UNIVERSIDADE FEDERAL DA FRONTEIRA SUL

CAMPUS ERECHIM
LICENCIATURA EM HISTÓRIA
ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO IV

BECKER, Fernando. Modelos pedagógicos e modelos epistemológicos. Educação e

Realidade, Porto Alegre, v. 19, n.1, p. 89-96, 1994.1

João Pedro Garcez2

O professor Fernando Becker, autor do texto aqui comentado, é um especialista no

estudo do processo de ensino-aprendizagem. Com formação em filosofia, fez pós-graduação
nas áreas da Educação e da Psicologia, de modo que consegue ter um olhar holístico para os
processos cognitivos que envolvem a esfera do ensino-aprendizagem. Mesmo tal expressão,
“ensino-aprendizagem”, que articula os dois conceitos (ensino e aprendizagem) numa mesma
palavra, e que é encontrada no Currículo Lattes3 do autor, demonstra uma tomada de posição
teórica por parte dele, isto é, com essa expressão o autor se filia a escola de pensamento que
acredita que os processos de ensino e de aprendizagem são de vias complementares: o
professor também aprende ensinando, e os estudantes também ensinam aprendendo. Essa
posição teórica é explicitada no artigo lido, onde o professor discute diferentes modelos
pedagógicos e quais são as epistemologias que embasam cada um deles. Nessa discussão,
acompanhamos como toda metodologia tem como substrato um modo de encarar e entender o
conhecimento humano: por mais que algumas vezes o professor possa “naturalizar” suas
metodologias, entendê-las como dadas, a reflexão de Becker propõe descortinar essa
naturalização através da reflexão sobre quais são os pressupostos epistemológicos que dão
corpo as diferentes pedagogias, tornando, assim, mais complexo o processo de decisão do
(aspirante a) docente acerca de qual metodologia seguir.
O autor trabalha essa relação entre modelo pedagógico e modelo epistemológico

1 Síntese do referido texto escrito para a disciplina de Estágio Curricular Supervisionado IV, sob a orientação
da Prof. Ms. Márcia Carbonari, em 2018/1.
2 Graduando no curso de Licenciatura em História, na Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS), campus
Erechim. E-mail: garcez.joaop@gmail.com
3 Disponível em: http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4780305H5. Acesso em
21/03/18.
através de três nomes que ele dedica a diferentes tipos de pedagogias, cada qual embebida
com uma concepção epistemológica: pedagogia diretiva, pedagogia não-diretiva e pedagogia
relacional. Dedico, a seguir, em uma tentativa de descrição, um pequeno trecho a cada uma
delas:
1) Pedagogia diretiva – Esse primeiro modelo pedagógico seria, para Becker, o mais
facilmente encontrado em sala de aula. É o modelo tradicional, por assim dizer. Nesse
modelo, o professor adquire o status de autoridade, não só do conhecimento. Do aluno,
espera-se a docilidade, que se comporte diante do mestre. É a fundação moderna da escola,
situada num contexto de sociedade disciplinar e de criação de corpos dóceis, como enunciou
Foucault. Essa pedagogia diretiva contém como pressuposto epistemológico, na visão de
Becker, o Empirismo, ao passo que toma o sujeito como uma tábula rasa em termos de
conhecimento: “o sujeito é totalmente determinado pelo mundo do objeto ou pelos meios
físico e social.” (:174) À tal sujeito será transmitido o conhecimento do mestre, do professor,
senhor do saber dentro da sala de aula. Do aluno espera-se que fique quieto, que “aprenda” os
conteúdos, enquanto que a aprendizagem inculcada nesse modelo pedagógico é a de
“silenciar, mesmo discordando, perante a autoridade do professor, a não reivindicar coisa
alguma, a submeter-se e a fazer um mundo de coisas sem sentido, sem reclamar”. O sujeito
que essa escola pretende ter como “produto” (expressão de Becker) é “alguém que renunciou
ao direito de pensar” e “que deixou de acreditar que sua ação seja capaz de qualquer
mudança”. (:18-19) Nesse modelo, bem disse o autor, ensino e aprendizagem são polos
distintos: ao professor só cabe ensinar e ao estudante só cabe aprender.
2) Pedagogia não-diretiva – O segundo modelo, ao contrário do anterior, é de difícil
observação em sala de aula, aparecerendo mais no campo da ideias, na opinião de Becker.
Esse modelo defende, na esteira de Carl Rogers e da epistemologia apriorista, que a função
do professor seja apenas a de um “facilitador”, de que ele “interfira o mínimo possível” diante
do estudante que é, por si só, um depósito de conhecimento herdado, que precisaria apenas ser
trazido à tona. Essa pedagogia é baseada na epistemologia apriorista quando pensa em um
sujeito que tem a herança genética do conhecimento: em uma inversão da relação anterior - do
modelo da pedagogia diretiva - o sujeito da pedagogia não-diretiva não é de modo algum
determinado pelo mundo do objeto, o mundo social e o mundo das experiências, pois ele é
dotado de um “saber de nascença”. (:19-22) As desigualdades de aprendizagem, nesse
contexto, são biologizadas e tratadas como déficit cognitivo e hereditário; legitimadas,

4 A paginação utilizada refere-se a presente no pdf disponibilizado pela professora. Diferente da paginação da
referência que consta neste texto, utilizo-a pois não dispunha da referência completa da versão lida.
portanto. Além disso, o polo da aprendizagem é tornado absoluto em tal relação, silenciando o
polo do ensino, onde o próprio professor acaba por abdicar de sua função de intervir no
processo de aprendizagem. (:22)
3) Pedagogia relacional – O terceiro modelo pedagógico é descrito de maneira mais
entusiástica por Becker, que cunha o termo relacional para ensaiar uma pedagogia calcada
naquela ideia na qual os polos do ensino e da aprendizagem precisam ser entendidos em sua
necessária complementariedade – ensino-aprendizagem - e, portanto, uma pedagogia mais
adequada a seu próprio entendimento acerca do conhecimento humano e de sua potência de
transmissibilidade. Seguindo a epistemologia que chama de construtivista, entende que o
sujeito está em um processo constante de construção, e que a cada nova experiência há uma
transformação em si, uma reelaboração simbólica na qual esse sujeito – dotado de todo um
arcabouço cultural próprio - cria e recria-se enquanto tal, ou seja, é nesse devir que ele assume
a posição de sujeito (diante do mundo). O conhecimento, nessa perspectiva, é entendido como
conteúdo e estrutura. A cada novo conteúdo assimilado, a estrutura cognitiva do estudante (e
do professor) é reconfigurada, dando luz a uma nova constelação, um novo sujeito. Nessa sala
de aula, o “professor construtivista” entende a aprendizagem como construção, como um
processo no qual ele e os estudantes determinam-se um ao outro. Ensino-aprendizagem. Ele
pretende, através do instrumental obtido em seu referido curso, criar condições favoráveis e
intervir no sentido de que os estudantes possam desenvolver em aula seu pensamento crítico,
isto é, expandir suas estruturas cognitivas coletivamente com as de seus colegas e do próprio
professor, em um processo relacional de intercâmbio de experiências e conhecimentos. Esse é
um processo de tomada de consciência (Piaget) ou conscientização (Freire) da agência do
sujeito, é, nos dizeres de Becker, um caminho “para fazer história.” (: 28)
Por fim, o autor reitera a importância da (auto-)crítica epistemológica para a
refundação do educando, em sua definição, tarefas e funções. Sua intenção é com tal crítica
ajudar a desmontar modelos arcaicos de pedagogia, e promover a consciência docente acerca
de suas posições quanto ao ensinar. É, portanto, como na pedagogia relacional, assumir a
posição de sujeito. Dessa forma que se percebe a potência do presente na construção de novos
futuros.
*
Dentre as três tipologias de pedagogia, vejo com tranquilidade uma opção pela
relacional. Não só pela leitura de um texto bem inclinado a tal - a tomada de posição do autor
em prol da pedagogia relacional é notada ao longo de todo o texto -, mas também por já
concordar com a teoria do sujeito e a concepção de conhecimento implicados nela. Os
estudantes que encontramos em sala de aula já possuem um legado cultural que não pode ser
ignorado pelos professores. As inteligências são múltiplas e caberia criar laços, ou uma
espécie de nexo, dentre elas.
A opção por interagir com o universo simbólico dos estudantes pode ajudar a criar
ainda um maior envolvimento com o espaço da sala de aula, pois procura significar o que está
acontecendo nela para os estudantes. As reflexões são pertinentes, porque interagem com eles,
e provocam a tarefa do pensamento. Diferente do conteudismo, o estudante não decora, mas é
instigado a pensar. Percebe, também, o poder de sua ação. Complementarmente, o professor
não é mais um depósito de conhecimento, ele aproxima-se da figura de um tradutor cultural, e
a cada novo momento ou acontecimento em sala de aula é desafiado a formular e reformular
suas ações, dialogando com as demandas particulares de cada sujeito ali envolvido. Viaja
dentre diferentes teias simbólicas ajudando a tecê-las, desviando e rearticulando fios,
conectando uma teia com a outra; e fazendo a sua própria entre todas elas. Perde-se a figura
da autoridade (da aula, do saber), ou mesmo qualquer tipo de centralidade – como na teia -
dentro da relação ensino-aprendizagem.
O professor Fernando Seffner (2011) 5 chama esses acontecimentos de “imprevistos”, e
as teias que eles propiciam seriam as “conexões”. Ele vê tais imprevistos, tal como uma
intervenção de algum estudante no conteúdo do professor, seja no formato de piada, pergunta
ou mesmo com uma resposta errada, como a criação de conexões entre a bagagem cultural do
estudante e a aula que é dada, como que numa tentativa do estudante dar sentido ao que está
vendo em sala de aula. Ao professor, na perspectiva relacional, caberia dialogar com as
conexões, usá-las para criar “caminhos produtivos de aprendizagem” (2011: 5), traçar uma
linha entre o mundo dos estudantes e os conteúdos curriculares. É preciso, para tanto, um
“ouvido sensível”. Estar aberto a escutar os estudantes, a desviar-se do próprio planejamento,
a tirar a centralidade de si; respeitar as falas dos estudantes, investigar os porquês delas,
também envolvê-los em maior grau na reflexão. Produzir um processo de ensino-
aprendizagem conjunto. “Andar um pouco no descaminho, aventurando-se a partir das
provocações dos alunos”, como sugere Seffner (2011: 16).
As sugestões abordadas podem ajudar a flexionar a figura do professor, tirando-o do
automatismo (“encerrar o conteúdo”, “avaliar”, “disciplinar”) e colocando na esfera da
subjetividade, do ser sujeito (ouvir, dialogar, intervir, refletir). A sala de aula que surge nesse
modelo pedagógico é mais entusiasmante tanto para o professor como para os estudantes,
5 SEFFNER, Fernando. Saberes da docência, saberes da disciplina e muitos imprevistos: atravessamentos no
território do ensino de História. BARROSO, Vera Lucia M. et all. Porto Alegre: Est. Exclamação –
Anpuh/RS, 2010.
visto que está aberta a novidades que podem acontecer, aos caminhos que podem ser abertos
nela própria. Caminhos que irão traçar novos sujeitos, sejam eles os estudantes que se
reinventarão a partir de suas próprias experiências de vida (consideradas em sala de aula),
assumirão senso crítico; como o professor, que a cada novo desafio, a cada nova demanda, a
cada nova sala de aula, irá se adaptar e performatizar seu estilo docente – sempre em
constante transformação.