EDITORIAL

Revista Lenguas en Contacto y Bilingüismo
Edición No. 7
Instituto Caro y Cuervo
Editora
María del Pilar Flórez Ospina
La revista Lenguas en Contacto y Bilingüismo, entrega su edición Número 7 correspondiente al
periodo 2016, en la presente edición se incluye artículos académicos de docentes e investigadores
que participaron en el segundo coloquio internacional de español como lengua no nativa (Segunda
y extranjera), eje enseñanza de español escrito a la comunidad sorda. Así mismo, hacen parte de
este número un artículo presentado en el Primer Coloquio de español como lengua no nativa
(Segunda y extranjera), sobre la enseñanza de español en comunidades indígenas en el estado de
Michoacán (México).

Comité editorial Los siguientes son los artículos que hacen parte de esta edición: Diversidad lingüística en la
María del Pilar Flórez Ospina educación superior y la enseñanza de español. Retos actuales de la Universidad Michoacana
Ivonne Elizabeth Zambrano Gómez (México); La comunicación adulto – niño: Un lenguaje por descubrir; El proceso de la escritura
en estudiantes adolescentes sordos; Enseñanza de la lengua escrita como segunda lengua en
Diseño, diagramación y portada la educación básica primaria. Una experiencia desde el aula bilingüe; La gramática contrastiva
Carlos Eduardo Escobar Cárdenas español – lengua de signos española como recurso educativo para los estudiantes sordos; La
mejora en la enseñanza de la literatura española a través de la literatura en lengua de signos;
Publicación La paradoja morfológica de las miradas sobre las señas (saber) y sus traducciones al español;
José Muñiz Métodos de alfabetización para sordos, un panorama; Sordos oyentes: Entre las temáticas y los
ritmos de aprendizaje; Uso de las Tic, diseño universal en la adquisición de español como segunda
lengua para personas sordas.
Directivos institucionales
Esta producción académica es resultado de proyectos de investigación y práctica docente
llevadas a cabo por los autores en las universidades e instituciones en las que laboran, por ejemplo:
Directora General
La Universidad Michoacana (México); Universidad Distrital Francisco José de Caldas; Universidad
Carmen Rosa Millán
Pedagógica Experimental Libertador (Venezuela); I.E.S Don Juan Manuel Murcia (Biblioteca de
Signos, Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes - España); Instituto Nacional para sordos – INSOR-;
Subdirector Académico Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD).
Juan Manuel Espinosa
Antes de culminar esta editorial expresamos nuestro agradecimiento a cada uno de los autores
Subdirectora Administrativa por la paciencia que tuvieron para la publicación de este número, que después de superar algunos
Margarita Castañeda obstáculos de carácter tecnológico y administrativo, finalmente sale a la luz gracias a las personas
que participaron en su elaboración, revisión y diagramación.

Finalmente, Invitamos a los investigadores y docentes cuyos temas de interés sean los estudios
de español como segunda lengua, lengua extranjera y bilingüismo a enviar sus contribuciones, de
igual forma, nos permitimos recordar que la convocatoria para la recepción de artículos resultado
de investigaciones o experiencias docentes, se encuentra abierta permanentemente.

María del Pilar Flórez Ospina

Editora
 ÍNDICE
Página 5
RESUMENES
Página 10
Diversidad lingüística en la educación superior
y la enseñanza del español. Retos actuales de la
Universidad Michoacana (México)
Araceli Enríquez Ovando
Página 26
La comunicación adulto-niño:
Un lenguaje por descubrir
Alexandra Martínez
Ivonne Valencia Chaves
Página 38
El proceso de la escritura en
estudiantes adolescentes sordos
Moraima Torres Rangel
Página 56
Enseñanza de la lengua escrita como segunda
lengua en la educación básica primaria.
Una experiencia desde el aula bilingüe
Mariana Cárdenas Pedraza
Página 68
La gramática contrastiva español-lengua de signos
española como recurso educativo
para los estudiantes sordos
Rubén Nogueira Fos
Página 72
La mejora en la enseñanza de la literatura española
a través de la literatura en lengua de signos
Rubén Nogueira Fos
Página 78
La paradoja morfológica de la lsc: miradas sobre
las señas [saber] y sus traducciones al español
Alex Giovanny Barreto
Página 84
Métodos de alfabetización
Para sordos: un panorama
Moraima Torres
Página 98
Sordos y oyentes: entre las temáticas
y los ritmos de apredizaje
Sindy Johana Grisales Vargas
Keily Tatiana Sepúlveda Gallo
Magaly Surleida Sepúlveda Giraldo
Página 104
Uso de las tic: diseño universal en la adquisición de
español como segunda lengua para personas sordas
José Fernando Lesmes Morera
DIVERSIDAD LINGÜÍSTICA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Y LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL. RETOS ACTUALES
DE LA UNIVERSIDAD MICHOACANA (MÉXICO)
Araceli Enríquez Ovando
Resumen
México es un país multicultural y multilingüe y las universidades no escapan a esa realidad. Según un
censo realizado en 2012, la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, institución pública situada
en la ciudad de Morelia, México, tiene una población aproximada de 50.000 estudiantes. De ellos, poco más
de 2.000 son hablantes de diversas lenguas indígenas del país. Esta riqueza lingüística no ha sido tomada en
cuenta por dicha institución, donde la enseñanza se imparte completamente en español.
En el trabajo se presentarán, por un lado, datos en relación con la actitud lingüística de esta comunidad
frente a su primera y segunda lengua (la lengua originaria y el español, respectivamente); por otro, se
mostrará que en muchos casos los estudiantes hablantes de lenguas indígenas presentan dificultades en
su dominio del español escrito, asociados al aprendizaje de segunda lengua, tales como la ausencia de
concordancia entre género y número, en el uso de tiempos verbales y en la estructuración oracional, así
como reproducción gráfica cercana a la oralidad. Cuando se haga conciencia de esta situación, se estará en
posibilidades de mejorar la competencia comunicativa mediante métodos tomados de la enseñanza de L2.
Palabras clave: actitud lingüística, primera y segunda lengua, lenguas indígenas, competencia
comunicativa, riqueza lingüística, español como lengua extranjera
LA COMUNICACIÓN
ADULTO-NIÑO: UN LENGUAJE POR DESCUBRIR
Alexandra Martínez/ alexfocayahoo.com
Ivonne Valencia Chaves/ mastereleivonne@gmail.com
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Resumen
Este ejercicio escrito presenta la estructura, intenciones formativas y resultados del
proceso llevado a cabo al interior de la Vivencia escolar I, de la Licenciatura en Pedagogía infantil. El
enfoque está centrado en el rol asumido por las estudiantes durante su formación, las reflexiones,
análisis y propuestas pedagógicas emprendidas en el entorno escolar y los seminarios realizados
en el espacio académico, para evidenciar transformaciones en la competencia comunicativa de los
niños, en relación con el campo problémico denominado comunicación adulto-niño. Se plantea
también la necesidad de generar un pensamiento crítico en las estudiantes para comprender
la realidad escolar y al sujeto-niño que en ella se encuentra y desde allí proponer alternativas
innovadoras en los ámbitos pedagógico, didáctico y comunicativo, que contribuyan a la educación
de las infancias que son cambiantes como la sociedad y la cultura a la que pertenecen.
Palabras clave: Lenguaje, competencia comunicativa, destrezas linguísticas, pedagogía, infancia.
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5

EL PROCESO DE LA ESCRITURA EN ESTUDIANTES ADOLESCENTES SORDOS
(The writing process in adolescent Deaf students)
Moraima Torres Rangel
UPEL-IPC
Resumen
En esta investigación se realiza un estudio de campo sobre la realidad sociocultural
de la escritura por medio de la mensajería de texto en estudiantes adolescentes
sordos, a partir del enfoque cualitativo-interpretativo. El estudio aplica principios que
se apoyan en los fundamentos de la metodología desde la perspectiva de la teoría
fundamentada y el método comparativo continuo Glaser y Strauss (1967) y Strauss y
Corbin (2002), así mismo se basa en las proposiciones sobre la complementariedad
etnográfica propuesta por Murcia y Jaramillo (2000). El diseño del estudio consta de
tres momentos: preconfiguración, configuración y reconfiguración. De los resultados,
emerge la espontaneidad al escribir en los estudiantes adolescentes sordos por medio
de la mensajería de texto, que se identifican con esta nueva forma de expresión, libre
de ataduras y estilos. Lo anterior permite considerar una criteriología acerca de la
escritura en estudiantes adolescentes sordos lo que, a su vez, pretende facilitar a todos
los actores del hecho educativo una herramienta y/o instrumento en la construcción del
conocimiento tanto en lo cognitivo, social y cultural.
Palabras clave: lengua escrita, adolescentes sordos, forma comunicativa.
ENSEÑANZA DE LA LENGUA ESCRITA COMO SEGUNDA LENGUA EN LA
EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA. UNA EXPERIENCIA DESDE EL AULA BILINGÜE
Mariana Cárdenas Pedraza
Instituto Nacional para Sordos - INSOR
Resumen
Esta propuesta tiene como referente la experiencia investigativa desarrollada
interinstitucionalmente entre la Universidad del Valle y el Instituto Nacional para
Sordos INSOR, denominada “Diseño, implementación y evaluación de una propuesta
para la enseñanza de la lengua escrita como segunda lengua a estudiantes sordos en
la básica primaria” ; la cual se realizó en el marco de la Propuesta Educativa Bilingüe
Bicultural para Sordos INSOR (en adelante PEBBI). Esta fue una experiencia piloto de
investigación educativa desarrollada en el Instituto Nacional para Sordos y consistió en la
implementación y seguimiento permanente de un modelo educativo diseñado de forma
coherente para dar respuesta a las necesidades, particularidades y potencialidades
sociales, educativas, lingüísticas y culturales de niños y jóvenes sordos usuarios de la
Lengua de Señas Colombiana (LSC)
Palabras clave: Lengua escrita, Lengua de Señas Colombiana, segunda lengua.
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LA GRAMÁTICA CONTRASTIVA ESPAÑOL-LENGUA DE SIGNOS ESPAÑOLA
COMO RECURSO EDUCATIVO PARA LOS ESTUDIANTES SORDOS
Rubén Nogueira Fos
IES Infante Don Juan Manuel, Murcia
Biblioteca de Signos, Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes
Resumen
Para una persona sorda, la escritura de la lengua oral debe ejercitarse también como
lectura. No oye, pero sabe o debe saber qué pausas, agrupaciones de palabras, son inseparables
de lo escrito. Sin ellas, el lenguaje queda como algo puramente formal, como el lenguaje
matemático, no como lo que es, algo natural.
Cómo abordar entonces tareas tan complicadas como enseñar que las oraciones no
sólo se componen unas con otras mediante reglas gramaticales, sino mediante la entonación.
Un análisis contrastivo nos revela que en español, como en LSE (lengua de signos española), la
entonación de dos oraciones seguidas puede por sí sola expresar el valor causal, consecutivo,
final, etc. Recurriremos a la entonación ciliar en la gramática de la LS; en la LO a la curva melódica,
el tono, que sube, baja, se mantiene, etc. Recurriremos al análisis contrastivo de las dos lenguas.
Palabras clave: Gramática contrastiva, español, lengua de signos española, sordos, educación.
LA MEJORA EN LA ENSEÑANZA DE LA LITERATURA ESPAÑOLA A TRAVÉS DE
LA LITERATURA EN LENGUA DE SIGNOS
Rubén Nogueira Fos
IES Infante Don Juan Manuel, Murcia
Biblioteca de Signos, Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes
Resumen
Enseñar a leer y a escribir es el reto principal de todos los colegios de sordos, pero la
realidad es que apenas alcanzan una alfabetización ligeramente funcional. Es decir, leen, pueden
leer con corrección, pero en la mayoría de los casos no interpretan el significado de lo leído y en
muchos menos extraen ulterior información que no aparece en el propio texto, sino que tiene
que ser deducida por el lector tras su lectura. Resulta paradójico que, siendo el medio más eficaz
para llevar información a las personas sordas, por lo difícil que resulta entender el habla en los
labios o la inseguridad que experimentan oyendo solo parcialmente, la lectura no haya cumplido
con las expectativas. En general, las personas sordas encuentran importantes obstáculos y pocas
veces aprovechan sus enormes posibilidades.
Palabras clave: Lectura, Escritura, Literatura, Sordos, Educación.
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 LA PARADOJA MORFOLÓGICA DE LA LSC: MIRADAS SOBRE LAS SEÑAS
[SABER] Y SUS TRADUCCIONES AL ESPAÑOL
Alex Giovanny Barreto
Docente de tiempo completo
Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD)
alex.barreto@unad.edu.co / agbarretom@unal.edu.co
población sorda. Este proceso develó el desequilibrio que hay entre los dos grupos ya que se les
imparten los mismos contenidos a la espera de resultados similares, sin tener en cuenta ritmos
de aprendizaje, entre los que se puede resaltar la diferencia en los tiempos de lectura, grado de
comprensión, el uso de categorías gramaticales y estructuración de oraciones.
Palabras clave: comunidad sorda, inclusión, español como segunda lengua.

Resumen USO DE LAS TIC: DISEÑO UNIVERSAL EN LA ADQUISICIÓN DE ESPAÑOL COMO

La Lengua de Señas Colombiana (LSC) maneja dos tipos de morfología: una secuencial
restringida y una simultánea compleja. Al ser una lengua joven de menos de 100 años, revela
grandes diferencias con los creoles colombianos que se explican por la motivación gestual,
espacial y metafórica que esta lengua tiene a su disposición. Una mirada sobre algunas señas
relacionadas con el dominio [saber] revela que sus glosas traducidas al español, reducen nuestra
comprensión sobre su complejidad y uso lingüístico-cultural.
Palabras clave: Glosa, lsc, sordos, lengua de señas, traducción
MÉTODOS DE ALFABETIZACIÓN PARA SORDOS: UN PANORAMA
(Literacy Methods for Deaf: A Prospect)
SEGUNDA LENGUA PARA PERSONAS SORDAS
José Fernando Lesmes Morera
Resumen
La adquisición del español como segunda lengua para personas sordas es el reto actual del
sistema educativo, del maestro y del estudiante que se encuentra en condición de discapacidad
auditiva. Una forma de abordar este tema es mediante el Diseño Universal para el Aprendizaje
–DUA– que surgió a partir del ámbito de la arquitectura pero que se trasladó a la educación, la
comunicación, los productos y las políticas que favorecen el acceso a la información y al contacto
con otra lengua. Este artículo busca explicar la importancia del uso de las Tecnologías de la
información y la Comunicación –TIC– teniendo en cuenta los principios básicos del DUA y, a la
vez, generar discusión sobre el uso adecuado de estas herramientas en el aula de clase.

Moraima Torres / moraimatorres18@gmail.com Palabras clave: Tecnologías de la Información y la Comunicación –TIC–, Diseño Universal para el
UPEL-IPC Aprendizaje –DUA–, adquisición, motivación, visión y adecuación.

Resumen
En este artículo de análisis, se describen a grandes rasgos los modelos de alfabetización
para sordos. Los aspectos descritos se basan en diversas bibliografías, artículos y experiencias
educativas en cuanto al abordaje del proceso de aprendizaje para el sordo. Desde una educación
basada en la perspectiva del oyente hasta el empleo de diferentes métodos, entre los que se
encuentra el método bilingüe/bicultural. Así como el reconocimiento de la lengua de señas como
la lengua materna del sordo y el conocimiento de la escritura como una segunda lengua.

Palabras clave: alfabetización, métodos, lengua de señas, escritura.

SORDOS Y OYENTES:
ENTRE LAS TEMÁTICAS Y LOS RITMOS DE APREDIZAJE
Sindy Johana Grisales Vargas.
Keily Tatiana Sepúlveda Gallo.
Magaly Surleida Sepúlveda Giraldo

Resumen
Por medio de un proyecto de aula que se llevó a cabo en la Institución Educativa Barro
Blanco del municipio de Rionegro, se realizó un contraste entre el grado tercero de primaria
(oyentes) y los Ciclos II y III del aula para sordos, con el fin de observar la manera en que se dan
los procesos de aprendizaje desde la población sorda y oyente del mismo nivel de escolaridad,
dentro de la institución educativa, teniendo como base el español como segunda lengua en la

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 Diversidad lingüística en la educación superior y la enseñanza del español.
Retos actuales de la Universidad Michoacana (México)
Araceli Enríquez Ovando

DIVERSIDAD LINGÜÍSTICA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Tres años después, en el 2003, se creó el Instituto A la fecha se han realizado diversos trabajos de
Nacional de Lenguas Indígenas (INALI). Dicha investigación sobre la enseñanza bilingüe en México
Y LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL. RETOS ACTUALES DE LA institución publicó en 2008 el Catálogo de las Lenguas . Estos trabajos están orientados, sobre todo, a la
UNIVERSIDAD MICHOACANA (MÉXICO) Indígenas Nacionales, de acuerdo con el cual en enseñanza en los niveles iniciales de la educación
México existen 11 familias lingüísticas indoamericanas formal (particularmente primaria, que corresponde
Araceli Enríquez Ovando y 68 agrupaciones lingüísticas, con 364 variantes . Esto a los estudios realizados por niños entre los 6
Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo significa, según la definición que el propio Instituto y los 11 años de edad). Se ha hecho énfasis en
México ha dado a variante lingüística, que hay más de 300 las desventajas en las que, en estos niveles, se
comunidades con “una forma de habla que: a) presenta encuentran los estudiantes cuya lengua materna
diferencias estructurales y léxicas en comparación con es indígena, no sólo por razones lingüísticas, sino
otras variantes de la misma agrupación lingüística; y b) también por cuestiones de discriminación social.
implica para sus usuarios una identidad sociolingüística Además, se ha hecho evidente que el escaso
que contrasta con la identidad sociolingüística de los fomento del aprendizaje en la lengua materna
Summary
usuarios de otras variantes” . provoca un insuficiente desarrollo de las habilidades
Keywords: linguistic attitude, first and
Mexico is a multicultural and multilingual second language, indigenous languages,
country and its universities do not escape that communicative competence, linguistic
reality. According to a census conducted in 2012, wealth, spanish as a foreign language.
the Universidad Michoacana de San Nicolás de  
Hidalgo, a public university located in the city of Antecedentes
Morelia, Mexico, has a population of approximately
50.000 students. About 2.000 of its students are México es un país con una gran diversidad
speakers of several indigenous languages of the lingüística. Aunque sólo el español es la lengua
country. This linguistic wealth has not been taken oficial en el territorio mexicano, hay más de
into account by the institution, where teaching is 60 agrupaciones lingüísticas . Ha habido varios
entirely taught in Spanish. esfuerzos por atender a los pueblos que tienen
no sólo una lengua distinta, sino una cultura,
This paper presents, on the one hand, data unas costumbres, formas de vida diferentes;
related to the linguistic attitude of this community la propia Constitución Política de los Estados
to its first and second language (the native Unidos Mexicanos incluye artículos que
language and Spanish, respectively); on the other, buscan la preservación de estas lenguas. Sin
The study shows that in many cases indigenous embargo, hasta el momento dichos esfuerzos
languages speaking students have difficulties han sido insuficientes.
in their command of written Spanish, and it is
evident in their linguistic production of the second En el año 2000, la Comisión Nacional para el
language. Then, problems such as the absence Desarrollo de los Pueblos Indígenas publicó un
of agreement between gender and number, the mapa según el cual existen 63 lenguas originarias
use of tenses and sentence structure, as well as de México, de las cuales la mitad cuenta con
the graphic representation of the language which menos de 20.000 hablantes. Tomado de: Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas, 2000.
keeps very close to the spoken form. Being aware Mapa. Lenguas habladas en México.
of this situation, we will be in a position to improve Tomado de: Comisión Nacional para el Desarrollo
communication skills using teaching methods de los Pueblos Indígenas, 2000.
borrowed from L2.

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 Diversidad lingüística en la educación superior y la enseñanza del español.
Retos actuales de la Universidad Michoacana (México)
Araceli Enríquez Ovando
cognitivas que, bien atendido, podría representar
beneficios para la adquisición de la L2, en este caso,
el español.
Ahora bien, si avanzamos a los niveles
universitarios, hallaremos en México una reciente
preocupación por la formación académica de
jóvenes pertenecientes a alguna de las etnias de
México. Dicha preocupación impulsó la creación
de las universidades interculturales en las que, de
manera particular, se promueve el aprendizaje en
lenguas originarias (Mina Viáfara, 2007; Fábregas
Puig, 2009; González Ortíz, 2011). En palabras de
Casillas (2012: 26):
La educación sustentada en estos principios
pretende propiciar el desarrollo de las competencias
comunicativas en dos lenguas: fomenta el uso
de la lengua originaria, con objeto de tender
puentes de comunicación entre la universidad y
las comunidades y así mantener viva la filosofía de
la cultura de origen, y por otra parte, promueve el
dominio de una segunda lengua (español), útil para
entablar una comunicación amplia con el resto de
la sociedad y con el mundo.
La primera universidad intercultural en México
se creó en 2003 y para 2012 se contaba ya con
doce instituciones de nivel superior con estas
características. Este es, sin duda, un esfuerzo
importante en el tema de la integración de
estudiantes indígenas a las instituciones de
educación superior.
Sin embargo, el caso de los estudiantes cuya
primera lengua es indígena e ingresan a una
universidad “tradicional”, en la que sólo se enseña
en español, ha recibido poca atención. Un caso digno
de mencionar es el de la Universidad de Chapingo,
que desde el año 2001, gracias a una convocatoria
de la Asociación Nacional de Universidades e
Instituciones de Educación Superior en México
(ANUIES) y la Fundación Ford, creó el Programa de
Revista Lenguas en Contacto y Bilingüismo
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Diversidad lingüística en la educación superior y la enseñanza del español.
Retos actuales de la Universidad Michoacana (México)
Araceli Enríquez Ovando
Apoyo Académico a Estudiantes Indígenas (PAAEI).
Desde entonces, la Universidad de Chapingo ha
implementado diversos programas de becas, talleres,
acompañamiento tutorial y psicopedagógico,
enseñanza de pares, todos dirigidos especialmente
a los estudiantes hablantes de lenguas indígenas. Tal
ha sido el éxito del programa, que para el año 2012,
el 28% del total de la población de la Universidad
de Chapingo (2.231 estudiantes) eran indígenas
(Gutiérrez Larraguivel, 2012).
El centro de atención ahora es el caso de la
Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo
(en adelante Universidad Michoacana o UMSNH),
situada en el estado de Michoacán, México (mapa
2), cuyo grueso de la población es hispanohablante,
pero que tiene también población indígena. Según
Mapa 2. Ubicación del Estado de Michoacán, México
datos de la propia Universidad Michoacana, en el
año 2012 la institución contaba con una población
estudiantil aproximada de 50.000 estudiantes,
de los cuales poco más de 2.000 eran hablantes
de diversas lenguas originarias de México y se
reconocía la presencia de 35 lenguas del país .
De acuerdo con el INALI, en Michoacán se
hablan cuatro lenguas indígenas: purépecha,
náhuatl, mazahua y lenguas mixtecas, siendo
la primera de estas la que cuenta con el mayor
número de hablantes . No es extraño entonces que,
como se ve en la tabla anterior, entre los miembros
de la comunidad de la UMSNH se encuentren
estudiantes hablantes de estas lenguas. Lo que sí
llama la atención es la presencia de estudiantes
que manifestaron hablar lenguas originarias del sur
del país, en muchos casos procedentes de regiones
que se encuentran a una distancia de más de mil
kilómetros del estado de Michoacán. Entre esas
lenguas se destacan el tzeltal, el chol y el tzotzil
(lenguas mayas). La razón de que estos estudiantes
decidan desplazarse desde sus lugares de origen
hasta el estado de Michoacán para ingresar a la
En la tabla 1, se muestran las lenguas que en la UMSNH tienen al menos 3 hablantes nativos, así
UMSNH está relacionada con la existencia de un
como el porcentaje que le corresponde a cada lengua dentro de este universo .
Revista Lenguas en Contacto y Bilingüismo
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 Diversidad lingüística en la educación superior y la enseñanza del español. Diversidad lingüística en la educación superior y la enseñanza del español.
Retos actuales de la Universidad Michoacana (México) Retos actuales de la Universidad Michoacana (México)
Araceli Enríquez Ovando Araceli Enríquez Ovando

movimiento conocido como “Casas de estudiante”, el desempeño académico de estos estudiantes.

cuyos dirigentes promueven cada año la movilidad
nacional de jóvenes de zonas apartadas y
marginadas de México. Quienes acepan trasladarse
a Michoacán, lo hacen con el ofrecimiento del
ingreso garantizado a la Universidad, además de
techo y alimentación gratuitos durante el tiempo
de estudio .
Si ya resulta difícil la incorporación de los
estudiantes indígenas de la región a la universidad
–purépechas, nahuas, mazahuas, y mixteco-, la
situación se complica para aquellos estudiantes
provenientes de etnias de otros estados de la
República mexicana, ya que no se trata sólo del
reto de incorporarse a un nuevo sistema escolar,
sino de adaptarse a un nuevo lugar dónde vivir,
con costumbres distintas y, generalmente, lejos de
sus familias.
Situándose sólo en el aspecto académico,
la pregunta inmediata es ¿qué labor está
realizando la UMSNH para lograr que estos
estudiantes se incorporen a la vida universitaria,
particularmente si se considera que las lenguas
indígenas de México, en su mayoría, son de
tradición oral y sólo un reducido número de
ellas posee escritura? Esto es ¿cómo se garantiza
que estos estudiantes, cuya lengua materna es
distinta al español, logren el dominio del código
oral y particularmente del escrito que se exige en
una universidad para hispanohablantes? Por el
momento, la respuesta no es alentadora. El único
programa institucional existente es el Programa
de Apoyo a Estudiantes Indígenas del Estado
de Michoacán (PAAEIM), que en este momento
no cuenta siquiera con un padrón actualizado
de los estudiantes indígenas de la universidad.
El PAAEIM ofrece ocasionalmente cursos para
estos estudiantes, cuyos contenidos pocas veces
resultan del interés de la población a la que van
dirigidos y, por ello, la asistencia es muy baja.
A finales de 2012 la profesora Enríquez fue
invitada por el PAAEIM a dar un curso de redacción
para jóvenes de bachillerato de la UMSNH (entre
15 y 18 años de edad). Fue ahí donde evidenció la
desatención que se le ha dado a esta población, el
poco interés que se tiene de conocer sus lenguas
maternas y de la muy escasa atención que se
ha puesto en su dominio de la lengua española,
sin considerar que ello los sitúa en desventaja
académica frente a los otros estudiantes. Es
evidente que se está actuando a partir del supuesto
equivocado de que los jóvenes indígenas, además
de hablar una lengua originaria, dominan el
español tanto en su forma oral como en la escrita,
de manera que no hay necesidad de desarrollar
sus habilidades comunicativas en ese idioma. De
esta manera, se trabaja bajo dos premisas falsas:
a) que no hay necesidad de interesarse en la L1
de los estudiantes indígenas, pues su educación
universitaria la recibirán en español, y b) que sus
habilidades de comunicación en lengua española
deben estar tan desarrolladas como las de los
monolingües hablantes de español, pues la mayor
parte de su educación formal la han recibido en
dicha lengua.
El trabajo que aquí se presenta, de carácter
exploratorio, tiene la finalidad de mostrar algunas
dificultades que encuentran los estudiantes
indígenas al ingresar a una institución donde la
enseñanza se da sólo en español. En particular, se
tratarán dos aspectos: por un lado, se presentarán
datos en relación con la actitud lingüística de
algunos miembros de esta población frente a su
primera y segunda lengua (la lengua originaria
y el español, respectivamente). Se ha hecho
así porque hay convencimiento de que las
cuestiones relacionadas con la aceptación o
rechazo de cualquiera de las dos lenguas de los
hablantes bilingües, así como los problemas de
discriminación, necesariamente repercutirán en
Por otro lado, se presentarán algunos datos que
hacen evidente que los estudiantes hablantes de
lenguas indígenas originarias de México no han
desarrollado, en algunos casos, las habilidades de
comprensión y producción de textos académicos
en español que les permitirían un adecuado
aprovechamiento académico. Los datos fueron
obtenidos de entrevistas individuales realizadas
a seis estudiantes universitarios indígenas en el
año 2012: Paula y Luis, hablantes de purépecha;
Rosa y Fernando, hablantes de chol; Roberto,
hablante de tzotzil y Tomás, hablante de tzeltal
. Además, para esta exposición se consideraron
algunos textos, escritos por estudiantes
indígenas de nivel medio superior.
Notas sobre actitudes sociolingüísticas
El paso del nivel medio superior al superior
implica cambios psicológicos importantes: los
alumnos se enfrentan ahora a exigencias sociales y
académicas distintas. La manera de afrontar estos
cambios, sin duda repercutirá en el desempeño de
los estudiantes. Para los alumnos provenientes de
comunidades indígenas, los retos son aún mayores,
empezando por el hecho de que tienen que adaptarse
a un espacio geográfico distinto –la mayoría de ellos
tuvieron que emigrar de sus comunidades para
incorporarse a la universidad–, estar lejos de sus
familias y sortear dificultades económicas. Aunado
a eso, está el hecho de que en México no existe un
verdadero bilingüismo –o plurilingüismo– sino que
hay una lengua dominante, que posee un prestigio
social muy superior al de lenguas minoritarias (López,
1996), lo que muy probablemente se convertirá
también en una desventaja para esta población.
Todo esto provoca que los estudiantes indígenas que
logran ingresar a la universidad suelan enfrentarse
a problemas de discriminación y aislamiento, no
sólo por parte de sus compañeros sino, incluso, de
docentes y autoridades universitarias.
Se presenta a continuación algunos datos
significativos en relación con las actitudes
sociolingüísticas de los estudiantes entrevistados.
En la entrevista, se les preguntó si les gustaba
hablar una lengua indígena . Los seis estudiantes
respondieron que sí, particularmente porque
les permitía comunicarse con su familia y con los
amigos de su comunidad. Dijo uno de ellos:
En la primaria las clases eran en español, pero en
el recreo los niños hablábamos en nuestra lengua y
eso me gustaba . Roberto
Vale la pena observar que, según las respuestas,
sus lenguas originarias están básicamente
restringidas al uso en el entorno familiar y
generalmente sólo en su forma oral –sólo un
hablante de chol y uno de purépecha expresaron
saber escribir en su L1–.
También se les pidió dar su opinión sobre
la lengua española. A diferencia de lo que
expresaron respecto a su L1, ninguno dijo que le
gustaba, pero reconocieron que era indispensable
saberla para poder comunicarse con los demás y
que resultaba muy importante ahora que habían
ingresado a la universidad.
Otra de las preguntas hechas a los entrevistados tenía
que ver con su percepción sobre posible discriminación
por ser indígenas. Cuatro de ellos afirmaron haber sido
discriminados en algún momento . Los hablantes de
tzotzil y tzeltal, por ejemplo, expresaron haber sufrido la
burla de sus profesores y, comentaron, que eso los llevó
a negar su pertenencia étnica. Uno de los hablantes de
chol dio el siguiente testimonio:
El profesor me preguntó de dónde era y dije que
de Chiapas, luego me preguntó qué lengua hablaba
y le dije que chol; entonces me dijo “¿y qué haces
aquí?, regrésate a tu pueblo”. Fernando

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 Diversidad lingüística en la educación superior y la enseñanza del español. Diversidad lingüística en la educación superior y la enseñanza del español.
Retos actuales de la Universidad Michoacana (México) Retos actuales de la Universidad Michoacana (México)
Araceli Enríquez Ovando Araceli Enríquez Ovando

Estos testimonios evidencian que los problemas
de discriminación no se dan solo entre alumnos, sino
que también ocurren de profesores a estudiantes;
quizá el profesor, desde una total falta de sensibilidad
frente a la diversidad lingüística y la riqueza que eso
implica, opta por la descalificación y la segregación del
estudiante indígena. Tanto profesores como alumnos,
en lugar de ignorar o señalar a estos estudiantes por su
pertenencia étnica o escaso desarrollo de habilidades
comunicativas en español, deberían aprovechar la
riqueza cultural que la lengua y la cultura de los otros
aporta. En lugar de discriminar, se debería aplaudir
el hecho de tener hablantes bilingües que, pese al
sistema educativo, han avanzado y logrado llegar a la
universidad. Hace falta un cambio de mirada:
Los alumnos vernáculohablantes necesitan de
una escuela que los reconozca como distintos, los
respete como tales y les ofrezca la posibilidad de
continuar siéndolo, hecho que, de modo alguno,
implica que desconozcan a los demás. Más bien, a
partir del autorreconocimiento, de la autoaceptación
y del autorrespeto se podrá crear un clima de
entendimiento de las diferencias y de respeto mutuo
(López, 1997: 51).
Ahora bien, cuando a los universitarios indígenas
se les pidió que evaluarán de 1 a 10 su dominio del
español, tanto en el nivel oral como en el escrito,
todos expresaron valores cercanos al máximo,
su dominio de la lengua española no se corroboró
del todo al analizar su producción escrita, como se
verá en el siguiente apartado.
Observaciones en torno a la expresión escrita
de estudiantes indígenas
Sin duda, dos habilidades que se espera que un
estudiante universitario domine son la compresión y
la producción de textos académicos. Sin embargo, los
profesores que imparten clases en dicho nivel están
conscientes de que los alumnos tienen dificultades
en el manejo de ellas, en general. Aun cuando se sabe
que es un aspecto que debe ser mejorado –muchas
veces con urgencia–, muy pocas veces se procura
ofrecerles estrategias que ayuden a mejorar su lectura
y su escritura; sólo se pretende acercar a ellos nuevos
conocimientos –los relacionados con las materias que
se imparten– o de hacerles saber que escriben de
manera deficiente en el ámbito académico, pero no se
les ofrece las herramientas necesarias para mejorar.
Esta problemática se agudiza en el caso de los
estudiantes indígenas, quienes prácticamente no
desarrollaron habilidades de escritura en su L1 –cabe
recordar que sus lenguas suelen ser de carácter oral– ni
recibieron una adecuada atención en el desarrollo de
estas mismas habilidades en la L2.
mayoría de tradición oral, muy pocas poseen escritura
y es común que, aunque cuenten con ella, pocos
hablantes la dominen . Por su parte, la enseñanza del
español no sigue una metodología clara; los docentes
de enseñanza básica no han recibido formación con
respecto a cómo debe enseñarse español en el aula,
ni en qué momento se debe trabajar en las diversas
habilidades cognitivas que deberían desarrollarse para
dominar la lengua. Constantemente se considera que el
alumno sabe español cuando es capaz de comunicarse
de manera oral en dicha lengua.
No se habla aquí de las agudas dificultades de
comprensión lectora observadas en los materiales
recabados, se tendrán en cuenta las dificultades
en la producción escrita, particularmente en
modificaciones en la escritura, que podrían estar
relacionadas con fenómenos de oralidad y con
aquellas asociadas al aprendizaje de una segunda
lengua, tales como concordancias de género y
número, uso de verbos o pronombres verbales y
uso de preposiciones. Atender estas cuestiones
resulta fundamental pues podrían repercutir en el
aprovechamiento académico de esta población .
Oralidad vs. escritura
El carácter oral tanto de la L1 como de la L2 de
los estudiantes indígenas a los que se ha hecho
referencia hasta aquí, hace entendible que en sus
textos escritos se produzcan cambios relacionados
con la manera de pronunciar. Esto se ilustra con los
textos 1 y 2 que se presentan a continuación:
Texto 1
Texto 2
En la primera línea del texto (1) aparece escrita
la palabra homogeneida y en el texto (2) se lee
soñiando y comunida. Tanto la elisión de /d/ a final
de palabra como la diptongación, son realizaciones
asociadas a la oralidad –particularmente del habla
rural–, incompatibles con la esperada escritura
académica.

con una ligera mejoría en su dominio del español
hablado (tabla 2).
Esta percepción que tienen los estudiantes sobre
Texto 1
Aunado a esto, se encuentra el hecho de que las
lenguas indígenas han sido prácticamente relegadas
a la esfera familiar, separándolas completamente del
ámbito académico . Estas lenguas, además, son en su

Texto 2

Tabla 2. Valoración de los estudiantes indígenas sobre su dominio del español.

Revista Lenguas en Contacto y Bilingüismo Revista Lenguas en Contacto y Bilingüismo

16 17
 Diversidad lingüística en la educación superior y la enseñanza del español.
Retos actuales de la Universidad Michoacana (México)
Araceli Enríquez Ovando
Uso de verbos
En los textos (4) y (5), las dificultades en el
Para ilustrar este fenómeno, se han elegido casos que uso del pronombre se parecen estar mediados
muestran la dificultad en el uso del conjugación verbal nuevamente por la interferencia de la L1, en las que
(texto 3) y en el uso del pronombre se (textos 4 y 5). no necesariamente hay una partícula equivalente.
Texto 3 Concordancia
Texto 4 En los textos analizados, se presentaron faltas de
concordancia como las mostradas en los textos 6 y
Texto 5 7. Al respecto, cabe señalar que es común que los
estudiantes que aprenden español como segunda
El texto 3 es interesante porque da cuenta de lengua se equivoquen al utilizar concordancias de
la falta de distinción entre los verbos estar y haber género y número. Esto resulta evidente cuando
como auxiliares; el estudiante confunde el uso se escucha, por ejemplo, a un anglohablante que
porque en su lengua –en este caso el purépecha– aprende español decir “la problema”. Sin embargo,
no existe tal distinción. cuando los estudiantes indígenas cometen estas
Texto 3
Texto 4
Texto 5
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18
Diversidad lingüística en la educación superior y la enseñanza del español.
Retos actuales de la Universidad Michoacana (México)
Araceli Enríquez Ovando
faltas de concordancia, hay una marcada censura, No todas las lenguas tienen preposiciones y, en
pues se deja de tener presente que para estos el caso de que las posean, su funcionamiento
estudiantes el español es su L2. no suele ser equivalente. Los textos 8, 9 y 10
ejemplifican este fenómeno.
Texto 6
Texto 8
Texto 7
Texto 9
En el caso del texto 6, el término deixis pertenece
a un área de especialidad, por lo que difícilmente el Texto 10
alumno tuvo conocimiento de él antes de ingresar
a su licenciatura. Este texto pertenece al hablante Quizá el texto más interesante sea el 9,
de tzeltal. porque la falta de preposición inicial modifica
radicalmente las funciones sintácticas del
En el texto 7 se nota una confusión entre elemento; tal como está expresado parecería
concordancias de género y número. No se sabe quién ser el sujeto de la oración, cuando en realidad se
es el antecedente de “diversa” y, por el contenido, trata de un complemento circunstancial.
uno podría suponer que el antecedente de “las”
debería ser “un niño”, aunque este sustantivo Desde el punto de vista del articulista, en
está en masculino y singular, por lo que se pierde prácticamente todos los casos anteriores, los
completamente la concordancia. problemas se derivan de la interferencia de una
segunda lengua en la producción del español,
Uso de preposiciones entendiendo la interferencia lingüística como
el reordenamiento de pautas que resultan de
El último caso que se quiere mostrar es el la introducción de elementos lingüísticos de
uso de preposiciones. Es sabido de todos, que el una lengua en la estructura de otra, ya sea en
empleo de las preposiciones suele ser un aspecto el nivel fonológico, el morfológico, el sintáctico
de difícil dominio cuando se aprende una L2. o el semántico (Weinreich, 1953), la cual puede
Texto 6
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19
 Diversidad lingüística en la educación superior y la enseñanza del español. Diversidad lingüística en la educación superior y la enseñanza del español.
Retos actuales de la Universidad Michoacana (México) Retos actuales de la Universidad Michoacana (México)
Araceli Enríquez Ovando Araceli Enríquez Ovando

cultura se han considerado minoritarias y, por hace falta considerar la interculturalidad presente
Texto 7

ende, de menor importancia. en la UMSNH.

Aunque por ahora este estudio es exploratorio,
los datos obtenidos ya dan indicios de dificultades
de integración de estos alumnos a la institución.
Hay también testimonios que apuntan a la
Texto 8
Finalmente, muchas de las dificultades que los
estudiantes indígenas muestran en su producción
escrita en español están asociados con problemas
de adquisición de segunda lengua; si el fenómeno

discriminación por parte de profesores y se ve de esta manera, puede enfrentarse utilizando

alumnos. Solo un programa de concientización
para profesores y estudiantes que enfatice en
la riqueza cultural y lingüística que existe en la
Universidad, puede revertir estos problemas;
Texto 9
Texto 10
las metodologías de enseñanza de L2, sin partir del
supuesto erróneo de que estos jóvenes deben ser
expertos en la escritura en español, mucho menos
en la escritura académica.

ser temporal o puede convertirse en cambio Notas finales

lingüístico que afecte permanentemente
cualquier nivel de la lengua, cuando es usada
constantemente por los hablantes (Lastra, 1997:
172). Esto significa que aquellos estudiantes
cuya lengua materna es una lengua indígena
o aquellos que crecieron en un ambiente de
bilingüismo, pueden tener aún más problemas
en la comprensión y producción de textos debido
al manejo de los dos códigos. En el momento en
que haya conciencia de la condición bilingüe de
muchos de los estudiantes de la UMSNH, cuya
lengua materna es una lengua indígena, con sus
propias reglas de construcción, se podrá trabajar
en la UMSNH en el desarrollo de las habilidades
de comprensión lectora y producción escrita en
español, desde un enfoque de enseñanza de
segunda lengua.
Es necesario poner atención en la diversidad
lingüística presente en la Universidad Michoacana
de San Nicolás de Hidalgo. Como se ha mostrado
en este trabajo, ignorar la diversidad cultural y
lingüística de los estudiantes puede provocar
diversos problemas, no sólo sociales –como la
discriminación y el aislamiento– sino también
académicos, que repercutirán en los niveles de
aprovechamiento de los estudiantes cuya lengua
materna es una lengua indígena. Es necesario que
la Universidad Michoacana emprenda políticas
de inclusión y visibilidad de esta población, que
de manera histórica ha estado en desventaja
frente a la población hispanohablante. Debe
ser papel de las universidades ir reduciendo
las desigualdades que produce ser distinto por
pertenecer a comunidades cuyas lenguas y

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20 21
 Diversidad lingüística en la educación superior y la enseñanza del español. Diversidad lingüística en la educación superior y la enseñanza del español.
Retos actuales de la Universidad Michoacana (México) Retos actuales de la Universidad Michoacana (México)
Araceli Enríquez Ovando Araceli Enríquez Ovando

Pie de páginas 13. Por supuesto que no es el caso de las universidades interculturales que sí intentan incorporar
1. Ver la definición de agrupación lingüística presentada en la nota 2. la educación formal en lenguas originarias. Lamentablemente, estos casos no forman parte de
2. El Catálogo puede consultarse en el Diario Oficial de la Federación, con fecha lunes 14 de enero la generalidad.
de 2008 (disponible en http://www.inali.gob.mx/clin-inali/). En dicho catálogo, se define familia 14. En el caso de los alumnos entrevistados, sólo uno dijo escribir su lengua con un nivel que
lingüística como “un conjunto de lenguas cuyas semejanzas en sus estructuras lingüísticas y señaló como del 40%.
léxicas se deben a un origen histórico común”; agrupación lingüística se entiende como “el 15. Chávez Arellano también encontró en su estudio que el dominio en el manejo de español
conjunto de variantes lingüísticas comprendidas bajo el nombre dado tradicionalmente a un es un grave problema entre su población de estudio: “todos los estudiantes que dijeron haber
pueblo indígena” y la variante lingüística como “una forma de habla que: a) presenta diferencias enfrentado como problema principal la falta de manejo del español, señalaron que optaron
estructurales y léxicas en comparación con otras variantes de la misma agrupación lingüística; por darle menos importancia a las materias que demandaban escritura o expresión oral y
y b) implica para sus usuarios una identidad sociolingüística que contrasta con la identidad participación y dedicarse a las matemáticas, pues para éstas «no necesitaban hablar bien»”
sociolingüística de los usuarios de otras variantes”. (2008: 53).
3. Catálogo de las Lenguas Indígenas Nacionales, disponible en http://www.inali.gob.mx/clin-
inali/
Bibliografía
4. Véase el trabajo de Hamel, Brum, et. al. (2004), que ofrece un panorama de los esfuerzos
Appel, René y Pieter Muysken (1996). Bilingüismo y contacto de lenguas. Barcelona: Ariel.
realizados en México desde los años setenta, en torno a la enseñanza del español en
Casillas Muñoz, María de Lourdes (2012). Políticas públicas de atención a la diversidad cultural
comunidades indígenas.
y lingüística, en la educación superior en México, en Casillas Alvarado, Miguel Ángel, Jessica Badillo y
5. De acuerdo con el Censo de Población y Vivienda (INEGI 2010), en México se hablan 89
Verónica Ortíz (coord..). Educación superior para indígenas y afrodescendientes en América Latina. México:
lenguas; eso significaría que en la UMSNH hay hablantes de aproximadamente 40% de las
Universidad Veracruzana, 21-42.
lenguas del país.
Chávez Arellano, María Eugenia (2008). Ser indígena en la educación superior, ¿desventajas reales o
6. Es muy importante señalar que según los datos iniciales que el Departamento de Ingreso
asignadas? Revista de la Educación Superior, vol. XXXVII (4), n° 148, octubre-diciembre de 2008, 31-55.
de la UMSNH nos proporcionó, hay 3.342 hablantes universitarios de lengua indígena y la
Fábregas Puig, Andrés (2009). Cuatro años de Educación Superior Intercultural en Chiapas, México,
diversidad de lenguas se extiende a 51. Sin embargo, al comparar algunas de las preguntas de
en Daniel Mato (coord.), Instituciones Interculturales de Educación Superior en América Latina. Procesos
la encuesta de ingreso (por ejemplo ¿hablas alguna lengua indígena?, ¿cuál?, ¿de qué pueblo
de construcción, logros, innovaciones y desafíos. Caracas: Instituto Internacional de la UNESCO para la
indígena eres?), nos dimos cuenta de que los datos no coincidían (por ejemplo, el alumno
Educación Superior en América Latina y el Caribe (UNESCO-IESALC), 251-278.
decía hablar una lengua que nada tenía que ver con el pueblo al que declaraba pertenecer), así
González Ortiz, Felipe (2011). La vinculación universitaria en el modelo de educación superior
que depuramos los datos y dejamos fuera la información contradictoria.
intercultural en México. La experiencia de un proyecto, Ra Ximhai, vol. 7, n° 3, septiembre-diciembre, 2011,
7. De acuerdo con datos del Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (INEGI,
381-394. México: Universidad Autónoma Indígena de México.
2004), en el año 2000 se registraron 109 mil 361 hablantes de purépecha, 4 mil 706 de náhuatl,
Gutiérrez Larraguivel (2012). El PAAEI en la UACH, una experiencia de interculturalidad, en Casillas
4 mil 338 de mazahua y 723 hablantes de lenguas mixtecas.
Alvarado, Miguel Ángel, Jessica Badillo y Verónica Ortíz (coord.). Educación superior para indígenas y
8. El movimiento de Casas de estudiante tiene tintes políticos, pues según testimonios de
afrodescendientes en América Latina. México: Universidad Veracruzana, 13-19.
habitantes de esos lugares, están obligados a participar en eventos masivos a los que son
Hamel, R. E.; Brumm, M.; Carrillo Avelar, A.; Loncon, E.; Nieto, R. y Silva Castellón, E. (2004). ¿Qué
convocados por los dirigentes de las casas, tales como mítines políticos y toma de las
hacemos con la Castilla? La enseñanza del español como segunda lengua en un currículo intercultural
instalaciones de la universidad.
bilingüe de educación indígena. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 9 (20), 83–107.
9. Se han utilizado otros nombres porque así lo prefirieron los entrevistados.
Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (2004). La Población Hablante de Lengua
10. Antes de iniciar la entrevista, se le preguntó a cada alumno si estaba cómodo con llamar a
Indígena de Michoacán de Ocampo. México: INEGI.
su L1 “lengua indígena” o si preferían otra denominación; todos respondieron que sí, que para
Lastra, Yolanda (1997). Sociolingüística para hispanoamericanos: Una introducción. México: El Colegio de México.
ellos no implicaba ningún valor negativo.
López, Luis Enrique (1997). La diversidad étnica, cultural y lingüística latinoamericana y los recursos
11. Es importante notar, en este testimonio, cómo el estudiante indígena utiliza el posesivo
humanos que la educación requiere, Revista Iberoamericana de Educación, n. 13, pp. 47-98.
“nuestra”, indicando así un distanciamiento con respecto al español.
Mina Viáfara, Carmen Emilia (2007). El español escrito de estudiantes bilingües en la universidad
12. En su trabajo Chávez Arellano (2008) encuentra que entre los estudiantes indígenas de
intercultural del estado de México: estudio de transferencias lingüísticas, Ra Ximhai, mayo-agosto, año/vol.
la Universidad Autónoma de Chapingo poco o nada se habla del tema de la discriminación;
3, número 002. México: Universidad Autónoma Indígena de México, 289-305.
incluso, denominaciones claramente ofensivas son vistas como “normales”.
Schmelkes, Sylvia (2002). La enseñanza de la lectura y la escritura en contextos multiculturales,

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22 23
 Diversidad lingüística en la educación superior y la enseñanza del español.
Retos actuales de la Universidad Michoacana (México)
Araceli Enríquez Ovando

Conferencia presentada en el VII Congreso Latinoamericano para el Desarrollo de la Lectura y la Escritura,

celebrado en Puebla, Puebla, del 16 al 19 de octubre.
Treviño Villarreal, Ernesto (2006). Evaluación del aprendizaje de los estudiantes indígenas en América
Latina. Desafíos de medición e interpretación en contextos de diversidad cultural y desigualdad social,
Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 11, núm. 28, 225-268.
Weinreich, Uriel (1953). Lenguas en contacto. Trad. Francisco Rivera. Caracas: Universidad Central de
Venezuela-Ediciones de la Biblioteca.

Revista Lenguas en Contacto y Bilingüismo

24

LA COMUNICACIÓN ADULTO-NIÑO:
UN LENGUAJE POR DESCUBRIR
Toda competencia individual se construye, en el sentido en que no la podemos transmitir, y solo
puede prepararse, nacer de la experiencia y de la reflexión sobre la experiencia, incluso cuando
existen modelos teóricos, herramientas, conocimientos procesuales
Alexandra Martínez/ alexfocayahoo.com
Ivonne Valencia Chaves/ mastereleivonne@gmail.com
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Resumen
Este ejercicio escrito presenta la estructura,
intenciones formativas y resultados del proceso
llevado a cabo al interior de la Vivencia escolar I,
de la Licenciatura en Pedagogía infantil. El enfoque
esta centrado en el rol asumido por las estudiantes
durante su formación, las reflexiones, análisis y
propuestas pedagógicas emprendidas en el entorno
escolar y los seminarios realizados en el espacio
académico, para evidenciar transformaciones
en la competencia comunicativa de los niños, en
relación con el campo problémico denominado
comunicación adulto-niño. Se plantea también
la necesidad de generar un pensamiento crítico
en las estudiantes para comprender la realidad
escolar y al sujeto-niño que en ella se encuentra y
desde allí proponer alternativas innovadoras en los
ámbitos pedagógico, didáctico y comunicativo, que
contribuyan a la educación de las infancias que son
cambiantes como la sociedad y la cultura a la que
pertenecen.
Palabras clave: Lenguaje, competencia
comunicativa, destrezas linguísticas,
pedagogía, infancia.
Revista Lenguas en Contacto y Bilingüismo
26
Philippe Perrenoud. 2011:55
Abstrac
This exercise shows the structure, the training
intentions and results of the process carried out
within the school experience I, of the Degree in
Child Education. The same approach, is focused
on the role assumed by the students during their
training reflections, analysis and pedagogical
approaches developed in the school environment
and seminars in the academic field, to demonstrate
changes in the communicative competence of
the field called adult-child communication. It also
raises the need to develop critical thinking in school
students to understand the school reality and
the subject - child it is, and from there, propose
innovative alternatives in the pedagogical, didactic
and communicative areas, which contribute to the
childhood education are changing as a society and
culture to which they belong.
Keywords: Language, communicative
competente, language skills, pedagogy,
childhood.
La comunicación adulto-niño: un lenguaje por descubrir
Alexandra Martínez - Ivonne Valencia Chaves
Introducción
La importancia de comprender la manera en
que los adultos y los niños nos comunicamos entre
nosotros, los lenguajes que utilizamos para hacerlo
y cómo a partir de estas dos cuestiones podemos
llevar a cabo el desarrollo de la competencia
comunicativa a partir de la habilidad oral y escucha
en los niños y niñas en los diversos niveles de
educación primaria en el Distrito Capital en la
localidad de Ciudad Bolivar, ha llevado a que
se plantee como eje transversal para alcanzar
comprender la comunicación adulto-niño, la lectura
en voz alta (LVA) como la mediación que permite la
comprensión, reflexión y análisis del eje problémico
que sustenta la vivencia escolar.
Por lo anterior, se ha organizado la experiencia
en tres puntos que explican y describen, a grosso
modo, cómo se viene trabajando con los y las
estudiantes en formación durante el año 2014, al
interior de un espacio académico desde el área de
lenguaje.
El ejercicio escrito está estructurado en tres
puntos básicos que busca que el lector comprenda
le trabajo y el de los estudiantes en formación de la
Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad
Distrital Francisco José de Caldas.
El primer punto, El lenguaje, reflejo de nosotros
mismos, evidencia la importancia de comprender
el lenguaje en general y la lengua en particular,
como un elemento jerárquico en las relaciones de
intercambio comunicativo que se establecen en el
espacio institucional de la escuela, a pesar de que
quienes participan en ella sean niños y niñas de los
niveles básicos de preescolar y primaria.
En este apartado se explica la concepción que se
asume del lenguaje verbal y las implicaciones que
ocasiona la pertinencia de la oralidad y la escucha
en estos niveles de escolaridad, como fortalezas a
tener en cuenta a lo largo de su vida escolar.
El segundo apartado, La contradicción de la
educación como espacio de la diferencia y la
diversidad, es un llamado de atención sobre la
necesidad de que se conciba la enseñanza desde
una mirada más abierta y en la que se tenga
en cuenta que en la escuela habitan sujetos
individuales, que tienen sus propias necesidades e
intereses comunicativos, que deben ser asumidos
desde otra actitud.
La tercera parte del escrito, Vivencia escolar,
lugar de encuentro de experiencia, describe el
proceso que se viene realizando desde el segundo
semestre del 2014 a partir de la LVA y las propuestas
que los y las vivencialistas han venido desarrollando
durante cada semestre con los niños y niñas en la
practica directa en la escuela, fundamentada en el
seminario semanal del espacio académico.
No es un ejercicio terminado, no solo porque la
enseñanza-aprendizaje es constante y se da durante
toda la vida de los sujetos, sino porque la dinámica
de trabajo que se ha propuesto está pensada como
un proceso de reconfiguración constante al trabajar
con los sujetos.
Es de esperarse que después de un tiempo
prudencial, se realizará una reflexión en la que se
exprese de manera más compleja si los lineamientos
y planteamientos propuestos y desarrollados deben
ser cambiados, mejorados o tenidos en cuenta para
que los procesos de desarrollo comunicativo de los
niños y niñas puedan mejorar cualitativamente.
1. El lenguaje, reflejo de
nosotros mismos
El lenguaje permite al ser humano decir y
hacer. Da la oportunidad de existir para nosotros
y con otros. El lenguaje nos lleva por la vida y
en la medida en que vamos siendo capaces de
usarlo con fines comunicativos, nos vuelve más
humanos. A través de él podemos expresar quiénes
somos, qué deseamos y hacia dónde queremos
expresar nuestros deseos y emociones. Es así,
que aprendemos a hablar en sociedad y hacemos
nuestras las formas culturales que se expresan en
ella gracias al lenguaje.
El ser humano es lenguaje, pensamiento, formas
diversas de simbolizar, representar y ver el mundo
Revista Lenguas en Contacto y Bilingüismo
27
 La comunicación adulto-niño: un lenguaje por descubrir
Alexandra Martínez - Ivonne Valencia Chaves
desde los procesos de significación a los que se
acude de acuerdo con el desarrollo de todas estas
formas de hacer cultura, de construirnos a nosotros
mismos. El lenguaje en sus manifestaciones
sociales y culturales, evidencia las diferentes
formas de comprender y habitar el mundo. Somos
tan diversos y distintos que se hace necesario
observar las maneras y las formas en que a través
del lenguaje nos relacionamos y construimos
historias personales y comunes. Por tanto, es
importante que los estudiantes comprendan desde
su realidad personal, individual, social y cultural lo
que son ellos con el lenguaje y cómo a través de
sus usos podemos decir y hacer, ser y construir
universos de representaciones que nos ayudan a
comunicar nuestro mundo interior y a comprender
e interpretar las posibilidades de los demás.
De los muchos lenguajes con los que
construimos mundo, el lenguaje verbal es el que ha
sido hegemónico y dominante en la escuela. Una de
las tareas consiste en aprender los diferentes usos
que circulan en los espacios escolares. Sin embargo,
a pesar de esto, la forma en que nos apropiamos
de ella en estos ambientes de aprendizaje, no
evidencia de modo significativo un mejoramiento
cualitativo en la apropiación de formas cada vez más
complejas de simbolizar y representar el mundo.
Aprendemos una lengua en sociedad y la usamos
con fines prácticos, y hacemos uso de su función
cultural, sin que nadie nos enseñe a utilizarla.
Por esta razón, la oralidad se configura como el
primer eslabón del proceso comunicativo y en la
primera muestra tangible de nuestra capacidad de
simbolizar y representarnos el mundo.
De esta manera, cuando ingresamos a la
institucionalidad escolar, llegamos con nuestra
oralidad y compartimos con nuestros iguales esta
riqueza de una forma natural. Sin embargo, es en
la escuela donde nos dicen que nuestra voz debe
ser callada para darle prioridad a otras formas
de expresividad verbal que no nos es natural.
Aprendemos en el camino la importancia de la
escritura y la lectura. Admirándonos con las otras
posibilidades comunicativas que la escuela nos
muestra. Dejamos a un lado esa forma natural
que representa la oralidad y nos dejamos llevar
Revista Lenguas en Contacto y Bilingüismo
28
por la ritualización y aprendizaje de nuevas
formas de comunicar.
Es claro que las habilidades/destrezas linguísticas
son de especial relevancia en el espacio escolar,
ya que estas nos permiten desarrollar nuestra
competencia comunicativa para alcanzar un nivel
funcional en el uso de la lengua que nos permita
hacer más cosas y decir muchas más.
Por esta razón, es importante comprender
que el desarrollo de la competencia comunicativa
desde los primeros niveles de escolaridad en los
y las estudiantes, forma parte de la propuesta de
reflexión sobre la comunicación adulto-niño, que
se constituye en un eje indispensable para poder
comprender las relaciones comunicativas dentro
del ambiente escolar.
Comprendemos la competencia comunicativa
como la capacidad que posee cualquier hablante
para hacer uso de su lengua de una manera fluída,
eficaz y adecuada en la comunidad de habla en la
que actúa. Si esto es asi, entonces la escuela debe
brindar los espacios, las herramientas y ofrecer
estrategias que les permitan a los y las estudiantes
comprender el uso funcional de las reglas
gramaticales y de uso de la lengua, como también,
los diferentes niveles de descripción linguística,
relacionadas con los contextos sociales y culturales
en que se comunican los sujetos.
Atendiendo a la definición que hace Dell Hymes
(1974), se comprende la competencia comunicativa
por la relación de saber “cuándo hablar, cuándo no,
y de qué hablar, con quién, cuándo, dónde, en qué
forma”, por tanto, de lo que se trata en nuestro caso,
es de comprender los diferentes usos linguísticos
que realizan los sujetos en el proceso comunicativo
dentro de la vivencia, para establecer de manera
reflexiva las formas de comunicación entre ellos.
Si bien las destrezas linguísticas deben ser
abordadas con las misma intensidad e importancia
para el logro comunicativo, en nuestro caso
particular, las habilidades orales y de escucha
cobran una importancia significativa, por cuanto
es a través de ellas que podemos comprender no
La comunicación adulto-niño: un lenguaje por descubrir
Alexandra Martínez - Ivonne Valencia Chaves
solo cómo reconocen y recrean el mundo sino,
además, cómo realizan actos comunicativos cada
vez más complejos porque es a partir de ellas
que pueden ir construyendo su recorrido por la
escritura y la lectura.
2. La contradicción de la educación
como espacio de la diferencia y la
diversidad
La enseñanza presupone una forma de ver el
mundo, una visión de la vida, una concepción de la
mente, del conocimiento, de las formas de pensar,
de amar, de sufrir, de crear, de disfrutar. Pensar lo
que significa el término abre la puerta para focalizar
otros asuntos más tangibles, más concretos, más
directos y comprendidos de maneras diversas.
Las formas de construir y comprender el mundo
de forma individual se juntan en la escuela, cuya
función se difumina cada día y se nos hace casi
imposible asumir su naturaleza cambiante porque
formamos generaciones siempre más jóvenes a
la nuestra, nosotros a la juventud actual y ellos a
los más pequeños, evidenciando en consecuencia,
el nivel de dificultad que implica esta afluencia de
edades y necesidades.
Cuando formamos maestros significa que
tenemos una concepción de futuro abierto
y una manera de satisfacer las necesidades
humanas desde lo que somos. De esta manera,
es importante aclarar que cuando hablamos de
enseñanza la comprendemos como esa posibilidad
de universalizar los diferentes conocimientos, con
el propósito de completar de alguna manera, bajo
nuestra mirada, la condición del ser humano. Lo
anterior se amplía desde la concepción que Barcena
y Melich (2000) tiene sobre educación, cuando la
definen como acontecimiento ético al plantear que
el acercamiento al otro es un acto de generosidad
y aceptación hacia el sufrimiento, que se evidencia
a partir de los lenguajes que usamos cuando nos
comunicamos. Estos autores afirman, a saber:
… Lo que queremos mostrar ahora
especialmente es que la educación como
acontecimiento ético culminó en una ética
sensible al sufrimiento. Si el que educa no es
capaz de sufrir con el sufrimiento del otro, si el
sufrimiento del otro no es más importante que el
propio sufrimiento, si no hay compasión, no hay
educación como acontecimiento ético.
Por consiguiente, cuando hablamos de
educación consideramos que formamos sujetos
porque se construyen dentro de una cultura. Así
las cosas, la educación no puede tener como fin
querer imponer un pensamiento hegemónico, de
ideologías y religiones únicas porque si hablamos de
educación, la concebimos como un intento racional
e intencional de los formadores al concebirse y
perfeccionarse en el empleo de recursos que nos
lleven a andar de manera natural hacia lo que
somos: seres de cultura.
Planteamos repensar la educación porque
demanda una transformación radical del
paradigma educativo, trayendo en consecuencia
transformaciones en la forma de concebir y hacer
docencia. Trabajamos con tiempos y espacios
cambiantes que nos hacen evidenciar la necesidad
de mantener la atención en esos procesos que
se generan en la sociedad y la cultura, de no ser
así, nos quedamos estancados en una especie de
espejismo que sólo lo creemos nosotros mismos.
Los formadores estamos llamados, en consecuencia,
a la urgente necesidad de abrir nuestras miradas
hacia lo nuevo, lo cambiante y lo disperso.
Vivimos en la era de la globalización, en la que
hemos perdido nuestras propias fronteras ilusorias
para adentrarnos en un mundo en el que la
transformación es vertiginosa y vital. No podemos
perdernos en ideas bizantinas sobre qué hacer y
qué pensar, por el contrario, la urgencia al parecer
radica en asumir esta realidad de la globalización
y asumir desde nuestro territorio más íntimo esa
transformación en este mundo cambiante.
La educación intenta adaptar al sujeto al medio,
pero el componente cultural es el medio del ser
humano. La cultura necesita de las distintas formas
simbólicas para transformarse y superar lo histórico
que la constituye e ir creando formas propias de
cultura. Desde aquí, se hace indispensable, por
consiguiente, que el papel del maestro como sujeto
transformador y ejemplo de cambio radical de
Revista Lenguas en Contacto y Bilingüismo
29
 La comunicación adulto-niño: un lenguaje por descubrir
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perspectivas y miradas, dé un paso hacia delante
e inicie un proceso de transformación de su propio
papel dentro del sistema.
La estructura educativa por su propia organización
homogeniza a los sujetos a través de sus prácticas,
diluye las distintas formas de comprender el mundo
y de relacionarse en él; es aquí donde se debe iniciar
la transformación del propio sistema al concebir al
sujeto desde la diferencia, la diversidad, la mirada
distinta, sus propias necesidades e intereses para
comprenderlo desde su individualidad, dejando de
esta manera de apoyar la homogenización. Segura
(1998) plantea:
… Existen numerosos argumentos para sostener
que no es posible homogenizar al individuo …
ni en los ritmos que determinan sus formas de
interacción con el mundo, con el saber, con sus
iguales o consigo mismo. La heterogeneidad es un
hecho que vivimos cotidianamente en nuestras
escuelas… la heterogeneidad (esto es, la diversidad)
es un hecho dentro de una misma cultura… cómo
sería una escuela que respetara la heterogeneidad
del niño… una escuela que no se sustente en la
homogenización.
La educación es una condición necesaria cuando
hablamos del proyecto de construcción en el ser
humano, por tanto, considerar esta realidad como
particularidad es indispensable debido a que la
educación es un ejercicio permanente en el que
están involucrados tantos sujetos que se configura
como una tarea permanente para repensarla
constantemente. De esta manera, es de vital
importancia que dentro de las reflexiones que se
hacen, se considere la posibilidad de ejercer un
liderazgo real y oportuno de los diferentes procesos
que se generan dentro de este marco intitucional
que es la educación.
La educación se apoya en las diversas situaciones,
en los dispositivos que están dentro del sistema,
los diversos medios y los fines que establece
su programa para tejer junto a la pedagogía, la
didáctica y el saber disciplinar un discurso que le
permita a los sujetos la libertad de ser, a pesar de la
homogeneización que plantea la estructura misma
de la educación.
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30
Repensar la educación en términos de diversidad-
diferencia cultural. Heterogeneidad en lugar de
homogeneidad porque en la escuela suceden
muchas cosas y en las aulas las prácticas pedagógicas
son vitales. Si lo asumimos de esta manera, quizás
comprendamos que las prácticas tradicionales, es
decir, estructurales que se sostienen en la escuela
de hoy no ayudan a que los procesos de los y las
niñas se conviertan en encuentros culturales
donde los procesos comunicativos sean en verdad
auténticos y reales.
Desde esta perspectiva surgen interrogantes
del tipo: ¿Cuál es el camino adecuado que haga
posible esto? Abogamos por una pedagogía
crítica, la cual nos permita reflexionar sobre la
educación contemporánea instrumental y perversa.
Repensarla, implica hacerlo una y otra vez. Hay que
rescatar al ser humano porque es en la cultura
donde realmente se educa y es ella la que debe
poner límites a la escuela y al orden social.
Pero ¿cómo asumir esta pedagogía que
permita reflexionar en torno a la educación y que
de respuestas coherentes y válidas en un mundo
cambiante como el actual?
Pueden ser muchos los caminos, el nuestro,
es el de buscar alternativas visibles desde el
ámbito académico de la universidad. Espacio
que se configura en los diferentes ambientes de
formación en que participamos tanto estudiantes
como docentes, buscando reflexionar en torno
a cómo incentivar un pensamiento crítico que dé
cuenta de las distintas realidades de los niños en el
Distrito Capital, a través del fortalecimiento de la
competencia comunicativa en la infancia. Es así, que
desde las asignaturas se involucran las realidades
que viven los maestros en formación, lo cual
permite la reflexión, el análisis y la configuración
de propuestas sustentadas en el reconocimiento de
los sujetos escolares como participantes activos de
un proceso de cambio hacia el reconocimiento del
otro en su diferencia y diversidad.
Por consiguiente, se establece una relación
distinta ente el saber disciplinar y el saber
La comunicación adulto-niño: un lenguaje por descubrir
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pedagógico. El saber disciplinar nos permite
establecer una relación directa con lo que se
conoce, lo que ha sido producido a partir de la
disciplina provocando en los y las estudiantes un
aprendizaje significativo ya que son capaces de
transmitir, además de un conocimiento, una actitud
no solo con el ejercicio de aprender sino también
con el encuentro de una identificación con el
saber mismo, gracias a que logró el ejercicio de la
distancia conceptual y la reflexión sobre la práctica
real en el aula. Bien lo explica Zambrano (2007)
cuando afirma que el saber disciplinar es “un tipo
de saber cuyo concepto fundamental es la distancia
y la reflexión”; distancia que se adquiere en la
medida en que entramos en la práctica en el aula y
reflexionamos en la medida en que hacemos uso de
los conocimientos. El saber pedagógico se establece
al entrar en el proceso de enseñanza-aprendizaje y
es capaz a través de su propio discurso de explicar
la red que se teje en las diversas relaciones que
acaecen en el aula.
Si nos situamos en este territorio de la
comprensión y de la relación entre lo disciplinar y
lo pedagógico, entonces podremos darnos cuenta
que el inicio de la vivencia formativa permite ir
comprendiendo que en el ejercicio pedagógico
se entrecruzan la observación, el encuentro, el
desencuentro y el diálogo en el que tantos los y
las estudiantes como el profesor experimentan,
disfrutan, viven.
La cuestión no es establecer de manera
definitiva cuál debe ser el papel de la universidad
en la sociedad, no es el tema que nos compete
analizar, sin embargo, es importante considerar lo
que comprendemos y cómo asumimos este espacio
real y necesario para considerar la pedagogía crítica
como medio para reflexionar y actuar respecto al
papel de la educación en general y del maestro
que forma maestros para la infancia en particular,
que posibilite dinámicas pedagógicas plausibles de
ser llevadas a la práctica en el aula, en los colegios
públicos donde realizamos la vivencia escolar.
La universidad pública colombiana tiene una
función social y cultural. Cumple, en teoría, la función
de generar los principios de igualdad y equidad
para todos los ciudadanos. Su papel está vigente
en una sociedad desigual e inequitativa como la
colombiana. Sin embargo, debe revitalizar su razón
de ser e intentar romper con las políticas impuestas
desde la visión económica de la educación. Bien
lo explica el historiador colombiano Renán Vega
Cantor (2015) cuando afirma que la transformación
que ha sufrido nuestras universidades estatales
las han convertido en una entidad mercantil. Por
tanto, consideramos oportuno tener esta idea
presente para asumir una posición frente a esta
realidad política y social en la que está sumergida
la universidad.
La universidad es un espacio vivo, es un escenario
de interpretaciones en las que se suceden formas
de hacer y comprender que deben ser tenidas en
cuenta en la medida en que hace posible espacios
de intercambios simbólicos que generan nuevas
formas de asumir la comunicación. La universidad
hace parte de la escuela, en la que los sujetos
buscan llevar a cabo actividades académicas que
permiten, una vez en los espacios de la vivencia
formativa, lograr la comprensión, interpretación
y reflexión de lo que implica ser maestros para
las diferentes infancias que habitan la escuela,
para poder realizar propuestas pedagógicas que
respondan a las necesidades comunicativas de los
y las estudiantes.
3. Vivencia escolar. Lugar de encuentro
de experiencias.
Desde el espacio en que habitamos en la
universidad partimos del seminario que se realiza
cada semana y que se constituye en el lugar
de encuentro de distintas realidades. Hemos
considerado necesario dialogar con los y las
estudiantes respecto a su papel como formadores
dentro de una educación pública. Su responsabilidad
y compromiso legítimo al pertenecer a un espacio
en el que se debe fortalecer la concepción de la
educación como un derecho de los sujetos y una
obligación del Estado. Por consiguiente, dentro
del espacio académico de la vivencia escolar se
reflexiona en torno a la necesidad urgente de
mejorar los niveles de pensamiento crítico, trabajo
autónomo real, qué implica desde la pedagogía
Revista Lenguas en Contacto y Bilingüismo
31
 La comunicación adulto-niño: un lenguaje por descubrir La comunicación adulto-niño: un lenguaje por descubrir
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infantil el mejoramiento de la competencia
comunicativa de los estudiantes y el papel que se
tiene como maestro hacia la construcción de una
sociedad más igualitaria y equitativa.
El conocimiento de saberes disciplinares, el
manejo de estrategias pedagógicas, didácticas
y metodológicas junto a la reflexión práctica de
quiénes debemos ser como formadores de la
infancia en Colombia, siempre están presentes en
los diferentes discursos que circulan en el aula.
Es decir, que el aula de clase se convierte en una
especie de observatorio de las diferentes prácticas
comunicativas que realizan los sujetos adultos y los
niños, teniendo como hilo constructor del tejido
el lenguaje verbal oral y los diferentes usos que se
hacen de él en el entorno escolar.
La universidad pública debe brindar en
consecuencia a los maestros y maestras en
formación, las herramientas analíticas y
reflexivas que se requieren para poder formarse
como docentes con una responsabilidad real
en los entornos públicos y privados del sector
de la educación.
La infancia y los diferentes tipos de infancia que
viven y habitan el Distrito Capital y las observaciones
y prácticas que nuestros estudiantes de vivencia
mantienen, permiten acercar a los vivencialistas a
las realidades de los niños y las niñas de nuestros
colegios distritales; es así, que se establece con
dos colegios públicos de la localidad de Ciudad
Bolivar un acuerdo de seguimiento, información,
evaluación y plan de mejoramiento que se revisa
cada cierre de semestre, con el fin de poder dar
respuestas a las necesidades e intereses de la
infancia de estas instituciones.
Al concebir al niño como base fundamental para
el desarrollo de las relaciones entre los colegios y la
universidad y asumir a las vivencialistas como sujetos
que deben evidenciar en su práctica formativa las
necesidades e intereses del sujeto-niño, respecto
a las formas que utilizan para comunicarse con el
adulto, damos la posibilidad que se reconozcan
como actores activos de su propia realidad.
3.1. Nuestro laboratorio pedagógico
Con lo anterior, dentro de la situación formal
de desarrollo de la vivencia escolar, las maestras
formadoras organizaron este espacio académico
con fines perfectamente claros. Por una parte,
se persigue dar recursos de tipo interdisciplinar
para que las vivencialistas puedan establecer
coordenadas cognitivas respecto a lo que implica
el lenguaje y la comunicación dentro del desarrollo
psicosocial, psicolinguístico, afectivo, emocional y
fisiológico de la infancia. Así mismo, se establecen
una serie de ejercicios, actividades y tareas
posibilitadoras que lleven a las vivencialistas a
proponer su plan de aula siguiendo el enfoque
por tareas. Finalmente, las y los vivencialistas, de
manera autonóma, cuentan con la posibilidad de
explorar el entorno escolar e insertar ideas a la
propuesta de aula.
Así mismo, se hace claridad sobre la
comprensión que se asume de dicho enfoque,
comprendiéndolo como un programa de
aprendizaje que consiste en diseñar actividades de
uso real y auténtico de la lengua en el aula, puesto
que, el proceso de aprendizaje de la lengua incluye
procesos de comunicación (Numan, 1989; Candlin,
1990). Interesa, por consiguiente, la adecuada
interpretación del sentido de los mensajes, las
interpretaciones que hacen los niños y las niñas
del texto y el contexto en que se desarrolla la
comunicación entre el adulto y el niño. Desde está
dinámica, el enfoque por tareas se ha convertido en
una propuesta pedagógica no solo innovadora, sino
que además ayuda a las vivencialistas a comprender
el papel que debe tener un maestro a la hora de
planificar su actuación en el aula.
3.2. Propuesta. La lectura en voz alta
como propulsora de las habilidades
auditiva, escucha y oral en la infancia
Se ha desarrollado desde hace dos semestres,
y desde antes, la lectura en voz alta (LVA) dentro
del desarrollo de la vivencia escolar. Se ha partido
del principio del reconocimiento del sujeto-niño en
su realidad individual, social y cultural; es por esto
que se configura como el medio eficaz que permite
dos procesos fundamentales en el desarrollo de la
competencia comunicativa y en el establecimiento
de relaciones más saludables y cercanas entre los
actores que intervienen: el proceso de comprensión
auditiva y escucha y el proceso de producción oral.
La LVA codifica fonológicamente la información
usando la competencia ortoépica (parte de
la competencia lingüística). En el proceso de
competencia lectora, la LVA simplifica la tarea
cognitiva de asociar, pues entrena al estudiante en
la habilidad de relacionar lo escrito con lo auditivo,
de escuchar y comprender, y facilita la comprensión
lectora posterior. Por consiguiente, se configura
como parte vital y sustancial en la planificación del
proyecto de aula que diseñaron los y las estudiantes
y que se respalda en el mejoramiento cualitativo
de las actividades de la lengua oral, auditiva y de
escucha, en consecuencia, de la competencia
comunicativa.
La comprensión auditiva y la habilidad de
escucha están en las diversas actividades realizadas
en el aula, se tiene presente desde el comienzo
de la vivencia escolar, es decir, se trabaja con los
maestros en formación desde lo teórico y práctico
la LVA, teniendo en cuenta que los procesamientos
cerebrales no son únicamente secuencias, sino que
además son paralelas puesto que a partir del título
los sujetos imaginan el tema, pueden predecir
contenidos basados en los conocimientos previos y
se va construyendo de manera colectiva una idea
cada vez más detallada del texto.
Por lo anterior, se tiene en cuenta antes de ir a
la práctica real en el aula la selección de los textos,
los materiales didácticos que se emplean: formato
a trabajar, contenidos temáticos, nivel linguístico,
sociolinguístico, sociocultural, pragmático de los
niños y las tareas que los niños y las niñas van a
desarrollar respecto a la lengua utilizada en LVA,
es decir, se enfatiza en ciertas características:
pronunciación, vocalización, entonación con
oscilaciones, vocabulario adecuado para la edad
de los niños, frases completas y acordes al nivel
gramatical de los niños. Por consiguiente la LVA no
se comprende como el ejercicio de leer para ser
escuchados, sino que por el contrario, se plantea
como un recurso a utilizar de manera más pedagógica
y didáctica. Se lee en voz alta para compartir, para
estimular, para mejorar los niveles cognitivos
básicos de atención, memoria y concentración.
La LVA permite que el enriquecimiento léxico, las
frases hechas y las estructuras fijas de la lengua se
aprendan de manera natural por cuanto se llama la
atención a los niños y niñas sobre estas formas.
La LVA no es asumida como una narración de
cuentos. Bien lo explica Chambers (1999) cuando
establece una clara diferenciación de esta con la
narración de cuentos. Plantea que la LVA permite
objetivar la experiencia, con esta afirmación, hemos
considerado importante realizar una selección de
textos dentro de la literatura infantil que permite
llevar a cabo una reflexión sobre aquellos temas de
interés en los niños y las niñas ya que en últimas, lo
que nos interesa es quienes escuchan, aquellos que
se incluyen para ser reconocidos y autoreconocerse
como sujetos de comunicación y lenguaje;
descubriendo como resultado que su lenguaje se
valida en los procesos de intercambio con el adulto.
Es de tener en cuenta que de acuerdo con los
niveles que se trabajan, las vivencialistas han tenido
la oportunidad de realizar con anterioridad a la
práctica en el aula, la recogida de literatura infantil
para conformar un banco de textos de acuerdo a las
temáticas seleccionadas, y que se constituye en un
recurso a tener de primera mano para enriquecer el
trabajo y el proyecto de aula.
La LVA se organiza de acuerdo con las
características, necesidades e intereses de los
grupos, dando la posibilidad de que lean los textos
desde la diversidad de lenguajes que los niños
manejan: imágenes visuales, evocaciones que ellas
les genera, las asociaciones que establecen ya sea
por el color, el tamaño, la forma del texto y los que
surgen dentro del grupo. Se da la posibilidad de
realizar ejercicios de interacción y comunicación,
más complejos y nutridos entre los niños y las
vivencialistas, en el entorno de la escuela.
Es así, como hemos tenido en cuenta a lo largo
del curso estos principios conceptuales que se
convierten o se transforman de modo operativo en

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 La comunicación adulto-niño: un lenguaje por descubrir
Alexandra Martínez - Ivonne Valencia Chaves
una serie de procedimientos de trabajo en varios
momentos, a saber:
Programación: actividades que se realizan
comunicándose y teniendo en cuenta para su
diseño las habilidades linguísticas básicas, con
especial énfasis, por un lado, en la producción oral
de quien realiza la LVA y se hace al lado de quienes
lo escuchan, en la que construyen una mirada y
hacen cultura. Por otra parte, en la comprensión
auditiva y la capacidad de escucha porque se
convierte ese oyente en parte vital de la LVA ya que
interpreta, hace preguntas, cuestiona y confronta
lo que se comparte.
Realización: de las actividades diseñadas, se
caracterizan las tareas posibilitadoras por unir y
ligar los procesos de usos discursivos con los de
aprendizaje. En la realización del plan de aula
como elemento tangible de la planeación, las
vivencialistas pueden por sí mismas descubrir qué
camino seguir de acuerdo con las necesidades
e intereses comunicativos de los niños. Siempre
con la mirada puesta en cómo la secuencia de
actividades pueden contribuir en el mejoramiento
de la competencia comunicativa de ellos y en el
fortalecimiento de un pensamiento más complejo
y abarcante de quienes participan.
Es claro que el eje que atraviesa el trabajo en
vivencia, son los modos de comunicación que se
dan en el entorno escolar de los niños, sin embargo,
se comprende que igualmente es de vital relevancia
trabajar las diferentes realidades infantiles del
medio social y cultural de quienes están en él. Así,
en los momentos de reflexión dentro de la vivencia
escolar, los maestros en formación desarrollan
las sesiones académicas propuestas basadas en
los planteamientos escogidos desde los enfoques
conceptuales y/o teóricos de los autores abordados
en los seminarios realizados.
Es por lo anterior que se tienen en cuenta
las observaciones realizadas por parte de los
estudiantes, respecto a los diferentes modos en
que se comunican los diversos sujetos en la escuela
y, por otra parte, las propuestas que desde la
pedagogía, la didáctica y el lenguaje, en su vertiente
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34
más interdisciplinar, nos brindan herramientas de
análisis, comprensión y reflexión de la realidad en
el Distrito Capital.
La selección de autores a trabajar dentro
de la vivencia escolar, han sido establecidos
por las necesidades de comprender la escuela,
la educación, la pedagogía y el lenguaje como
mecanismos, por así decirlo, que forman parte de
una construcción colectiva que permite llevar a cabo
una labor mucho más directa en las propuestas que
se realizan al interior del aula.
Del mismo modo, estas selecciones están
relacionadas con el campo problémico denominado
comunicación adulto-niño, con el cuál se pretende
cohesionar la formación del segundo semestre y dirigir
estas propuestas pedagógicas que las estudiantes
generan desde su primera mirada a la escuela y a las
infancias que se mueven dentro de ella.
Por otra parte, desde el espacio de seminario
se busca contribuir en el proceso de reflexión y
contraste entre las formulaciones teóricas de los
autores abordados y las realidades encontradas
en los entornos escolares donde se lleva a cabo la
vivencia. De esta manera, las estudiantes no sólo
vivirán la experiencia directa en las aulas, sino que
buscarán comprender a la luz de la teoría el por
qué de muchas o algunas de las situaciones que
se presentan en este espacio, entre los actores
que lo habitan y desde allí, se puedan plantear
las múltiples formas en que ellas participarían de
una transformación de la escuela, de las relaciones
entre el adulto y el niño, de los usos del lenguaje y
posicionarse así como mediadoras y posibilitadoras
de estos cambios desde su práctica.
El espacio académico de vivencia escolar se ha
preocupado por acercar a las estudiantes a la realidad
escolar existente y a las infancias verdaderas que viven
en la escuela, por tanto, plantea un plan de trabajo
que les permite visibilizar la importancia y necesidad
de reconocer a los sujetos y actores fundamentales de
todo proceso educativo como participantes activos.
Es por esto, que desde el segundo semestre del
2014 se vio la necesidad de llevar a cabo un ejercicio
La comunicación adulto-niño: un lenguaje por descubrir
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de evaluación, que dé luces sobre cómo se están
generando en verdad dichos procesos trabajados
en el último año. Se inició con la evaluación de
las docentes titulares del trabajo desarrollado
por las vivencialistas, que diera cuenta desde lo
cualitativo y cuantitativo, atendiendo a ciertos
criterios establecidos por las maestras del espacio
académico, con la finalidad de identificar elementos
desde los ejes pedagógico, comunicativo, didáctico
y la lectura en voz alta, como factor fundamental
en el ejercicio desarrollado por las estudiantes. Del
mismo modo, se buscó conocer el impacto que los
proyectos tuvieron dentro del aula.
Los criterios que se tuvieron en cuenta fueron:
a. Puntualidad. Los estudiantes llegaban al colegio
a las 7 am, hacíamos una reunión pequeña y se
debían dirigir a las aulas.
b. Apoyo real al docente titular. Disposición a
escuchar instrucciones, plantear preguntas.
c. Materiales utilizados en las intervenciones.
d. Entrega de planeación de actividad al profesor
titular.
e. Manejo de grupo.
f.Entonación, ritmo al hablar, modulación de la voz.
g.Pertinencia de las actividades.
h.Lectura en voz alta de materiales de literatura y
aplicación en el aula.
i.Otras observaciones.
Para el próximo semestre se propone adicionar al
trabajo llevado a cabo, el proceso de evaluación en
tres niveles: evaluación entre pares, evaluación del
proceso de los niños por parte de las vivencialistas
y la maestra titular, y autoevaluación de las
estudiantes sobre su propio proceso pedagógico y
de aprendizaje. Se ha pensado el diseño de unas
rejillas que den cuenta de los procesos nombrados
anteriormente, para generar un espacio de reflexión
sobre la evaluación, como parte fundamental de los
proyectos de aula que elaboran las estudiantes.
4. Conclusiones temporales
La vivencia escolar no es sólo un espacio
académico, sino de formación personal y humana,
pues le da la posibilidad a las y los estudiantes
de auto-reconocerse frente a la realidad de la
educación colombiana y del Distrito Capital; a su
vez, les provee de bases significativas alrededor del
lenguaje y la comunicación.
Así mismo, no sólo desde la teoría sino desde la
practica, en la interacción con los niños y las niñas y
en los procesos de enseñanza y aprendizaje, como
primer referente de lo que se van a encontrar en
las demás vivencias, este espacio se configura en
el inicio de la comprensión de lo que implica ser
maestro para las infancias que habitan la escuela.
La propuesta que se inició hace un año ha
venido configurándose como parte de una
propuesta mayor por parte de las autoras con miras
a repensar las formas en que las distintas destrezas
linguísticas son trabajadas en las escuela y cómo
desde el area de lenguaje se puede contribuir a
mejorar no solo los procesos de aprendizaje de
la lengua maternal, sino fundamentalmente los
mecanismos de acercamiento de la infancia a
través de los diferentes productos culturales que
les da la posibilidad de reconocer su realidad, así
como ir tejiendo formas de producción oral que les
permita expresarse en los diferentes contextos de
comunicación en que participen.
La estructura escolar con sus formas ritualizadas
y los diferenes sujetos que habitan en la escuela
son factores que desde la dinámica interior de los
ambientes de aprendizaje deben ser transformados
por los maestros, para que de esta manera se pueda
considerar cambios significativos en los procesos
que se desarrollan en la escuela. Por esta razón,
repensar la educación implicará que los estudiantes
en formación realicen ejercicios de reflexión,
análisis y confrontación entre la teoría y la práctica
cotidiana, para que puedan establecer alternativas
y propuestas pedagógicas en las que se tengan
en cuenta las diferentes necesidades, intereses y
motivaciones de los niños y las niñas que forman
parte de esta estructura institucional.
Se considera que al no tener en cuenta
las diferentes realidades del sujeto-niño, los
contextos en que crecen y la importancia de la
LVA como riqueza para el desarrollo comunicativo
de cada uno de ellos, continua siendo silenciado
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35
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en los espacios escolares por la pervivencia de
estructuras jerarquizadas y fosilizadas, por tanto, es
indispensable asumir una nueva mirada y establecer
acciones pedagógicas mucho más cercanas a lo que
representa el desarrollo integral de los sujetos,
partiendo de la multiplicidad de lenguajes que
transitan en la escuela.
Finalmente, los diferentes ejercicios académicos
planteados al interior del seminario, los propuestas
de acciones pedagógicas de los estudiantes en
formación, así como el encuentro de la lectura por Zambrano, A. (2007). Formación, experiencia y saber. Bogotá. Colección Seminarium Magisterio. Líneas
parte de nuestros estudiantes y de los niños y las de investigación: Discurso pedagógico.
niñas se constituyen en una alternativa mediadora _____. (2006). Los hilos de la palabra. Pedagogía y Didáctica. Bogotá. Colección Seminarium Magisterio.
para reconocer que la diferencia y la diversidad, las
Líneas de investigación: Discurso pedagogico.
formas de comunicación y otros factores, permitiran
a mediano y largo plazo realizar un cambio real de la
construcción de mundo de todos nosotros. Se espera
continuar el camino hacia el descubrimiento de las
formas, modos y maneras en que se da la comunicación
adulto-niño, para poder establecer relaciones más
armónicas, comunicativas y enriquecedoras.

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36 37

El proceso de la escritura en
estudiantes adolescentes sordos
(The writing process in adolescent Deaf students)
Resumen
En esta investigación se realiza un estudio
de campo sobre la realidad sociocultural de la
escritura por medio de la mensajería de texto
en estudiantes adolescentes sordos, a partir del
enfoque cualitativo-interpretativo. El estudio aplica
principios que se apoyan en los fundamentos de
la metodología desde la perspectiva de la teoría
fundamentada y el método comparativo continuo
Glaser y Strauss (1967) y Strauss y Corbin (2002),
así mismo se basa en las proposiciones sobre la
complementariedad etnográfica propuesta por
Murcia y Jaramillo (2000). El diseño del estudio
consta de tres momentos: preconfiguración,
configuración y reconfiguración. De los resultados,
emerge la espontaneidad al escribir en los
estudiantes adolescentes sordos por medio de la
mensajería de texto, que se identifican con esta
nueva forma de expresión, libre de ataduras y estilos.
Lo anterior permite considerar una criteriología
acerca de la escritura en estudiantes adolescentes
sordos lo que, a su vez, pretende facilitar a todos los
actores del hecho educativo una herramienta y/o
instrumento en la construcción del conocimiento
tanto en lo cognitivo, social y cultural.
Palabras clave: lengua escrita, adolescentes
sordos, forma comunicativa
Revista Lenguas en Contacto y Bilingüismo
38
Moraima Torres Rangel
UPEL-IPC
morimatorres18@gmail.com
Abstract
In this research, a field study is carried out
about the sociocultural reality of writing by
means of msm in adolescent Deaf students from
a qualitative- interpretative approach. The study
applies principles supported by grounded theory
and the continuous comparative method by Glaser
& Strauss (1967) and Strauss & Corbin (2002), as
well as Murcia & Jaramillo (2000) proposals on
ethnographic complimentary. The research design
encompasses three moments: preconfiguration,
configuration and reconfiguration. From the results
have emerged the following: adolescent Deaf
students’ spontaneity in writing using msm, they
got identified with this new form of expression
which provides them free coding and style. All
these allow us to consider a set of criteria about
the writing process in adolescent Deaf students
which implies that the use of msm can be thought
as a tool and/or instrument to facilitate knowledge
construction in cognitive, social and cultural realms.
Keywords: written language, adolescent Deaf
students, communicative way
El proceso de la escritura en estudiantes adolescentes sordos
Moraima Torres Rangel
Introducción
La lengua de señas y la enseñanza de la lengua
escrita en el estudiante adolescente sordo se ha
visto impulsada por el uso de distintas tecnologías
que vienen ofreciendo el mercado y, en especial,
el mundo de las telecomunicaciones que con su
gran auge ha penetrado en los espacios donde
se desarrolla el quehacer educativo. Dentro
del desarrollo tecnológico se encuentra una
herramienta que permite el uso de un lenguaje
rápido e informal, que de manera impactante se ha
convertido en un nuevo código lingüístico empleado
por los jóvenes estudiantes.
Los estudiantes adolescentes sordos no escapan
a esa realidad tecnológica por cuanto manifiestan
intereses similares a sus pares oyentes. Este
estilo de escritura permite al sordo la escritura
espontánea porque le facilita la comunicación.
Esta forma de comunicación acepta la escritura
abreviada, oraciones cortas, emoticones, entre
otras. Lo anterior, por sus características gráficas,
se asemeja a la sintaxis de la lengua de señas, lo
que genera una actitud positiva en estos jóvenes
hacia la escritura, manifiesta en la motivación que
presentan cuando hacen uso de esta herramienta
tecnológica (el celular), situación que ha de ser
considerada por los docentes especialistas en el
abordaje pedagógico cuando planifican estrategias
cognoscitivas en la enseñanza del código escrito
como su segunda lengua. El estudio aplica
principios que se apoyan en los fundamentos de
la metodología desde la perspectiva de la teoría
fundamentada de Glaser y Strauss (1967) y el
método comparativo continuo de Strauss y Corbin
(2002), así mismo se basa en las proposiciones
sobre la complementariedad etnográfica
propuesta por Murcia y Jaramillo (2000).
Para llevar a cabo el desarrollo del presente
estudio se interpreta la realidad sociocultural
de los estudiantes adolescentes sordos y el
proceso de la escritura, se diseñan tres momentos
(preconfiguración, configuración y reconfiguración)
que interactúan a lo largo de toda la investigación
con el objetivo de ir preconfigurando la estructura
sociocultural del proceso de la escritura en estos
jóvenes. La articulación de la red de significaciones
de los datos que emergen desde los mismos
actores involucrados. En el primer momento
(preconfiguración), se hace la aproximación a la
realidad sociocultural desde lo teórico y desde lo
empírico, con el fin de focalizar el problema.
Seguidamente, se desarrolla el plan de
configuración para establecer el diseño que permite
precisar el abordaje metodológico donde se emplea
la entrevista en profundidad a docentes especialistas
y auxiliares sordos. Se elaboran categorías a partir
de sus opiniones y se sistematizan las bitácoras
con las observaciones en el aula, se triangulan las
diversas proposiciones teóricas del proceso de
la escritura en adolescentes sordos. En el tercer
momento (reconfiguración) se exponen los hallazgos
principales de la investigación derivados del análisis
e interpretación de la información. Allí, emerge la
espontaneidad en los jóvenes sordos al escribir, se
identifican con esta nueva forma de expresión, libre
de ataduras y estilos. Lo anterior permite considerar
una criteriología acerca de la escritura en estudiantes
adolescentes sordos lo que, a su vez, pretende
facilitar a todos los actores del hecho educativo una
herramienta y/o instrumento en la construcción del
conocimiento tanto en lo cognitivo, en lo social como
en lo cultural.
Descripción del problema
Las primeras revisiones bibliográficas referentes al
área del conocimiento de la investigación de la lengua
de señas y de la enseñanza de la lengua escrita en
el estudiante adolescente sordo, permiten detectar
que actualmente la educación de éstos enfrenta
cambios que han sido impulsados por los aportes de
la lingüística al considerar a la lengua de señas como
su primera lengua. Estos aportes tienen su base en
los estudios de Stokoe (1960), Pietrosemoli (1998),
Skliar (1999) y Veinberg (1998), entre otros, con el
apoyo de la tesis del abordaje bilingüe desarrollado
por las investigaciones de Hanser (1992), Ahlgren
(1994), Sánchez (2000) y Rodríguez (1994); es decir,
además de adquirir y desarrollar la lengua propia, el
sordo debe también aprender la lengua escrita como
segunda lengua. Esto hace necesario que el sordo
esté llamado a ser bilingüe.
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39
 El proceso de la escritura en estudiantes adolescentes sordos
Moraima Torres Rangel
El sordo bilingüe, entonces, presenta una
disposición lingüística derivada de la relación de una
lengua que pertenece a la sociedad mayoritaria que
emplea la modalidad oral y auditiva, a otra lengua
que se transmite en una modalidad visual y gestual.
Además de la cohesión de estas dos modalidades,
resulta el hecho de que estas lenguas no poseen el
mismo status social. Por tanto, la condición bilingüe
del sordo está sostenida por otras características
que le son propias, características que no sólo se
derivan de la conjunción de las propiedades de
ambas lenguas y ambas culturas sino también del
hecho de que los sordos a diferencia de la mayoría
de los niños bilingües, nacen de familias con las
que no comparten una de sus lenguas, que es la
lengua más accesible para ellos. Los padres (en
su mayoría oyentes) son en general personas que
no han tenido contacto previo con otros sordos y
que en ocasiones ni siquiera conocen la existencia
de la lengua de señas. Su hijo utiliza una lengua
que ellos no usan y que la mayoría desconoce. La
imposibilidad de compartir la lengua con sus padres
es otro factor que define a este sujeto bilingüe.
Está situación tiene como consecuencia que los
sordos están expuestos primero a utilizar la lengua
de sus padres, condición que para el sordo le
resulta difícil de adquirir, comprender y producir. Si
se define la lengua en términos de su accesibilidad
se puede precisar, entonces, que el niño sordo
adquiere primero su segunda lengua y luego su
lengua natural como lo es la lengua de señas,
siendo su lengua eminentemente visual-gestual y
no auditivo-oral.
En tal sentido la adquisición de la segunda lengua
en su modalidad oral y/o escrita no es natural para
el sordo, ya que éstas se desarrollan con base en
un sistema diferente. Consecuentemente, aprender
la lengua oral y/o escrita resulta una situación
tediosa, difícil y que, muchas veces, no le brinda los
resultados esperados. En este caso el aprendizaje de
la segunda lengua no depende sólo de la necesidad
y de la motivación del sordo, como sucede con otros
niños bilingües, sino de su destreza articulatoria,
perceptiva, discriminativa, selectiva y de su capacidad
para decodificar los mensajes significativos.
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40
Cabe señalar aunque la segunda lengua sea más
difícil de aprender para el sordo, ésta le es necesaria
para acceder a la sociedad en su modalidad escrita,
porque la lengua de señas no posee un sistema de
escritura (ágrafa). Además, la segunda lengua es el
medio de acceso a la información y al intercambio
con los oyentes de la sociedad en la que vive. Así
mismo, el manejo de la segunda lengua requiere en
los sordos el desarrollo de diferentes habilidades
cognoscitivas y emocionales para su alcance.
Sin embargo, es importante señalar que al sordo
se le dificultad el acceso a la escritura, se observa
escasa habilidad para comunicarse por este medio,
así mismo, se aprecia que después de más de
ochos años de escolaridad son pocas las destrezas
que logra desarrollar en las diferentes áreas del
conocimiento (Propuesta de Atención Integral del
Niño Sordo [PAINS], 1987), situación que se debe
a que los alumnos sordos no poseen competencias
en la lengua escrita, esto trae como consecuencia,
que no saben leer ni producir textos.
El abordaje de la escritura y la lectura se ha
caracterizado tradicionalmente por el énfasis en
la decodificación y codificación de las unidades
lingüísticas, en menoscabo de la comprensión.
Se infiere, entonces, que la responsabilidad de la
escuela con las personas sordas, de prepararlos para
que sean individuos aptos para la vida en sociedad,
está “fallando”. El sordo está en desventaja en
relación con los oyentes, toda vez que el uso de
la lengua escrita no es propio de la naturalidad de
su lengua. Dado que la estructura gramatical de la
lengua de señas difiere de la estructura gramatical
del español escrito.
Por otra parte, es importante resaltar que
la escritura y la lectura son los componentes
potentes que contribuyen a desarrollar las
herramientas de carácter cognitivo, orientadas a
generar abstracciones de alto nivel y reflexiones
intelectuales que se traducen en un mejor acceso
al conocimiento de la realidad. Para poder generar
estos procesos, la persona sorda debe apropiarse
de la lengua escrita de la comunidad oyente en la
cual convive. Al no poder leer en español escrito, el
El proceso de la escritura en estudiantes adolescentes sordos
Moraima Torres Rangel
desarrollo de sus estructuras cognitivas no tienen la
misma evolución que la del oyente. La experiencia
de esta autora como docente de aula en una Unidad
Educativa Especial durante siete años de servicio, le
permite corroborar las dificultades, expuestas, que
se encuentran al tratar de alfabetizar al educando
sordo en el aprendizaje de una segunda lengua como
lo es el español escrito.
En síntesis, la realidad social del sordo está
enmarcada por una dificultad comunicativa,
caracterizada por su deficiencia en la apropiación
de la lengua escrita y el uso de esta vía como
referente que permita registrar e informar hechos
de relevancia que se suceden en el contexto
sociocultural donde se desenvuelven. La escuela
no prepara al sordo para que, una vez finalizada
su escolarización, éste tenga las habilidades y
destrezas que le permitan la comunicación basada
en la lengua escrita. Los estudios lingüísticos han
justificado esta situación, en primer lugar, se afirma
que la lengua de señas es ágrafa y que, además, es
la lengua natural del sordo; en segundo lugar y en
el marco de los estudios antropológicos actuales, se
sustenta la tesis de que éstos son una comunidad
sociocultural con características propias que son
diferentes a la de las personas oyentes y que el
proceso educativo se debe fundamentar en el
reconocimiento y aceptación de su realidad y de
sus particularidades.
Desarrollo
Antecedentes de la investigación
Las telecomunicaciones, específicamente la
mensajería de texto, encuentra cada día más
seguidores, marcando en los niños, niñas, jóvenes
y adultos un estilo particular de expresión escrita
a lo que algunos autores denominan ciberlenguaje
o ciberlingua (Fraca, 2006). Por supuesto, los
estudiantes adolescentes sordos no escapan a
esta situación, como jóvenes que interactúan con
otros, que no necesariamente son sordos, se han
visto en la necesidad de utilizar este medio para
comunicar sus intereses y necesidades, es decir,
han sido contagiados por la fiebre que representa
los mensajes telefónicos del celular. Situación
aventajada ya que ha estimulado al joven sordo a
comunicarse a través de la escritura, viéndose en
la necesidad de producir una escritura espontánea
para poder informar al otro que se encuentra a
distancia de lo que requiere. Estudios relacionados
con este tópico (en sordos) en Venezuela no se
encuentra en el presente.
Sin embargo, existen investigaciones que
tratan sobre el impacto que está causando en los
jóvenes el mundo de la ciberlingua o electrotextos.
Estudios como el de la Dra. Lucia Fraca de Barrera
(2006): La ciberlingua: Una variedad compleja de
la lengua en Internet, donde la autora refiere que
“… ver al ser humano desde y en su complejidad,
requiere además de la interpretación de todas sus
manifestaciones desde un pensar también distinto,
complementario, correspondiente y antagonista
… el lenguaje como facultad fundamental de esa
condición cultural y social, debería ser también
tratado de otra manera …” (p. 16). De igual forma,
considera que se debe prestar atención a las
distintas modalidades de comunicación escrita,
como es el caso de la cultura electrónica. El estudio
se orienta a evidenciar la nueva visión de la escritura,
específicamente de la comunicación mediada
por el computador, como un fenómeno humano
de relación cultural y lingüística intraespecie.
Efectúa un estudio cualitativo en el cual realiza
una interpretación compleja de la cultura escrita,
que denomina ciberlingua, basada en la teoría del
pensamiento complejo de Morín. La metodología
está orientada por el diálogo interpretativo entre
los textos referenciales, los fenómenos de escritura
considerados como evidencias y la perspectiva
multidimensional propuesta (Fraca, 2006:20).
En esta línea, el Dr. Luís Barrera Linares (2005)
presenta un artículo que titula El idioma de Internet:
¿Lengua virtual o lengua virtuosa? En el referido
artículo evidencia cómo la vida contemporánea ha
traído consigo cambios vertiginosos, producidos por
el uso del internet, específicamente, en la escritura de
los jóvenes y el ámbito educativo. El autor presenta las
consecuencias relacionadas con la lengua española,
su futura enseñanza y las actividades comunicativas
generales. Expone que se debe analizar urgentemente
la pertinencia de los efectos que algunos autores
denominan como ciberlingua o electrotextos. Sin
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41
 El proceso de la escritura en estudiantes adolescentes sordos El proceso de la escritura en estudiantes adolescentes sordos
Moraima Torres Rangel Moraima Torres Rangel

ninguna duda, el lenguaje del ciberespacio constituye
un nuevo y muy atractivo reto para la lingüística del
siglo XXI (Barrera, 2005).
Bajo las premisas anteriores se orienta la
investigación, en interpretar el proceso de la
escritura en los estudiantes adolescentes sordos
como un estilo comunicativo que puede ser
empleado en el abordaje pedagógico de la escritura
espontánea. Es una forma de comunicarse que es
utilizada diariamente por millones de jóvenes, una
realidad que va a influir en la evolución de la lengua
y la gramática. La ventaja del uso de los términos
que se emplean en la mensajería de texto (SMS)
puede registrarse en cualquiera lengua.
Consideraciones sobre el sordo
Debe señalarse que dentro del grupo de
personas con discapacidad se encuentran aquellas
que presentan una pérdida auditiva, discapacidad
para percibir los sonidos del entorno (sólo es eso,
percepción de los sonidos) no de su desarrollo
cognitivo, biológico y social. Son personas diferentes
en su comunicación debido a que no la realizan
como la mayoría de las personas que conforman la
sociedad, es decir, su lengua no es oral (auditivo-
oral) sino gestual (viso-gestual).
Veinberg (1998) señala que las personas sordas
han sido históricamente consideradas dentro del
ámbito de la medicina y la rehabilitación como
discapacitados o discapacitados auditivos, que
conducen a imaginar una falta, esta falta es orgánica,
y se limita a un sentido: el sentido de la audición.
Ello implica que para la mayoría de las personas,
específicamente para los oyentes, la sordera
representa una enfermedad y quienes son sordos,
en consecuencia, se les considera enfermos, por
carecer del sentido de la audición. Los especialistas
de la medicina asumen que una persona normal
tiene oído y que, por tanto, su ausencia es patológica.
En tal sentido, las personas que nacen sordas son
diferentes por no poseer la audición como medio
que le facilita la expresión oral.
Al respecto la sordera se define como un
impedimento del oído que dificulta en el individuo
procesar información lingüística. Por lo que, la
sordera puede ser vista como una condición que
evita que la persona reciba sonido en todas o
casi todas sus formas, en contraste, un sujeto con
pérdida de la capacidad auditiva generalmente
puede responder a los estímulos auditivos,
incluyendo el lenguaje. La persona con pérdida
auditiva depende más de algún otro sentido para
su comunicación y desenvolvimiento social, que la
persona con audición normal. Esta dependencia
varía según los factores clínicos-audiológicos,
educativos y personales. Es importante considerar
que cada sentido humano contribuye de diferente
forma estando en contacto con el mundo que nos
rodea, pero todos estos se complementan, de allí
que la vista y la audición captan información que
se encuentra a cierta distancia, mientras que por el
tacto, el gusto y el olfato se perciben información
más cercana.
Una de las primeras personas que consideró
que se podía educar a una persona sorda fue
Girolamo Cardano, nacido en 1501, quien expuso
que los signos manuales podían ayudar a las
personas sordas a comunicarse con las personas
oyentes. Como era médico, conocía muy bien los
órganos de los sentidos y como persona, quería
que la gente pensara de manera diferente a la que
habían estado pensando hasta ese momento con
respecto al sordo. Él planteó que se podía hacer
oír al sordo mediante la lectura y hacerle hablar
mediante la escritura.
Sin embargo, antes de Cardano existieron
otras personas que opinaron sobre los sordos.
Aristóteles, por ejemplo, sostenía que los sordos no
podían razonar e Hipócrates de Cos expresaba que
la sordera era una enfermedad y que sólo podía
curarla Dios. Hasta el siglo XV, la iglesia católica creía
que la educación era recibir las ideas que nos decía
Dios y como Dios nos lo decía por medio del habla y
el sordo no le podía oír, el sordo estaba alejado de
Dios, por eso la iglesia creía que el sordo no tenía
alma y si no tenía alma no encontraban una razón
para educarlo. En el siglo XVI, Pedro Ponce de León
estudió el pensamiento de Cardano y utilizó un
sistema para enseñar a los niños sordos mediante
signos manuales, asociados a objetos reales,
dibujos de los objetos, a la vez que les enseñaba el
signo y el dibujo del objeto, les enseñaba cómo se
escribía la palabra, como consecuencia, algunos de
sus alumnos consiguieron leer y escribir.
Métodos de enseñanza en la educación
del Sordo
Históricamente se ha considerado a la sordera
como una patología que hay que curarla para
que la persona sorda pueda oír y ser igual al
oyente; sin embargo, la práctica social de la
medicina ha reforzado la percepción de la sordera
como una enfermedad y no ha aportado ningún
procedimiento efectivo para curarla. Para Fridman
Mintz (1998) el oralismo como ideología y práctica,
abanderada por algunos médicos, ha acarreado
que incluso la política de educación del sordo se
elabore desde las clínicas y los consultorios donde
poco o nada se sabe de la sordera como identidad
lingüística y cultural.
Esta acción ha traído como consecuencia, en
el abordaje pedagógico de las personas sordas, el
énfasis en enseñar al sordo a oralizarse, es decir, a
hablar la lengua oral. La lengua oral es la que habla
la mayoría de las personas que conviven con los
sordos, como el sordo se encuentra inmerso en una
comunidad que se comunica a través de esta lengua
no puede adquirirla, sin importar si es su prioridad.
Esta situación se ha mantenido durante mucho
tiempo en el diseño curricular que ha orientado
la atención educativa de los alumnos sordos, sin
embargo, a la par de esta situación, también han
emergido otras tendencias que pretenden guiar la
atención educativa en mejora de la enseñanza de
estas personas.
En consecuencia, la educación del sordo se
ha desarrollado desde dos puntos de vista, la
primera, orientada hacia un enfoque clínico-
rehabilitatorio donde el niño sordo es considerado
un discapacitado, cuya incapacidad para oír impone
severas limitaciones en su capacidad para aprender;
la segunda, concibe a estos niños como una minoría
lingüística, comparable con otros hablantes no
nativos del español, con la diferencia de que la
modalidad de recibir y transmitir su lengua es viso-
gestual en lugar de audio-oral (Ob, cit., 1998).
La autora de este artículo afirma que esta
última forma de concebir al sordo está orientada
bajo la perspectiva socio-antropológica de la
sordera, siendo el resultado de observaciones que
a partir de la década de los años sesenta llevaron
a diversos especialistas tales como antropólogos,
lingüistas, sociólogos y psicólogos a interesarse
por el sordo. Esta concepción plantea que los
sordos conforman comunidades, donde el factor
aglutinante es la lengua de señas, a pesar de la
represión ejercida por la sociedad y por la escuela.
Estas dos tendencias que han guiado la atención
pedagógica del sordo, siguen rivalizando, por su
hegemonía, situación que no favorece el desarrollo
académico de los educandos.
Abordaje de la escritura en el sordo
El abordaje de la escritura en la educación
del sordo en Venezuela, básicamente ha estado
orientado bajo la tendencia oralista, asumiendo
que para aprender a escribir el sordo requiere
de la mediación del código oral para acceder
al código escrito, enmarcado en el modelo
dependiente, planteado por Scinto. La práctica
educativa bajo la tendencia oralista ha abordado
de forma muy lineal el proceso de la escritura en
los sordos. Su planteamiento, no exento de razón
por otra parte, descasaba en la hipótesis implícita
de que el aprendizaje de la escritura se basaba
necesariamente en la adquisición y el dominio de
la lengua oral.
Una vez que el niño sordo progresaba en este
último, era posible plantearse métodos de enseñanza
que favorecieran el aprendizaje y la comprensión
del texto escrito. Metodología semejante a la que
se utilizaba con los oyentes en los primeros años de
escolaridad, insistiéndose en el apoyo del dibujo,
en la adquisición del vocabulario, en la lectura de
palabras en voz alta para corregir la pronunciación
y en la adecuación del ritmo, se aplicaba a las
posibilidades del aprendizaje del educando sordo.
Sin embargo, los resultados que se ha obtenido con
los alumnos sordos son muy limitados, de acuerdo
con los datos hallados en diferentes estudios.

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 El proceso de la escritura en estudiantes adolescentes sordos
Moraima Torres Rangel
Con base en el fracaso que ha representado esta
tendencia oralista, en querer guiar el aprendizaje
del código escrito mediado por el código oral,
en esta investigación se busca suscribirse dentro
de la tendencia bilingüe-bicultural en la atención
del educando sordo, la cual admite el modelo
equipolente (Scinto) que postula al código escrito
y al código oral con características estructurales
comunes, aun cuando tengan aspectos diferentes
y complementarios vinculados a sus funciones
(Cassany, 1989:43).
La lengua natural del sordo es la lengua de
señas, no tiene como referente el código oral,
por tal razón, el aprendizaje del código escrito no
requiere como mediador la lengua oral. El éxito en
el aprendizaje del código escrito, por parte de los
educandos sordos, depende en gran medida de la
didáctica que se emplee.
La lengua de señas
En la sociedad nacen personas con una limitación
sensorial que les impide apropiarse de la lengua
oral que se habla a su alrededor. Sin embargo,
esta dificultad no altera su capacidad biológica de
desarrollo del lenguaje. La capacidad para desarrollar
el lenguaje está ahí, pero los datos que pueden
activarla no acceden de modo regular al cerebro,
pues el canal auditivo está bloqueado. El niño y la
niña pueden captar información por otros sentidos
y comienzan a construir sus propias hipótesis acerca
del mundo que lo rodea (Fridman Mintz, 1998).
La real condición de personas carentes en cierto
grado del sentido de la audición, hace que los
canales de emisión y recepción de la información
sean distintos al de los oyentes. Por lo cual sus
canales de emisión son corporales, espaciales y
de recepción visual. La condición que define a la
sordera es más que nada social y lingüística. El ser
humano es en esencia un ser social y su identidad
social no se puede separar de su lenguaje. Los
sordos se caracterizan fundamentalmente porque
no pueden comunicarse por medio del habla con
quienes los rodean, no de modo fluido, ya que
ellos representan una comunidad que utilizan la
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lengua de señas (que se habla con las manos y
con el cuerpo, que se oye con los ojos) que les
permite el acceso directo a todas las funciones
lingüísticas y cognitivas.
La lengua de señas es una modalidad no vocal
del lenguaje humano, surgida de forma natural a
través de la comunidad sorda por la interacción de
sus miembros en respuesta a una necesidad innata
de comunicación. La lengua de señas es la lengua
natural de las personas sordas porque surge de
forma natural dentro de la constante interacción
entre esta población (Fridman Mintz, 1998:3).
Al igual que la lengua oral, en las diferentes lenguas
de señas existen señales asociadas arbitrariamente.
Esto hace que una seña no signifique lo mismo
entre los sordos de todo el mundo. Sin embargo,
cabe destacar, en una conversación dos personas
sordas que usen su propia lengua de señas logran
comprenderse con relativa facilidad, ya que la
mayoría de las señas son icónicas. Además, esta
lengua posee dialectos, variables individuales y
comparte universales lingüísticos con otras lenguas
orales, tiene su propio vocabulario y sistema de
reglas morfosintácticas, semánticas y pragmáticas y
está compuesta por elementos mínimos llamados
parámetros formacionales. La diferencia de las
lenguas de señas con las lenguas orales es a nivel
de su estructura, no en su función, ya que la lengua
de señas no es producida ni percibida como las
lenguas habladas oralmente (Klima y Bellugi, 1979).
Klima y Bellugi (1979) señalan que las lenguas
de señas presentan estructuras similares a
aquellas descritas para las lenguas orales. Estos
sistemas se adquieren de manera natural y,
además, permiten a sus usuarios desarrollar el
pensamiento de manera espontánea y cumplir
con las funciones comunicativas propias de un
grupo social. Igualmente Newport y Meier (1987)
indican que se adquieren siguiendo pautas
similares a las observadas en la adquisición
de lenguas orales, es decir, son creadas por la
comunidad de personas sordas para ser usadas
en sus actividades cotidianas y al igual que la
lengua oral, en sus inicios, ha sido transmitidas
de generación en generación (no se sabe desde
El proceso de la escritura en estudiantes adolescentes sordos
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cuándo) por los mayores a los nuevos miembros
de estos grupos. En ellas se han heredado y
desarrollado sus tradiciones y sus costumbres.
De lo que se ha venido señalando, las lenguas
de señas existen desde hace siglos, por ejemplo, en
el Crátilo, Platón comentaba sobre la naturalidad y
la plasticidad que poseían las lenguas de señas. Sin
embargo, no siempre han sido reconocidas como
lenguas, principalmente por su desconocimiento.
Los estudios sobre las lenguas de señas surgen
en la década de los sesenta, concretamente en
el año 1960, con el lingüista norteamericano
William Stokoe y la publicación de su investigación
Sign language structure: An outline of the visual
comunication systems of the American deaf. En
esta investigación el autor dedica gran parte de
su trabajo a demostrar que las lenguas de señas
usada por las personas sordas son lenguas, tal
como lo establece el sentido técnico propio de la
lingüística. Sus argumentos estaban direccionados
en señalar que la lengua de señas era una lengua
como cualquier otra, como por ejemplo, el inglés.
Igualmente, plantea que es una lengua natural.
Para ser considerada una lengua como natural
debe existir una comunidad que la tenga como
instrumento de comunicación. En el caso de las
lenguas de señas, la comunidad de sordos cubre
ese requisito.
Este estudio provocó una auténtica revolución
no sólo en el ámbito de la lingüística sino también
en la concepción que hasta la fecha se tenía de
la sordera. La sordera empezó a considerarse no
como una patología, sino como manifestación
de una cultura, con su lengua natural y propia,
llamada Lengua de Signos. Stokoe (1989) demostró
a través de su investigación que la Lengua de
Signos Americana (ASL) cumplía con todas las
características propias de los sistemas de signos
lingüísticos e hizo hincapié en la articulación de los
signos y la arbitrariedad.
En tal sentido, las indagaciones aportadas
por lingüistas como Stokoe, 1989, Pietrosemoli,
1998, Skliar, 1997, Klima y Bellugi, 1979, entre
otros, han avalado el estatuto lingüístico de las
lenguas de señas como lenguas naturales y como
un sistema diferenciado de la lengua oral. Estos
investigadores sostienen que las lenguas de señas,
al igual que las lenguas orales, están estructuradas
lingüísticamente en diferentes niveles: fonológico,
léxico, morfológico, sintáctico y pragmático.
Skliar (1997) afirma que el uso del espacio
con valor sintáctico y topográfico, así como la
simultaneidad de los aspectos gramaticales son
algunas de las restricciones impuestas por el
tipo de modalidad viso-espacial y determinan su
diferencia estructural con las lenguas auditivo-
orales. El autor expone que el lenguaje debe ser
definido independientemente de la modalidad en
la que se expresa o por medio de la cual percibe,
para él la lengua posee una estructura subyacente
independientemente de la modalidad de expresión,
sea ésta auditivo-oral o viso-gestual. Por ello, la
lengua oral y la lengua de señas no representan una
rivalidad, sino al contrario, son dos canales distintos
e igualmente eficientes para la transmisión y
recepción de la capacidad del lenguaje.
Así mismo, otros estudios realizados por
diferentes lingüistas señalan que las lenguas de
señas no son universales (Stokoe, 1989; Klima y
Bellugi, 1979; Pietrosemoli, 1999; Massone, 1993;
Mejía, 1996; Oviedo, 2000). Igualmente Oviedo
(2004) plantea que en cada país las comunidades
sordas desarrollan de modo independiente sus
propios códigos que son “una serie de códigos
lingüísticos estructurados de acuerdo con los
mismos principios descritos para el lenguaje
humano” (p. 62).
Es importante resaltar que los aspectos
comunicativos e interactivos del lenguaje son
absolutamente indisolubles del desarrollo
cognoscitivo. Por tanto, en la medida en que
el niño y la niña sordos cuenten con contextos
comunicativos-interactivos significativos, se les
estará dando oportunidades para desarrollar su
pensamiento, contarán con una herramienta de
comunicación que les permitirá expresar y entender
las ideas, planificar sus actuaciones y comprender
las de los demás (Veinberg, 1998).
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Por otra parte los hallazgos de Lenneberg (1967)
y los estudios revisados por Krashen (1973) y Ellis
(1994) muestran que hay un período favorable para
la adquisición exitosa de una primera lengua (hacia
los primeros cinco años). Por su parte, el acceso a la
lengua de señas debe tener lugar a muy temprana
edad, ya que sin ella no es posible la adquisición de
una segunda lengua como, en este caso, la lengua
oral y/o escrita.
Es importante considerar que aunque la
comunidad de personas sordas emplean la
lengua de señas, su aparición viene dada por una
condición no natural. Esta situación le hace estar
en desventaja ante una mayoría que utiliza como
medio de comunicación la lengua oral. ¿Qué
hace tal desventaja?, hace que la mayoría, en un
90% de los niños y las niñas sordos, provienen de
familias oyentes, por lo que se encuentran en una
especie de aislamiento lingüístico en sus primeros
años de adquisición de la lengua, debido a que en
su entorno familiar no domina la lengua de señas
(Herrera, 2005).
En Venezuela, desde finales de la década de los
años 80, la lengua de señas se denomina Lengua de
Señas Venezolana (LSV). Pietrosemoli (1998) indica
que la LSV representa “un conjunto de dialectos
de señas que son mutuamente inteligibles entre
sí y que se agrupan comunicacionalmente a los
individuos Sordos de Venezuela” (p. 10).
Igualmente indagaciones realizadas por Oviedo,
Rumbos y Pérez (en Rumbos, 2003) en cuanto a la
LSV, establecen que aun no está claramente definido
el origen de la lengua de señas en Venezuela.
Indican que en la década de los 50 llega al país un
madrileño llamado José Arquero Urbano, quien
funda la Asociación de Sordomudos de Caracas.
Está información la obtienen de datos suministrados
por medio de entrevistas filmadas de compañeros
de Urbano, ya que no lograron conseguir registros
escritos de ese acontecimiento. Según Rumbos
(2003), los pocos investigadores que se han ocupado
del tema opinan que la LSV sólo comienza a gestarse
a partir de las últimas generaciones de sordos, desde
la década de 1980, lo que permite suponer que se
trata de una lengua de origen reciente.
Revista Lenguas en Contacto y Bilingüismo
46
La presente investigación pretende interpretar
la realidad sociocultural de los estudiantes
adolescentes sordos en la apropiación de la lengua
escrita. De allí que el estudio trace las siguientes
interrogantes: ¿Cómo es la comunicación del
estudiante adolescente sordo cuando lo hace
con una persona oyente?, ¿Cuál es la actitud del
estudiante adolescente sordo cuando se enfrenta a
un texto escrito?, ¿Cómo escriben los estudiantes
adolescentes sordos? Dichas interrogantes se
concretan en un objetivo general y varios objetivos
específicos que se plantean como guías de la
investigación y que continuación se señalan.
Objetivo general
Proponer un cuerpo de lineamientos pedagógicos
acerca de las condiciones asociadas al aprendizaje de
la lengua escrita en estudiantes adolescentes sordos
a través de la mensajería de texto.
Objetivos Específicos
1. Identificar la actitud del estudiante
adolescente sordo cuando se enfrenta a un texto
escrito.
2. Interpretar las características de la forma
comunicativa de interacción social del estudiante
adolescente sordo con los oyentes.
3. Interpretar la escritura que producen los
estudiantes adolescentes sordos a través de la
mensajería de texto.
Metodología
Esta investigación está enmarcada dentro
de la modalidad de estudio cualitativo-
interpretativo, metodológicamente se adopta la
complementariedad etnográfica como modo de
acción. Para Martínez (1999), Goetz y LeCompte
(1991), Cook y Reichardt (1986), los estudios
etnográficos son aquellos en los cuales se estudia
una realidad sociocultural cuyas relaciones están
reguladas por la costumbre o por ciertos derechos
y obligaciones recíprocas. Se entiende por ésta a la
actividad descriptiva de trabajo de campo de los
investigadores cualitativos.
El proceso de la escritura en estudiantes adolescentes sordos
Moraima Torres Rangel
Entre los elementos de los estudios etnográficos
podemos citar: (a) una exploración inicial del
contexto sociocultural sin predicciones explicativas
iniciales, (b) el compromiso del investigador como
observador participante, (c) el uso de una manera
profunda, alternativa y oportuna de diferentes
técnicas de observación a partir de la orientación
que las unidades de análisis vayan dando al estudio,
(d) un esfuerzo por comprender, fundamentado en
la complementariedad metodológica, la realidad
sociocultural y sus realidades subyacentes, (e) un
marco interpretativo que subraye el importante papel
del contexto en la determinación de la conducta y de
las interrelaciones estructurales o ecológicas entre la
conducta y los acontecimientos dentro de un sistema
funcional (Cook y Reichardt, 1986).
La realidad cultural de una comunidad
determinada es la que de forma explícita o implícita
genera procesos y mecanismos de validación del
conocimiento; de aquí que una de las funciones de la
investigación etnográfica es descubrir, desentrañar,
sacar, exponer las esencias de las estructuras que
están ahí, expresadas en un que hacer cultural
(Murcia y Jaramillo, 2000).
Para estos autores, el principio de
complementariedad etnográfica parte de reconocer
la influencia de los diferentes enfoques de la
investigación social, entre los cuales coexisten la
teoría fundamentada, la tendencia de la inducción
analítica, el naturalismo y la etnografía reflexiva
para establecer una propuesta que reconozca la
importancia de la comprensión del fenómeno
social desde las redes del sentido y significado
otorgado por todos los sujetos. En consecuencia,
una investigación desde la complementariedad
etnográfica toma los siguientes planteamientos:
1. Se apoya en las teorías previas del fenómeno a
investigar solamente utilizando los datos naturales
para comprender lo que no son comprensibles a
simple vista.
2. El investigador es un sujeto influido por
el fenómeno, donde sus percepciones tienen
significado y sentido puesto que interpreta desde la
realidad vivida por los actores.
3. Tiene en cuenta el pensamiento sistémico
ecológico y el principio de complementariedad
(Martínez, 1999).
4. Tiene en cuenta la triangulación etnográfica
(Hammersley y Atkinson, 1994 y Taylor y Bogdan, 1996).
5. El investigador etnográfico debe centrarse en
descubrir una estructura cultural, en torno a la cual
giran las acciones e interacciones de los actores
investigados.
Estos planteamientos orientan la selección
de la teoría fundamentada, como el enfoque que
sobre investigación social permite el desarrollo del
presente estudio.
La realidad observada en el trabajo de campo
arroja como elemento significativo la influencia
del mundo de las telecomunicaciones en los
jóvenes a través de los mensajes telefónicos del
celular, que han introducido en el aula como un
medio de comunicación.
Las telecomunicaciones, específicamente la
mensajería de texto, encuentra cada día más
seguidores, marcando en los niños, niñas, jóvenes
y adultos un estilo particular de expresión escrita
a lo que algunos autores denominan como
ciberlenguaje o ciberlingua (Fraca, 2006). Por
supuesto, los estudiantes adolescentes sordos
no escapan a esta situación, como jóvenes que
interactúan con otros, que no necesariamente son
sordos, se han visto en la necesidad de utilizar este
medio para comunicar sus intereses y necesidades,
es decir, han sido contagiados por la fiebre que
representa los mensajes telefónicos del celular.
Situación aventajada ya que ha estimulado al
joven sordo a comunicarse a través de la escritura.
Viéndose en la necesidad de producir una escritura
espontánea para poder informar al otro que se
encuentra a distancia lo que requiere.
Los principios teóricos que apoyan la
metodología de esta investigación proponen
tres aspectos primordiales del paradigma
interpretativo que deben considerarse: (a) se
apoya en el supuesto que hay múltiples realidades,
las cuales están interrelacionadas influyendo
necesariamente una en todas las demás, (b)
el investigador y los actores objeto de estudio
Revista Lenguas en Contacto y Bilingüismo
47
 El proceso de la escritura en estudiantes adolescentes sordos
Moraima Torres Rangel
están interrelacionados, cada uno interviene en
el otro y (c) las generalizaciones no son posibles,
que lo que se obtiene es producto del análisis
hermenéutico, la comparación y contrastación
dialéctica que permiten generar construcciones
las cuales emergen de un consenso substancial
(Guba, 1991:149).
En la investigación etnográfica, en el momento
de reconfiguración de la realidad sociocultural
que se indaga, es donde se plasma el logro de
las acciones e interacciones sociales hacia una
trascendencia que va más allá de lo que se percibe
como reflejo del objeto, es la internalización
del acto con la intencionalidad de la acción
comunicativa, es una búsqueda de sentido que
intenta reconocer cada uno de los elementos de la
estructura descubierta, de esa estructura que se
ha puesto en escena para ser comprendida desde
su dimensión sociocultural y cognitiva (Murcia y
Jaramillo, 2000).
La investigación de corte explicativa es
compartida por diversas disciplinas de índole
social y humana tales como la sociología, la
educación y la historia, en las que la dimensión
cultural es considerada en la búsqueda de nuevas
interpretaciones. La postura paradigmática
donde se enmarca el estudio es el paradigma
interpretativo, ya que da una visión en la
investigación explicativa centrada en las
discusiones, interpretaciones y construcciones de
la realidad observada en los adolescentes Sordos
en el proceso de la escritura.
El desarrollo de la investigación está
enmarcada por tres momentos (preconfiguración,
configuración y reconfiguración) que permiten
la realización de la interpretación de la realidad
estudiada, con el propósito de considerar una
criteriología acerca de la escritura en estudiantes
adolescentes sordos lo que a su vez pretende
facilitar a todos los actores del hecho educativo una
herramienta y/o instrumento en la construcción
del conocimiento tanto en lo cognitivo, social y
cultural.
El primer paso para realizar el acceso al campo
Revista Lenguas en Contacto y Bilingüismo
48
fue la elaboración de una guía que canalizará
algunos aspectos importantes sobre la recolección
de la información.
Guía de configuración
La observación de la realidad sociocultural de
los estudiantes adolescentes sordos, se inicia con
una guía que sirve como plan general para tener
en cuenta algunos aspectos que deben orientar
la búsqueda, en el momento inductivo. La guía
desarrollada por la investigadora, después de
hacerse y rehacerse diferentes interrogantes
y puntos de vista, queda constituida con los
siguientes tópicos.
1. Lugares de observación. Los lugares donde se
realizan las observaciones son: Unidad Educativa
Especial Hellen Keller: Gran Colombia; Miriam Ohep
de Vélez y la Unidad Educativa para Adultos Miriam
Ohep de Vélez, estas instituciones son públicas y se
encuentran ubicadas en el Distrito Capital.
La Unidad Educativa Especial (UEE) “Hellen
Keller” tiene un horario académico de 7:00 a.m.
hasta 4:00 p.m. y la UEE Miriam de Vélez trabaja
desde las 7:00 a.m. hasta las 12:00 m. El horario del
Liceo es de 1:00 p.m. a 5:00 p.m.
2. Números de observaciones. Dos momentos
de observación a la semana se llevan a cabo en
cada uno de los lugares preestablecidos. Estas
observaciones son registradas con filmaciones,
observación participante y entrevistas en
profundidad.
Las jornadas de observación en la UEE Hellen
Keller se efectúan los días lunes y miércoles, en la
UEE Miriam de Vélez los días martes y jueves en
el horario de la mañana. En el Liceo de adultos
para Sordos Miriam de Vélez se realizan los lunes y
jueves en el turno de la tarde.
3. Elementos de observación. Cualquier
acto comunicativo a través del cual se expresan
las emociones, sentimientos, transmisión
información a otros (sordos y oyentes) y
las acciones donde tenían contacto con
El proceso de la escritura en estudiantes adolescentes sordos
Moraima Torres Rangel
manifestaciones de la lengua escrita, son
considerados elementos de observación.
La flexibilidad de la guía de configuración
permite que en el encuentro real con los datos, se
puedan elaborar una bitácora para ir registrando
cada uno de los momentos observados en los
diferentes hechos pedagógicos detectados en el
aula.
Las observaciones de aula suministran los
medios para ver, oír y experimentar las clases de
los alumnos cursantes de 5o y 6o grado, así como
las interacciones de los educandos del 7o grado
con los diferentes docentes de las asignaturas.
Durante las observaciones la investigadora
mantiene un registro de eventos que proveen
una descripción relativamente dinámica para el
análisis y el informe final. Las categorías a menudo
comienzan a emerger a través de las observaciones,
pero a veces no lo hacen sino hasta realizar y
analizar todos los registros (Stake, 1995:62).
El registro de los acontecimientos de las
observaciones da una serie de pistas acerca de
lo ocurrido en las diferentes sesiones de clase. El
proceso de observación, por tanto, demanda un
extensivo uso de notas de campo o escritos que
describen el ambiente, la práctica pedagógica, el
contenido, la metodología y los comportamientos
de los estudiantes y del profesor.
En cada sesión de clase se lleva en una bitácora,
en la cual se registran los eventos observados:
las interacciones estudiantes–estudiantes;
estudiantes–profesor; estudiantes-intérprete de
lengua de señas venezolanas (LSV); estudiantes-
auxiliares sordos; las actividades pedagógicas;
recreativas; sociales y los diferentes escenarios.
Productos de las observaciones
De los registros anteriores emergen unas
categorías iniciales (precategorías simples), estas
son productos de lo que Strauss y Corbin (2002)
denominan codificación abierta: es el proceso
analítico por medio del cual se identifican los
conceptos y descubren en los datos sus propiedades
y dimensiones. Durante la decodificación abierta
los datos se descomponen en partes discretas,
se examinan minuciosamente y se comparan
en búsqueda de similitudes y diferencias. Los
acontecimientos, sucesos, objetos y acciones o
interacciones que se consideran conceptualmente
similares en su naturaleza o relacionados en los
significados, se agrupan bajo conceptos más
abstractos denominados categorías iniciales.
Estas categorías iniciales configuran el primer
esquema de la realidad que se desea comprender.
Paralelamente, se hace un proceso reflexivo
sobre cada categoría emergente, se contrastan,
es decir, se buscan las relaciones entre ellas para
establecer categorías de mayor complejidad.
Estos primeros resultados se triangulan con
la teoría, los registros y la investigadora para
producir una primera aproximación a la realidad
sociocultural estudiada.
Del proceso inicial de reconocimiento global,
van emergiendo precategorías que poco a poco
van siendo focalizadas hasta volverse selectivas.
Mariño (1991) propone que las precategorías “No
se pueden presentar de manera desligada o simple,
sino que deben irse buscando re-totalizaciones;
esto es, miradas globales donde se vislumbren
no muchos elementos sueltos sino elementos
amarrados” (p.108).
Para lograr una buena aproximación a la
realidad (agrupar estos elementos), es pertinente
observar el fenómeno desde diferentes ángulos
y perspectivas. Se hizo analizar la realidad de
los educandos sordos desde la observación de
los mismos jóvenes sordos y las personas que
tienen relación con ellos. Para ello, se procede a
la realización del acceso a través de las fuentes
internas y las fuentes externas que están presentes
en el contexto de la investigación.
Las fuentes internas son los educandos
adolescentes sordos estudiantes de 5o, 6o y 7o
grado de las Unidades Educativas Especiales. Las
fuentes externas son los discursos y las acciones
que se generan a partir de la comunidad educativa
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49
 El proceso de la escritura en estudiantes adolescentes sordos
Moraima Torres Rangel
(personal docente y auxiliares sordos), es decir,
todos aquellos entes que directamente están
relacionados con los educandos sordos.
Seguidamente se presenta un ejemplo de una
bitácora de observación registrada en las Unidades
Educativas Especiales seleccionadas para el estudio.
Las otras bitácoras se pueden detallar en los anexos.
De acuerdo con los registros de las bitácoras y las
entrevistas realizadas a los estudiantes adolescentes
sordos y docentes, se procede a establecer las
primeras precategorías. Seguidamente, se muestra
un ejemplo de las precategorías halladas en los
estudiantes adolescentes sordos en su proceso de
la escritura en el ámbito educativo.
Revista Lenguas en Contacto y Bilingüismo
50
Elementos característicos del comportamiento
comunicativo académico del estudiante adolescente
sordo
1. Adolescentes sordos
1.1. Se expresan a través de la Lengua de Señas
Venezolana (LSV)
1.2. No utilizan prótesis auditivas
1.3. Requieren de un intérprete en LSV para
comunicarse con el oyente
2. Tiempo de permanencia de escolaridad
2.1. Con más de 8 años de escolaridad
2.2. Ingreso tardío a la escuela
2.3. Repitencia
La escritura en los estudiantes
adolescentes Sordos
1. Competencia en la escritura
El proceso de la escritura en estudiantes adolescentes sordos
Moraima Torres Rangel
1.1. Desconocimiento de la gramática del
español escrito
1.2. Errores ortográficos
1.3. No poseen polisemántica de las palabras
1.4. Escritura mecánica sin comprensión
1.5. Carencia de escritura espontánea
Estrategias cognoscitivas utilizadas por
los estudiantes adolescentes sordos
1. No utilizan estrategias cognoscitivas
2. Desconocen diversas herramientas para
acceder a la escritura
3. Recurren a otras personas cuando se
encuentran en conflictos académicos
Uso de la escritura espontánea a través
de los mensajes de textos vía celular
1. Libertad en la escritura
2. Utilizan la gramática de la LSV
3. Leen y escriben sin imposición
4. Se comunican simultáneamente tanto con
oyentes como con sordos
5. Expresan sus emociones, sentimientos por
este medio
Esta última categoría: uso de la escritura
espontánea a través de la mensajería de texto es
producto de la abducción de las observaciones
realizadas en el aula sobre el desenvolvimiento de
los estudiantes adolescentes sordos. Es importante
precisar que este aspecto no era un elemento
previsto a considerar en un primer momento
de la investigación. Son jóvenes que no escapan
a los nuevos cambios tecnológicos que están
ocasionando un impacto en los adolescentes, como
es el uso de los teléfonos celulares.
El teléfono celular es, ante todo, comunicación
personal que fomenta el uso individual de un
instrumento tradicionalmente comunitario. Los
jóvenes observados han hecho de la mensajería
de texto (SMS) un lenguaje propio, que permite
una comunicación casi instantánea con su grupo
de amigos. Se observa en ellos libertad al escribir,
utilizan la gramática de la lengua de señas, leen y
escriben sin imposición y, lo más importante, lo
utilizan como un medio comunicacional. En general,
se puede decir que el celular es un símbolo personal
que expresa la singularidad de su dueño y que tiene
como principal objetivo la integración social.
Por otra parte, se nota entre los estudiantes
adolescentes sordos el interés por escribir y
leer. Esta forma de escritura los identifica como
adolescentes. Otra de las justificaciones es la
fluidez que genera este tipo de comunicación que
con pocas letras se dicen muchas cosas, lo que
permite que se “ahorre” tiempo y no se preocupen
en pensar si están escribiendo en forma correcta o
incorrecta. Se destaca que incluso podría llegar a
enriquecer la comunicación, porque aunque sea de
esta manera, los estudiantes adolescentes sordos
están escribiendo y eso representa una buena
señal. Aspecto tecnológico que deberían considerar
los docentes en su quehacer diario como medio
para motivar a los estudiantes sordos a escribir.
El proceso de escritura en estudiantes
adolescentes sordos permite comprender que
se puede lograr que éstos expresen sus deseos,
necesidades e intereses por medio de la escritura
a través del uso de la mensajería de texto (MSM
o msm), aspecto que se ha de considerar como
una principal herramienta e instrumento de
comunicación, ya que la msm (short message
service o sea servicio de mensaje abreviado) es
utilizada diariamente por millones de jóvenes, una
realidad que ya esta influyendo en la evolución de
la lengua y la gramática.
Como fenómeno lingüístico, la presente
investigación se orienta hacia el planteamiento
de una propuesta considerando los hallazgos de
esta realidad, que hace posible el encuentro con
un proyecto tangible, no ausente ni alejado de la
realidad, de esa realidad conformada.
Para la interpretación que estamos realizando sobre la
forma particular de escritura que utilizan los estudiantes
adolescentes sordos a través de la msm, es importante
precisar algunos aspectos que se observaron en la
investigación: La concepción del modelo de atención
de las personas sordas, el enfoque empleado por las
docentes en el aprendizaje de la escritura y el uso del
código escrito por parte de los estudiantes adolescentes
sordos como medio de comunicación.
Revista Lenguas en Contacto y Bilingüismo
51
 El proceso de la escritura en estudiantes adolescentes sordos El proceso de la escritura en estudiantes adolescentes sordos
Moraima Torres Rangel Moraima Torres Rangel

ideas o adquirir una información. No la perciben

Con relación a lo planteado anteriormente, los
estudiantes adolescentes sordos no escapan a está
nueva cultura y comportamiento que ha marcado
un nuevo estilo en la comunicación. Es un lenguaje
que es compartido por muchos jóvenes sin importar
su rol, ideología y condición social. Por esta vía, los
sordos han visto la posibilidad de expresarse en
forma escrita.
A continuación veremos expresiones escritas
por mensajería de texto de algunos estudiantes
adolescentes sordos. Ejemplos:
como una actividad académica, no establecen esa
relación, mientras la escritura que deben realizar
en el aula le parece tediosa y nada motivante, por la
mensajería de texto no se observa esa actitud sino
todo lo contrario, cuando necesitan comunicarse Figura No 1. El proceso de la escritura
con alguien recurren al celular y proceden a
en estudiantes adolescentes sordos
escribir. Cabe resaltar que en la mayoría de los
jóvenes observados casi el 80% tenía un celular,
algunos con aparatos de avanzada, con cámara,
sonido polifónico, entre otros. Lo manejan sin Hallazgos
ninguna dificultad.

Caso 1: La alumna escribe a su maestra: En resume, la figura 1 muestra los hallazgos

Lengua escrita Estrategias cognoscitivas Escritura espontánea
Gracias aleddy porque tu donde esta orita aleddy ya encontrados en la investigación y la consideración
noelis esta brava a tener presente en el aprendizaje del educando
Ya es esuela a si esta solo es salon aleddy por sordo, sólo se asoma como una posible alternativa.
favor regalo mañana es martes yo esta vieja feliz .Desconocimiento de la . No utilizan estrategias . Libertad en la escritura.
acumpleanos 32 y noelis. Fuente: Elaborado por Torres (2007) gramática del español cognoscitivas.
Mañana tu escuela si o no feliz acumpeanos. . Utilizan la gramática de la
escrito.
Figura No 1. El proceso de la escritura en . Desconocen diversas LSV.
Como se observa en el caso presentado, el estudiantes adolescentes. . Errores ortográficos. herramientas para acceder a
estudiante adolescente sordo se expresa sin . Leen y escriben sin
la escritura.
restricciones y con libertad para comunicar sus . No poseen polisemántica imposición.
de las palabras. . Recurren a otras personas
cuando se encuentran en
. Escritura mecánica sin conflictos académicos.
comprensión.

. Carencia de escritura Considera

espontánea.

Atender a las nuevas

Nueva concepción
Educando Sordo tipologías en la
del modelo de
escritura
atención de las
personas Sordas

Nuevo enfoque en
el aprendizaje de la
escritura

Revista Lenguas en Contacto y Bilingüismo Revista Lenguas en Contacto y Bilingüismo

52 53
 El proceso de la escritura en estudiantes adolescentes sordos El proceso de la escritura en estudiantes adolescentes sordos
Moraima Torres Rangel Moraima Torres Rangel

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54 55

ENSEÑANZA DE LA LENGUA ESCRITA COMO SEGUNDA
LENGUA EN LA EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA.
UNA EXPERIENCIA DESDE EL AULA BILINGÜE
Resumen
Esta ponencia tiene como referente
la experiencia investigativa desarrollada
interinstitucionalmente entre la Universidad del
Valle y el Instituto Nacional para Sordos INSOR,
denominada “Diseño, implementación y evaluación
de una propuesta para la enseñanza de la lengua
escrita como segunda lengua a estudiantes sordos
en la básica primaria” ; la cual se realizó en el
marco de la Propuesta Educativa Bilingüe Bicultural
para Sordos INSOR (en adelante PEBBI). Esta fue
una experiencia piloto de investigación educativa
desarrollada en el Instituto Nacional para Sordos
y consistió en la implementación y seguimiento
permanente de un modelo educativo diseñado
de forma coherente para dar respuesta a las
necesidades, particularidades y potencialidades
sociales, educativas, lingüísticas y culturales de
niños y jóvenes sordos usuarios de la Lengua de
Señas Colombiana (LSC) .
Palabras clave: Lengua escrita, Lengua de
Señas Colombiana, segunda lengua,
Abstract
This presentation is based on the results
obtained from a research project carried out
between University of Valle and National Institute
for the Deaf (Instituto Nacional para Sordos INSOR)
Revista Lenguas en Contacto y Bilingüismo
56
Mariana Cárdenas Pedraza*
Instituto Nacional para Sordos - INSOR
called “Diseño, implementación y evaluación de
una propuesta para la enseñanza de la lengua
escrita como segunda lengua a estudiantes
sordos en la básica primaria”. This research was
implemented within the Bilingual and Bicultural
Education for the Deaf Pilot Study performed at
the INSOR. Its objective was the implementation
and permanent monitoring of an educative model
created according to the social, educative, linguistic
and cultural deaf children’s and adolescents’
necessities, particularities and capacities.
Presentación
La enseñanza de la lengua escrita a los sordos
se ha constituido en uno de los principales focos
de atención por parte de las instituciones y por
ende de los maestros; son múltiples las iniciativas
metodológicas desarrolladas en diversas propuestas
educativas para sordos, las cuales generalmente
han centrado sus esfuerzos en la búsqueda
de soluciones inmediatas que den respuesta a
exigencias académicas y legales, obviando el
proceso histórico de las comunidades sordas en
nuestro país a nivel educativo, social y lingüístico.
El interés de esta experiencia se centra en trazar
una ruta que posibilite a los maestros de sordos
en el país, contar con herramientas conceptuales
y prácticas para la enseñanza de la lengua escrita
como segunda lengua.
Enseñanza de la lengua escrita como segunda lengua en la educación básica primaria.
Una experiencia desde el aula bilingüe
Mariana Cárdenas Pedraza
Es necesario rescatar el sentido y la función
social de la lengua escrita de manera que, sobre
la base del descubrimiento y su utilización, el
estudiante la use en contextos comunicativos
reales. En tal sentido, se espera que esta
propuesta pedagógica no sólo sirva como insumo
para el trabajo en el aula, sino como un llamado a
la reflexión pedagógica sobre temas y problemas
relacionados con la enseñanza de la lengua escrita,
la cual históricamente se ha intentado enseñar a
los sordos, pensando en los oyentes.
No siendo la intención de esta ponencia
exponer amplios desarrollos conceptuales, el
lector encontrará en la primera parte, esbozadas
en forma general, las bases conceptuales que
sustentan dicha experiencia. La segunda parte, a
su vez, trata sobre la lectura recreativa y la lectura
comunicativa , momentos desde los cuales se
puso en marcha la propuesta pedagógica que
permitido el acercamiento y enseñanza de
la lengua escrita como segunda lengua a los
estudiantes sordos del PEBBI.
Referentes conceptuales
En este apartado se exponen de manera
sucinta algunos de los referentes conceptuales
que sustentan la propuesta pedagógica, éstos se
consideran de suma importancia para dimensionar
la complejidad del proceso y la consolidación de una
práctica pedagógica que tenga en cuenta y responda
al momento educativo de los estudiantes sordos.
En relación con la lengua escrita Sánchez (2001)
considera que ésta no es una simple trascripción de
la lengua hablada, sino que tiene funciones propias
únicas e insustituibles. La lengua escrita es una
actividad cognitiva que dinamiza el pensamiento,
lo fortalece y lo cualifica. En dicha lengua la
comunicación es mediata y distante en el espacio y
en el tiempo, necesita explicitar toda la información
necesaria, lo escrito permanece fijo y perdura en el
tiempo, requiere de mayor grado de elaboración,
etc. En tanto que, en la lengua oral, la comunicación
es inmediata y simultánea, el contexto es
compartido, se maneja mucha información implícita,
mucha información no verbal: gestos, entonación,
expresividad, sobrentendidos e improvisación, en
cada versión el mensaje cambia o se modifica.
Las situaciones de comunicación son, así mismo,
distintas: para hablar usamos la conversación, la
expresión oral, para escribir usamos distintos tipos
de textos según la situación y la intención que nos
lleva a escribir. Hablar sirve para comunicar, escribir
también, pero además sirve para recordar, para
registrar, conocer ideas y acontecimientos lejanos,
estudiar, llegar a más otros, lo más importante lograr
un pensamiento crítico y reflexivo. En este sentido,
Vygotsky (1973:137), afirma que, “la lengua escrita
es una función lingüística separada que difiere de la
lengua oral tanto en estructura como en forma de
funcionamiento. Aun su desarrollo mínimo requiere
un alto nivel de abstracción. Cuando aprende a
escribir el niño debe desembarazarse de los aspectos
sensorios del habla y reemplazar las palabras por
imágenes de las mismas”.
Se considera la lengua escrita como segunda
lengua para los sordos porque no se adquiere como
una primera lengua o lengua materna, sino que se
adquiere cuando la facultad del lenguaje ya se ha
desarrollado o se está desarrollando mediante la
adquisición espontánea de una primera lengua;
es decir, el aprendizaje de una segunda lengua
presupone la adquisición de una primera. Por tanto,
aprender la lengua escrita es aprender una segunda
lengua, ello implica llegar a conocer su estructura,
funcionamiento, conocer sus convenciones y
utilizarla en las funciones que le son propias.
Desde el PEBBI se asume la Lengua de Señas
Colombiana (LSC) como la primera lengua de la
comunidad sorda del país, la cual se adquiere de
forma natural en la interacción con pares, por
tanto, es la que vehiculiza los conocimientos,
saberes e interacciones durante toda la
escolaridad. Dicha lengua es considerada, como
la primera lengua de los estudiantes sordos y
como la lengua más apta para que los niños se
acerquen y apropien del conocimiento que el
medio les brinda. En razón a esto desde cada
uno de los ejes de trabajo que constituyen la
propuesta educativa, se generan acciones para la
creación de diferentes espacios de interacción en
Revista Lenguas en Contacto y Bilingüismo
57
 Enseñanza de la lengua escrita como segunda lengua en la educación básica primaria.
Una experiencia desde el aula bilingüe
Mariana Cárdenas Pedraza
lengua de señas, de manera que esté presente en
la cotidianidad de la escuela como vehículo que
transforme la práctica pedagógica diaria, en una
práctica con sentido, significativa, valida y eficaz
para que los estudiantes construyan sus propias
teorías sobre el mundo y sobre su realidad.
Para la enseñanza de la lengua escrita se retoman
aspectos de los enfoques comunicativo y discursivo,
que en su momento se considera se ajustaban a
dicho proceso con los estudiantes sordos. Discursivo
porque desde un comienzo los estudiantes utilizan
textos completos, lo cual permite a los estudiantes,
mediante la activación de su conocimiento previo,
realizar predicciones sobre el contenido de éstos y
reconocer su organización global.
Comunicativo porque enfatiza en el contenido
y no en el código de la lengua que se aprende; la
lectura no se hace únicamente para aprender la
segunda lengua o para reforzar la habilidad, sino
para entender los mensajes y para el logro de un
propósito de comunicación. Desde lo comunicativo,
para la lectura en segunda lengua, se enfatiza en el
desarrollo de estrategias de lectura (Tovar, L., 1998)
como: Skimming o lectura rápida para obtener la idea
principal, activar esquemas y descubrir o anticipar la
organización global del texto; Scanning o lectura para
encontrar informaciones específicas, aquí se enseña
al estudiante a utilizar los textos de una manera
similar a la que pondrá en práctica por su cuenta
como lector independiente; lectura extensiva, es
decir, la lectura de muchos textos en la cual prima
el contenido y no la lengua; lectura intensiva, lectura
de arriba hacia abajo y de abajo hacia arriba.
Respecto a la adquisición de una segunda lengua,
se tienen en cuenta las variables relacionadas
con el proceso de aprendizaje en sí mismo, en
otras palabras, con mecanismos internos como la
influencia de la primera lengua y las características
que se han descubierto en la lengua del aprendiz y
las que tienen que ver con los factores externos de
éste, es decir, con el entorno de adquisición. También
se retoman avances teóricos en el campo de la
enseñanza de la lectura en segunda lengua debido,
principalmente, a que primero se dan los procesos
de comprensión.
Revista Lenguas en Contacto y Bilingüismo
58
Otro de los referentes conceptuales que sustenta
la propuesta pedagógica es el análisis del discurso, que
se considera fundamental para que los estudiantes
identifiquen la relación entre los diferentes niveles
del texto y, por tanto, determinen la macroestructura
y la superestructura (MEN, 1998); además, que
reconozcan los dispositivos de cohesión, que tiene
que ver con los recursos léxico-gramaticales que
hacen posible el enlace de un enunciado con otro.
Además del enfoque y del tipo de propuesta
pedagógica es fundamental tener en cuenta
premisas , la cuales surgen tanto de la reflexión
conceptual sobre la enseñanza de segundas lenguas,
como del análisis sobre la situación sociolingüística
de los estudiantes sordos y de la práctica docente.
Estas premisas se refieren a que los estudiantes
cuenten con un pleno desarrollo del lenguaje, a la
creación de entornos de lengua escrita significativos,
a la necesidad de brindar a los estudiantes un rico y
variado input lingüístico en lengua escrita, a tener en
cuenta que los procesos de aprendizaje corresponden
a ritmos individuales, a la promoción de espacios
de formación para los maestros, a la necesidad de
involucrar a la familia en las propuestas educativas y
a la imperiosa necesidad de ofrecer continuidad en
las propuestas educativas.
La propuesta pedagógica
La experiencia se desarrolla a partir de
momentos denominados lectura recreativa y
lectura comunicativa. En el primer momento,
se realiza la presentación y narración de textos,
tiene como propósitos esenciales brindar a los
estudiantes la posibilidad de disfrutar y comprender
los textos, motivarlos y contextualizarlos sobre las
diferentes historias que se relatan en LSC. En el
segundo momento se llevan a cabo actividades
de lectura, reflexión metalingüística, manejo del
código y escritura.
En el primer momento, la lectura recreativa,
particularmente en la presentación, los estudiantes
tienen el primer encuentro con el texto para
identificar la información que contiene la carátula,
contra carátula, tipo y tamaño de las letras,
ilustraciones, título, autor, año, si es un libro, una
Enseñanza de la lengua escrita como segunda lengua en la educación básica primaria.
Una experiencia desde el aula bilingüe
Mariana Cárdenas Pedraza
revista, un capítulo, un artículo del periódico. Hacer
este ejercicio requiere sólo de unos minutos cada vez
que se trabaje un texto nuevo, no hay necesidad de
eternizarse y aburrir a los estudiantes; gradualmente,
ellos identifican y manejan dichos aspectos. Luego,
los estudiantes leen las ilustraciones orientando la
formulación de hipótesis acerca de lo que dice en
el texto, a partir de la identificación de los índices
y de la activación de los esquemas conceptuales
que el estudiante tenga. La presentación promueve
procesos como la selección de los indicios gruesos
la formulación de hipótesis, la predicción y la
argumentación.
Terminada la presentación se inicia la narración
del texto, a través de ésta se comparte el contenido
de la historia con el fin de fomentar la atención,
comprensión y disfrute de todos, el texto se
recorre en un ir y venir, en una narración cada
vez más significativa que rescate los detalles más
sencillos, siguiendo un hilo conductor, atendiendo
a las relaciones de tiempo, espacio, situaciones y
personajes que se tejen a lo largo de la historia.
Cuando se narra en LSC es importante “la
entonación”, ubicación, comodidad de los
estudiantes, cuidar de los detalles, que la magia
del buen relato se conserve; es posible que éstos
no comprendan o encuentren nuevas señas, no
sólo porque hay estudiantes que apenas están
entrando en contacto con la LSC, sino porque el
vocabulario de los libros es diferente al usado en la
cotidianidad, esto no es inconveniente, quien narra
imprime el significado, así, la trama de la historia
conserva el sentido en general. Sobre los detalles, las
construcciones o señas se pueden trabajar después,
lo fundamental es que el texto los atrape, lo disfruten
y lo comprendan.
En el reconociendo los estudiantes sordos cuentan
con diferentes experiencias frente al uso de la LSC,
entonces, se adecua la forma de narrar. Para algunos
se usan más elementos descriptivos al contextualizar
la historia, se usa más el espacio para ubicar los
diferentes personajes, se exageran sentimientos
como la alegría, tristeza, dolor; ampliamos el
significado sobre determinadas situaciones, es
decir, se narra con mayor expresividad. Para otros
estudiantes se narra de una manera más “formal”,
en otras palabras, si bien se es expresivo no se
exageran los sentimientos involucrados en la historia,
se ubican los personajes sin tener que desplazarse
permanentemente en el espacio, se acude con
menor frecuencia a la ampliación de significados.
Como cierre de la presentación y narración de
los textos se realizan actividades complementarias,
cuya finalidad es fomentar la participación de los
estudiantes y enriquecer la comprensión, expresión
y uso de la LSC. Algunas de estas actividades pueden
ser ronda de preguntas, secuencias a partir de dibujo,
dramatización de las historias narradas y narración
por parte de los estudiantes.
En un segundo momento se hace una lectura
comunicativa, el texto se presenta de manera que
los estudiantes puedan apreciarlo en su totalidad,
sin obviar ningún elemento del mismo, caligrafía,
signos de puntuación, segmentación de los diversos
párrafos, uso de comillas, paréntesis, titulo autor;
es decir, que si el texto se transcribe debe ser
fiel copia del original, con el fin de exponer a los
estudiantes a un input escrito claro y preciso para
que progresivamente éstos planteen sus propias
hipótesis acerca de cómo está organizada y cómo
funciona la lengua que aprende.
Durante la lectura se reflexiona con los
estudiantes, en torno a cuándo se está leyendo
comprensivamente y cuándo no se está haciendo,
cómo podemos darnos cuenta que no estamos
comprendiendo el significado de lo que leemos,
así como qué debemos hacer para ir de una lectura
literal a una lectura comprensiva; en otras palabras,
se monitorea la lectura y dialoga con los estudiantes
acerca de por qué es importante leer y qué nos
aportan los textos escritos.
La lectura directa de los textos en primera
instancia se realiza de forma extensiva, es decir,
además de leer muchos textos, se hace del comienzo
al final centrando la mirada en el contenido y no en el
funcionamiento u organización de la segunda lengua.
Mientras se lee de forma extensiva, conjuntamente
con los estudiantes se identifican los puntos
esenciales del texto, buscando el significado de los
términos o expresiones desconocidas, se amplía el
Revista Lenguas en Contacto y Bilingüismo
59
 Enseñanza de la lengua escrita como segunda lengua en la educación básica primaria.
Una experiencia desde el aula bilingüe
Mariana Cárdenas Pedraza
significado y se infiere sobre lo que continúa a partir
de lo que ya se ha leído.
Finalizada la lectura extensiva, se lleva a cabo
la lectura intensiva, la cual requiere del maestro
el dominio y conocimiento de la LSC, para que en
su ejercicio lector logre identificar los elementos
propios de la lengua escrita que le resulten
difíciles de leer en LSC, ya sea por su significado
o por la construcción de sus estructuras
lingüísticas. Un ejemplo de ello pueden ser las
siguientes expresiones: “Había una vez un lobo
al que le gustaba comer más que cualquier
otra cosa en el mundo...” “ Ah! es justo lo que
necesito”, “Debes hacerte el muerto cuando yo
gruña, ¿entiendes?”, “Esa gallinita debe estar tan
gorda como un balón…” . Leer estas expresiones
siguiendo la estructura gramatical del castellano
no comunica el verdadero significado de las
mismas. Como afirma (Svartholm, 1994: 14):
… el profesor debe ser capaz no sólo de hacer
traducciones apropiadas de textos y partes de
textos a la lengua de señas y viceversa, sino también
de explicar las características de los textos a los
niños ... Tales explicaciones se deben dar en una
perspectiva constante, en la cual las diferencias
y similitudes entre la lengua de señas y la lengua
escrita se eluciden. El objetivo de esto es explicar el
significado, el contenido de los textos y demostrar
cómo el contenido se expresa en las dos lenguas.
Respecto a las actividades de reflexión
metalingüística y manejo del código. El objetivo de
estas es que los estudiantes se familiaricen con el uso
de aspectos estructurales de segunda lengua según
su nivel de competencia en ambas lenguas, reforzar
y ampliar el vocabulario tanto de contenido como de
función básica y precisar las diferencias, similitudes y
características propias de la organización gramatical
de la LSC y de la segunda lengua. Mediante
estas actividades, se genera análisis sobre cómo
funcionan algunos aspectos del código de la lengua
que se aprende, se dan a conocer y se ejecutan
diferentes tipos de instrucciones y preguntas las
cuales necesariamente obligan poner en práctica
Revista Lenguas en Contacto y Bilingüismo
60
Enseñanza de la lengua escrita como segunda lengua en la educación básica primaria.
Una experiencia desde el aula bilingüe
Mariana Cárdenas Pedraza
estrategias de lectura como Skimming y Scanning.
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Revista Lenguas en Contacto y Bilingüismo
61
 La educación bilingüe para sordos:
Un asunto de competencia comunicativa
Fernando Duque Posada

LA EDUCACIÓN BILINGÜE PARA SORDOS:
UN ASUNTO DE COMPETENCIA COMUNICATIVA
Resumen
No obstante que desde hace cerca de tres décadas
en Colombia, al igual que en el resto del mundo,
se viene hablando de educación bilingüe para las
personas sordas y a pesar de los avances investigativos
que en el orden internacional se han producido en
torno de la educación de los sordos, en Colombia
parece que aún estamos muy lejos de superar la
aporía entre oralismo vs Lengua de Señas. La verdad
es que en el país es muy poco lo que se ha avanzado en
este campo, lo cual se refleja en la baja competencia
lecto-escritora de la mayoría de los estudiantes sordos
y de la población sorda en general; situación que, a su
vez, se condensa en la precariedad de las condiciones
socio-laborales en que se encuentran la mayoría de
los sordos en el país.
Es por eso que en el presente artículo se abordará
el tema del bilingüismo de los sordos entendido
éste como un derecho y como un proceso en el cual
a los sordos se les debe dar la oportunidad para
desarrollar sus competencias comunicativas en dos
lenguas; la lengua de señas, su lengua natural, y el
español, principalmente en su modalidad escrita,
como su segunda lengua.
Lo anterior supone que el bilingüismo se asuma
como un proyecto en el que se le dé la oportunidad
real al sordo, desde temprana edad, de interactuar
comunicativamente en las dos lenguas, más allá de
los prejuicios sociales e ideológicos que se esconden
detrás de la polémica entre los defensores del
oralismo y los defensores de la Lengua de Señas.
Palabras clave: Persona sorda, lengua
de señas, español, español escrito,
bilingüismo, educación bilingüe, competencia
comunicativa.
Fernando Duque Posada
Sociólogo
Abstract
Although nearly three decades ago in Colombia,
as elsewhere in the world, there has been talk
about bilingual education for deaf people and
despite research developments in the international
order that have occurred around the education of
deaf people, in Colombia seems like we are still far
from overcoming the aporia between Oralism and
Signs Language.
The truth is that in Colombia there has been
little progress in this field, which is reflected in the
low reading-writing skills of most deaf students and
deaf people in general; situation which condenses
with the precarious social and working conditions
in which the most deaf people in the country live.
That’s why in this article the issue of bilingualism of
the deaf persons is understood as a right and like
a process in which the deaf people must be given
the opportunity to develop their communication
skills in both languages; sign language wich is there
natural language, and Spanish, mainly in its written
form, as their second language. This implies that
the bilingualism is assumed as a project to give a
real opportunity to deaf person from an early age,
to interact communicatively in both languages,
beyond the social and ideological prejudices that lie
behind the controversy between Oralism and Signs
Language.
Key words: Deaf person, signs language,
Spanish, Spanish writing, bilingualism,
bilingual education, communicative
competition
Introducción
En el presente artículo se abordará el tema del
bilingüismo de los sordos, entendido éste como un
derecho y como un proceso en el cual a los sordos
se les debe dar la oportunidad para desarrollar
sus competencias comunicativas en dos lenguas:
la lengua de señas, su lengua natural, y el español,
principalmente en su modalidad escrita, como
su segunda lengua. Lo anterior supone que el
bilingüismo se asuma como un proyecto en el que se
le dé la oportunidad real al sordo, desde temprana
edad, de interactuar comunicativamente en las
dos lenguas, más allá de los prejuicios sociales e
ideológicos que se esconden detrás de la polémica
entre los defensores del oralismo y los defensores
de la Lengua de Señas. En primer lugar se partirá de
explicitar el concepto de sordo, en segundo lugar
se abordará el concepto de lengua de señas como
lengua natural para a partir de allí reflexionar sobre
el concepto de bilingüismo y educación bilingüe.
En el último apartado, a manera de conclusión,
se presentarán algunos de los prerrequisitos para
avanzar en la implementación de un modelo de
educación bilingüe.
¿Quién es el sordo?
Es un sujeto con plenas facultades y habilidades para
desenvolverse en los diferentes ámbitos de la vida social
y para ello cuenta con todo el potencial para intervenir
activamente en la gestión de los procesos de enseñanza
aprendizaje, que le permitirían acceder a los saberes
y conocimientos de cualquier disciplina académica y,
de esta manera, desarrollar las competencias que se
requieren para el desempeño de cualquier tipo de
ejercicio profesional. Es decir, el sordo es un sujeto de
derechos que debe ser reconocido en su singularidad y
para ello es necesario que el Estado y la sociedad realicen
las adecuaciones que le permitan al sordo interactuar
libre y plenamente con el mundo que lo rodea.
Los sordos constituyen una comunidad
lingüística que ha desarrollado y apropiado la
1. Numeral 10 del artículo 1º de la Ley 982: “Lengua de Señas. Es la lengua natural de una comunidad de sordos,
la cual forma parte de su patrimonio cultural y es tan rica y compleja en gramática y vocabulario como cualquier
lengua oral. Declarado exequible por la Corte Constitucional mediante Sentencia C-605/2012.
Lengua de señas colombiana como su lengua
natural1 y con ella posee una forma particular de
relacionarse con el mundo de las cosas y con el
mundo de la vida, es decir ,una forma particular
de comprender, de interpretar, de representar, de
crear y de recrear el mundo.
¿Por qué la lengua de señas es la
lengua natural de los sordos?
Según los expertos, una lengua natural es
aquella que se adquiere desde los primeros
momentos de vida del niño o niña, a partir de
interacciones lingüísticas que se dan de manera
espontánea y, en tal, sentido no requieren de
esfuerzos artificiales o extraordinarios, como los
de rehabilitación, ni dependen de estrategias
de enseñanza. En tal sentido, se puede afirmar
que una lengua natural es aquella que surge,
de un lado, de respuestas espontáneas a partir
del desarrollo de la facultad del lenguaje que
posee todo ser humano de manera innata y, en
segundo lugar, que surge a partir de la interacción
comunicativa con otros a partir de la utilización
de un cierto sistema simbólico común.
Es por esto que, como lo dice Szagun G (2006),
“los niños aprenden gramática sin esfuerzo” y,
por tanto “evitar que un niño adquiera su lengua
materna es un esfuerzo apenas inútil. El afán por
comunicarse con los otros es parte de la naturaleza
humana. Y la lengua sirve a ese propósito”. De
tal manera que el desarrollo de la facultad del
lenguaje se da de manera natural cuando los niños
y niñas desde antes de nacer al mundo y a partir
del mismo momento de su concepción entran en
“un ambiente social, en el que se habla de modo
permanente” (Szagun, et al., 2006: 2).
Pero ¿qué ocurre en el caso de las niñas y los
niños sordos? En este caso ocurre que los niños,
por el bloqueo de su canal auditivo, no pueden
percibir lo “que se habla permanentemente a
su alrededor” o lo perciben de manera limitada

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62 63
 La educación bilingüe para sordos: La educación bilingüe para sordos:
Un asunto de competencia comunicativa Un asunto de competencia comunicativa
Fernando Duque Posada Fernando Duque Posada

o recortada, lo cual afecta negativamente la
capacidad para que los niños desarrollen la
capacidad que todos los seres humanos tienen de
simbolizar y representar el mundo que los rodea.
De esta manera, como lo sostiene Grosjean
(1999), se afectan otras dimensiones del ser como
las de
1. “comunicarse con su padres y familiares
tan pronto como le sea posible”, esto afecta la
posibilidad de que el niño o la niña consolide sus
vínculos afectivos con sus padres y familiares;
2. “desarrollar sus capacidades cognitivas
durante la infancia” y de esta manera se afectan
las capacidades “de razonamiento, pensamiento
abstracto y memorización”;
3. “adquirir conocimientos sobre el mundo” con
lo cual más adelante se afectarán los procesos de
aprendizaje que se desarrollan en el ámbito escolar;
4. “comunicarse integralmente con el mundo
circundante”, de esta manera, las restricciones
para establecer interacciones comunicativas ricas
con sus padres y el entorno, limita la posibilidad de
que el niño o la niña sorda acceda a la información
necesaria para interactuar significativamente con
sus semejantes más próximos y lejanos y con su
entorno. Para ello el niño o la niña debe contar
con una lengua que le permita interactuar con los
demás y con el entorno, “en algunos casos será la
lengua de signos, en otros será la lengua oral (en
alguna de sus modalidades) y en otros lo serán
ambas lenguas alternativamente”;
5. “pertenecer culturalmente a dos mundos”, lo
cual limita la posibilidad de que el niño o la niña se
identifiquen con el mundo oyente de los padres y de
la mayoría, al igual que entrar en contacto lo antes
posible con el mundo de los demás sordos, que “es
su otro mundo” (Grosjean, 1999: 1–2).
Los expertos e investigadores internacionales y
nacionales sostienen que, dadas las implicaciones
que tiene una pérdida auditiva, independientemente
de su grado, sobre los procesos de recepción de
información y de desarrollo de la competencia
comunicativa, los niños y las niñas sordos deben
recibir una educación que les permita desarrollar su
condición bilingüe, permitiéndosele a aquellos con
pérdidas auditivas severas que adquieran la lengua
de señas como su primera lengua (Grojean, 1999:3),
(Svartholm, 2008, 2012, Sánchez, Tovar) y aquellos
que tengan las condiciones para hacerlo, a adquirir
la lengua oral como su primera lengua.
En el primer caso, debe garantizárseles el derecho
a adquirir la lengua de señas como su primera
lengua y la lengua oral (en sus modalidades escrita
y en los casos que sea posible la hablada) como su
segunda lengua; en el caso de los que tengan menor
dependencia visual y que tengan la posibilidad de
hacerlo, se les debe garantizar el derecho a adquirir
la lengua oral como su primera lengua y la lengua de
señas como su segunda lengua.
Como lo afirma Grojean (1999) “en cada niño
las dos lenguas jugarán papeles diferentes: en
algunos niños predominará la lengua de signos,
en otros predominará la lengua oral y en otros
habrá un equilibrio entre ambas lenguas” y más
adelante agrega que “debido a los diferentes
niveles de sordera posibles y a la compleja situación
de contacto entre ambas lenguas … podremos
encontrarnos con diferentes tipos de bilingüismo,
es decir, la mayoría de los niños sordos adquirirán
niveles distintos de bilingüismo y ‘biculturalismo’ ”.
Sin embargo, como lo dice Tovar (2001),
siguiendo a Svartholm (1995), se debe ser cauteloso
y tener claridad que lo anterior no significa que
el papel de la escuela en el caso de la educación
de los sordos sea el de buscar la oralización, pues
ésta debe ser un asunto fundamentalmente de
las instituciones de salud, ya que la función de
la escuela es educar y no rehabilitar (Skliar et al.,
1995, citado por Tovar, 2001:3).
En este mismo sentido se expresa Grojean
(1999) cuando llama la atención en cuanto que:
… a pesar de los considerables esfuerzos llevados a
cabo por parte de los niños sordos y de los profesionales
que los rodean y a pesar del uso de ayudas tecnológicas,
el hecho es que muchos niños sordos tienen
dificultades para percibir y producir una lengua oral en
su modalidad hablada. Esperar varios años para lograr
un nivel satisfactorio que puede no llegar a alcanzarse
y negar durante ese tiempo el acceso del niño sordo a
una lengua que satisfaga sus necesidades (la lengua de
signos) es prácticamente aceptar el riesgo de un retraso
en su desarrollo, lingüístico, cognitivo, social o personal
(Grojean, 1999: 3-4).
Retrasar la posibilidad que un niño sordo
adquiera tempranamente y de manera natural
la lengua de señas, con la esperanza que algún
día podrá adquirir la lengua oral, es correr el
riesgo que se mantenga un ciclo acumulativo de
vulnerabilidad lingüística, cognitiva, emocional y
social de las niñas y los niños sordos, lo cual puede
conducir a la reproducción de un ciclo acumulativo
de vulneración de su derecho a adquirir una lengua
y de los demás derechos conexos a éste.
En conclusión, se puede afirmar que el
deber del sistema educativo y de todas las
instancias públicas en los diferentes ámbitos de
la estructura intergubernamental del Estado,
es realizar las transformaciones institucionales,
administrativas, financieras, presupuestales
y académicas que le garanticen a los niños y
los jóvenes sordos acceder a una educación
bilingüe, como la única opción para disfrutar de
una educación en igualdad de condiciones que
los demás estudiantes, tal como lo establecen los
postulados de la ‘educación para todos’.
¿Qué es el bilingüismo?
El bilingüismo, en la educación de los sordos,
consiste en la estructuración de entornos educativos
que le permitan a los niños y los jóvenes sordos
contar con la posibilidad de desarrollar sus
competencias en por lo menos dos lenguas: la
lengua de señas colombiana y la lengua castellana
oral en sus modalidades escrita y, en aquellos casos
que sea posible, oral. Como lo han demostrado
Svartholm (2008), Lissi, Svartholm y González (2012),
Grojean (1999), Tovar (2001 y 1998), entre otros
expertos, el éxito académico y los posteriores logros
en la vida profesional, laboral, social y familiar de los
estudiantes sordos dependerá de qué tanto hayan
logrado desarrollar su competencia en la lengua oral,
principalmente en su modalidad escrita y cuando sea
posible en su modalidad hablada.
La educación bilingüe para sordos se entiende
como un modelo educativo que integra un
conjunto de procesos y prácticas de carácter
político, institucional, administrativo, académico,
pedagógico y socio-comunitario que se ajustan
a las particularidades lingüístico-comunicativas y
socio comunitarias de los niños y jóvenes sordos
y cuya finalidad es el desarrollo y fortalecimiento
de las competencias bilingües en, por lo menos dos
lenguas, la lengua de señas colombiana y el español
como segunda lengua, en aquellos casos que sea
posible del español oral.
Conclusión
Una educación de calidad para los niños y
jóvenes sordos implica:
1. La estructuración de entornos educativos
bilingües, entendidos como procesos de enseñanza
aprendizaje basados en la interacción comunicativa
entre todos los agentes implicados en ellos a partir
de un código comunicativo común, en este caso, la
lengua de señas colombiana.
2. Que la gestión de los procesos de enseñanza
aprendizaje promueva la interacción comunicativa
entre maestros sordos, maestros oyentes bilingües,
intérpretes y modelos lingüísticos a partir del uso de
la lengua de señas como la lengua de instrucción,
junto con el español escrito como segunda lengua y,
en aquellos casos en que sea posible, el español oral.
3. Que la institución educativa les permita a los
niños y jóvenes sordos estar inmersos en ambientes
ricos en intercambios e interacciones comunicativas
en su lengua natural al tiempo que aprenden el
español, en su modalidad oral, en aquellos casos
que sea posible, y escrita; esto sólo es posible en la
medida que se cuente con instituciones educativas
en las que se ofrezca atención desde la educación
inicial, el preescolar, la básica primaria, básica
secundaria y media.
4. También se requiere de instituciones educativa
que si bien no son especializadas en educación

Revista Lenguas en Contacto y Bilingüismo Revista Lenguas en Contacto y Bilingüismo

64 65
 La educación bilingüe para sordos:
Un asunto de competencia comunicativa
Fernando Duque Posada

para sordos, sí cuenten con oferta específica para sea totalmente accesible. Es esto lo que pueden
esta población, bien sea en escuelas paralelas o ofrecer las escuelas para sordos, con muchos niños
aulas para sordos. Como lo dice Kristina Svartholm y adultos señando y proporcionando con ello un
“Para desarrollar una lengua es necesario que ella input lingüístico rico y variado” (Svartholm, 2008:3).

Bibliografía
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María Rosa Lissi, A. K. (2012). El enfoque bilingüe en la educación de sordos: sus implicancias para la
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Setencia C-605 (Corte Constitucional 2012).
Svartholm, K. (2007). Carta abierta de Kristina Svartholm al Ministro de Educación del Brasil, a propósito
del proyecto de cierre de las escuelas de sordos brasileñas. Noviembre de 2007. Disponible en http://www.
cultura-sorda.org/wp-content/uploads/2015/11/Svartholm_Carta-a_ministro_educacion_ Brasil_2007.pdf
Szagun, G. et al. (2006). Desarrollo del lenguaje en niños con implante coclear. Universidad Carl‐von‐Ossietzki,
Oldenburg, Alemania. Traducido por Alejandro Oviedo. Disponible en http://www.cultura-sorda.eu.
Tovar, L. (1998). Reflexiones sobre la educación de los sordos colombianos para el siglo XXI. Lenguaje,
nº 26, Universidad del Valle.
_____ (2001). La importancia del estudios de las lenguas de señas. Lenguaje, nº 28, Universidad del Valle.

Revista Lenguas en Contacto y Bilingüismo

66

LA GRAMÁTICA CONTRASTIVA ESPAÑOL-LENGUA
DE SIGNOS ESPAÑOLA COMO RECURSO EDUCATIVO
PARA LOS ESTUDIANTES SORDOS
Biblioteca de Signos, Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes
Resumen
Para una persona sorda, la escritura de la lengua
oral debe ejercitarse también como lectura. No oye,
pero sabe o debe saber qué pausas, agrupaciones
de palabras, son inseparables de lo escrito. Sin ellas,
el lenguaje queda como algo puramente formal,
como el lenguaje matemático, no como lo que es,
algo natural.
Cómo abordar entonces tareas tan complicadas
como enseñar que las oraciones no sólo se
componen unas con otras mediante reglas
gramaticales, sino mediante la entonación. Un
análisis contrastivo nos revela que en español, como
en LSE (lengua de signos española), la entonación de
dos oraciones seguidas puede por sí sola expresar
el valor causal, consecutivo, final, etc. Recurriremos
a la entonación ciliar en la gramática de la LS; en la
LO a la curva melódica, el tono, que sube, baja, se
mantiene, etc. Recurriremos al análisis contrastivo
de las dos lenguas.
Palabras clave: Gramática contrastiva,
español, lengua de signos española, sordos,
educación.
Summary
For a deaf person, writing oral language must be
also exercised as reading. They cannot hear, but they
know or should know that pauses and groups of words
are inseparable from writing. Without them, language
Revista Lenguas en Contacto y Bilingüismo
68
Rubén Nogueira Fos
IES Infante Don Juan Manuel, Murcia
remains purely formal, like mathematical language, not
as it really is, something natural.
How then to solve complex tasks, such as teaching
that clauses are not only made through grammar
rules, but also through intonation. Contrastive
analysis reveals that in Spanish, as in LSE (Spanish
Sign Language), the intonation of two consecutive
sentences can express cause, consecutive or final
meanings. We use eyebrows intonation in the
grammar of the SL, in the OL we use the melodic
curve, the tone rising, falling or being maintained,
etc. We will use contrastive analysis of the two
languages to make it clear.
Keywords. Contrastive grammar, Spanish,
Spanish Sign Language, Deaf education.
Cualquier sistema ideado para la enseñanza
de lenguas se elabora prestando atención a la
adquisición y al aprendizaje de la lengua meta, la
denominación que se emplea habitualmente para
referirse a la lengua extrajera o a la segunda lengua.
Bien es cierto que algunos términos relacionados
con esta tarea son difusos, incluso confusos,
cuando los aplicamos a la realidad lingüística del
alumnado sordo. Porque, ¿cómo seremos capaces
de determinar si alumnas y alumnos sordos
aprenden una segunda lengua o si se trata de
una lengua para ellos primera? La propuesta más
ingeniosa se encuentra en el propio nombre del
II Coloquio Internacional de Español como lengua
no nativa, que acoge un apartado de enseñanza
de español escrito a la comunidad sorda bajo su
La gramática contrastiva español-lengua de signos española
como recurso educativo para los estudiantes sordos
Rubén Nogueira Fos
acertado título. Hablar de lenguas no nativas nos
traslada al origen etimológico latino: del participio
natus, entendido como el que ha nacido, que
mantiene el rasgo pasivo de su ergatividad y que
denota a aquel que es conforme a su naturaleza.
La falta de audición durante los períodos críticos
para el aprendizaje de lenguas orales y la ausencia
de un medio de comunicación adecuado para esta
tarea, como lo es cualquier lengua de signos, nos
permite referirnos a las primeras como lenguas no
naturales, o no nativas, en la práctica totalidad de
alumnos sordos.
Ya sabemos que la lengua de signos española o
la colombiana, como el resto de lenguas de signos,
son lenguas gramaticalmente tan completas como
cualquier lengua oral. En esto no hay ya discusión.
Es evidente su absoluta normalidad lingüística, el
hecho de que carezcan de fonía, de sonido, las hace
igualmente coherentes. Hoy en día también se ha
acabado con la idea fonocentrista del lenguaje,
reinante hasta finales del siglo XX, de que el
lenguaje humano es oral.
El príncipe Nicolai Trubetzkoy, padre de
la fonología estructural, consideró entre las
diferencias articulatorias con que contrastan los
fonemas los rasgos distintivos de la oclusión oral el
levantamiento del velo del paladar, la aspiración, la
sonoridad, el redondeamiento y varios lugares de
articulación. En la lengua de signos esas diferencias
son de naturaleza visual: distintas articulaciones
y distintas orientaciones de las manos, distintos
lugares en los que se sitúan, distintos movimientos.
Literalmente, al hablar o signar elegimos entre estas
(y no otras) alternativas distintas para emitir uno de
los contados fonemas de nuestra lengua, luego otro y
otro, formando sílabas, palabras, etc. Naturalmente,
la memoria reduce de formas drástica las opciones
y la selección parece automática. Hasta aquí no hay
diferencia “mental” entre lenguas orales y lenguas
de signos. Podemos decir incluso que todas las
lenguas orales son lenguas gestuales. El caso es que
la naturaleza visual de las lenguas de signos entraña
consecuencias importantes en la ejecución de los
signos que van más allá de la fonología y que las
lenguas orales desconocen.
Históricamente las personas sordas han
alcanzado, y alcanzan, niveles muy bajos de lectura
comprensiva y de expresión escrita. Moraima Torres
lo explica en su artículo “El proceso de la escritura
en estudiantes adolescentes sordos” (Torres Rangel,
2009). El abordaje de la escritura y la lectura se ha
caracterizado tradicionalmente por el énfasis en
la decodificación y codificación de las unidades
lingüísticas en menoscabo de la comprensión. Esto
es una realidad común y se debe a una deficiente
instrucción inicial y no a una escasez de habilidades
mentales por parte del alumno sordo. En principio,
el aprendizaje y uso de la lengua escrita no debería
suponer un problema para estos alumnos, ya
que emplean un canal visual de comunicación
lingüística. Sin embargo, es un hecho que muchas
personas sordas, incluso aquellas que han
terminado estudios medios y superiores, cometen
graves errores al escribir español y en numerosas
ocasiones tienen dificultades para entender un
texto escrito estándar, como puede ser una noticia
de prensa. La razón última de esta realidad está en
la diferencia tipológica que se establece entre la
lengua de signos española con respecto al español y
en el hecho de que esta diferencia se obvia muchas
veces en la educación. El tema ha de ser abordado
pues desde una perspectiva lingüística sistemática
en la que se expliquen los aspectos tipológicamente
más distantes entre una y otra lengua.
Si vamos a contrastar los elementos gramaticales
de ambas lenguas debemos dejar patente que tanto
las lenguas orales como las de signos presentan
todas las características gramaticales de una lengua
humana. En todo caso, puestos a comparar, las
lenguas manuales tienen posibilidades articulatorias
que las orales desconocen, como la simultaneidad de
dos articuladores, las dos manos. Esto les otorga unas
posibilidades escénicas y poéticas impresionantes
para un oyente, es cierto, pero no se traduce en el
uso de un tipo de reglas gramaticales distintas a las
de las lenguas orales. La gramática de una lengua de
signos no se distingue más de la de una lengua oral
que las gramáticas de dos lenguas orales diferentes.
Llama mucho la atención que las lenguas de
signos de un país o una región no coincidan muchas
veces con el tipo gramatical de las lenguas orales
Revista Lenguas en Contacto y Bilingüismo
69
 La gramática contrastiva español-lengua de signos española
como recurso educativo para los estudiantes sordos
Rubén Nogueira Fos
respectivas. La lengua de signos española no se
distingue del español sólo por ser manual (lo que
gramaticalmente es indiferente) sino sobre todo
por las características gramaticales que se derivan
de su distinta tipología lingüística, dejando aparte
el canal. Por ejemplo, el orden de palabras es muy
distinto, como corresponde a una lengua de tipo
OV (es decir, de las que colocan el objeto antes
del verbo, como en “LIBRO COMPRAR NO”; el
español es VO: no compro el libro). En la lengua
de signos española (LSE) se antepone el objeto
directo al verbo, pero además, como sucede en la
mayoría de las lenguas OV (más frecuentes en el
mundo que las VO), antepone también el verbo a
su auxiliar (“TRABAJAR DEBER”, no debes trabajar)
o el nombre a su preposición (“CASA CERCA”, no
cerca de casa) y pospone los demostrativos o los
numerales (‘SILLA TRES, no tres sillas). Estos rasgos
y otros muchos los comparte la LSE con muchísimas
lenguas orales del mundo de tipo OV, la más cercana
a nosotros, el vasco (que además, como la LSE, se
deja ordenar por mecanismos de topicalización).
La LSE tiene además un complejísimo sistema
de pronominalización y clasificación, al que un
español no está acostumbrado. Una lengua oral
con esa estructura sería bastante complicada para
un español y una traducción palabra a palabra o
signo a signo entre el español y la LSE, como se
proponía en el llamado sistema bimodal, tiene
como consecuencia la formación de mensajes
gramaticalmente aberrantes. Tal es el caso de la
variación del sentido predicativo de algunos verbos
que, según el objeto directo varía notablemente,
como el verbo cortar en los enunciados Luis cortó
la luz, Luis cortó el césped, Luis cortó el tráfico o
Luis cortó el pelo a Ana, donde la LSE emplea
necesariamente cuatro signos diferentes para
diferenciar el predicado transitivo. Además, un
mismo verbo en español también puede cambiar
su significación según el sujeto y, de nuevo, será
necesario emplear formas distintas para la LSE,
como en los ejemplos: El motor funciona bien, Este
curso funciona bien o La película funciona bien.
Gracias al estudio contrastivo de Herrero
(Herrero Blanco, 2008) entre dos lenguas con
morfología y sintaxis bastante alejadas, podemos
señalar aquí algunas de las características que las
Revista Lenguas en Contacto y Bilingüismo
70
La gramática contrastiva español-lengua de signos española
como recurso educativo para los estudiantes sordos
Rubén Nogueira Fos
diferencian (aunque la parte más interesante es enseñante que llegue a comunicarse con su alumna
poder mostrárselas directamente a los alumnos o alumno hasta tal punto que sea quien supla la
sordos en lengua de signos y que puedan también falta total del sonido, dándole esa “voz” querida a
hacer las actividades propuestas): quien enseña a leer.
• Ausencia de artículos en LSE presentes en Bibliografía
español Herrero Blanco, Á. (2008). Estudio introductorio. En L. Hervás y Panduro, Escuela española de
• Ausencia de género gramatical en LSE presente
sordomudos. La gramática de la lengua de signos en su contexto interlingüístico y pedagógico (pág. 407).
en español
• Plural descriptivo o incorporado directamente al Alicante: Publicaciones de la Universidad de Alicante.
signo El proceso de la escritura en estudiantes adolescentes sordos.
• Ausencia de flexión verbal en LSE presente en Torres Rangel, M. (2009). El proceso de la escritura en estudiantes adolescentes sordos. Revista
español latinoamericana de educación inclusiva, 113-131.
• Presencia de nombres clasificatorios del signo Herrero, A. (2007). Gramática Contrastiva Español-LSE. Alicante: Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes.
• Modulaciones aspectuales que modifican al Herrero, A. (2008). “Estudio introductorio” en Escuela Española de Sordomudos. La gramática de la
signo en la LSE
lengua de signos en su contexto interlingüístico y pedagógico, Hervás y Panduro, L.; Herrero, A. (ed.),
• Presencia de morfemas ligados al signo
(supletivos e introflexivos) que lo modifican Alicante: Publicaciones de la Universidad de Alicante,
• Distinción entre persona ausente y presente Hervás Panduro, L. (1795). Escuela Española de Sordomudos. La gramática de la lengua de signos en su
• Distinción entre persona próxima y remota contexto interlingüístico y pedagógico. Alicante: Publicaciones de la Universidad de Alicante.
• Repetición del pronombre en oraciones Oviedo, A. (2001). Apuntes para una gramática de la Lengua de Señas Colombiana. Cali, Universidad del
interrogativas Valle / Bogotá: Instituto Nacional para Sordos.
• Ausencia de cópula en LSE Torres, M. (2009). El proceso de la escritura en estudiantes adolescentes sordos en Revista latinoamericana
• Orden de componentes de la oración diferente
de educación inclusiva, vol. 3, núm. 1, p.113-131.
(LSE es más SOV y español más SVO)
•Posposición (habitual) de posesivos y numerales Tovar, L. (1998). Reflexiones acerca de la educación de los sordos colombianos para el siglo XXI en
en el sintagma nominal respecto al núcleo Lenguaje, núm. 26. p. 24-37.
• Anteposición de los complementos al verbo
• Concordancia verbo-objeto-destinatario en LSE
• Fenómeno de referencia sostenida en LSE que
modifica al signo
La LSE posee una gramática que puede servir de
referencia para su propio estudio y para el acceso
a las gramáticas de otras lenguas. Y eso es porque
su gramática es tipológicamente congruente con las
gramáticas orales. Este es un hecho, perfectamente
demostrado, que nadie debe olvidar. Como
decíamos al inicio, es absolutamente necesaria una
perspectiva lingüística sistemática, que utilizando
la lengua de señas (LS) explique los aspectos de
la gramática del español tipológicamente más
distantes de la lengua signada. Esto permitirán al
profesor realizar mejores explicaciones y al alumno
comprender y poner en práctica los ejemplos
mediante actividades concretas. El acceso y el uso
correcto del sordo al lenguaje oral y escrito nunca
se podrá realizar colectivamente, sino a cargo de un
Revista Lenguas en Contacto y Bilingüismo
71

LA MEJORA EN LA ENSEÑANZA DE LA
LITERATURA ESPAÑOLA A TRAVÉS DE LA
LITERATURA EN LENGUA DE SIGNOS
Biblioteca de Signos, Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes
RESUMEN
Enseñar a leer y a escribir es el reto principal
de todos los colegios de sordos, pero la realidad
es que apenas alcanzan una alfabetización
ligeramente funcional. Es decir, leen, pueden
leer con corrección, pero en la mayoría de los
casos no interpretan el significado de lo leído y en
muchos menos extraen ulterior información que
no aparece en el propio texto, sino que tiene que
ser deducida por el lector tras su lectura. Resulta
paradójico que, siendo el medio más eficaz para
llevar información a las personas sordas, por lo
difícil que resulta entender el habla en los labios
o la inseguridad que experimentan oyendo solo
parcialmente, la lectura no haya cumplido con
las expectativas. En general, las personas sordas
encuentran importantes obstáculos y pocas veces
aprovechan sus enormes posibilidades.
Palabras clave: Lectura, Escritura, Literatura,
Sordos, Educación
SUMMARY
Teaching reading and writing is the main
challenge for all schools for the deaf, but the
reality is that children barely achieve functional
literacy. That is to say they read, they can read
correctly but in most cases they can’t interpret
the meaning of what they read, much less
extract further information not included in the
text, information that has to be deduced by the
reader after reading. Reading is the most effective
Revista Lenguas en Contacto y Bilingüismo
72
Rubén Nogueira Fos
IES Infante Don Juan Manuel, Murcia
way to transmit information to the deaf, due to
the difficulty of understanding lip reading or the
insecurity experienced by only partially hearing.
However reading has not met expectations.
Overall, deaf people face significant barriers and
they rarely exploit their enormous potential.
Keywords: Reading, Writing, Literature, Deaf
Education
En lo relativo a la educación de sordos, al menos
en España, los problemas ya mencionados por Tovar
(1998) apenas han sido resueltos con dictámenes
medianamente satisfactorios. La definición de la
lengua o lenguas que intervienen en este proceso
han sido señaladas por la Ley 27/2007, que
reconoce las lenguas de signos españolas. Desde
hace dos años celebramos incluso el Día nacional
de las lenguas de signos españolas, sí, pero todavía
no disponemos de las estrategias necesarias que
garanticen su puesta en marcha y su correcto
funcionamiento, lo que mantiene aún en el error de
continuar, siendo una educación centrada en exceso
en lo lingüístico. Por otra parte, la misma Ley regula
los medios de apoyo a la comunicación oral de las
personas sordas, dejando patente en su disposición
que ha tenido que salvar la delicada oposición del
enfoque clínico, ante la difícil aceptación natural
del individuo sordo con su singularidad lingüística
y cultural, no como un individuo necesitado de
constante “normalización”.
La experiencia más transgresora, porque ha
propiciado un contexto en el que la lengua de
La mejora en la enseñanza de la literatura española
A través de la literatura en lengua de signos
Rubén Nogueira Fos
signos es lengua vehicular en todas las materias,
porque reagrupa al alumnado sordo y fomenta sus
valores propios como individuo y como grupo, y
porque recientemente ha incorporado esta lengua
de signos reglada curricularmente, igual que otras
áreas de conocimiento, para acercarse lo más
posible a un bilingüismo real, es la que tengo la
suerte de coordinar actualmente. El Programa ABC
de atención al alumnado sordo de la Región de
Murcia, en España, incluye profesores que conocen
las bases de la sordera, de la educación de los
sordos, también de pedagogía y lingüística de la
LSE, de la lengua española, incluido su discurso de
adquisición de segundas lenguas y, bueno, con esto
se cuenta con lo que parece ser un buen comienzo.
Uno de los aspectos relevantes, que influye
de forma decisiva en la comprensión lectora es
la calidad y la cantidad de información previa
disponible por el lector. A mayor conocimiento sobre
el tema tratado, más fácil resultará comprender
e integrar la información. La falta de audición
genera habitualmente un menor conocimiento
del mundo, lo que limita los esquemas asociativos
de las palabras, la organización o asociación de
las ideas o el poder completar la información de
manera eficaz. Por ejemplo, el esquema “condena”
conlleva varios conceptos que serán tan numerosos
como el conocimiento del sujeto: supone la
existencia de un juez, una resolución, un castigo
un escarmiento, también supone forzar a alguien a
hacer algo, la reprobación de una condena, echar
algo a perder, etc. Al acceder a las numerosas
acepciones de la palabra podremos seleccionar
la opción más acorde con el texto y poner en
marcha los procesos cognitivos de integración de
su significado en la frase, elaboración de sentido
global, establecimiento y mantenimiento de
relaciones entre ideas, además de saber valorar
aspectos formales y de contenido.
No es de extrañar pues que los programas
de entrenamiento de comprensión lectora
solo alcancen modestamente los procesos de
alto nivel. Quizás porque a falta de una mejor
comunicación para poder explicar o comprender
bien determinados procesos, las preguntas con
respuestas exitosas sean siempre las literales,
contenidas en el propio texto, de evidente
manifestación, mientras que aquello que se puede
inferir o que supone una opinión crítica se queda
muchas veces en una zona de desarrollo potencial.
Las actividades más comunes para el desarrollo
de las habilidades que permiten la interpretación y
el disfrute de los textos siguen este esquema:
• Información e interpretación del título del texto
• Interpretación etimológica y morfológica de las
palabras en el contexto general de la frase, siguiendo
siempre la consigna “lee hasta el punto o la coma”
• Empleo correcto del diccionario, siguiendo la
consigna anterior
• Dominio de los recursos anafóricos y catafóricos
• Puesta en práctica, de deducciones e inferencias,
más allá de lo que el texto dice
• Identificación de palabras clave y de relaciones:
causa-consecuencia, problema-solución …
• Orden de ideas o sucesos en un texto
• Conocimiento de las diferentes tipologías
textuales para poder identificar la estructura y los
elementos esenciales
• Correcto uso y conocimiento de los conectores
que sirven para organizar el texto
• Interpretación de los recursos gráficos: raya,
cursiva, punto, coma, comillas, corchetes …
• Reducir la información a lo esencial elaborando
resúmenes
• Identificar los rasgos de carácter de los personajes
que permitan predecir su comportamiento
• Aspectos pragmáticos del texto que permiten
interpretar dobles sentidos, frases hechas, metáforas
…
• Reflexiones sobre el contenido del texto mediante
la opinión personal crítica
• Realización de actividades eficaces para la
autocorrección.
Conviene graduar la dificultad de los textos de
lectura para que no sobrepasen la capacidad de
comprensión lectora del alumno. Para ello se puede
echar mano de lecturas graduadas en los diferentes
niveles de español como segunda lengua (A1, A2, etc.)
o “adaptando” el texto, liberándolo de determinadas
complejidades o complementándolo con información
visual a través de ilustraciones o fotografías.
Revista Lenguas en Contacto y Bilingüismo
73
 La mejora en la enseñanza de la literatura española
A través de la literatura en lengua de signos
Rubén Nogueira Fos
Esta tarea partirá siempre de los conocimientos
previos del lector, de aquello más próximo o
perteneciente a su realidad cotidiana, de lo
significativo y cercano. Deberán ser documentos
bien estructurados con títulos aclaratorios,
apartados relevantes y secundarios. Podrán emplear
el formato pregunta respuesta si es necesario,
sobre todo en los niveles de comprensión más
bajos. Será conveniente incluir esquemas o mapas
mentales, además de pequeños glosarios que
definan los términos de mayor dificultad. Con el
tiempo y la práctica eficaz de la lectura, el alumnado
sordo deberá ser capaz de valerse de estructuras
morfológicas y sintácticas más complejas,
pasando de las estructuras simples a las oraciones
compuestas, que podrán acompañarse por ejemplo
con flechas cuando se trate de reflejar la relación
de causalidad, pasando de las conjugaciones
verbales más frecuentes a las formas perifrásticas
o a las pasivas. Las frases tendrán que hacerse
cada vez más largas y con menos divisiones, los
nombres tendrán que sustituirse por las habituales
referencias anafóricas, se encuentre el antecedente
cerca o no. Así, adaptándose a la situación de cada
alumna, de cada alumno, la complejidad de algunos
temas desaparecerá, la comprensión particular y
global mejorará paulatinamente, estas estrategias
didácticas serán cada vez menos necesarias y quizás
con el paso del tiempo y la práctica, encuentren en
la lectura todo aquello que el resto de la sociedad
no le facilita: el acceso a un universo donde lo único
relevante es la vista, donde verdaderamente se
encuentren en iguales condiciones.
Otra herramienta de gran valor es el uso de
traducciones de textos a las lenguas de signos.
Mediante “explicaciones” de los textos en lengua
de signos se puede despertar el interés de las
personas sordas por acercarse a la obra escrita. Es
decir, iniciativas como la Biblioteca de Signos, la de
la Fundación CNSE o la de la Editorial Carambuco.
Mención especial merece el apartado de
poesía. Cuando en aquel entrañable grupo de
compañeros, liderados por el profesor Ángel
Herrero, emprendieron la traducción a la LSE de
algunos de los textos poéticos más significativos de
la lengua española, se dieron cuenta de que aquel
Revista Lenguas en Contacto y Bilingüismo
74
La mejora en la enseñanza de la literatura española
A través de la literatura en lengua de signos
Rubén Nogueira Fos
significado poético resulta más transparente al
verterlo a una lengua de signos y que la LSE posee
una dimensión poética estrictamente lingüística.
Querían explicar esos textos en LS y trataron
de hacerlo obedeciendo a una triple fidelidad:
fidelidad con el significado original del español,
fidelidad con la gramática de la LSE y fidelidad con el
sentimiento poético espontáneo de los signantes.
El propio Herrero (2015) lo explica diciendo que
la lengua de signos aporta aspectos de significado
que se escapan incluso a la repetida lectura o a
la audición. Sin embargo, una vez descubiertos
esos aspectos en la versión signada, sintieron
inmediatamente que el significado estaba ahí,
en el poema, no ha sido inventado de nuevo. La
clave reside en que la profunda naturaleza gestual
del lenguaje humano, ya que los gestos no solo
interpretan las palabras, también interpretan lo
que hay entre ellas.
Como ejemplo de este acceso al conocimiento
literario se presenta una práctica llevada a
cabo el año pasado con alumnos sordos de 13
años, matriculados en el Programa ABC, en el
Centro escolar de Educación Secundaria, donde
actualmente el autor imparte la materia de Lengua
y Literatura Castellana y Griego para alumnos
sordos. Tras trabajar contenidos relacionados
con el poeta Miguel Hernández, se seleccionaron
Fue necesario aclarar algunos de los matices de cuna, donde en su día habitaba su querido hijo,
varios poemas por su temática y se procedió a las
significado necesarios para una mejor comprensión, se marchitaba al sentir su muerte, se arrugaba al
explicaciones habituales, siguiendo este esquema
por ejemplo, los alumnos preguntaron ¿en qué se mismo tiempo que atravesaba sin remedio al poeta,
repetido (también válido para la prosa).
diferencian exactamente olor y aroma? ¿Y ropas de encogiéndole y encogiéndonos el corazón. Y, es ahí
paños? Recibieron indicaciones concretas como que: en ese instante, donde todos se miraron con la
Se distinguen las partes de los textos empleando
olor es un estímulo que recibimos casi con cierta satisfacción que proporciona el goce intelectual del
diferentes colores: amarillo para la introducción o
naturalidad y también neutralidad, mientras que el que descubre una nueva fórmula que parecía estar
aquello que ayuda a entender mejor los elementos
aroma contiene un significado profundo, casi capaz de oculta. Lo entendieron mejor, les gustó mucho más,
contextuales; verde para las tramas argumentales,
traspasar nuestro cuerpo; o que las ropas de la cuna porque los misterios ocultos en la lengua les habían
a las que se denomina nudo y el azul para la
permanecen estiradas cuando la cuna está arreglada sido revelados.
terminación, desenlace, consecuencia o resolución
y se convierten en paños arrugados recién levantados.
del tema o argumento. También se emplearon
Al leer, si no se trata de un texto puramente
colores para destacar un conjunto reducido de
Al principio, ni profesor no alumnos sentían por informativo, hay necesariamente que devolver
palabras clave y las relaciones que se establecen
aquel poema más que la curiosidad de los hechos al texto la voz de que carece, descubrir la que nos
entre estas. Por ejemplo: la voz poética, igual que
en él reflejados, durísimos hechos en los que el propone, elegirla. Etimológicamente leer es una
se hace cuando se trata de la voz narradora en
poeta Miguel Hernández reclama la ausencia de forma de elegir, “entonar” y “actuar”, es decir, hay
prosa, se destaca con color marrón, las asociaciones
su hijo muerto que “en todo ve”. Sucedió que, que convertirla en gesto. Hay que elegir y para
semánticas también están destacadas con el mismo
al presenciar una primera versión de los versos muchos oyentes eso es algo que ya no se hace, se
color, los verbos o elementos nucleares en negro…
iniciales hecha por la alumna Isabel, aquel olor habla y se escribe con frases hechas. Si esto es así
ecuánime de la sábana extendida que venía de la para los oyentes, qué no será para los sordos. Es un
Revista Lenguas en Contacto y Bilingüismo
75
 La mejora en la enseñanza de la literatura española
A través de la literatura en lengua de signos
Rubén Nogueira Fos

camino largo y voluntarioso en el que intervienen

factores individuales, familiares, escolares y políticos,
pero la meta es uno de los objetivos marcados por la
enseñanza literaria: disfrutar de la lectura de textos
literarios para acceder a otros mundos y culturas.
Los sordos que la han alcanzado son los lectores más
insaciables y voraces que se conocen.

Bibliografía
Herrero, A. (2015). Ver la poesía. Sesing the poetry. Editorial Aguaclara. Alicante.
Herrero, Á. y Nogueira, R. (2007). The Loving Hand: Spanish Poetry in Spanish Sign Language en The Sign
Language Translator and Interpreter, 1(2), 37-58.
Tovar, L. (1998). Reflexiones acerca de la educación de los sordos colombianos para el siglo XXI. En Len-
guaje, n° 26, 24-37.

Revista Lenguas en Contacto y Bilingüismo

76

LA PARADOJA MORFOLÓGICA DE LA LSC:
MIRADAS SOBRE LAS SEÑAS [SABER] Y SUS
TRADUCCIONES AL ESPAÑOL
Alex Giovanny Barreto
Docente de tiempo completo
Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD)
alex.barreto@unad.edu.co / agbarretom@unal.edu.co
Resumen La ‘dictadura’ de la glosa
La Lengua de Señas Colombiana (LSC) maneja Las glosas han sido un recurso muy útil en la
dos tipos de morfología: una secuencial restringida y descripción lingüística y cultural. Estas permiten
una simultánea compleja. Al ser una lengua joven de aproximarse al significado de un enunciado de
menos de 100 años, revela grandes diferencias con los una lengua particular, sin conocer la gramática
creoles colombianos que se explican por la motivación de esta lengua. Por ejemplo un enunciado en
gestual, espacial y metafórica que esta lengua tiene samoano como:
a su disposición. Una mirada sobre algunas señas
relacionadas con el dominio [saber] revela que sus glosas (1) ’ua fa’atau e le tama le suka.
traducidas al español, reducen nuestra comprensión TA comprar ERG ART chico ART azúcar
sobre su complejidad y uso lingüístico-cultural. El chico ha comprado azúcar
(adaptado Duranti, 1994, en Aheran, 2001:121)
Palabras clave: Glosa, lsc, sordos, lengua de
señas, traducción puede ser comprendido gracias a la glosa no solo
de los significados de los elementos léxicos fa’atau,
Abstract tama, suka, sino también de los marcadores de
tiempo y aspecto (TA), ergatividad (ERG) y los artículos
Colombian sign language (LSC) operates two (ART). Este tipo de práctica también se ha extendido
types of morphology: a restricted sequential en la descripción de la lengua de señas colombiana en
and complex simultaneous. As young language donde las glosas en español han llegado a identificar
(less than 100 years) reveals major differences por muchos años determinadas señas. Debido a que
instead Colombian creoles due gestural, spatial la LSC maneja una modalidad diferente, ciertamente
and metaphorical motivation of this language. A es difícil lograr expresar una seña determinada con
look at some signs related to the domain [know] precisión por medios escritos. Es decir, no se tiene
reveals that Spanish glosses translated reduce our la opción de “escribir” con un alfabeto específico la
comprehension about sign language complexity “expresión original” para luego glosarla en español y
and linguistic-cultural use. luego escribir la traducción, libre también, en español
como el caso samoano. Los lingüistas de las lenguas
Keywords: Gloss, lsc, deaf, sign language, de señas no tienen esta opción debido a que la lengua
translation original está en imágenes y no sonidos.
Así pues, en rigor, en la sección de transcribir
la lengua original se debería mostrar inmensas
Revista Lenguas en Contacto y Bilingüismo
78
La paradoja morfológica de la lsc: miradas sobre las señas
[Saber] y sus traducciones al español
Alex Giovanny Barreto
secuencias de fotogramas, con la expresión de a la seña en cuestión, especialmente en sustantivos
la lengua original capturada en video. De manera
que en la mayoría de trabajos de descripción de
concretos y algunos verbos simples. Así pues, este
escrito está enfocado en los casos, que son bastante
lenguas de señas, los autores optan por colocar amplios, en los que existe una diferencia grande
solo las glosas, para representar por escrito señas entre la glosa y la seña.
que no aparecen en el texto. Esto genera un efecto
de primacía de la glosa sobre la expresión original La paradoja morfológica de la lsc: Una mirada
(imágenes) en señas, que no se da en las lenguas a YA-TU-SABES
orales. Esta primacía que tiene implicaciones
culturales y se podría llamar aquí una “dictadura de Siguiendo los términos de un clásico artículo sobre
la glosa” en la transcripción lingüística de la LSC. el tema, The paradox of sign language morphology
(Aronoff, Meir, & Sandler, 2005) la LSC propone dos
Existen formas mucho más precisas de ‘acertijos’ a la investigación lingüística, que tienen
transcribir una seña, además de la simple impacto en el uso y comprensión de las glosas: 1)
secuencia de fotogramas de la imagen en
el acertijo de la morfología simultanea-secuencial,
movimiento. Sin embargo, las transcripciones de
una sola seña (que incluyen tablas y sistemas de y 2) el acertijo de la lengua joven. Las lenguas de
notación para decenas de rasgos) son bastante señas son lenguas muy jóvenes en comparación con
complejas, lo que hace que una frase o un texto en otras lenguas orales, tienen unas condiciones muy
LSC sea bastante complicado de representar y leer similares al surgimiento y desarrollo de los criollos.
por escrito. Esto lleva a que las glosas sigan siendo Sin embargo, las lenguas de señas no siguen algunos
una de las formas más prácticas de referirse a las
patrones de gramaticalización de los criollos. La LSC,
señas. No hay como escapar de este modo de
representación, así no sea preciso, estético o fiel a por ejemplo, en lugar de establecer un módulo TAM
(tiempo, aspecto y modo) separado del verbo, utiliza
la representación idónea de una lengua de señas.
Las glosas son las reinas de la transcripción por una compleja flexión de los verbos, especialmente de
su practicidad y economía lingüística. Ahora bien, los verbos llamados ‘concordantes’ (Padden, 1988) o
su reinado impone ciertas interpretaciones a la ‘indicativos’ (Liddell, Grammar, gesture and meaning
descripción de la lengua de señas.
in american sign language, 2003) y espaciales (Padden,
1988) o ‘representativos’ (Liddell, Grammar, gesture
Esta ‘dictadura’ de la glosa en la transcripción de
and meaning in american sign language, 2003). Esta
la lengua de señas puede tener algunos efectos en la
compleja flexión en una lengua que lleva alrededor
comprensión de la complejidad de estas lenguas. Se
de 70 años es sumamente paradójica. Tiene aspectos
puede analizar este problema como una interferencia
similares a muchas lenguas de señas debido al uso
del español como lengua de la ciencia y la tecnología
del espacio, el gesto y el canal visual. Sin embargo,
en la notación lingüística. ¿Qué tipo de restricciones
cada lengua de señas, tiene procesos morfológicos de
tienen las palabras del español para representar
flexión y derivación secuencial, que no son universales,
con precisión un determinado componente de la
ya que se diferencian de lengua de señas en lengua
LSC? Es posible que los lingüistas o investigadores
de señas, en especial en la medida que transcurre
del campo que desconocen la lengua, puedan llegar
el tiempo. Esto también es paradójico. En términos
a ideas equívocas de las lenguas de señas, debido
de Aronoff y sus colaboradores (2005, pág. 303), ‘las
a la falta de precisión de las glosas. Es posible que
lenguas de señas parecen presentar una imposible
los intérpretes de lengua de señas o los docentes de
combinación de una lengua con características del
español, estén usando las glosas como referencia
navajo y al mismo tiempo características del tok-pisin’
canónica para referir y usar ciertas señas, cuando
prácticamente desde su ‘nacimiento’.
las señas puedan tener diferentes significados en el
uso cotidiano real de la comunidad de nativos. Por
Así pues, la principal disimilitud entre glosas y
supuesto, no todas las glosas son inexactas. Una
señas se debe a la tipología y propiedad morfológica
mirada al Diccionario Básico de Lengua de señas
de la LSC ausente en el español: una lengua joven,
Colombiana (Insor/ICC, 2006) evidencia que muchas
con una morfología simultánea común a las lenguas
de las glosas corresponden con bastante precisión
Revista Lenguas en Contacto y Bilingüismo
79
 La paradoja morfológica de la lsc: miradas sobre las señas La paradoja morfológica de la lsc: miradas sobre las señas
[Saber] y sus traducciones al español [Saber] y sus traducciones al español
Alex Giovanny Barreto Alex Giovanny Barreto

de su tipología, que convive con el desarrollo de
una morfología secuencial específica de la misma
LSC. Un fenómeno que se observa en otras las
lenguas de señas descritas en el mundo (Sandler &
Lillo-Martin, 2006).
Esto se puede observar con la descripción de
una seña YA-TU-SABES. En la imagen 1 se exponen
sus segmentos mínimos en la propuesta fonético-
fonológica secuencial (Johnson & Liddell, 2011).
el canal que usan las lenguas de señas permite
una amplitud transmisiones y matices que no son
posibles con los sonidos. Es posible simultáneamente
transmitir dos o más rasgos, que refieran significados
específicos. Reduciendo la segmentación al encontrar
regularidades en los segmentos en términos
posturales ‘cerrados’ y de trans-formación ‘abiertos’,
YA-TU-SABES es una ‘palabra’ monosilábica con una
construcción silábica DTP.

Imagen 1: Los fotogramas representan la

secuencia de 633 milisegundos (ms) de video, en
la que se realiza la seña YA-TU-SABES, al cual dura
exactamente 12 fotogramas (400 ms).
Imagen 2: Fotogramas representativos de la
Debido a su naturaleza gestual, visual y espacial,
estructura silábica DTP de YA-TU-SABES
La glosa de esta seña (i.e. ‘ya tu sabes’) es una
traducción libre construida por intérpretes o sordos
bilingües. En esta matriz secuencial es posible
distinguir que en el segmento postural D, el articulador
1+/o- (mano en forma de ‘uno’) señala a una región
de la frente asociada con las funciones intelectuales,
técnicamente su significado primitivo es [mente]. En
sí misma la locación no tiene un significado, sino que
[mente] se activa cuando es señalado por 1+/o-, esto
sucede en señas como PENSAR, SABER-VOCAL y su
derivación NO-SABE-DEV o en señas como OLVIDAR,
NO-SABIA y NO-SABE-CIRCULO en los que se usa
1234^/a+ (palma aplanada), también usado como
deíctico manual con una función similar a 1+/o-. En el
segmento P, el mismo articulador 1+/o- asimilando el
rasgo de orientación del segmento D, señala la segunda
persona del singular, PRO2 (la orientación canónica de
PRO2 es palma/base desde la perspectiva del señante,
en esta asimilación la orientación es base/palma).
Así pues, la pregunta que surge es ¿De dónde surge
la marcación aspectual ‘ya’ que tradicionalmente se
le asigna a la seña en la glosa? Parte de la respuesta
puede estar en un rasgo simultaneo AU18D+17B
(labios salidos ligeramente hacia arriba).
Este rasgo se puede observar en otras señas
glosadas tan distintas en el DBLSC como MENTIRA,
CAMIÓN o en mi corpus SOCIEDAD (imagen 3). En
mi observación etnográfica he podido establecer
que existe una diferencia entre hacer el rasgo y no
hacerlo, aunque los hablantes no tengan conciencia
que realizan este rasgo con los labios. En la mayoría
de ocasiones, este tiene el significado de “seguridad
propio de lo que se dice o se hace”. Este significado
es muy similar al rasgo AU18D+17B en la lengua de
señas norteamericana (ASL) en el cual significa “con
relajación y disfrute” (Liddell, American Sign Language
syntax, 1980 en Sandler & Lillo-Martin, 2006, pág. 99).
Imagen 3: Rasgo AU18D+17B en SOCIEDAD,
MENTIRA y CAMIÓN
En este escrito usaré la definición clásica (no
problematizada aquí) de morfema como unidad mínima
fija o libre de significado que funge como componente de
palabras. Así pues, descripciones a fondo de los rasgos no
manuales en la LSC, deberían confirmar la sospecha que
el rasgo AU18D+17B es un morfema de marca aspectual,
formulado como M3 [seguridad de hacer o decir algo]
simultaneo a los morfemas M1 [mente], M2 [PRO2], que
la glosa traduce popularmente como “ya tu sabes”. De
este modo, la glosa en rigor sería escrita en español en
(2) y esquematizada en (3):
_____________[seguridad-propia]
(2) [intelecto] [segunda persona]
______[M3]
(3) [M1]+ [M2]

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80 81
 La paradoja morfológica de la lsc: miradas sobre las señas
[Saber] y sus traducciones al español
Alex Giovanny Barreto
En este momento, no tendría los análisis
suficientes para tratar a YA-TU-SABES como una
derivación, como una expresión idiomática con
motivación gestual o como una incorporación
flexiva de la segunda persona del singular. El
punto que quiero resaltar en esta reflexión es
que esta expresión en LSC refleja los paradójicos
componentes morfológicos simultáneos y que cambien la categoría léxica de la palabra que se
secuenciales que una lengua de menos de cien
años, una morfología que –en teoría criollística- no
debería evidenciar esta lengua y la cual tampoco
permite ver la glosa tradicional.
Imagen 4: A la izquierda, señalización de los
morfemas simultáneos-secuenciales de YA-TU-
SABES; a la derecha, la seña NO-SE, glosada en el
DBLSC como NO-SABER
Las glosas y la descripción fono-morfológica:
Reflexiones finales
No se quiere aquí sugerir que es incorrecto usar
glosas en la descripción de la LSC. El llamado de
advertencia es que no se establezca la glosa como el
referente semántico unívoco de la seña, en los casos
en que la descripción lingüística revele complejidad
morfológica. Esto es clave para la redacción de
entradas de diccionarios y la formación de lengua
de señas como lengua extranjera o segunda
lengua. Los lexicógrafos deberían estar atentos a
que las formas canónicas que recopilan por video
o fotografía sean no-marcadas o, por lo menos,
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82
La paradoja morfológica de la lsc: miradas sobre las señas
[Saber] y sus traducciones al español
Alex Giovanny Barreto
que las formas marcadas se incluyan con glosas Bibliografía
más precisas para evitar malentendidos entre los Aheran, L. (2001). Language and Agency. Annual Review o Anthropology, 30, 109 -137.
usuarios de estos diccionarios o aprendices de la
Aronoff, M., Meir, I., & Sandler, W. (2005). The Paradox of sign Language Morphology. Language, 81(2), 301 - 344.
LSC como lengua meta. Un ejemplo al respecto
Barreto Muñoz, A. (en preparación). Fundarvid: una contextualización de sus neologismos en la lengua
podría ser MENTIRA, CAMIÓN y SOCIEDAD. Es
posible que el uso de rasgo AU18D+17B usado por de señas colombiana. Trabajo de grado maestría, Universidad Nacional de Colombia, Departamento de
los modelos de las fotografías transmita matices Antropología, Bogotá.
Ekman, P., & Friesen, W. (1978). Facial Action Coding System: A Technique for the Measurement of
quiere referenciar. Una diferencia sustancial entre Facial Movement. Palo Alto: Consulting Psychologists Press.
CAMIÓN y MANEJANDO-CON-SEGURIDAD-UN- Insor/ICC. (2006). Diccionario Básico de la Lengua de Señas Colombiana (DBLSC). Bogotá: Imprenta Nacional.
CAMIÓN, MENTIRA y ESTAS-DICIENDO-MENTIRAS-
Johnson, R., & Liddell, S. K. (2011). A Segmental Framework for Representing Signs Phonetically. Sign
(ESTOY SEGURO) o SOCIEDAD y SOCIEDAD-
Language Studies, 11(3), 408 - 463.
(SEGURO-DE-DECIRLO). Esto no solo aplicaría a las
marcaciones simultáneas de aspecto en los verbos, Liddell, S. (1980). American Sign Language syntax. The Hague: Mounton.
sino también a otras señas en las que la glosa puede Liddell, S. (2003). Grammar, gesture and meaning in american sign language. Cambridge: Cambridge
reducir sus sentidos, como el caso de NO-SE, el cual University Press.
el DBLSC le asigna la definición general “no tener el Oviedo, A. (2001). Apuntes para una gramática de la lengua de señas colombiana. Bogotá: INSOR - UNI-
conocimiento, la preparación o habilidad necesarios VALLE.
para hacer algo”, cuando esta seña es una de las
Padden, C. (1988). Interaction of Morphology and Syntax in American Sign Language. New York: Garland.
siete posibilidades de negación de SABER.
Sandler, W., & Lillo-Martin, D. (2006). Sign Language and Linguistic Universals. New York: Cambridge
En el trabajo de investigación de lingüística- University Press.
etnográfica (Barreto, en preparación) se han
encontrado hasta el momento un total de catorce
señas diferentes de [saber] con distintos sentidos.
NO-SE es una negación particular, en especial para
responder ante el desconocimiento de un evento
o estado, pero que es agramatical para usar en
torno a conocimientos y capacidades intelectuales.
Por ejemplo, NO-SE se puede utilizar para indicar
que se desconoce dónde está una maleta, que ha
pasado con cierta persona, pero está restringido
para decir que no se sabe matemáticas, que no se
sabe tocar guitarra o hablar inglés. De este modo, la
glosa no refleja en este caso el uso específico de la
forma específica registrada.
Futuras investigaciones deberían dar las
herramientas para hacer una clasificación léxica
apropiada a través de glosas o sistema denotación
más preciso, que permita apreciar la riqueza a
nivel semántico y morfológico de la lengua de
señas colombiana.
Revista Lenguas en Contacto y Bilingüismo
83

MÉTODOS DE ALFABETIZACIÓN
PARA SORDOS: UN PANORAMA
(Literacy Methods for Deaf: A Prospect)
Moraima Torres / moraimatorres18@gmail.com
UPEL-IPC
Resumen A modo de introducción
En este artículo de análisis, se describen a grandes Es importante resaltar que la educación del
rasgos los modelos de alfabetización para sordos. Los sordo, vinculada a la adquisición y desarrollo
aspectos descritos se basan en diversas bibliografías, de la lengua, ha enfrentado grandes cambios
artículos y experiencias educativas en cuanto al impulsados por los aportes de la lingüística, sobre
abordaje del proceso de aprendizaje para el sordo. todo al considerar la Lengua de Señas (LS) como
Desde una educación basada en la perspectiva del la “Lengua materna” o “Lengua Primera” (L1) y la
oyente hasta el empleo de diferentes métodos, entre lengua escrita, mayoritaria en su registro escrito, su
los que se encuentra el método bilingüe/bicultural. “Segunda Lengua” (L2) (Lopreto, 2012).
Así como el reconocimiento de la lengua de señas
como la lengua materna del sordo y el conocimiento Es importante resaltar que aun en pleno siglo
de la escritura como una segunda lengua. XX existe la creencia de adjudicarle al sordo, por su
uso excesivo de señas, calificativos como groseros u
Palabras clave: alfabetización, métodos, obscenos, de allí, que afirmen que ellos solo pueden
lengua de señas, escritura. comunicar lo concreto, que carecen de la capacidad
de abstracción, aspecto atribuible exclusivamente
Abstract al habla sin ademanes y gestos, es decir, la lengua
oral (Lopreto, 2012).
In this analysis article, big features of the literacy
methods for deaf are describe. The aspects described Este aspecto subyace en gran medida gracias
are based on diverse bibliographies, articles and al “modelo médico tradicional” cuyo énfasis se
educative experience as to the addressing learning encuentra en la patología que se debe remediar y
process for deaf. From an education based on the cuyo objetivo primordial es la oralización. Esto ha
listener perspective to the use of deferens methods, traído como consecuencia desigualdades sociales
including the bilingual/multicultural method. As well en desmedro de la formación integral de la persona
as the recognition of the sing language as the deaf sorda. Específicamente, en el ámbito educativo, en
mother language and the recognition of the writing cuanto al abordaje pedagógico, se observa el común
as the second language. denominador de bajos niveles de rendimiento
académico en comparación con sus pares oyentes
Keywords: Literacy, methods, sings language e incluso no son considerados como lectores y
escritores competentes. Y, en efecto, presentan
dificultades para comprender y escribir textos
Revista Lenguas en Contacto y Bilingüismo
84
Métodos de alfabetización
Para sordos: un panorama
Moraima Torres
escritos, a pesar de tener tiempo en el sistema
escolar (aulas integradas) o escuelas especiales. Este
bajo rendimiento ha estado determinado, en cierta
forma, por los métodos empleados en el currículo.
Así mismo, se resalta que los oyentes también
tienen estos problemas o dificultades, ya que su
presencia o ausencia no depende, obviamente,
de la competencia auditiva, sino del escaso
contacto con la lengua escrita, igual como ocurre
con los sordos. La pobreza de experiencias
de lectura y escritura son determinantes
para el pobre desarrollo de las competencias
en el lenguaje escrito, en el caso de ambas
poblaciones (implicaciones pedagógicas para
reflexionar y replantear a futuro en el campo de
la educación de ambos).
Ante este modelo médico tradicional (basado
en la oralidad) y con énfasis en las personas
sordas, surge un nuevo desafío en el abordaje
pedagógico, lograr el mejoramiento en su
rendimiento académico a través del desarrollo
de las habilidades relacionadas con la capacidad
de aprender y considerar los valores afectivos,
estéticos y morales, su identidad, orgullo de sí
mismo y de su herencia cultural. Este engranaje
lo permite el modelo bilingüe, el cual concibe la
lengua señas como una condición inherente al
sordo, ya que estos usuarios coexisten con dos
lenguas: la lengua de señas (lengua materna) y el
español como la lengua oficial de la mayoría de los
oyentes, convirtiéndose en la segunda lengua de
las personas sordas (el español escrito). Esto ocurre
porque el español hablado puede ser incluso algo
imposible o casi imposible de aprender y esto
depende de la profundidad de la sordera.
Las investigaciones de los antropólogos se
han orientado a estudiar el fenómeno social de
la sordera, pues esto ha sido el punto de partida
para organizarse como grupo étnico a través de su
código de comunicación: la lengua de señas. Este
concepto de etnicidad fue acuñado por Erting en
1978, al considerar que este carácter étnico se
basa en dos criterios: la naturaleza involuntaria
de la sordera y la cultura de grupo, que se
expresa a través de un conjunto de normas de
comportamiento y símbolos compartidos (Adamo,
Acuña, Cabrera y Cárdenas, 1997).
Se han estructurados como un grupo social
estableciendo sus valores, símbolos e intereses
compartidos, así mismo representan un contexto
socio-político específico, unidos por su lengua,
la lengua de señas (LS), medio de comunicación
entre las personas sordas; pertenecer a este grupo
étnico lingüístico lo determina no su pérdida
auditiva sino el uso de la LS, que constituye el
principal símbolo de identidad.
El logro de identidad etnolingüística se ha
de alcanzar en la medida en que el niño sordo
interactué en un contexto donde se emplee la
LS como el medio de transmisión de su herencia
cultural y orgullo de sí mismo, a su vez, este
entorno favorecerá su proceso educativo en cuanto
a su desarrollo armónico, psicológico y social, de
acuerdo con sus necesidades e intereses.
A modo de desarrollo
Del modelo monolingüismo al
bilingüismo
Por muchos años, en nuestras escuelas para
sordos prevaleció un modelo centrado en el
monolingüismo, es decir, el modelo oralista,
dejando aislado a todos a aquellos que no podían
acceder a este lenguaje, realidad exclusiva de los
oyentes con posibilidad de participar activamente
en el proceso de enseñanza y aprendizaje y, en
su desarrollo integral. Este modelo monolingüe
generó un movimiento de oposición que dio origen
a un nuevo enfoque, el enfoque bilingüe/bicultural
en la educación para el sordo.
El enfoque bilingüe/bicultural concibe el respeto
a la diversidad, basada en procesos de innovación,
en la lucha contra las barreras de aprendizaje y
la falta de participación del alumnado sordo ya
que, a través de ellos, se intentaría luchar por una
educación para todos, es decir, una escuela más
inclusiva. Dicho enfoque muestra que todos los
niños al nacer están predispuestos al aprendizaje
de una lengua natural, lo que supone que, para los
Revista Lenguas en Contacto y Bilingüismo
85
 Métodos de alfabetización
Para sordos: un panorama
Moraima Torres
sordos, la LS es la vía más eficiente de comunicación
que la lengua oral, pues es una lengua más visual.
Se hace necesario reconocer y contribuir a valorar la
LS como la lengua natural de los sordos, incluso los
que tienen restos auditivos cuando están hablando
con sordos la emplean y saben usarla fluidamente
y cuando hablan con oyentes usan el español, es
decir, se comportan como verdaderos bilingües.
No obstante, aunque con mecanismos similares
al oral, la LS si se aprende en un estadio más precoz,
favorecerá una mayor facilidad en el proceso
de aprendizaje de una segunda lengua (una vez
consolidado el aprendizaje de la primera).
El proceso de aprendizaje del español escrito
también constituye una experiencia visual, pues
aunque no se debe excluir el uso de la estimulación
auditiva, el habla no debe utilizarse con los niños sordos
como primer vehículo para el aprendizaje, sino que
debe potenciarse al máximo, a través de la lectura y de
la escritura. De esta forma estaremos favoreciendo el
nivel de rendimiento de los niños sordos.
Las investigaciones desarrolladas por diferentes
especialistas en cuanto al nivel de rendimiento
de los sordos, así como las estadísticas de la
Universidad de Gallaudet en Estados Unidos, han
arrojado en sus resultados que: a) los estudiantes
sordos promedios se gradúan en la secundaria
con niveles de lectura y escritura correspondiente
a un cuarto grado; b) que la mayor parte de los
estudiantes sordos que entran a la universidad no
están capacitados para leer los libros de textos y
c) la mayor parte de adultos sordos no están en
condiciones de utilizar la lectura como herramienta
de trabajo (Pietrosemoli, 2007:2).
La propuesta del modelo bilingüe/bicultural
surge como superadora de los inconvenientes
ocasionados por el modelo monolingüe. El
bilingüismo concibe al sordo como “bilingüe”
porque conoce al menos dos lenguas, aunque
no necesariamente sea hablante eficiente de
ambas lenguas. Según afirma Pietrosemoli (2007),
debemos plantearnos qué bilingüismos aspiramos,
sí estamos hablando de la LS y español escrito y de
estos a la lengua oral, de existir las posibilidades
Revista Lenguas en Contacto y Bilingüismo
86
ciertas. Por otra parte, en el caso de los sordos –los
sordos hijos de padres oyentes- no podemos hablar
de LS como lengua materna porque no la aprenden
naturalmente como un oyente la aprende de sus
padres (si usamos como criterio el de origen), el
nivel de competencia y eficiencia en LS es variable,
la mayoría de los sordos hijos de oyentes desarrollan
la competencia lingüística en LS mucho después.
Lengua materna no siempre es equiparable con
L1. Lo es siempre y cuando sea la primera que se
aprende, la que más se usa, la que se conoce mejor,
en la que se sueña y piensa, la que provee un
marco semántico y de categorización del mundo.
Esta interrelación de aspectos es la que mejor
logra describir una lengua materna. Cosa que no
ocurre en el caso de los sordos hijos de oyentes,
de allí su aislamiento y la urgencia de replantear la
metodología de la educación lingüística del sordo;
lo que nos lleva a repensar: ¿Cuál de estos criterios
es más esencial para la caracterización de una
lengua materna en caso de bilingüismo?
La LS, por definición, representa el medio de
comunicación de los sordos; sin embargo no se puede
omitir que se encuentran inmersos en una sociedad
bombardeada de escritura (carteles, afiches, libros,
revistas, entre otras) código mayoritario de los oyente.
Así que es casi imposible que el sordo desconozca los
enunciados de la L2 (el lenguaje que se escribe, hay
quienes lo consideran –incluso– como otra lengua).
Hasta aquí pareciera que la situación está
resuelta. Pero lamentablemente no es así,
cuando nos trasladamos al ámbito educativo, nos
encontramos con una realidad, que no favorece el
aprendizaje de la L2 en la formación académica del
sordo. Estos ocurre, en algunos casos, porque:
1. Los docentes especialista en la educación del
sordo no dominan la LS, en muchos casos, y enseñan
la escritura como una L1. En otras palabras, no
poseen las herramientas para abordar la escritura
como una L2.
2. El sistema de escritura del español utiliza el
alfabeto con base fonológica, por cuanto el sordo,
por esta vía, es imposible que la adquiera.
Métodos de alfabetización
Para sordos: un panorama
Moraima Torres
3.La mayor parte de los adultos sordos no están
en condiciones de utilizar la lectura como una
herramienta de trabajo (Ob. cit)
Frente a esta situación problemática en la que
nuevamente el sordo se encuentra afectado, se
pretende plantear un método que prescinda de la
conexión lengua hablada- escritura.
Según Pietrosemoli (2007) un aspecto no
definido con claridad por los que elaboraron los
programas bilingües es que no tenían claro el
concepto de bilingüismos. Esto puede deberse a
que, en su inicio en los 80, no hubo acuerdos casi
en ninguna parte sobre las características que
este bilingüismo debía adoptar. Se programaba el
empleo de la lengua de señas (sólo su vocabulario),
comunicación total (combinando la LS y el habla)
y el sistema de enseñanza de la escritura. Dicha
confusión no era de la tipología sino del concepto
mismo del bilingüismo.
Franco Fabbro (1991, en Pietrosemoli, 2007)
fue uno de los investigadores del bilingüismo en
oyentes y de sus bases neurolingüísticas, pero sus
conceptos no han sido considerados muy a fondo.
Sin embargo, Fabbro caracteriza el bilingüismo
cuando:
1. Un bilingüe es aquel que domina, comprende
y habla dos lenguas, dos dialectos o una lengua
y un dialecto y, además, puede distinguir ambos
sistemas lingüísticos.
2. Más del 50% de la población mundial es
bilingüe.
3. Un bilingüe no es dos monolingües en
una persona, cada individuo tiene necesidades
diferentes en cada lengua y le da a casa unas
funciones sociales y emociones diferentes. Los
niveles de competencia y ejecución de L1 y L2 no
se desarrollan necesariamente de la misma manera
(Pietrosemoli, 2007:4).
François Grosjean (1999 en Gómez año) expone:
Todo niño sordo, cualquiera sea el nivel en su
pérdida auditiva, debe tener derecho a crecer
bilingüe. Conociendo y usando la lengua de signos y
la lengua oral (en su modalidad escrita y, cuando es
posible, en su modalidad hablada) el niño alcanzará
un completo desarrollo de sus capacidades
cognitivas, lingüísticas y sociales.
Lo que se deduce de la cita es que el niño sordo
necesita conocer y usar la LS para poder estimular
y consolidar los vínculos sociales y personales,
estableciendo una comunicación espontánea
con sus padres, familiares y entorno social donde
se desenvuelve, de allí la absoluta necesidad de
que los adultos oyentes que conviven con el niño
sordo desarrollen competencias en LS. Dicha
comunicación fomentará el desarrollo de sus
capacidades cognitivas durante su infancia, así
como un conocimiento sobre el mundo y la realidad
que lo rodea.
La conciencia fonológica
La propuesta en los programas bilingües de
alfabetización para sordos, en su mayoría, hace
énfasis en la “conciencia fonológica” como un
elemento previo para el desarrollo de la lectura. Sin
embargo, Sánchez (2009) plantea:
Se mantiene el empeño, pasado más de cien años
y más, pretendiendo que los sordos aprenderán a
leer cuando puedan hacerlo igual que los oyentes.
Pero así piensan se equivocan doblemente:
primero, al pensar que para aprender a leer los
oyentes aprenden primero a reconocer las letras,
luego aprender a unir esas letras para reconocer las
palabras, y seguidamente aprenden a encadenar
las palabras para reconocer las oraciones; y en
segundo, al pensar que los sordos tendrán que
recorrer ese camino, por lo que se suponen que la
alfabetización es una condición sine qua non, que
en una u otra forma, los sordos tendrán que llegar
a conocer el principio fundamental de todo sistema
de escritura alfabético, conocer que cada grafía
representa un fonema y que cada fonema puede ser
representado por una o más grafías. Y aquí, una vez
más, caemos en el terreno de lo absurdo: ¿cómo
podría alguien que no oye los sonidos, aparearlos
con letras? (Sánchez, 2009:1).
Sánchez (2009) insiste en que la “conciencia
fonológica”, tal como se desarrolla en las personas
oyentes, no puede trasladarse del mismo modo
Revista Lenguas en Contacto y Bilingüismo
87
 Métodos de alfabetización Métodos de alfabetización
Para sordos: un panorama Para sordos: un panorama
Moraima Torres Moraima Torres

a la enseñanza de la escritura del sordo. De
considerarse dicha conciencia fonológica en el
sordo, iría ligada necesariamente a lo visual y no a lo
sonoro. La conciencia fonológica de los sordos sería
el conocimiento de la identidad morfosintáctica
de las señas, de la configuración de la mano, del
movimiento y de la posición en el espacio, así como
para los oyentes es la identificación de las palabras,
las silabas y los fonemas, entre otros.
Sin embargo, esta premisa de Sánchez
permite reflexionar y generar interrogantes:
¿Qué perciben los sordos acerca del ritmo
visual que tiene el lenguaje escrito?, ¿Qué
regularidades percibe en una lengua con un
sistema fonológico y cuáles construye a partir
de sus interacciones con los textos escritos sin
ilustraciones?, ¿Cómo percibe las palabras, como
totalidades gestálticas?, ¿Cómo es el desarrollo
de la conciencia grafológica? Se sabe que las
ilustraciones juegan un papel fundamental en
el proceso de construcción de sentido, incluso,
en el caso de lectores sordos, éstas son más
eficientes para este propósito que los textos
ilustrados y acompañados de señas, pero que los
textos sin ilustraciones le presentan una enorme
dificultad para los estudiantes sordos. Hay mucho
que investigar, como vemos. El desarrollo de la
conciencia fonológica en el sordo, leemos en la
literatura especializada, depende de la riqueza
de experiencias lingüísticas con la LS desde edad
muy temprana.
La conciencia fonológica se refiere inicialmente
a la conciencia de que el signo lingüístico está
“construido” a partir de elementos discretos,
separables, que no son necesariamente los
fonemas: pueden ser las sílabas, puede ser la palabra
completa. La conciencia fonológica constituye un
momento crucial, es decir, es el conocimiento de
los aspectos sonoros del habla, es el conocimiento
que hace posible que el niño oyente relacione la
grafía de la escritura con los elementos sonoros del
habla en su proceso de alfabetización.
Según Lueetke-Stahlman y Nielsen (2003, en
Figueroa y Lissi 2005) la conciencia fonológica
representa la habilidad de decodificar las palabras
escritas asociando los grafemas a los sonidos del
lenguaje hablado, es decir, se define como la habilidad
de segmentar, difundir, eliminar y sustituir sonidos en
palabras. Profundizando en la temática, se observa
que unos de los modelos clásicos referidos a la
adquisición de la lectura en oyentes es el expuesto por
Frith (1986, en Figueroa y Lissi 2005) quien describe
tres etapas a considerar en el aprendizaje de la
lectura: a) una etapa logográfica, en que las palabras
son distinguidas por rasgos gráficos salientes; b) una
alfabética, en que se asocian letra y sonido, y se une
la secuencia de sonidos para evocar una palabra, lo
que corresponde al procesamiento fonológico y, c)
una etapa ortográfica, en que se reconocen unidades
morfémicas de la palabra en forma instantánea.
Sin embargo, Stanovich (2000, en Figueroa y Lissi
2005) discute la interdependencia de las etapas
señaladas por Frith (1986), al indicar que si bien el
desarrollo de estrategias ortográficas se relaciona
con la capacidad de procesamiento fonológico, las
primeras etapas no serían funciones “dependiente”
de la segunda, sino que pudiera operar con relativa
independencia de ésta. En un estudio realizado por
el autor en lectores oyentes, observó que las tareas
ortográficas predicen parte del desempeño lector con
independencia del procesamiento fonológico, es decir,
aquellas palabras en que no hay clara correspondencia
entre grafema y fonema, y en las cuales el
procesamiento ortográfico cobra mayor relevancia.
Como se ha expuesto, existe una alta correlación
entre conciencia fonológica y la adquisición inicial
de la lectura en oyentes. Sin embargo, no se conoce
con precisión cómo los niños sordos organizan la
información fonológica del lenguaje hablado y en
qué medida esto constituye un factor crítico para el
desarrollo de la lectura y la escritura (Allman, 2002
en Figueroa y Lissi 2005).
Los estudios realizados por Leybaert (1993 en
Figueroa y Lissi 2005) enfatizan que los niños sordos
adquieren la conciencia fonológica de manera
particular, emplean la información para combinar
la fonología, a través de la lectura labial, deletreo
manual, fonoarticulación y exposición a la escritura.
RespaldaN está afirmación las investigaciones
realizadas por Hirsh-PaseK (1987, en Figueroa y
Lissi 2005), quien examina el acceso de los sordos
a la información fonológica a través de un estudio
del deletreo manual y concluye que los señantes
nativos pueden decodificar o recodificar el lenguaje
impreso, apoyándose en el deletreo manual para la
recuperación de los fonemas.
Es importante resaltar que algunos estudios
se han centrado en investigar la influencia de las
distintas modalidades de educación para sordos,
relacionada con la conciencia fonológica, las que
desarrollan la comunicación oral (modelo oralista) y
las que enfatizan el desarrollo de la lengua de señas
(modelo bilingüe). Dichos estudios han arrojado
que los sordos que se comunican con LS muestran
un mejor rendimiento que los sordos que emplean
la oralización en tareas en que la decodificación
depende tanto de la información ortográfica como
fonológica, se concluye que la formación basada
en la comunicación oral en el sordo no favorece
significativamente el desarrollo de la conciencia
fonológica, siendo más eficiente los sordos que se
comunican LS en el uso de estrategias ortográficas.
Esto ocurre también en el caso de los buenos
lectores oyentes donde el significado que se va
construyendo durante el proceso de leer mediante
el uso de estrategias cognitivas y lectoras como el
muestreo, la selección, la predicción y la inferencia
facilita el procesamiento de la información visual.
De tal manera ocurre el proceso de leer que a
información no visual (conocimiento acerca del
mundo, de la lengua, del tema que el lector posee
a título de conocimientos previos al momento de
leer) es necesaria la información visual. Esta es
una de las razones del por qué los sordos hijos
de sordos, hablantes de LS desde muy temprana
edad, disponen de un conocimiento del mundo,
de una competencia eficiente en el uso de un
sistema lingüístico estable y afianzado y de
temas diversos, ello les permite alcanzar mejores
competencias en lectura, por ser ésta una
actividad cognitiva y lingüística que demanda de
información no visual -que el lector aporta durante
el acto de leer- y de información visual, ambas
información esencial, tanto para oyentes como
para sordos, pero que en el caso específico de los
sordos pudiese tener mayor relevancia dada la
limitación auditiva. Hay que recordar, como dice
Pietrosemoli que “la conciencia fonológica está
relacionada con sonido aunque la relación no es
necesariamente es directa”, tal como ocurre con
dicha conciencia en otros sistemas de escritura
que representan conceptos.
En resumen, todavía no existe un consenso
sobre lo relevante que podría ser el procesamiento
fonológico para la lectura en sordos. A pesar de
existir cierto acuerdo con respeto a la capacidad
del sordo de desarrollar algún grado de conciencia
fonológica, no ha sido aún demostrado con precisión
que ésta sea una herramienta indispensable en
el proceso lector. Los niños sordos podrían usar
otros métodos de codificación, centrado en el uso
del canal visual, tales como análisis de patrones
ortográficos o morfológicos (Figueroa y Lissi, 2005).
Cómo alfabetizar al niño sordo
Podríamos alimentar la discusión partiendo
de las siguientes interrogantes: ¿el docente usa
LS en el aula de clase?; ¿los niños sordos llegan a
la escuela con LS como medio de comunicación?;
¿poseen los docentes herramientas para enseñar a
los sordos la L2?; ¿las escuelas para sordos utilizan
la LS en el proceso de alfabetización?, entre otras.
Es importante saber cómo se encuentran los
docentes, las escuelas, la comunidad y los padres
y representantes en el proceso de aprendizaje del
sordo y cuán importante es consensuar todos hacia
un mismo fin. No basta con el reconocimiento de la
LS como sistemas lingüísticos completos, legítimos y
autónomos, así como el logro en el sordo una mejor
imagen de sí mismo y la inclusión de docentes sordos
en el proceso educativo para el desarrollo de la LS en
la construcción de la identidad del sordo. Se requiere
aparte de lo expuestos, otras consideraciones para
lograr elevar los niveles de alfabetización para el
sordo. Para obtener este logro se debe tener claro el
perfil que queremos de nuestros lectores.
Donde no se encuentra solo sino que es
compartidos por niños como él y diferentes a él, que
comprenda la importancia que tiene la lengua escrita
en su cotidianidad, no sólo en el ámbito educativo
sino en la sociedad en general. El lenguaje escrito

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Para sordos: un panorama Para sordos: un panorama
Moraima Torres Moraima Torres

es de vital importancia para el éxito académico del la diferencia en el significante, aspecto que no
alumno sordo, constituyendo una de las adquisiciones interfiere el proceso de aprendizaje de la L2 en el Modelos educativos en LatinoamÈrica en la enseÒanza de la escritura en el sordo
más complejas y recientes del ser humano. sordo. Si consideramos que la cultura del sordo la
determina su LS. LSU (Uruguay) LSM (MÈxico) LSCH (Chile) LSC (Colombia) LSV (Venezuela)
El proceso de alfabetización no necesariamente
debe iniciarse con el deletreo y vocalización de los El proceso de escritura resultará más natural La LSU es La historia de la El modelo de Su propuesta Se reconoce la LS
considerada la lengua educaciÛn del sordo en implementaciÛn y educativa considera como la L de las
fonemas, sino que se deben crear espacios que en la medida en que comprenda de qué se trata la
natural de los sordos, MÈxico se ha orientado consolidaciÛn es la que la Lengua de personas sordas.
incentiven al proceso lector, es decir, donde el niño escritura. Se sugiere presentar situaciones concretas por lo tanto el currÌculo en la concepciÛn que EducaciÛn iling¸ e SeÒas olombiana En las escuelas de
sordo pueda percibir que un libro es la puerta a un como cartas, correos electrónicos, mensajería es abordado desde se ha tenido del ntercultural. LS es la primera sordos se usa la LS y
mundo diferente, al mundo de lo escrito, un mundo de textos, comunicaciones personales. Para que esta lengua. lenguaje y de las Se ofrece un currÌculo lengua de la la oralidad en forma
El espaÒol escrito es lenguas ha sido ordinario con comunidad sorda del simult nea.
que no es parte de lo cotidiano, sino de lo imaginario, la adquisición de la lengua escrita se integre de determinante para
considerado la adaptaciones donde paÌs, la cual se La legislaciÛn
de lo fantástico, un mundo ideal (Sánchez, 2009). manera productiva, todas las consideraciones segunda lengua y es la definir los modelos se le ofrece al sordo adquiere de forma venezolana acepta la
sugeridas, deben ser coherentes y consistentes que permitir a los pedagÛgicos enfocaos participar y natural en la LS como medio de
a la educaciÛn de las
En nuestros días, la lectura y la escritura poseen dentro de un marco que contemple la realidad sordos el acceso a la comprender las interacciÛn con pares comunicaciÛn de las
cultura mayoritaria y personas sordas. situaciones de aulas por tanto, es la que
un gran reconocimiento social, es una herramienta lingüística y cognitiva de los alumnos sordos. Muchos de esos
personas sordas.
globalizada. escuelas ordinarias vehiculiza los
fundamental e indispensable para comunicar y modelos reflejaban un se les permite el uso conocimientos,
En las escuelas se
Emplean la lengua oral propicia los espacios
aprender y hace posible el acceso a la cultura. Bajo Como se observa en el cuadro resumen, el concepto restringido de la LS . saberes e
con los que poseen comunicativos en LS .
del lenguaje, interacciones durante
esta perspectiva, resulta esencial comprender que proceso escolar del sordo se orienta en el modelo restos auditivos y
circunscribiÈndolo a la
Las escuelas inclusivas
toda la escolaridad. iversas
la lectura no sólo implica la capacidad para descifrar bilingüe/intercultural donde prevalece la lengua de asimismo, adquieren la participa un co
mera articulaciÛn de Las instituciones investigaciones
LSU. educador sordo
o reconocer grafías o realizarlas con fluidez sino que señas como la L1 y a partir de ella, la enseñanza de los sonidos de la
representa el modelo educativas buscan impulsan la
Las escuelas son lengua y a la consolidaciÛn de una
lleva consigo proceso que son determinantes, con la L2. Coinciden en brindar un entorno alfabetizador concebidas bajo la ling¸ Ìstico y cultural generar acciones para
formulaciÛn de ciertas la creaciÛn de polÌtica biling¸ e
ellos se adquieren gran cantidad de conocimientos donde se le ofrece múltiples oportunidades concepciÛn biling¸ e y estructuras
para los estudiantes
bicultural para sordos.
sordos. simismo, diferentes espacios de
relevantes en el ámbito educativo, profesional y de tener contacto con la lengua escrita: libros, bicultural. gramaticales, y interacciÛn en lengua
transmite su historia,
personal (Dávila, 2013). cuentos, historietas, afiche, así como el uso de las Este tipo de educaciÛn dejando de lado los de seÒas como
valores y tradiciones.
biling¸ e y bicultural aspectos alleres de
tecnologías. Las instituciones educativas emplean cognoscitivos, sociales,
rescata el lugar que comunicaciÛn a
Es interesante resaltar la importancia que múltiples iniciativas metodológicas en la búsqueda ocupa la lengua de afectivos, culturales, padres, presencia y
reviste que el docente de sordos conozca la LS, para de soluciones que den respuestas a exigencias seÒas en el desarrollo que conllevan la participaciÛn de la
de los niÒos sordos y adquisiciÛn y el
que pueda dialogar con sus alumnos en su lengua académicas y legales. comunidad sorda,
se muestra como una desarrollo del lenguaje. formaciÛn de
y generar espacios para la lectura de cuentos, pedagogÌa Sin embargo, en la comunidad. Estos
poesías, lecer los diarios, conocer diferentes textos, Los diferentes países (mencionados en el culturalmente sensible actualidad esta espacios se llevan a
revistas, historietas, entre otras. Sin embargo, cuadro resumen) en su proceso educativo se frente a aquellos concepciÛn ha cabo con el propÛsito
estudiantes en cambiado y la de brindar a los
algunos docentes de sordos manifiestan que la LS preocupan por encontrar la metodología que educaciÛn est
situaciÛn minoritaria, estudiantes, maestros
y L2 difieren en su canal receptivo, el orden de la posibilite al sordo hacer de la lengua escrita es decir una asumiendo el modelo y padres
oración, la morfología del verbo o del sustantivo, parte de su quehacer educativo. Por ello, buscan pedagogÌa que toma biling¸ e intercultural. El
de familia ambientes
la existencia de frase y metáfora en L2 que son involucrar a todos los actores que tienen una en cuenta y respeta las uso de la LSM permite
comunicativos que
particularidades el desarrollo integral de
intraducible en LS, ¿es cierto? Pero igualmente, participación activa en la educación del sordo culturales y ling¸ Ìsticas las personas sordas, y
privilegien el uso de la
estos aspectos no son impedimentos para el logro (bilingüe/intercultural), comprender que la lengua lengua de seÒas.
de sus alumnos sin no con ello se descarta
de la alfabetización del sordo, como es bien sabido, escrita constituye la L2 para e sordo y como tal definirlas como dÈficit. la necesidad del
En la educaciÛn del aprendizaje espaÒol
la diferencia de estructuras es un hecho cierto para debe ser abordada tanto para su enseñanza como como una segunda
sordo se usa las
todas las lenguas (Lopreto, 2012). para su aprendizaje. tecnologÌas lengua.
Es importante el uso
Lo que el docente debe considerar es un principio El ambiente alfabetizador debe considerar no de ambas lenguas
general: las lenguas están constituidas por signos, sólo un entorno lector sino que el docente debe para diferentes fines y
contextos, asÌ como el
es decir, señales significantes que comunican contar con herramientas conceptuales y prácticas respeto que debieran
significados. Sin obviar que los significados para la enseñanza de la lengua escrita como una tenerse mutuamente
se relacionan con cada cultura que marcan la segunda lengua. Es necesario rescatar el sentido las culturas oyente y
sorda.
diferencia y a su vez son universales, generando el y la función social de la lengua escrita y, de esta
desarrollo de las estructuras cognitivas, se observa manera, trasmitirla al niño sordo para que descubra,

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Para sordos: un panorama Para sordos: un panorama
Moraima Torres Moraima Torres

utilice y empleen la lengua escrita en contextos
comunicativos reales.
Los métodos y modelos de enseñanza de la lectura
para estudiantes sordos alfabetizados en contextos
bilingües, ha respondido a la necesidad de generar
respuestas educativas a las necesidades específicas
de los alumnos sordos. Desde esta perspectiva,
se requiere que las prácticas pedagógicas y los
profesores precisen contar con conocimiento de
múltiples estrategias para satisfacer las necesidades
de sus educandos (Herrera, 2014).
El proceso de alfabetización en el sordo, desde
la perspectiva de considerar la LS como L1, tiene un
impacto positivo en la enseñanza de la lectura así
como en el conocimiento más amplio del concepto
del mundo que lo rodea. Las estrategias se deben
orientar hacia un aprendizaje visual, es la vía de acceso
de la información en el proceso de alfabetización en
el sordo y el desarrollo de la literacidad.
Para condensar en una reflexión final lo antes
visto, se podría indicar que el bilingüismo en la
educación de los sordos implica desarrollar al máximo
dos modalidades distintas. La primera modalidad
es que la lengua de señas proporciona una base
semántica esencial para comprender y conocer el
mundo, para pensar, valorar y reflexionar. Asimismo,
proveen las herramientas cognitivas y lingüísticas
básicas para la construcción de aprendizajes. La
segunda modalidad es que el español escrito provee
un código de representación lingüístico que permite
comprender el código oral de la mayoría oyente, es
un medio de integración social y genera la posibilidad
del autoaprendizajes en todas las etapas de la vida.
Una propuesta educativa precisa y sistemática,
sustentada en aspectos teóricos implementados de
forma práctica, resulta imprescindible para poder
llegar a un bilingüismo equilibrado. Se concluye que
el modelo bilingüe resulta el modo más efectivo para
responder a las necesidades educativas, sociales y
lingüísticas de la población sorda (Cummins, 1989
en Herrera, 2014).
La cultura educativa y la lengua de señas en
el aula
La cultura no es un conjunto de determinaciones
y normas claras y precisas, es más bien un
conglomerado abierto de representaciones y
normas de comportamiento que contextualizan la
rica, cambiante y creadora vida de los miembros
de una comunidad y que se va ampliando,
enriqueciendo y modificando precisamente como
consecuencia de la vida innovadora de aquellos que
actúan bajo el paraguas de su influencia. Es así que,
la cultura ofrece siempre un espacio de negociación
de significados y se recrea constantemente
como consecuencias de este mismo proceso de
negociación (Sacristán y Pérez, 1996).
Es por ello que todos los que participan
activamente en la cultura organizan sus intercambios
y dan significados a sus experiencias en virtud
del marco cultural en el interactúan. Resultado
de sus experiencias mediatizadas ofrecen nuevos
términos que enriquecen y amplían su mundo de
representación y experiencias, modificando con
ello el marco cultural que debe alojar los nuevos
significados y comportamientos sociales.
Esta premisa recoge el hecho de que
debería producirse el aprendizaje, al permitir
el desarrollarse en un proceso de negociación
de significados. De esta forma, se estimula al
estudiante a convertir el aula en un foro abierto de
debates de concepciones y representaciones de la
realidad. El aprendizaje en el aula es una interacción
entre docente y estudiantes. Por ello, es función
del docente facilitar la participación de todos y
cada uno de sus estudiantes y ofrecer instrumentos
culturales de mayor potencialidad explicativa, que
enriquezcan el debate y en promover la reflexión
sobre los mismos intercambios y sus consecuencias
para el conocimiento y para la acción. Para que
esto se pueda producir es imprescindible crear las
condiciones de comunicación e intercambio en el
aula, de modo que el estudiante pueda expresar
abiertamente y sin restricciones sus estilos
de concebir el conocimiento y su esquema de
pensamiento (Sacristán y Pérez, 1996).
Este hecho parece determinar que el docente
ha de considerar la cultura del estudiante sordo
en el aula. Los niños necesitan desarrollar una
lengua para conocer, comprender e intervenir en el
mundo en el que viven. El ingreso al ámbito escolar
le permite tener un conocimiento previo del
mundo y el desarrollo de su lengua. Las escuelas
de sordos deben diseñar estrategias que aseguren
la inmersión lingüística temprana de la LS, la cual,
beneficia el desarrollo de su identidad, del lenguaje
y su proyección como adulto sordo.
El reconocimiento de la cultura visual de los
sordos y de la LS como lengua natural se confirma
al observar cómo adquieren la lengua de señas los
niños sordos hijos de padres sordos en ambientes
donde la lengua se usa y se comparte naturalmente.
Padres e hijos sordos son usuarios de una lengua
que les permite comunicarse, compartir ideas y
emociones y construir una imagen sobre ellos
mismos y los otros. Los padres sordos señantes de
los niños sordos les transmiten de modo espontáneo
sus valores culturales y sus experiencias. La LS le
permite al niño sordo comunicarse y comprender
el mundo, de interpretarlo a través de los valores
compartidos dentro de un grupo que ha transitado
por caminos similares.
Las lenguas de señas son lenguas visuales y,
por consiguiente, son las que utilizan y adquieren
naturalmente los niños sordos. Es esta lengua la
que les permite comunicarse libremente entre
ellos, sin las barreras con las que se encuentran al
tener que utilizar una lengua sonora. Estas lenguas
se caracterizan por utilizar el espacio, el tiempo
y el movimiento como estrategias lingüísticas,
debido a que el canal por el que se perciben es el
canal visual.
Nos encontramos inmersos en una cultura
letrada (aprendizaje de la lectura y de la escritura)
que permite el desarrollo cognitivo, social y cultura
de la vida. El ámbito escolar es el escenario que
permite los primeros contactos con la lengua
escrita por el que transitan todos los niños –
también los niños sordos– están vinculados
directamente con las formas que adoptan sus
primeros contactos con la lengua de su entorno
y con el desarrollo del lenguaje en un sentido
más amplio. Asimismo, la escritura se usa para
representar ideas y mantiene estrechas relaciones
con la lengua que hablamos. Sin embargo, la
lengua que hablamos no necesariamente coincide
con aquella que escribimos, como es sabido, la
escritura no es una copia directa del habla, sino que
se debe tener presente la estructura gramatical
en la construcción de lo escrito. La enseñanza de
la cultura escrita requiere de unas competencias
específicas (coherente, sistemática y sostenida en
el tiempo) para acceder a la misma.
Los niños sordos aprenden la escritura al
mismo tiempo que el español como segunda
lengua. La lengua escrita le resulta poco conocida
y distinta para aprender. La dificultad con la que
se encuentra un niño sordo al tomar contacto
con los textos escritos en español suele ubicarse
en el ámbito lingüístico: el desconocimiento
del vocabulario, de la gramática y sus usos en
un idioma que no domina. Estos constituyen
un obstáculo real y de peso en el proceso
alfabetizador de las personas sordas.
Por otra parte, es muy importante contrastar
las conceptualizaciones sobre la lectura y la
escritura y cómo se considera que se aprende el
lenguaje escrito. Esto es necesario para enmarcar
allí los diferentes métodos para la alfabetización.
Desde la perspectiva sociocultural y lingüística,
la lectura y la escritura, como todo hecho de
lengua, son concebidas como procesos activos
de comunicación humana cuyo propósito es
construir y producir significados y no una simple
ni exclusiva actividad de decodificación. Y que al
igual que el lenguaje hablado, el aprendizaje del
lenguaje escrito ocurre en interacción con libros
y lectores/escritores.
Es un hecho que lectores y productores de
textos, al igual que los hablantes, conforman
comunidades de interpretación donde los
miembros comparten maneras de usar y de
comprender e interpretar discursos escritos. En
estas comunidades, los niños aprenden a usar la
lengua que se escribe, aprenden su estructura y
funciones, al mismo tiempo que aprenden las

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 Métodos de alfabetización
Para sordos: un panorama
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letras. La alfabetización es consecuencia de vivir
en entornos letrados.
Esto quiere decir que el aprendizaje del lenguaje
escrito ocurre en el uso y que es condición necesaria
incluir al niño desde temprana edad en una comunidad
de lectores para que inicie este aprendizaje. Aquí
comienza la diferencia entre unos y otros niños oyentes
en lo que atañe al desarrollo de las competencias
lingüísticas, entre otras competencias, presentes y
a futuro. En contextos de uso del lenguaje escrito, la
alfabetización ocurre como una consecuencia natural
derivada de la diversidad de experiencias lingüísticas
vividas. Mientras que según la “versión escolar de
la lectoescritura” y, por consiguiente, el modelo de
enseñanza, el “proceso” de aprendizaje es inverso,
primero es necesario iniciar al niño en la alfabetización
para que posteriormente pueda leer y escribir.
Lo mismo dice la literatura especializada acerca
de cómo aprenden lengua los sordos hijos de padres
sordos y la ventaja que representa para su desarrollo
ser hijo de sordo y no de padres oyentes.
La escritura no es una actividad simple de
generar sólo palabras, frases y oraciones o una
actividad técnica, sino que es un proceso mucho
más complejo en cuanto que es considerada como
un instrumento de construcción cultural que tiene
lugar en situaciones comunicativas significativas
a través de la interacción y el diálogo con otras
personas (Camps y Castelló, 2007; Graham, 2008
en Gutiérrez, 2013).
Así, Pietrosemoli (2007) plantea que “sobre la
escritura pesan normas sociales, lingüísticas, éticas,
diferentes a las que pesan sobre la lectura: lo que
puede y no puede escribirse, no se corresponde con lo
que puede y no puede leerse. Lo que debe y no debe
leerse tampoco se corresponde con lo que debe o no
debe escribirse, y así sucesivamente” (p. 7).
Esta realidad puede cambiar en la medida en
que se tomen, en la enseñanza de la escritura en
sordos, decisiones acertadas. Y en la medida en
que se tengan claro el perfil del lector que se desea.
Cómo lo expone Pietrosemoli (2007) las decisiones
que se tomen en cuanto al proceso de alfabetización
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94
del alumno sordo, se encuentra en nuestras
manos, siempre tendremos que enfrentarnos a las
realidades que a nivel mundial se presentan.
La lingüística contrastiva y el proceso
de enseñanza de español como
segunda lengua
El aprendizaje de una segunda lengua (L2) es
el proceso por el que la persona adquiere un nivel
de competencia lingüística y de competencia
comunicativa que le permite acceder e interactuar
con una comunidad idiomática que no le es propia. La
lengua representa el instrumento de comunicación
social. El aprendizaje y la enseñanza de una L2 han
llevado a los científicos a investigar y determinar
el método que pudiera facilitar la adquisición de la
L2. La lingüística aplicada ha desarrollado, desde
los años cuarenta, investigaciones relacionadas con
al proceso de aprendizaje de una segunda lengua.
Dentro de sus líneas de investigación han generado
varios modelos entre los que se encuentra la
Lingüística Contrastiva (LC), cuyo objetivo es facilitar
el proceso de aprendizaje de una segunda lengua a
través de un estudio científico basado conjuntamente
en una teoría lingüística y una teoría del aprendizaje
(Rodrigo, 2012).
La lingüística contrastiva promociona el proceso
de enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras,
ella logra identificar zonas de diferencia entre dos
o más lenguas que pueden ser fuente de errores
para el estudiante. Así mismo, permite comprender
cómo adaptar los materiales didácticos y exponer las
indicaciones sobre la metodología de enseñanza, acorde
con las dificultades y necesidades del estudiante. Es
importante resaltar que la lingüística contrastiva hace
énfasis en los aspectos lingüísticos y socio-culturales
entre la lengua materna y la lengua extrajera.
La lingüística contrastiva considera los rasgos
conflictivos de las lenguas y su objetivo es una gramática
contrastiva que reúna las gramáticas descrip¬tivas de
dos lenguas en un solo documento. Simultáneamente,
permite predecir con cierta exactitud qué partes de la
estructura presentaran dificultades para los estudiantes
y cuál será la naturaleza de estas dificultades en el
proceso de aprendizaje (Ferreira, 2005).
Métodos de alfabetización
Para sordos: un panorama
Moraima Torres
Por todo lo anteriormente expuesto, coincido
con Pietrosemoli (2007) cuando expone que “la
LS debe ser usada siempre contrastivamente para
el aprendizaje de una L2”. La LC le proporciona al
docente “fórmulas” útiles al momento de enseñar
o de evaluar. Igualmente, el conocer el orden de
ciertos complementos de la LS y L2 le permite al
docente ordenar los elementos gramaticales que
se producen en la LS, este conocimiento facilita la
elaboración de verdaderas reglas de escritura que
pueden ayudar al sordo a escribir y comprender
los textos escritos usando el ordenamiento y la
sintaxis del español. Si se aplica de esta forma se
estaría usando la LS como instrumentó de análisis
y de comparación, un uso interactivo que contrasta
en todo momento ambos sistemas lingüísticos
enriqueciendo el proceso (Pietrosemoli, 2007:21)
A modo de conclusión
1. El desarrollo de las competencias en LS es
determinante para el aprendizaje del lenguaje
escrito, de allí la trascendencia que tiene para el
desarrollo integral del niño sordo y no solo para el
aprendizaje de una segunda lengua, la adquisición
temprana de una LS.
2. La alfabetización es consecuencia de vivir en
un entorno letrado, de allí la importancia del
contacto frecuente, rico y variado con libros y
lectores/escritores en diversos contextos (hogar,
preescolar, escuela).
3. Los niños sordos, al igual que los oyentes,
necesitan participar desde temprana edad en
una comunidad de lectores que le ofrezca un
entorno rico y variado de experiencias de lectura
y escritura, dónde aprender las diversas maneras
en que lectores/escritores usan la lengua escrita
(quehaceres del lector y quehaceres del productor
de textos) con diversos propósitos y en diferentes
situaciones comunicativas.
4. Es necesario replantear el debate en torno
a la alfabetización del niño sordo, para ello es
fundamental la actualización de los docentes en el
campo de la lectura y de la escritura a propósito
de implementar una propuesta didáctica para la
enseñanza de la lengua escrita, coherente y adecuada
a las características de los sujetos de aprendizaje y
respetuosa de la naturaleza y funciones del objeto
de conocimiento en tanto saber a enseñar.
Revista Lenguas en Contacto y Bilingüismo
95
 Métodos de alfabetización
Para sordos: un panorama
Moraima Torres

Bibliografía
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Revista Lenguas en Contacto y Bilingüismo

96

SORDOS Y OYENTES:
ENTRE LAS TEMÁTICAS Y LOS RITMOS DE APREDIZAJE
Sindy Johana Grisales Vargas - sindy.grisales@udea.edu.co
Keily Tatiana Sepúlveda Gallo - keily.sepulveda@udea.edu.co
Magaly Surleida Sepúlveda Giraldo- Magaly.sepulveda@udea.edu.co
Resumen was done in both, the hearing and the deaf children
of the same school grades, having Spanish as their
Por medio de un proyecto de aula que se llevó second language. This process showed imbalance
a cabo en la Institución Educativa Barro Blanco del between both groups since they received the
municipio de Rionegro, se realizó un contraste entre same academic contents with the expectation
el grado tercero de primaria (oyentes) y los Ciclos II of having similar results, regardless taking into
y III del aula para sordos, con el fin de observar la account differences in the students’ learning
manera en que se dan los procesos de aprendizaje process. Among the variations in their learning
desde la población sorda y oyente del mismo nivel process, we found differences in their reading time,
de escolaridad, dentro de la institución educativa, comprehension level, and use of grammatical and
teniendo como base el español como segunda sentences structures.
lengua en la población sorda. Este proceso develó
el desequilibrio que hay entre los dos grupos ya que Keywords: Deaf Community, Inclusion,
se les imparten los mismos contenidos a la espera Spanish as a Second Language.
de resultados similares, sin tener en cuenta ritmos
de aprendizaje, entre los que se puede resaltar
la diferencia en los tiempos de lectura, grado de La Institución Educativa Barro Blanco es un
comprensión, el uso de categorías gramaticales y colegio rural de carácter público, ubicado en el
estructuración de oraciones. municipio de Rionegro (Antioquia), adscrito al
modelo pedagógico activo y social, lo que le ha
Palabras clave: comunidad sorda, inclusión, permitido desarrollar políticas de inclusión desde
español como segunda lengua el año 2000. En esta institución se adelantó la
práctica pedagógica en el año 2014, período
Abstract durante el cual se desarrolló un proyecto de aula
con el fin de responder el interrogante de qué
Through a classroom project carried out in manera se dan los procesos de aprendizaje en
the Institución Educativa Barro Blanco in the la población sorda y oyente del mismo nivel de
Municipality of Rionegro, we compared Third Grade escolaridad de la institución, teniendo en cuenta
students (hearing children) and II and III Cycle of que los exámenes acumulativos de las diferentes
deaf students of such institution. During the study, asignaturas son iguales para sordos y oyentes
we analyzed the way in which the learning process y que, durante la primaria, la población sorda
Revista Lenguas en Contacto y Bilingüismo
98
Sordos y oyentes:
Entre las temáticas y los ritmos de apredizaje
Sindy Johana Grisales Vargas - Keily Tatiana Sepúlveda Gallo - Magaly Surleida Sepúlveda Giraldo
y oyente estudia de manera separada, siendo
el aula un espacio dentro de la institución con
procesos de enseñanza independientes.
Cabe destacar que el aula para sordos es
multigradual, allí se atienden los sordos de primaria
divididos en tres ciclos, Ciclo I: estudiantes que
corresponden a los grados preescolar y 1° en aula
regular, Ciclo II: estudiantes que corresponden
a los grados segundo y tercero del aula regular y
Ciclo III: los estudiantes que corresponden al grado
cuarto y quinto del aula regular. Dicho proyecto se
estructuró de manera tal que permitiera establecer
un contraste entre los estudiantes oyentes del
grado tercero (que oscilan entre 8 y 9 años de
edad) y los del Ciclo II y III del aula para sordos
(que oscilan entre 10 y 23 años), para vislumbrar
qué tan efectiva es la forma en que se imparten los
contenidos, apelando a un currículo flexible y al
grado de equidad que este proporciona.
En concordancia con lo anterior, las actividades
propuestas en el proyecto se desarrollaron en torno
a dos temas: el cuidado del medio ambiente y la
protección de los animales, para lo cual se integraron
diversas áreas del conocimiento, tendiendo el
español como eje articulador de las diferentes
áreas, a partir de la lectura de un cuento infantil
como apertura a espacios de comprensión lectora,
estructuración de preguntas, construcción de una
carta y lectura desde diversos sistemas simbólicos
como fotos y videos; la actividad de cierre fue una
conferencia orientada por un médico veterinario,
seguida de un espacio en el que se dio respuesta
a las preguntas formuladas por los estudiantes
durante el desarrollo de las sesiones.
Desde la primera sesión de clase se pudo
evidenciar una gran diferencia entre la manera en
que aprenden los estudiantes sordos y los oyentes
de los grados en cuestión, empezando por aspectos
como el tiempo de lectura, ya que los estudiantes
oyentes leyeron y comprendieron el cuento
en veinte minutos aproximadamente, después
respondieron las preguntas orientadoras de forma
coherente; por su parte, los sordos tardaron
alrededor de una hora en este mismo ejercicio,
puesto que hubo que leer el cuento dos veces,
poner señas a los diferentes personajes, relacionar
las imágenes con la historia para posteriormente
socializar con los estudiantes y verificar que sí se
dio una óptima comprensión del mismo, proceso
que exige un grado de conocimiento y estructuras
gramaticales determinado el cual, en el caso de los
estudiantes del aula para sordos, no está dado.
Otro aspecto que se destaca es la actividad de
lectura con los estudiantes del aula para sordos
que asociaron el cuento con las imágenes que
obtuvieron de la traducción que se hizo en lengua
de señas, lo que genero ciertas dificultades en la
asimilación de la historia ya que algunas imágenes
no eran pertinentes y generaron cierta confusión;
esto devela que la elección de los medios visuales
que se lleven al aula para sordos debe ser de
sumo cuidado, puesto que generan confusión si se
emplean de forma inadecuada o a destiempo. Al
respecto, Herrera (2005: 121) afirma que:
La falta de eficiencia en la lectura también se
atribuye a que, para los niños que se comunican
con signos, el lenguaje oral es un lenguaje
extranjero (Paul, 1998). Otros autores señalan
como una posible causa de esta confusión el que
los niños sordos no formulan suficientes preguntas
cuando se enfrentan a un texto escrito o que tienen
menos interacciones con el significado de la lectura
durante sus años preescolares (LaSasso, 1993). Por
consiguiente, el déficit en la competencia lingüística
se postula como uno de los principales factores del
fracaso lector de los estudiantes sordos.
Teniendo en cuenta lo anterior, los procesos en
el aula para sordos se llevan a cabo con un material
que en su mayoría está hecho en español, se trabaja
con una maestra bilingüe, una modelo lingüística
y se cuenta con algunos textos adaptados a la
lengua de señas, sin ser esto suficiente para suplir
las necesidades de los estudiantes y garantizar
una educación equitativa, ya que los estudiantes
del aula para sordos no poseen una competencia
amplia en ninguna de las dos lenguas que median
su conocimiento, en este caso la lengua de señas
como primera lengua y el español como segunda
lengua, situación que genera una barrera entre el
estudiante y el aprendizaje puesto que “si no se tiene
acceso a una lengua plena, indefectiblemente tendrá
Revista Lenguas en Contacto y Bilingüismo
99
 Sordos y oyentes:
Entre las temáticas y los ritmos de apredizaje
Sindy Johana Grisales Vargas - Keily Tatiana Sepúlveda Gallo - Magaly Surleida Sepúlveda Giraldo
limitaciones tanto en su capacidad de lenguaje como
en su capacidad intelectual” (Sánchez, 2010). Desde
la experiencia que se ha tenido en el contacto con
la enseñanza a la población sorda, en contraste con
la oyente, se vislumbra que las adaptaciones de los
textos en español a lengua de señas colombiana
implican la pérdida del significado original de
algunos conceptos, lo que representa una barrera en
la óptima comprensión, puesto que cuando no existe
una seña que equivalga a una palabra, teniendo en
cuenta que en el español se presentan variedad
de figuras literarias y palabras abstractas difíciles
de explicar en lengua de señas, se hace necesario
ajustar una similar. En el caso de los estudiantes del
aula para sordos el español es una segunda lengua,
como ya se mencionó, que está siendo fortalecida
con la lengua de señas,
No olvidemos que la LS no tiene base fonética ni
alfabética, que es una lengua ágrafa, sin un sistema
de representación gráfica, lo que añade más
dificultades al proceso de aprendizaje lectoescritor
de los sordos que solo conocen y usan dicha lengua.
La relación de la LS con la lengua oral o escrita es
arbitraria; así, no hay nada en el signo manual que
indique a que palabra oral o escrita corresponde.
Por tanto, una de sus mayores limitaciones es que
su estructura no contribuye al aprendizaje de la
lengua oral o escrita, siendo necesario, para ello, un
cambio de código (Monsalve, 2002: 61).
Lo anterior evidencia que hay mayor grado
de dificultad en los procesos de aprendizaje de
los estudiantes del aula para sordos, que en los
estudiantes oyentes del grado tercero, puesto que el
español es su segunda lengua y es arbitraria respecto
a la lengua de señas. No es igual enfrentarse a los
procesos educativos en una lengua que es adquirida
desde los primeros años, como lo es el español
en el caso de los estudiantes del grado tercero, a
aprender usando una segunda lengua y, en el caso
de los estudiantes sordos, tener falencias notables
en la lengua de señas como primera lengua ya que,
en general, están en un proceso de adquisición de
la misma. La mayoría de los estudiantes del aula
para sordos llega a este espacio sin haber tenido
un acercamiento con la lengua de señas o si lo han
hecho ha sido de manera precaria y en extra edad,
siendo este un fenómeno muy frecuente en el aula,
Revista Lenguas en Contacto y Bilingüismo
100
Sordos y oyentes:
Entre las temáticas y los ritmos de apredizaje
Sindy Johana Grisales Vargas - Keily Tatiana Sepúlveda Gallo - Magaly Surleida Sepúlveda Giraldo
aunque en el grado tercero con el que se trabajó el con la institución, se pudo observar que la manera que se tuvo al grupo tercero de oyentes y a los Ciclos
proyecto no se presenta; esta situación develó que como se imparten contenidos, tanto a la población II y III del aula para sordos, lo que muestra que el
el grado de comprensión lectora de un estudiante sorda como a la oyente, corresponde a un modelo hecho de usar el rotulo de un modelo pedagógico
de Ciclo III del aula para sordos, que está entre 12 y de pedagogía por objetivos, ya que se tienen unos no garantiza una práctica con los beneficios que
23 años, es menor que la de un estudiante de tercer contenidos preestablecidos y un plan que se lleva a propone el mismo, pues
grado de 8 o 9 años, lo que muestra una diferencia cabo en un tiempo y orden determinados, sin tener … la cuestión no está -o no debería estar- en
significativa en los ritmos de aprendizaje de estos en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje. si la escuela regular es o no mejor que la escuela
dos grupos. especial, sino en qué medida una u otra satisfacen
Así mismo, las actividades realizadas y los las necesidades educativas de sus alumnos, y en
En cuanto a la gramática, en ambas poblaciones hallazgos que se dieron durante las mismas, particular las necesidades educativas especiales,
se observó grandes diferencias en la forma de permiten asegurar que la Institución Educativa que dependen de la presencia de determinada
estructurar preguntas, se vio que los estudiantes Barro Blanco, como pionera en los procesos de “discapacidad” (Sánchez, 2010).
del grado tercero de la población oyente hacen inclusión en el oriente antioqueño, se encuentra
las preguntas de manera coherente y organizada, en una búsqueda de estrategias que le permitan Es de anotar que no se puede emitir un juicio
respecto a la sintaxis del español, mientras que brindar una educación integral a la población de valor sobre las estrategias de enseñanza que
los sordos, incluso en el Ciclo III, no lograron que atiende, pero aún se nota un desequilibrio se están dando en la Institución Educativa Barro
hacerlo. Uno de los aspectos más relevantes es que pone en desventaja a la población sorda Blanco ya que, como proyecto pionero en la región,
que los sordos no usan artículos, ni preposiciones respecto a los procesos de enseñanza que se están busca caminos para garantizar a los estudiantes
y escriben los verbos en infinitivo, lo que hace que dando, en los que en las diferentes actividades más allá de un espacio de comunicación un
se reduzcan sus posibilidades de comunicarse de evaluativas se exigen unos resultados similares a acceso a un conocimiento amplio, con visiones
manera eficaz, siendo esto una desventaja para ambas poblaciones, dejando de lado diferencias a un futuro, inmersos de manera activa en una
la población sorda en la vida cotidiana, pues hay importantes como: edad, desarrollo cognitivo y comunidad laboral y académica.
una necesidad de adquirir el español de manera conocimientos previos, esto desde el acercamiento
funcional para acceder a espacios sociales
comunes o estudios superiores. La lengua de
señas es una lengua con menos prestigio que el
español por lo que aprender el español posibilita a
los estudiantes sordos acceder a un conocimiento
más amplio del mundo “Es necesario que todos
rescatemos el sentido y la función social de la
lengua escrita, de manera que sobre la base del
descubrimiento y su utilización el estudiante la
use en contextos comunicativos reales” (Cárdenas,
2009:9).
Como se dijo anteriormente, la Institución
Educativa Barro Blanco se adscribe a un modelo
pedagógico activo y social que permite realizar
adaptaciones curriculares para la atención de
población sorda. Según De Zubiría (s.f.) este modelo
pone al estudiante en un rol de conductor activo
de sus aprendizajes y la realidad es el punto de
partida y objeto del mismo, siendo el propósito
de la educación preparar a los estudiantes para la
vida en un medio social adulto. El método de este
modelo se centra en aprender haciendo, ya que el
aprendizaje se da en relación con la experiencia.
Sin embargo, a partir del acercamiento que se tuvo
Revista Lenguas en Contacto y Bilingüismo
101
 Sordos y oyentes:
Entre las temáticas y los ritmos de apredizaje
Sindy Johana Grisales Vargas - Keily Tatiana Sepúlveda Gallo - Magaly Surleida Sepúlveda Giraldo

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Revista Lenguas en Contacto y Bilingüismo

102

USO DE LAS TIC: DISEÑO UNIVERSAL EN LA
ADQUISICIÓN DE ESPAÑOL COMO SEGUNDA
LENGUA PARA PERSONAS SORDAS
Resumen
La adquisición del español como segunda lengua
para personas sordas es el reto actual del sistema
educativo, del maestro y del estudiante que se
encuentra en condición de discapacidad auditiva.
Una forma de abordar este tema es mediante el
Diseño Universal para el Aprendizaje –DUA– que
surgió a partir del ámbito de la arquitectura pero
que se trasladó a la educación, la comunicación, los
productos y las políticas que favorecen el acceso a
la información y al contacto con otra lengua. Este
artículo busca explicar la importancia del uso de las
Tecnologías de la información y la Comunicación
–TIC– teniendo en cuenta los principios básicos
del DUA y, a la vez, generar discusión sobre el uso
adecuado de estas herramientas en el aula de clase.
Palabras clave: Tecnologías de la Información
y la Comunicación –TIC–, Diseño Universal
para el Aprendizaje –DUA–, adquisición,
motivación, visión y adecuación.
Abstract
Acquisition of spanish as a second language
for deaf people is the present challenge of the
educational system, the teacher and student. Who is
in condition of not hearing. A way to tackle about that
topic is the concept of Universal Design for Learning
–UDL–, which emerged from the field of arquitectura
but which moved to the education, communication,
Revista Lenguas en Contacto y Bilingüismo
104
José Fernando Lesmes Morera
Interprete Lengua de señas, INSOR
product and policy. These promote the Access to
information and contact with another language. This
article means to explain the significance of the use
of the Information Technology –IT–, considering the
basic principles of UDL and to motivate the discussion
at the same time about the proper use of these tools
in the classroom.
Key words: Information Technology –
IT, Universal Design for Learning –UDL,
acquisition, motivation, vision and adecuacy.
El mundo globalizado exige a las personas aprender
a comunicarse por medio de otras lenguas, como es el
caso de la comunidad sorda que al vivir en el contexto
de una comunidad mayoritaria se le impone nuevos
aprendizajes y costumbres, más aun cuando en los
últimos años ha aumentado el acceso a la información
y a la educación de nivel superior por parte de esta
población, situación que le exige tener competencia
en una segunda lengua o una lengua extranjera. Lo
anterior ha sido un obstáculo para ella ya que, en
muchos casos, le dificulta terminar satisfactoriamente
sus estudios o ha retrasado su formación.
La causa de esto es no contar con un acceso
temprano a una lengua, sea esta la lengua de señas
colombiana o el español, condición que se agrava
por la ausencia de un currículo o programa que
oriente y proponga los lineamientos que faciliten
la adquisición de estas lenguas, realidad que
evidencia la falta de investigación, la generación
Uso de las tic: diseño universal en la adquisición de español
Como segunda lengua para personas sordas
José Fernando Lesmes Morera
de métodos y estrategias que favorezcan el
desempeño a nivel escrito de la lengua oral que
rodea al individuo sordo.
La búsqueda de una metodología adecuada no
solo permitiría a las personas sordas tener acceso
a la información como derecho fundamental,
sino también tener una comunicación efectiva e
intercambio cultural con otras poblaciones, cómo
es la que los rodea, la comunidad oyente, lo que
les facilitaría tener una vida más independiente, sin
necesitar de la mediación comunicativa por parte de
otras personas o la ayuda constante de sus padres,
no solo en el ámbito académico sino en el desarrollo
de su vida, de sus actividades y responsabilidades
diarias. A pesar de que se han realizado algunos
esfuerzos en cuanto a los métodos apropiados,
éstos no han sido eficaces y no han logrado que el
estudiante sordo cumpla con los estándares mínimos
para acercarse a una lectura en su segunda lengua, el
español lecto-escrito.
Uno de los temas actuales y controversiales
entorno a este ámbito educativo es el ingreso a las
diferentes universidades del país que ha tenido la
población en condición de discapacidad auditiva,
lo que ha generado inquietudes en cuanto a cómo
se puede abordar la didáctica en el aula de clase,
basando el proceso enseñanza-aprendizaje en su
capacidad visual.
Por otro lado, es importante tener en cuenta la
historia educativa de esta población, su infancia y, a
la vez, los requerimientos que la escuela les solicita
al proponer estándares que se deben alcanzar sin
tener en cuenta su condición de discapacidad,
lo cual ha influenciado en la motivación que
tienen los sordos frente a un idioma específico, al
experimentar fracasos constantes en la adquisición
del español a nivel lecto–escrito.
Ahora bien, los anteriores cuestionamientos
llevan a pensar que el mundo globalizado no
solo ha demandado otras competencias sino que
también ha ofrecido nuevas formas de afrontar
las falencias que se tiene. Es precisamente esta
cuestión la que trata este documento, respecto
al uso adecuado que se le puede dar a las nuevas
tecnologías en la adquisición de una segunda
lenguas, tales como: redes sociales, páginas
web, blogs, software, entre otros, los cuales
ofrecen novedosas formas de comunicación, así
como alternativas para atender la educación de
las personas sordas.
Uso de las TIC partiendo del Diseño
Universal para el Aprendizaje –DUA–
Partiendo del uso de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación –TIC–, como
ayudas tecnológicas e informativas que facilitan el
aprendizaje en el aula de clase, se sugiere hacer
uso de ellas como una herramienta que permite el
repaso, interiorización y adquisición de conceptos
por medio de la visión. Es importante mencionar
que las TIC no se asocian con métodos específicos
sino que pueden usarse de diferentes modos, para
lograr diversos fines.
En la historia educativa de los sordos no se
encuentran grandes avances de software o hardware
que fortalezcan la adquisición de una segunda
lengua; han sido utilizados básicamente como
soporte visual, pero sin permitir que el estudiante
participe más allá de la observación, limitando la
interactividad y dinamismo que puede ayudar en
sus procesos de aprendizaje y adquisición.
Por otro lado, las prácticas educativas actuales
no solo demandan que el estudiante adquiera los
conocimientos teóricos y prácticos requeridos por
el currículo escolar, además le exige que desarrolle
las habilidades necesarias para manipular los
medios para acceder a esa información. Es así
como la presencia de modelos de enseñanza
actuales se basan en el Diseño Universal para el
Aprendizaje –DUA– cuyo origen se da a partir de los
avances tecnológicos aplicados a la arquitectura y
posteriormente a productos, servicios, educación,
políticas y comunicaciones. Es decir, se ha
extendido desde el diseño de espacios a diseños
pedagógicos y han cobrado gran relevancia en los
últimos años ya que le brindan al estudiante y al
docente facilidad en la presentación, observación
e interacción con cualquier tipo de información. Al
identificar las diferentes herramientas tecnológicas
Revista Lenguas en Contacto y Bilingüismo
105
 Uso de las tic: diseño universal en la adquisición de español
Como segunda lengua para personas sordas
José Fernando Lesmes Morera
como un recurso que permite a los individuos
indagar, resolver y cuestionar, posibilita que el
sordo interiorice y adquiera adecuadamente la
información, de tal manera que reduce las barreras
de acceso al conocimiento.
Así mismo se ha venido desarrollando la
“integración curricular de las TIC” lo que es definido
por Sánchez (2010) como “el proceso de hacerlas -las
TIC- enteramente parte del currículo, como parte de
un todo, permeándolas con los principios educativos
y la didáctica que conforman el engranaje del
aprender” (p. 53). Lo que en principio va orientado
a incluir el uso de las Tecnologías de la Información
y la Comunicación de manera transversal a todos
los procesos educativos a los que se enfrentan los
estudiantes, transformándolas en herramientas
mediadoras, facilitadoras y potenciadoras e
integrándolas como un todo en el currículo escolar
“Ello fundamentalmente implica un uso armónico y
funcional para un propósito del aprender específico
en un dominio o una disciplina curricular” (p.
54). Lo que quiere decir que éstas facilitarán la
adquisición y puesta en práctica de los diferentes
logros propuestos, sin importar el área que se desee
trabajar, ya que estas herramientas pedagógicas son
fácilmente adaptables a cualquier plan de estudios,
a diferentes tipos de población o a cualquier tipo de
conocimiento que se desee apoyar, reforzar o adquirir
por parte de la persona que la esté implementando.
Propuestas de “integración curricular de las TIC”
aluden a una extensión, tal como lo describe Grabe
& Grabe (1996) al decir: “cuando las TIC ensamblan
confortablemente con los planes instruccionales
del profesor, representa una extensión y no una
alternativa o una adición a ellas” (p. 110). Con lo
anterior se debe destacar que la integración de TIC
en el aula no representa un factor adicional sino
que realiza un trabajo transversal con el tema a
trabajar, proporcionando así múltiples maneras de
abordaje y presentación. Es decir que pueden ser
parte del programa de clase.
Lo anterior no sólo se trata de una tendencia
actual sino de una forma de responder a la necesidad
de ofrecer una formación integral y de alta calidad,
utilizando para ello la manera más accesible y
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dinámica, con el fin de promover, fortalecer y
apoyar la adquisición de los estudiantes.
El uso de TIC favorece la adquisición ya que
convierte el entorno en un medio de contacto
constante con una lengua, al tener en cuenta
las recomendaciones del DUA, por lo que, en
primer lugar, proporcionan múltiples medios de
presentación, variando la posibilidad de percibir
y comprender la información sin olvidar que no
hay ningún medio o sistema de presentación que
sea igual de efectivo para todos los estudiantes,
por lo que es fundamental proporcionar opciones
diferentes para que cada uno escoja o utilice aquel
que mejor responda a sus capacidades y preferencias
(CAST, 2011). En segunda instancia, brinda múltiples
medios de expresión al dar diferentes opciones para
que el estudiante elabore sus trabajos y los pueda
sustentar, ocupándose también de la ejecución de los
conocimientos que el estudiante acaba de adquirir.
Por último, promueve la motivación tanto individual
como grupal al ser un medio digital, versátil, dinámico
y adaptable (Rose & Meyer, 2002), constituyendo
así una oportunidad única para acercar los modelos
educativos a diferentes poblaciones, según sus
necesidades educativas.
De acuerdo con lo anterior y aterrizando esto en
un contexto de la adquisición de la lecto-escritura
por parte de la comunidad sorda, la lengua de señas
la adquieren actualmente como su primera lengua
(L1) y posteriormente adquieren, en la mayoría de
los casos, el español escrito como segunda lengua
(L2); es importante entender que para ellos L2
no representa un medio eficaz de transmisión de
información, debido a que no es equiparable en
términos gramaticales con su lengua natural o L1.
Por tal razón y teniendo en cuenta además que
la lengua de señas es de transmisión visogestual,
cobran especial relevancia las imágenes y otros
elementos dinámicos y visuales que favorezcan la
mediación entre estas dos lenguas y, por tanto, el
proceso de adquisición del español lecto-escrito. Es
aquí donde las TIC constituyen el medio óptimo y
versátil que permite el uso de estas ayudas visuales.
En este sentido, Patricia Folco (2010)
menciona que “Las Tecnologías de la Información
Uso de las tic: diseño universal en la adquisición de español
Como segunda lengua para personas sordas
José Fernando Lesmes Morera
y la Comunicación constituyen una herramienta como se puede interactuar desde una plataforma
poderosa que puede contribuir desde diferentes virtual, siendo el estudiante cada vez más autónomo
costados, al objetivo de la apropiación de la lecto- y autorregulador de su proceso.
escritura y con esto, al fortalecimiento de procesos
cognitivos y lingüísticos por medio del uso de los Por esta razón las TIC se han convertido en una
dispositivos básicos de aprendizaje transversales estrategia de alto impacto para el aprendizaje y
en todos los aprendizajes” (p. 1). Esta afirmación desarrollo de los procesos lingüísticos (léxicos,
se relaciona con lo que resalta posteriormente semánticos, sintácticos y metalingüísticos)
“Los materiales didácticos informáticos constituyen y cognitivos (perceptivos, atencionales y
un recurso formativo complementario que metacognitivos) implicados en el abordaje de la
debe utilizarse de la manera adecuada y en los comprensión lectora. El uso de ellas aborda la
momentos oportunos” (p. 5), lo que evidencia problemática de la enseñanza de una segunda
la necesidad de usar las TIC como herramientas lengua de forma didáctica que genera dialogo y
transversales y complementarias a cualquier actualización de los procesos de adquisición, la cual
proceso de aprendizaje, de forma especial el de no beneficia exclusivamente a la población sorda
la lectoescritura, enriqueciendo y acelerando los
procesos de apropiación de conceptos debido a la
forma en que presenta la información y la manera
Bibliografía
CAST (Center for Applied Special Technology) (2011). Universal Design for Learning guidelines version
2.0. Wakefield, MA: Author. Traducción al español versión 2.0 (2013): Alba Pastor, C., Sánchez Hípola, P.,
Sánchez Serrano, J. M. y Zubillaga del Río, A. Pautas sobre el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA).
Texto completo (versión 2.0).
Folco, M. P. (2010). Las tecnologías de la información y la comunicación como herramientas para la
apropiación de la lecto-escritura en sordos e hipoacúsicos. Organización de Estados Iberoamericanos para
la Educación, la Ciencia y la Cultura, OEI. Revista Iberoamericana de Educacion, n° 54/1, 25/10/10. ISSN:
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Grabe, M. & Grabe, C. (1996). Integrating technology for meaningful learning. Boston: Houghton Mifflin Company.
Rose, D. H. & Meyer, A. (2002). Teaching every student in the digital age: Universal Design for Learning.
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Disponible en http://www.cast.org/teachingeverystudent/ideas/tes.
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