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SERIE DOCUMENTOS DE TRABAJO/WORKING PAPERS SERIES

AVANCES DE INVESTIGACIÓN
N.° 9, OCTUBRE DE 2015
doi: http://dx.doi.org/10.16925/greylit.1115

Comunidades de aprendizaje: una propuesta


de organización escolar basada

09
en el aprendizaje dialógico
MARTHA CECILIA CADENA-CHALA

2015

2014

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del Fondo Editorial o de la Universidad. University.
Acerca de la autora
Martha Cecilia Cadena-Chala. Doctora en Intervención Psicopedagógica. Profesora, Universidad
Cooperativa de Colombia, Bogotá, Colombia.

Correo electrónico: martha.cadenac@campusucc.edu.co

Como citar este documento


Cadena-Chala, M. C. (2015). Comunidades de aprendizaje: una propuesta de organización es-
colar basada en el aprendizaje dialógico (Documento de trabajo N.° 09) Bogotá: Ediciones Universi-
dad Cooperativa de Colombia. doi: http://dx.doi.org/10.16925/greylit.1115

Resumen
Este documento de trabajo ha sido realizado por la investigadora del grupo “CIDU Aprendizaje
escolar y sus dificultades” de la Universidad Cooperativa de Colombia, sede Bogotá, en el área de In-
vestigación. Las líneas de investigación del grupo son “Aprendizaje escolar y sus dificultades”, “Edu-
cación mediada por las tic”, “Estrategias de enseñanza y aprendizaje”, “Gestión de la calidad educa-
tiva” y “Prácticas pedagógicas en la educación superior”. El proyecto del que surge el documento se
titula “Proyecto comunidades de aprendizaje. Una propuesta de organización escolar basada en el
aprendizaje dialógico”, código “FM16-8”, vigencia “Julio 1 2017”, y ha sido financiado por “Conadi”
en la convocatoria “Docentes con Doctorado”.

Palabras clave: aprendizaje dialógico, comunidades de aprendizaje, exclusión, fracaso escolar.

Este documento puede ser consultado, descargado o reproducido desde nuestro repositorio de documentos de trabajo (http://workingpapers.
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Comunidades de aprendizaje:
una propuesta de organización
escolar basada en el
aprendizaje dialógico

Introducción
La maestría en Educación tiene el propósito de profundi-
zar e investigar los fenómenos educativos en diferentes niveles,
desde el aula y las instituciones hasta los sistemas educativos,
en áreas que tengan que ver con los procesos educativos, con la
formación de docentes, con el desarrollo de métodos de apren-
dizaje y enseñanza, la gestión educativa, las dificultades del
aprendizaje (Universidad Cooperativa de Colombia, Documen-
to base, p. 3).

El anterior es un compromiso que, como docente investigadora y


coordinadora de la línea de investigación en el grupo CIDU “Aprendizaje
escolar y sus dificultades”, asumo en la investigación “Proyecto comu-
nidades de aprendizaje. Una propuesta de organización escolar basada
en el aprendizaje dialógico”. Por tanto, este documento tiene como obje-
tivo caracterizar las comunidades de aprendizaje como una propuesta
de organización escolar que ayude a superar la exclusión y fracaso esco-
lar en niñas, niños y jóvenes de poblaciones vulnerables con muy pocas
oportunidades en el ámbito social y cultural, experiencia que pretende
motivar a los profesionales de la educación (directores, coordinadores y
profesores) para que se animen a su implementación en centros escola-
res. Sí, las comunidades de aprendizaje hacen parte de una propuesta
de organización escolar que intenta responder a las necesidades y retos
educativos universales, que favorecen la integración de niños y jóvenes
de una comunidad excluida en la sociedad de la información. Se trata
de un planteamiento basado en diferentes concepciones del aprendizaje
dialógico como respuesta a la superación de situaciones de fracaso, des-
avances de investigación igualdad y marginación en centros escolares. En esta línea, se presentan
algunas causas que generan el fracaso escolar, así como el concepto, las
COMUNIDADES DE características y la puesta en marcha de una comunidad de aprendizaje,
APRENDIZAJE: con las bases teóricas que lo soportan, centrados en diferentes concepcio-
UNA PROPUESTA DE nes del aprendizaje dialógico.
ORGANIZACIÓN ESCOLAR Lo que persigue el proyecto es responder a las necesidades educativas
de los colegios que implementan su aplicación. Es un aporte al mejora-
BASADA EN EL
miento de la calidad de la educación que ayuda a superar las desigualda-
APRENDIZAJE DIALÓGICO des producidas por el sistema educativo, el denominado fracaso escolar.

Fracaso escolar

Algunas causas y consecuencias generadoras del fracaso escolar


Como bien se sabe, existe una diversidad de conceptos relacionados
con el fracaso escolar. Para el caso, este hecho se comprende como la des-
ilusión que el alumno experimenta frente a los resultados desfavorables
que se generan en en los niveles académicos y de convivencia presentados
en el colegio.
Los altos índices de fracaso escolar presentados en algunas partes
del mundo como España1, Chile 2 y Colombia 3 entre otros son los que
llevan a analizar este fenómeno de manera exhaustiva. Entonces, se es-
tablecen en esta investigación algunas características que pueden ocasio-
nar el problema enunciado y sus consecuencias, entre las cuales están el
aula, la escuela, el entorno, el alumno y la familia, como se muestra en
la figura 1.

1  De acuerdo con Save the Children (s. f.): “Ceuta, Andalucía, Castilla La Mancha, Murcia, Extremadura y Canarias son las seis
Comunidades y Ciudades Autónomas con mayores tasas de pobreza infantil y las que se encuentran en los últimos puestos del Índice
de Equidad Educativa de Save the Children (…) Madrid. En España, donde 1 de cada 3 niños vive en riesgo de pobreza o exclusión
social, nos encontramos con tasas de repetición, abandono, fracaso escolar y absentismo alarmantes. A nivel estatal, uno de cada tres
estudiantes a los 15 años ha repetido al menos una vez curso; alrededor del 30% de los estudiantes de secundaria no obtiene el graduado
de la ESO y la tasa de abandono escolar temprano (23,5%) casi duplica a la media europea (12%). Ante esta situación, Save the Children
presenta hoy su informe ‘Iluminando el Futuro: invertir en educación es luchar contra la pobreza infantil’ en el que analiza la coher-
encia y pertinencia de las políticas públicas en materia educativa de las Ciudades y Comunidades Autónomas para romper el ciclo de la
pobreza y exclusión social”.

2   Según Román (2009): “El abandono y la deserción escolar alcanzan en Chile cifras muy menores en comparación a la mayoría de
los países de la región. Sin embargo, sus características y distribución son un duro reflejo de las debilidades del sistema y, en particular
de su profunda inequidad. Más del 70% de los jóvenes entre 14 y 17 años que abandonan la escuela o el liceo, pertenecen a los segmentos
más pobres de la población, disminuyendo -aún más- sus posibilidades de acceso al conocimiento y de movilidad social. El texto junto
con caracterizar al estudiante en mayor riesgo de deserción, identifica y profundiza en los factores intra y extra escuela, que juegan un
papel determinante en la decisión de los jóvenes de desvincularse definitivamente del liceo en Chile. Los resultados muestran que la
interrupción de la trayectoria escolar de los adolescentes chilenos, es una respuesta y consecuencia del fracaso escolar, fenómeno que se
decide y construye principalmente en y desde la escuela o liceo.”

3  Según Román (2009): “El abandono y la deserción escolar alcanzan en Chile cifras muy menores en comparación a la mayoría de los
países de la región. Sin embargo, sus características y distribución son un duro reflejo de las debilidades del sistema y, en particular de
su profunda inequidad. Más del 70% de los jóvenes entre 14 y 17 años que abandonan la escuela o el liceo, pertenecen a los segmentos
más pobres de la población, disminuyendo -aún más- sus posibilidades de acceso al conocimiento y de movilidad social. El texto junto
con caracterizar al estudiante en mayor riesgo de deserción, identifica y profundiza en los factores intra y extra escuela, que juegan un
papel determinante en la decisión de los jóvenes de desvincularse definitivamente del liceo en Chile. Los resultados muestran que la
interrupción de la trayectoria escolar de los adolescentes chilenos, es una respuesta y consecuencia del fracaso escolar, fenómeno que se
 4  decide y construye principalmente en y desde la escuela o liceo.”
De acuerdo con la Fundación Universitaria de Ciencias de la Salud (2014):“El 30% de los estudiantes de 5° de primaria en Colombia
manifiestan haber sufrido algún tipo de agresión física o verbal por parte de un compañero.”
Según la Universidad del Rosario (2014): “En Colombia, las Pruebas PISA han demostrado ser un factor desnivelante en el rendimiento
académico, pero también inciden otros factores, como el económico.”
ESCUELA AULA
avances de investigación

COMUNIDADES DE
APRENDIZAJE:
PROPUESTA DE ORGANIZACIÓN ESCOLAR UNA PROPUESTA DE
QUE APORTE AL MEJORAMIENTO DE LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR
CALIDAD EDUCATIVA
BASADA EN EL
APRENDIZAJE DIALÓGICO

ENTORNO FAMILIA

• Los agentes del entorno, no participan • Los agentes del entorno, no participan
en las actividades de la escuela. en las actividades de la escuela.
• El entorno no conoce la realidad de la • El entorno no conoce la realidad de la
escuela. escuela.
• La escuela poco participa en las • La escuela poco participa en las
actividades del entorno. actividades del entorno.

¿QUÉ PROPUESTA DE ORGANIZACIÓN EDUCATIVA PROMUEVE LA EXCELENCIA ESCOLAR?

FIGURA 1. Características del fracaso escolar. Elaboración propia.

Esta problemática genera la siguiente pregunta de investigación:


¿qué propuesta de organización educativa promueve la excelencia esco-
lar? En el contexto de una educación de calidad para los involucrados, se
considera que se puede lograr favoreciendo ambientes de aprendizaje que
permitan asumir las nuevas exigencias de la sociedad de la información
y mejorando la convivencia, para que les sea posible interactuar en con-
diciones en las que desarrollen sus capacidades de diálogo y crítica para
la construcción de una sociedad igualitaria, multicultural y solidaria:

...Para los millones de niños del mundo entero, el punto de


partida varía considerablemente. Si es verdad que algunos de
ellos “arrancan” en las mejores condiciones gracias a la exis-
tencia de numerosas escuelas modernas y bien equipadas, de
un número suficiente de maestros y de métodos pedagógicos
adaptados a la vida moderna, son por desgracia muchos los
que jamás toman el camino de la escuela o abandonan la en-
señanza antes de haber terminado el primer ciclo. El problema
es perfectamente claro: lograr que las oportunidades de acceso
a la escuela sean iguales para todos y que una enseñanza que
tenga en cuenta los adelantos de nuestra época despierte la cu-
 5 
riosidad y los intereses de los alumnos (Unesco, 18).
Comunidades de aprendizaje
avances de investigación
¿Qué son las comunidades de aprendizaje?
COMUNIDADES DE
En el ámbito educativo, “una comunidad de aprendizaje es un
APRENDIZAJE:
proyecto de transformación social y cultural de un centro educativo
UNA PROPUESTA DE
y de su entorno, para conseguir una sociedad de la información para
ORGANIZACIÓN ESCOLAR todas las personas, basada en el aprendizaje dialógico, mediante la
BASADA EN EL educación participativa de la comunidad que se concreta, en todos sus
APRENDIZAJE DIALÓGICO espacios, incluida el aula” (Elboj, 2006, p. 9). Su objetivo es “superar,
las desigualdades y exclusión sociocultural y favorecer la inclusión de
todos los niños y niñas en la sociedad de la información” (Flecha, 2008,
p. 22), logrando así el éxito escolar y una mejor convivencia para to-
dos en la vida cotidiana, especialmente para aquellos de los que poco
se espera por su situación manifestada en los niveles de fracaso, que
se proyectan a determinados grupos sociales y no satisfacen a nadie.
Estos son fundamentos para tener en cuenta a “los colectivos con me-
nor nivel académico y a los más desfavorecidos y luchar por unas me-
jores condiciones de vida para todas las personas” (Flecha, p. 31). Así
mismo, se concreta el “aprendizaje como el desarrollo de capacidades
para participar y pertenecer a una comunidad, donde se conforman
las identidades” (Wenger, 2011, p. 270). En esta perspectiva, la solidari-
dad se debe aprender como la clave educativa desde donde se busca la
igualdad en lo particular, lo comunitario y lo global. Es de interés que
los centros educativos ofrezcan una educación de calidad y, a la vez,
que los profesores se sientan capacitados para enseñar respondiendo
a las necesidades actuales, con un aumento del reconocimiento social
del propio trabajo. Asimismo se espera que las familias y la comunidad
se sientan partícipes en la educación integral de sus hijos y que entre
todos aprendan a vivir Juntos. De esta manera se consolidan los sueños
en comunidades de aprendizaje:

...sueños muy diversos que tienen que ver con todos los as-
pectos de la vida en el centro: sueños referentes a la participa-
ción y mejora del entorno y de nuestra escuela, y, sobre todo,
sueños relacionados con las propuestas de aprendizaje para las
criaturas. Sueños que vienen de todas partes y que se incor-
poran a los sueños compartidos por todos los miembros de la
comunidad (Bailac, Roma y Rosell, 2013, p. 22).

Con el fin de responder a las necesidades de convivencia y apren-


dizaje de los niños, se promueve la multiculturalidad, orientada a fa-
vorecer aprendizajes de éxito para todos y la motivación de los alum-
nos, y a compartir con otras instituciones su proceso de transformación
conjunta. Algunos profesionales de la educación que implementan esta
propuesta en algunos centros educativos del País Vasco dicen que los
sueños también permiten un diálogo igualitario, asertivo y crítico, favo-
 6  reciendo así el compromiso de todos con logros en el desarrollo de com-
petencias ciudadanas. Esto favorecería, por ejemplo, llegar a acuerdos en
comunidad, acoger a la familia como instancia educadora, priorizar el
currículo, implantar normas en casa y en el colegio, todo lo cual depende
del cumplimiento de objetivos trazados en el desarrollo de un currículo avances de investigación
de máxima correspondencia con las demandas del entorno. Al respeto,
Habermas (2001) dice que “si estos espacios son dialógicos las relaciones COMUNIDADES DE
serán democráticas” (p. 85). Esta postura sobre la comunicación y sus APRENDIZAJE:
consecuencias motiva a participar con altas expectativas para cumplir UNA PROPUESTA DE
el objetivo de la inclusión social de los niños para que sean adultos for- ORGANIZACIÓN ESCOLAR
mados y profesionales en el siglo XXI. Los efectos de la propuesta, po-
BASADA EN EL
demos decirlo desde ya, se reflejan en el cambio de mentalidad después
de un trabajo conjunto; aumentan en el estudiante el compromiso y la
APRENDIZAJE DIALÓGICO
responsabilidad en lo que se refiere a la integralidad de su formación
bajo las manifestaciones de los rasgos propios de un colegio democráti-
co, participativo y tolerante.

Dimensiones de una comunidad de aprendizaje


Abordar con calidad y equidad la diversidad creciente
del alumnado que en un modelo de enseñanza comprensiva
acude a las aulas cada día. O lo que para nosotros es lo
mismo: Cómo abrir y ordenar nuestros sistemas educativos
ordinarios para dejar vivir en ellos a quienes hasta hace
apenas dos décadas quedaban excluidos, garantizando
que todas las personas sin excepción, puedan disfrutar a su
derecho a una educación de calidad.
Escudero y Martínez (2004, p. 6)

Para asociar la práctica y la comunidad, a continuación se describen


tres dimensiones de relación mediante las cuales la práctica se convierte
en la fuente de coherencia de la comunidad de aprendizaje, elementos y
experiencia que están en permanente construcción:

Un compromiso mutuo: la práctica no existe en abstracto, existe


porque hay personas que participan en acciones cuyo significado ne-
gocian mutuamente. En consecuencia, la afiliación a una comunidad
de aprendizaje es una consecuencia del compromiso mutuo: “Los in-
tegrantes de una comunidad que está en permanentes relaciones de
la participación recíproca, por medio de los cuales pueden hacer lo
que forjan y en consecuencia favorecen la afiliación quien la define”
(Wenger, p. 101).

Por otra parte,

en las comunidades de aprendizaje, el centro escolar se


convierte en el dinamizador del trabajo conjunto, esto impli-
ca ir más allá de la repartición de tareas y responsabilidades
de los diferentes agentes. Los objetivos comunes han de ser el
punto de partida de este trabajo, es decir como todos podemos
 7 
colaborar para alcanzar la meta (Alcalde, 2006, p. 30).
Una organización conjunta: esta dimensión es fuente de coherencia.
avances de investigación La implementación de la organización conjunta es el resultado de un
proceso colectivo de negociación y refleja la complejidad del compromiso
COMUNIDADES DE mutuo. Respuesta negociada que, en consecuencia, la define y le pertene-
APRENDIZAJE: ce a sus participantes, creando así relaciones de responsabilidad:
UNA PROPUESTA DE
ORGANIZACIÓN ESCOLAR La segunda característica como fuente de coherencia de
una comunidad es definir una empresa conjunta como un pro-
BASADA EN EL
ceso que produce relaciones de responsabilidad. El proceso en-
APRENDIZAJE DIALÓGICO tero es tan generativo como limitador. Hace avanzar la práctica
tanto como la controla. Una empresa genera y dirige al mismo
tiempo la energía social. Estimula la acción y al mismo tiempo
la concentra (Wenger, p. 105).

Un repertorio compartido: es un conjunto de recursos compartidos


de una comunidad para destacar, por un lado, su carácter ensayado y,
por otro, su disponibilidad para el posterior compromiso en la praxis,
que favorezca la unidad de una comunidad de práctica: “El repertorio
de una comunidad de práctica incluye rutinas, palabras, instrumen-
tos, maneras de hacer, relatos, gestos, símbolos, géneros, acciones o
conceptos que la comunidad ha producido o adoptado en el curso de su
existencia y que han pasado a formar parte de su práctica” (Wenger,
p. 112). Así, la práctica se convierte en la fuente de coherencia de una
comunidad. Se ha verificado en este proceso que los centros educativos
son espacios iniciales de socialización ciudadana, que facilitan el cam-
bio social para vivir con dignidad en una sociedad más democrática y
sin exclusiones. Esto confirma que las comunidades de aprendizaje son
una propuesta útil para favorecer la inclusión en la escuela, institución
que apuesta a una estrategia de calidad para transformar los centros
en experiencias abiertas a la comunidad y al entorno. Así mismo, se
pone el énfasis en el hecho de que la escuela pertenece al sector de la
información, y por ello es condición de éxito que los alumnos accedan
bajo condiciones adecuadas a la sociedad de la información. Por esto es
conveniente seguir promoviendo el proyecto de comunidades de apren-
dizaje, en tanto puede responder a las necesidades y retos del momento,
y al posible éxito escolar. Así, se opta por construir un sistema educa-
tivo de calidad.

Puesta en marcha de una comunidad de aprendizaje


El proceso de cambio de un centro 0educativo a una
comunidad de aprendizaje es una realidad en aumento.
Cada proceso de transformación pasa por una serie de
fases (sensibilización, toma de decisión, sueños, selección de
prioridades y planificación) y su temporalización depende de
las características y realidad de cada centro educativo.
Flecha (2008, p. 53)
 8 
Procesos para la implementación de una comunidad de aprendizaje
Las fases mencionadas por Flecha requieren que se las defina, como avances de investigación
se hace a continuación:
COMUNIDADES DE
Fase de sensibilización: cursos de formación que tienen como fina- APRENDIZAJE:
lidad dar a conocer principios y enfoques que definen, caracterizan y UNA PROPUESTA DE
guían a las comunidades de aprendizaje en concordancia con las carac- ORGANIZACIÓN ESCOLAR
terísticas que definen a la sociedad actual y a los diferentes modelos de BASADA EN EL
prácticas educativas. APRENDIZAJE DIALÓGICO
Fase de toma de decisión: en esta se dan procesos de autorreflexión
sobre la información aportada y luego el centro decide la puesta en mar-
cha del proyecto. Esta debe tomarse de forma conjunta, es decir, con la
participación toda la comunidad educativa. Este compromiso se asume
mediante la firma de un documento.

Fase de sueños: toda la comunidad puede soñar y expresar la expe-


riencia de muchas maneras, con el fin de lograr una utopía compartida.
Se crea así una ruta y se van configurando metas.

Fase de selección de prioridades: fase que dura dos o tres meses.


Para transformar el centro educativo hay que conocer ante todo sus rea-
lidades circundantes, a través de análisis cuantitativos y cualitativos, re-
lacionados con el barrio y sus recursos, estudiantes y profesores, fracaso
escolar, convivencia, currículo y participación, entre otros. Finalmente,
se debe consensuar las realidades y las demandas sobre la escuela soña-
da con el fin de decidir prioridades. En esta fase se manifiesta el aumento
de recursos.

Fase de planificación: en esta hay que reconocer los aspectos a tras-


formar.

Las prioridades ya enunciadas soportan unas acciones concretas a


realizar a corto y mediano plazo; su finalidad es alcanzar los objetivos
propuestos por toda la comunidad educativa. Así, “se realiza mediante
una reorganización del centro en comisiones de trabajo. En ellas parti-
cipa el profesorado, alumnado, familias, personas de diferentes entida-
des locales y asesoras. Para cada prioridad se establece una comisión”
(Flecha, p. 57).

Procesos para la continuidad de una comunidad de aprendizaje


Centrados en los núcleos de investigación, formación y evaluación
(Elboj, p. 9), se tiene lo que se muestra en la figura 2.

 9 
avances de investigación
PROCESO DE
EVALUACIÒN.
COMUNIDADES DE Evaluaciòn continua
APRENDIZAJE: de todo el proceso.
PROCESO DE
UNA PROPUESTA DE INVESTIGACIÓN.
ORGANIZACIÓN ESCOLAR Innovar para
mejorar. Reflexiòn
BASADA EN EL sobre la acciòn.
APRENDIZAJE DIALÓGICO Experimentaciòn
del cambio. Puesta
en comùn de las
xperiencias llevadas
a cabo resultados
PROCESO DE
FORMACIÒN.
Formaciòn solicitada
por las comisiones de
trabajo, en funciòn
de los requerimientos
del proceso.
Formaciòn de toda
la comunidad de
aprendizaje en
nùcleos de interes
concretos.

FIGURA 2. Procesos para la continuidad de una comunidad de aprendizaje. Elabora-


ción propia.

Se establecen comisiones de trabajo con profesorado, familias,


alumnado, personal, miembros de asociaciones locales y asesores para
trabajar en una prioridad determinada. Las comisiones de trabajo tie-
nen la función de elaborar y aportar soluciones e iniciativas de cambio,
siendo el equipo directivo, los profesionales (director, profesores, coordi-
nadores, orientadores), el consejo escolar y la asociación de familiares
quienes ejecutarán las decisiones de estas. Dichas decisiones implican la
formación y participación de la comunidad, de los diferentes agentes de
la comunidad y del voluntariado. Como herramienta de participación,
se tiene “el contrato de aprendizaje”, instrumento concertado por los di-
ferentes agentes.

Base dialógica del aprendizaje

Aprendizaje dialógico: una manera activa de conocer y participar


en la sociedad de la información
Las actuales sociedades multiculturales quedan
 10  expuestas a una encrucijada: reconstruyen nuevas formas de
vivir juntos (Touraine) con base en el diálogo y consenso entre
una creciente pluralidad de voces o sufren las consecuencias
del conflicto entre diferentes fundamentalismos. La salida a
la encrucijada viene de la mano del diálogo y, donde este se avances de investigación
acaba, de su contrario: la violencia.
(Flecha, p. 14) COMUNIDADES DE
APRENDIZAJE:
Las comunidades de aprendizaje se basan en el aprendizaje dialógi- UNA PROPUESTA DE
co, situado desde una concepción comunicativa de la educación coheren- ORGANIZACIÓN ESCOLAR
te con la actual sociedad de la información, la realidad como construc-
BASADA EN EL
ción humana y los significados que se desprenden de sus interacciones.
El aprendizaje dialógico tiene un enfoque interdisciplinar ajustado en la
APRENDIZAJE DIALÓGICO
pedagogía, la psicología, la sociología y la epistemología, centrado en los
procesos de aprendizaje de los individuos y de los grupos a través de la
construcción interactiva de significados. Esto genera resultados para la
transformación del contexto.
Así, la base dialógica del aprendizaje está mediada por el lengua-
je. Toda persona tiene capacidad de comunicarse a través del lenguaje
para expresar sus ideas, pensamientos, presentar argumentos, alcanzar
acuerdos y coordinar acciones, independientemente de condiciones socia-
les, económicas, lingüísticas o culturales. Al respecto, algunos autores ya
clásicos aportan a la consolidación de la idea del aprendizaje dialógico,
como Chomsky, Habermas y Paulo Freire, entre otros.

Chomsky
En su Teoría de la gramática generativa, argumenta que todas las
personas nacen con un órgano que las capacita para la generación del
lenguaje (expresiones, respuestas, etc.). En los años sesenta se convirtió
en uno de los autores clave de la “revolución cognitiva” desde la psi-
colingüística, lo que permitió abordar el mundo educativo y lo social
(Chomsky, 1977). Para la educación, esa concepción del lenguaje implica
también una concepción universalista del aprendizaje y, desde un pun-
to de vista social, unifica a todas las personas independientemente de
su cultura, etnia, género, nivel académico o situación socioeconómica.
Entonces, los niños, por encima de cualquier diferencia cultural o social,
están dotados biológicamente para el lenguaje.
En esta línea (Chomsky, 1988) se refiere a esta facultad innata
con el concepto de competencia lingüística, que en sus trabajos pos-
teriores ha denominado el yo-lenguaje (Chomsky, 2000). Esta com-
petencia da lugar a diferentes actuaciones en función del contexto
(Chomsky, 1988). La actuación es el proceso de producción de lengua-
je y del pensamiento desarrollado a través de la interacción social.
Por tanto, la lengua en la persona y en el contexto es un instrumen-
to de acceso a la información, al conocimiento y, al mismo tiempo, es
el elemento por medio del cual se comunica, hace cosas, influye en la
conducta de los demás y llega a entendimientos para coordinan ac-
ciones. En términos de educación escolar (Chomsky, 1977; Chomsky,
2001), el autor argumenta sobre el hecho de que todos los niños tie-
 11 
nen capacidad para obtener resultados, y los centros educativos tienen
que hacer lo posible para que el rendimiento sea el máximo en todos.
Existen estudiantes que cambian de centro educativo y mejoran su
rendimiento, ya que son los mismos niños con las mismas capacidades,
avances de investigación pero son las transformaciones sociales e institucionales las que poten-
cian el desarrollo de las capacidades a las que antes se les ponía freno.
COMUNIDADES DE Finalmente, Chomsky señala la importancia de la función de los
APRENDIZAJE: profesores, con referencia a sus acciones y actitudes, las cuales potencian
UNA PROPUESTA DE u obstaculizan el aprendizaje. Por tanto, es necesario que los profesores
ORGANIZACIÓN ESCOLAR en su acción comunicativa faciliten una educación igualitaria. Chomsky
(2001) señala que el docente ha de convertirse en un auténtico intelec-
BASADA EN EL
tual, no en un “comisario” intelectual, teniendo la obligación de investi-
APRENDIZAJE DIALÓGICO gar y difundir la verdad sobre los temas más significativos.

Habermas
Habermas (2001), en su Teoría de la acción comunicativa, sostiene
que todas las personas son capaces del lenguaje y la acción. En esta lí-
nea se interpreta que todas las personas pueden aprender en cualquier
entorno. Del mismo modo, los niños que hablan su propia lengua y
que temporalmente están en proceso de aprendizaje de una segunda
pueden tener dificultades para expresarse y mostrar lo que saben. Se
parte de las capacidades que van tomando forma, progresivamente,
a través de las interacciones en diversos contextos sociales y cultura-
les. Gracias a esta capacidad de lenguaje, todas las personas pueden
actuar de forma comunicativa. En cuanto a la acción comunicativa,
Habermas dice que:

Presupone el lenguaje como un medio de entendimiento,


sin más abreviaturas, en que hablantes y oyentes se refieren,
desde el horizonte pre interpretado que su mundo de la vida
representa, simultáneamente a algo en el mundo objetivo, en
el mundo social y en el mundo subjetivo, para negociar defini-
ciones de la situación que puedan ser compartidas por todos.
Este concepto interpretativo del lenguaje es el que subyace a las
distintas tentativas de pragmática formal (pp. 137-138).

Es decir, todos los actores sociales tienen la capacidad discursiva


que les permite establecer una interacción comunicativa con los otros,
y aportar argumentos al diálogo que, guiado por sueños, permite lle-
gar a entendimientos y a lograr acuerdos. Estos actos comunicativos
hacen posible el desarrollo de acciones emancipadoras. Esta conexión
entre lenguaje y acción es un aspecto esencial de la teoría de la acción
comunicativa, con importantes implicaciones para la enseñanza. No se
puede separar el lenguaje de la acción porque, mientras se dicen cosas,
se actúa en el mundo. Cualquier persona, independientemente de su
formación académica, nivel económico, cultural, etc., puede participar
en diálogos orientados al entendimiento con el fin de consensuar ac-
ciones que mejoren el aprendizaje de los niños. En ese sentido, y para
alcanzar acuerdos a través del lenguaje, para la educación y los apren-
 12 
dizajes de todos no son solo necesarias buenas intenciones, pretensiones
de validez, sino, sobre todo, compromiso con las consecuencias de lo que
se dice y con el contexto mismo en el que se produce la comunicación.
Por tanto, la escuela debe incorporar las nuevas “creencias” inte-
lectuales y morales del mundo científico y filosófico, legitimadas por el avances de investigación
rigor científico y una convivencia democrática. También es necesario
que desarrolle una pedagogía dialógica que sirva para enfrentarse a COMUNIDADES DE
los retos de cualquier sistema educativo: calidad de la enseñanza, dis- APRENDIZAJE:
minución del fracaso escolar, iniciación a las ciencias y el arte, aten- UNA PROPUESTA DE
ción a la diversidad, convivencia democrática, entre otros. ORGANIZACIÓN ESCOLAR
Finalmente, la teoría de la acción comunicativa sirve para señalar
BASADA EN EL
la necesidad de reflexionar sobre qué tipo de procesos comunicativos
APRENDIZAJE DIALÓGICO
conducen a un tipo de acción u otra, es decir, qué diálogos producen
acciones transformadoras que aumenten la igualdad educativa, y que
diálogos coartan la libertad de la comunidad educativa y, en conse-
cuencia, aumentan las desigualdades escolares y sociales.

Freire
Desde el “diálogo igualitario”, Freire presenta la comunicación
como una teoría de acción dialógica y la fundamenta desde las conside-
raciones acerca de cómo la naturaleza misma de la persona es dialógi-
ca. Esto lo sostiene cuando dice que “la comunicación es factor de vida,
de más vida” (Freire, 1997, p. 101). En este caso, la perspectiva dialógica
es tanto un concepto teórico como una posición metodológica. Freire
fundamenta el diálogo como una exigencia de la naturaleza humana
para su transformación, lo expresa cuando dice que la “relación dia-
lógica-comunicación e intercomunicación entre sujetos, refractarios a
la burocratización de su mente, abiertos a la posibilidad de conocer y
conocer más el indispensable al conocimiento” (p. 109), lo que también
es una solicitud a la opción democrática del educador. Por esto la rela-
ción entre el educador y el educando debe estar mediada por el diálogo,
el cual incluye a toda la comunidad (familia, alumnado, voluntariado,
etc.), en la medida en que se considera que todas las personas del entor-
no del alumnado influyen en el aprendizaje y, por tanto, deben planifi-
carlo conjuntamente.
También reconoce que las actuaciones contextualizadas de los dis-
tintos actores sociales y las interacciones que se producen son generado-
ras de conocimiento: la voz de quienes tradicionalmente no están en los
estudios científicos de las diferentes disciplinas. En palabras del propio
Freire (p. 126), “la relación dialógica [...] es indispensable al conocimien-
to. La naturaleza social de este proceso hace de la dialogicidad una re-
lación natural con él. En este sentido, el anti diálogo autoritario ofende
a la naturaleza del ser humano, su proceso de conocer y contradice la
democracia”. Desde esta perspectiva el compromiso de los educadores es
promover un aprendizaje libre y crítico, creando condiciones para el diá-
logo que, de manera simultánea, provoque la curiosidad epistemológica
del aprendiz. Así, el objetivo de la acción dialógica es siempre revelar la
verdad, interactuando con los otros y con el mundo.

 13 
Conclusiones
avances de investigación Para concluir, el proyecto de comunidades de aprendizaje pretende
el éxito para todos cuando:
COMUNIDADES DE
APRENDIZAJE: • Los niños puedan llegar a ser personas competentes para vivir
UNA PROPUESTA DE como unos seres humanos responsables y socialmente conscien-
ORGANIZACIÓN ESCOLAR tes, desde la reflexión de sus hechos y corrección de sus errores,
BASADA EN EL para afrontar adecuadamente su vida como objetivo central de
APRENDIZAJE DIALÓGICO la educación.

• Un niño pueda crecer como una persona capaz de vivir en coo-


peración con otros, ya que su individualidad se basa en su res-
peto y aceptación de sí mismo.

• Se realiza con la participación de todos. Esto supone la forma-


ción y compromiso de toda la comunidad educativa para favo-
recer la inclusión y participación de todos en los diferentes espa-
cios personales, sociales y culturales.

• Se busca el éxito en las organizaciones educativas que investi-


gan e implementan propuestas para evitar el fracaso escolar en
niños de un contexto educativo concreto.

Desde esta experiencia,

...la socialización del ser humano se funda en el amor, y


el amor es la apertura de un espacio de existencia para el otro
como ser humano junto a uno. Si no hay amor, no hay sociali-
zación genuina y los seres humanos se separan; por lo tanto en
una sociedad donde se acaba el amor se desintegra (Universi-
dad Cooperativa de Colombia, 2014, p. 274).

De esta manera, se trata de combinar fundamentos teóricos y viven-


cias que generen justicia, respeto, honestidad y colaboración. Finalmente,
desde este enfoque la escuela adquiere un papel central en la transfor-
mación del entorno. En aras de este ideal, tiene que trabajar de manera
ardua para que todos adquieran los instrumentos y desarrollen las capa-
cidades necesarias para el éxito escolar.

 14 
referencias avances de investigación

COMUNIDADES DE
APRENDIZAJE:
UNA PROPUESTA DE
ORGANIZACIÓN ESCOLAR
BASADA EN EL
APRENDIZAJE DIALÓGICO

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 16 
ME N TOS DE TRABA
O C U JO
D

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ERA N C
T U R A G R I S - AVA