exigir una preparación primaria mínima de cuarto grado para todos los habitantes del
país. Es decir; la enseñanza primaria obligatoria debe comprender hasta el cuarto grado,
pero un cuarto grado bien sistematizado y reforzado, que equivaldrá al quinto, y el
tiempo de estudio, cinco años: lo inferior, lo superior, segundo, tercero y cuarto grado.
La subdivisión del primer grado en dos secciones progresivas es necesaria e impuesta
por la mentalidad infantil. El cuarto grado aprobado, dará derecho al certificado de
estudios primarios de que habla la ley, como, obligatorio para todos los ciudadanos
paraguayos.
Paralelamente a esta de los estudios debe hacerse una nueva clasificación de las
escuelas. Actualmente están distribuidas en Ruales inferiores, rurales superiores,
elementales, graduadas de tercera, segunda y primera, sin que exista razón didáctica
para esta clasificación, porque tan graduadas son las elementales, como mal ubicadas se
encuentran.
Para que la clasificación sea más sencilla y práctica, proponemos que sea de este
modo.
a) Escuelas Inferiores (rurales)
b) Idem Media (urbanas)
c) Idem Superiores (urbanas)
De este modo, se tienden a la unificación y se aproxima a la escuela única, ideal de
la democracia
76
Determinación de los fines y objetos de cada una de las escuelas. Las escuelas
inferiores son las que deben funcionar en las compañías rurales; escuelas para niños
campesinos. Su fin es proporcionar al hijo del labriego la preparación necesaria para
adaptarse con ventaja al medio, elevarle la cultura mental, predispone para la lucha con
éxito en la vida, mejorar sus condiciones económicas con el trabajo y el ahorro.
Su objeto es llevar al seno de la población campesina el dinamismo de la educación,
impulsarla hacia el progreso y sacarle de este estado bastante rudimentario en que yace
actualmente.
A su vez, las escuelas medias (urbanas) tendrán por fin la preparación mental y
vocacional del niño ―pueblero‖ que debe llenar destinos diferentes del campesino. Su
objeto, es llevarle también el dinamismo de la educación, crear y desarrollar el impulso
homocéntrico para que los hombres de las poblaciones urbanas, gran parte de ellos,
llamados a ser obreros, sean agentes de su propio gobierno, bienestar y progreso.
La escuela superior es un tipo nuevo, de carácter general y preparatorio. Ella
funcionará en las poblaciones donde existen colegios nacionales o escuelas normales, o
en las localidades que costeen su funcionamiento y consistirá en una media con curso
complementario.
Participará, como queda dicho, de doble carácter: será centro de preparación para los
ingresos en los institutos secundarios normales y especiales y, por lo tanto, el curso será
intermediario, entre la escuela primaria y la secundaria, y servir para completar los
conocimientos elementales adquiridos en la media y ensanchar los estudios primarios.
La instrucción en los ramos fundamentales, tendrá carácter preparatorio y en ella se
ejercitará al niño independencia, al gobierno propio, al manejo de los textos, todo,
naturalmente, bajo una severa disciplina.
A estas escuelas se incorporará la enseñanza de contabilidad, estenografía, idioma
extranjero, dibujo industrial y artístico, algunas secciones de artes y oficios, según las
necesidades y el interés del vecindario.
Un plan de estudios para la escuela rural y otro para la urbana- Conforme a la
distinción que hemos hecho de la población rural y de la urbana y de sus respectivas
necesidades
77
y condiciones propias, proponemos la adopción de dos planes de estudios distintos. Es
decir, las escuelas rurales tendrán su plan mínimo y las urbanas, el suyo. Pero entre
ambos planes debe existir nexo suficiente para que no se rompa la unidad de la
enseñanza nacional y un niño de la rural pueda continuar sus estudios en la media.
Deben conservar la unidad dentro de la variedad.
¿Qué debe enseñarse en una escuela inferior o rural? – A leer, a comprender
lo leído; habituar a hacer uso de la lectura para consultar revistas y libros; habituar a
manejar el Almanaque Agrícola del doctor Bertoni; a leer y entender los periódicos; a
escribir su firma; a redactar una esquela, una cartita; a leer cartas; a hacer anotaciones; a
saber las cuatro operaciones; sencillos cálculos de tanto por ciento, conversión de varas
a metros y viceversa; el kilo y del litro. Cálculo de gastos y beneficios; cálculo
geométrico de superficie. Nociones de higiene y profilaxis de las enfermedades
comunes; conocimiento de las cosas patrias, de las leyes que tienen relación con la vida
ciudadana; algunos principios severos de moral, mucha agricultura, ganadería,
avicultura, apicultura, y en general, las industrias rurales: tejido, hilado, construcción de
cestos, vasijas y otros útiles de agricultura.
Veamos, ahora, qué tipos de escuela nosotros concebimos y queremos crear.
Una ESCUELA RURAL TIPO debe tener local propio con terreno anexo, si es
posible de cinco a seis hectáreas minimum. La casa puede ser de material cocido o
crudo, al estilo campesino, aunque sea de techo de paja, pero con cierto confort
moderno; con tres piezas: dos de los extremos con tapias, puertas y ventanas, y la del
medio, abierta completamente. Casa alta ventilada; paredes blanqueadas o revocadas
con greda blanca o con cal. Las clases ordinarias funcionarán en los dos extremos y las
de trabajos manuales en el centro.
Al lado del edificio escolar debe tener su habitación el director con su familia;
porque esa es condición esencial; el director debe vivir en la misma escuela. La casa
escolar debe estar rodeada de árboles frondosos, como el naranjo o el paraíso.
Cerca de la casa principal, el director tendrá el gallinero, la pocilga y el corral
para las vacas. El terreno estará dividido
78
en dos zonas; una para la chacra y otra para la placita de deportes: cancha de foot-ball,
pelota, gimnasia, etc. Esta última bien aseada y con árboles a los costados. Muchas
flores cultivadas por las niñas formarán el jardín escolar.
Esto es en lo material. En lo espiritual: la escuela constituirá un centro rural
donde convergerá toda la vida mental del lugar. El director con su familia, debe ser el
núcleo de esta república escolar: él cuidará la casa, la chacra y los animales como cosas
propias; pudiendo acrecentar la hacienda con la suya. Las vacas, las aves, etc, las puede
tener en comunidad con la escuela y usufructuarlas, para ayudarle el costo de vida. El
local escolar debe ser centro de reunión de los vecinos. Una Comisión Popular, de
acuerdo con el maestro y el inspector, regulará estas reuniones que deberán celebrarse
con suma frecuencia. Durante la gira del inspector respectivo, las reuniones se
realizarán bajo su presidencia; en ellas se tratarán asuntos de interés escolar. El
inspector de escuelas y el del Banco Agrícola, darán a los vecinos reunidos conferencias
sobre educación, cultivo, precio, economía, higiene, etc.
Los niños vivirán en la escuela, en las horas de clase, como en hogar propio y
cuidarán de la conservación de la casa y de los menajes.
La casa debe estar algo distante del camino y poseerá un jardín al frente, en cuyo
centro será izada la bandera nacional en la hora de clase.
¿Quién aprovechará el producto de la chacra? La renta será divida en tres partes
iguales: una para la escuela (ampliación, refacción, muebles, costo de conservación de
gallineros, etc.), otra para el director y la tercera parte será prorrateada entre los
alumnos.
Tal debe ser una escuela rural tipo.
-¿Qué debe enseñarse en una escuela media¿ Ya dijimos, diferirá de lo que se
enseña en las inferiores, en intensidad, extensidad y variedad, pero dentro de esa
variedad se conservará la unidad fundamental. A leer y escribir bien; a saber usar la
lectura y la escritura en propio perfeccionamiento como hombre y ciudadano. Por eso
todo el empeño del maestro debe ser no dar solamente lectura artística, sino, sobre todo,
práctica: que no se entone tan bien; que no se declare como actor de teatro, pero que se
entienda lo que se lee, se interprete lo es
79
crito, y que el niño pueda hacer consultas en libros de la biblioteca. Hay que enseñar la
lectura como medio y no como fin, porque lo que importa en la vida es el poder
funcional de los conocimientos que se adquieren. Muchos y frecuentes ejercicios de
lectura libre.
De la misma manera, se orienta la enseñanza de la escritura, que debe ser
igualmente medio y no fin.
En Aritmética, enseñanza intensa de las operaciones y cálculos aritméticos
aplicados a cosas fáciles y difíciles de la vida. y relacionados con los problemas
geométricos. Cálculo de superficies pequeñas y extensas; de volúmenes; de presupuesto
para edificación y construcción; conocimiento de los deberes y derechos; de las historias
y geografía nacional, de las ciencias naturales aplicadas a la agronomía, ganadería,
avicultura, etc. Higiene y profilaxis de las enfermedades comunes; conocimiento de las
instrucciones del Departamento de Higiene sobre la salud del pueblo; economía
domestica; dibujo industrial y artístico; gimnasia y canto. En la enseñanza de botánica
se acentuará la caracterización agrícola y ella debe suministrarse prácticamente en
jardines y huertas escolares, en presencia de la naturaleza.
Los trabajos manuales, las industrias, etc. deben ser proporcionados de modo
práctico; a hilar, tejer, industrializar las materias primas, a manejar los productos
naturales; a cortar y confeccionar ropas; a remendar y zurcir; a bordar y hacer crochet.
Toda esta enseñanza debe ir completada con la de industrias, fabricación de queso,
tinta, etc.
Asignaturas nuevas introducidas en el plan son la Economía Domestica y la
Puericultura como preparación complementaria de la mujer. Creemos que con ellas se
hará un bien al hogar donde se llevarán las nociones de orden, economía y salud para
los chiquitines, que, muchas veces por descuido o por ignorancia, mueren con gran
desesperación de los padres.
Como se ve, entre los puntos a enseñar en las escuelas rurales y urbanas hay un
eje común en torno al cual se extienden más o menos ramificados los demás
conocimientos que deberán suministrarse con diversa extensión e intensidad.
Descripción de una ESCUELA MEDIA TIPO – Puede ser de dos clases; las
situadas dentro del radio urbano y las ubicadas en los alrededores, que tendrán sus
aspectos respec-
80
-tivos. Las del primer tipo nada de particular ofrecerán en cuanto al material; las del
segundo, se aproximarán al tipo rural, puesto que habrá forma de proveerlas de una
chacra anexa.
No describiremos la disposición material de las escuelas del primer tipo puesto
que ella depende de las condiciones del local, la mayoría parte alquilada y sin ninguna
comodidad. Para las del segundo tipo, y toda vez que la edificación tenga que hacerse
bajo la dirección de las autoridades escolares, se dispondrá, siempre que sea posible, se
haga conforme a las siguientes condiciones: edificación de pabellones a unos cuantos
metros de la línea de la calle; amplios corredores o galerías alrededor; altura suficiente;
bastante abertura, puerta única, luz diferencial izquierda, ventanales amplios y altos del
nivel del suelo, piso alto; jardín alrededor. Nunca un parapeto por no ser económico ni
higiénico, climatéricamente hablando. Salones para teatro y trabajos manuales.
Muchas flores y bastantes árboles; una plaza al lado para juego, una chacra
anexa y un taller de trabajos manuales completarán en cuadro.
Si es posible el director debe vivir en el mismo local. En todo deben brillar el
aseo y la limpieza.
La casa escuela debe ser igualmente, como en los centros rurales, punto de
reunión de los vecinos del barrio. La Comisión Popular, constituida por vecinos
caracterizados, cooperará con la escuela en la difusión de la educación, venciendo las
dificultades materiales y morales que se ofrecen a los niños y maestros. Se celebrarán
reuniones frecuentes en el local para conversaciones y conferencias sobre educación,
edificación intereses generales organizándose así las comunidades escolares. (1)
Hechas estas salvedades, ocupémonos de las escuelas preparatorias o
complementarias. Ya dijimos que ellas perseguirán dos fines: completar la preparación
elemental del niño, ampliándola e intensificándola para el ingreso en los institutos
secundarios y normales.
_______________
(1) Actualmente algunos maestros ya tiene escuelas tipo. Entre ellas
mencionaremos, como modelo, la dirigida por el señor Pedro Aguilera en
Itacurubí de la Cordillera.
81
Como hay necesidad de fomentar la cultura general, estas escuelas serán, en las
poblaciones de interior y de la frontera, las encargadas de elevar más el nivel común
de la preparación intelectual. En otra parte se llamará a estos institutos, escuelas de
perfeccionamiento post-escolar porque en realidad a ello tienden. Los certificado
que expiden serán los únicos válidos para el ingreso en los establecimientos
superiores de educación.
En los asientos de escuelas normales, ellas tendrán el carácter de escuelas de
aplicación. en la capital podrán funcionar tantas como sean convenientes y
necesarias, y lo permita el presupuesto.
en las demás poblaciones (villas y ciudades) será autorizado el funcionamiento
toda vez que el sueldo del profesor o profesores y el sobresueldo del director sena
costeados por las Municipalidades o los vecinos constituidos en Comisiones
Populares. Los sueldos costeados por las municipalidades o los vecinos serán
considerados como nacionales, a los efectos de la jubilación.
En nuestro proyecto no nos olvidemos de las condiciones de ingreso en los
colegios nacionales, porque ellas, tal como son actualmente, van en perjuicio de los
colegios y de las escuelas. De los colegios porque pasan por sus aulas niños sin
preparación ni desarrollo mental suficiente, porque se contentan con los estudios de
tercer y cuarto grado. De aquí la proporción elevada de niños fracasados en los
primeros años y la deficiente preparación de los alumnos. Y en perjuicio de las
mismas instituciones primarias, pues se produce un éxodo desde los grados
intermedios dejando desiertos los superiores. En defensa de los interese escolares,
hemos proyectado la supresión de los exámenes de ingreso de forma como se viene
practicando hoy día y la sustitución de los certificados de curso preparatorio.
Para que no alarmen los defensores de enseñar y aprender, basados en la
Constitución Nacional, hemos establecido que los preparados privadamente de
acuerdo al programa de la escuela complementaria, tendrán derecho a examen en
una escuela pública determinada para el efecto por el H. Consejo. En síntesis: se
suprimirán los exámenes de ingreso que se realizan en los colegios nacionales con
los profe-
82
-sores o catedráticos de los mismos, y se llevarán a su verdadero lugar, a la escuela
primaria, a los efectos del contralor necesario.
Ahora bien. En nuestro plan de reforma no figuran los puntos que vamos a
indicar diremos, que ellos integran el plan general. Al menos vamos a determinarlos
como una aspiración de la organización.
***
Correlativamente con las instituciones escolares comunes, que son impuestas al
Estado por la Constitución Nacional, como corolario de la obligatoriedad de la
instrucción primaria, en toda buena organización escolar debe existir los siguientes
géneros de escuelas:
a) escuelas pre-escolares;
b) escuelas post-escolares;
c) escuelas para niños deficientes y anormales.
En el primer grupo figuran los jardines de infantes de infantes, kindergartens y
case dei bambini, cuya misión es preparar al niño antes de la edad escolar, de modo
que le sea menos dificultoso el estudio en las escuelas comunes. Es una institución
escolar muy generalizada en los países cultos.
En segundo lugar, podremos hacer aparecer las escuelas vocacionales, las
profesionales de artes y oficios, las agrícolas (práctica), donde complementarán los
jóvenes su preparación para la lucha por la vida. Las escuelas prácticas de
agricultura y de artes y oficio, son necesarias y forzosamente tiene que venir. La
tendencia práctica de la enseñanza, que estamos queriendo imprimir en las escuelas
primarias, no puede conducir a otro resultado ni tener otro coronamiento. Con la
enseñanza práctica se despertarán las vocaciones hasta ayer dormidas, y el clamor
de los interesados forzosamente obligará la creación de esas instituciones.
En el tercer grupo haremos figurar las escuelas para ciegos, sordomudos, niños
débiles y pretuberculosos, que entre nosotros yacen en el abandono, para ser
elementos de mendicidad. ¡Cuántos ciegos, cuántos sordos habrán por allí de
quienes ni siquiera recordamos y para quienes no existe el amparo de la sabia
Constitución, como si ellos no fueren paraguayos hermanos nuestros¡¡….
83
Como complemento de las escuelas, en todas partes se fomenta la creación de
colonias de vacaciones, o escuelas para niños débiles, adonde son llevados aquellos
seres de tara hereditaria morbosa, amenazados por la tuberculosis, u otros males
originados por la herencia, el raquitismo o la mala alimentación.
Nuestro ideal es tener todas estas cosas, aunque sea en la capital juntamente con
la Copa de Leche y las Plazas de Deportes para los niños de edad escolar.
y ¿por qué no conseguimos si ponemos al servicio de la caus la fe en el éxito, la
voluntad como medio y con el concurso de las almas caritativas que tantos beneficios
soportan a los enfermos adultos?
Consideraciones finales.- Volviendo a la imaginación hacia atrás y abarcando en
su conjunto el vasto programa que hemos diseñado de los que se hace, se está haciendo
y se debe hacer en la educación popular en pro del provenir del pueblo, vemos que todo
está encadenado dentro de la más completa armonía. Todos los puntos convergen a un
solo ideal: la educación, la adaptación del individuo al medio en que deberá actuar y la
transformación de la sociedad paraguaya, de acuerdo con los principios que rigen a la
evolución y a las necesidades del provenir.
Se ha echado la base de la escuela paraguaya que será edificada con el
entusiasmo, la abnegación y el patriotismo de los que tiene la vista clavada con ansia y
tristeza en el oriente de la Patria.
Asunción – 1925
 LA INDIVIDUALIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA
Una de las desventajas del modo simultáneo de la enseñanza ( nos referimos a
nuestro medio escolar) es el lento progreso individual de los niños. En nuestra
organización escolar, por razones económicas, cada grupo escolar, cada grado o clase de
nuestras escuelas primarias – y aún de las secundarias – se compone de colectividades
numerosas, generalmente de cuarenta, cincuenta o sesenta alumnos, ni no más. A esta
masa estudiantil, confiada en el maestro, casi siempre se la alberga en un recinto
incómodo, con espacio reducido, muebles molestos e iluminación inconveniente.
El grupo es amorfo, heterogéneo. Si se recurriera a la medicina psicológica de
conformidad a los procedimientos de Binet o de Claparede raras veces se encontrarían
dos niños de igual capacidad mental y física. En aquella colectividad hay niños de
reacciones mentales y morales rápida y lentas: de memoria visiva, auditiva, intelectual,
diferente: de disposiciones buenas para la Aritmética, `para la Geografía o para
determinadas asignaturas, y, en cambio, sin aptitud o con muy poca para otras materias
de enseñanza.
y así a este grupo heterogéneo de 40, 50 o 60 individualidades o personalidades
diferentes – el maestro se ve obligado a suministrar conocimientos, o mejor, a educar.
Naturalmente, por lo general, la labor docente se reduce – salvo excepciones – al
suministro de conocimientos, porque con el modo simultáneo se ha llegado a diluir la
personalidad colectiva o común. En vano la didáctica establece que las lecciones deben
adaptarse a la capacidad media de la clase, pues ni ella es cumplida en la generalidad de
los casos por falta de preocupación del maestro, ni ella es aplicada en debida forma, en
la hipótesis de que el buen maestro haga el estudio individual de sus alumnos para sacar
el promedio como en una regla de aligación. De este modo común de enseñar no puede
es-
86
perarse el progreso proporcional de cada educando, sino la marcha lenta de los listos y
el atraso constante, crónico de los lerdos.
El modo individual tiene, en cambio, grandes ventajas que hacen añorar para
bien de los educandos. Como ya sabemos, con él el maestro conoce a sus alumnos,
enseña en proporción a la capacidad de cada uno, dosifica la enseñanza, de reflexión y
de razonamiento. La personalidad del niño no se esfuma en el conjunto, anónimo,
proteiforme; no se retraza por tener que desenvolverse dentro de una horma única, o no
se escurre del molde para quedar fuera de la plasmación educativa.
En el modo individual cada vida alcanza el desarrollo propio según la capacidad.
La que es vigorosa avanza rápidamente sin molde común, sin necesidad de esperar al
compañero de al lado; economiza tiempo, y sus potencias mentales, ante el incentivo del
desarrollo normal, adquiere el máximo desenvolvimiento en el menor tiempo y con el
menor esfuerzo.
La que es raquítica, sigue el compás de su propia fuerza, sin la tortura del
esfuerzo extraordinario, desnaturalizado que produce el surmenage con sus tristes
cortejos, o el desaliento que obliga a quedarse vendido a la vera del camino para formar
parte de los rezagados, o atrasados normales.
El modo simultáneo, aplicado a ciegas, produce un rendimiento muy
insignificante en la economía escolar. Si recorremos las columnas estadísticas de niños
inscriptos, examinados y promovidos a otro grado, veremos expresado en guarismos
elocuentes el derroche de materia prima en la función escolar. Numerosos niños
fracasan en cada grado. Algunas veces se ve llegar el fracaso a más del 50%. Este
resultado repercute en la escuela. El fracasado en un año escolar pierde el entusiasmo,
se resiste a continuar la escuela y, como no hay punición alguna, desde los grados
intermedios empieza el éxodo, el abandono, el ausentismo. Por esto vemos, los grados
superiores desiertos.
Examinados los diversos factores que interviene para que la labor docente
produzca una utilidad escasa habría que buscar los medios para atenuar, en lo posible, el
mal.
Naturalmente volvemos la vista al maestro porque en sus manos está el remedio.
El es el que tiene que salvar la situación porque otra forma no es posible, no porque no
exista, sino por irrealizable en las condiciones económicas actuales. Fuera del
87
maestros están los medios materiales de la enseñanza y la cantidad de alumnos por
clase. Si se redujera a 20 o 25 el número de alumnos por clase, el problema se
aproximarla a la solución. En la escuela de Bolpur (Bengala), Tagore no admite a cargo
de cada maestro más de ocho alumnos, porque únicamente, así se dará la enseñanza
simultánea más ―individualizada‖. Es decir, se podrá aplicar a beneficio del niño las
ventajas de los modos simultáneo e individual.
Hay que hacer que todos los niños intervengan personalmente en la adquisición
de sus conocimientos, en la evolución de su individual potencialidad. La escuela del
trabajo, la escuela dinámica, activa es la que salvará a la generación infantil de la
desgracia de la uniformidad, porque la uniforme mecaniza al niño, le anula. ―La infancia
va a la escuela, dice Angelo Patri, en función de un derecho, y la escuela está obligada a
ofrecerle un ambiente adecuado que favorezca el libre desenvolvimiento infantil, un
ambiente donde el niño encuentre satisfacción a todas las necesidades de su naturaleza‖
La educadora norteamericana Miss Parkhurst ha ideado en su ―escuela
laboratorio Dalton‖ la manera más singular del desarrollo libre de la personalidad
infantil, haciendo basar la enseñanza en el esfuerzo individual de los educados, y
reduciendo la función del maestro a la minima expresión; ―respeta el genio personal del
alumno‖. Los niños estudian, trabajan por grupo o aisladamente en salas especiales o
―ambiente‖ en el genero de actividades que más les agraden, empleando el tiempo
proporcionadamente a las facilidades que se encuentran en cada ramo o grupo de
ramos. El maestro no es más que una guía, un consejero, un informante.
El Doctor Decroly según Dalhem, ―respeta los derechos del niño; admite la
individualización de la enseñanza y se basa en la psicología‖. Los puntos de vista del
sabio belga, los programas trazados por él giran también en torno al estudio de las
necesidades del niño, ―a la personalidad del mismo y a la ejercitación libre y espontánea
de sus facultades‖.
En nuestro caso, que es el que más nos interesa, debemos determinar con
exactitud el concepto de lo que hemos querido indicar con el titulo del presente estudio.
Hemos dicho y sostenido que el modo simultáneo, tal como se aplica en nuestras
escuelas, convierten al niño en un átomo ab-
88
sorbido por la masa, en un ser anónimo, con personalidad diluida en el conjunto, en
perjuicio del propio desenvolvimiento natural y normal del infante; que hay que buscar
forma, en las condiciones actuales de la organización escolar, de armonizar los interese
escolares con los del niño, corregir la deficiencia del modo simultáneo, amorfo,
impersonal y hacer más individual la enseñanza en el sentido de ofrecer mayor
oportunidad al educando para desarrollar su personalidad.
Tres cosas nos parecen necesarias para el efecto. Ya que no es posible reducir el
número de alumnos en cada clase, limitándolo al mínimo conveniente, por cuestiones
económicas, podríamos aumentar las horas lectivas de la enseñanza, introduciendo en lo
posible los trabajos de laboratorio en todos los ramos y haciendo trabajar personalmente
a todos los alumnos. – La primera y última condición se complementan. Con más
tiempo de clase y el mismo número de asignaturas habría forma para individualizar la
enseñanza, de modo que pueda haber adaptación individual y colectiva.
Aún, sin aumentar las horas lectivas, con el mismo plan actual, ello es posible si
el educador es paciente y va poco a poco en su enseñanza, tal como lo quería nuestro
maestro Pestalozzi, trabajando en lo posible individualmente con cada alumno. No debe
contentarse con trabajar solamente con los más adelantados e inteligentes, sino con
todos.
Los ―trabajos de laboratorio‖ pueden ser modestamente introducidos en nuestras
escuelas, no en el sentido amplio como los ha implantado en su escuela Mis Parkhurts
sino en lo posible. La forma cómo puede practicarse en Geografía, por ejemplo, sería
más o menos ésta: Supongamos que la lección tratará sobre el estudio de la geografía de
la República Argentina. Los niños llevarán a clase textos, revistas u otras publicaciones.
El maestro escribe en el pizarrón los tópicos del tema, y la clase va consultando en las
publicaciones que tiene a la vista y ordenando y sistematizando bajo la dirección del
profesor los puntos. De este modo el maestro no impone los conocimientos, no
dogmatiza en modo alguno, sino va poniendo en discusión los diversos datos
proporcionados por los msimos niños, y aceptando los exactos. Los niños harán sus
anotaciones, localizarán los puntos geográficos en el diseño del pizarrón y repetirán al
final, lo estudia-
89
do para ratificar, rectificar, y sistematizar conocimientos simples sintetizados.
Este mismo procedimiento ―laboratorio‖ puede ser aplicado en cualquier
asignatura, en historia, ciencias, etc., y siempre será con resultados más provechoso que
el sistema de ―decirlo todo el maestro‖ y obligar a los niños a que ―lo repitan‖. Así
trabajan todos igualmente, inteligentes y no inteligentes, listos y lerdos, aplicados y
haraganes. Así se respeta la individualidad, se la desarrolla y se la dota del poder de la
convicción sobre el valor de la propia personalidad. Entonces se suministra al niño el
poderoso instrumento de superfeccionamiento: la confianza en si mismo, en su propio
esfuerzo; se hace surgir individualidades propias, y se estimula a los atrasados
 90

EL METODO DEL PROYECTO

(Para los maestros)

Los que por la profesión que ejercemos, o por simple afición, nos dedicamos a
espigar en el campo de la Pedagogía, sabemos ya que el evangelio de la ciencia de la
educación es el respeto a la personalidad del niño y la necesidad de prepararle para la
vida y en la vida. Pestalozzi, Herbart, Froebel, Montessori, Dewey, James, Decroly y
todos los de la escuela pragmática se esfuerzan por darnos a conocer las verdades del
evangelio. Felizmente para la ciencia de la educación y para la suerte de los niños,
muchos son los pedagogos que se afanan en buscar la forma más conveniente de llevar a
la práctica los principios de la nueva pedagogía. Norteamérica se distingue por sus
investigaciones e innovaciones.
¿Qué es lo que debe enseñarse al niño y en qué forma? Es la eterna cuestión.
Sabemos que en la búsqueda afanosa de la solución se bifurca la corriente del
pensamiento humano dando origen a la escuela intelectualista y a la empirista, a la
memoria y a la pragmática; a la antigua y a la contemporánea.
Entre los procedimientos de enseñanza ensayados conteporáneamiente merece ser
mencionado el conocido con el nombre de ―Método de Proyectos‖ objeto de este ligero
estudio. En rigor, en el verdadero y estricto concepto del tecnicismo pedagógico, no es
ningún método, sino sencillamente un procedimiento o mejor, un sistema de enseñanza.
Su valor pedagógico estriba en que llena una de las condiciones necesarias para
proporcionar ―la enseñanza viva‖, adaptada al ambiente del niño. El método de proyecto
hace que el educando se vea obligado a sacar la solución de los problemas que se le
presentan, de la vida misma, investigando y descubriendo principios. ―la característica
del método de proyectos, dice un autor, es que da vida a todo conocimiento que labora.
Si-
 92
guiendo éste método el maestro nos comunica primero un conocimiento y luego,
trata de algún modo de hacerlo útil; empieza por el uso e inquiere luego, el
conocimiento‖. La pedagogía contemporánea considera que los programas de enseñanza
son confeccionados para el niño y no que éste está hecho para los programas, es decir,
los programas son paidocéntricos, y, por lo tanto, mutables.
El primero que escribió sobre el método de proyectos fue el profesor de educación
en el Instituto Carnegie de Tecnología de Pitsburgo, Estados Unidos, Mr. John Alford
Stevenson en 1922.El sistema, como veremos más adelante, no es tan original, pues ha
tiempo se ha venido empleándolo en la enseñanza con otro nombre y con diversos
resultados.. Los problemas geográficos, históricos, cívicos que figuran como medíos
educativos en nuestra didáctica, vienen a ser la misma cosa. Sólo, que hay que
reconocer, que en esta ocasión, al darle gorma concreta u al organizarse en cuerpo de
doctrina sistemática, su valor e importancia han crecido, y su resultado práctico ha
satisfecho a las exigencias de la metodología corriente.
____ ____
Para mejor conocimiento de los maestros extractaremos sus aspectos principales y
trataremos de dar las ejemplificaciones necesarias...
El método de proyecto se caracteriza por su razonamiento, por su realización, por su
medio natural y por la prioridad del problema a los principios..
El método de proyecto rechaza el antiguo método mnemotécnico de enseñanza y los
sustituye por el razonamiento.. Ya sabemos demasiado el uso y abuso que se hacia y
hace todavía de la memoria en la escuela. Los maestros perezosos recurren a este medio
expeditivo para salvarse de los esfuerzos espirituales: confían en la feliz memoria de sus
alumnos u le enseñan todo de memoria. La diosa de la Musa de los griegos continúa
recibiendo el culto de los maestros conservadores, rutinarios, de la antigua escuela. El
método de proyectos desvía a la enseñanza del polvoriento camino de antaño y confía
en el criterio racional del educando, tratando de desarrollar el razonamiento y
proporcionándole medios o elementos para la autoeducación. La enseñaza
 93
memorísta forma eunucos intelectuales, mientras la racionalista, seres dotados de
energías, capaces de ir adelante.
Quintiliano decía que la escuela debe preparar para la vida y no para la escuela. El
método de proyectos, más que cualquier otro, conduce a ello. Ejercita a la realización, a
la acción, al trabajo, a la actividad. El niño, ante los proyectos que se le presentan,
prolonga su existencia, aguza su inteligencia, y hace surgir la realidad con el esfuerzo de
su mente y su volición. La enseñanza memorista se reduce a la simple información
proporcionada por el maestro al niño o adquirida por éste en los textos; no entraña
ningún esfuerzo personal para hacer surgir la vida del contacto de la voluntad con el
mundo. La enseñanza, conforme al método de proyectos, por el contrario, da vida,
animación a las cosas porque es el alma del niño que se proyecta sobre las cosas, se
actualiza, se convierte en realidades concretas. La vida tiene su valor por el reflejo
práctico. No es útil en sociedad la voluntad estática. Lo único provechoso, lo que
impulsa el progreso individual y colectivo es la dinámica. El método de proyectos
desarrolla la voluntad dinámica, manifestada en actos.
El gran esfuerzo que la nueva pedagogía realiza para dar al niño la enseñanza propia
del lugar, del medio ambiente es la tercera característica del método de proyectos. El
niño debe adaptarse a su ambiente, a su medio cósmico y social; debe resolver las
dificultades de sus medios naturales, extrayendo los elementos de la geografía local, de
la sociedad de sus mayores y de sí propio, del medio donde más tarde debe actuar.
Nosotros los pedagogos paraguayos debemos preparar niños paraguayos que deben
vivir en el Paraguay, y aún más, en parte determinada del mismo, sea en las ciudades,
aldeas y campiñas paraguayas. Andaríamos mal encaminados si preparásemos para
otros medios distintos, para la Argentina, España o Francia. La enseñanza que
proporcionamos sería desorbitada, no seria de utilidad alguna.
Para esta adaptación al ambiente natural debemos hacer que los niños utilicen el
material y los datos propios del lugar como lo harían en el mundo, en la vida práctica.
Este ejemplo extraído del autor que comentamos ilustrará el concepto. ―Si el problema
que trata de resolverse ha surgido de la misma manera, por iguales motivos que en la
vida u se le trata y conduce por el mismo camino que un problema análogo es tratado y
conducido fuera de la escuela, el problema entonces está en un ambiente natural. Por
 94
Ejemplo, cuando un muchacho en una escuela agrícola, trata de ensayar la calidad
de las semillas que emplea su padre como una parte de labor escolar, platea el problema
en su ambiente natural‖.
La cuarta y última características del método de proyectos es la prioridad de los
problemas a los principios. En la metodología común y clásica ocurre al revés: los
problemas son resueltos a la luz de los principios aprendidos apriorísticamente. Nos
explicaremos mejor. El niño aprende los principios enseñados inductivamente en clase
en la forma de práctica y se le presentan los ―problemas de aplicación‖, para hacer los
ejercicios deductivos, porque sabemos que el método inductivo aplicado artificialmente
en las aulas necesita de la deducción para su comprobación a posteriori. En el método
de proyectos se presenta primero el problema y luego se va buscando los principios a
medida que se los necesita‖. El Conocimiento real de una ley o principio –– esto es,
facilidad o destreza para utilizarlo –– se adquiere, dice Twiss únicamente con la
práctica; en el empleo de situaciones problemáticas en que vaya envuelto‖.

***
Establecidas las características del método de proyectos en la forma procedente,
veamos la definición de él y los comentarios que le corresponden. El ya citado doctor
Srevenson lo define diciendo que un proyecto es un acto.
El método de proyectos se diferencia del método de preguntas porque éste concede
preponderancia a la información de memoria sobre el razonamiento y ejercita el acto en
un ambiente artificial; el tema tiene igual característica que la pregunta, concede más
importancia a la memoria que al razonamiento, se desenvuelve en medio artificial y
antepone los principios a los problemas; las aplicaciones, demostraciones, ilustraciones,
experimentos y prácticas no reúnen tampoco las cuatro condiciones del proyecto, dan
prioridad a los principios los cuales son explicados en las primeras, demostradas en las
segundas y ejemplificadas en la últimas.
Kiltatrick dice que los problemas son meramente intelectualistas mientras que los
proyectos contemplan el aspecto realmente práctico.
 95
El ambiente del problema puede ser artificial, es decir, plantando fuera del ambiente
natural donde vive y debe vivir el niño, fuera del ambiente natural donde vive y debe
vivir el niño, fuera de lo real, en el reino de lo ficticio; mientras que el proyectos es
siempre llevado al terreno real de la vida, dentro de las posibilidades normales. De
modo, pues, tenemos que cuando el problema es llevado al ambiente real, natural, es un
proyecto. El problema supone simplemente una posibilidad intelectual, una aplicación
especulativa. El proyecto supone el ―poder hacer‖, la acción. El uno puede
desenvolverse dentro de lo ficticio, y de lo abstracto, y el otro, dentro de lo real y de lo
concreto.
Como puede dar lugar a confusión la distinción de problemas manuales, que
significa ―hacer‖ y un proyecto intelectual que envuelve una especulación, veamos la
distinción que hace la Edición de la Lectura, tomándolo del mismo doctor Stevenson,
sobre la enseñanza del timbre eléctrico. ―Si la lección se limitase a señalar problemas
intelectual. Si el problema tiene que realizar experimentos en la forma descrita y
señalada por el manual de física, aunque tenga que hacer algún trabajo de construcción,
se clasificará este ejercicio como un problema manual. Ambos son ―problemas‖ porque
se presentan dificultades no resueltas. Pero no son ―proyectos‖ porque falta el
―ambiente natural‖.
―El estudiante puede llegar a incesarse por los timbres eléctricos, timbres de alarmas
y demás aparatos análogos, y tomando el asunto en serio, bien extensamente, con objeto
de familiarizarse con sus detalles. Si el ejercicio fuese llevado hasta el punto de instalar
un timbre eléctrico o un timbre de alarma, acaso en el mismo domicilio del alumno, la
actividad representaría un proyecto manual, mientras que en el caso anterior sería
simplemente intelectual. Ambos son proyectos, porque las dificultades surgen y son
resueltas en el ambiente natural‖.
Entre los resultados de la aplicación del método de proyectos puede mencionarse el
interés que despiertan los ejercicios prácticos de aplicación. Cuando el alumno se da
cuenta que la aplicación de su actividad no solamente le proporciona los goces naturales
de la inteligencia sino también utilidad a si mismo y a su hogar, padres y familias, el
entusiasmo por el trabajo es profundo, intenso, puesto que la actividad va asociada con
los intereses del alumno y de la sociedad. Y hay que tener presente que son múltiples
los intereses que aquella actividad despierta. ―Si un muchacho, dice la publicación que
glosamos, tiene que estudiar o ha-
 96
Cer análisis de las diferentes variedades de maíz con el solo objeto de dar lección o
de pasar un ejercicio de examen, todo su interés procedieron de una fuente: su deseo de
salir airoso en la clase o en sus exámenes. Pero si, además, hace el análisis para ayudar a
su padre a comprar la mejor semilla económicamente, si lo necesita por estar encargado
del cultivo de algunas áreas de maíz de cuya cosecha ha de participar si algo propio
suyo o de su padre, depende del éxito de este análisis, entonces son muchos los
manantiales de intereses que alimenta el proyecto y el muchacho trabajará en él con
más gusto y más ardor que en el primer caso.
―El interés que despiertan los proyectos estimula al niño a la investigación
científica, a arbitrar formas de salir airoso en las empresas; le estimula a buscar en la
escuela, en las bibliotecas, en la vida práctica y en todas partes los medios necesarios
para solucionar las cuestiones de conformidad con la necesidad real.
―Uno de los propósitos de todo sistema educativo es la formación de hábitos en cada
una de las disciplinas‖. El método de proyectos se presta maravillosamente para
adiestrar al educando en la técnica de las materias que forman el plan de estudios. La
crítica mas fundamental que se hace a la enseñanza teórica y dogmática es la falta de
preparación práctica que proporciona. Cuántos jóvenes entregados al torbellino de la
vida no puede gobernar el timón de la nave, fracasan, no por falta de conocimiento de la
técnica sino por falta de hábitos! Su mecanismo fisio-anatómico mental no está
constituido, al decir de Bergson, y en cada caso, ante cada dificultad el individuo se ve
perplejo para resolverla. Si se emplea en la preparación práctica del joven una serie bien
combinada de proyectos, el polígono mecánico y mental se organiza y la solución de las
dificultades se hace familiar. Ya M. LeBon lo ha dicho que la educación en resumidas
cuentas, no consiste sino en convertir lo consciente en inconciente, es decir, lo difícil en
lo fácil, lo extraño en lo habitual, o en otros términos, en organizar el campo de la
ejecución, en hacerlo expedito.
La aplicación consciente y metódica del método de proyectos desarrolla igualmente
en el educando la conciencia de la personalidad pues oblígale a colocarse frente a la
vida y a luchar solo para salir airoso en la lid. Ante el sentimiento de la responsabilidad,
pues, el alumno se coloco en la situación de hacerse cargo de la consecuencia de su
acción, del éxito o del fracaso.
 97
Acabamos de oir en lo expuesto más arriba que el método de proyectos es un medio
eficaz de obtener la enseñanza pragmática preconizada en un medio eficaz de obtener la
enseñanza pragmática preconizada por la nueva pedagogía y que hemos indicado a los
maestros paraguayos en el ―Fundamento‖ de nuestra reforma escolar y en nuestro
folleto ―La Nueva Orientación de la Enseñanza‖. El método de proyectos, pues es
contrario, absolutamente a la enseñanza abstracta, memorista y dogmática. Exige la
enseñanza abstracta, memorista y dogmática. Exige la enseñanza intuitiva, experimental
y real. Exige del estudiante de medicina el estudio sobre cadáveres en los laboratorios
con el bisturí y el microscopio en la mano; del de jurisprudencia el estudio y solución de
proyectos sobre casos prácticos de derecho en el mismo ambiente donde él actúa; del de
ingeniería, el manejo del teodolito, del logaritmo, de las máquinas y ejecución de
trabajos; del escolar, la solución de problemas adaptados al ambiente natural.
Para la mejor comprensión de la teoría expuesta, vamos a extractar aquí los distintos
proyectos tipo presentados en la publicación de La Lectura, titulado ―Método de
Proyectos‖ y algunos tomados de nuestro propio ambiente.
1–– Un proyecto de conocimiento cívico, –– Para niños de grados superiores se les
presentan las siguientes cuestiones: 1) ¿Cuál es el estado actual de los asuntos cívicos
en mi ciudad? 2) ¿Cómo comparados con los de otras ciudades de parecido tamaño y
análogas condiciones industriales? 3) ¿Qué necesita realizar una generación para
convertirla en la mejor ciudad posible de las de su categoría? En varias semanas de
labor los alumnos pueden formular el análisis de las cuestiones, fijar los tópicos y
recoger los datos sobre los trabajos, condiciones del trabajo, facilidades de transportes,
condiciones higiénicas, facilidades de comercio, industrias, población, etc.
2–– Proyecto de higiene, –– Campaña contra las moscas, –– Cuando el profesor de
biología de una escuela normal norteamericana comprendió que su enseñanza no daba el
resultado práctico que él deseaba y esperaba obtener, trazó un nuevo plan y recurrió al
siguiente modo: empezó por hacer dentro de la escuela una gran propaganda contra las
moscas, se valió de un periódico que aprecia en la misma institución y por intermedio
de él hizo llegar la idea a los hogares, fábricas y comercio. Entusiasmada la población
estudiantil se puso de acuerdo con las autoridades locales y entonces organizó una
verdadera campaña sanitaria sobre la ex-
 98
tirpación de los focos de multiplicación de la mosca, agente de las enfermedades.
Dividió la junta estudiantil en secciones distribuidas por barrios, manzanas y un
día señalado la escuela se encargó de la higienización de la ciudad. Los estudiantes se
vieron obligados a buscar la causa de la abundancia de las moscas, los medios en que
estos insectos viven y se multiplican, y, por consiguiente, la manera rápida y eficaz de
extirparlos. Con sumo entusiasmo los estudiantes realizaron el trabajo, y sobre el
terreno mismo solucionaron el problema. Desde entonces son los mejores conocedores
de la vida de los insectos, de la higiene y de la profilaxis.
Proyecto de geografía. Importancia de la viabilidad en el desarrollo cultural y
económico del Paraguay. –– El maestro plantea a los niños del tercero, cuarto y quinto
grado la cuestión y les pide que investiguen y opinen sobre el particular. Puede darles
ocho días de tiempo para la información e indicarles las principales fuentes a donde
acudir: las ofic. de Tierras y Colonias, la Dirección de Obras Públicas, la
Municipalidad, el Touring Club, las publicaciones de dichas oficinas. Los niños
recurrirán a esas fuentes para conocer la importancia de los caminos, de las vías férreas,
de los ríos navegables; las facilidades que proporcionan para el transporte de los
productos, para el contacto de las gentes. Allí verán el estado actual de la viabilidad en
el Paraguay, nuestro atraso y nuestro esfuerzo, conocerán la de otros países, trazarán
planos y planes; inducirán reglas y principios. Los trabajadores serán escritos,
presentados en clases, leídos y discutidos.
En correlación con los caminos los niños estudiarán los medios de transportes,
construirán vehículos en miniatura, de madera, cartón y arcilla, como carretas de
distintos tipos, acémilas, camiones, autobuses, etc.; dibujarán, harán recortes de diarios,
revistas y presentarán una exposición el día de la discusión del tema. Juntamente con los
medios de transporte confeccionarán cuadros de valores de precios de costo, empleo de
tiempo.
Los medios de transportes serán aplicados al comercio, a la industria, a los actos
culturales, a la guerra para conducción de tropas, víveres y municiones.
Con la solución de este proyecto, se obtendrá el cultivo de la observación, del
raciocinio, de la imaginación y del espíritu de iniciativa y de acción.
 99
4. ––La misma asignatura se presta a otros numerosos proyectos, entre ellos
vamos a indicar los proyectos de viaje. El maestro puede proyectar viajes simulados
dentro de la República o fuera de ella. En tal caso el alumno resolverá entre otros tantos,
los siguientes puntos: 1. Punto de partida y de llegada. 2. Medios diversos de transportes
existentes en la vía a recorrer, facilidades que ofrecen; ventajas. 3. Costo del viaje
incluyendo transportes, viáticos, hotel, propinas. 4. Itinerario del viaje; pueblos. Puestos
o estaciones que pasar, lugares célebres que cruzar; panoramas naturales que ver; obras
de arte que utilizar, y edificios, instituciones, parques que visitar en la ciudades
comprendidas dentro del itinerario. Fuentes de información: estaciones de ferrocarril,
empresas, agencias, periódicos y revistas.
5. –– Otros proyectos de geografía. –– Importancia de las colonias. –– En el estudio
de la geografía nacional cobra importancia suma la comprensión del valor social de los
diversos centros de colonización que se organizan en el país. Los alumnos de grados
superiores estudiarán el valor de las diversas nicleaciones de poblaciones que organiza
la Dirección de Tierras y Colonias; que con ellas se resuelven muchos problemas
sociales tales como la concentración de los pobladores, la proporción de tierra a los
habitantes, la utilización de las riquezas naturales del suelo, etc. Los niños podrán
informarse en la oficina ya citada sobre el número de las colonias, calidad y cantidad de
los habitantes; la ocupación de los mismos, los medios de transporte, el comercio, etc.
Será la ocasión para resolver la necesidad de la inmigración de extranjeros, de la
reimpatriación de los nacionales radicados en las naciones fronterizas y los medios que
se deben emplear para el efecto.
6 ––Proyecto de conocimiento Cívico: acción municipal. –– Los alumnos pueden
proyectar sobre el siguiente punto: Obras necesarias en una ciudad, pueblo o lugar. Es
otro tema interesante de palpitante actualidad para el niño que mañana será miembro de
la comunidad. Los niños pueden presentar proyectos sobre las obras públicas mas
necesarias (edificios, parque, afirmado de calle, caminos, cloacas, agua corriente; luz
eléctrica, tranvía, etc.): plano de recorrido; extensión, material, costo, medios para
pagar, beneficios que reportarán. Juntamente con el proyecto presentarán dibujos,
estampas, fotografías, recortes, etc. El día de la cla-
100
Se, se hará en el salón una exposición de los distintos estudios, planos, fotografías y
los proyectistas discutirán ampliamente.
7 ––Proyecto de trabajo manual. Edificación o refección de la casa escolar. –– El
siguiente proyecto copiamos del libro ―Método de Proyectos‖, pág. 162 “Un gran
proyecto de Trabajo Manual”. El proyecto aquí descrito fue realizado en la escuelas
públicas de Clifton Illinois (Norte Aérica), Durante el año 1911-1912, bajo la dirección
del director Charles Triwble, y repetido el año 1912-1913. la descripción del plan de
enseñanza manual de las escuelas de Clifton.
―Había un gran deseo por `parte del Consejo Escolar, padres y alumnos de la
escuela de un curso de enseñanza manual. Este mismo deseo se encuentra en casi todas
las escuelas de tipos elementales. No tenía la gente un propósito determinado, sino que,
como otras escuelas tenían estos cursos, por eso, seguramente Clifton debía tener uno
también. El curso escolar era tradicional para niños de ocho años con los tres a los
trabajos de escuela superior. El Director organizó el programa de estudios e intervino en
su administración. El Consejo Escolar, aunque simpatizando con el plan de introducir la
enseñanza manual, no se creyó en el deber de gastar el dinero necesario para una
instalación completa. Accedió, sin embargo, a proporcionar el material necesario para
reconstruir y hacer los bancos si los muchachos hacían los demás. El Director era un
hombre práctico, carpintero y constructor, trabajó en esta obra durante los meses de
vacaciones así como en horas extraordinarias durante el año escolar.
―Al principio, Mr Trimple, se propuso determinados fines. Encontró éstos en la vida
y actividad de los niños. Por las conversaciones con los muchachos averiguó lo que
éstos necesitaban hacer y cómo pensaban utilizar los productos. Cada muchacho tenia la
idea de una cosa que deseaba hacer. Los muchachos o sus padres se comprometieron a
proporcionar las herramientas y los materiales necesarios.
―El edificio escolar era el tipo corriente de escuela graduada. En el sótano, sin
embargo, había una bodega en el cual habían acumulado una gran cantidad de trastos
inútiles. De esta habitación, decidieron los muchachos hacer su taller. Estaba sin
terminar, pues carecía de piso y de luz conveniente. El piso, decidieron hacer de
cemento y las ventanas se trazarían en cuanto estuviese
101
Terminada la instalación completa de los bancos. Al principio los muchachos trabajaron
como aprendices. En el asiento de la construcción del piso, sin embargo, era necesaria
alguna investigación. Ellos se apropiaron de toda la información que pudieron hallar
acerca del cemento en la biblioteca escolar, pero ésta resultó inadecuada. Recorrieron
entonces a los periódicos mercantiles y a las publicaciones de las compañías de
cemento, y de todo ello aprendieron la historia del cemento desde a época en que está la
cantera hasta su empleo en la acera o en el edificio. Aprendieron especialmente los
géneros de cimentación en uso, las proporciones empleadas en las mezclas, clases de
éstas, maneras de aplicarlas, y las precauciones que deben tomarse. ―Era muy
importante‖, dice Mr Trimble, ―que no se cometiese ningún error. Una labor mal hecha
no sólo hace decaer el interés en el trabajo, sino que además es un continuo fastidio.
Cuando todo estuvo cuidadosamente planeado los muchachos compraron el cemento, lo
transportaron a la casa escuela e hicieron la labor, como consecuencia inmediata de ésta
uno de los muchachos compró material, lo mezcló e hizo una acera en su casa.
―Después vino el problema de los bancos de carpintería, los de sierra y las cajas de
herramientas. Para esto el Consejo Escolar proporcionó la madera, pero todo el trabajo
fue ejecutado por los muchachos.
―En la mayoría de los talleres escolares hay un banco para cada muchacho. Cada
uno está equipado con los tornillos, topes y tarugos. Nosotros creímos que nada de eso
era necesario, pues cuando uno de los muchachos estaba trabajando en el banco, otro lo
hacían en la sierras. Además ningún carpintero práctico necesita esta clase de cosas.
―Por consiguiente, se hicieron un banco, grande que casi se extendía a todo lo largo
de la habitación y otros dos más pequeños. Se los equipó con torno de carpintero que
hicieron los muchachos y que funcionaban como los tornillos de los bancos de sistema
antiguo. La labor fue cuidadosamente planeada bajo la dirección del maestro, así que el
material pudo ser aserrado y preparado antes de armarlo. Había poco gasto de material.
De igual modo se hicieron las cajas para acomodar en ellas las herramientas que los
muchachos tenían o las llevaron de sus casas. Muy pocas fueron suministradas por el
Consejo Escolar.
―Todo el trabajo realizado en este taller se hizo por el Mé-
102
todo de Proyectos. Mr Trimble primeramente hacía que el muchacho supiese lo que
necesitaba hacer y en qué iba a utilizar luego lo hecho. El muchacho prestaba entonces
el dibujo que fuese interpretable y con las dimensiones razonables. Muy pocas
limitaciones se ponían a los proyectos intentados, únicamente lo de que el resultado
fuera útil. Se permitía a los muchachos hacer aquellas cosas que ellos o sus padres
desean comprar. Unos pocos proyectos se han realizado como simples ejercicios de
destreza (1).
b ––Proyecto de economía doméstica. ––Sacamos igualmente del mismo libro el
modelo siguiente de un proyecto de economía doméstica.
“Un proyecto de régimen alimenticio. –– El objetivo del siguiente proyecto era
determinar la cantidad de alimento que necesita diariamente una persona. Tuvimos para
ello en cuenta nuestras ocupaciones y el peso medio de la clase; y sobre esta base
calculamos luego un menú diario. Utilizando este menú preparamos y comimos un día
tres platos en el departamento de ciencia doméstica. Esos platos constituyeron todo el
alimento que comimos aquel día. De todo esto sacamos la impresión de que una persona
ordinariamente come demasiado; y su régimen alimenticio no es suficientemente
variado. Encontramos mucho mayor interés en el problema de preparar nuestro menú,
sabiendo que teníamos que comer lo que hubiésemos proyectado que si tuviéramos
trazado un menú representativo para ser únicamente registrado en nuestros cuadernos.
Todo lo aprendido con este proyecto quedó más fuertemente grabado en nosotros que
con el procedimiento actual de trabajos con cosas supuestas‖
____________________
Con el breve resumen que antecede podrán darse cuenta del método de proyectos y
aplicarlo en la escuela. Solamente hay que recomendar se tengan muy en cuenta las
siguientes condiciones de aplicación para que dé el resultado deseado: al plantear un
proyecto debe determinarse con claridad los objetivos y fines de su aplicación, y la
posibilidad de su solución con los elementos del medio ambiente.
1927.
____
(1) La ejecución de este proyecto en las escuelas norteamericanas ––donde la riqueza sobra –– puede servir de
lección a los que quieren exigir ―todo‖ del gobierno y que no permiten que sus hijos se ocupen en trabajos manuales
consistentes en arreglo y construcción de la casa escolar.
 EL PSICOANALISIS Y LA EDUCACIÓN O SEA, EL
FREUDISMO COMO MODELO AUXILIAR DE
EDUCACIÓN
Piérre Bovet, director del Instituti J.J Rouseau de Ginebra, Suiza, ha publicado un
librito con el primer título con el fin de vulgarizar el conocimiento de las ideas
pedagógicas del concretador del método psicoanalítico. Al escribir nosotros la presente
síntesis no tenemos la pretensión de dar a conocer algo nuevo, sino llevar a
conocimiento de los educadores paraguayos estudiosos la novedad pedagógica que dice
el subtitulo. No quisiéramos que se nos atribuyera el deseo de que los maestros
profundizasen este método psicológico aún difuso, pues así podríamos ser tachados de
pretenciosos y embarulladores de la preocupación mental de los educadores, quienes,
para el mejor desempeño de sus funciones, deben, antes todo, estar bien interiorizados
de lo que deben enseñar y de la técnica, o sea, de la manera de enseñar para que su labor
resulte fructífera. Si pretendiésemos que todos los maestros se dedicasen al estudio
profundo de este nuevo método psicológico que más bien corresponde a los médicos
dedicados a la cura de los casos de neurosis, nos ocurriría lo que pasó a fines del siglo
pasado a los maestros norteamericanos que se entusiasmaron con la psicología del niño
y la paidología hasta el extremo de constituir un snobismo insoportable, que les valió de
parte del psicólogo William James una crítica burlesca.
Hechas estas salvedades, entremos en materia.

I ––LA CONCIENCIA
Claro está que aquí nos ocuparemos de la conciencia psicológica que, según
algunos, ―es el conocimiento inmediato que
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tenemos nosotros mismos y de lo que ocurre en nosotros‖, o sea, el yo conociéndose a

si mismo como sujeto y objeto a la vez de los fenómenos psíquicos. Los antiguos le
llamaban sentido íntimo.
La psicología evolucionista la define de un modo mas elemental aún, diciendo que es el
―conocimiento inmediato‖ que tienen los seres vivientes de lo que ocurre en si mismo y
de los efectos del medio cósmico sobre su organismo. En el primer concepto, mediante
la conciencia nos damos cuenta de que existimos, vivimos, caminamos, nos movemos,
sufrimos, gozamos, pensamos, queremos, sabemos que existe un objeto exterior, que
pasa un vehículo, que alguien habla, etc., y en el segundo , se generaliza el concepto de
conciencia y su génesis coincide con el de la vida zoológica, se halla en los animales
inferiores, que buscan aire, luz y alimento, porque ―conocen‖ donde los hay.

II-LA SUBCOCIENCIA

El concepto de la subconsciencia ha variado a través del tiempo. Según algunos la

subconsciencia es el conocimiento casi imperceptible que tenemos de ciertos actos,
como es la percepción de las fuerzas parciales que producen el ruido de una ola, etc.‖
pues en el ruido de las olas no se recibe la sensación distinta de cada ola, de cada gota
de agua. En este caso, los ruidos parciales son el dominio de la subconsciencia y el
ruido total de la propia conciencia.
Según los psicólogos, muchos fenómenos conscientes desaparecen del campo de la
conciencia y pasan a ocupar un lugar distinto, ―subliminal‖, o sea, fuera de la
conciencia.
Oros establecen distinción entre fenómeno ―inconscientes‖ y ―subconscientes‖ para
evitar la contradicción existente entre lo ―inconsciente psicológico‖ y lo ―inconsciente
no psicológico‖ puesto que lo inconsciente, es decir, lo que está fuera de la conciencia
no puede ser psicológico. Por último, la moderna psicología, opta por denominar
―subconscientes‖ a los fenómenos pasados al almacén o depósito común donde ―se
 105

guardan los millares de imágenes desaparecidos pero susceptibles de volver

milagrosamente la luz‖. (I)
Jamen llama la franja de la conciencia a este conocimiento semiconsciente que
queda fuera del círculo o núcleo luminoso, como el caso de las olas parciales. Con el
método de Freud la subconsciencia ―cesó ya de ser el fondo del mar en donde duermen
los restos de las galeras y armadas; es el subsuelo de un fértil jardín de donde todo
cuanto crece y se desarrolla saca su jugo alimenticio‖. (Bovet).
Algunos ejemplos de fenómenos subconscientes aclararán las definiciones
anteriores. Nos encontramos en la calle con un amigo a quién necesitábamos días atrás
para sacarnos de cierto apuro que ya pasó, y al verle, aunque es de mañana, le
saludamos diciéndole: ―buenas tardes‖. Aquí nuestros labios dieron paso libre a lo que
teníamos oculto, cual es la inoportunidad de la aparición del amigo. El saludo de
―buenas tardes‖ es subconsciente.
Freud menciona, entre los numerosos ejemplos los siguientes casos. ―Un señor
comienza a recitar la conocida poesía ―Un pino se alza solitario….‖ Etc. Al llegar al
verso ―Dormita….etc. se queda atascado sin pode continuar. Ha olvidado por completo
las palabras siguientes ―envuelto en blanco manto‖. Este olvido de un verso tan
vulgarizado le pareció extraño, e hizo que el sujeto le comunicase todo aquello que se le
fuere ocurriendo al fijar su atención en las palabras olvidadas, las cuales se recordó ,
obteniendo la serie siguiente: ―Ante las palabras ―envuelto en blanco manto‖ en los
primero que pienso, le dijo el sujeto, es en un sudario;-un lienzo blanco en el que se
envuelven a los muertos.-(Pausa).-Luego, un íntimo amigo mío; su hermano ha muerto
hace poco de repente; dicen que de una apoplejía; era también corpulento; mi amigo lo
es también y varia veces he pensado que podía suceder lo mismo; hace una vida muy
sedentaria; cuando me enteré de la muerte de su hermano, me entró el temor de que
algún día podía yo correr igual suerte, pues en mi familia tenemos tendencia a la
obesidad y mi abuelo murió así mismo de una apoplejía; también yo me encuentro
demasiado grueso
--------
(I) Bovet
106

y he emprendido en estos días una cura para adelgazar‖. Causa del olvido: una
identificación inconsciente con el pino del blanco sudario.
Un presidente de la cámara austríaca abrió las sesiones en un período
turbulento, diciendo: ―Se levanta la sesión‖, en vez de ―se abre. El presidente
quería internamente la clausura de la sesión y la boca dijo lo que el corazón
sentía. Este deseo estaba relegado en el fondo de la conciencia, con
prohibiciones de salir.
Freud empezó examinando la subconsciencia de los morbosos, en los casos
psicopatológicos, y de las numerosas observaciones hechas en los pacientes,
indujo la teoría sobre ella y la generalizó diciendo: ―También en individuos
sanos, no neuróticos, hallamos indicios abundantes de una resistencia que
opone al recuerdo de impresiones penosas y a las representaciones de
pensamientos desagradables‖. Mas, dice el mismo, para estimar
cumplidamente la significación del fenómeno, es necesario penetrar en la
psicología de los neuróticos. Por poco que en ella nos adentremos, se nos
impondrá, en efecto, el indicado impulso defensivo elemental contra las
representaciones susceptibles de despertar sensaciones desagradables, impulso
solo comparable al reflejo de fuga ante los estímulos dolorosos, como una de
las principales bases de sustentación de los síntomas histéricos. Contra la
hipótesis de tal tendencia defensiva, no se puede objetar, que por lo contrario,
no es imposible, muchas veces, escapar a recuerdos penosos que nos persiguen
y espantar emociones dolorosas, tales como los remordimientos y los
reproches de nuestra conciencia, pues no afirmamos que dicha tendencia venza
siempre y que no pueda tropezar, en el juego de las fuerzas psíquicas, con
factores que persigan para fines distintos, lo contrario que ella y lo consigan a
su pesar‖.
Según Freud, ―el principio arquitectónico del aparato psíquico parece ser la
estratificación, esto es, la composición por instancias superpuestas unas a
otras‖. Y en las instancias inferiores mora el subconsciente, pugnando
siempre por subir como en los ejemplos anteriores.
 107

III-EL PSICOANALISIS

El psicoanálisis es un método de investigación y de cura ideado por el medio

austriaco de Sigmundo Freud, en el tratamiento de los enfermos de histerismo
y luego, generalizado en los casos para la averiguación de los actos de
subconscientes. Como habíamos dicho más arriba, la conciencia humana
compónese de estratificaciones, siendo la capa superior la que está presente en
la persona en todos los momentos, a la disposición para su uso cotidiano, y la
capa inferior donde está guardado lo no actual y necesario en el uso diario,
para la reserva. El psicoanálisis es el camino para penetrar hasta esa capa
inferior do mora el pasado, lo oculto, lo repudiado, lo olvidado, lo
subconsciente, basado en ciertos hechos y dichos por el individuo sano o
enfermo, manifestados en la conciencia. El primero que inició la exploración
de la zona oculta fue José Bruer, igual mete austríaco, vienés, en 1880, pero
quién dio forma concreta al método fue Freud. Como hemos dicho , el doctor
Freud ideó su método (el psicoanálisis) para el estudio de enfermos de
histerismo, mediante el cual indujo la naturaleza psicológica de la histeria y
que ésta era curable con el procedimiento catártico.
Según Freud, los hechos y sucesos expulsados de la conciencia sea por
terror, miedo, odio, vergüenza u otra causa, van a parar al substractum de la
conciencia y allí viven resistidos e impugnando salir del campo consciente.
Admite, pues en el Yo, dos fuerzas psíquicas, una expresiva que lucha por
repeler los recuerdos penosos, y otra exaltativa que tiende a libertarse de
aquella otra fuerza. La represión oculta los sentimientos e ideas. Freud ilustra
esta hipótesis del siguiente modo tan práctico. ―Quizá pueda presentaros mas
vivamente el proceso de la represión y su necesaria relación con la resistencia
por medio de una sencillo símil que tomare de las circunstancias en las que en
este mismo momento nos hallamos (una conferencia). Suponed que en esta
sala y entre el público que me escucha, cuyo ejemplar silencio y atención
nunca elogiaré bastante, se encontrara un individuo que se condujese
perturbadoramente y que con sus risas, exclamaciones y movimientos
distrajese mi atención del desempeño de mi cometido hasta el punto de verme
108

obligado a manifestar que me era imposible continuar así mi conferencia. Al

oírme pónense de pie varios espectadores y tras de corta lucha arrojan del
salón al perturbador, el cual queda de este modo expulsado o ―reprimido‖,
pudiendo yo reanudar mi discurso. Mas, para la perturbación no se repita en
caso de que el expulsado intente volver a entrar aquí, varios de los señores que
han ejecutado mis deseos quedan montando guardia junto a la puerta y
constitúyense de este modo en una ―resistencia‖ subsiguiente a la represión
llevada a cabo. Si denomináis lo ―consciente‖ a esta sala y lo ―inconsciente‖ a
la que tras de sus puertas queda, tendréis una imagen bastante precisa del
proceso de la represión.
Freud, pues, admite, que diría, una doble personalidad y que ―en todo
individuo se originan conflictos psíquicos y existe un esfuerzo del Yo para
defenderse de los recuerdos penosos sin que, generalmente, se produzca el
desdoblamiento psíquico‖. Este conflicto produce, en la mayor parte de los
casos, según la constitución somática del individuo, graves trastornos
nerviosos mentales (histerismo, neurosis, etc.) casos que se curan devolviendo
al Yo perturbado la tranquilidad, el equilibrio necesario, ya sea convenciendo
a la personalidad del enfermo de que ha rechazado injustificadamente el deseo
patógeno y hacerla aceptarlo en todo o en parte; puede también dirigirse este
deseo hacia una fin más elevado y por tanto irreprochable, y puede, por
último, reconocerse totalmente justificada su reprobación pero sustituyendo el
mecanismo de la represión, por una condenación ejecutada con ayuda de las
más altas funciones espirituales humanas, esto es, conseguir su dominio
consciente‖. El medio empleado por Freud para penetrar a la región oculta
de la conciencia perturbada y buscar la causa de la anormalidad, es el
interrogatorio. Averigua con el enfermo las ideas y pensamientos ocultos, le
representa situaciones tales para que, por asociaciones de ideas, pueda revivir
lo inconsciente, y así, haciendo ―descargar‖ lo penoso, obtiene el equilibrio
―psíquico‖ y restaura la normalidad, bien, deriva lo penoso, lo resistido, lo
reprimido, y lo sustituye por otro estado superior o lo incorpora a la masa de la
conciencia para que pueda morar allí tranquilamente, evitando la lucha, la
penosa resistencia causante del trastorno.
 109

Freud transporto su método psicoanalítico al campo de lo normal, y con él ha podido

explicar la razón de muchas cosas contradictorias que ocurren en la vida diaria de los
individuos sanos.
Para lustración vamos a sintetizar algunas explicaciones dadas por él de casos
comunes que pasan para la generalidad de los mortales como cosas sin importancia,
pero que revelan la existencia de un mundo psíquico ignorado, autor y director de los
actos humanos:
I-Los olvidos. Los olvidos de nombres propios obedecen siempre a resistencia de la
subconsciencia. Los nombres propios no solo se olvidan sino también se los sustituyen
por otros que acuden frecuentemente a la memoria con insistencia para ser rechazados
como falsos. Cuenta Freud que en cierta ocasión se había esforzado inútilmente para
recordar el nombre del artista que pintó los grandiosos frescos de la catedral de Orvieto.
En vez del nombre que buscaba-Signorelli- acudían a su memoria los de otros pintores,
Botticelli y Boltraffio, que los rechazaba como erróneos. Hecha el análisis psíquico
halló que había olvidado el nombre de Signorelli que fue sustituido, contra su voluntad,
por los de Botticelli y Boltraffio porque de una conversación anterior le habían quedado
los nombres Herr. Signor, Bosnia, Trafoi, cuyos sonidos, puestos en vibración en la
mente, se interpusieron en la conciencia y sustituyeron al que quería recordarlo. Además
en el recuerdo de Bosnia y Trafoi tenía deseos de reprimir la narración de ciertas
costumbres turcas poco publicables. Se olvidó la existencia de una fonda y eso que
había vivido cerca de ella varios años. La causa era que el hombre de la fonda era
parecido con el de un médico de su misma especialidad. El olvido se debe a rozamiento
ocurrido con los intereses profesionales.
En cierta ocasión no pudo recordarse el nombre de una estación de ferrocarril
porque tenía idéntico nombre de una hermana en cuya casa había estado, seguramente,
mal de su grado. La causa del olvido es el ―complejo familiar‖.
Un joven que se presento a rendir examen de filosofía fue interrogado sobre las
doctrinas de Epicuro, y sobre si sabía quién había resucitado sus teorías en siglos
posteriores. Respondió, con todo aplomo, que fue Pierre Gassendi, nombre que
 110

había oído al azar en un café. Su aplomo le valió, no sé por qué motivo, una alta
nota. Pero mas tarde le produjo el olvido del nombre Gassendi motivado por el
remordimiento.
2- Las equivocaciones.- Las equivocaciones orales o lapsus linguae son también
notables por su motivación inconsciente. Veamos los siguientes ejemplos presentados
por Freud
Menciona el caso de una pariente quién, preguntada por un tío suyo respondió: ―No
lo sé. Ahora no lo veo más que infraganti‖. Al día siguiente se disculpo por la
equivocación pues había querido decir “en passant”. Causa error: la paciente había sido
sorprendida por el tío en una ocasión infraganti, en ciertas cosas, y el mecanismo de lo
inconsciente descubrió el secreto.
En cierta ocasión se encontró con unas señoras en traje de turismo. Conversando
con una de ellas sobre los placeres y molestias de las excursiones salió a decir la señora:
―Es cierto que no resulta nada agradable el sentir sobre el cuerpo, después de haber
estado andando el día entero, la blusa y la camisa empapadas en sudor; pero cuando se
llega a ―pantalones‖ y puede uno cambiarse de ropa‖… La señora había tenido
escrúpulo de pronunciar el nombre de esta última prenda de vestir, pero contra su
voluntad, abrió paso a la palabra inhibida, cometiendo el error.
Los casos de lapsus calami son igualmente inexplicables con la psicoanálisis.
Veamos. En una hoja de papel de anotaciones profesionales, escribió: ―Jueves, 20 de
setiembre‖ en vez de ―Jueves 20 de octubre‖. El anoto 20 de setiembre porque había
pensado que aquella fecha era muy tarde y que el cliente hubiese venido antes. Expresó
un deseo oculto.
Todos estos casos de olvido prueban que fueron originalmente por disgustos y
preocupaciones penosas.
3-Extravío de objetos.- En la generalidad de los casos significan deseos ocultos.
Veamos:
Una señora al sacar un paquete de galletas para comerse unas cuantas, pensó que
cuando viniese a darles las buenas noches la señorita S, tendría que ofrecerles algunas, y
se propu-
 111

so no dejar de hacerlo a pesar de que hubiese preferido guardar las galletas para si sola.
Cuando llegó el momento, extendió la mano hacia la mesita para coger el paquete que
creía haberlo dejado ahí, pero se encontró con que había desaparecido. Se puso a
buscarlo y lo halló dentro del armario, donde, sin darse cuenta, lo había encerrado.
Causa: el deseo recién reprimido de no invitar a la visita con la galleta, se había abierto
paso y ejecutádose automáticamente la ocultación de las galletas.
H. Sachs, estuvo dudando para ponerse a trabajar o salir de paseo un día domingo.
Se resolvió por quedarse a trabajar pero le falto papel. Sabía que poseía en un cajón del
escritorio y se puso a buscar sin encontrarlo. Convencido, al cabo de largo rato de
búsqueda, de la inutilidad de su empeño, dejó de trabajar y salió a la calle. A la vuelta
sus ojos se fijaron en unos cajones y recordó que ahí tenía guardado el que tanto había
embarullado.
Cuenta que en una casa, a que durante seis años seguidos iba dos veces diarias, le
sucedió subirse distraídamente un poco más arriba, porque se hallaba en una ocasión
perdido en una fantasía ambiciosa de que se eleva cada día más.
4-Torpezas.-Coger una cosa por otra, o cogerla mal obedece siempre a propósitos
oscuro, porque en la vida, los actos con los pensamientos y las palabras todas
obedecen a causas ocultas, o a una segunda personalidad oculta que se aprovecha
de un momento de libertad para obrar libremente.
Dice Freud: ―Raras veces rompo algo; soy muy cuidadoso, pero en cierta ocasión
rompí la tapa de un tintero con un torpe movimiento‖. La explicación de la torpeza es la
siguiente. Su hermana horas antes, le había dicho que todo su escritorio estaba muy
bien, pero que el tintero no guardaba armonía con el conjunto. Su torpeza obedeció a
intención oculta de cambiar el tintero.
De todas estas observaciones deduce que ―no hay torpeza inintencionada‖.
Una muchacha, dice, fue a un museo para copiar, a pesar de su gran deseo de salir a
pasear ese hermoso día. Ante todo tenía que comprar de paso papel. Llegó a la tienda,
compró lápices y otros útiles, pero olvido comprar el papel. Cuando llegó al museo para
trabajar notó el olvido y tuvo
 112

que volver a la tienda. Con los elementos completos se puso a trabajar afanosamente. Al
poco sintió unas campanadas, y creyó que eran las doce y cuarto hora de retiro. Recogió
sus objetos y se dirigió a través de un parque, a casa de una hermana a tomar café. Al
llegar a un punto vio, con asombro, que todavía no era la hora de retiro. La tendencia
reprimida del paseo, la había engañado.
5-El sueño.- El estudio de los sueños ha proporcionado a Freud material abundante
para dar a conocer el funcionamiento automático de fuerzas ocultas y comprimidas allá
en las capas íntimas de la conciencia para rebelarse durante el sueño.
Todo sueño expresa la realización disfrazada de un deseo, dice Freud, y hace estudio
de unos casos comprobadores de la verdad. ¿Por qué se disfrazan los deseos para que
broten a la superficie durante el sueño? Porque la mayor parte son deseos vedados,
comprimidos, que solamente disfrazados pueden ser admitidos.
He aquí, según Bovet, la forma como se presentan las ideas en el sueño:
1.0 Antífrasis:-una imagen está presentada por la imagen que corresponde a la idea
contraria.
2.0 La muestra:-Un conjunto aparece representado por un detalle. Así una mujer
sueña con unos calzados de hombre; los calzados con los de su novio; luego,
ha disfrazado al novio.
3.0 El parecido:- Una señora sueña con un mongol y al hacerse el análisis resulta
que el marido, las veces que se enfada, da a la cara el aspecto de la de un
chino.
4.0 Contigüidad:- Dos muebles del mismo cuarto son sustituibles. Envidia vd. la
cama de una amiga y sueña con un sofá de la misma.

IV-DETERMINISMO
En lo ligeramente sintetizado vemos que todos los actos, los pensamientos,
las palabras, los errores y los sueños tienen su causa o su explicación causal.
Freud dice: ―en lo psíquico no existe nada arbitrario ni indeterminado”.
Los números que uno elige al parecer arbitrariamente responden también a
fuerzas y determinaciones ocultas. Nada hay arbitrario ni determinado en lo
psíquico.
 113

Freud dice: ―Esta comprensión de la determinación de nombres y números

elegidos arbitrariamente en apariencia, puede quizá, contribuir al
esclarecimiento de otro problema. Conocido es que un gran número de
personas alegra, en contra de la afirmación de un absoluto determinismo
psíquico, su intenso sentimiento, de convicción de la existencia de una
voluntad libre. Esta convicción sentimental no es incompatible con la
creencia en el determinismo. Como todos los sentimientos normales, tiene
que estar justificada por algo. Pero lo que yo he podido observar, no se
manifiesta en las grandes e importantes decisiones, en las cuales se tienen
mas bien la sensación de una coacción psíquica y se justifica uno con ella‖.

V-MANIFESTACIONES PORNOGRAFICAS

Antes de pasar a ocuparnos de la aplicación pedagógica del psicoanálisis,

quisiéramos traer a la memoria un aspecto especial de la psicología de niños
y adultos paraguayos. Nos referimos a la tendencia de los varones, sobre
todo niños, de escribir, palabras y figuras que recuerdan cosas referentes al
sexo. En nuestras ciudades y campaña, los maestros conocen perfectamente
la tendencia irresistible de nuestros niños de estampar palabras y figuras de
aquella clase en los muebles y paredes donde puedan ser leídas y vistas por
los demás. Apenas el niño sabe escribir, la primera cosa que estampa es la
palabra prohibida por la costumbre social, sin que nadie les haya enseñado.
¿Por qué, de donde nace ese deseo de escribir tales palabras? Hay que pensar
en que muchos niños ni saben el significado de ellas, de modo que la
escritura es inocente, y por lo tanto, obedece a inclinación natural. Creemos
que no es más que un instinto exteriorizado, instinto que tiene su existencia
en la subconsciencia colectiva, trasmitida de generación en generación por la
herencia. La cultura o la educación que los padres y maestros suministran,
reprime a esa fuerza innata, la cual se aprovecha, de un momento de libertad
psíquica para romper el cerco y presentarse en exhibición.
Al estudiar la aplicación pedagógica del psicoanálisis volveremos a
ocuparnos de esta manifestación subconsciente del niño paraguayo.
114
VI-EL PSICOANALISIS Y LA PEDAGOGIA

La psicología infantil ha sufrido algunas modificaciones en su concepto

fundamental del niño sujeto interesante de ella y de la pedagogía. Esta
revolución introducida en el campo educacional por los descubrimientos
admirables de Freud no puede pasar indiferente para la cátedra; hay
necesidad de dejar constancia de ella con el fin de que los pedagogos
encaren los problemas desde los nuevos aspectos.
La Psicología Experimental tiene que dirigir también sus estudios hacia
nuevos rumbos, y los profesores de la materia tendrán que estudiar y enseñar
los fenómenos de la doble personalidad psíquica del hombre, la conciencia y
la subconsciencia. Nuestros estudiantes del profesorado deben estar al tanto
de esta nueva orientación científica para prepararse a comprender los nuevos
postulados de la ciencia psíquica y a entender los problemas planteados.
Alguien ha dicho que así como el descubrimiento de las ondas hertzianas ha
evolucionado a la Física imprimiéndole nuevos rumbos, así también el
descubrimiento realizado por Freud de la existencia del mundo subliminal, y
sobre todo, de la influencia que ejerce lo subconsciente sobre la existencia,
está llamado a impulsar a la Psicología Experimental, y con ésta a la Infantil
y a la Pedagogía.
Peérre Bovet dice lo siguiente: ―El niño, como se sabe, no es únicamente un
pedazo de cera blanda pronto o recibir todas las impresiones del exterior, un
pedazo de arcilla para moldear. Es también, y sobre todo, un haz de instintos
del mismo fin biológico, o sea la afirmación del individuo con vistas a la
conservación de la especie. Estos instintos naturales se manifiestan desde la
infancia, desde mucho antes que las actividades que representan, puede ser
últimamente ejercidos bajo la forma de piezas que tienen un valor
preejercio‖. Los diversos instintos, como se sabe, tienen en el niño el valor
hereditario de la especie. Algunos son sociales y otros antisociales; por lo
tanto, algunos viven estrechamente oprimidos formando el mundo
subliminal de la especie y siempre pugnan por exteriorizarse. Así tenemos
los instintos de la lucha y de la reproducción. Los niños aprovechan la
menor libertad para darles escape, para ―descargarlos‖, por lo que se consi-
 115

ra a muchos actos como catárticos. La pornografía infantil que hemos mencionado más
arriba, no es más que, según parece, la exteriorización del instinto social comprimido.
Hay instintos que deben descargarse y otros, ser reprimidos de acuerdo con fórmulas
educacionales. De aquí la importancia de la psicología del subconsciente para la guía
del educador.
Según Freud, la represión de las fuerzas subconscientes, la expulsión violenta de
ellas del campo de la conciencia para impedirles vida común con las demás, ocasiona,
en la mayoría de las veces, desequilibrios peligrosos en el mundo anímico, causa de las
perturbaciones nerviosas llamadas neurosis. El pedagogo necesita conocer esto, como
hay que restablecer el equilibrio entre los dos mundos psíquicos de que hemos hablado
para evitar consecuencias fatales en la vida del niño y normalizar las funciones
nerviosas del mismo.
La mejor regla de educación en conocer esos instintos, cuales deben de ser
reprimidos y expulsados, cuales orientados y canalizados, y cuales modificados en
absoluto. Hay que tener siempre presente, conforme a la tesis de Freud, que la,
tendencia contrariada ―desaparece de la conciencia clara, pero vive en el subconsciente
una vida particularmente molesta, tales las obsesiones, tics, fobias, etc‖. (Bovet)
―Contra estas observaciones y los automatismos, dice Bovet, el esfuerzo voluntario
es totalmente impotente. Es más perjudicial puesto que conduce a repeler aún más, y por
lo tanto a exasperar la tendencia perturbadora‖.
De aquí, en muchos casos, el educador debe emplear la ternura como medios de
educación puesto que el niño la necesita. Freud denomina ―Complejo de Edipo‖ es una
manifestación subconsciente que debe canalizarse para que no se refugie en las
profundidades del ser y perturbar la existencia. El niño débil e indefenso necesita
ternura en su educación. La ternura en el trato tiene propiedad catártica, mientras que la
aspereza, la violencia contra el ser del niño, hace que su instinto de ternura se refugie en
el fondo y mate la vida moral orgánica.
―Nuestros instintos, hasta los más brutales, dice Bovet, son susceptibles de ser
educados, o como dicen los psicoanalis-
 116

tas, sublimados, es decir, alterados de una manera en otra, de modo que resulten no
solamente inofensivos, sino hasta útiles desde el punto de vista social‖.
La educación, pues, no es más que la sublimación de los instintos antisociales.
El educador debe de proceder siempre con amable exigencia.
En la educación, para que no se produzca con frecuencia el olvido, debe hacer
agradable, querida la idea porque se escapa más fácilmente de la memoria aquella que
no es desagradable o desfavorable (Ver causa del olvido). Así mismo, no debe repelerse
con violencias las tendencias infantiles, sobre todo las afectuosas, porque es una regla
de educación, dice Guyau, que en materia de sentimiento, es preciso sugerir más que
censurar.
Cristo ha dicho: ―Dejad que los niños se acerquen a mí‖. La pedagogía moderna
ilustrada por la psicología dinámica, dice: ―Dejad que los niños se afirmen‖.
Contrarrestar rudamente una tendencia instintiva, dice Bovet, es peligroso. Nos
exponemos a detener brutalmente todo el desarrollo del niño y causarle un grave daño‖.
Los maestros irreflexivos o ignorantes pueden tronchar la vida del niño, convertir
aquel valle lleno de encanto en un paramo triste. Pues ―nada nos autoriza a negar el
papel del los accidentes afectivos en el origen de la neurosis, nada nos excusa de hacer
todo cuanto esta en nosotros para evitarlos a los niños que nos han sido confiados‖
(Bovet).
El niño necesita amar y ser amado. Solamente con el amor el educador puede hacer
el milagro de la educación. Cuantos niños, señores, se entristecen a los pocos tiempos
de estar en la escuela, se desilusionan y pierden el entusiasmo por el estudio, porque no
encuentran en la maestra la ternura sustitutiva de la madre, o el cuidado amoroso en el
trato de sus pequeñas inclinaciones. ¡Hay maestras que tratan a los niños tiernos como
adultos. Ay ¡de los niños a su cargo!
Nos hemos apartado accidentalmente del tema de esta disertación para acentuar
algunos aspectos pedagógicos que resultan de la ignorancia de la naturaleza del niño.
Con ello no hemos querido hacer otra cosa que resaltar la necesidad del mejor estudio
del niño, y presentar a la vista la importancia del psicoanálisis aplicado a la educación.
El maestro conocedor de la existencia de un mundo psicológico misterioso-la sub
 117

Conciencia -que tiene tanta influencia sobre los actos, el desarrollo físico y moral del
niño, y del método para penetrar aquel mundo, con toda seguridad, no procedería
negativamente en su misión educadora.
―Los temores inmotivados, los rubores súbitos (fobias), las imágenes obsesionantes,
las pequeñas manías como comerse las uñas, ceñirse a ritos minuciosos a los que se liga
una significación supersticiosa desconocida, ya sea sudando, trabajando, o
acostándose‖, la tartamudez, ―rebelión frente a sus padres y maestros‖; charlatanería,
pereza, distracción robos, etc. nos presentan al subconsciente en plena actividad
(Bovet), y su conocimiento ilumina la conciencia profesional y su análisis facilita el
cumplimiento de la misión y puede salvarnos en la inmensa responsabilidad que
tenemos ante la sociedad que nos hace depositarios del porvenir de los niños, es decir,
de la nacionalidad misma

Abril de 1927
 LA ESCUELA ACTIVA

LA ESCUELA ACTIVA
Conferencia dada por el autor de la síntesis en las
normales de la capital y de Villarrica

Prosiguiendo nuestra información sumaria de las diversas opiniones existentes

actualmente sobre la ―pedagogía nueva‖ vamos hacer una síntesis de las ideas del
psicólogo y pedagogo suizo Adolfo Ferriére, sobre la ―escuela activa‖.
Don Adolfo Ferriére es, según D. Rodolfo Tomás y Samper, uno de los grandes
directores del pensamiento pedagógico contemporáneo. Nacido en Ginebra, Suiza el 30
de setiembre de 1870 es actualmente doctor en Sociología, director de la Oficina
Internacional de las escuelas nuevas y profesor del Instituto J. J. Rousseau de la misma
ciudad. es autor de la famosa obra ―La ley del progreso en biología y en sociología‖, así
como de los libros titulados: Transformemos la Escuela‖, ―La educación autónoma‖, ―la
educación en familia‖, ―La escuela Activa‖. Con Bovet y otros intelectuales, está al
frente de la sección de la Oficina Internacional de Educación de Ginebra, orientando, en
la Europa Central, el pensamiento pedagógico hacia la renovación de los ideales y de
los medios de educación.
Antes de entrar a extraer las ideas fundamentales vamos a dar a conocer la siguiente
profesión de la fe pedagógica del insigne pedagogo. Las ideas contenidas en ella revelan
a las claras su ideología.
―Mi profesión de fe pedagógica.
 120

―Creo en la Escuela Activa.

― Creo en el advenimiento de una nueva Era de paz social, preparada por una nueva
Era de educación para la paz.
―Creo en el gran poder de la espontaneidad del niño para su auto-educación.
―Creo en la existencia de impulsos originarios en la naturaleza del hombre, buenos y
malos.
―Creo en el poder relativo de la educación como coadyuvante y encauzadora de la
espontaneidad infantil. Entiéndase por educación el influjo global que sobre el niño
ejerce el medio ambiente (familia, escuela, etc.) en donde se produce su
desenvolvimiento.
―Creo en la necesidad de una escuela renovada que aplique los principios de la
escuela activa al restar la libre espontaneidad del niño, ahogando los impulsos malos
con la actividad de los impulsos nuevos, empleada esta actividad en un trabajo
formativo y moral, deseado íntimamente por el sujeto, y realizado con esfuerzo
placentero, trabajo que exija y ejercite las iniciativa personal, y que se practique en una
organización de ayuda mutua, en donde se prepare al espíritu de solidaridad y de
tolerancia social‖.

--―El término ―escuela activa‖ fue empleado por primera vez, dice Pierre Bovet, en
1919 y simboliza el ―movimiento de reacción contra lo que subsiste de medioeval en la
escuela contemporánea, contra su formulismo, contra su hábito de situarse al margen de
la vida, contra su incomprensión radical de lo que constituye el fondo y la esencia de la
naturaleza del niño‖. ―No es antiintelectual, pero es antiintelectualista‖. ―La orientación
del espíritu ante los grandes problemas religiosos, filosóficos, sociales, morales de la
existencia , la elección de los fines hacia los que se ha de dirigir, y la de los medios que
se emplearían para alcanzarlos, dependen mucho menos de las nociones aprendidas que
los hábitos adquiridos. No basta reflexionar, preciso vivir. Si la vida sin reflexión es
poca cosa, la reflexión sin la vida no es nada.
Ya William James lo había dicho en su concepto pragmático de la vida que la
bondad de las doctrinas filosóficas se juzga por el resultado práctico y el practicismo
pedagógico levanta como enseña de la escuela actual, la educación del niño en la
 121

vida y para la vida, de cosas prácticas y útiles que puedan facilitar el cumplimiento
de sus fines biológicos.
Ferriére se abstiene en definir la ―escuela activa‖ porque dice, no es posible hacerlo
a priori; ella no es ni puede ser un concepto definible por lo inestable: ―ella no es,
deviene‖. ―Lo que era ayer, ya no lo será mañana‖.
Uno de los principales postulados de la ―escuela activa‖ es la naturaleza sui generis
del niño que no es ningún ―hombre en miniatura‖. El niño es niño y como tal tiene sus
propias necesidades físicas, intelectuales y morales. Hacer vivir al niño en su propio
ambiente, en contacto con sus propias necesidades es el deber de la pedagogía racional,
es la misión de la ―escuela activa‖. El divorcio entre las cosas y la idea de las cosas solo
produce el naufragio del buen sentido. Privar al nuevo ser del contacto con las cosas es
un crimen de lesa infancia. En conclusión: los niños vivirán en el seno de la realidad
visible y palpable, su acción se refería a esta realidad y su experiencia se nutrirá de
ella‖.
***
La escuela activa, según Ferriére, se basa en la naturaleza del niño cuya esencia es la
espontaneidad, la libertad. Esa libertad obra de conformidad con cuatro fenómenos
propios del ser humano: el impulso vital o dinamismo que le anima; la ley del
progreso; la ley biogenética y los tipos psicológicos.

El impulso vital.- En virtud del dinamismo el niño reacciona ante los estímulos
externos. La vida es precisamente así: reacciona ―favorable‖ o ―desfavorablemente‖.
Las reacciones favorables aumentan el poder del niño; las desfavorables los disminuyen.
En el primer caso el sujeto siente placer y en el segundo, dolor. Lo que le produce
placer lo atrae; se empeña en adquirirlo, y lo que le proporciona dolor, le repulsa;
procura rechazarlo.
Una de las características de la naturaleza infantil derivadas del dinamismo vital y
las reacciones afectivas, es el interés es uno de los aspectos de esa cualidad. ―El interés
es un aspecto intelectual‖; ―es un hambre que se manifiesta; hambre de saber,
 122

hambre de aumentar sobre tal o cual punto el campo ilimitado de los conocimientos,
la potencia del espíritu, potencia lógica o potencia práctica. ―Cuando hay interés
verdadero, dice reproduciendo a Dewey, es que el yo se identifica con una idea o un
objeto, es que el yo ha encontrado en ese objeto o en esa idea el medio de manifestarse‖.
El interés no debe confundirse con la simple atracción; lo atractivo simple no
produce esfuerzo porque es pasajero; solo el interés es hondo, dinámico, potente, capaz
de levantar montañas.
¿Qué se induce de esto? Que la base principal de toda enseñanza, de toda pedagogía,
de acuerdo con el impulso vital, fenómeno característico del espíritu del niño, es el
interés. De esto, a la vez, se induce que el esfuerzo del niño por la educación debe ser
personal, paidocéntrico. De ningún modo la educación o la enseñanza debe imponerse a
la fuerza para dentro. Debe de rechazarse la enseñanza homocéntrica por ser contraria a
la naturaleza infantil y a la natural tensión del espíritu del niño.
El deber del educador es conocer la existencia de este impulso centrífugo, vital del
niño y admitirlo como postulado de la ciencia de la educación. Del conocimiento exacto
de esta naturaleza formará en el educador, la conciencia de su augusta misión, y con la
ciencia, el respeto a la naturaleza del niño. Máxima debetur puero reverentia! dice
en alta voz. El respeto al niño ha dado origen a la nueva pedagogía ya proclamada por
todos los precursores como Tolstoi, Rousseau, Pestalozzi y Montessori.

La ley del progreso. Respetando la naturaleza del niño y dándole motivo de

expansión, de acrecentamiento, de desarrollo es que da potencia al espíritu, fin
supremo de toda educación.
El aumento de la potencia espiritual es progreso el cual se realiza conforme a un
ley. La ley del progreso comprende ―la diferenciación y concentración
complementarias, crecientes y armónicas‖. La diferenciación se realiza con el cultivo de
las funciones para desarrollar las cualidades específicas. Así ―la diferenciación del
sentimiento, es el tacto, la finura, el sentido de los matices‖. ―La concentración de los
sentimientos es la
 123

unidad, la constancia, la estabilidad que llegamos a introducir en nuestra vida afectiva‖,

es una palabra la armonía y equilibrio de las funciones. Lo que se dice del sentimiento
ocurre también con la inteligencia y la voluntad. La voluntad diferenciada adquiere
flexibilidad y la concentrada, fortaleza, firmeza.
La ley del progreso, pues, se refiere a estas dos condiciones: la diferenciación y la
concentración.
La ley biogenética.- Aplica la ley biogenética de Ernesto Haeckel a la enseñanza y
estudia la evolución del niño comparada con la de la Humanidad. La ―ontogenia es una
recapitulación de la filogenia‖; el niño es comparable con el hombre primitivo; la
mentalidad del infantil es semejante a la primitiva.
De conformidad con esta verdad dice que los intereses de cada edad coinciden con
los dominantes en las distintas edades de la Humanidad. Los distintos intereses
específicos de la Humanidad aparecen en el niño en los diversos instintos. En la primer
etapa de la vida del niño predominan los sentidos porque en la primera edad la
Humanidad vivía de los sentidos, de la vista, oído, olfato y gusto para practicar la caza,
principal ocupación que lo absorbía por completo. En la segunda, los intereses
colectivos, el amor a las leyendas, a los mitos y la aparición de la escritura y el dibujo,
concuerdan con la edad pastoril de la Humanidad en la que surgieron los gérmenes de
la sociedad y la escritura. A fines de esta época aparece la ocupación agrícola. A los
doce años se manifiesta en el niño el gusto a los viajes, a las excursiones, a igual de la
Humanidad que manifestaba inclinación a frecuentes y largas migraciones. Pasada esta
edad, el niño se sumerge en el periodo nebuloso de su existencia, la pubertad, periodo
de desorden, de anarquía, de rebelión, hasta que surge la adolescencia con su hermoso
despertar, su renacimiento florido, en la que el niño, joven ya, llega al umbral de la edad
en que las potencias intelectuales adquieren vigor y se inicia el equilibrio anímico.
Conforme con esta ley biogenética debe ser organizada la escuela para amoldarse a
las cuatro etapas sucesivas de la humanidad: la familia patriarcal- primera infancia de
0 a 6 años, -(Vida del hogar en el niño)- autoridad consentida- segunda infancia. De 6
a 12 años-(vida escolar y sumisión del niño a la autoridad de la escuela) anarquía
relativa- adolescencia, de 12
 124

a 18 años-(en las que aparecen las primeras manifestaciones de libertad y la rebelión

frecuente del niño contra la autoridad a la que cree odiosa, tirana) y la juventud- de 18
a 24 años- (período de aparición de los sentimientos de solidaridad como consecuencia
de la libertad reflexiva.

Tipos psicológicos-Por último basado en la misma ley, clasifica a los niños en

cuatro tipos: sensorial, convencional, (imitativo), intuitivo y racional según el
predominio de la sensación, la imitación, la intuición y la reflexión, correspondientes a
la familia patriarcal, a la autoridad consentida, a la anarquía relativa ya la juventud.

La individualidad del niño- Entra a estudiar después otro de los aspectos

interesantísimos de la escuela activa en particular y de toda la pedagogía nueva en
general, la ―actividad manual‖. La actividad manual en la escuela activa tiene por objeto
el aumento indefinido de la energía espiritual del niño. Es decir, es inminente educativa.
Cada niño es una individualidad. Si estuvieran dos millones de niños en presencia
del educador, estarían presentes dos millones de seres diferentes. No es posible, pues,
aplicarles una ley concebida in abstracto, en forma universal, correspondiente a todos
los niños pero no a cada niño. De aquí la necesidad de la individualización de la
educación a los efectos de aplicarla a cada caso particular. (I)‖ Bajo la mirada serena,
franca, sencilla y jovial del muchachito que juega a los bolos y cuyas mejillas redondas
y tostadas relucen al sol, se encuentra, dice, oculta a nuestros ojos una personalidad tan
rica, un sistema jerárquico de fuerzas y de tendencias subconscientes de una
complejidad tan grande que jamás podrá nadie percibir todos los engranajes, y nuestro
hombrecito percibe de ellos tan poca cosa como cualquier otra persona. Una vez se
sentirá impulsado por una energía interior que, ante su asombro, le hará realizar proezas
de las cuales nunca se creyó capaz. Otras veces, por el contrario, ante la presencia de
tendencias destruc-

--------
(I) Ver nuestro escrito: ―La individualización de la enseñanza en el N.3 de ―La
Nueva Enseñanza‖.
 125

Toras, brotadas de las profundidades misteriosas de su ser, de las que no se

sienten en pleno dominio y cuyas tendencias a través de mil luchas con resultados
variables, tenderán a arrastrarlo hacia el sufrimiento y la desesperación, él será como el
capitán de un navío, jefe nominal de su barco y de su tripulación, pero obligado para
dirijirlos, a conocerlos a fondo, a aceptar lo inevitable y a emplear veces, para imponer
su voluntad, toda la energía de que dispone‖.
El educador, dice, debe tener piedad del niño y no exigirle trabajos
mentales fuera de su alcance. El maestro que se queja de la falta de poder de sus
alumnos comete injusticia, porque la culpa es de él y no la del niño. Toda falta de
condición mental se debe a que se le quiere llevar al educando a un plano intelectual
distinto al que le corresponde. El educador debe tantear, explorar el terreno para
conocer el nivel mental del niño con la seguridad de que descubierto el plano, le será
fácil fundamentar su enseñanza. Si el niño no puede no es porque no quiere sino porque
su capacidad no lo permite. Si el niño no quisiese merecería la queja del maestro, pero
no ocurre tal cosa, la queja está hecha injustamente: ―tened piedad del niño‖
―Educar, dice, consistirá en partir de lo que es para conducir (exducere)
hacia lo que es mejor‖ , esto es: el educador debe conocer al niño, saber lo que es para
poder educarlo. La misión del educador es favorecer el buen deseo del niño en nombre
del amor, de la razón, de la verdad, del bien.
***

El trabajo manual.- Como uno de los medios pedagógicos para

favorecer las actividades espontáneas del niño y prepararle para la vida elige las
actividades manuales espontáneas. Las actividades manuales espontáneas están de
acuerdo con leyes biológicas, filogenéticas e históricas. Los hombres primitivos
empleaban su inteligencia rudimentaria dando curso a las actividades de las manos. El
niño, pues, en las ocupaciones manuales no hace otra cosa que repetir la historia de la
especie: la ontogenia repite la filogenia. Ferriére, de acuerdo con los clásicos de la
Pedagogía y los orientadores contemporáneos, da suma importancia a los
 126
trabajos manuales: se basa sobre ellos su escuela activa. Los trabajos manuales tienen
múltiples ventajas: favorecen el progreso corporal, psicológico y el progreso moral y
social, porque el niño necesita mover sus músculos para desarrollarlos, darles
flexibilidad, fuerza; adquiere múltiples y variados conocimientos de ―orden psíquico‖, de
orden ―industrial‖; los trabajos manuales desarrollan la observación, la asociación
mental, la imaginación y la reflexión; favorecen la condición de los sentidos, la
adaptación al ambiente donde vive y debe vivir y le hacen nacer el sentido estético;
desarrollan igualmente las condiciones sociales y morales tales como la estimación al
trabajador, el despertar del altruismo, la emulación y la seguridad.
Establece el trabajo manual como eje de la escuela activa, lo mismo que
Dewey y Kerschensteiner en sus respectivos conceptos de la escuela funcional y del
trabajo. Sostiene que en los primeros grados de la escuela el empleo de los trabajos
manuales debe tener un carácter puramente educativo para luego adquirir el utilitario
(2).
La enseñanza de los trabajos manuales en la escuela activa no debe tener carácter
profesional como sostiene igualmente el autor de ― La Escuela del Mañana‖, sino
meramente vocacional. Debe de enseñarse el empleo y la aplicación de las materisa
primas regionales en relación a las posibilidades, a las industrias locales y a la
preparación del maestro.
La educación autónoma.- En la escuela activa debe ejercitarse en alto
grado, el sentido de la cooperación y de la ayuda mutua no por medio de predicas y
preceptos, sino por medio práctico: los niños mayores deben ayudar a los menores en
todos momentos. No enseñar la Moral por medio de libros y de palabras siempre fugaces,
volátiles, sino por la práctica y ejercicio continuo entre maestros y alumnos y entre estos
entre sí. Tenderá a desarrollar en el niño la autonomía, pero no la equivalente al desorden,
a la anarquía, sino al gobierno propio al self=governement llevado al grado
superlativo. La educación autónoma deberá obtenerse, no con la imposición de

---------
(2) Ver nuestra ―Nueva orientación de la Enseñanza‖.
 127

fuera para adentro, sino respetando la energía que surje del interior y se dirige
hacia afuera, conforme a la ley de impulso vital proclamada como fundamento
de la escuela activa. Con este método se consigo organizar la autonomía de la
escuela y se liberta normalmente al maestro de las atenciones y quebrantos y al
niño de la opresión del educador. ―El maestro, dice, pasa de soberano absoluto a
simple representante del poder ejecutivo. ―La liga secreta en que todas las
escuelas coahga tácitamente a los alumnos contra los maestros ya no tiene razón
de ser, y se establece en seguida relaciones de confianza‖
Preparar al niño para la vida y no para la escuela es la fórmula de la
pedagogía nueva y , por consiguiente, de la escuela activa de Ferriére. El
precepto tan antiguo de Quintiliano tiende a triunfar en nuestros tiempos. En
vano Pestalozzi y Rousseau se empeñaron en convertirlo en la fórmula
pedagógica. La escuela intelectualista ha venido recorriendo el mundo
triunfalmente, bajo la férula de la imposición. Hoy es unánime la aspiración de
todos los doctos en pedagogía de convertir en bella realidad la preparación para
la vida.
El niño, como bien lo ha dicho Dewey, debe aprender la ciencia de la
existencia en la escuela de la vida. Ferriére apoya fuertemente su pedagogía en
esta fórmula. Todas las ciencias, todos los conocimientos, todas las experiencias
deben ser recogidos de la sociedad, del mundo, del medio ambiente. El niño
debe vivir en consorcio con la Naturaleza para recoger de ella todos los datos
necesarios. Tagore en su ―Shantinikestan‖ no dispone de aulas para encerrar,
como nosotros, a los niños durante las horas de clase. El salón de clase de
Bolpur es un rincón del Mundo sin más limitación que la de la potencia personal
de los educados.
La escuela activa opta por la hermosa sala de la Naturaleza donde actúa
libremente el niño. En este escenario el niño recoge los ejemplares de estudio,
los clasifica y cataloga para tenerlos siempre pronto para las necesidades del
aprendizaje.
Bajo la dirección del educador, y proclamado el tema de estudio el alumnos
saca los ejemplares y los examina. La escuela activa tiene su programa elegido y
no un horario rígido. Es bueno trascribir aquí lo que dice el doctor Ferriére
128

respecto al horario. ―El método que acabo de esbozar no se adapta a horarios

muy rígidos. Si el adoptar un programa no me ha producido dificultades cuando
hace un tiempo tuve ocasión de aplicar los principios de la escuela activa, y si el
método de recolección, de clasificación y elaboración de documentos ha
suscitado un vivísimo interés, ha habido por el contrario, para el
establecimiento, no digo de un verdadero horario sino de un mudus vivendi en
el trabajo, una cierta vacilación. Después de todo ¿Por qué no hablar de ello
aquí? Los tanteos son también instructivos. Hay que saber bien que los
principios psicológicos más firmes no son más que orientaciones, direcciones,
pues son de orden dinámico. La aplicación es la resultante de mil
consideraciones de detalles que se refieren a los sujetos que intervienen, adultos
y niños, así como a las condiciones exteriores del trabajo; material que se
dispone, comodidad o falta de confort locales‖.

Los maestros.-En toda la escuela donde aplica su método el Dr. Ferriére,

hay tres maestros: uno encargado de la ciencia de observación, otro de la
asociación de las ideas y el tercero, de la expresión oral o escrita. A estos tres
aspectos principales se reduce la enseñanza fundamental. El maestro del primer
aspecto se encarga de los trabajos manuales; del dibujo, cartonado,
encuadernación, jardinería, etc. y de llevar a los alumnos al campo de
observación: la Naturaleza, las fábricas, los museos, los almacenes, etc. El
encargado de la Asociación de Ideas (el mismo Dr. Ferriére) unifica los
conocimientos adquiridos por medio de la observación asociándolos en el
tiempo y el espacio, es decir, localizándolos y relacionándolos para encontrar
nexos de afinidad, semejanza, de causas y efectos, de génesis dando a conocer la
historia y la geografía de las materias primas animales, vegetales y minerales, y
la utilización de ellos por el hombre. Y el encargado de expresión, se ocupa en
hacer que los niños expresan oralmente y por escrito los conocimientos
adquiridos por los procedimientos anteriores. El método Decroly.- Como se
ve explota los diversos centros de interés del Dr. Decroly sin llevar al extremo
la sistematización. La enseñanza encasillada que trata los ramos de estudios y
los temas aisladamente se remota asociación con
 129
Demás, está completamente alejada del método de la Naturaleza donde todo se
encadena. La mente humana conforme a este plan natural tiende a la síntesis, a
la asociación de todas las ideas porque su esencia es la unidad. Es necesario que
el maestro, al dirigir la adquisición de los conocimientos de los alumnos, les
guíe, ilumine la inteligencia para dar vistas panorámicas y obtener que el alma
conozca por intuición y por raciocinio que todos los conocimientos constituyen
una estructura única y que la ciencia es una sola. Aquí, en este aspecto de la
didáctica, aspecto que ya Jacotot nos había dicho al formular su precepto
pedagógico de que ―todo está en todo‖, generalmente el maestro falla, y esta
falla ahuyenta de las aulas el interés tan necesario para que el espíritu extienda
sus alas y realice las investigaciones, descubrimientos y creaciones.

La utilidad.- Como hemos dicho, el otro aspecto del método de la escuela

activa es la apreciación de la utilidad de los conocimientos de las cosas y los
hechos. La geografía, las ciencias físico-químicas y la historia natural
proporcionan datos para la enseñanza práctica. El educador debe dar a conocer
la ―utilización por la energía humana de las fuerzas naturales y las maquinas
para satisfacer las necesidades del hombre‖ de las materias primas animales,
vegetales y animales.

La enseñanza.-En las lecciones diarias alternan la ―conversación

colectiva‖ con los ―trabajos personales‖. La primera consiste en discusiones y
explicaciones dadas por maestros y alumnos sobre problemas y cuestiones
planteados por los mismos educandos; los segundos, en ejecución de trabajos
escritos, pictóricos o manuales como aplicación de los conocimientos
adquiridos, o para inducir ideas y conocimientos. La ―conversación colectiva‖,
precede generalmente a ―los trabajos personales‖. Es preciso dice Ferriére, al
comienzo por lo menos, con alumnos de diez a doce años, dedicar cierto
mínimum de tiempo (I|5 a veces hasta I|3) al trabajo colectivo (observación,
asociación y expresión, en particular resúmenes escritos) y también determinar
un mínimum de trabajos personales, obligatorios para todos. Estas lecciones y
trabajos obligatorios, desde luego, aceptados con gusto por todos, tie-
130

nen la ventaja de proporcionar a los alumnos recién llegados un método de

trabajo, así como evitar que los alumnos pocos dotados de iniciativa, queden por
debajo de lo que es legítimo esperar de su energía. En efecto, la indiferencia
espiritual y la ausencia de todo esfuerzo son condiciones muy generalizadas; per,
sobre todo, se encuentran en los niños de las familias ricas cuya facultad de
iniciativa ha sido atrofiada‖.
―En la mayor parte de los niños el gusto por el trabajo individual crece
rápidamente, y la participación activa en el trabajo colectivo se hace con
entusiasmo. Al maestro solo le queda, pues, el dirigir disimuladamente, preveer,
orientar, evitar desvíos, caprichos o pérdidas de tiempo. Una vez establecida la
confianza entre todos, adultos y niños (es decir, maestros y educandos), y
erigido el buen sentido en jefe invisible de la pequeña comunidad, todo el
mundo está siempre de acuerdo con lo que es razonable, fructuoso e interesante
de ser estudiados, solos o en comunidad. El finico obstáculo que he encontrado-
obstáculo irreductible muchas veces-lo constituyen las exigencias…de los
padres. Para quien desea un programa fijo y que sea estudiado en un tiempo
determinado, nuestro modo de trabajo, ―no en extensión sino en profundidad‖
tiene poco valor. Con los aficionados a preparar programas y exámenes oficiales
no hay discusión posible: nuestro método de trabajo es tomarlo o dejarlo‖.
Como dice el mismo Dr. Ferriére, una de la condiciones del método de
trabajo de la escuela activa es la ausencia del verbalismo y la presencia en
todos los momentos de la clase de la utilidad en el sentido elevado de la
palabra, basado en el interés. Es el método biogenético de los intereses
primordiales; el despertar del impulso anímico hacia las cosas que están en
armonía con su propia existencia. Despertando el interés, este se propaga ―como
un incendio‖.

Horario y programa.- Por tales razones se habrá comprendido, en la escuela

activa de Ferriére es rechazado el horario fijo. ―Como este procedimiento, dice,
no es compatible con nuestros horarios actuales desmenuzados en pequeños
trozos, horarios más adecuados a dispersar la atención sobre veinte asuntos que
ejercitar al alumno en la concentración y la per-
 131

severancia, el horario de la escuela activa determinará, como ya he dicho, muy

pocos estudios a la vez en cada mes, y pocas asignaturas a la vez durante el día‖.
Programa en el sentido estricto de la palabra como se usa, no lo tiene.
―Nada de programas lógicos sino biológicos, nada de programas en los que se
amontonan los temas y tópicos encadenados entre sí por causas y efectos por
sucesiones mentales, sino de hechos fundados en intereses fundamentales del
niño, para trazar normas de trabajo porque hace falta, para la disciplina mental y
escolar, un orden de experiencias y de verdades relacionados con los intereses
que estarán fundados en el medio y las necesidades primordiales del sujeto
biológico y social. El orden que se ha de seguir es, según Ferriére, ir de las
necesidades a la manera como el niño, hombre de vivir en sociedad. En este
punto coincide con la opinión de Dewey y de Decroly cuyo programa llena el
espíritu de la escuela activa. El programa de la escuela activa se ajusta a los
cuatros fenómenos señalados al principio como fundamentos de ella el impulso
vital, la ley del progreso, la ley biogenética y los tipos psicológicos.

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Hé aquí más o menos sintetizado lo que es la escuela activa según Ferriére.

El maestro que quiera conocerla más acabadamente, aunque sea en forma
teórica, puede leer los libros escritos por el insigne pedagogo suizo,
principalmente la ―escuela activa‖ traducido y prologado por Rodolfo o más y
Sanper. Como se ve, las ideas y la orientación guardan intima relación con las de
los otros precursores de la escuela nueva. La escuela en su evolución constante,
ya ha realizado muchos puntos practicables, pero otros permanentes todavía, y
talvez por mucho tiempo permanecerán, en el dominio de las encantadoras
utopías.

Abril de 1928
SOBRE LA ENSEÑANZA CUANTITATIVA Y CUALITATIVA

Sobre la enseñanza cuantitativa y cualitativa en el Paraguay no hay

opiniones uniformes. Algunos dicen que la enseñanza cuantitativa no debe
preocupar a la autoridades escolares como la cualitativa; que es inútil pretender
multiplicar escuelas, y por lo tanto, la inscripción de alumnos sin los recursos
del Estado son escasos para atender en debida forma las existentes; que más vale
tener pocas pero bien atendidas, de modo que la enseñanza, que en ellas se da,
sea buena. Pedir aumento del número de escuelas es una desorientación; es no
saber lo que se hace ni adonde debe irse. Voceros populares de esta extraña
ideología han tratado de ridiculizar a la Dirección General de Escuelas por sus
esfuerzos tesoneros en aumentar el número de escuelas.
Respetemos las opiniones ajenas, pero queremos dejar constancia de la nuestra
sobre la enseñanza cuantitativa y cualitativa, y del esfuerzo que hace la
Dirección General de escuelas para aumentar el número de escuelas y con ello la
afluencia de niños a las aulas, se ciñe un plan perfectamente definido desde que
nos hicimos cargo de la Dirección de la instrucción primaria de la República,
creyendo interpretar así las aspiraciones del progresista y patriótico gobierno
actual y cumplir con el deber del cargo. Cuando se serenen los espíritus y se
juzguen las cosas escolares con calma necesaria, se apreciarán en su justo valor
los esfuerzos de la Dirección General y se hará justicia.
Para nosotros la política pedagógica del Estado paraguayo (en lo referente a
la instrucción primaria9, hoy por hoy, debe comprender los siguientes puntos: a)
aumento del número de escuelas y con ello, el de la asistencia escolar y b)
mejora paulatina de la calidad de la enseñanza.
El primer punto comprende. asistencia escolar obligatoria; creación de
escuelas, edificación de casas para escuelas; dotación de muebles y útiles,
protección a la infancia escolar
134

como medio de facilitarle el estudio. El segundo abarca: aumento del número de

escuelas normales; facilidades al maestro para el mejoramiento profesional;
dotación a las escuelas con los medios materiales de enseñanza (mapas, carteles,
laboratorios, bibliotecas, cinematógrafos), y estímulo al maestro para hacerle
llevadera la carrera y detener en el seno del magisterio a los aptos y buenos.
Ambas cosas, la cantidad y la calidad, deben ser perseguidas
simultáneamente. Abandonar el esfuerzo de aumentar el número por cuidar
únicamente la calidad, es violar un postulado de la democracia, la educación
universal, es anular el ejercicio de un derecho civil , el de instruirse, y es no
cumplir una de las sabias disposiciones de la Constitución Nacional que
proclama la instrucción obligatoria como base de la República.
La democracia se basa en la instrucción universal. No se concibe un pueblo
democrático ignorante porque la ignorancia es la negación de la democracia
misma. El ejercicio del sufragio universal y secreto establecido por las leyes
nacionales como una de las conquistas del liberalismo paraguayo, no es posible
con masa analfabeta que tiene que confiar en mentores inescrupulosos la
elección de la boleta de votos a depositar en las urnas. Así hemos visto en las
elecciones últimas, a ciudadanos que, contra el espíritu de la Ley, consultaban a
otros, la lista de votos porque no sabían leer. Los grandes males, las
convulsiones, el pauperismo, la degeneración de la raza por causas morbosas se
deben, gran parte, a la ignorancia. Si los pueblos se instruyeran suficientemente
y recibieran contingentes numerosos de brazos, se harían rápidamente grandes.
Leed a Horacio Mann, a Juan Pedro Varela, a Domingo Faustino Sarmiento, a
Alberdi, a José Vasconsellos y veréis confirmadas en los dogmas de estos
grandes hombres providenciales, las verdades que expresamos.
Más aún. Todos los estadistas demócratas que en función de su niisterio
político, hanse puesto en contacto con el pueblo, con nuestra masa campesina
que constituye los brazos y nervios de nuestra nación, saben cuál es el clamor de
ese pueblo en las asambleas y en las peticiones dolorosas que de vez en cuando
hacen llegar a las autoridades y a la tribuna de la prensa. Escuela para sus hijos,
tierra para su hogar, es el clamor constante que conmueve. Sólo los que viven
piensan y
 135
escriben en su bufete de hombres de estado o de periodistas ignoran eso o, si
oyen el clamor surgido del fondo del pueblo no lo comprenden y lo reciben con
indiferencia.
La población escolar de la República, calculada discretamente, asciende a
160.000 niños más o menos. De ella acuden a recibir instrucción uno poco más
de la mitad. ¿Y el resto? ¿No tiene por ventura derecho a la instrucción? ¿O en
la educación primaria, común, general, debe crearse privilegios? ¿Solamente por
un accidente de la vida, nacen en los pueblos y ciudades, tienen derecho a
educarse, y los que viven cultivando las tierras en las entrañas de las selvas, en
las valles lejanos, los hijos de los que dan a la Patria el jugo suculento de la
tierra, no tienen derecho?
No entendemos así: creemos como paraguayos y como jefes de la
instrucción primaria nacional, tenemos como imperativo categórico la
obligación de pensar en llevar la escuelita rural allá donde haya un núcleo de
población rural. Si este plan de acción que hemos trazado en nuestra carácter de
funcionario escolar nos vale para ser ridiculizados por quienes piensan lo
contrario, nos tomamos a honra la ridiculez de desear a nuestros conciudadanos
la educación por igual, la educación que no debe ser patrimonio de los ricos
únicamente sino de todos los que han nacido en suelo de nuestra patria y de
todos los que vengan a habitarlo.
¿Porque hay necesidad de multiplicar escuelitas? Es fácil comprenderlo. La
población paraguaya es escasa y diseminada. En realidad casi todo el territorio
nacional está poblado. Donde uno sale encuentra núcleos de poblaciones donde
hay treinta y cuarenta niños. Estos núcleos están radicados lejos de pueblos y
ciudades. La distancia, agregada a la dificultad del transporte, imposibilita el
acceso a las escuelas porque hay necesidad de llevar allá a la escuela, la pobre
escuelita que da vida a las poblaciones y entona canciones de esperanza a esos
campesinos perdidos en la soledad de los lugares lejanos.
La multiplicación de la escuela no impide el afán de mejoramiento
cualitativo. De 65.000 niños inscriptos en años anteriores, se ha conseguido
elevarlos a mas de 100.000; de 594 escuelas a 709, sin descuidar la calidad de la
enseñanza, porque paralelamente se ha venido consiguiendo el mejoramiento
profesional de los maestros, punto inicial de la mejora de la edu-
136

cación; de 300 maestros diplomados se ha obtenido 741 titulados en servicio, y

más se hubiera avanzado si circunstancias especiales no vinieran a detener la
marcha. Se dirá, seguramente, que esos 741 maestros diplomados no son tan
buenos, puesto que hay muchos de preparación limitada. Así será, pero se puede
afirmar que el profesorado nacional ha mejorado enormemente en calidad, hasta
el extremo de que ni término de comparación admite con el de cinco años atrás.
Mucho se ha hecho teniendo presente que el punto de partida de nuestra
organización normalista es el año 1896, año en que fue creada la primera escuela
normal de maestros.
No solamente se ha mejorado la calidad del profesorado sino también se
dotado a la escuela nacional de un plan de estudios y de programas bien
definidos y orientados de conformidad con los últimos adelantos de la pedagogía
científica. Podemos afirmar que los programas de estudios son los más
modernos de cuyo tipo, solo ha sido implantado en el Uruguay, por vía de
ensayo, mientras que en otros países los educadores de la nueva idea pugnan
inútilmente por introducir en sus países, y solo en Bélgica y en Francia se tiene
del mismo tipo de las escuelas de Decrolly y en virtud de la reforma de 1924
respectivamente.
Las escuelas normales regionales deben ser multiplicadas, porque ellas
proveen de personal a las escuelas, crean ambiente científico donde funcionan, y
constituyen centinelas avanzados de la democracia doquier esté en nuestra rica
campiña.
Para el mejoramiento cualitativo es indispensable también la colocación de
la docencia en condiciones ventajosas para desenvolverse. Debemos proveer a
las escuelas con los elementos indispensables de la enseñanza. Tenemos un plan
de estudios y unos programas de conformidad con los últimos ideales de la
ciencia de la educación, y un profesorado que, en su gran mayoría, ya tiene
conciencia de su función social; tenemos tan buenas disposiciones para que la
escuela sea lo que debe serlo. Pero no basta la acción selectiva; es necesaria la
acción del ambiente propicio. La acción, el esfuerzo personal debe de encontrar
medios de difusión. Si las iniciativas y las energías encauzadas
homocéntricamente, no pueden difundirse por obstáculos materiales,
 137

el valor espiritual del esfuerzo se esteriliza y no da, todo el resultado dinámico

que se espera de él.
El educador necesita auxiliares materiales para proyectar su valor intelectual
como la luz y el sonido, del éter para propagarse. Necesita escuelas como locales
apropiados, necesita ilustraciones, necesita laboratorios, gabinetes, jardines y
huertas. Si las escuelas carecen de todas esas cosas, que no se consiguen sino
con dinero, la calidad de la enseñanza siempre será inferior por mejor plan de
estudios que se tenga, por maestros más preparados que haya. La enseñanza
abstracta, inútil fastidiosa, será siempre el resultado del esfuerzo, no por
incapacidad profesional sino por insuficiencia de medios. Cread una escuela
agronómica en plena ciudad sin darle terreno, campo de experimentación,
laboratorios y herramientas, la agricultura será enseñada abstractamente. El
técnico salido de sus aulas será especialista de papel, de biblioteca que fracasara
sobre el terreno.
Nuestra docencia, hay que reconocerlo, tiene la virtud de multiplicar panes
como Cristo y de hacer brotar agua de las peñas como Moisés. En los locales
pobres, desprovistos de los más elementales materiales de enseñanza, todo
improvisa para dar enseñanza como debe darse, intuitivamente: inventa
instrumentos, construye aparatos para enseñar física y química; mapas y carteles
para dar clases de geografía, etc. etc. indudablemente todo ello, por aquello que
no hay mal que por bien no venga, contribuye poderosamente a la educación,
pero hace perder el tiempo al pobre maestro así como también conspira contra la
exactitud de la enseñanza porque la generalidad no puede construir cosas
perfectas que puedan demostrar la verdad de la ciencia con los fenómenos que
producen. La ciencia de la educación recomienda que el niño construya y dibuje
para dar curso a su facultad inventiva y constructiva; pero es necesario,
imprescindible que tenga modelos acabados y perfectos que le faciliten los
experimentos y le despierten interés. Así lo entienden los grandes centros
escolares donde disponen de los medios materiales para la enseñanza intuitiva.
¿No será acaso efecto de esta deficiente enseñanza experimental en nuestros
institutos de educación la falta de inclinación de la juventud a las
investigaciones científicas y a las invenciones mecánicas?
 EL IDEAL EN LA EDUCACION

Conferencia dada en la Escuela Nor-

mal de Profesores el día 7 de julio de
1928.

I—Concepto general de la educación

¿Qué es educar? ¿Qué es la educación? Son preguntas que se vienen repitiendo

por los sabios, pedagogos, psicólogos, estadistas y literatos, desde que la
sociedad ha empezado a pensar. Los indios creyeron que la educación es llegar
al dominio completo de de las inclinaciones, a desprenderse de la vida terrestre
para vivir sumergido en la propia divinidad. Conseguir dominar las pasiones,
libertarse de las rabias, de las cóleras, de las violencias y volverse pacifico como
Buda, es educarse. Este sistema de educación predomina aun entre los
descendientes de aquellas gentes, pues Rabidranat Tagore lo pone en rigurosa
práctica en su escuela de Bolpur.
Los judíos se propusieron alcanzar la perfección con la educación, y la
perfección consiste, según ellos, en la visa santa, y en un nacionalismo egoísta.
Los griegos, mas humanos, dijeron que la educación es la perfección
armónica del entendimiento y del cuerpo, con la particularidad de que en Atenas
esa armonía consistió en la belleza plástica e intelectual mientras que en Esparta,
en la fortaleza de la voluntad y del cuerpo. Platón soñó con una educación
igualitaria con la que quiso elevar a la mujer al mismo nivel del hombre.
Aristóteles, apartándose del comunismo de Platón, dijo que la educación
consiste con el desarrollo progresivo de la naturaleza humana tanto física como
espiritual.
140

Según los romanos la educación consiste en el desarrollo de las aptitudes físicas

y en los sentimientos religiosos. Quintiliano indicó que la educación debe ser
más amplia y tender a desarrollar armónicamente la naturaleza humana.
En las edades moderna y contemporánea evoluciono ampliamente el
concepto de la educación.
Erasmo, Rabelais, Montaigne iniciaron la educación integral del ser
humano; Comenio, Herbart y Pestalozzi echaron los cimientos de la pedagogía
moderna con la educación de los sentidos y con la preparación del niño para la
vida.
Desde entonces el concepto de la educación ha sido arrimándose al concepto
de la existencia del hombre en el medio en que debe vivir.
A pesar de la disparidad de las definiciones, todas, en síntesis, se reducen a
que la educación consiste en preparar al niño para la adaptación al medio
biológico y social en que debe vivir.

II-Concepto general del ideal

Sentado como axioma pedagógico que la educación es la adaptación del

niño al medio biológico y social en que debe de vivir, es del caso considerar que
ella persigue un perfeccionamiento por cuanto de que el medio en que debe vivir
así lo exige y puesto que la aspiración humana es la perfección. Esa aspiración,
esa perfección constituye en el mundo mental un ideal. ¿Qué es el ideal?-Es
algo que flota en la mente como imagen persistente de un deseo insaciable. Es la
estrella del oriente que guía a los reyes magos hacia el Niño Perfecto de Belén.
Algo superior que nos proponemos alcanzar; un modelo que imitar; un bien que
realizar. ¿Lo malo, lo imperfecto, puede constituir ideal? La vida no puede ser
así; no puede ir hacia atrás. Lo malo, lo imperfecto es el atraso en la vida; la vida
es perfección. Lo bueno, lo justo y lo perfecto nos producen atracción porque
ellos iluminan el término de nuestro camino. Para el niño el ideal es ser hombre
grande como el hermano, como el padre; para la niña, ser como la amiga, como
la madre. No aspira a ser mas niño de lo que es, sino a ser menos niño. Para el
niño las imágenes de aquellas personas simbolizan
 141

la perfección, la bondad, el término . El niño tiene pues, el instinto de lo ideal,

que, naturalmente, lo concreta intuitivamente.
El joven igualmente tiene su ideal: un personaje de historia, de novela, un
personaje perfeccionado por su fantasía, su imaginación creadora Puede tener
por ideal a un buen jugador de foot-ball, a un militar, a un rico que haya llegado
a impresionar su mente y que se le haya impuesto como algo superior. Todos
tenemos nuestro ideal porque ―el hombre es un animal eminentemente idealista‖.
Los hombres de edad viril tienen algo que les atrae, les fascina. No caminan
tan a obscuras por la selva de la vida. Alguna claridad que vislumbra, algún
pedazo de cielo azul que se insinúa entre las ramas, aunque se en lontananza, les
guía al seguir su ruta por el mundo.
Aún el anciano, el que, con la blancura del cabello, atestigua el polvo de los
años andados, siempre mantiene en su alma la lámpara votiva de alguna
esperanza, de alguna ilusión: la ilusión es la última fuerza que se pierde.
Y así como el individuo, también la humanidad tiene su ideal: ―la humanidad
lleva en su seno una visión espiritual de sociedad perfecta, de una sociedad que
hoy no es, pero que debe ser”. (Zulueta).
El ideal tiene el poder dinámico de arrastrar, la fuerza del imán para atraer.
No es estático. El ideal, así como en el individuo, engendra el progreso en la
sociedad: un pueblo sin ideal se estaciona, no marcha, porque ―el progreso
consiste en una adaptación de la realidad al ideal‖.
El ideal tiene el poder del movimiento continuo; constantemente esta en
marcha: ―a medida que un ideal se va realizando, la realidad va sacando de sus
propias entrañas la visión ideal superior‖.
En la esfera de la perfección, el ideal no marca ningún término, ningún fin:
cuando el ideal parece estar al alcance de nuestra mano, la visión cambia de
lugar, como la mariposa que huy de la mano grácil del niño, porque el ideal ―no
es ningún término sino una dirección‖.
Imprimir esta dirección en la vida, jalonearla con ideas hondamente
arraigadas en la conciencia, sea esta individual o colectiva, ideas que tengan
fuerza, ideas que sean queridas, es
142

orientar al individuo, es dar brújula a la sociedad; lo cual es uno de los grandes

fines de la educación.
Llegamos así al punto de partida de la presente disquisición: el ideal en la
educación.
La pedagogía teleológica nos ayudara a estudiarlo. La educación, como
vosotros lo sabéis, no puede perseguir otro fin que la perfección individual y
colectiva porque como dice el autor de ―Escuela Activa‖, educar consiste en
―partir de lo que es conducir hacia lo que es mejor‖.
De aquí que el fin de la educación debe de estar de acuerdo con el ideal de la
misma, puesto que lo ideal, como ya lo dijimos, debe ser lo perfecto, lo mejor de
lo que es la realidad, de lo existente.
Recorramos ligeramente la historia para recoger de paso, los diversos ideales
trazados por los educadores de los pueblos como norma de su acción social.
¿Los pueblos antiguos tuvieron ideal? Hemos dicho que ―el hombre es un
animal idealista‖. Desde que la sociedad se ha organizado, la humanidad ha
soñado, ha sido idealista. Desde el torpe y grosero ideal de los pueblos pastores,
de tener un buen pasto para su ganado, hasta el perfecto y supremo de los
civilizados de hoy que buscan la perfección física y moral siguiendo a imágenes
trazadas de antemano, la humanidad ha marcado como Don Quijote tras su ideal
de justicia que es una perfección moral, sin alcanzarlo.
La Grecia, que llego en la antigüedad al más alto grado de cultura, ha dejado
en los anales el modelo de su ideal pedagógico revelado por sus filósofos, sus
poetas, sus artistas y su pueblo. La perfección plástica alcanzada mediante la
cultura física es propia de este pueblo que rindió culto a la belleza de sus
mujeres, su juventud, de sus estatuas, de sus monumentos y de su naturaleza
misma. Y la perfección moral reflejada en los pensamientos y en los actos de sus
filósofos, prueba que el pueblo griego llego a realizar su ideal de perfección. Ser
sano de cuerpo y de espíritu es el objetivo de la educación señalado por la
máxima del mens sana incorpore sano. De la misma manera, Roma fijo como
ideal de su educación la fortaleza física y moral adaptada a una de las
ocupaciones de su existencia, el dominio del mundo. Con ese fin presto
preferente atención a la educación física y militar que se reci-
143

bía en los campamentos, y la adquisición de las virtudes ciudadanas que se

proporcionaban en el mismo hogar, en cuya fuente pura la juventud las bebía.
De estos hogares salieron las matronas que modelaran el carácter fuerte e
independiente de los varones, y de los campamentos, las grandes guías de los
ciudadanos armados que cruzaban las fronteras en son de conquista. De la
escuela doméstica salieron las Vesturia y las Cornelia modeladoras de carácter, y
de las tiendas, los Coriolano,los Scipion y los Graco. Las creencias religiosas
infundieron en los jóvenes el respecto a las leyes que eran consideradas sagradas
e inolvidables. Más tarde, el ideal de la educación romana sufrió una evolución
con la influencia de la filosofía griega, dando, durante el largo período de los
emperadores, importancia a la educación intelectual, porque Roma se veía en la
necesidad de gobernar el mundo, establecer derechos y dictar leyes que le
asegurasen la sujeción de los pueblos conquistados. Quintiliano inició la cultura
general romana basada en la oratoria, y después de él se amplió la educación
dando importancia fundamental a las buenas costumbres y a las virtudes. ―Lo
que preocupaba a los romanos por intermedio de Cicerón y Séneca era no solo la
existencia de los conocimientos sino el adelanto de las buenas costumbres y el
perfeccionamiento moral del hombre‖. En el medioevo los factores de la
educación cayeron en un marasmo. No existió en rigor, un ideal común en la
organización social. Por un lado los primeros cristianos, obligados por la
persecución religiosa, por la intolerancia de los príncipes, buscaron la vida
ascética y monacal, la que se convirtió en ideal de la educación. Por otro lado,
los príncipes no tuvieron otro ideal que ser perfectos “perfectos caballeros”:
por las constantes guerras de predominio no pudieron ocuparse en otro ideal
superior de cultura. El cristianismo con sus sanos principios de igualdad social,
introdujo en las costumbres y aspiraciones nueva tendencia que fue
humanizándose más y más. En los tiempos posteriores al renacimiento, las
luchas religiosas enconaron los ánimos, creando dos tipos distintos de ideales
sociales. Por un lado el espíritu ortodoxo imprimió el ideal pedagógico de la
hermandad de los estudios de humanidades con la moral religiosa, asentando
como ideal de educación la formación de la sociedad basada en la moral
cristiana.
144

Ninguna moral puede existir fuera de las reglas y dogmas católicos. Por otro
lado, se infiltró rápidamente la heterodoxia con la práctica del libre examen que
engendró la libertad religiosa; ésta y la propaganda de los enciclopedistas dieron
origen a la enseñanza libre.
Asistimos a una era completamente nueva en la que la pedagogía tomó vuelo
y la escuela adquirió, en el concepto de los pueblos, importancia; se comprendió
que la democracia surgente de los esfuerzos populares, debe basarse
indefectiblemente en la educación. Entonces nació el ideal educativo de la
cultura popular. La sociedad democratizada requirió tener las instituciones
escolares al alcance de la masa, terminando el privilegio de los ricos y
aristócratas quienes eran los únicos que tenían derecho de educarse, para dejar
abandonado al pueblo, a los siervos, en la ignorancia.
Talleyrand haciéndose eco de la revolución proclamó la democratización de
la educación, pidiendo la instrucción primaria obligatoria para enseñar a todos y
de modo que todos puedan enseñar.
No poco contribuyeron para la preparación de la nueva pedagogía, que se
iniciaba entonces, los piestistas y filántropos alemanes y suizos. Estas sectas
religiosas proclamaron como ideal de su enseñanza la piedad y la filantropía
para remediar los males de la humanidad. Así lo proclamaron Frank Basedow y
el inmortal pedagogo de Stanz, y lo pusieron en práctica abriendo colegios
donde recogieron a huérfanos y pobres para educarlos. Ya sabéis que la
pedagogía moderna, diríamos mejor contemporánea, nació de la piedad del hijo
de Zurich. Compadecido de la suerte de tantos niños pobres de Stanz. Y así se
hizo maestro, educador, reformador y padre de pedagogía.
La rigidez escolástica iba cediendo a la filosofía de la época. Los conceptos
de la personalidad humana sufrían una revolución completa. Se iba saliendo del
predominio cada vez más debilitado del imperio ideológico de la edad media,
con lo mirada fija al helenismo que tantos frutos maduros y sabrosos dio a la
humanidad. Se busco el perfeccionamiento integral de la naturaleza humana.
Pero en este tren de reconquistar el perdido reino de la educación griega, se
pensó en que la cultura debe basarse en el estudio de las letras y en el
conocimiento
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las lenguas muertas, con el fin de ―saturar del espíritu helénico, con la voluntad
y las fuerzas inquebrantables para explorar la verdad, dotarlas de energías
independientes y perseverantes para triunfar en esta lucha, y de entusiasmo
vigoroso por lo bello y lo perfecto‖. Este ideal humanista preponderó casi todo
el siglo diez y nueve tanto en la educación primaria, como en la secundaria y
universitaria.
Después de la organización de las diversas nacionalidades europeas surgió en el
cielo de la pedagogía una nueva estrella como guía de los pueblos y de los
gobiernos: el ideal nacionalista. Sobre todo los ideales de sectas, sobre todas las
aspiraciones colectivas se hizo primar el ideal de que la enseñanza en los
diversos grados debe perseguir la formación de una condena nacional tendiente a
establecer la unidad necesaria entre los hombres de un mismo estado, y a hacer
levantar a la patria a la altura máxima. La patria antes de todo y sobre todo; la
nacionalidad sebe ser suficientemente orgánica y fuerte, por su comercio, por su
riqueza, por su ciencia y por sus medios de defensa. Para conseguir este ideal se
tiene que obras sobre la conciencia de la población, orientar su mente. Con este
fin introdujese la enseñanza de la historia de la patria y de la instrucción civica
como medios poderosos de instrucción de educación nacionalistas.
No cabe duda que la educación, guiada por esta idea-fuerza, consiguió
preparar las generaciones imbuidas en el fuerte y sublime sentimiento nacional.
Italia, Francia, Suiza y Alemania consiguieron elevarse sobre la unidad básica de
su organismo político cohesionado por la nueva fuerza moral que obraba sobre
los átomos sociales, si bien es cierto que la exaltación exagerada del ideal
nacionalista ha creado sentimientos bastardos que proporcionan al mundo
europeo días de zozobra y de luto, pues, ha desarrollado odios y recelos mutuos
a falta de sentimientos sedantes.
En oposición a este ideal ha nacido otro, el socialista que levanta como
bandera el principio de la redención y mejoramiento del pueblo, de la clase
trabajadora. La suprema aspiración humana es el bienestar y ese bienestar debe
ser de conformidad con el dictado de la justicia distribuída entre todos los
miembros de la sociedad. Para conseguir este postulado hay que proteger a la
sociedad contra el despotismo y tiranía de los
146
individuos que amparados por sus posiciones privilegiadas, oprimen a los más
faltos de medios de defensa. Para la solución de este problema social se han
ideado diversas y variadas doctrinas que no entraremos a estudiar por no ser del
dominio de esta exposición sintética de los diversos ideales de la humanidad.
Solo diremos que el bienestar social es una cuestión que ha preocupado al
mundo desde la más remota antigüedad, desde el reinado de Servio Tulio que
repartió tierras públicas a los plebeyos, hasta hoy día y quien sabe hasta cuanto.
La educación, pues, no puede estar libre de los planes innovadores del ideal
socialista, ni permanecer indiferente ante el influjo de sus principios. Así,
aunque en diversas formas, en todo el mundo, la doctrina socialista va trazando
ideales pedagógicos cada vez mas conformes con las ansias de un futuro
humano mejor, de la difusión de la cultura en masa, de la democratización de la
ciencia y del arte, de la intervención de los padres de familia en la escuela, de la
desaparición de las aulas de las distinciones sociales, del establecimiento de la
comunidad de vida entre los niños de todas las familias, ricas y pobres,
religiosas y no religiosas, de un credo político y otro.
Otro ideal es el masculino. El hombre, el varón, ha sido y sigue siendo
dueño de los destinos humanos. El dicta las leyes, el establece planes de
educación, el reglamenta la vida de la sociedad. Por eso, en todos los órdenes se
encuentran el plan de mantener el predominio del varón en la dirección de los
negocios, en los destinos nacionales. De aquí el ideal de que la educación debe
preparar al hombre varón la lucha por la vida, manteniendo sus cualidades
específicas de virilidad, fortaleza, emprendedor y aptitud para gobernar. Los que
profesan este ideal no admiten la coeducación ni aceptan como conveniente la
enseñanza del varón a cargo de la mujer, y quieren que los planes de estudios
sean distintos para uno y otros sexos.
Frente a este ideal, venciendo la resistencia creada por los espíritus forjados
a su empuje, va organizándose el feminista que persigue la educación de la
mujer casi en las mismas condiciones del varón, con el fin de prepararla, como a
aquel, para luchar por la vida y en la vida con ventaja.
La mujer no necesita saber otra cosa que lo necesario para la administración
del hogar, para la primera educación del hijo y para desempeñarse correctamente
en los actos sociales,
 147
fue el ideal sustentado respecto a la educación femenina y que aún persiste en
muchos espíritus que se resisten a las innovaciones de las ideas liberales. En
Francia, como vosotros sabéis, se inicio el movimiento a favor de la educación
de la mujer con Madame Maintenon y Rollin quien llegó a decir que ―el sexo no
pone diferencias entre dos espíritus‖. Desde entonces en la educación de la
mujer se ha trazado un ideal. Al principio este consistió en una educación
especial, dadas en liceos y universidades, para conservar la feminidad que
constituye el tesoro de la vida espiritual de la mujer aparatándola
cuidadosamente de la masculizacion. Hoy día, la idea ha evolucionado
grandemente, hasta el extremo de que, en muchos países como en Norte
América, Alemania como Inglaterra, la educación masculina ha dada paso a la
femenina hasta en sus costumbres y en sus usos. No hay ya centro de cultura que
lo frecuenten las muchachas, ni juegos y deportes en que no se ejerciten
libremente. La natación, la equitación, los juegos de bochas, etc. etc. todos están
invadidos por las mujeres y hay instituciones de enseñanza que ofrecen
ampliamente estos medios, más que para las habilidades caseras.
En las naciones europeas citadas, la guerra mundial ha enseñado muchas
cosas y no solamente enseñado, sino revelado cosas ignoradas: durante ella la
mujer probo tener las mismas aptitudes que el varón y que podría ocupar sus
sitios con mucha competencia. Entonces fue que en la reorganización postguerra
se prestó a la educación de la mujer la atención necesaria. En Alemania, por
ejemplo, según el profesor Keiper, se llegó a trazar la siguiente directiva para la
educación de la mujer: ―Preparar a la mujer tanto para su futura tarea como para
profesiones prácticas, científicas o administrativas en la misma proporción o
intensidad que al hombre‖.
En el período de vida que lleva la humanidad y sobre todo, los pueblos
europeos, en la postguerra, el concepto de la enseñanza utilitaria ha ganado
terreno y predomina como uno de los ideales pedagógicos.
En la antigüedad, Roma dio a la educación del niño una tendencia utilitaria y,
posteriormente, Spéncer comenzó su famosa obra su educación clasificando los
conocimientos que deben construir un plan de estudio en relación con la utilidad.
―la cuestión esencial, dice, para nosotros, es la de cómo vivir‖.
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Ajustándose a este criterio clasificó, por orden de importancia, las principales

clases de actividades que constituye la vida humana.
Rousseau por su parte, lo dijo: ―Entre los conocimientos que podemos
adquirir unos son falsos, otros son útiles y otros sirven para enorgullecer al que
los posee. El corto número de los que realmente contribuyen a nuestro bienestar,
es el único que merece las investigaciones de un sabio, y por consiguiente, de un
niño que queremos que lo sea. No se trata de saberlo todo, sino de saber
únicamente lo que es útil‖.
La orientación de la educación hacia el lado práctico constituye, en nuestros
días, la grave preocupación de filósofos y pedagogos. La lucha por la vida se
hace cada vez más complicada; el triunfo depende del individuo mejor adaptado.
Las naciones se hacen competencias ruinosas; solo triunfan las que mejor
producen. Por eso la educación utilitaria gana terreno en el mundo pedagógico.
Sabemos que Dewey sentó el principio de que la bondad de todo sistema de
educación se juzga por su resultado práctico. Por eso en su ―Escuela de Mañana‖
planea una enseñanza social eminentemente práctica y utilitaria: preparar al niño
para vivir en el medio ambiente que le será destinado, y sobre todo para poder
triunfar. De lo contrario, la educación sería un fracaso y una rémora del
progreso. Sí un tiempo, cuando la instrucción universal era desconocida y sólo
gózalo de sus beneficios una mínima parte de la sociedad la aristocracia, se da la
preponderancia en la instrucción a la enseñanza clásica y de adorno, hoy día con
la socialización cada vez mayor e intensa de la escuela, se da importancia a las
ciencias y a las artes manuales como la aplicación de aquellas en la solución de
los problemas de la necesidades de la vida humana. Kerschensteiner ideo la
―escuela del trabajo‖ como solución del problema de la educación pública.
***
Hemos llegado a la hora presente de la humanidad, a la hora en que vivimos,
momento de la historia en que se gesta una nueva sociedad basada en el derecho
y en la justicia, fuerzas morales que guiaran las relaciones de los hombres y de
los pueblos.
 149

Un nuevo ideal de la educación se diseña. La ―escuela nueva‖ delineada por

algunos utopistas, se impone ya en el mundo pedagógico. Este ideal de
preparación de una nueva sociedad libre de lo medioeval que aún conserva,
como dice Adolfo Ferriére, es la brújula que señala el nuevo rumbo a los
educadores. La ―escuela nueva‖ o ―la educación nueva‖, como ya lo sabéis, se
basa en el conocimiento y respeto de la naturaleza psicológica y biológica del
niño, en el conocimiento de que el niño es el porvenir en flor de los pueblos. El
niño es niño y como tal debe ser tratado; el niño debe ser educado en el presente
pero como proyecciones para el porvenir; al niño debe dejársele obrar para que
su interno se proyecte sobre el mundo externo para que su yo cree, obre,
accione; el niño debe ejercitarse en la vida de comunidad para formar su
personalidad, su carácter. Es decir la escuela nueva se basa en el niño como
sujeto biológico y social.
La personalidad del niño debe ser respetada y por tanto sus derechos. ―La
escuela debe ser para el niño, dice Patri; hay que sustituir al maestro como
centro de la escuela y poner, en su lugar, al niño; la escuela debe girar en torno
al niño y no en torno al maestro‖. ―La escuela tal como esta organizada, dice el
mismo, mecaniza al niño‖.
La educación nueva va tomando incremento, todas las reformas escolares se
inspiran en ella. Y nosotros creemos que estamos en la aurora de un nuevo dia, y
que la llave de ese nuevo día está en nuestras manos, futuros maestros.
Después de esta vista cinematográfica de los distintos ideales educacionales-
cada uno de los cuales puede ser tema no solo de una sola disertación como la
presente, sino de libro entero-pasemos a ocuparnos del agente ejecutor de ellos,
del maestro.
Es bien sabido que la realización de los fines de la educación no depende ni
de los planes, ni de los programas, ni de las autoridades, sino del maestro. De
aquí emerge la grave responsabilidad del educador, puesto que como la mano
del artista puede salir la sustancia plástica bien delineada, del genio del maestro,
de su habilidad, de su amor, de su saber saldrá la eficacia de la educación. El
maestro debe tener conciencia exacta de su ética profesional. Debe saber su
grave deber con la sociedad y con la Nación de cumplir sus funciones con con-
150

ciencia y con amor. El maestro debe saber que el niño, como dice Patri, va a la
escuela en función de un derecho, el de educarse, el de ser tratado con amor. El
niño, por naturaleza necesita ternura, dijimos al tratar del Psicoanálisis como
método de educación‖, y volvemos a repetir: el niño es ávido de ternura. El
maestro autoritario, el maestro rutinario, el maestro por ―horas‖, no cumple con
su deber, no conoce el aspecto moral de su profesión, y si lo conoce, no lo
cumple, no lo practica. En esta forma es doblemente violador de la moral
profesional.
El maestro debe saber que el niño encomendado a su cuidado, a su guía, tiene
derecho a su integridad biológica. La ética profesional le impone que debe velar
por la salud física y moral del ser confiándosele. El porvenir del niño, toda la
existencia; el porvenir de la sociedad, todo entero, está en sus manos. Puede
condenarlo al infierno del dolor por toda su vida, o puede infectar a la sociedad
entregándole niños enfermos.
Oh, vosotros maestros: ¿habéis reflexionado alguna vez sobre nuestra
responsabilidad?
Pero el maestro no solo debe cuidar su ética profesional, sino también su
ética personal. Entre la ética profesional y la ética personal del educador debe
haber perfecta armonía. Debe vivir honestamente para educar honestamente;
debe tener carácter para ser profesor de carácter; debe ser cariñoso para formar
alma cariñosa. Para guiar moralmente debe conocer el camino de la virtud. El
ejemplo vale más que el precepto. ¿Cómo un ladrón puede enseñar honradez; un
el rio, temperancia; como un tornadizo, fortaleza de carácter; un traidor, la
lealtad; un farsante, la sinceridad? El educador debe cuidar su interno, llevar una
vida ejemplar, para ser modelo de la juventud. Estamos en un periodo de
desorientación. Se levantan pseudos mentores de la juventud que predican
regeneración y practican degeneración; que dicen ser maestros y huyen de la
escuela. Hemos visto a la juventud clasificar a sus maestros en buenos y malos
solo por simpatías personales sin pensar en la balanza de la justicia los meritos
individuales. No da importancia a la ética personal que es un tesoro conseguido
a fuerza de privaciones. Eso es un fenómeno de desorientación de la educación
moral. ¿Vale o no la vida de un hombre consagrada
 151

al deber, y cuto altar reprime sus apetitos, reprime sus inclinaciones naturales?.
Pero vamos llegando al final de esta disertación. Trataremos del ideal del
maestro. ¿Debe tenerlo? La pregunta se contesta a si misma. Si el hombre es un
ser inminentemente idealista, el maestro debe serlo como hombre y como
educador. El ideal es la estrella polar que le guiara en el piélago del mar en las
noches obscuras. El maestro debe tener trazado un ideal, para lanzarse tras él en
el cumplimiento de su augusta misión. El maestro sin ideal, debe ser un barco
sin timón, juguete de las borrascas pasionales. El maestro con ideales marchara a
su destino con la frente alta, la mirada fija y el corazón firme. Nunca será
abatido por las tormentas de las pasiones que lleguen a azotarle.
Y ¿Cuál debe ser ese ideal? Ser modelo de bondad; de espíritu de justicia; de
moralidad; de exactitud; de laboriosidad; aproximarse con el estudio constante,
la observación, a los grandes héroes de la educación; levantar la escuela a su
cargo; levantar el prestigio del magisterio de que forma parte, elevándose a si
mismo; mantener un espíritu constantemente juvenil, buscar al niño adonde este
para educarle, y ser un apóstol, un mensajero de la civilización, siempre listo
para llevar la luz adonde fuere necesaria.
Uno de los primeros deberes de su apostolado debe ser un intenso amor a la
patria. En tal sentido como maestro paraguayo debe tener el ideal de soñar con
un Paraguay grande, prospero y culto, grande por el trabajo de sus hijos,
prospero por el desarrollo de sus industrias y culto por la función de sus
escuelas, colegios y universidades; por la cultura de su juventud inspirada en los
puros principios democráticos y en el sentimiento de la confraternidad de los
pueblos.
 ENSEÑANZA NACIONALISTA

No dejaremos de reafirmar que uno de los aspectos fundamentales del

espíritu de la reforma escolar aplicada en nuestro país, es que la enseñanza es y
debe ser uniformemente nacionalista. Entendemos nosotros por tal la adaptación
de la enseñanza que se da en la escuela, a las condiciones físicas, morales y
sociales de la Nación Paraguaya; la inculcación a las generaciones que desfilan
por las aulas escolares, de un ideal superior de Patria y patriotismo. Hacer que
todos los ramos de la enseñanza se refieran a las cosas nuestras, al suelo y sus
riqueza; al acervo de la Nación rico en ejemplos de energía y de virtudes;
fundamentar la pedagogía en la psicología del niño guaraní; hacer en el alma de
las nuevas generaciones deseos y aspiraciones permanentes de mejoras sociales
para renovar el rutinarismo de una existencia perdida aun en la penumbra de la
vida colonial, hacer amar el trabajo racional para mejorar y perfeccionar los
instintos constructivos; hacer conocer los males que aniquilan al pueblo;
inculcar un patriotismo noble, elevado, constructivo, evitando l patriotismo
agresivo, y sobre todo grabar hondamente, todo lo hondamente posible en el
alma del pueblo, la idea de una patria grande, rica, prospera mediante la paz, el
trabajo y la cultura de sus hijos, , por todo eso entendemos la enseñanza
nacionalista; todo esto se halla planeado en los programas y todo esto se trata de
inculcar en la conciencia profesional de los educadores para que a su vez lo
trasmitan a la niñez.
 SISTEMA DE PROMOCION

Uno de los problemas pedagógicos que ha preocupado a la Direccion General

de Escuelas, fue la adopción de un sistema de promoción adecuado a nuestro
país y de acuerdo con la reforma de la enseñanza. El sistema de los exámenes
orales y públicos de fin de año, como medio para comprobar la preparación del
niño y para ver si debe o no pasar de un grado a otro, ya no satisfaces las
necesidades pedagógicas del momento ni muchos menos llena las condiciones
de todo sistema de promoción. A parte de ser meramente teatral es
completamente perjudicial. Los exámenes orales y públicos como pruebas de
curso, sirven para engañar porque un maestro hábil en el interrogatorio, hace
lucir al alumno más torpe. Además si ellos se rodean de la seriedad necesaria
con intervención de comisiones especiales para controlar en realidad la labor del
año, se obliga a los maestros a trabajar e el último mes del curso, para preparar a
los alumnos a rendir examen. El examen, entonces se toma como un fin y no
como un medio. La tarea del maestro, del maestro poco trabajador se entiende,
se reduce pues a llenar la cabeza infantil con todo el programa de un mes o dos
meses. De aquí la falsedad, de aquí el mal. Los exámenes engañan y los niños
enferman de agotamiento mental, la enseñanza resulta superficial. Se evapora en
el acto.
Por estas razones y por otras numerosas que no mencionamos por amor a
la brevedad hemos buscado otro sistema y hemos optado por el de los términos
medios anuales, que consiste en la promoción del niño a base del promedio de
su calificación de los nueve meses del año. Con ello quedaron suprimidos los
exámenes públicos, orales y finales.
Para el efecto se ha dictado la siguiente resolución:
―Asunción, agosto de 1926.-Señor…comunícole que en la escuela a su
cargo y hasta nueva disposición han sido supri-
156

midos los exámenes de fin de curso sustituidos, como medio de promoción, por
los mensuales que proporcionarían las calificaciones en cada asignatura, las que
darán los promedios anuales que servirán para el pase de un alumno de un grado
a otro. Para que este sistema de promoción rinda el fruto deseado, cual es la
mejor selección de los alumnos de modo que sean promovidos los
suficientemente preparados es necesario observar en las prácticas las siguientes
reglas: 1.o- En cada asignatura el maestro hará constante revisión de los puntos
fundamentales enseñados desde el principio del curso.-2.o En cada prueba
mensual los alumnos serán examinados por escrito en todas las asignaturas y de
todos los puntos enseñados durante el año y no solamente, en el mes. 3.o Las
notas mensuales deben ser la expresión numérica real de suficiencia o
insuficiencia de los alumnos, de modo que estos no sean promovidos sin
preparación. 4.o Los directores vigilarán el exacto cumplimiento etc.‖
La adopción del nuevo sistema se ha ido generalizando paulatinamente a
todas las escuelas por orden de importancia y capacidad del personal. Los
resultados obtenidos, hasta ahora, no se pueden aun apreciar en toda su
extensión; pero creemos firmemente, que el sistema puesto en práctica será
beneficioso.
 COEDUCACION

Otros de los problemas pedagógicos estudiados es de la coeducación de los

dos sexos. Convencida la Dirección General de Escuelas de la conveniencia de
la asistencia conjunta de los niños de ambos sexos en las escuelas comunes,
autorizó de acuerdo con el H. Consejo, su práctica. Muchos pedagogos
aconsejan ese temperamento por ventajas psicológicas, sociológicas y
pedagógicas. Psicológicamente no existe diferencia fundamental entre los niños
de ambos sexos. Están dotados de las mismas facultades mentales, tienen las
mismas aptitudes intelectuales y el poder de comprensión y de adquisición
idéntico. Si bien en el varón predominan las funciones superiores elaborativas
mientras que en la mujer, las perceptivas y emotivas, esta diferenciación, esta
diferencia psicosexual se presenta ya en los albores de la pubertad. En la primera
y segunda infancia la diferencia no es notoria sino en casos excepcionales; por lo
tanto, la edad escolar no ofrece absolutamente obstáculo alguno para que los
niños de ambos sexos reciban la misma instrucción en la misma aula, a la misma
hora y por el mismo maestro. Al contrario se establece una corriente de estimulo
para que el desarrollo mental se presente equilibradamente. Sociológicamente
menos reparo puede ponerse a la educación en común de las futuras mujeres y
hombres. Al contrario, la tendencia de la escuela moderna es la preparación de
los niños para la vida integral. Hay que hacerles vivir desde la infancia, la vida
real, sana y moral para que más tarde puedan emprender la campaña de la
existencia con la valentía necesaria. Si la escuela debe ser la prolongación del
hogar, si ella debe ser la prolongación del hogar, si ella debe ser la prolongación
del hogar, si ella debe ser la imagen de la sociedad, ¿Por qué separar a los que
deben vivir juntos, por que hacerlos marchar separados unos de otros? La vida
escolar en común da mejor aspecto de hogar bien organizado en la escuela;
158

por lo tanto, los niños hacen en ella el aprendizaje de la organización de los

hogares. Además, está comprobado que la educación en común tiene la virtud de
reprimir en el varón los instintos violentos de despertar en el emulación y el
amor propio, cualidades de la aparición tardía en el sexo masculino.
Se ha querido atacar a la coeducación porque puede favorecer en el
prematuro despertar en los niños de los instintos sexuales y porque el varón
puede faltar el respeto a la niña. Esta objeción no ha pasado de ser un prejuicio.
En ningún tiempo ha ocurrido en las escuelas faltas imputables a causas
libidinosas, ni fuera de ellas ni mucho menos adentro. Nunca; no conocemos una
sola queja, un solo caso a pesar de su aplicación en nuestras escuelas tanto
urbanas como rurales. Solo puede atribuirse a la imaginación de las personas
adultas quienes quieren ver a los niños a su imagen y semejanza. Caso de
autojestion. La verdad es que casos libidinosos dentro de la republica escolar
solo ocurren entre maestros entre sí, pero jamás entre niños.
Pedagógicamente no puede encontrarse dificultad alguna. Para mejor estudio
podemos considerar este punto de vista dividiendo la edad escolar en tres
periodos: primero inferior y primero superior (de 6 a 9 años), segundo y tercer
grado (10 y 11 años) y cuarto y quinto grado (12, 13 y 14 años). En el primer
periodo el niño está en plena infancia. En ella la diferencia mental, sentimental y
sexual casi no existe. La educación, pues, no encuentra ningún obstáculo. El
gobierno y manejo de los niños son idénticos. Por lo tanto es completamente
indiferente que estén juntos o separados. La enseñanza en común en esa edad
indiferente, canaliza la adaptabilidad de los niños a la vida unida y es el periodo
en que se debe iniciarlos para los grados superiores. En el segundo y tercer
grado, empieza la diferenciación de los caracteres de ambos sexos, aunque
débilmente. La aplicación del régimen disciplinario, de los métodos de
enseñanza no puede diferir. Contrariamente, empieza la acción reciproca de
ambos sexos. El varón se ve estimulado al trabajo por la compañera más viva,
mas contraída, de reacción más rápida, y la mujer, a la reflexión y al
discernimiento que ya empiezan a destellar en el compañero. El maestro
observador y estudioso saca excelente partido de la situación y puede obtener
rápido progreso de sus educandos.
 159

En el último periodo, tal vez, se podría establecer algunos reparos. Es la edad

que empieza a producirse la bifurcación sexual: en el varón aparece el amor de
las empresas, de las acciones violentas, el deseo de independizarse del dominio
femenino y de buscar el contacto del varón que le inyecte gramos de virilidad de
que carece la mujer maestra. Es la edad de los gallos que le impulsan a aislarse
de la mujer criticona y reparadora. En cambio en la mujer aparecen las primeras
manifestaciones de la vida sexual, con aumento en la sensibilidad. El varón
busca los ejercicios de su fuerza naciente y la mujer, de su afectividad. Aquí en
este periodo, puede un tanto, perjudicar a ambos la educación en común, sea
afeminando al varón o masculinizando a la mujer.
El peligro, sin embargo, por ese lado, no puede existir en manos de buenas
educadoras que estimulen en cada sexo el desarrollo de sus cualidades
diferenciales, cultivando la inteligencia y el corazón dentro de un criterio
razonable.
En todo caso, la experimentación de la coeducación de los niños de ambos sexos
en nuestras escuelas primarias, nos dará norma para el futuro. Entre tanto, somos
de parecer que nada absolutamente obsta para que se siga practicando e
intensificándola.
 LA ESCUELA RURAL
LO QUE DEBE SER Y LO QUE DEBE HACER

I-SU CONCEPTO

¿Qué entendemos por escuela rural?-Es la encargada de preparar al hombre

rural, al habitante del campo, perfeccionado el método de su existencia con el fin
de proporcionarle mayor bienestar y convertirle en factor de progreso.
Muchos son los enemigos del hombre rural. La ignorancia, la inercia, la pobreza,
las enfermedades, la rutina lo tiene atado al suelo donde vive y le obligan a
arrastras una mísera existencia. Es deber de la escuela acudir en defensa del
Prometeo encadenado para levantarlo del suelo que arrastra e incorporarlo a la
hermosa condición de hombre civilizado. La escuela rural se propone elevar la
condición del campesino como ciudadano y como factor de economía nacional.
No solamente son escuelas rurales las que funcionan en los fondos rurales, las
que abren sus aulas en las aldeas y pueblos de nuestra campaña también
pertenecen a la misma categoría y hállanse encargadas de la cultura del ruris
homo, porque en el estado actual de nuestras cosas nacionales, la vida urbana
apenas está organizada en villas y ciudades importantes.

II-¿Qué conviene que se enseñe en una escuela rural?

Hemos dicho en nuestro folleto ―Nueva orientación de la Enseñanza

Primaria‖ que en la escuela rural debe enseñarse lo que el campesino debe saber
y conviene que sepa. Se debe enseñar a leer, a escribir, a redactar, a calcular, a
conocer y practicar la higiene; las nociones de derecho civil y político; a
practicar las
162

buenas maneras; la moralidad; las habilidades manuales en construcciones,

edificaciones, utilización de las numerosas materias primas a su alcance; el
cuidado y explotación de las vacas, chanchos, aves, abejas; el cultivo racional de
la tierra; el aprovechamiento de los frutos terrestres; a adquirir el cariño al
trabajo y el aprecio al bienestar.

III-Lo que queremos que la escuela rural sea

Queremos que ella se centro de cultura popular, donde la práctica

de la vida se forme el campesino elevándose del nivel intelectual y moral en que
vive; sea la institución madre de una masa trabajadora, sana, moral y
físicamente, llena de optimismo; que la engendradora de una floreciente
democracia campesina.
La escuela rural debe ser mas agropecuaria que literaria, mas hogar que
oficina, mas practica que teórica.
Para el efecto, debe estar ubicada en un terreno de extensión suficiente, lo
menos, de cuatro hectáreas, para que tenga campo para la práctica y para que el
director pueda habitar en el solar escolar, llevar la vida de comunidad y
consagrarse en su tarea docente. La escuela rural debe ser como describimos en
nuestra ―Nueva Orientación de la Enseñanza Primaria‖: ―Una Escuela Rural
tipo debe tener local propio con terreno anexo, si es posible de cinco a seis
hectáreas, mínimum. La casa puede ser de material cocido o crudo, al estilo
campesino, aunque sea con techo de paja, pero con cierto confort moderno; con
tres piezas; dos extremos con tapias, puertas y ventanas, y la del medio, abierta
completamente. Casa alta ventilada; paredes blanqueadas o revocadas con greda
o con cal. Las clases ordinarias funcionaran en los dos extremos y las de trabajos
manuales en el centro. ―Al lado del edificio escolar debe tener su habitación el
director con su familia, porque esa es una condición esencial: el director debe
vivir en la misma escuela. La casa escolar debe estar rodeada de árboles
frondosos como naranjo y paraíso. ―Cerca de la casa principal el director tendrá
el gallinero, la pocilga y el corral para las vacas. El terreno estaría dividido en
dos zonas; una para la chacra y otra para la placita de de-
 163

portes, bien aseadas y con árboles a los costados. Muchas flores cultivadas para
las niñas formaran el jardín escolar.
―Este es en lo material. En lo espiritual: la escuela constituirá un centro
rural donde convergerá toda la vida mental del lugar. El director con su familia,
debe ser el centro espiritual: el cuidara la casa, la chacra y los animales como
cosas propias; pudiendo acrecentar la hacienda como suyas. Desde luego, las
vacas, las aves, etc. las puede tener en comunidad con la escuela, usufructuarlas,
para ayudarle el costo de la vida-
―La casa debe estar algo distante del camino, poseerá un jardín al frente, en
cuyo centro será izada la bandera nacional en las horas de la clase‖.

IV- ¿Qué debe enseñarse en la escuela rural?

Antes de tratar este tópico debemos anticiparnos en decir que la enseñanza

está supeditada al maestro. El existo de la escuela rural depende de la aptitud del
hombre o de la mujer encargada de la educación. Sin buenos maestros no será
posible obtener resultado satisfactorio.
La enseñanza pues es relativa. La realización de las prescripciones se
supedita a la preparación y el entusiasmo del maestro. Sabemos que gran parte
del magisterio rural no está todavía en condiciones de interpretar debidamente
nuestros pensamientos. A pesar de todo esto escribimos las presentes líneas, para
los señores inspectores de escuela que ejercen su función con verdadero
patriotismo y buscan la forma de hacer que la enseñanza rural sea lo que debe
ser y toman sobre si el noble empeño de preparar al magisterio con
conferencias, concentraciones y clases de pedagogía, y para los maestros
capaces de ir adelante, para ayudarles en la orientación de su labor, para guiarles
en el camino a recorrer.
Los programas analíticos explican suficientemente qué y cómo debe
enseñarse. La sola lectura de ellos ilustrara suficientemente el criterio, a nuestro
entender, para la debida interpretación de los medios y de los fines educativos.
No obstante, vamos a dar aquí nuevas explicaciones en espera de ellas sean
útiles y conduzcan a los maestros al terreno de la
164

renovación que tanto deseamos realizar en el campo de la educación rural para

bien de la niñez y de la Patria. Los ramos de la enseñanza pueden clasificarse en
tres grupos: 1.o los que se refieren al niño, sujeto de la educación; 2.o los que se
refieren al ambiente en el que el niño vive, y 3.o los que se refieren a los medios
de adaptación del niño medio.
1.o Los que se refieren al niño.
Los que se refieren al niño son los que le dan a conocer su alimentación y
su vestido: la agricultura y la ganadería y los que se refieren a su salud: la
higiene, la gimnasia y el canto.
2.o Los que se refieren al ambiente
El ambiente en que un niño vive y debe vivir adaptándose es de dos
clases: el telúrico y el social. La ciencia del primer ambiente es la Geografía y
el segundo la Historia.
3.o Los que se refieren a los medios de adaptación del niño al
ambiente, son: el Lenguaje, la Logografïa (Lectura, Escritura y Redacción), la
Aritmética, la Instrucción Civica, los Trabajos Manuales y la Moral.

***
1.o El primer interés del niño es la alimentación. Hay que enseñarle ―lo que
come‖ y ―lo que bebe‖; los vegetales y los animales utilizados en la
alimentación: los cereales, las legumbres, las frutas, las verduras; las aves y los
mamíferos que proporcionan huevos, leche y carne. Debe conocer los enemigos
de los vegetales y de los animales útiles. El segundo interés es el abrigo. Debe
conocer los vegetales y los animales que le suministran materias para el vestido:
el algodón, su aplicación; la lana, su origen y aplicación; vestidos para invierno
y para verano. Como construye el hombre su habitación. El tercer interés es su
salud. Debe saber de qué depende la salud; la higiene personal del niño, la
higiene de la boca, de la mano, del cuerpo en general; baños tibios y fríos, baños
diarios; régimen de alimentación; hay que inculcarle la idea y formar la
costumbre de la templanza; combatir la intemperancia. Debe enseñársele a
preparar comidas sencillas de los frutos de la huerta y de la chacra para mejorar
su régimen alimenti-
 165

cio y con ello la raza por aquello de que ―la raza por la boca entra‖.
La gimnasia metódica, al aire libre y el canto coral son medios poderosos
para conservar la salud y el bienestar físico y moral de las personas. Debe
seguirse las indicaciones del plan de estudios.
**

2.o El ambiente en que vive el niño, comprende el físico o telúrico y el social.

El ambiente físico o telúrico: La tierra y sus accidentes: la llanura, el valle,
el bosque, el cerro, la montaña, el arroyo y el rio; los animales acuaticos; los
animales volátiles y los terrestres; la vida en la llanura, en la montaña, en los
rios. La lluvia; la tormenta y el rayo. El aire, el viento. El aire sano y el aire
viciado.
El ambiente social: La formación del pueblo y de la Nación; los
descubrimientos y las conquistas, el origen y evolución de la sociedad nacional,
de la agricultura, de la industria, de la ganadería y del comercio. Los héroes
nacionales; las fechas patrias; las enseñas nacionales; la soberanía nacional; la
patria y el patriotismo. El comercio local y el comercio nacional; los buenos
caminos. Debe inculcarse el deber de los vecinos de conservar los caminos en
buen estado; así mismo los puentes construidos sobre los arroyos y en los
esteros.
***

3.o medios de adaptación del niño al ambiente: el lenguaje y la

logografía. Expresión numérica de las cosas; los medios de locomoción, de
comunicación y de transporte. La relación del niño con sus compañeros,
parientes y semejantes; la buena y mala conducta. La autoridad del lugar, las
autoridades del pueblo y las de la Nación: deberes de ellas y de los hombres en
relación con ellas. Las asociaciones como medio de realizar los fines de a vida:
las cooperativas, las mutualidades. El ahorro y la economía. La solidaridad; la
justicia; la equidad. Las leyes fundamentales nacionales; la Constitución
Nacional, deberes del ciudadano; la Ley del Servicio Militar; la Ley del
166

Sufragio; el Código Rural; el Código Penal. El trabajo como medio de realizar

los fines de la existencia: la agricultura, las pequeñas industrias; construcciones,
edificaciones; el ahorro y la economía; práctica de ellos. La conducta personal y
colectiva; el respeto a sí mismo y la dignidad personal, el respeto a los demás; el
amor propio y la opinión pública; la tolerancia. La relación de la escuela con los
vecinos; los padres de familia; las asociaciones de padres de familia, las
asociaciones de alumnos y ex alumnos, de cooperativas, culturales, etc.

V-Posición del niño

Como puede verse en el esquema de la primera pagina y en lo expuesto, el

niño, como sujeto biológico y social de la educación, ocupa el centro de la
actividad escolar. Nuestros programas analíticos están así confeccionados y para
su mejor éxito es necesario que el educador se de cuenta exacta de esta
circunstancia para evitar dolores y extravíos. De acuerdo con la nueva
concepción pedagógica, pues, se coloca al niño como centro y eje, y en torno a
él los diversos intereses de orden telúrico y social. El sistema es paidocéntrico
en oposición al otro homocéntrico.

VI-Cómo debe enseñarse

Condiciones sine qua non del éxito son-volvemos a repetir-el entusiasmo, la

abnegación y la compresión del educador. Dándose cuenta de su misión y de su
posición dentro del cuadro escolar, puede cumplir mejor sus obligaciones y
realizar los fines de la escuela nueva. ¿Cómo debe enseñarse?-Sin descender en
pormenores, cosa que sería de no terminar, vamos a dar unas directivas para la
interpretación del espíritu de la enseñanza rural y de la orientación de ella.
PRIMER GRADO INFERIOR
A-AGRICULTURA-Debe enseñarse prácticamente. Los primeros
conocimientos de las plantas deben ser obtenidos en presencia del ejemplar
elegido. En nuestro pro-
 167

grama es el naranjo, para nosotros árbol nacional, familiar para el niño

campesino por constituir uno de los alimentos principales. Así mismo, el
algodonero, igualmente popular, interesante al niño por proporcionarle las fibras
para el vestido. En presencia de ellos, en el patio, en la huerta, al aire libre,
nunca en la sala de clase con ramillas marchitas. – se hará observar la planta,
indicar las partes, papel que éstas desempeñan en la economía vegetal, utilidad
al niño como alimento, medicina y material para el vestido. Como aplicación
práctica, el niño sembrará en terreno preparado por él mismo en la huerta
escolar, en la chacra de la escuela, o en un cajón, semillas de naranjo y de
algodón; cuidará el sembrado; observará su desarrollo.
Los niños cultivarán flores, plantas medicinales y hortalizas, formarán
jardín; y, a medida que vayan sembrando, trasplantando, cuidando y utilizando,
irán conociendo todas las plantas.
Al hacer las siembras, el maestro ejercitará a los niños en la expresión
oral y numérica: hará que describan la operación de la siembra, que determinen
la forma geométrica de la parcela, la cantidad de semillas o de plantas
sembradas. Del mismo modo, conversará con ellos sobre la bondad del trabajo,
la necesidad de que el hombre cultive la tierra, la utilidad de las plantas, el
precio; sobre el porvenir de la patria pendiente del cultivo suficiente de la tierra.
Sobre la higiene de la vida del agricultor: la necesidad de levantarse temprano,
dormir bien y alimentarse nutritivamente; la bondad y la tranquilidad de la vida
del agricultor.
B. – LA GANADERÍA – Los conocimientos de esta asignatura deben ser
adquiridos por los niños, del mismo modo, ante la naturaleza, jamás en ausencia
de ella. El perro, la vaca, el caballo son animales comunes; los niños deben estar
en presencia de ellos para observar y conocerlos. Del mismo modo conocerán
que la vaca, el pato, la gallina y el pez les dan materiales para la alimentación.
La escuela debe tener su gallinero para la enseñanza práctica del cuidado
y cría de la gallina; mediante él se practicará la avicultura y se aprenderá la
ventaja que reporta la cría racional de las aves de corral.
168

PRIMER GRADO SUPERIOR

A – AGRICULTURA – Los conocimientos asociados del niño se extienden. En

la huerta de la escuela, donde maestros y alumnos irán trabajando en la
preparación del terreno, en el empleo del abono, en la siembra, en el trasplante,
en la poda, en el riego, en la formación de viveros y en el ingerto, los niños irán
conociendo la tierra arable, el abono, su objeto y manera de obtenerlo;
clasificarán y seleccionarán semillas de maíz, algodón, poroto; plantarán por
semilla, estacas y acodos; conocerán las diversas clases de hortalizas; los
frutales; los forrajes; utilidad de ellos. Se enseñará a los niños la formación de
pequeños silos ya sea ejecutando en la escuela u obteniendo en la vecindad;
conocerán su utilidad. Cada escuela debe tener precisamente plantas de adornos
en macetas y planteras fabricadas por los niños en las horas de trabajos
manuales.
Los niños irán adquiriendo progresiva y ocasionalmente los
conocimientos indicados, cuando se hagan las siembras y se utilicen las plantas.
A medida que los niños vayan observando estas diversas plantas y el
desarrollo de ellas, expresarán sus impresiones; establecerán asociaciones de
causas y afectos; determinarán la cantidad de siembras, semillas y plantas; el
precio de los productos; la alimentación que suministran los vegetales
cultivados; la belleza de la profesión del agricultor.
B – GANADERÍA – El gallinero escolar debe prestarse como objeto de
observación, de asociación y de expresión durante todo el año. Servirá para
conservar sobre el costo del gallinero escolar (aplicación aritmética), la
incubación y cuidado de los pollos; razas de gallinas; enfermedades de las
mismas y manera de combatirlas; conservación de los huevos; comercio de
gallinas; limpieza del gallinero; conservación sobre el zorro, el hurón, la
comadreja y manera de combatirlos; la aplicación de los productos de la Chacra
(maíz, sorgo y verduras)
169

para la alimentación de las aves. Historia escrita de los pollitos; dibujos.

Al hablar de las razas principales de las gallinas se aprovechará la
ocasión para extender los conocimientos geográficos de los niños hablando de
los países de donde proceden aquéllas.
Se conversará sobre las comidas que se preparan de huevos y carne de
gallina; sobre el comercio de las plumas, etc.

SEGUNDO GRADO

A – AGRICULTURA – A este grado llegan los niños de 13 a 14 años.

Los trabajos agrícolas deben ser intensivos. De conformidad con el ―calendario
agrícola‖ se irá preparando los diversos cultivos y se harán las plantaciones; es
decir, el maestro no seguirá el ―orden del programa‖ sino el orden de la
naturaleza. Así, a medida que la estación agrícola permite, se hará la preparación
de la tierra con la pala, la asada y el arado; el ―rozado‖; la siembra, el trasplante,
el almágigo, y cuando las plantas se desarrollan, se las estudiará botánica y
económicamente. Se cultivará el algodonero por cuyo motivo se dará a conocer
la clasificación botánica; la descripción; las variedades principales y sus
ventajas; cálculo aritmético sobre rendimiento; aplicaciones del algodón;
conversación sobre las hilanderías y fábricas de tejidos. (Estas conversaciones se
darán todo el año escolar cada vez que el alumno se ocupe del textil, y la
naturaleza de la actividad provoque el interés del niño).
Se iniciará el cultivo de la yerba-mate en la época oportuna; manera de
preparar la tierra; siembra. Conversación sobre el valor de la yerba-mate; lugares
donde crece; comercio; cálculo. Si se tiene almácigos, se trasplantará en el mes
correspondiente, cuyo acto originará conversaciones sobre el procedimiento del
trasplante, época y cuidado. Si la escuela tiene ya plantas en edad de
explotación, se procederá al corte y a la elaboración de la yerba; conversación
sobre los sistemas de recoger las hojas, el comercio, países de consumo, etc.
Igual procedimiento se empleará con la mandioca, el maíz,
 170

El trigo y otras plantas indicadas en el programa. La parte teórica será

siempre simultánea con la práctica, y la conversación, ocasional, motivada por la
actividad agrícola.
Preparación de almácigos de naranjos agrios y dulces, y de árboles para
la formación de bosques artificiales. Al iniciarse estos trabajos se conversará
sobre los bosques, la utilidad e importancia de ellos. Formación de viveros en la
chacra escolar; trasplante; arbolados. Se inculcará la idea de que no debe
destruirse los bosques, ni cortar un árbol sin reponerlo. Todas estas cosas se
repetirán siempre en cada ocasión para la suficiente intensificación.
Después de visitar un establecimiento agrícola donde se emplean
herramientas de agricultura, o de visitar casas de comercio que las posean en
venta, o de una agencia del Banco Agrícola, se entablará conversación sobre las
diversas herramientas, su utilidad, valor económico, precio, manera de
conseguirlas y se inducirá la necesidad de emplear implementos agrícolas
modernos para obtener mayor rendimiento del cultivo de la tierra.
Al preparar la chacra para los diversos cultivos, se hablará de la
perjudicial práctica de la quema de los rozados y de los desperdicios agrícolas;
se aplicará el drenaje. Durante el año se practicará la rotación del cultivo.
Igualmente los alumnos tendrán oportunidad de conversar sobre los prados y los
bosques artificiales.
Conversación sobre los temas XVII del programa correspondiente.
Construcción de cercados, alambrados, chiqueros, escusados, etc.
Visitas de establecimientos agrícolas e industriales del lugar para luego,
establecer asociaciones. – Dibujos.
Preparación de conservas de frutas, dulces, etc. como pide el N. IX del
programa práctico respectivo.
B. – GANADERÍA – Con el mismo espíritu que el indicado en los
puntos anteriores, se hará observar la vaca, el cerdo y luego, se entablará
conversación conforme a los tópicos indicados en el programa respectivo,
cuidando de establecer las asociaciones correspondientes entre estos temas y los
de agricultura (forrajes, praderas), geografía (comercio, procedencia), historia
(origen de nuestra riqueza ganaderil), aritméti-
 171
ca (precio, cálculo de rendimiento, equivalencia de pesas) etc.
Conversación sobre la vida de las abejas; observación del colmenar
escolar; extracción de la miel de la cera; cálculo de rendimiento. Conversación
sobre las flores útiles para la cría de abejas.
El bienestar personal. – A) LA HIGIENE. – Conocimiento de las partes
exteriores del cuerpo humano; conversación sobre la limpieza del cuerpo, el
baño y el lavaje; limpieza de la boca, los dientes y las uñas. Cuidado de no llevar
a la boca lápices o cualquier otro objeto de uso diario personal; práctica del aseo
de la casa, de la escuela y de los útiles del mismo. Obligar al niño a estar en la
escuela en todos los momentos con los pies, manos y cara limpios; peinados;
acostumbrar al niño a no tirar al suelo de la escuela, cáscaras de frutas, papel,
cualquier basura.

PRIMER GRADO SUPERIOR

Continuación de la higiene de la boca, de las manos y de los pies:

acostumbrar al niño durante todo el año, a limpiarse la boca con el cepillo de
dientes, a asearse en el pozo de la escuela. La práctica del peinado y de la
limpieza de la mano, cara y pies debe ser diaria y persistente, de modo que
jamás se encuentre en la escuela ningún niño despeinado ni desaseado.
Conversación sobre la boca, el esófago, la laringe, el estómago y los
intestinos, dibujos de esos órganos. Conversación sobre la alimentación; la
nutrición y la digestión. Platos criollos; utilización de los productos de la granja
escolar en la preparación de comidas. – Conversación sobre la bebida; bondades
del agua. Conversación sobre el alcoholismo; combatirlo. Fundación entre los
alumnos de sociedades de templanza.
Conversación sobre la anquilostomiasis; manera de combatirla; remedio;
construcción de escusados de acuerdo al modelo de la zona sanitaria.

SEGUNDO GRADO

En este curso se persistirá durante todo el año en la práctica del aseo

personal de los niños; empleo frecuente y diario
 172

del lavado y peine; idem del cepillo de boca (Debe cuidarse que tanto el peine
como el cepillo sean de uso personal). Conversación sobre los órganos de respiracíon;
deçibujo; sobre el aire puro y viciado; el aire frío. Las habitaciones; necesidad de que el
rancho campesino sea más espacioso y contenga más salas para viviendas para evitar la
aglomeración de personas en un mismo cuarto; combatir la costumbre de hacer dormir
animales en el dormitorio; el peligro de la humedad del suelo de la casa; de la
proximidad de los rediles (chiqueros) a las viviendas. La ventilación de las habitaciones
– Conversación sobre el vestido para verano y para invierno ; necesidad de abrigarse
en la estación fría-- Relacinar el origen de los géneros con los animales y vegetales de
que proceden; lugares geográficos donde se fabrican; comercio; viaje simulado al
respecto.
Enfermedades contagiosas : conversación sobre la tuberculosis; su forma de
contagiarse; peligro.

El paludismo; su causa y manera de curarlo.

B La Gimnasia y el Canto-- Como indica el programa--

Debe acostumbrarse a los niños a cantar trabajando.

173

2.0 – EL AMBIENTE

A) El ambiente telúrico – En la enseñanza de la Geografía se verán los temas de

lugar como se indica en los programas impresos.

B) El ambiente social – Idem de los tópicos señalados en Historia o Anécdotas

Históricas.

No debe descuidarse los ejercicios de asociación entre los ambientes telúrico y

social con la alimentación, vestido y salud del niño.

***

Medios de adaptación –

3.0 – Los ramos referentes a los medios de adaptación al ambiente, el Lenguaje,

la Logografía, la Aritmética, la Moral, etc. serán dados como hemos indicado al señalar
el procedimiento de la enseñanza de Agricultura y ganadería y siguiendo sus respectivos
programas analíticos. Para el efecto téngase presentes las siguientes indicaciones.

1.0 – Las conversaciones deben ser sobre hechos o fenómenos motivados,

es decir, provocados por la observación de los alumnos; jamás sobre temas
abstractos, ni conocimientos dichos o impuestos por el maestro. Debe tenerse siempre
presente que el niño es un conjunto de fuerzas físicas y psicológicas que tienden
constantemente a exteriorizarse; que esa energía debe provocarse y no sofocarse: que el
niño reacciona constantemente en presencia de las cosas que tienen la virtud de
interesarle. Así, puesto el niño ante una ―planta que brota‖, reacciona y demuestra su
curiosidad preguntando. Entonces, es el momento de que se le dé cuenta de la realidad.
2.0 – Todos los conocimientos deben ir asociados. En una asignatura
determinada se tocarán temas referentes a las demás, provocados por la naturaleza de la
idea que despiertan. Así, como vimos en Agricultura, por ejemplo, al tratarse del
comercio de un producto agrícola determinado, se aplicará la Aritmética en los cálculos
de gastos, costos y producción;
 174

Geometría en la determinación de las figuras de las parcelas, de la superficie de

la misma; Geografía, en el conocimiento de las naciones y puertos donde se venden los
productos similares, o se transforman en productos industriales, en la determinación del
clima y zona de la tierra; Historia, en el origen y evolución de la agricultura en el
Paraguay; Instrucción Cívica, en la conversación sobre el desarrollo y la libertad del
trabajo, en el conocimiento del Código Rural; Moral, en el amor a la naturaleza, a la
vida del campo, al trabajo, el ahorro, la cooperativa, el amor al prójimo y el patriotismo.

3.0 – En cada ramo hay que estimular la presentación de “proyectos”

que deben ser resueltos prácticamente o por medio de la libre discusión en la que
intervendrán todos los alumnos. Esta en una forma de llevar la vida práctica al seno de
la escuela y de acostumbrar a los educandos a discutir los problemas, a razonarlos y a
determinarse. Pueden presentar proyectos sobre construcción de caminos y puentes;
sobre alambrado, cultivo, tipo de casa baratas, administración del hogar; abaratamiento
de productos de lavado; higienización de la escuela; fabricación de carbón; cría de aves;
fabricación de escobas; organización de sociedades cooperativas, de mutualidades; etc.

4.0 – Durante las clases de trabajos manuales, la mente debe ocuparse en

cosas útiles. Cuando las mujeres se encuentran en clase de costura o de hilado, por
ejemplo, deben sostener una conversación con la maestra sobre la naturaleza del trabajo,
sobre el origen del tejido empleado, sobre la industria respectiva, etc., en lugar de
―desatar la lengua‖ en contra del prójimo u ocuparse de chismes, a que son muy
inclinadas por naturaleza o por el efecto del ambiente. Los varones pueden hacer la
misma cosa; cuando están industrializando el mbocayá, por ejemplo, conversarán sobre
la descripción botánica de la planta, el valor de sus productos, etc.
175
VI – El trabajo manual en la Escuela Rural
El trabajo manual en la escuela rural debe ser amplio. No sólo debe consistir en
la elaboración de objetos industriales, sino también en construcciones de distintas
clases, en ocupaciones agrícolas, culinarias y casera.
Debe, por lo tanto, hacerse en las escuelas rurales bien dirigidas:
1.0 – Manufactura de caranday, Tacuarembó, caña de castilla, hojas de
mbocayá, ysypó, caraguatá, yvira, cerda, sorgo y chala con los que se fabricarán
sombreros, cestos, canastos, cedazos, hamacas, cepillos, escobas, cordeles, etc.
Manera de adquirir los materiales. Para comprar materias primas que no se
encuentran en la localidad o en el departamento, así como algunos útiles necesarios,
debe formarse la Caja Escolar, y para adquirir las materias disponibles en las
inmediaciones de la escuela, se realizarán excursiones en las praderas y bosques
cercanos de donde puedan ser recogidos tacurembó, ysypó, mbocayá, etc.
Así mismo se establecerán intercambios de materias primas entre una escuela y
otra.
Se puede cultivar en la Chacra de la escuela el sorgo (typpychá), tacurembó,
yvyra y caña de castilla que se desarrollan maravillosamente en cualquier clase de
tierra.
2.0 – Manufactura del algodón. Con este textil cultivado en la Chacra
escolar se fabricarán diversas clases de tejidos: ahopoí, frazadas, hamacas, ponchos.
3.0 – Manufactura de la lana. Con esta materia se tejerán frazadas,
ponchos y jergas.
4.0 – Trabajos en cuero. Puede confeccionarse diversos objetos de talabartería
propios de la vida campesina y de uso diario como ser coyuntas, lazos, rebenques,
bozales, riendas, aclones, etc. El niño curtirá el cuero empleando el curupay y otras
sustancias necesarias.
¿Cómo se adquirirá el cuero necesario para los trabajos? Ya hemos indicado el
procedimiento: Con la Caja Escolar que se organizará para el efecto, y para otras
necesidades.
5.0 – Formar un pequeño taller de carpintería con los útiles más indispensables
como ser: hachas, machetes, serruchos, martillos, azuelas, escoplos, barrenas, taladros,
cepillos, escua-
 176

dras, plomada, etc. En la carpintería, los niños podrán construír telares, pizarrones,
bancos, sillas, mesas, carretillas, mangos de hachas y de azadas, arados, envases,
cajones para colmenas, etc.
6.0 – Se debe tener también un tallercito de herrería para las reparaciones más
necesarias de las herramientas, Una fragua, un yunque y un martillo con unas cuantas
limas serán suficientes.
7.0. Todos los trabajos, hasta aquí enumerados, casi son propios de los varones,
por más que también las niñas pueden ejecutar algunos de ellos. A continuación vamos
a indicar los propios del sexo femenino.

a) La niña debe lavar en la escuela, planchar, remendar, zurcir y

confeccionar ropas blancas.
b) Debe hacer crochet, encajes, bordados.
c) Saber manejar la máquina de coser.
d) Hilará algodón y lana; teñirá los hilos; tejerá.
e) A cocinar, a prepara dulces

8.0 – Los niños pueden contruír caminos en el patio de la escuela; puentes de

madera y de piedra; canalizar arroyos y esteros; formar tajamares; el cercado de la
escuela con madera traídas por ellos mismos, de sus casas, del bosque cercano, o
comprados; los portones, etc; gallineros con paredes de Tacuarembó, caña de castilla o
varillas de maderas y techo de tronco de mbocayá o de hojas del mismo, o de paja;
arreglar la casa de la escuela, techarla, tapiarla, revocarla, blanquearla, etc.
¿Los niños pueden hacer estas cosas? Creemos que sí, toda vez que su maestro
sea un entusiasta educador. Si el maestro ―no sabe hacerlas‖, puede pedir el concurso de
los padres de familia con la seguridad de que ha de encontrar quienes quieran venir a
―dirigir los trabajos‖, a ser ―maestros de los niños‖ gratuitamente. Cuando iniciamos la
enseñanza de tejido en la escuela, ninguna maestra sabía ni tejer, pero con empeño se
consiguió el concurso espontáneo de pobres viejas tejedoras quienes sirvieron a las
escuelas como‖primeras maestras de hilado y de tejido‖. Hoy día el arte del tejido se ha
popularizado.
 177

¿Los niños deben hacer esas cosas¿ Creemos también que sí. La casa de la
escuela es casa de la comunidad escolar, de los padres de familia, de los alumnos. Es
propio que ellos arreglen, reparen y construyan sus propias casas. Así se desarrollarán
en ellos los sentimientos de cooperación, de colaboración, de esfuerzo común y de bien
público.
Naturalmente, todo se hará metódicamente, sin perjudicar a los otros estudios,
sin obligar a nadie, de modo que el trabajo no resulte desagradable y llegue a inspirar
repulsa. Jamás debe obligarse al niño ejecutar nada fuera de la voluntad para que el
trabajo, ora individual, ora colectivo, se nota que alguien se cansa, se aburre,
inmediatamente ese alguien debe dejar el trabajo para descansar.
9.0 – Los niños, deben, además, fabricar adoves para las paredes, hornos para
cocer chipá, etc.
 178
VIII – Acividades sociales

Además de estas actividades manuales, que darán a la escuela la apariencia de

una verdadera casa de campo, de una granja, el ambiente social en que se desenvuelve
debe estar sujeto a una intensa actividad que dará la impresión de una comunidad
campesina y de que la escuela, es el centro de la vida espiritual del lugar. La resultancia
de esas actividades será la educación social del campesino: la comprensión y hábito de
la solidaridad, cooperación, colaboración, estimación mutua, elevación moral de la vida
rural. Hé aquí las principales actividades que pueden desenvolverse en el ambiente
escolar.
A – Comisión Popular de Educación.

En primer término debe organizarse esta Comisión que debe estar constituída
por los padres de familia, por los maestros y ex alumnos, conforme la Reglamentación
establecida por el H. Consejo. Se procurará que ellas sean constituídas por personas
honorables y de buena voluntad para la causa de la educación popular. Toda comisión
que no trabaja debe ser renovada inmediatamente, hasta que se encuentre la necesaria a
los fines escolares.
La Comisión debe celebrar sus sesiones en el local de la escuela; puede hacerlo
los domingos o días feriados.
Ella realizará frecuentes fiestas escolares, en colaboración, naturalmente, con el
personal de la escuela, a las que serán invitados los vecinos, ya sea para organizar la
Caja Escolar, o para otros fines educacionales.
De estas comisiones depende el mayor éxito del esfuerzo del director tendiente a
la aproximación estrecha del hogar y la escuela. Es necesario convencer a los vecinos,
sean padres o madres de familia, hermanos o parientes de los niños, que la escuela es la
casa de los niños, de sus hijos y, por consiguiente, de ellos mismos y que, por lo tanto,
es necesario que frecuenten a cualquier hora, el local escolar para presenciar la
educación de sus hijos, para auriliar al maestro en el gobierno de la casa de educación.
 179

B) Las sociedades cooperativas.

Se organizarán sociedades cooperativas entre niños y padres de familia para un

fin agrícola o industrial. Así podrá constituirse ― cooperativas agrícolas‖ para la
explotación de la Chacra escolar; los socios se contribuirán para adquirir semillas,
herramientas, abonos; trabajarán personalmente juntos , y luego, se distribuirán el fruto
del cultivo, ya sea el importe de las ventas o los productos sacados de la tierra.
Cooperativas para loa explotación de abejas, cría de gallinas, etc.

C) Clubs.

Puede organizarse clubs de niños con distintos fines: de foot – ball, de atletismo
y de temperancia; clubs de arborizadores; clubs de criadores de gallinas, de abejas, de
conejos y de chanchos; clubs de cuidadores de caminos públicos ( de la vecindad de la
escuela); clubs de puentes; clubs de ahorro, etc.

D) Conferencias.

Nuestra escuela rural debe ser centro preferido para las conferencias o
conversaciones con los vecinos. El Director de la escuela, con suficiente autoridad
moral en el vecindario, debe, con frecuencia, dar a los vecinos conferencias sobre la
escuela, la educación, la moralidad, la honradez, la virtud, el ahorro, contra el robo,
contra el alcoholismo. Debe evitar tocar todos aquellos puntos que pueden herir
susceptibilidades y ofender delicadezas personales. Su misión es obtener unión y
concordia; la elevación moral del campesino. – Debe procurar desviar a los vecinos del
camino de las tabernas, de los reñideros de gallos.
En la escuela también debe dar conferencias el inspector de escuelas, el guarda
de la zona sanitaria y el inspector de agricultura. El guarda, sobre la salud del
campesino, sobre la anquilostomiasis, el paludismo, la tuberculosis, la sífilis, la grippe,
etc. con el fin de ilustrar el criterio del hombre rural sobre la causa de las enfermedades
y la manera de evitarlas. El inspector de agricultura, sobre los cultivos necesarios y de
valor económico superior; sobre la selección de la semilla, la ro-
 180

tación del cultivo, las enfermedades de las plantas, los implementos agrícolas, el valor
de los distintos productos, sobre cooperativas agrícolas, manera de estirpar las plagas
agrícolas; el ahorro y la economía.
Si la inspección de agricultura colabora en la obra común de la educación
agrícola campesina, con la Dirección General de Escuelas, como lo esperamos con toda
seguridad, prestará importantísimo servicio a la educación dentro del plan de la
Dirección General. Al par de trabajar con los adultos para orientar sus actividades en
sentido útil y positivo para la economía nacional, debe ocuparse en la formación de loos
niños en cuyas manos está el porvenir rural. Hoy día los pobres maestros de escuela, sin
más bagaje que su buena voluntad y su amor a la patría, están empeñados en realizar
obras para lasque no tienen suficiente técnica. Los técnicos de la Dirección de
Agricultura pueden dar la mano a la escuela para el mayor éxito de la patriótica
empresa. Solamente de la colaboración común, de la acción sinérgica de las diversas
oficinas y de los distintos funcionarios, podrá obtenerse resultados satisfactorios a plazo
corto. ¿Cuáles son esos resultados que esperamos? El progreso de la Nación y la cultura
de nuestra heróica población campesina en cuyas manos está le economía nacional.

Octubre de 1928.
 LO QUE SE HA HECHO POR LA EDUCACIÓN POPULAR Y LO QUE
DEBE HACERSE AUN

Durante el cuatrienio cerrado en esta fecha algo se ha hecho por la educación

popular, pero falta aún muchas cosas que hacer.
Tres hechos de capital importancia se han llevado a la práctica: la nueva
orientación de la enseñanza, la conquista de la protección popular a la escuela y el
aumento de los sueldos de los maestros.
En 4 de noviembre de 1924 fue sancionada la Ley N. 689 que reorganizó las
escuelas de instrucción primarias y las dotó de un nuevo plan de estudios. Este
acontecimiento marcará época en los anales pedagógicos del Paraguay, porque la Ley
N. 689 es la primera en su género que se ha dictado en la República y porque ella señala
nuevo rumbo a la enseñanza primaria. Desde la era constitucional jamás el Congreso de
la Nación ha dado una ley de carácter reglamentario tales como la Ley del Consejo N.
de Educación, la Ley de Educación Obligatoria, la Ley de jubilaciones de los maestros y
la Ley Orgánica del Magisterio. Pero ninguna de ellas se refiere a la organización
escolar, ni a la enseñanza.
La nueva orientación de la enseñanza primaria planeada por la Ley N. 689 es
fundamental. Con ella la escuela paraguaya se ha anticipado oficialmente a las demás
naciones del continente. Aunque modestamente, la reforma introducida en la orientación
de la educación popular contiene, es su esencia, los principios de la nueva pedagogía, de
la escuela activa. El ideal hubiera sido volcar completamente la escuela vieja para
planear la nueva en su reemplazo. Pero eso era imposible por falta de preparación del
personal docente, por la pobreza de los
 182

medios materiales y por la escasa remuneración de los maestros. La adaptación

se ha tenido que hacer, diríamos a medias, utilizando los medios existentes y los
recursos de que se disponía. Pero podemos afirmar que el fundamento está echado: se
ha basado la educación en la actividad del niño, en el trabajo manual, en la
espontaneidad y en la libertad del infante. Nuestro plan de estudios señala los medios
que deben ser empleados en la práctica: la organización de talleres, de laboratorios, de
chacras y huertas; de gallineros y colmenares; excursiones instructivas; clases al aire
libre en contacto con la naturaleza; enseñanza práctica de higiene personal, de economía
doméstica , etc. Hoy día, las escuelas modelos abundan; los maestros, posesionados del
espíritu del nuevo método, lo ponen en práctica con amor y cariño. Se ha realizado un
gran progreso espiritual en las escuelas, las que, gran parte, en nada deben a las escuelas
de los países donde están practicándose la nueva pedagogía.
Para llegar a la altura a que se ha llegado, se ha trabajado intensamente en la
renovación espiritual de los educadores. Desde el año 1927 se ha empezado a ilustrar la
conciencia del profesorado primario respecto a la misión que le incumbe ante la
evolución pedagógica y se le ha ilustrado igualmente la mente con publicaciones,
conferencias y lecturas. El personal docente de la Capital está preparado para la
renovación completa de la escuela; en la Campaña se va infundiendo aunque
paulatinamente por dificultades de medios materiales. Para hacer más rápida esta
innovación es necesario frecuentes visitas a los diversos centros escolares y la
proporción de libros que contienen las nuevas ideas, a precio de costo y en condiciones
ventajosas. Si el Consejo Nacional de Educación dispusiera de fondos prestaría un gran
servicio a la educación nacional y cumpliría mejor sus funciones difundiendo las lectura
necesarias para la ilustración de los maestros.
Paralelamente a esta infiltración de nuevas ideas pedagógicas en el cerebro del
magisterio, se ha reformado completamente la organización de las escuelas normales y
los respectivos planes de estudios, llevando a sus aulas las nuevas ideas. Por decreto N.
20157 de febrero 21 de 1925 se ha autorizado esta reforma para armonizar la
preparación del profesorado con los nuevos ideales de la educación.
 183

Se introdujeron la enseñanza de Higiene basada en la práctica y en las

condiciones nacionales, de Industrias, Trabajos manuales y agropecuarios, de la
Biología, Puericultura, Economía Doméstica, Psicología Infantil, Antropología,
Derecho Usual, Lógica, Etica, Filosofía y Crítica del conocimiento. Esta última
asignatura es nueva y consiste en un estudio sintético y sistemático de las ideas y
conceptos pedagógicos. Su principal propósito es familiarizar a los futuros educadores
con las opiniones de los grandes pensadores contemporáneos que generalmente se
escapan del estrecho marco de los programas escolares. Tenemos una fe ciega en que
esta cátedra dará resultado óptimo, iniciará a nuestra juventud normalista a la
unificación de sus conocimientos técnicos.
En la actualidad las escuelas normales y en particular, la normal de profesores es
un colmenar donde se realiza entusiastamente un trabajo intenso en la preparación
profesional de los futuros maestros de acuerdo con los ideales modernos. Sin embargo,
desgraciadamente, pocas son las gentes que conocen la labor que se realiza en aquel
centro de enseñanza; ni siquiera se imaginan lo que es en actualidad. Por eso, a cada
paso es objeto de juicios injustos que felizmente no han tenido todavía la virtud de
matar el entusiasmo de los obreros intelectuales.
Tras una labor ímproba, tras un esfuerzo no estimulado por los que pueden y
deben fomentar las iniciativas individuales y colectivas, todavía tienen que soportar
críticas envenenadas en las que se niegan virtudes y cualidades existentes.
Es un hecho auspicioso que justamente ha merecido un aplauso de parte del
Presidente de la República el despertar popular en torno a la escuela. Al influjo de éste
entusiasmo se han realizado obras de aliento tales como la edificación escolar, la
dotación a las escuelas con las comodidades necesarias, el auxilio a los niños, la
protección a los maestros, etc. La generalidad de la casas escuelas de las compañías
rurales están construídas por los vecinos y a expensas de ellos, ora en terrenos fiscales
o en fundos particulares donados por los propietarios. En Chile, la ley última dispone
que los estancieros y grandes propietarios rurales están obligados a poner a la
disposición del Consejo de Educación una casa para escuela construída a expensas de
ellos. Aquí en nuestro país esa necesidad de
 184

imponer no existe porque espontáneamente dan a las autoridades educacionales

terrenos y edificios. Al contrario, aquí ya pasa al revés: los vecinos obligan al Estado a
que se les creen escuelas poniéndole a la disposición los locales.
¿De donde ha nacido este entusiasmo, este interés popular? De la generalización
sistemática de las Comisiones populares, pro – escuelas que son verdaderas ―
comunidades escolares‖ que se mueven al calor del entusiasmo y de los intereses bien
entendidos de la vecindad, en torno y dentro de las escuelas.
El tercer hecho capital realizado en beneficio de la educación popular durante el
lapso de tiempo de que nos estamos ocupando, es el aumento de los sueldos de los
maestros. Este hecho ocurrió a fines de año 1925. El P.E. de la Nación propuso al
Congreso Legislativo el segundo aumento de los sueldos del magisterio y el cuerpo
legislativo concedió de su parte, el tercero. De este modo ha mejorado sensiblemente la
asignación de los maestros. El Estado, a pesar de sus escasos recursos, ha hecho frente a
este aumento del presupuesto porque comprende que no puede pensarse en mejorar la
educación sin mejorar la suerte del personal enseñante. El magisterio requiere una
completa consagración es necesario asegurar al maestro la existencia por medio de
mejores sueldos. Con esto no queremos decir que el Estado ha llegado a cumplir con
sus obligaciones de pagar bien a los maestros - puesto que para ello aún se requiere
otros aumentos del presupuesto. Pero dejamos constancia de que este esfuerzo de
mejora de las asignaciones es digno de ser mencionado entre los hechos importantes del
cuatrienio, y referente a la educación popular.
Al gobierno que se inicia es esta fecha, no cabe duda, le preocupará el
mejoramiento de la educación popular. Seguramente, se verá obligado a afrontar el
problema de las mejoras de las asignaciones actuales, sobre todo de los maestros de las
escuelas rurales que están mal remunerados. Para poder llevar vida y nueva savia al
magisterio rural, hay que aumentar las partidas para maestros diplomados de modo que
estos ocupen puestos en la enseñanza rural. Otro de los puntos dignos de atención es la
provisión a las escuelas de los materiales de enseñanza de los que carecen
completamente.
 185

Y ya que hablamos de las escuelas rurales vamos a dejar constancia de que uno
de los puntos dignos de atención, uno de los problemas fundamentales de la enseñanza
popular es la organización de las escuelas rurales. Las escuelas medias están más o
menos orientadas y organizadas como para dar resultados satisfactorios con sólo
persistir en la exacta aplicación de los programas y en facilitarles los medios materiales
de que han menester. Francamente, no nos preocupamos de ellas, puesto que han
entrado ya en el camino necesario.
Las escuelas rurales, si nos preocupan. Quisiéramos darles la verdadera
orientación que necesitan. Para el efecto creemos que la acción de las autoridades
públicas debe encaminarse a organizarlas convenientemente.
Es necesario que se creen en cada departamento escolar una escuela rural tipo,
una pequeña granja – escuela, donde al par de formarse el personal para la enseñanza
rural, se proporcionen, los conocimientos prácticos agropecuarios necesarios para el
levantamiento intelectual y moral de la juventud campesina. Estas escuelas rurales
deben ser instaladas en predios de cuatro y más hectáreas de terreno, tener casas
necesarias, los útiles de agricultura, los animales para el estudio práctico, así como
también deben ser centros de una comunidad social donde los agricultores, los vecinos,
encontrarán medios para instruirse, conocimiento para su vida rural y consejos del
director.
Nos dirán talvez, y ¿por qué no llevaron a la práctica tan buena idea? - Entonces
contestaremos que esta innovación descansará en el presupuesto y el presupuesto no lo
hacemos nosotros, sino se nos da hecho para aplicarlo. De este modo, la organización
no se puede sujetar a un plan técnico ni a nuestra concepción pedagógica.
En nuestro folleto titulado ― Nueva orientación de la enseñanza primaria‖,
expusimos nuestras ideas respecto a las escuelas rurales y describimos nuestra
concepción pedagógica, las que, por cierto, en muchos centros agrícolas, donde tienen la
suerte de contar con un educador consciente, eristen en aplicación. Como viene al caso
nos permitiremos repetirles aquí las ideas descriptas. ―Una escuela rural tipo debe
tener su local propio con terreno anexo, si es posible de cinco a seis hectáreas,
mínimum. La casa puede ser de material cocido o crudo,
 186

al estilo campesino, aunque sea con techo de paja, pero con cierto confort
moderno ; con tres piezas; dos de los extremos con tapias, puertas y ventanas, y la del
medio, abierta completamente. Casa alta, ventilada; paredes blanqueadas o rebocadas
con greda blanca o con cal. Las clases ordinariamente funcionarán en los dos extremos
y las de trabajos manuales en el centro.
―Al lado del edificio escolar debe tener su habitación el director con su familia;
porque esa es condición esencial: el director debe vivir en la misma escuela.
―La casa escolar debe estar rodeada de árboles frondosos, como el naranjo o el
paraíso.
―Cerca de la casa principal el director tendrá el gallinero, la pocilga y el corral
para las vacas. El terreno debe estar dividido en dos zonas: una para chacra y otra para
plaza de deportes, foot – ball, pelota, gimnasia, etc. La plaza debe ser bien aseada y
tener árboles a lo0s costados. Muchas flores cultivadas por las niñas formarán el jardín
escolar.
―Esto es en lo material. En lo espiritual: la escuela constituirá un centro rural
donde convergerá toda la vida mental del lugar. El director con su familia, debe ser el
centro espiritual: él cuidará la casa, la chacra y los animales como cosas propias,
pudiendo acrecentar la hacienda con la suya. Desde luego, las vacas, las aves, etc., las
puede tener en comunidad con la escuela y usufructuarlas, para ayudarle el costo de la
vida. El local escolar, además, debe ser un centro de reunión de los vecinos. Una
Comisión popular, de acuerdo con el maestro y el inspector regulará estas reuniones que
deberán celebrarse con suma frecuencia. Durante la gira del inspector respectivo, las
reuniones se realizarán bajo su presidencia, y ellas tendrán por objeto tratar los intereses
escolares. Además, el inspector de escuela y el del Banco Agrícola, darán conferencias
sobre educación, cultivo, precio, economía, higiene, etc., a los padres de familias y
vecinos reunidos.
―Los niños vivirán en la escuela, en las horas de clase, como en hogar propio y
cuidarán la conservación de la casa y de los mensajes.
―La casa debe estar algo distante del camino y poseerá un jardín al frente, en
cuyo centro será izada la bandera nacional en los horas de clases.
 187

―¿Quién aprovechará el producto de la chacra’ La renta está dividida en tres

partes iguales: una para la escuela (para costear la ampliación, refección, muebles, costo
de conservación de gallinero, etc.) ,otra para el director y la tercera parte será
prorrateada entre los alumnos‖.
La escuela rural merece especial atención de los poderes públicos porque ella es
la institución madre donde se plasmará el alma de los obreros de nuestra riqueza. El
Paraguay cifra su esperanza económica en el cultivo de la tierra y en el fomento de su
ganadería, y ambas fuentes de riqueza está en manos del pobre labriego que con el sudor
de su frente arranca de la tierra los productos agrícolas. Es bueno, pues, patriótico llevar
al espíritu de estos compatriotas una sabia y constructiva educación; es bueno, pues, que
le dediquemos nuestra atención en cambio del voto que les pedimos para las elecciones
y del trabajo que les imponemos para enriquecer a la patría.

1928.
 LA PEDAGOGÍA Y LA UNIVERSIDAD

En cierta ocasión propuse la enseñanza de la Pedagogía en la Universidad

Nacional. La idea fue recibida con gestos de asombro.
E pur si muove. Y sin embargo, continúo pensando en que la ciencia de la
educación debe ser incluída en el plan de estudios universitarios por tres razones
fundamentales: la necesidad de formar docente superior; por amor a la disciplina moral ,
y para vincular a los hombres públicos con esta ciencia.
Las universidades antiguas tenían la doble misión de preparar elementos
superiores de las sociedades y de formar docentes. Los mismos títulos universitarios nos
recuerdan esta misión especial de aquellas doctas instituciones: doctor viene de doceo,
enseñar.
― Los grados de licenciatura y doctorado, dice Letelier, no eran estaciones de las
carreras profesionales; eran títulos que habilitaban para la enseñanza de las diferentes
facultades. Doctor en Teología, en derecho, en medicina se decía con propiedad, no a de
aquel que había abrazado la profesión de la iglesia, o de las leyes de Hipócrates, sino de
aquel que estaba habilitado para fundar cátedras de tal o cual facultad‖.
Más tarde fueron perdiendo completamente este carácter hasta convertirse en
formadoras de profesionales especiales.
La Pedagogía, es cierto, se ha desarrollado fuera de los claustros universitarios;
independientemente, excepto en Alemania donde las grandes Universidades han sido
siempre centros de cultura pedagógica.
Precisamente, en la necesidad de la formación del docente me baso para
sostener la importancia que tendría la inclusión en el plan de los estudios universitarios,
de esta asignatura necesaria para la preparación del profesorado secundario y supe-
 190

rior, distintos del primario que debe tener limites más estrechos.
La formación del docente superior es necesaria. La sola erudición y vastedad de
conocimientos no son suficientes para dictar cátedras y sobre todo, educar.
Pero el objeto del estudio pedagógico en las Universidades no se limita en la
formación del docente, sino también sirve como disciplina moral.
La Pedagogía superior, no la exclusivamente didáctica, tal como se la concibe
actualmente, es una de las ramas del saber más influyentes en la disciplina mental y en
la formación del carácter.
No puede ser de otro modo, pues es la aplicación de la filosofía a la vida
práctica. La Psicología le proporciona conocimientos de la materia prima, los
fenómenos de conciencia; la Lógica , las leyes del pensamiento y las reglas para hallar y
probar la verdad; la Etica, los ideales superiores de la vida individual y colectiva y la
práctica, la disciplina de la voluntad.
Hay otra razón para los estudios pedagógicos. La Pedagogía puede ser suplida,
hasta cierto modo, por las ciencias jurídicas y morales en el sentido de trazar normas
prácticas de la vida social. Donde la importancia del conocimiento de la Pedagogía
adquiere mayor relieve es en la vida del ciudadano como funcionario y legislador.
¿ Cuál es una de las misiones primordiales del Estado respecto a los ciudadanos?
Es la de velar por el imperio de la Constitución y la leyes, por la libertad y bienestar de
los habitantes.
Velar por la educación del pueblo es velar por el bienestar y la libertad; es velar
por el medio único y poderoso para conseguir el perfeccionamiento indefinido de la
sociedad. La salud de la República depende de la educación popular en sus múltiples
aspectos: intelectual, moral, cívico y social.
El Estado traza rumbo a la educación pública por medio de leyes e instituciones,
y la organiza dotándola de presupuestos y vehículos propios para desenvolverse. Pero el
Estado está representado por individuos que ejercen las altas funciones en su nombre y
representación. Los funcionarios discuten y resuelven los grandes problemas sobre la
educación. Para atender debidamente la educación del pueblo, sus males y remedios,
191

no bastan los conocimientos sociológicos y jurídicos: faltan los especiales.

Me dirán que el Estado se vale de los especiales para cumplir su misión de
educador. Sí, hasta ciertos puntos como docentes en aulas, pero raras veces en las altas
funciones. Generalmente los especialistas en Pedagogía tienen escasas intervención en
la legislación, en el estudio de las cuestiones educacionales, pues, por el carácter de su
misión, se constriñen a estrechos círculos.
Para la feliz dilucidación de los problemas transcendentales, el Estado debe dar
preparación en el ramo de la educación, a los futuros hombres públicos.
En la Universidad se integra el plan de estudio con ciencias sobre trabajo,
industria, producción, derecho, etc. que pueden ser consideradas como los elementos de
la vida del Estado ¿Por qué no se integran los estudios con la Pedagogía puesto que la
educación es una de las funciones primordiales del Estado; es el alimento espiritual,
base y fundamento del progreso, la civilización y la vida misma del pueblo?
Naturalmente la enseñanza universitaria de la Pedagogía no tendría el carácter de
la primaria; el estudio sería científico y superior, a la altura de las inteligencias
preparadas.
Los hombres más descollantes de nuestro mundo intelectual no son agenos a los
principios de la Pedagogía. Es público que el Dr. Domínguez, el Dr. Eusebio Ayala y
Don Manuel Gondra, son versados en la ciencia de que nos ocupamos, atraídos por los
graves problemas educacionales. Y todos los que están en contacto con las necesidades
nacionales por su condición de hombres públicos.
La práctica de la vida impone su estudio.
Así han entendido y entienden modernamente varios países para crear facultades
pedagógicas en sus ciudades principales. Italia inició la reforma en 1903 incorporando
la enseñanza de la Pedagogía a sus centros Universitarios y la República Argentina
cuenta con dos Universidades : de la Plata y Paraná, ésta recién creada.
Recuerdo nuevamente de mi proposición de hace varios años, a la que se
contestó con sonrisa rabelesiana porque era gracioso querer convertir a los doctores en
maestros.
Y sin embargo, aunque en pequeña escala, el Coronel
 192

Schenoni va a realizar este pensamiento, pues ha incluído en el plan de estudio de la

Escuela Militar, la enseñanza de la Pedagogía. Así es que dentro de poco tendremos
graves coroneles y generales versados en la ciencia de la educación…. ¿ Por qué?
Porque el coronel Schenoni se ha dado cuenta del valor de la ciencia pedagógica.

1921
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Schenoni va a realizar este pensamiento, pues ha incluído en el plan de estudio de la

Escuela Militar, la enseñanza de la Pedagogía. Así es que dentro de poco tendremos
graves coroneles y generales versados en la ciencia de la educación…. ¿ Por qué?
Porque el coronel Schenoni se ha dado cuenta del valor de la ciencia pedagógica.

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