¿Hay una pedagogía queer? O, no leas tan recto.
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Traducción: Juan A. Gómez | Leandro Calandra3
Resumen
Deborah Britzman examina los aportes
de la teoría queer para la educación, para
repensar la pedagogía y el conocimiento,
en particular lo que llama “técnicas para
hacer sentido y señalar lo que descarta
o no puede tolerar saber”. Se centra
en tres “insistencias” metodológicas de
la teoría queer: lo que entiende como
“estudio de los límites”, “estudio de la
ignorancia”, y “estudio de las prácticas de
lectura”. En la primera sección, Britzman
se pregunta por pedagogías de inclusión
que alcancen a extrañar los límites de lo
que se piensa en torno a la diferencia
sexual en la educación. La segunda
“insistencia” metodológica estudia el
registro discursivo de prácticas culturales
que reiteran una conceptualización de
la identidad binaria entre ser y el otro,
que soslayan relaciones diferenciales
fundantes de los mismos reclamos
identitarios.
Deborah P. Britzman2
Summary
Deborah Britzman examines the
contributions of Queer Theory to
education, to rethink pedagogy and
knowledge, particularly what she calls
“techniques to make sense of and
remark upon what it dismisses or cannot
bear to know”. She focuses on three
methodological “insistences” of queer
theory; what she understands as the
“study of limits”, the “study of ignorance”
and “the study of reading practices.” In
the first section Britzman wonders about
pedagogies of inclusion which can disrupt
the limits of what is thought about sexual
difference in education. The second
methodological “insistence” studies the
discursive register of cultural practices
which reiterate a conceptualization of the
binary identity between the self and the
other, which avoid distinguishing founding
relationships of the same identity claims.
13

La tercera sección es un momento
metacrítico, porque discute prácticas de
lectura repasando una lectura de Lacan
de Shoshana Felman -Jacques Lacan
and the Adventure of Insight- del que
toma el modelo analítico en tres prácticas
sobre las que se centra en este artículo.
Por un lado, las lecturas de la alteridad
que comienzan con el reconocimiento
de la diferencia como las bases de la
identidad; luego, aquellas que entablan
diálogos entre el yo que lee, o el yo y lo
que lee; finalmente, aquellas prácticas en
las que se teoriza lo que se lee, es decir
en las que una lectura provoca una teoría
de la lectura.
Palabras clave: Queer - Diferencia -
Identidad - Normalidad - Currículo.
14
Revista de Educación
The third section is a metacritical moment,
since Britzman discusses reading
practices by re-examining Shoshana
Felman’s reading of Lacan -Jacques
Lacan and the Adventure of Insigh- from
which she borrows the analytical model
in three practices, on which this article is
based. First, the readings of alterity that
begin with the recognition of difference
as the basis for identity; then, those
readings which establish dialogues
between the self that reads, or between
the self and what the self reads; finally,
those practices in which the reading is
theorized, those in which the reading
causes a theory of reading.
K e y w o r d s : Q u e e r - D i ff e r e n c e
- Identity - Normalcy - Curriculum.
Fecha de recepción: 11/05/16
Primera Evaluación: 29/06/16
Segunda Evaluación: 11/8/16
Fecha de aceptación: 11/8/16
Año 7 Nº9 | 2016
pp. 13-34
¿Hay una pedagogía queer? O, no leas tan recto.
La pregunta algo corriente “¿Sobre
qué estás trabajando?” es la que se
formulan lxs académicxs unxs a otrxs,
y rutinariamente incluye la discusión de
un problema, un programa de curso,
y el esbozo de una teoría. Pero es
cuando menciono la teoría que muchas
de estas conversaciones se tornan
incómodas. Cuando pronuncio “Teoría
Queer” más de una vez es como si la
audiencia no pudiera dar crédito a lo
que oye, es como si hubiera hablado
yo en otra lengua. Una dificultad que
merodea estas conversaciones es que
para muchos de mis colegas, a las
cuestiones del pensamiento lésbico-
gay no les otorgan…bueno, ningún
pensamiento. Pero eso es, después de
todo, parte de mi problemática; en otras
palabras, dar cuenta de las relaciones
entre un pensamiento y lo que no alcanza
a pensar.
¿Por qué es impensable trabajar con
escrituras gay y lésbicas cuando uno
piensa acerca de experiencias como la
amistad, la comunidad, una metodología
de la investigación, las teorías
curriculares y educativas? ¿Pueden ser
relevantes las teorías lésbico-gay pero
no únicamente para aquellos que se
identifican como gay o lesbianas sino
también para quienes no lo son? ¿Qué
tipo de diferencia haría para todxs en una
clase si se desprendiera la escritura gay
y lesbiana de las confirmaciones de la
homofobia, de las ocurrencias tardías de
inclusión, o del evento especial? ¿Qué es
necesario de la academia lésbico-gay y
de las demandas para que los derechos
civiles excedan su actual identidad menor
Deborah P. Britzman. Traducción: Juan A. Gómez | Leandro Calandrai
segregada? Más interesantemente,
¿qué tal si se entendieran las teorías
gay y lesbianas como posibilidades
de repensar los mismos fundamentos
del conocimiento y la pedagogía en la
educación? Conceptualmente hablando,
¿qué se requiere para rechazar el
silenciado y tercamente silente currículo
educativo heterosexual?
A primera vista, estas cuestiones
parecen estar situadas solamente en los
diminutos dominios de las clases y de los
estudios educacionales. Los riesgos, sin
embargo, aumentan cuando la ausencia
de una teorización gay y lesbiana en
la educación es puesta en tensión con
cruciales cambios culturales e históricos
que hacen a la constitución de los cuerpos
de conocimiento y del conocimiento de
los cuerpos. En el transcurso de este
ensayo, trabajaré estas cuestiones, pero
a modo de introducción, quiero referirme
brevemente a dos distintas aunque
usualmente colapsadas experiencias
políticas que desafían la certitud y,
en verdad, la propia posibilidad de la
educación. Una de ellas es la pandemia
global conocida como SIDA, lo que
Paula Treichler ha conocido como “una
epidemia de significación” en su análisis
sobre cómo es que los discursos, en
vez de contener la pandemia como
algo comprensible, funcionan como el
contagio.4 Pero igualmente significativo
es que, mientras la pandemia conocida
como SIDA refiere antes que su
capacidad para determinar bordes
estables la transposición de cuerpos,
geografías, e identidades, el problema
es, como insiste Paul Morrison, que “la
15

lógica cultural que estructura la epidemia
tiende a lo opuesto”.5 Es precisamente
esta fuerza centrípeta, una insistencia
cultural en poner de nuevo en su lugar los
límites a toda costa, lo que la educación
se ve obligada a exceder. La pandemia
conocida como SIDA vuelve radicalmente
insuficientes las categorías que la
educación ha ofrecido históricamente.
Las otras experiencias políticas
que quiero aplicar a la educación son
las demandas gay y lesbianas por los
derechos civiles, por la redefinición
de la familia, por economías públicas
de afección y representación, y por
el derecho a una cotidianeidad no
organizada por la violencia, la exclusión,
la medicalización, la criminalización y
el borramiento. Más específicamente,
las demandas lésbico gay por los
derechos civiles cuestionan la estabilidad
y los basamentos fundamentalistas de
categorías como la masculinidad, la
feminidad, la sexualidad, la ciudadanía,
la nación, la cultura, el alfabetismo, el
consentimiento, la legalidad, y demás;
categorías que son centrales a los
modos en que la educación organiza
el conocimiento de los cuerpos y
los cuerpos del conocimiento. Este
movimiento también podría constituirse
en una “epidemia de significación”, si
lo que se entiende en el fraseo es que
estas demandas fuerzan redefiniciones
de lo que cuenta como la sociabilidad
de cualquiera, así como ellas también
ya dan forma a las maneras en que las
comunidades eligen ser comunidades
que se enlazan entre sí –entendidas o
no– lo que Emmanuel Levinas llama la
“dignidad de la inteligibilidad”.6
16
Revista de Educación
Trabajar dentro de los términos de
las teorías gay y lesbianas, entonces,
permite considerar dos tipos de apuestas
pedagógicas. Una tiene que ver con
pensar éticamente lo que los discursos
de la diferencia, la elección y la visibilidad
significan en las aulas, en la pedagogía,
y en cómo puede ser pensada la
educación. La otra tiene que ver con
estudiar las estructuras de disidencia
dentro de la educación, o las negativas
–curriculares, sociales, o pedagógicas–
a incorporar esa percepción traumática
que produce al sujeto de la diferencia
como una disrupción, como el afuera
de la normalidad. Dados estos riesgos
–una suerte de discurso universalizante
que exploraré luego en este trabajo–
¿qué es lo que la educación necesita
aprender de la pandemia conocida como
el SIDA y de las demandas políticas de
aquellos que viven en o más allá de los
límites sexuales? En estos contextos, me
pregunto, emulando a Gayatri Spivak,
“¿Qué es aprender y des-aprender?”7
En este ensayo, y en esta algo
extendida introducción, quiero apuntar
algunas cuestiones que se habilitan
cuando la Teoría Queer es puesta en
tensión con la educación en general y la
pedagogía en particular. Las preguntas
que formulo acerca de la posibilidad de
articular pedagogías que interroguen la
geografía conceptual de la normalización
–lo que la autora y directora Tina Landau
describe en su pieza 1969 como “el vasto
mapa de la normalidad”– requieren algo
más amplio que apenas el reconocimiento
de personas gay y lesbianas en los
estudios de educación. Como mínimo,
Año 7 Nº9 | 2016
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¿Hay una pedagogía queer? O, no leas tan recto.
lo que se pretende es un proyecto ético
que comience a involucrar a la diferencia
como fundamento político y comunitario.
Concibo la Teoría Queer como
provocadora de términos de un
compromiso que trabaja para recuperar
y exceder los estereotipos que contienen
y deforman las subjetividades gay y
lesbianas. Pero en un gesto redoblado, la
Teoría Queer significa sujetos impropios
y teorías impropias, incluso cuando
cuestiona los mismos fundamentos de
la identidad y de la teoría.8 La Teoría
Queer ocupa un espacio dificultoso entre
el significante y el significado, donde
algo extraño le ocurre al significado –a la
historia y a los cuerpos– y algo extraño
le pasa al significante –al lenguaje y a la
representación–. Que uno oiga la Teoría
Queer como figurativa o literal, como una
provisión o como una condición, puede
depender de lo que pueda ser imaginado
cuando “queer” se entrecruza con la
“teoría” y cuando la “teoría” se encuentra
con lo “queer”. El término es desafiante
pero puede ser oído como acusatorio.
Pero ni lo “queer”, ni la “teoría”, en
Teoría Queer dependen de la identidad
del teórico o de quien la trabaja. Por
el contrario, lo queer en Teoría Queer
anticipa la precariedad del significado:
los límites dentro de sus convenciones
y reglas, y las maneras en que esas
distintas convenciones y reglas incitan
performances subversivas, citaciones, e
inconvenientes. El nombre, como D. A.
Miller sugiere, es “no un nombre, sino la
continua elisión de uno… (que perturba)
un sistema de connotaciones”.9
Deborah P. Britzman. Traducción: Juan A. Gómez | Leandro Calandrai
Pero ahora, en estas primeras
conversaciones, algunos de mis
colegas preguntan por qué debería ser
reivindicado un término tan desdeñoso
(como ellos lo oyen, o para los oídos
imaginados). Algunos consideran que
es un término demasiado irritado –
demasiado oposicional– para lo que
imaginan como el Público General.
Esta gente asume que los docentes
nunca podrían pronunciar esa palabra
en la escuela. Se preguntan si podría
emplearse otro término, uno más
fácilmente intercambiable, uno que no
opere de boomerang entre el enunciado
y el enunciador. Otros lo ven como a
una centricidad, un intento por revertir el
binario hétero/homo para otorgar valor al
segundo término. Para tantos otros, no
es cortés llamar a algo “queer”. Aquellos
que parecen incómodos piensan en el
término queer como un sustantivo o una
identidad. Pero queer y teoría en Teoría
Queer significan acciones, no actores.
Puede ser pensado como un verbo, o
una relación citacional que significa más
que su significante.
Mi punto al ensayar estas
conversaciones y las varias ansiedades
sociales que se producen no intenta
postular un caso de lo que Warner llama
“Miedo a un planeta queer”.10 De hecho,
la Teoría Queer es un intento por salirse
de las explicaciones psicológicas como la
homofobia, que individualizan el pánico y
la locura heterosexual hacia las personas
gay y lesbianas a expensas de examinar
cómo se normaliza como natural la
heterosexualidad. El sujeto de la Teoría
Queer es más impertinente y más lábil.
17

La Teoría Queer ofrece métodos de
críticas que remarcan las repeticiones
de la normalidad como estructura y como
pedagogía. Definiendo a la normalidad
como una aproximación de límites y
dominación, o como un renunciamiento,
el rechazo a la diferencia misma, la
Teoría Queer insiste en postular la
producción de la normalización como un
problema de la cultura y del pensamiento.
En su positividad, la Teoría Queer ofrece
métodos para imaginar la diferencia
en sus propios términos: como eros,
como deseo, como las bases para una
politicidad. Es una articulación particular
que nos devuelve a prácticas de cuerpos
y a cuerpos de prácticas.
La Teoría Queer ofrece a la educación
técnicas para crear sentido y remarcar
aquello que descarta o no puede siquiera
soportar conocer. Esta teoría insiste,
al usar un método psicoanalítico, que
la relación entre el conocimiento y la
ignorancia no es oposicional ni binaria.
Por el contrario, se implican mutuamente,
estructurando e imponiendo formas
particulares de conocimiento y formas
de ignorancia. De esta forma, la
ignorancia es analizada como un efecto
del conocimiento, en verdad, como su
límite, y no como un estado originario
o de inocencia.11 Quizás la insistencia
más sugerente es el estudio de lo
que los discursos hegemónicos de la
normalidad no puede soportar conocer.
La Teoría Queer puede pensar la
resistencia no como un afuera del sujeto
de conocimiento o del conocimiento de
los sujetos, sino como constitutiva del
conocimiento y de sus sujetos.
18
Revista de Educación
Las protestas por la utilidad y
provisionalidad de acercar el término
queer a la teoría es parte de una
conversación en la propia teoría. Pero
quizás resulte más útil pensar en Teorías
Queer compitiendo entre sí, que se
rearman en campos académicos como
la sociología, la crítica literaria y cultural,
y la reconceptualización de la memoria.12
Otra transformación de lo queer tiene
lugar en al activismo político callejero
(con grupos como QueerNation, ACT-
UP, Queer Kids, The Lesbian Avengers,
y otros). Al comentar acerca del uso
de queer para connotar un estilo en
política, Warner postula que lo queer
“está completamente embebido de la
cultura Anglo-Americana y no puede
traducirse con facilidad… Como un
término políticamente inestable…
lo ‘queer’ coincide con la era Bush-
Thatcher-Mulroney”.13 Por el modo en
que son utilizadas en el activismo urbano
y en la producción cultural, las políticas
queer buscan perturbar y provocar placer.
En un contexto académico,
“Críticamente Queer”, el ensayo de Judith
Butler, examina cómo es que el término
queer ha sido utilizado para movilizar
el odio y la legislación represiva contra
los gays y las lesbianas. Los discursos,
desde luego, tienen una historia y la del
término “queer” posibilita e impide a la vez
una cotidianeidad. El cuestionamiento
de Butler del término requiere ser
explorado como una respuesta a las
diversas disconformidades expresadas
por algunos colegas en la educación:
Año 7 Nº9 | 2016
pp. 13-34
¿Hay una pedagogía queer? O, no leas tan recto.
“¿Cómo es posible que los efectos
aparentemente injuriosos del discurso
lleguen a convertirse en recursos
dolorosos a partir de los cuales se
realiza una práctica resignificante?
…¿[C]ómo se explica que aquellos que
fueron expulsados, los abyectos, lleguen
a plantear su reivindicación a través y en
contra de los discursos que intentaron
repudiarlos?”14 Pero junto a esta pregunta,
quiero mantener la esperanza de que
al resignificar el significante queer, al
intentar retener sentidos que se rehúsan
a ser asidos porque el término significa
primordialmente una relación y no una
mera positividad –esto es, un problema
con órdenes conceptuales que lesionan
los cuerpos– uno debería trabajar con la
provisión de lo queer sin recurrir al debate
ontológico. Se debería sospechar que los
propios límites de la inteligibilidad que
permiten algunos reclamos ontológicos
son más naturales que otros.
En este ensayo, entonces, trato de
imaginar técnicas específicas de la
Teoría Queer y lo que podrían ofrecer
para repensar tanto la pedagogía como
el conocimiento. Para ello voy a seguir
la insistencia de la Teoría Queer en tres
métodos: el estudio de los límites, el
estudio de la ignorancia, y el estudio
de las prácticas de lectura. Cada
método requiere de una performance
impertinente: un interés en pensar
contra el pensamiento de las propias
fundaciones conceptuales; un interés en
estudiar los esqueletos del aprendizaje y
de la enseñanza que acechan nuestras
respuestas, ansiedades, e imperativos
categóricos; y un interés persistente
Deborah P. Britzman. Traducción: Juan A. Gómez | Leandro Calandrai
en interrogar si es que las relaciones
pedagógicas pueden permitir más espacio
para maniobrar en el pensamiento lo
impensado de la educación. Así, estoy
tratando de imaginar la Teoría Queer
en el sentido en que Sue Golding habla
de una técnica: “una ‘ruta’, un mapeo,
una geografía imposible – imposible no
porque no exista, sino porque existe pero
no lo hace exactamente a la misma vez”.15
Asimismo, siguiendo el consejo de Lee
Edelman, este ensayo rehúye asegurar
la Teoría Queer a un contenido fijo, a un
grupo de lineamientos que podría ser
aplicado para automatizar una lógica
queer, y a un cuerpo de conocimiento
singular y estable que supone una
identidad menor y medicalizada. Por
el contrario, mi discusión de la Teoría
Queer es un intento por articular un
pensamiento de un método antes que
el pronunciamiento de un contenido,
por traer a los espacios pedagógicos
consideración de lo que Edelman llama
“relaciones diferenciales inestables”.16
Sobre el estudio de límites
El estudio de los límites es, en un
sentido, un problema acerca de ese
punto en el que el pensamiento se
detiene, un problema de pensabilidad.
Comienza con la pregunta, “¿qué hace
que algo sea pensable?” antes que con
una explicación de cómo es que alguien
piensa. La estrategia intenta alcanzar
aquellos criterios desatendidos que
operan para desestimar como irrelevante
o valorizar como relevante un tipo
particular de pensamiento, campo de
19

estudio, o insistencia en lo real. Intenta
ir más allá de los debates esencialistas/
constructivistas que han sido necesarios
para repensar cuestiones de diferencia
social, riesgos de identidad, y política, pero
que tienden a perpetuarse en historias
de origen, argumentos de causalidad, y
explicaciones de condiciones. Abordar
el límite del pensamiento –dónde se
detiene, lo que no puede soportar
conocer, lo que debe cancelar para
pensar como lo hace– permite considerar
las condiciones culturales, como escribe
Butler, que hacen que los cuerpos
importen, no como mera positividad, sino
como relaciones socio-históricas, formas
de citación que significan más que lo
que los individuos y las comunidades
necesitan o quieren.17
Como método, las cuestiones de
pensabilidad que debaten las bases
del pensamiento siguen a partir de
lo que Michel Foucault examinaba
como “estructuras de inteligibilidad”, o
regímenes de verdad que regulan –en una
historia dada– lo pensable, lo reconocible,
los límites, y las transgresiones
codificadas discursivamente a través
de estructuras legales, médicas, y
educativas.18 Pero estos límites, para
ser reconocidos como tales, requieren
de la presencia de lo descartado, de lo
indigno, de lo irrelevante. En el discurso
educativo, por ejemplo, se requiere del
individuo que carece de autoestima
para poder instaurar esa categoría en el
cuerpo. En los discursos científicos, el
homosexual como identidad es requerida
para que el heterosexual como identidad
pueda entrar en el sustrato histórico.
20
Revista de Educación
Pero la propia dinámica, no obstante,
se vuelve contra sí. El estudio de
Angus McLaren acerca del Movimiento
Eugenésico en Canadá, por ejemplo,
detalla el cambio histórico desde la
preocupación gubernamental por la
definición y la contención de la desviación
a partir de la institucionalización y la
reglamentación de la inmigración hasta
la elaboración de la normalidad en
la educación obligatoria a través de
medidas progresivas como la introducción
de las escuelas de enfermería, los
movimientos de higiene social, la
educación sexual, y otras pedagogías
dirigidas al mejoramiento racial blanco.19
En su volumen introductorio sobre la
sexualidad Michel Foucault notaba un
cambio similar.20
Puesto que la exclusión demarca los
límites de la inclusión y de esa forma
constituye tanto lo incluido como lo
excluido, podríamos volver a la discusión
de Eve Sedgwick acerca de dos formas de
discurso –minorizante y universalizante–
como un método de inferencia. Mientras
que los discursos minorizantes cierran –
al pequeño espacio de sujetos menores–
la cuestión acerca de si una experiencia
particular es relevante o no, los discursos
universalizantes comienzan con una
visión de la identidad como una categoría
de relaciones sociales, o, para retornar
a la formulación de Edelman, como
“relaciones diferenciales inestables”. Un
discurso universalizante intenta tanto
estudiar esas relaciones y sus negativas
a reconocer lo relacional como proveer
de técnicas que podrían postular como
problema las respuestas diferenciales a
Año 7 Nº9 | 2016
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¿Hay una pedagogía queer? O, no leas tan recto.
una condición, experiencia, o técnica. Eve
Sedgwick ofrece la siguiente pregunta
que trabaja interpelando al destinatario
de cualquier posicionalidad: “¿En la
vida de quiénes es la definición homo/
heterosexual una cuestión de continua
centralidad y dificultad?” 21 Con esta
pregunta, volvemos a la cotidianeidad
como un espacio conceptual y material,
un espacio donde, como discuten Gary
Wickham y Bill Haver:
La violencia contra los queers está
instalada…en esa misma “relación vivida”
ideológica llamada “cotidianeidad”, tanto
como en la objetivización, tematización y
valoración de la cotidianeidad (como en
los “valores familiares”, por ejemplo).22
Como estudio de los límites, la Teoría
Queer propone examinar diferentes
respuestas a las condiciones de las
identidades en términos que ubican la
producción de la normalidad como un
problema y en términos que confunden
la inteligibilidad que produce lo normal
como el sujeto apropiado. Son –estos
imperativos– molestos e insolentes,
explícitamente transgresores, perversos
y políticos: transgresores en su atención
a las regulaciones, represiones y efectos
de las condiciones categóricas binarias
tales como lo público y lo privado, el
adentro y el afuera, lo normal y lo queer, y
lo ordinario y lo disruptivo. Son perversos
al rehuirle a lo propio y al reivindicar la
desviación como un sitio de interés; y son
políticos porque como método, la teoría
queer intenta conceptualizar estrategias
que confunden –a través del mismo
rechazo de los sujetos a normalizarse
apropiadamente– la lógica de las leyes
Deborah P. Britzman. Traducción: Juan A. Gómez | Leandro Calandrai
institucionales y las prácticas sociales
que sostienen esas leyes como normales
y naturales.
Con estos imperativos, la Teoría
Queer constituye la normalidad como un
orden que se rehúsa a imaginar la misma
posibilidad del Otro, precisamente,
porque la producción de la otredad como
el afuera es central para su propio auto-
reconocimiento. Esta orientación a la
normalidad como la producción perniciosa
de tales binarios como mismo/otro y
dentro/fuera pueden ser significativa para
la conceptualización de la educación
si parte de esa conceptualización se
interesa en el estudio de lo que los
estudiantes y los docentes no pueden
tolerar conocer.23 Dentro de los contextos
educativos, el enfoque en la normalidad
como producción exorbitante permite
considerar simultáneamente “las
relaciones diferenciales inestables”
entre aquellos que transgreden lo normal
y aquellos cuyos trabajos consisten en
ser reconocidos como normales. A la
vez, la diferencia puede ser constituida,
siguiendo a Jonathan Rutherford, “como
un motivo para ese desarraigo de la
certeza. Representa una experiencia de
cambio, transformaciones, e hibridez, de
moda porque actúa como un foco para
esos miedos, ansiedades, confusiones,
y disputas complementarias que
acompañan al cambio”.24
En la Teoría Queer, entonces, la
discusión en torno a la identidad se ha
movido más allá de las viejas fórmulas
de la aceptación de la experiencia
como reveladora y transparente y como
presupuesto para que los roles modelo
fueran los objetos transicionales tendientes
21

a la autoestima. Se está reubicando algo
mucho menos reconfortante: la identidad
es examinada como un efecto discursivo
de lo social y como constituida a través
de identificaciones. Douglas Crimp, en
su ensayo acerca de los movimientos
activistas a partir de la pandemia de
SIDA y la cuestión de conformar una
comunidad política, hace este cambio
concreto:
La identificación es, desde luego, una
identificación con otro, lo que significa
que la identidad nunca es idéntica
a sí misma. Esta alienación desde
el sujeto que construye…no significa
simplemente que cualquier proclamación
de la identidad será solo parcial, o que
será excedida por otros aspectos de la
identidad, sino que la identidad es siempre
una relación, nunca simplemente una
positividad… Quizás podemos comenzar
a repensar las políticas de identidad como
políticas de identidades relacionales
formadas a través de identificaciones
políticas que constantemente rehacen
esas identidades.25
Esta conceptualización de la
identidad como posibilitada por medio
de identificaciones habilita un modo de
pensar a través de los límites de las
reformas curriculares, si es pensado
el currículo como posibilitando algún
terreno para la identidad por la vía de las
identificaciones. Es una orientación que
requiere que el currículo sea pensado
como un problema ético, si sus bases
son entendidas como ofrecimientos a los
estudiantes y docentes para llenarlos de
identificaciones y excederlos a partir de
nuevas modalidades de socialidad.
22
Revista de Educación
De esta forma el problema del currículo
pasa a ser uno de identificaciones que
proliferan antes que ser canceladas.
Pero al pensar más allá de los
límites del currículo, se requiere más
que simplemente una petición para
sumar voces marginalizadas a un sitio
ya superpoblado. La inclusión, o la
creencia que un discurso puede hacerle
lugar a aquellos a los que debe excluir,
puede producir únicamente, como
afirma Butler, “ese gesto teórico de
pathos en el cual las exclusiones se
afirman sencillamente como tristes
necesidades de la significación”.26 El
caso de la manera en que han sido
tratados los estudios gay y lésbicos en
una educación sentimental que intenta
ser anti-homofóbica sirve como mi
ejemplo de dónde es que los argumentos
por la inclusión producen la misma
exclusión que buscan subsanar. Parte
de la tensión es que en los discursos
de la inclusión tienden a tener lugar
solamente dos estrategias pedagógicas:
las provisiones de información y las
técnicas para el cambio actitudinal.27
Estas dos estrategias son emblemáticas
de las limitaciones producidas cuando los
sujetos gay y lésbicos son reducidos al
problema de remediar la homofobia, una
conceptualización que retrasa dentro de
un discurso psicológico humanista de
miedo individual a la homosexualidad
como contagio abyecto, y que cancela
una examinación de cómo el mismo
término homofobia destaca como un
discurso a la heterosexualidad como lo
normal.
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¿Hay una pedagogía queer? O, no leas tan recto.
La mirada normal sobre las técnicas
del cambio actitudinal por la vía de
provisiones de información es que unx
debería intentar recobrar auténticas
imágenes de gay y lesbianas e
introducirlas dentro del currículo con la
esperanza de que las representaciones
–en la forma de prolijos modelos a
seguir– pueden servir como un doble
remedio: por un lado para la hostilidad
contra la diferencia social para aquellos
que no pueden imaginar la diferencia, y,
por el otro, para la falta de autoestima
en aquellos que son imaginados sin
subjetividad. Pero esta fórmula no puede
abordar los mismos problemas –“las
relaciones diferenciales inestables” y las
diversas formas de la ignorancia– que
se desatan cuando los estudiantes y los
docentes confrontan representaciones
gay y lésbicas.28 Muchxs en educación
que trabajan con representaciones gay
y lésbicas han argüido que las técnicas
normales de cambio actitudinal por la vía
de provisiones de información no pueden
abordar el problema de la identificación:
cómo es que las inversiones afectivas
en la identidad como un medio a través
del cual el ser y el otro pueden ser
asegurados en realidad trabajan para
descartar las perspectivas gay y lésbicas.
Asimismo, estas representaciones
culturales no pueden ser reducidas para
corregir la información sobre los gays y
las lesbianas. Los trabajos imaginativos
tienen una función muy diferente y
ríspida, y tratar la ficción –o, en realidad,
cualquier representación– como si fuese
un espejo realista es cancelar el trabajo
del inconsciente.
Deborah P. Britzman. Traducción: Juan A. Gómez | Leandro Calandrai
El pensamiento pedagógico debe
comenzar a reconocer que recibir
conocimiento es un problema para
el estudiante y para el docente,
particularmente cuando el conocimiento
que uno ya posee o es poseído opera
como una atribución para la ignorancia
o cuando el conocimiento encontrado no
puede ser incorporado porque perturba
cómo es que el ser puede imaginarse
a sí mismo y a otros. Estas dinámicas,
algo familiar en contextos donde el
multiculturalismo se constituye como
un interés especial, no son resistencias
al conocimiento. En todo caso, es el
conocimiento que se hace una forma de
resistencia.
El problema es que este deseo liberal
de recuperación y autenticidad, cuando
cobra la forma de inclusión en el currículo
(quizás como una adenda, ciertamente
con la forma de un evento especial)
intenta dos maniobras contradictorias.
Por un lado, la estrategia construye un
público general inocentemente ignorante.
Aquí quiero señalar cómo es que lo normal
como el orden normativo se produce a sí
mismo como mismidad sin marcas y como
sinónimo de lo habitual, incluso cuando
debe producir la otredad como una
condición para su propio reconocimiento.
Para aquellos que no pueden imaginar
qué diferencia hace la diferencia en
el campo del currículo, la esperanza
es que la verdad de la minoría pueda
persuadir a los normativos para permitir
la diversidad de los otros y, al posibilitar
la presencia del otro, quizás transforme
–en el nivel de estos sentimientos bien
transferibles– sus actitudes racistas,
23

sexistas y heterocéntricas. ¿Pero cómo
es que exactamente puede llegar a
ocurrir la identificación con otro si
solamente se requiere que uno tolere
y así se confirme a uno mismo como
generoso? En otras palabras, ¿qué
ha cambiado en realidad dentro de los
imperativos éticos de la identidad de uno
mismo? Por otro lado, este extrañamente
apartado relato de la diferencia requiere
la presencia de aquellos ya considerados
subalternos. Aquí, la recuperación a la
que se refiere es la recuperación de lo
que la norma supone que les falta a los
tipos diferentes, es decir, la autoestima de
lo mismo. La instalación de la necesidad
de autoestima trabaja para individuar al
sufriente de aquello que lo mismo puede
solamente imaginar como la tiranía de lo
histórico y de lo social. De esta manera,
la identificación es todavía imposible,
porque, ¿con qué se identifica uno aquí si
las bases de la identificación –la historia,
la cultura, la sociabilidad– son de por sí
consideradas irrelevantes?
Estas expectativas liberales, estas
dispares narrativas de afirmación que
son vividas, aunque diferentemente,
consisten en la producción de la
mismidad y, extrañamente, en el trazado
de sus límites. El problema es que los
efectos vividos de la inclusión son una
versión más obstinada de la mismidad
y una versión más cortés de la otredad.
David Theo Goldberg lo expresa así: “El
compromiso con la tolerancia no hace
más que recurrir a la ‘inclinación natural’
de la modernidad por la intolerancia, la
aceptación de la otredad presupone a
la vez que necesita la ‘deslegitimación
del otro’”.29
24
Revista de Educación
Las pedagogías de la inclusión,
entonces, no facilitan la proliferación
de la identificación necesaria para
repensar y rearmar la identidad como
algo más que un límite de actitud. En
un peculiar giro de los acontecimientos,
los currículos que se proponen más
inclusivos pueden de hecho trabajar para
producir nuevas formas de exclusividad
si las únicas posiciones de subjetividad
son lo normal tolerante y el subalterno
tolerado.
Sobre el estudio de la ignorancia
El estudio de los límites de las
estrategias educativas no alcanza, sin
embargo, los giros y vueltas de los
intentos pedagógicos o las experiencias
de los desvíos del discurso. Tales
desvíos –llamémoslos el día a día
vivido– son espacios queer que Samuel
Delany, en su estudio de la retórica
de la calle y del hétero acerca de la
temática del SIDA, imagina como “el
margen entre demandas de verdad y
demandas de textualidad [un espacio
donde] todas las estructuras discursivas
se forman”.30 ¿Cómo son vividos los
discursos pedagógicos dentro de ese
espacio? ¿Y qué ocurre con los giros
queer donde el discurso ya no tiene
sentido? Al pensar en estas preguntas,
ofrezco dos relatos de ignorancia. El
primero es extraído del trabajo de Cindy
Patton, que analiza cómo es que las
provisiones de información del gobierno
de los EEUU construyen y a la vez
eliminan sujetos. La crisis específica en
la educación que aborda Patton es la de
la organización de la educación acerca
Año 7 Nº9 | 2016
pp. 13-34
¿Hay una pedagogía queer? O, no leas tan recto.
del SIDA cuando no hay una relación
directa entre adquirir los hechos sobre la
transmisión viral y desarrollar prácticas
sexuales más seguras. Patton cuestiona
algunos presupuestos centrales de la
educación: que el buen conocimiento
lleva a la buena conducta y que recibir
información no acarrea problemas para
el aprendiz.31
Patton examina de qué deliberada
manera las campañas gubernamentales
inclusivas de información en realidad
producen las bases para la exclusión,
la discriminación, el control social, y el
pánico moral. Los hechos en realidad
se dirigen a dos audiencias: el público
en general que podría contraer el
virus y las poblaciones de riesgo que
lo diseminan. Ella argumenta que el
público en general se posiciona como
si tuviera el derecho a saber, mientras
que las comunidades que se imaginan
con riesgo de transmitir el virus tienen
la obligación de saber cómo no pasar
el virus y confesar su relación con su
status de HIV. Precisamente porque esos
reclamos discursivos están atados a
diversos contextos de autoconocimiento,
o identidad, todo lo que puede ser
producido son identidades que son o
bien inocentes o culpables. El público
en general se conceptualiza entonces
como si fueran inocentes espectadores
que, con los hechos a mano, podrían
protegerse. La creencia es que este
discurso informativo en sí mismo es anti-
discriminatorio: si la seguridad puede ser
constituida como la capacidad de estar
afuera de la epidemia porque uno posee
información, entonces no hay nada que
temer.
Deborah P. Britzman. Traducción: Juan A. Gómez | Leandro Calandrai
Con nada que temer, el público en
general no tiene motivos para discriminar
y se posiciona con seguridad dentro
de los límites de la racionalidad. Este
gesto auto-protector cancela cualquier
posibilidad de pensar la identidad como
una relación ética.
Tales dinámicas de sujeción se tornan
más elaboradas en campañas recientes
de sexo seguro con el mensaje “Nadie
está a salvo”. Mientras produce inclusión
engañosamente, en el nivel de los
efectos sociales se están produciendo
discursivamente nuevas formas de
exclusión. En palabras de Patton:
Lejos de quebrar la dicotomía dura
entre “grupos de riesgo” y el “público
en general”, la retórica del “nadie está a
salvo” produjo un control de los bordes
identitarios y de los bordes comunitarios:
“nadie está a salvo” porque no es posible
decir quién es queer.32
La campaña para sexo seguro “Nadie
está a salvo” supone que lo queer es el
virus social y que es la heterosexualidad
la que está en riesgo. Lo que puede
ocurrirle a cualquiera es que cualquiera
puede ser queer. Dos tipos de control
social son provocados de esta forma. El
normal debe sospechar tanto de sí como
del otro. Y en un giro queer, unx debería
considerar que lejos de ser un estado
originario, lo normal, también, requiere
de una vigilancia y de una pedagogía.
Pero mientras, como sugiere Patton, la
campaña trabaja para movilizar un control
de los bordes identitarios, algo ansioso
también es producido. En parte, esta
campaña desató lo impensable: no hay
lugar donde se pueda estar a salvo, no
25

hay comparaciones estables, y la lucha
con el miedo de ser confundido, de no
saber, o de ser reconocido. A veces,
algo queer ocurre cuando las categorías
de Nosotros y Ellos se mezclan para
alcanzar una articulación.
Una segunda historia de ignorancia,
la otra cara del “nadie está a salvo”, es
descrita por Sedgwick mientras transcurre
en un seminario de posgrado compuesto
por un grupo de hombres y mujeres que
leen literatura gay y lesbiana. Sedgwick
da cuenta de su propia incomodidad en
el curso. Originalmente, ella y las mujeres
del seminario atribuían esa incomodidad
“a cierta oblicuidad en las relaciones de
clase entre las mujeres y los hombres.
Pero hacia el final del seminario resultaba
claro que estábamos presos de una
disonancia más íntima”.33 Y esto tenía
que ver con las diferencias entre y dentro
del grupo de mujeres.
Al discutir literatura gay y lésbica,
los lectores –desde cualquier
posición– confrontaban su propio
auto-conocimiento. A la vez, estaban
siendo sometidos al control de alguien
más, incluso mientras luchaban por
permanecer sujetos a su propia identidad.
Esta descripción retorna a la inquietante
formulación de Foucault acerca del
sujeto: sujeto al control de otros y atado
al conocimiento de sí.34 En los términos
de Sedgwick:
A través de un proceso que comenzó,
pero solo comenzó, con la percepción de
algunas diferencias entre nuestra más
explícita, y a menudo algo inacabada,
autodefinición sexual, parecía que cada
mujer en la clase poseía (o podían,
quizás, sentir que nos había poseído) una
26
Revista de Educación
habilidad para hacer dudar radicalmente
a una o más de una de las mujeres de
la autoridad de su propia autodefinición
como mujer; como feminista; como el
sujeto posicional de una sexualidad
particular.35
El problema no era que nadie estaba
a salvo porque, en este caso, uno podía
decir quién era queer. Por el contrario,
decir quién es queer en el contexto de
las políticas de identidad parecía erigir
nuevas formas de autoridad y nuevas
jerarquías de conocimiento e identidad
que pusieron en cuestión viejas formas
de autoridad, es decir, categorías como
“mujer”, “feminista”, y “sexo”. A su vez,
formas recientemente invertidas de
Nosotros y Ellos emergieron a partir de
la lectura de textos gay y lésbicos, y en
consecuencia los límites del adentro y del
afuera se mantuvieron. Evidentemente,
muchos estudiantes pueden haber leído
literatura gay y lésbica como un modo
indirecto de aprender algo sobre el otro
o quizás para afirmar la otredad del
otro. E incluso cuando una discusión
surgió acerca de los propios textos, las
prácticas de lectura inadvertidas de estos
individuos en realidad hicieron cancelar
las identificaciones porque leían para
confirmar o catalogar identidades. Nadie
estaba a salvo no porque cualquiera
pudo haber sido llamado queer, sino
porque a cualquiera podía ocurrirle algo
queer.
Lo que demuestra la lectura de Patton
de los discursos de la información del
gobierno acerca del SIDA es cómo
el sujeto normal que se presume
conocedor y el sujeto desviado
Año 7 Nº9 | 2016
pp. 13-34
¿Hay una pedagogía queer? O, no leas tan recto.
obligado a confesar pasaron a ser
producidos discursivamente. Ambas
posiciones requieren una vigilancia de
los bordes aunque ese control trabaje
diferencialmente y demande diferentes
grados de sujeción. Pero estas redes de
poder –discursivamente vividas a nivel
del cuerpo y disciplinadas por prácticas
educativas normativas– dependen
de una insistencia en identidades
estables y, por ello, predecibles, que
así pueden ser contenidas. Esto es, por
supuesto, la autoría de la normalización.
Además tenemos la descripción de
Sedgwick de su seminario, donde las
diferencias internas, digamos, en la
categoría de mujer sacuden la promesa
imposible de la mismidad, la promesa
de una comunidad cuyas propias bases
dependen de los sujetos que suponen,
pero no pueden saber, lo mismo. En
el seminario de Sedgwick, la jerarquía
de la identidad es perturbada, aunque
el privilegio epistemológico como las
bases del conocimiento dependan
aún de la formación de los cuerpos en
identidades estables cuyo conocimiento
se piensa que surge de la identidad.
En ambos ejemplos, entonces, la
categórica interpelación de la identidad
detiene la posibilidad misma de hacer
más con la identidad, es decir, forjar –a
través de lo social– prácticas políticas
que, como sugiere Giorgio Agamben,
permiten “la idea de una comunalidad
inesencial, una solidaridad que en
ningún punto involucra una esencia”.36
Es esta concesión la que permite
acomodar posibilidades éticas.
Deborah P. Britzman. Traducción: Juan A. Gómez | Leandro Calandrai
Estas dos instancias señalan
direcciones divergentes provocadas
por el mismo problema, es decir, los
efectos sociales de la identidad cuando
los reclamos identitarios adquieren
un aura de verosimilitud y así son
tomados como si pudieran existir fuera
de la misma historia, y de las relaciones
diferenciales que provocan esos mismos
reclamos, y de los sentimientos de los
asistentes en primer término. Pero si
un proyecto pedagógico ha de ir más
allá de la repetición de la identidad,
en la cual las únicas dos posiciones
subjetivas admitidas cuando la identidad
es desplegada son las de yo versus
otro, entonces la propia pedagogía –la
producción de conocimiento, ignorancia,
y de sujetos que presumen de saber–
debe repensar sus métodos para leer ese
espacio queer donde esa discursividad
tiene lugar, es decir, estrategias que
puedan reconocer los “márgenes entre
los reclamos por la verdad y los reclamos
por la textualidad”.37
Sobre el estudio de las prácticas de
lectura
La exploración de Shoshana Felman
de las prácticas pedagógicas de la
relectura que hace Lacan de Freud ofrece
una manera de repensar las prácticas de
lectura más allá del impulso por reducir la
identidad a una repetición de la mismidad.
Los intereses de Felman en las técnicas
para pensar los límites, en pensar más
allá de los medios propios, son como
los de la teoría queer. Ella nota tres
prácticas analíticas: prácticas de lectura
27

de la alteridad; prácticas en las que el yo
dialoga consigo mientras lee; y prácticas
para teorizar cómo uno lee. A la vez que
explicaré someramente estas técnicas,
serán elaboradas al releer algunas de
las cuestiones producidas antes en mi
lectura de Patton y Sedgwick.
La lectura de la alteridad comienza
con un reconocimiento de la diferencia
como las bases para la identidad. Uno
comienza, no por construir semejanzas
con el texto o con otro, pero, como escribe
Felman, “la lectura pasa necesariamente
a través del Otro, y en el Otro, no lee
la identidad (otra o la misma), sino la
diferencia y la auto-diferencia”.38 Para que
las interpretaciones excedan el impulso
por normalizar el significado y certificar
el yo, la lectura tiene que comenzar con
un reconocimiento de la diferencia como
identidad y no reducir la interpretación
a una confirmación de la identidad”. La
pregunta que un lector podría formular
es: ¿Qué estoy pasando a ser a través
de los reclamos interpretativos que hago
a otros y a mí mismo? La exploración
se vuelve un análisis del significante,
no del significado, y de esta forma es
también un análisis acerca de dónde se
desmantela el sentido para el lector. La
lectura, entonces, como una performance
interpretativa puede ser un medio para
desasir el autoconocimiento de sí mismo
si el yo puede ser examinado como una
escisión entre el reconocimiento y su
falta, y si uno puede exponer ese espacio
queer entre lo que se toma como real y la
reflexión a posteriori del reconocimiento.
28
Revista de Educación
Una segunda práctica de lectura es
provocada en el diálogo. Aquí, Felman
toma prestado el reconocimiento de
Freud del diálogo como una “condición
estructurante de posibilidad”.39 Leer es
hacer automáticamente una relación
dialógica entre el ser y el texto. El lector,
entonces, se ve obligado a preguntar,
“¿A qué estoy respondiendo?” El texto y
el ser ensayan respuestas diferenciales,
quizás en forma de pregunta, quizás un
razonamiento, quizás un rechazo. Al
reconocer esta relación –la lectura como
provocadora de un diálogo– las prácticas
de lectura comienzan con la suposición
de la diferencia, división y negociación.
Cuando se privilegian las prácticas de
lectura sobre las intenciones del autor
y del lector, cobra relevancia pensar a
través de las estructuras de la textualidad
antes que de los atributos de la biografía.
Esto posibilita una perturbación del
intérprete y de la jerarquía interpretada.
Desplazar al sujeto, entonces, es insistir
en la dialógica de la implicación, no en
el problema de la aplicación.
Finalmente, como práctica, la lectura
provoca una teoría de la lectura, no
únicamente un replanteo del significado.
Importa cómo se lee. En palabras de
Felman: “Hay un retraso constitutivo
de la teoría por sobre la práctica, la
teoría siempre tratando de alcanzar lo
que la práctica, o la lectura, ya estaba
haciendo”. 40 Esa tardanza, donde el
reconocimiento de cómo uno lee tironea
la inversión en la inmediatez de acumular
significados u obtenerlos con claridad,
podría permitirle al lector teorizar los
límites de sus prácticas, o lo que no
pueden soportar saber.
Año 7 Nº9 | 2016
pp. 13-34
¿Hay una pedagogía queer? O, no leas tan recto.
Si el interés radica en cómo se alcanza
la sujeción de un cuerpo cualquiera y en
la relación entre las prácticas de lectura
y el confinamiento, entonces los límites
de la educación del SIDA descriptos por
Patton y las jerarquías de identidad que
le preocupaban a Sedgwick podrían ser
excedidos. Podría haber una decisión
de parte de aquellos posicionados
por fuera de la pandemia de SIDA de
objetar las bases manifestadas de
inocencia y racionalidad – y así rechazar
identificarse como miembros del público
en general. Así, nadie está a salvo de
estas campañas gubernamentales.
En cuanto al seminario de Sedgwick,
donde las bases de la identidad están
todavía limitadas al dominio y la certeza,
podría haber una decisión de rechazar
esas mismas bases. Leer consistiría en
teorizar la lectura como un riesgo del
ser, como confrontación con la propia
teoría de la lectura, y como teorización
de la diferencia sin reunir las bases de
la sujeción. De esta forma, el mismo
pensar, en esos espacios áulicos, podría
correr los riesgos de negarse a asegurar
la reflexión y de exponer el peligro
de la curiosa insistencia en postular
reclamos fundacionales a todo costo.41
Así es que nadie está a salvo porque
la misma construcción de seguridad
pone en riesgo la diferencia en tanto
incertidumbre, en tanto indeterminación,
en tanto incompatibilidad. El problema,
entonces, pasa a ser el de acordar
relaciones éticas y no imponer jerarquías
identitarias.
Deborah P. Britzman. Traducción: Juan A. Gómez | Leandro Calandrai
Estas prácticas de lectura apuntan
al hecho de que no hay lecturas
inocentes, normales, o fortuitas y que
las representaciones que sirven de
inspiración para mantener una narrativa
o un ser como normal, como desviado,
como pensable, son efectos sociales
de cómo son vividos y rechazados los
discursos de la normalización. Dadas
estas Teorías Queer, las identidades
y el autoconocimiento que las hace
inteligibles e ininteligibles sugieren más
acerca de los efectos sociales de lo
político que sobre sujetos esenciales.42
Las prácticas de lectura bien podrían leer
todas las categorías como inestables;
toda experiencia como construida;
toda realidad como imaginada; todo
conocimiento como provocador de
incertidumbres, falta de reconocimiento,
ignorancia y silencios. El punto es que
parte de lo que está en juego es la
capacidad del aparato educativo y sus
pedagogías para exceder sus propias
lecturas, para dejar de leer recto.
En mi trabajo en la pedagogía, lo que
quiero denominar mi pedagogía queer,
estoy intentando exceder oposiciones
binarias como el tolerante y lo tolerado
y lo oprimido y lo opresor aunque
aferrándome a un análisis de la diferencia
social que puede dar cuenta de cómo las
dinámicas estructurales de subordinación
y sujeción trabajan al nivel de lo histórico,
de lo conceptual, de lo social y de lo
psíquico. A la vez, mi interés está en
perturbar los sedimentos de lo que uno
imagina cuando imagina la normalidad,
lo que uno imagina cuando imagina la
diferencia.
29

Me pregunto si las categorías
identitarias serán de utilidad en este
trabajo si la identidad depende de la
producción de mismidad y otredad,
una dinámica que ancla modos de
sujeción. Y estoy pensando que quizá,
dado el deseo que el conocimiento de
la diferencia hiciera una diferencia en
cómo se conducen los sujetos sociales
y en cómo la socialidad podría ser
imaginada y vivida para que cualquiera
pudiera vivir allí, deben formularse
nuevas preguntas: preguntas acerca
de lo que la educación, el conocimiento
y la identidad tienen que ver con las
estructuras formadoras de pensabilidad y
los límites del pensamiento; y preguntas
acerca de lo que la educación tiene que
ver con las posibilidades de proliferar
las identificaciones y las críticas de
aquello que excede la identidad, aunque
aferrándose al entendimiento de la
identidad como un estado de emergencia.
Tales deseos son en parte producto de
mis identificaciones con la Teoría Queer
como método.
30
Revista de Educación
Estas identificaciones son las
que tomo como los comienzos de un
pedagogía queer, una que rechaza las
prácticas normales y las prácticas de
normalidad; una que comienza con el
interés ético por las propias prácticas
de lectura; una interesada en explorar
lo que uno no puede soportar saber;
una interesada en la imaginación de
una socialidad desligada del orden
conceptual dominante. En la pedagogía
queer que intento, “lo inesencialmente
común” se construye a partir de la
posibilidad de que leer el mundo sea
ya siempre acerca de arriesgar el ser, y
acerca del intento por exceder las heridas
del discurso para que todos los cuerpos
importen.
Año 7 Nº9 | 2016
pp. 13-34
¿Hay una pedagogía queer? O, no leas tan recto.

Notas
1
Versión original en inglés de la autora. BRITZMAN, D. (1995) Is there a Queer Pedagogy?
Or, stop reading straight. DOI: 10.1111/j.1741-5446.1995.00151.x
2
Profesor Asociado de la Facultad de Educación, Universidad de York. Sus áreas importantes
de estudio son la teoría curricular, la formación del profesorado, y los estudios culturales
3
Doctor en Lenguas Romances. Magister en Literatura Comparada. Magister en Estudios
Hispánicos. Profesor de Inglés. Ayudante de Trabajos Prácticos, Facultad de Humanidades,
Departamento de Lenguas Modernas, Profesorado de Inglés. Universidad Nacional de Mar
del Plata – Nivel Avanzado, Comunicación Integral y Literatura Inglesa. Miembro grupo de
investigación ‘Problemas de la literatura comparada’ - Directora: Prof. Lisa R Bradford. Facultad
de Humanidades, Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina. Miembro del GIEEC,
Director: Dr. Luis Porta. Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Mar del Plata,
Argentina juargo98@gmail.com
Leandro Calandra es estudiante avanzado de la carrera de Profesorado de Inglés, Facultad
de Humanidades, UNMDP.
4
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signification. En Crimp, D. (Ed.), AIDS: cultural analysis, cultural activism. (pp. 31-71). Boston:
MIT Press.
5
MORRISON, P. (1993). End pleasure. Gay and Lesbian Quarterly, 1, 55.
6
LEVINAS, E. (1993). Outside the subject. Stanford: Stanford UP.
7
SPIVAK, G. (1992). Acting bits/identity talk. Critical Inquiry, 18(4), 770.
8
El doble gesto que intenta la Teoría Queer es el de su rechazo a una posición esencialista
sobre la identidad y su cuestionamiento de sus propias condiciones teóricas de posibilidad.
William Haver aborda esta contradicción: “precisamente porque [la Teoría Queer] no rechaza los
predicados normativos queer histórica y culturalmente específicos, y en efecto porque ‘queer’
aquí es una afirmación paródica de nuestra sobre determinada inscripción como ‘queers’,
es teórica”. HAVER, W. (1993). Review of Gender trouble: Feminism and the subversion of
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9
MILLER, D. A. (1992). Bringing out Roland Barthes. Berkeley: U of California P. 24.
0
WARNER, M. (1993). Fear of a queer planet: queer politics and social theory. Minneapolis:
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11
Ver: FELMAN, S. (1987). Jacques Lacan and the adventure of insight: psychoanalysis
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Epistemology of the closet. Berkeley: University of California Press; Sedgwick, E.K. (1993).
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12
Aun cuando la Teoría Queer comúnmente excede límites disciplinarios, y el presente listado
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25
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26
BUTLER, J (2002). Cuerpos que importan: Sobre los límites materiales y discursivos del
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27
.Ver: PATTON, C. (1990). Inventing AIDS. New York: Routledge.
28
Para atisbar cómo las representaciones gay y lesbianas repiensan la pedagogía ver, por
ejemplo, las siguientes discusiones acerca de prácticas pedagógicas en: BOWEN, P. (1993).
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Año 7 Nº9 | 2016

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¿Hay una pedagogía queer? O, no leas tan recto.

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Distintas versiones de este trabajo fueron presentadas en The Critical Pedagogy Forum,
Ontario Institute for the Study of Education en marzo, 1993; la conferencia Queer sites, Toronto,
en mayo de 1993; The Bergamo Conference of Curriculum Theorizing en Dayton, octubre
de 1993; y en el foro de investigaciones gay y lesbianxs, Universidad de British Columbia,
Vancouver, en noviembre de 1993. La autora querría reconocer las invalorables lecturas de:
Alice Pitt, Bill Haver, Roger Simon, Kathleen Martindale, Suzanne de Castelle, Julia Creet,
Anna Davin, Magda Lewis, Barbara Williams, John Struik, y las sugerencias de Nick Burbules
y de los lectores anónimos para Educational Theory.

Deborah P. Britzman. Traducción: Juan A. Gómez | Leandro Calandrai 33

 Revista de Educación

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Año 7 Nº9 | 2016

34 pp. 13-34