Factores Que Promueven La Deserción Del Aula Virtual

FACTORES QUE PROMUEVEN LA DESERCIÓN DEL AULA VIRTUAL
Author: Jenniz La Madriz

Publication info: Revista Orbis ; Maracaibo Vol. 12, Iss. 35, (Nov 2016): 18-40.
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Abstract:
Spanish:
It education virtual is a resource that allows leverage them Tics for reduce barriers of space / time to
learn and decrease the dropout school. The research had by objective determine them factors that
promote the desertion of the classroom virtual of the subject of methods I, of support to them
classes face-to-face, in the Faculty of Sciences economic and social, of the University of Carabobo.
The methodological design was based on the quantitative paradigm and as technical survey,
obtaining the percentage ranges for each item of the questionnaire. The results of the study indicate
that to reduce the drop-out necessary to face and avoid the feeling of frustration that the student
can conceive with the disadvantages in the use of the virtual environment, personal, technical,
academic and economic components.
Full text: Not available.
Identifier / keyword: virtual education dropout frustration
Publication title: Revista Orbis; Maracaibo
Volume: 12
Issue: 35
Pages: 18-40
Publication year: 2016
Publication date: Nov 2016
Section: Artículos
Publisher: Fundacion Miguel Unamuno y Jugo
Place of publication: Maracaibo
Country of publication: Venezuela, Maracaibo
Publication subject: Education
Source type: Scholarly Journals
Language of publication: Spanish
Document type: Journal Article
ProQuest document ID: 1911614066
Document URL: https://search.proquest.com/docview/1911614066?accountid=15690
Copyright: Copyright Fundacion Miguel Unamuno y Jugo Nov 2016
Last updated: 2017-08-22
Database: Education Database; Social Science Database
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Otras prácticas educomunicativas: otras sexualidades, potencialmente otro ethos
científico*/Other Edu-Communicative Practices: Other Sexualities, Potentially
another Scientific Ethos
Author: Bustos, Tania Pérez; Marulanda, Daniela Botero
Publication info: Revista de Estudios Sociales ; Bogotá Iss. 49, (May-Aug 2014): 113-
127.
Abstract:
This article analyzes the communicative and educational practices performed by female
Colombian scientists self-recognized as lesbians. The objective of this study was
twofold. Firstly, it seeks to understand the ways in which non-heteronormative
sexualities have the potential to re-shape the production/circulation of expert
knowledge; especially that which favors androcentric values. Secondly, it seeks to
problematize and re-dimension the marginal place of these communicative and
educational practices in relation to the production of expert knowledge.
Methodologically, the study is based on an ethnographic approach to the edu-
communicative practices of eight lesbian scientists in Colombia. Theoretically, it takes
the feminist discussions that have studied matters of care in techno-science as a
reference point for the analysis.
Full text:
Headnote
RESUMEN
El artículo analiza las prácticas de educación-comunicación realizadas por científicas

colombianas autorreconocidas como lesbianas. El objetivo de este estudio es doble.
Por un lado, busca comprender los modos en que ciertas sexualidades no
heteronormativas potencialmente reconfiguran la producción/circulación de
conocimiento experto, en especial aquel que privilegia valores androcéntricos. Y por
otro, pretende problematizar y redimensionar el lugar marginal que ocupan ciertas
prácticas, principalmente de carácter educativo, en la producción de conocimiento
experto. Metodológicamente, el estudio se basa en una aproximación etnográfica a las
prácticas educomunicativas de ocho científicas lesbianas colombianas. Teóricamente,
el análisis tomó como referente las discusiones feministas que se han dado sobre los
asuntos del cuidado en la ciencia.
PALABRAS CLAVE
Asuntos del cuidado en la ciencia, relacionalidades, profesoras lesbianas, pedagogía

crítica.
Other Edu-Communicative Practices: Other Sexualities, Potentially another Scientific

Ethos
ABSTRACT
This article analyzes the communicative and educational practices performed by female
Colombian scientists self-recognized as lesbians. The objective of this study was
twofold. Firstly, it seeks to understand the ways in which non-heteronormative
sexualities have the potential to re-shape the production/circulation of expert
knowledge; especially that which favors androcentric values. Secondly, it seeks to
problematize and re-dimension the marginal place of these communicative and
educational practices in relation to the production of expert knowledge.
Methodologically, the study is based on an ethnographic approach to the edu-
communicative practices of eight lesbian scientists in Colombia. Theoretically, it takes
the feminist discussions that have studied matters of care in techno-science as a
reference point for the analysis.
KEY WORDS
Matters of care in techno-science, relationalities, lesbian professors, critical pedagogy.
Outras práticas educomunicativas: outras sexualidades, potencialmente outro ethos

científico
RESUMO
Este artigo analisa as práticas de educação-comunicação realizadas por cientistas

colombianas autorreconhecidas como lésbicas. Este estudo tem duplo objetivo. Por um
lado, procura-se compreender os modos em que certas sexualidades não
heteronormativas potencialmente reconfiguram a produção/circulação de
conhecimento especializado, em especial aquele que privilegia valores androcêntricos.
E, por outro, pretende problematizar e redimensionar o lugar marginal que ocupam
certas práticas, principalmente de caráter educativo, na produção de conhecimento
especializado. Metodologicamente, o estudo se baseia em uma aproximação
etnográfica às práticas educomunicativas de oito cientistas lésbicas colombianas.
Teoricamente, a análise tomou como referentes as discussões feministas que se vêm
realizando sobre os assuntos do cuidado na ciência.
PALAVRAS-CHAVE
Assuntos do cuidado na ciência, relacionalidades, professoras lésbicas, pedagogia

crítica.
Introducción
En este artículo nos interesa explorar el trabajo pedagógico desarrollado por científicas
autorreconocidas como lesbianas y que están vinculadas con universidades
colombianas. El objetivo de esta exploración es comprender los modos en que unas
ciertas sexualidades potencialmente reconfiguran la producción/circulación de
conocimiento experto,1 y lo hacen poniendo en escena un cierto ethos del cuidado.
Esta exploración parte de dos antecedentes/ ejes analíticos que explicamos a
continuación.
En primer lugar, la posición excéntrica que estas investigadoras tienen/asumen dentro

del campo científico (De Lauretis 2004). Retomando las discusiones que se han hecho
desde el punto de vista de los feminismos, de las críticas feministas a la ciencia (Fox-
Keller 1991; Haraway 1995; Harding 1986), entendemos este escenario como
atravesado y configurado por valores, prácticas y expectativas de carácter
androcéntrico. En relación con esto, Rhoton (2011) señala que el campo científico está
organizado en torno a una serie de normas disciplinarias que privilegian una posición
de sujeto de la ciencia caracterizado por ser decisivo, metódico, competitivo y
desapegado emocionalmente -cabe decir que esta posición y su carácter normativo se
encuentran respaldados por un constructo institucional y unas formas de medir la
actividad científica a escala tanto nacional como geopolítica-. Ahora bien, dicha
organización supone una jerarquía de género dicotómicamente construida, y por
tanto, de carácter heteronormativo, según la cual los sujetos que se ajustan más
fácilmente a este sistema de prácticas y valores estarían dentro del campo científico, y
quienes no, aquellas personas que socialmente encarnan el otro lado de la dicotomía -
que son indecisas, colaborativas, inestables, afectuosas-, se encontrarían por fuera del
campo. O en otras palabras, no serían sus mejores representantes. Esto hace de la
ciencia un escenario en muchas ocasiones hostil para sujetos que, aun siendo parte de
este territorio de privilegios, ocupan allí posiciones que potencialmente cuestionan la
normativa binaria que la ha construido (McKenzie-Bassant 2007).2
Tradicionalmente, la pregunta por la diversidad dentro del campo científico, en

especial en Iberoamérica, se ha resumido en indagar lo que pasa con las mujeres
científicas dentro de este territorio, su ausencia en ciertas disciplinas, las barreras que
tienen para ascender y ocupar cargos de decisión, los posibles sesgos de género que
afectan su productividad y los subsecuentes efectos salariales (Daza-Caicedo 2010;
Daza-Caicedo y Pérez-Bustos 2008; Fernández 2006; Pérez 2011). Esta entrada tiene
como base un doble supuesto. Por un lado, que el universo de quienes producen
conocimiento científico está conformado por hombres y mujeres en sentido general, y,
por otro, que son estas últimas quienes encarnan la principal alteridad dentro de este
territorio. En este contexto de generalizaciones, el universal de mujer que se construye
privilegia una idea heteronormativa de lo femenino, en donde las discriminaciones y
las barreras, tanto como las posiciones particulares dentro del campo científico, están
construidas por mujeres madres o mujeres esposas. Dicho estereotipo desconoce otras
posibles diversidades dentro de lo femenino como constructo cultural que
potencialmente también puedan conformar de maneras alternativas el campo
científico.
Éste es el caso de las investigadoras lesbianas en su propia diversidad; ello no en un

sentido esencialista, sino tomando en consideración el privilegio epistémico que
potencialmente ostentan, dada su condición de intelectuales de clase media. Siguiendo
a Ferfolja (2009) para el caso anglosajón, diríamos que el lugar de alteridad que
ocupan las profesoras lesbianas dentro de las universidades se construye como un
lugar marginal marcado por la discriminación, el acoso y la negociación de la
sexualidad en el trabajo, pero también marcado como un lugar de poder particular que
está latente.
Ahora bien, un segundo antecedente importante de este estudio va a ser el lugar

doblemente marginal que ocupan las prácticas educativas en lo que se asume como
producción legítima de conocimiento científico. Asunto que por su parte va a situar de
maneras particulares el lugar ya marginal, no por ello desprovisto de poder, que
potencialmente ocupan las científicas en las que se basó este estudio.
Para el caso colombiano, estas prácticas -que se encuentran intrínsecamente

configuradas desde matrices pedagógicas, como la docencia universitaria, los ejercicios
de educación no formal con comunidades de base, el trabajo de formación y
sensibilización a servidores públicos, el acompañamiento personalizado a estudiantes
o comunidades- no son consideradas por los sistemas de ciencia y tecnología como
productos de nuevo conocimiento. Ejemplo de ello son los indicadores de producción
de ciencia que son promovidos desde la entidad que organiza el sistema colombiano
de ciencia y tecnología. Desde allí se reconoce que los productos que permiten
evidenciar la generación de conocimiento son principalmente publicaciones en revistas
o libros de carácter científico, mientras que las actividades de carácter educativo y
comunicativo son vistas como orientadas a la apropiación social del conocimiento
(Colciencias 2013). Esta jerarquía es co-construida dentro de las universidades
colombianas a la hora de definir los criterios de ascenso en el escalafón profesoral.3
Esta situación lleva a que las prácticas educativas y comunicativas sean vistas
institucionalmente como iniciativas que deben asumirse a título personal dentro del
campo científico, incluso cuando son concebidas por quienes investigan como
elementos inmanentes a su producción de conocimiento. Esto va a suponer que dichas
actividades se conviertan en una doble carga para quienes las desarrollan; en algo que
se hace en paralelo a la escritura de artículos, por ejemplo, en espacios que "toca
defender a capa y espada [...] pues las interacciones se vuelven complicadas, los
tiempos no coinciden" (Marcela Castro4 2012), o prácticas a las que se debe renunciar
pues suponen contradicciones con lo que el campo científico demanda: "o me
comunico con otros afuera de la academia o escribo para la academia y avanzo en la
carrera" (Laura Correa 2012).
Ahora bien, este lugar secundario también va a estar construido desde el imaginario
público sobre lo que hacen y son las y los científicos como sujetos que trabajan
solitariamente y cuyo quehacer es experimental o intelectual, pero no pedagógico,
comunicativo o de apoyo (Ruiz-Mallén y Escalas 2012). Un imaginario que en todo
caso desconoce el lugar que las científicas lesbianas con las que trabajamos otorgan a
estas prácticas. Ellas identifican que son justamente estas actividades de carácter
educativo, que se desarrollan con otras y otros no científicos, las que le dan sentido a
su trabajo investigativo: "yo abogo por una academia que está más afuera, más
consciente de su posición, que entra y sale, que intenta apoyar con lo que sabe hacer,
que se baja de la torre de marfil, que se puede burlar de su propia posición" (Marcela
Castro 2012). Asunto que va a configurar nuevamente su posición excéntrica dentro
del campo científico.
Es de nuestro interés presentar cómo estos lugares excéntricos tienen el potencial de

reconfigurar el sentido de ciencia clásico y de constituirse en ejemplos de ciencias
sucesoras (Harding 1986), o de lo que de modo más reciente Pérez-Bustos (2014) ha
llamado una ciencia cuidadosa. En este diálogo buscamos también tratar de entender
cómo esa posibilidad está atravesada por la posición que estas científicas tienen en
relación con su sexualidad, a la vez que la configura, de modo latente.
Marco teórico
Entendemos el cuidado en la ciencia y la tecnología como un ethos que configura de

modos particulares el pensamiento crítico, en ocasiones llegando incluso a excederle
(Puig de la Bellacasa 2011). En este sentido, pensar desde el cuidado supone repolitizar
nuestras prácticas intelectuales desde el ámbito de la cotidianidad y la afectividad
(Pérez-Bustos y Botero 2013). Pero también orientar dichas prácticas al sostenimiento
de lo vital en un sentido amplio (Fischer y Tronto 1990). Esta definición básica se
alimenta de las discusiones sobre el cuidado como trabajo que se han adelantado
desde el feminismo (Arango y Molinier 2011) y que han privilegiado el estudio de
ciertos oficios subalternos, como es el caso del trabajo doméstico. A tono con estas
reflexiones, nuestra concepción del cuidado reconoce la dimensión ético-política que
está inserta en aquellas actividades orientadas a mantener la vida. A diferencia de
éstas, concebimos el cuidado, más que como un oficio, como una práctica con una
cierta potencialidad política. Cuatro aspectos nos interesa subrayar sobre esta idea del
cuidado que estamos proponiendo: su naturaleza colectiva e interdependiente, su
ímpetu reparador, sus modos de hacer y el contexto marginal, precarizado, en el que
se enmarca. Exponemos a continuación cada uno de ellos, para luego presentar los
modos en que éstos se reconfiguran a la luz del trabajo de campo realizado.
Cuidar supone asumir que somos vulnerables y que, por tanto, vivimos en un contexto
de mutua dependencia. En este sentido, el cuidado se traduce en una serie de prácticas
orientadas a ocuparse y preocuparse de los otros, desde las que se tejen redes que
propician autonomías relativas (Sevenhuijsen 2003). En este sentido, desde una
perspectiva feminista, el cuidado supone lo colectivo, la construcción de vínculos, el
tejido de relaciones de solidaridad. En este artículo nos interesa comprender el
ejercicio de comunicar el conocimiento científico como una práctica no transmisora de
información, sino configuradora de vínculos desde los cuales se construye
conocimiento en y desde la relación con otros y otras. Esta condición posiciona a las
científicas con las que trabajamos como referentes dentro de la academia frente a
otros y otras que se encuentran en una situación de marginalidad como la suya,
marcada por su posicionamiento frente a la diversidad sexual (Ferfolja 2009). Esta
primera categoría la abordamos en el apartado intitulado "Pensar con y desde las
relacionalidades".
En segundo lugar, entendemos que el cuidado es un acto reparador. Como principio,

esta idea nos invita a comprender que las vulnerabilidades son configuradoras de lo
humano y, por tanto, que todos necesitamos de cuidado y que todos podemos cuidar.
Más aún en un mundo estructurado por jerarquías e injusticias sociales. Desde un
enfoque feminista, esto supone comprender que las acciones humanas están
entretejidas por dimensiones afectivas, colectivas y cotidianas, no siempre visibles o
consideradas relevantes cuando buscamos desentramar lo social como aquello
orientado por intereses individuales, pragmáticos y materiales. En el contexto de este
estudio, entendemos las prácticas comunicativas de las científicas en cuestión como
actos reparadores, orientados a la construcción de colectividades, que tienen lugar en
un contexto hostil a la diversidad (Carrera 2013; Mc- Kenzie-Bassant 2007). Abordamos
el análisis de esta categoría en el apartado "Profesar para transgredir".
Cuidar es una disposición, pero también una actividad; una intencionalidad que
supone una serie de formas de hacer concretas que principalmente acontecen en
esferas cotidianas. En este marco, esa idea de sostener y reparar lo vital que acabamos
de mencionar, sólo es un horizonte posible, por cuanto se ancla en una serie de
acciones concretas para entrar en contacto con otros y otras, para ser con otros y
otras. Como preocupación, el cuidado está entramado por cierto valores como la
sensibilidad, el compromiso, la afectividad (Precarias a la Deriva 2005; Sevenhuijsen
2003). Como ocupación, el cuidado está compuesto de prácticas emocionales y de
servicio que son transversales a múltiples esferas de la vida, y que, como ya hemos
dicho, tienen un potencial transformador. En el análisis, esta categoría la trabajamos en
el apartado "Estrategias del hacer cuidadoso".
Este potencial transformador, sin embargo, tiene lugar en un contexto en el que el

cuidado es una dimensión de lo vital marginal y, en ocasiones, invisible. En este
sentido, los estudios que se han hecho desde la crítica feminista sobre los trabajos del
cuidado subrayan la condición devaluada de aquellos oficios orientados a cuidar, y la
relación sociológica entre dicha devaluación y su feminización (Arango 2008; Molinier
2012). Con esto de presente, referir al cuidado como (re)configurador del campo
académico y hacerlo desde una perspectiva feminista supone enmarcar sus prácticas
en un contexto de neoliberalización de las universidades como escenarios privilegiados
para la producción de conocimiento en países como Colombia. Allí, la búsqueda por
comunicar públicamente el conocimiento debe entenderse como una actividad no
reconocida por los sistemas de ciencia y tecnología, o a lo sumo, vista como una
actividad que debe estar al servicio de un cierto tipo de producción de conocimiento;
una ciencia eficiente, inserta en un contexto capitalista, en donde el ser con los otros y
el construir vínculos vitales no son prioritarios. Iniciamos el análisis con la aproximación
a esta primera dimensión del cuidado en el apartado "Autonombrarse afuera".
A continuación presentamos la aproximación metodológica que seguimos en la

investigación. Luego de esto, nos adentramos en las dimensiones del cuidado
previamente mencionadas, recogiendo en cada caso los posicionamientos y prácticas
que las investigadoras con las que trabajamos asumen en relación con su quehacer
científico y pedagógico. El artículo finaliza puntualizando las conclusiones que derivan
del trabajo realizado.
Metodología
La pregunta central de la investigación que presentamos aquí fue la siguiente: ¿Cómo

se posicionan las investigadoras lesbianas en su diversidad frente al ejercicio de
comunicar su conocimiento hacia públicos no expertos? Para responder a esta
pregunta iniciamos por identificar investigadoras que se autorreconocen lesbianas, en
un sentido diverso no normativo, y que están vinculadas con universidades en
Colombia en diferentes áreas del conocimiento. La identificación de estas mujeres se
hizo a partir de un rastreo por vínculos que inició con cuatro referencias semillas que
ya conocíamos desde el equipo de investigación, y que dio como resultado un total de
ocho mujeres entre los 35 y los 50 años, que fueron identificadas en seis universidades
de Bogotá y una de Cali.5
La escasa cantidad de referencias conseguidas no puede interpretarse como un valor

representativo de la cantidad de mujeres lesbianas vinculadas como profesoras a
universidades en el país. Esto es un indicio de lo poco visibles que son o que quieren
ser, dado el contexto de discriminación y acoso en el que están insertas (Ferfolja 2009;
McKenzie-Bassant 2007). Sobre esto, una de las científicas señaló en el momento de
contactarla: "Muchas gracias por su comunicación. Su investigación suena muy
interesante. Primero, me gustaría saber cómo serían las políticas de confidencialidad
de su investigación. Esto último, porque si bien habrá algunas científicas que se
reconozcan lesbianas, no sé si quieran salir del clóset por una investigación" (Laura
Correa 2012). Con esto de presente, reconocemos que hubo intentos fallidos de incluir
en el proyecto a otras profesoras en otras universidades y ciudades, distintas a las ya
identificadas, esto a pesar de que la referencia era de confianza mutua. En la mayoría
de estos casos, las profesoras contactadas ni siquiera acusaron recibo de la
comunicación.
Durante el rastreo, encontramos que el "ser lesbiana" es una categoría amplia, y no

siempre abierta o explícita. Algunas prefirieron denominarse "diversas", otras,
"lesbianas políticas", otras, incluso, problematizaron la categoría misma en términos
identitarios, aunque sí reconocieron no posicionarse desde la heterosexualidad. Esta
polisemia en torno a su sexualidad está acompañada de un componente autorreflexivo
que se encuentra construido también por el lugar de privilegio que ocupan como
mujeres intelectuales de clase media, y que aparece con frecuencia en sus testimonios.
La intersección entre el privilegio (de clase) y la marginalidad (por su sexualidad)
permite explicar el posicionamiento crítico que tienen frente a su quehacer. Es decir,
estas mujeres no sólo se reconocen como sexualmente diversas, sino que
permanentemente problematizan y cuestionan este tipo de categorías en relación con
sus prácticas como científicas.
De las ocho mujeres que conformaron nuestro grupo base de científicas, siete
pertenecen a las ciencias humanas, sociales y políticas -derecho, educación,
antropología, estudios culturales, filosofía, trabajo social y sociología-, y sólo una a las
ingenierías y ciencias duras. El hecho de que las primeras siete investigan, trabajan y se
han formado en temas relacionados con los estudios de género, la sexualidad y el
feminismo, también posibilita que su posicionamiento como lesbianas sea ambiguo y
fluido, y que ello devenga en una cierta forma de entender su lugar como científicas.
Una vez identificadas estas científicas, realizamos entrevistas en profundidad con cada
una de ellas e hicimos un mapeo de sus prácticas comunicativas. Para ello, rastreamos
su presencia pública en medios, sus prácticas de socialización con públicos no expertos
y las actividades de difusión en las que participan. Dentro de estas últimas, nos
encontramos con la referencia a actividades que tensionan los imaginarios
tradicionales de lo que significa producir ciencia, como una actividad individual y
solitaria. De manera particularmente frecuente, las científicas con las que trabajamos
identificaron el trabajo educativo y pedagógico como fundamental dentro de su
quehacer investigativo. Todas ellas lo mencionaron y le otorgaron un papel central
como articulador de otras actividades de producción de conocimiento que desarrollan
a la par.
Para profundizar sobre esta referencia generalizada al trabajo pedagógico, realizamos

una aproximación etnográfica de dos meses al trabajo de aula de tres de las científicas
identificadas, dos de ellas vinculadas con las ciencias sociales, humanas y políticas, y la
otra, con el campo de la ingeniería. Esta observación, que se realizó en todas las clases
que tuvieron lugar durante esos dos meses, se complementó con entrevistas a algunos
de sus estudiantes (dos para cada caso). La aproximación etnográfica a su trabajo
pedagógico, como articulador de sus horizontes y búsquedas investigativas, se
desarrolló como un ejercicio de diálogo entre las científicas y el equipo de
investigación. Dicho diálogo inició en el momento de la realización de la primera
entrevista en profundidad. En este sentido, algunas de ellas fueron quienes expresaron
su deseo de que participáramos de las clases, para ver "en concreto" cómo
desarrollaban su trabajo, y por qué lo consideraban una parte importante de sus
actividades de construcción de conocimiento.
Teniendo esto en mente, el trabajo de observación, así como las entrevistas con los
estudiantes de estas científicas, estuvieron orientados por dos preguntas: el lugar
dentro del campo científico que ocupan estas investigadoras en relación con sus
marcas de sexualidad, y la posibilidad de pensar la docencia como una actividad del
cuidado que implica ser con otros, encuentros, contactos y afectos.
En relación particular con las entrevistas hechas a las y los estudiantes, buscamos que
informaran de cómo ellas y ellos habían conocido a estas científicas, y que describieran
la percepción que tenían de su trabajo pedagógico. Es de señalar que a lo largo de
estas conversaciones las y los estudiantes siempre hicieron alguna alusión específica a
la sexualidad de las científicas y relacionaron esta "condición" con un hacer particular
en su trabajo educativo, que será profundizado más adelante.
Tanto las entrevistas en profundidad con las científicas como las entrevistas con sus
estudiantes fueron grabadas y posteriormente analizadas desde la escucha activa del
material acústico y la transcripción puntual, no lineal, del mismo. Para ello, elaboramos
matrices de análisis que identificaban fragmentos correspondientes a tres elementos
en particular: los aspectos biográficos que estuviesen relacionados con el
reconocimiento de estas mujeres como científicas; las alusiones explícitas a la tensión
que existe entre reconocerse científica y a la vez marginal -dadas sus marcas-; y, por
último, las explicaciones y los ejemplos concretos de prácticas relacionadas con su
quehacer educativo que sirvieran de sustrato al ethos del cuidado, ya mencionado en
el apartado teórico. Junto con esto, las entrevistas a las y los estudiantes se codificaron
informando también de sus relaciones personales con cada científica en cuestión.
Durante los dos meses de trabajo etnográfico en sala de aula, todas las observaciones
fueron registradas en diarios de campo, que posteriormente fueron codificadas bajo
los mismos principios de las matrices presentadas arriba. Esta información sirvió para
dar soporte desde las prácticas "concretas" a aquello que estaba siendo mencionado y
analizado en las entrevistas.
Análisis de las dimensiones del cuidado: resultados y discusión
A continuación presentamos los resultados de este trabajo investigativo abordando las

cuatro categorías analíticas en torno al cuidado ya explicadas, y los modos en que
éstas se fueron reconfigurando y llenando de contenido a la luz del ejercicio de
observación y el diálogo con las investigadoras y sus estudiantes, a propósito de su
posicionamiento como profesoras lesbianas frente a su quehacer científico.
Autonombrarse afuera
Una de las primeras cosas que es notoria en el diálogo con estas científicas, es su
permanente referencia al lugar marginal que ocupan dentro del campo. En este aparte
exploraremos dicha marginalidad desde tres ideas centrales. Primera, una sensación de
"sentirse fuera" de un campo científico que funciona como un sistema previamente
formateado por normas y cánones que no siempre las incluyen (McKenzie-Bassant
2007). Segunda, una condición de desventaja dentro de este campo que se profundiza
específicamente por sus marcas de sexualidad. Y por último, unas formas particulares
de nombrarse y posicionarse frente a dichas situaciones.
Esta sensación de "sentirse fuera" es usualmente expresada por estas científicas en

forma de frustraciones por el no reconocimiento de los temas que abordan en su labor
académica, y por la manera como los abordan. Muchas de ellas consideran que una
parte fundamental de su quehacer académico radica en su trabajo con grupos de base.
Un trabajo que es político desde lo fundamentalmente afectivo, por cuanto convoca la
configuración de vínculos vitales. Un quehacer que es, por tanto, cuidadoso. Sobre
esto, ellas afirman que dichas propuestas político-afectivas-investigativas pocas veces
son reconocidas como científicas. Para Mónica, por ejemplo, el trabajo con un
colectivo de estudiantes orientado a abordar temas de diversidad sexual dentro de la
universidad resultaba ser un espacio estimulante para su labor docente y un lugar de
construcción de conocimiento conjunto; con todo, las condiciones de la
institucionalidad se convirtieron en una traba para que éste pudiera tener continuidad:
"comenzamos a hacer algunos trabajos, en esta universidad, que fueron muy

complicados [...] Nuestro grupo comenzó a ser el más visible de la universidad.
Tuvimos problemas [...] me llamó el Consejo de la Facultad y me dijeron: 'Los
heterosexuales en la universidad se están sintiendo arrinconados' [...] Me prohibieron
seguir acompañando el grupo. Eso tiene que ver directamente con mi trabajo de
investigación dentro de la universidad". (Mónica Melo 2012)
Como ya hemos señalado, estas científicas insisten en que el aula es uno de los
espacios más importantes de desarrollo de sus trabajos investigativos. Es notorio que
estas mujeres sienten un compromiso real por la articulación entre la docencia y sus
temas de pesquisa, como una vía para transformar sus realidades y dar herramientas
críticas a sus estudiantes, que pasan por los afectos, los cuerpos y la cotidianidad.
Aquellas que trabajan temas relacionados con sexualidad señalan que éstos parecen
no importar dentro de la academia, o, como diría Pereira (2012), son reconocidos, pero
de modo despectivo. Así, se perciben dando una lucha permanente por visibilizar
temas y discusiones que consideran pertinentes dentro del campo científico y estar
haciéndolo desde la interpelación a lo personal, y, sin embargo, de manera recurrente,
no encuentran eco a sus propuestas. Dentro de las entrevistas fue recurrente escuchar
ideas como las de Carla, cuando explicaba: "Yo me ocupo de asuntos que para la
antropología no son importantes [...] creo que soy muy mala antropóloga, soy la
antítesis de la antropología y no creo que sea una académica" (Carla Espitia 2012).
Esta situación contrasta, sin embargo, con sus ganas de visibilizar éstos y otros temas
con los que se sienten comprometidas, como expresan Mónica y Carla:
"[Con el grupo de estudiantes] optamos por comenzar a escribir y nos dejaron escribir
antes de que la revista estuviese indexada. Después de que la indexaron, ya no nos han
recibido nada [...] Me gustaría poder escribir más. Necesito dónde publicar. Eso es una
de las cosas que me pone en esa posición. Y eso también está marcado por los temas
que trabajo". (Mónica Melo 2012)
"[...] siempre me meto en cosas donde hay pocos avances, pero nadie me pública.
Siempre es muy difícil, es muy desgarrador [...] pero quiero publicar, y que la gente me
lea". (Carla Espitia 2012)
Estas iniciativas tienen en común un cierto grado de frustración frente a un sistema

rígido que no está abierto a la diversidad, ni a la interpelación desde los afectos
(McKenzie-Bassant 2007). Así mismo, describen un posicionamiento claro frente a la
producción de conocimiento, que se reafirma desde los márgenes y desde una
perspectiva situada (Haraway 1995) como posibilidad de transformación de la realidad.
En un diálogo implícito con las epistemologías del punto de vista feminista, Marcela,
por ejemplo, habla del potencial inmanente a las miradas marginales como
posibilidades y aperturas a otras maneras de comprender el mundo, de hacer cosas
escandalosas, de subvertir órdenes (Marcela Castro 2012).
La segunda idea desde la cual queremos abordar el autonombrarse fuera está

relacionada con el lugar que ocupan sus marcas dentro de su trabajo y la
vulnerabilidad a la que están expuestas. Estas marcas, referentes a su sexualidad,
tienen que ver no sólo con los temas que trabajan, sino con su propia presencia, su
corporalidad, y la forma en que ésta es leída e interpelada por otros y otras. Lo que,
como hemos argumentado, da un perfil cuidadoso al pensamiento crítico por el que
abogan estas científicas, por cuanto lo torna personal, lo hace pivotar en función de la
propia vida y las condiciones de marginalidad en la que ésta es posible.
Sobre esto, Mónica explica:
"Yo me reconozco como una mujer lesbiana, y eso ha marcado mi compromiso aquí
con la universidad, aunque aquí dentro de la universidad no puedo decir que soy
lesbiana porque te sacan. Es un reconocimiento no oficial". (Mónica Melo 2012)
Laura también hace referencia al asunto argumentando:
"En el momento en que ser gay a uno se le convierte no sólo en un motivo de

discriminación sino también en una imposibilidad para trabajar, cualquiera se
mimetiza". (Laura Correa 2012)
Sin embargo, este reconocimiento de una presencia "problemática" significa para ellas,
también, un posicionamiento particular, una manera de expresar que no quieren
etiquetar. Ello las expone, como explica Weitz (2010), a un escenario (dentro del
mundo docente) que implica riesgo y peligro para ellas y sus estudiantes. Un peligro
"positivo" si se quiere, por cuanto logran tocar temas difíciles, cuestionar cánones
establecidos y problematizar tanto sus experiencias (vitales/corporales) como las de
sus estudiantes.
"Hay un habitus de lo que es una académica y de cómo se debe comportar. Esta

chabacanería con la que yo hablo no es bien vista [...] Yo no cumplo con el habitus
académico de citar, ser respetuosa, hablar en tono mesurado, con palabras adecuadas,
y no porque no puedo sino porque no se me da la gana". (Carla Espitia 2012)
"Yo siento que Carla entra, curiosamente, muy definida [...] Su semiótica es muy
definida de lo que no es. Entonces tú no entras a preguntar, ¿qué es Carla? [...] no
quieres entrar a definirla". (Estudiante de Carla Espitia 2013)
Estas dos primeras ideas que venimos desarrollando en este aparte, la marginalidad
dentro del campo y la vulnerabilidad por sus marcas, desembocan necesariamente en
una tercera idea: su posicionamiento concreto frente a esa situación, que se manifiesta
a partir de diversas formas de autodenominarse. Perrata, indecente, incorrecta,
pervertida, ecléctica, excéntrica, peligrosa, son algunos de los adjetivos que estas
mujeres utilizan para nombrase a sí mismas y al trabajo que hacen.
En este sentido, y siguiendo a Carrera (2013), entendemos que la educación puede ser
una práctica de libertad y un modo de avanzar del statu quo al statu queer. La práctica
queer, en sentido potencial, antes que esencialista, ha mostrado ser una herramienta
flexibilizadora para pensar el mundo por fuera de los binomios y resignificar lo que se
ha considerado monstruoso o anormal. En este sentido, el modo de nombrarse de
estas mujeres se refiere, para nosotras, a un intento claro de flexibilizar esas nociones y
realizar sus prácticas docentes de modos conscientemente cuidadosos.
Estas mujeres se pasean por las universidades, raras, indecentes, ruidosas, vestidas de
modos no convencionales a los ojos de los demás; con cuerpos, tonos de voz y usos
de las palabras que extrañan a los otros. Se posicionan allí donde se supone que sólo
el mérito importa. Su presencia implica un potencial desafío a las ideas que tenemos
sobre las y los profesores, así como sobre su lugar de modestia (Haraway 2004). Estas
mujeres, desde su privilegio y su marginalidad, entienden su papel como educadoras
en la posibilidad de hablar desde otros lugares. Consideran que la pedagogía -como
práctica de cuidado- es un elemento central de su quehacer científico, aunque dicha
práctica sea marginada permanentemente por la academia misma. Mientras tanto,
resignifican su trabajo y hacen de su espacio docente un lugar para pensar la
diferencia usando a su favor la marginación a la que se ven expuestas. Esto, a partir de
crear una serie de relacionalidades con otras y otros que les permiten una suerte de
autonomía relativa. Sobre esto, avanzamos en el siguiente apartado.
Pensar con y desde las relacionalidades
Como señalamos al inicio, la perspectiva del cuidado que rastreamos en las prácticas
educomunicativas de estas científicas tiene como base la construcción de vínculos
como principal sustrato de la producción de conocimiento. En este sentido, y en
diálogo estrecho con la dimensión anterior, encontramos dos aspectos que van a
caracterizar esta idea de ser científica en interdependencia con otros y otras. Por un
lado, estas académicas parecen seguir a autoras como Precarias a la Deriva (2004) y
Sevenhuijsen (2003), para posicionarse como investigadoras desde relacionalidades,
principalmente pedagógicas e intrínsecamente cotidianas, que propician en su trabajo
de aula.6 En segundo lugar, la comprensión de las tonalidades colectivas que
caracterizan su trabajo académico. Es decir, una forma de entender su pensamiento
(desde el aula) como derivado, tejido a partir del reconocimiento de su propia
humanidad y vulnerabilidad, con la humanidad y vulnerabilidad de otras y otros (Puig
de la Bellacasa 2012), por ejemplo, de sus estudiantes.
Esta idea de "ser con otros y otras", de ser científicas desde su trabajo como maestras
en la interacción con estudiantes en su diversidad, tiene múltiples características. En
primer lugar, ella pasa por un cierto sentido estético y cotidiano que descoloca las
jerarquías y distancias propias de las aulas tradicionales. Así, todas las profesoras con
las que trabajamos fueron descritas por los estudiantes a quienes entrevistamos como
"frescas", joviales, tranquilas. Lo que para algunos genera una suerte de cercanía que
permite que su presencia como maestra se mimetice, "Carla parece una más de
nosotros, no sólo por su aspecto físico, sino por su forma de vestir y la manera en la
que habla" (Estudiante de Carla Espitia 2013), "Me encanta como se viste (refiriéndose
a Andrea Alvarado), es una profesora muy cool" (Estudiante de Andrea Alvarado 2013).
Nos interesa argumentar que este ser como los otros, ser una más, permite construir
diálogos académicos desde la horizontalidad,
"Me sorprende mucho porque Marcela se sumerge totalmente en los temas de los
estudiantes, pareciera que olvidándose de ella, de 'sus temas personales', o volviendo
los temas de los estudiantes sus temas [...] Oyendo a los estudiantes para que se
'desahoguen', dejando que éstos sean los que guíen de alguna forma la clase [...] pero
ella canaliza [...] centra [...] Me pregunto si ese 'confundirse con' no es también una
seña de su posición de género con respecto a su sexualidad". (Diario de campo,
observación etnográfica de la clase de Marcela Castro, abril 2 de 2013)
En segundo lugar, esta forma de relacionarse posibilita que en la mayoría de los casos
estas científicas sean leídas y se autoperciban como abiertas a conversar sobre la vida
en el aula, incluso sobre la sexualidad. Pero también abiertas a hacerlo en espacios que
exceden sus cuatro paredes, como las redes sociales, sus propias oficinas o los pasillos
de la universidad.7
Esta suerte de solidaridad que caracteriza su puesta en escena pedagógica va a

propiciar la confabulación de ambientes "seguros", en los que estas mujeres son
referentes importantes para estudiantes que se sienten marginados o que son vistos
como raros por la diversidad que representan. Mínimamente, esto conlleva una
apuesta por asumir que estos estudiantes no son menores de edad en formación, sino
colegas en su mismo nivel, pero también por hablar y dirigirse a ellas y ellos desde una
pluralidad que los incluye. Esto implica romper con la jerarquía del privilegio que
caracteriza la academia, pero también construir la academia como un lugar donde es
posible la vida colectiva desde la vulnerabilidad.
En este sentido, ser un referente supone también ocuparse en abrir espacios para la
diversidad y su reconocimiento dentro de la academia; en palabras de Andrea: "Yo me
encargo de defender a los estudiantes raros, no los dejo solos" (Andrea Alvarado
2012), o de Marcela: "Es más fácil para los estudiantes tratar temas de sexualidad
conmigo que con Sebastián o Enrique" (refiriéndose a otros dos profesores del
programa) (Marcela Castro 2013). Así, el lugar marginal que estas profesoras habitan
de modo consciente dentro del campo científico, y que se encuentra atravesado
vitalmente por su sexualidad, posibilita que su trabajo de aula acoja estudiantes que
sienten no encajar de manera general, pero en particular, dentro de ciertas tecnologías
del género o determinados patrones de heterosexualidad normativa (Ferfolja 2009).
Ahora bien, ¿en qué medida ese ser con otros y otras deviene en una forma de pensar,
de producir conocimiento experto con esos otros y otras? Nos interesa argumentar
que este contexto pedagógico de solidaridades afectivas (Hemmings 2012) configura
en el aula una cierta política del pensamiento desde la que estas investigadoras no
piensan en solitario, sino siempre desde las resonancias y los afectos con y desde lo
colectivo.
Así, por ejemplo, para el caso de las profesoras lesbianas en áreas sociales, humanas y
políticas, esto supone pensar públicamente su trabajo investigativo y docente en eco
con la propia experiencia de la sexualidad. En algunos casos, ello implica traer al aula
discusiones emergentes que problematizan lo que significa tener una identidad
homosexual, la tensión entre su invisibilidad frente a ciertas políticas de género que
privilegian lo gay, y la potencial estandarización o producción en serie de la "identidad
lesbiana". Asuntos que, en todo caso, como veremos en el siguiente apartado, se
gestionan pedagógicamente desde la ironía y la risa colectiva.
Por otra parte, esta política del pensamiento (desde el aula) supone asumir la
producción de conocimiento desde la construcción de redes académicas. Algunas de
éstas no sólo orientadas a tejer lo que pasa en el aula con conocimiento que atraviesa
la industria, las tecnologías aplicadas, las galerías de arte o las movilizaciones sociales,
sino también como un mecanismo para salvaguardar su lugar frágil dentro de la
academia, dada su condición de lesbianas en su diversidad. Esto se pudo notar de
forma clara para el caso de la profesora de ingeniera que hizo parte del estudio. Ella
señala que estas redes externas le permiten construir comunidad y garantizar el
posicionamiento que requiere para seguir en su Facultad sin que la molesten por su
productividad tomando como excusa su forma de vestir o la "rareza" que encarna; en
sus palabras: "Debo cumplir ciertos requisitos; entonces, desde mis redes traigo un
proyecto y hago una publicación, y con eso me dejan en paz y me puedo dedicar a
hacer otras actividades diversas" (Andrea Alvarado 2012).
Otras redes académicas se construyen hacia dentro del aula con las y los estudiantes,
como una forma de refrescar el escenario árido de la academia. Un ejemplo de ello es
la búsqueda de generar proyectos que vinculen el activismo con la investigación desde
los afectos, en torno a temas como la diversidad sexual, en los que participan
estudiantes y se gestan performances políticos dentro de las universidades y fuera de
ellas. En este sentido, la producción de conocimiento que estas profesoras
investigadoras encarnan se configura desde las resonancias con las propias
experiencias dentro del aula; asunto que va a propiciar que este espacio pedagógico y
comunicativo se diversifique, pero también que se sitúe. En este contexto, la sexualidad
de estas investigadoras se expresa, no tanto como contenido ni como mímesis de una
estética particular, sino como metáfora de las aperturas y los vínculos que ellas
gestionan en el aula como espacio desde el que se produce conocimiento. Como
veremos en el apartado que sigue, esta puesta en escena supone diversos modos de
hacer cuidadosos.
Estrategias del hacer cuidadoso
Como venimos argumentando, esas relacionalidades se traducen en formas concretas

de hacer con cuidado (Puig de la Bellacasa 2012) que vemos articuladas desde dos
lugares: la interdependencia entre la cotidianidad y la pedagogía, y la empatía
generadora de vínculos. En línea con lo ya dicho, la participación y vinculación con
espacios no académicos son un común denominador de estas profesoras
investigadoras. Todas ellas hacen parte de colectivos, generan diálogos permanentes
con otros sectores no académicos, y más interesante aún, trazan relaciones de
interdependencia entre dichas experiencias y el aula. Algunas de estas redes son
dinamizadas a través de conversaciones con personas invitadas a las clases para
compartir sus experiencias, y mediante el uso y la manipulación de materiales en
formas que llegan incluso a ser afectivas.
"Lo primero que hace Andrea al llegar al salón es descargar sus cosas y enseñarles algo
que les trajo para que observaran, se llaman 'obleas' [...] 'Les pido que seamos amigas
y amigos', es decir, que sean cuidadosos con ese material, 'esto vale un octavo de su
matrícula, ¡mucho cuidadito!', con un tono agradable, amigable, más que regañón o
cualquier otra cosa. Les muestra varias presentaciones en el mercado. Me gusta su
flexibilidad en ese sentido, me parece una forma de mostrar diversidad en algo que
aparentemente no la tiene". (Observación clase de Andrea Alvarado, marzo 5 de 2013)
Es notoria también dentro de las observaciones de aula, la constante referencia a la

propia experiencia personal, que sirve como materia prima para llevar a cabo las
discusiones, abrir debates y generar preguntas. De alguna manera, estas profesoras
están dispuestas a "exponerse" frente a sus estudiantes y hacer una aproximación
pedagógica desde el afecto (Weitz 2010). La mayoría de las veces, la narración de estas
experiencias sucede en un lenguaje desparpajado que genera en los estudiantes una
empatía, entre el humor, la confidencialidad y la identificación, y termina creando un
ambiente de calidez evidente en la clase. Ello lleva a que muchos de sus estudiantes
tengan el impulso de compartir sus propias experiencias personales para ilustrar las
discusiones. En palabras de una estudiante: "La condición de Carla es magnífica porque
permite que esas cosas se den. Ella pone ejemplos de su historia de vida, y eso lo
anima a uno a decir: 'Vea, a mí me pasó esto'" (Estudiante de Carla Espitia 2013).
Esto propicia que la clase sea un espacio de mayor sensibilidad, lo que posibilita que la
gente se sienta tranquila para hablar de sí misma. Los momentos más evidentes para
entender esto suceden en la dinámica de la clase. Estas profesoras suelen romper con
una autoridad tradicional dentro del aula, en la manera como participan en ella. En
general, sirven únicamente como orientadoras de las discusiones, permitiendo que
sean sus estudiantes quienes hagan la clase. Esto se traduce en una suerte de
autoridad desordenada y dispersa donde nadie parece llevar el mando, y, sin embargo,
todos parecen inmersos en ese tejido múltiple, diverso o polifónico (Pérez-Bustos
2011).
"En esta sesión, los estudiantes presentarían los avances de su trabajo individual [...]
Marcela oye, y luego entre todos comentan, dan sugerencias y contactos claves;
Marcela da consejos más de tipo metodológico [...] (busca) encarrilar las discusiones en
clase para que no se salieran demasiado por la tangente o despistaran a quien
exponía. Pero ella casi siempre hablando de manera tranquila y casi siempre
expresándose con tono de chiste [...] La clase termina siendo más como un red que se
teje a partir de lo que el expositor dice, y los otros discuten y opinan". (Observación
clase de Marcela Castro, marzo 5 de 2013)
Esta autoridad descentrada posibilita el compartir, ideas, afectos, experiencias, y hasta

cosas materiales, accionando una dinámica que tanto estudiantes como profesoras
señalan como tranquila, abierta y estimulante. Al respecto, por ejemplo, un estudiante
de Carla nos contaba:
"La semana pasada yo traje un racimo de uvas para compartir en la clase. Yo me sentí
con la tranquilidad para hacer eso. En otros ámbitos yo me siento amedrentado, hablo
lo que tengo que hablar y con mucho cuidado de no salir maltratado, y ya. Pero ella ha
sido muy tranquila. Siento que me puedo equivocar, y eso me parece fundamental en
un proceso de enseñanza- aprendizaje". (Estudiante de Carla Espitia 2013)
En diálogo con esto, la dinámica del aula en estos casos estudiados está atravesada
por la empatía. El uso del lenguaje verbal y corporal de estas profesoras está siempre
cargado de afecto. Afecto en el sentido de afectar a los demás, ya sea con el humor,
que es una herramienta recurrente en su trato con sus estudiantes, o con el cariño, la
cercanía y la complicidad.
"Andrea hace comentarios que a los y las estudiantes les hacen gracia, por ejemplo,
que cuando una carga de energía va pasando por una región deja 'recuerdos', es decir,
deja más cargas positivas o negativas según sea el caso; otro comentario del mismo
tipo fue 'Esto es como contando un cuento'; a mi particularmente me gustó este
comentario, a propósito de pensar en otras formas de narrar la ciencia". (Observación
clase Andrea Alvarado, 19 de marzo de 2013)
Como argumentamos antes, nombrarse irónicamente como perratas, pervertidas,

peligrosas, entre otros calificativos, genera inmediatamente una reacción en los
estudiantes (Weitz 2010). Las risas y los chistes nunca faltan en la clase. Existe el
espacio para la propia burla, para mofarse de sí mismo, y con ello, desnaturalizar
autoridades jerárquicas. Van a ser las mismas profesoras quienes invitan a ese ejercicio.
De alguna manera, cuando se satirizan esas figuras tradicionales del profesor o del
científico o hasta del estudiante, ellas, como ya hemos dicho, se convierten en una
más, se confunden, se mimetizan. Muchas de las profesoras, incluso, argumentan
sentirse más a gusto con sus estudiantes que con otros profesores, por generar con
ellos un ambiente de confianza que trasciende el aula. Además de esto, los estudiantes
efectivamente las perciben cercanas, parte del grupo y capaces de ponerse en su lugar.
"Me encanta cuando ella dice: 'Yo sé que ustedes vienen de una jornada de 8 horas a
hacer una maestría en la noche'. Yo, es la primera [profesora] que oigo que lo
reconoce" (Estudiante de Carla Espitia 2013).
Venimos argumentando que la dinámica de las clases de estas mujeres está basada en
una lógica de participación, operada a partir de un diálogo abierto, afectivo, y con una
autoridad dispersa. Queremos ahora preguntarnos: ¿Qué implicaciones tiene esto para
dar fundamentos a una política particular de la profesión docente? Exploraremos este
asunto a continuación.
Profesar para transgredir
Las prácticas y los modos múltiples de hacer que caracterizan el trabajo pedagógico de
estas investigadoras - marcadas por la marginalidad y la interdependencia, así como
por el privilegio de su condición como intelectuales de clase media- están relacionados
con una forma particular de relacionarse con el futuro. En el ámbito de la docencia,
entendemos esta relación como un compromiso especulativo con la transformación y
el cambio que podría comprenderse, en palabras de hooks (1994), como un profesar
para transgredir órdenes sociales opresivos, cuyo punto de partida principal van a ser
el propio cuerpo y los afectos. Lo que, como hemos argumentado, es una forma
particular de perfilar el pensamiento crítico desde el cuidado. Para el caso del estudio
realizado, esta transgresión desde el aula se manifiesta en tres dimensiones que van a
configurar una forma particular de ser científicas/ maestras/activistas: profesar desde la
diversidad, profesar desde los afectos y afectar y profesar desde un horizonte de
transformación.
Para iniciar, es importante notar que estas investigadoras se asumen diversas, y lo

ponen en escena en su trabajo de aula de maneras múltiples. En el sentido más
sencillo, y en diálogo con lo ya señalado sobre las relacionalidades, ello supone
enunciarse de modo plural, no desde las distinciones o las jerarquías con sus
estudiantes, sino más bien desde las articulaciones, construyendo solidaridades desde
el lenguaje, asumiéndose en colectivo. Esta idea, sin embargo, es sólo la antesala de
una apuesta particular por dar forma a los contenidos de las clases, los cuales se
presentan como polifónicos, continuos, flexibles, ya sea cuando Andrea diseña
ejercicios de circuitos para sus estudiantes de ingeniería utilizando diversos materiales
o formas alternativas de representarlos, o cuando Carla discute estéticas queer desde
diferentes formatos artísticos en sus clases de estudios culturales. Ahora bien,
gestionar esta flexibilidad y polifonía se soporta en muchos casos en una idea de aula
atravesada por lo que ocurre más allá de sus fronteras, y se constituye en una postura
explícita por enseñar contenidos en proceso y desde las permanentes negociaciones,
que son enunciados por Carla como "enrazados" e "impuros"; por Marcela, como
"escandalosos"; por Andrea, como "diversos" y "flexibles", pues involucran la realidad
de las políticas públicas y los problemas de la gente, no sólo las fórmulas o las
discusiones de tablero.
Un segundo aspecto que caracteriza el para qué enseñar, cuando se investiga para
producir conocimiento, y se hace desde una cierta perspectiva del cuidado, es la idea
de profesar desde los afectos y hacerlo afectando. Precarias a la Deriva (2005) llaman a
esto virtuosismo afectivo, un impulso creativo que sostiene toda relacionalidad vital. En
el caso de las profesoras investigadoras con las que trabajamos, ello se manifiesta en
una búsqueda explícita de "tocar" desde el lenguaje. Esto conlleva que el aula se
construya como un espacio para interpelar y cuestionar, reflexionar sobre el propio
lugar y quehacer, en relación con el uso de los materiales, la política de las imágenes y
de nuestra mirada o de los espacios que habitamos. En palabras de una estudiante,
refiriéndose a esta búsqueda de propiciar reflexiones propias por parte de Marcela: "Yo
creo que puede hacer ruido pero también genera cuestionamiento y preguntas, y a
veces, aunque el estudiante no lo diga, se va tocado" (Estudiante de Marcela Castro
2013).
En este contexto, cuando la palabra toca al hacer reflexionar, son el cuerpo, la

sensibilidad, las emociones, los principales protagonistas del proceso de aprendizaje;
no sólo como conductos instrumentales para adquirir contenidos delimitados, sino
como plataformas epistemológicas que dimensionan el conocimiento desde una
perspectiva personal, que le dan sentido (Maffia 2005).
"Leer la teoría es como reafirmar lo que nos pasa en la cotidianidad, y es, de manera
teórica, afirmar unos conceptos que uno tiene y conoce pero los deja pasar. Eso
atraviesa el cuerpo, tú experiencia, eso te toca. A mí me encanta que la gente ponga
sobre la mesa sus cosas porque eso nos permite echar reversa, pensar, reflexionar y
pensar qué vamos a hacer". (Estudiante de Carla Espitia 2013)
Un lenguaje que afecta es, para estas profesoras investigadoras, un lenguaje que
deconstruye lo naturalizado, las imágenes que nos representan o los fenómenos que
percibimos. Pero es también un lenguaje que confronta, que incomoda. Para el caso de
las profesoras investigadoras en las áreas sociales, humanas y políticas, esto supone un
posicionamiento para cuestionar órdenes sociales establecidos, y hacerlo desde
lugares estratégicos en los que se difunde abiertamente el mainstream. Sobre esto, nos
dice Laura Correa,
"[...] Las personas no entendían por qué iba a dictar obligaciones, pero yo creo que hay
que empezar a cambiar el pensamiento dominante, y lo asumo desde ser una abogada
mujer y ser una abogada gay/lesbiana [...] así, desde los ejemplos (de las clases),
enfrento a los estudiantes a situaciones difíciles: 'Pedro y Juan están casados y hacen
un contrato'. Siempre he estado comprometida con hacerle una crítica y hacerle
preguntas al discurso". (Laura Correa 2012)
Se profesa para transgredir, para construir otras formas de pensar, para ampliar, tanto
como para desviar la mirada sobre el mundo. Ello representa una forma particular de
relacionarse con el futuro, de enseñar con éste como horizonte. Para Andrea, "es (su)
compromiso con la universidad, con el país, entregarlos bien formados", entendiendo
aquí el "bien" como una perspectiva de formación en ingeniería crítica y abierta,
flexible y de cara a la realidad del país (Andrea Alvarado 2012). Para Mónica, "Es un
compromiso personal hacer que estos paradigmas [diversidad sexual] cambien dentro
de la universidad, incluso si se trata de buscar a título personal las fisuras del sistema"
(Mónica Melo 2012), refiriéndose a sus búsquedas por asumirse como mujer lesbiana,
pero hacerlo estratégicamente, de modo que la universidad no lo pueda usar en su
contra.
Esta búsqueda de reconocer -para deconstruir, para transformar (Braidotti 2000) las
realidades concretas que vivimos, las necesidades que tenemos, las opresiones que
nos configuran- supone un compromiso con lo intangible, con la utopía: "Elijo pensar
el campo científico como un espacio de posibilidad. Ésa es la parte positiva de la cosa"
(Marcela Castro 2012). Nos interesa argumentar que ese compromiso con lo
especulativo contribuye a descolocar la comprensión pública del ser sujeto de ciencia,
intelectual, académico, que ha construido el campo científico:
"Yo creo que las marcas de Carla son manifiestas... cuando ella habla de su postura
política, de su teoría, de su conocimiento y de su esencia como mujer, cuando nos
pone sobre la mesa sus cuestionamientos, yo creo que nos está diciendo 'Yo hoy me
estoy haciendo un cuestionamiento como mujer, como lesbiana, como docente, como
lo que sea, ¿qué está pensando usted como mi alumna?'". (Estudiante de Carla Espitia
2013)
Pero también es una apertura para pensar la articulación entre la docencia y la

investigación desde un activismo que pasa por los afectos: "Entiendo que no hay que
prescindir de la academia. Somos académicos y vamos a seguir siendo, porque a lo
mejor no sabemos hacer nada más. Creo que podemos hacer otras cosas. Creo que
cuando la gente te oye y viene y quiere sumarse, pasan cosas interesantes" (Marcela
Castro 2012).
Conclusiones
En el presente artículo hemos buscado comprender los modos en que unas profesoras
investigadoras que se reconocen como lesbianas de modos diversos, se posicionan
frente al ejercicio pedagógico de comunicar su conocimiento científico a públicos no
expertos. De manera particular, nos enfocamos en su trabajo educativo, por encontrar
que éste era uno de los principales lugares en donde ellas veían que su trabajo
investigativo cobraba sentido social, político y afectivo.
El interés original de esta exploración emerge de una doble búsqueda crítica. Por un
lado, un cuestionamiento a las discusiones clásicas de los estudios de género y ciencia
que han estado marcadas por sesgos heteronormativos que contribuyen a construir
ideas homogéneas de lo femenino como lo no varón (Braidotti 2000), anclándose de
modo muy fuerte a la metáfora de la científica madre, como aquella que sufre las
principales discriminaciones dentro de este campo de privilegios. Por otro lado, una
problematización al lugar marginal que los sistemas de ciencia y tecnología otorgan al
trabajo educativo y comunicativo como partes integrales de la producción de
conocimiento experto. En relación con esto, nos ha interesado mostrar que estas
prácticas tejen posicionamientos políticos y afectivos particulares dentro del campo
científico que tienen el poder de transgredirlo.
Siguiendo a Carrera (2013, 6), comprendimos que dicha transgresión permite a estas
investigadoras pasar de la negación a la utopía. Un tránsito desde el que se re-
construyen el campo científico y su puesta en escena pedagógica como un escenario
de posibilidades desde el que se flexibilizan "las fronteras entre lo que se ha
considerado inteligible e ininteligible, abyecto o monstruoso". Abordamos estos
hallazgos interpretándolos como ejemplos de un cierto ethos del cuidado en la ciencia,
e ilustramos cuatro dimensiones particulares de éste: Autonombrarse afuera, Pensar
con y desde las relacionalidades y los vínculos, Estrategias del hacer cuidadoso y
Profesar para transgredir.
Una de las principales conclusiones que se dibujaron desde el análisis propuesto es el

reconocimiento de estas científicas lesbianas en su particularidad, no sólo como
sujetos de la opresión y el disciplinamiento propios de un sistema de ciencia y
tecnología heteronormativo, sino como investigadoras que se posicionan a partir de
esa marginalidad y del privilegio que también encarnan, para desde allí apostarles a
otros modos de hacer ciencia y de ser científicas. En ese contexto, encontramos que se
da un papel preponderante a la producción de conocimiento desde las
relacionalidades, la gestión de los vínculos vitales, el pensar con otros y otras, antes
que desde la racionalidad neutral, el trabajo solitario y distante, que han caracterizado
históricamente un ethos de la ciencia con visos androcéntricos particulares (Harding
1986; Rhoton 2011).
Desde este posicionamiento, estas profesoras van a posibilitar (y se configuran como)

referentes de diversidad dentro del campo científico. Ello las convierte en un refugio o
espacio de confianza para que otros y otras que se salen de la norma heterosexual se
sientan con la libertad para poder expresarse. Así mismo, esto puede dar paso a la
consolidación de escenarios receptivos a la alteridad desde los que se reconfigure el
lugar del privilegio, de la voz pública, desde los sonidos de quienes han estado
silenciados, o como decimos coloquialmente, en el clóset.
Una segunda conclusión central respecto a lo que aquí presentamos radica en la

pregunta situada por los asuntos del cuidado como algo existente, aunque negado,
dentro del campo científico (Puig de la Bellacasa 2011). Por una parte, nos parece
interesante el potencial que tiene indagar sobre estas prácticas descentrándolas de la
metáfora maternal que usualmente las cobija (Beasley y Bacchi 2007) y ubicándolas
dentro de prácticas construidas socialmente como privilegiadas e incluso
androcéntricas, como sería el caso del trabajo académico e intelectual. En esta
búsqueda salen a relucir diálogos estrechos con los estudios más clásicos llevados a
cabo desde la sociología feminista del cuidado (Carrasco 2001), a propósito de la
gramática no-codificable ni cuantificable desde las que se tejen estos asuntos. Nos
referimos aquí, por ejemplo, al papel de los afectos y las relacionalidades en la
configuración de lo pedagógico como lugar de sentido en la producción de
conocimiento experto. Asuntos que no son traducibles y, por tanto, escapan a las
plataformas y los indicadores con los que se gestionan los sistemas de ciencia. Lo
complejo y paradójico de esta condición invisible es que, por un lado, representa una
doble carga dentro del sistema, algo que debe hacerse en horas extras y que no
produce reconocimiento alguno -asunto que también va a dialogar con los estudios
feministas más clásicos sobre el trabajo del cuidado-, pero por otro, es algo que
potencialmente puede ser reconocido e incorporado dentro del campo científico, y
con ello, perder su potencial transgresor. Sin duda, es en estos bordes por donde se
mueve la investigación aquí expuesta, con la intención certera de no querer pasar a
uno u otro lado de la frontera.
Footnote
* Este artículo recoge parte de los resultados del proyecto de investigación "El papel
de posiciones de género no hegemónicas en la comunicación del conocimiento
científico: un estudio sobre las experiencias trans, lésbicas y/o de racialización de
investigadoras colombianas en universidades públicas y privadas". El estudio se llevó a
cabo entre 2012 y 2013, con la financiación de la Pontificia Universidad Javeriana,
Colombia.
1 Nos referimos aquí a conocimiento codificado producido desde el campo científico.
2 Siguiendo los planteamientos de las teorías del punto de vista feminista (Harding
2004), dicha posición excéntrica tiene un privilegio epistemológico para explicar
aquello que define y condiciona un escenario hostil, en este caso configurado por el
género y la sexualidad de maneras particulares. Dicho privilegio se traduce en un
potencial para reconfigurar ese escenario. Potencial que, en este caso, está socialmente
configurado no sólo por la sexualidad, sino por la posición de clase que ocupan las
profesoras entrevistadas. En este sentido, los planteamientos que aquí se hacen sobre
las formas como estas científicas reconfiguran el campo científico deben entenderse
como una posibilidad definida sociobiográficamente, y no como una característica
esencial a su posicionamiento como lesbianas.
3 Como ejemplo, consultar: reglamentos profesorales de la Pontificia Universidad

Javeriana (2002) o de la Universidad del Rosario (2002).
4 Por políticas de confidencialidad de la investigación, todos los nombres de las

mujeres con quienes trabajamos se han cambiado.
5 Las profesoras se encuentran vinculadas con: Universidad Nacional de Colombia,

Pontificia Universidad Javeriana, Universidad de los Andes, Universidad de la Salle,
Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario y Universidad ICESI.
6 Entendemos las relacionalidades como aquellas acciones que buscan comprender la

producción de conocimiento como algo que se ancla a las relaciones y que, por tanto,
excede lo racional. Así, la relacionalidad, en sentido plural, compone una cierta política
del cuidado fundada en necesidades y vínculos que operan en múltiples niveles (Puig
de la Bellacasa 2012).
7 Esta apertura dentro del aula fue explícita para las profesoras en las áreas de las
ciencias, sociales, humanas y políticas. No así para la profesora de ingeniería. En su
caso, si bien el aula no es un lugar de apertura a lo personal, sí lo son otros espacios
como su oficina, por ejemplo, en donde establece diálogos con estudiantes que se
sienten fuera de lugar en la universidad y que se asumen vulnerables y "raros".
References
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Entrevistas
39. Andrea Alvarado. Junio 30 de 2012.
40. Carla Espitia. Septiembre 30 de 2012.
41. Estudiante de Andrea Alvarado. Abril 30 de 2013.
42. Estudiante de Carla Espitia. Marzo 15 de 2013.
43. Estudiante de Marcela Castro. Abril 30 de 2013.
44. Laura Correa. Marzo-septiembre de 2012.
45. Marcela Castro. Septiembre 20 de 2012.
46. Mónica Melo. Agosto 15 de 2012.
AuthorAffiliation
Tania Pérez Bustosv - Daniela Botero Marulanda*
Fecha de recepción: 09 de julio de 2013
Fecha de aceptación: 18 de enero de 2014
Fecha de modificación: 27 de febrero de 2014
DOI: http://dx.doi.org/10.7440/res49.2014.09
* Doctora en Educación por la Universidad Pedagógica Nacional. Profesora asistente

Departamento de Antropología de la Pontificia Universidad Javeriana (Colombia) y
miembro del grupo de investigación "Identidad y prácticas de poder". Entre sus últimas
publicaciones se encuentran: Of Caring Practices in New Media Science
Communication: Seeing Through Trans-Women Scientists' Experiences. Signs: Journal
of Women in Culture and Society 39, no 4 (2014); Entre el afuera y el adentro. La
configuración del campo académico y sus fronteras desde las prácticas comunicativas
de científicas negras en Colombia. Revista Co-herencia 10, no 18 (2013): 189-220, y
Una lectura desde los estudios feministas de las tecnologías: el caso OLPC y Sugarlabs
en Colombia. Nómadas, 36 (2012): 111-125. Correo electrónico: tpbustos@gmail.com
* Antropóloga de la Pontificia Universidad Javeriana, Colombia. Asistente de

investigación en la Pontificia Universidad Javeriana y miembro del grupo de
investigación "Identidad y prácticas de poder". Entre sus últimas publicaciones se
encuentra: Entre el afuera y el adentro. La configuración del campo académico y sus
fronteras desde las prácticas comunicativas de científicas negras en Colombia. Revista
Co-herencia 10, no 18 (2013): 189-220. Correo electrónico: danielabotero@gmail.com
Subject: Sexuality; Pedagogy; Ethnology; Gays & lesbians

Location: Colombia
Publication title: Revista de Estudios Sociales; Bogotá
Issue: 49
Pages: 113-127
Number of pages: 15
Publication date: May-Aug 2014
Publisher: Universidad de Los Andes
Place of publication: Bogotá
Country of publication: Colombia, Bogotá
Publication subject: Sociology, Social Sciences: Comprehensive Works
ISSN: 0123885X
Document type: Feature
Document feature: References
Copyright: Copyright Universidad de Los Andes May-Aug 2014
Database: Research Library; Social Science Database
Document 3 of 8
Los "MOOCs", algo más que una cuestión de escala: La educación ambiental en los
albores de una sociedad tecnológica
Author: Navalpotro, José Antonio Sotelo
Publication info: Observatorio Medioambiental ; Madrid Vol. 17, (2014): 141-205.
Abstract:
Rapid technological and scientific progress, fully affects communication promotes an
easy and growing information management to such an extent that it becomes a point
of analysis, both socially and educationally. The knowledge accumulates, causing an
overflow of new onset information. So there is an explosion of knowledge and
information. From this perspective, the challenge of education in general and
environmental education, particularly in Spain shows me critical, because we need a
new mindset for some women, men and their institutions and build a new type
partnership that addresses environmental issues differently. Therefore, in this article
the current status of environmental education that allows future professionals in
education or government closer to actions to improve the environment are analyzed, it
must be carried out with absolute scientific rigor, addressing from a fully
multidisciplinary approach. It is in this context that they are implementing the so-called
massive courses "MOOCs" across platforms, in addition to providing teachers with the
technical implementation, centralized supply which helps to advertise the courses and
the standardization and recognition of certificates awarded to exceed the student's
training levels required to demonstrate the skills acquired.
Full text:
Headnote
RESUMEN
El rápido progreso tecnológico y científico, que afecta de lleno a las comunicaciones,

promueve un fácil y creciente manejo de información, hasta tal grado, que pasa a ser
eje de análisis, tanto a nivel social como educativo. Los conocimientos se acumulan,
produciéndose un desbordamiento de información de nueva aparición. Hay pues una
explosión de conocimientos y de información. Desde esta perspectiva, el reto de la
Educación, en general, y de la Educación Ambiental, en particular, en España se me
muestra crítico, pues necesitamos una mentalidad nueva para unas mujeres, unos
hombres y sus instituciones, así como construir un nuevo tipo de sociedad que haga
frente a los problemas ambientales de manera distinta. Por ello, en el presente artículo
se analiza la situación actual de la Educación ambiental que permite a los futuros
profesionales de la enseñanza o de las administraciones públicas aproximarse a
actuaciones que mejoren el medio ambiente, ha de llevarse a cabo con absoluto rigor
científico, abordándose desde un enfoque totalmente multidisciplinar. Es en este
contexto en el que se están poniendo en práctica los denominados cursos masivos
"MOOCs", a través de plataformas que, además de facilitar a los docentes la
implantación técnica, centralizan la oferta lo que ayuda a publicitar los cursos, así
como la estandarización y reconocimiento de los certificados que se otorgan al superar
el alumno los niveles formativos exigidos que demuestran las habilidades adquiridas.
Palabras clave: "MOOCs", Educación ambiental, conocimiento, tecnologías, políticas.
The "MOOCs", more than just a matter of scale: Environmental education at the dawn
of a technological society
ABSTRACT
Rapid technological and scientific progress, fully affects communication promotes an

easy and growing information management to such an extent that it becomes a point
of analysis, both socially and educationally. The knowledge accumulates, causing an
overflow of new onset information. So there is an explosion of knowledge and
information. From this perspective, the challenge of education in general and
environmental education, particularly in Spain shows me critical, because we need a
new mindset for some women, men and their institutions and build a new type
partnership that addresses environmental issues differently. Therefore, in this article
the current status of environmental education that allows future professionals in
education or government closer to actions to improve the environment are analyzed, it
must be carried out with absolute scientific rigor, addressing from a fully
multidisciplinary approach. It is in this context that they are implementing the so-called
massive courses "MOOCs" across platforms, in addition to providing teachers with the
technical implementation, centralized supply which helps to advertise the courses and
the standardization and recognition of certificates awarded to exceed the student's
training levels required to demonstrate the skills acquired.
Key words: "MOOCs", Environmental education, knowledge technologies, policies.
Les "MOOCs", plus que juste une question d'échelle: éducation à l'environnement, à
l'aube d'une société technologique
RÉSUMÉ
Le progrès technologique et scientifique rapide, affecte pleinement communication

favorise une gestion de l'information facile et de plus en plus à un point tel qu'il
devient un point de l'analyse, à la fois social et éducatif. La connaissance accumule,
provoquant un débordement de nouvelles informations apparition. Donc, il ya une
explosion des connaissances et de l'information. De ce point de vue, le défi de
l'éducation en général et de l'environnement, en particulier en Espagne me montre
critique, car nous avons besoin d'un nouvel état d'esprit pour certaines femmes, les
hommes et leurs institutions et de construire un nouveau type partenariat répondant
aux enjeux environnementaux différemment. Par conséquent, dans cet article l'état
actuel de l'éducation environnementale qui permet aux futurs professionnels de
l'éducation ou de gouvernement plus proche de mesures visant à améliorer
l'environnement sont analysés, il doit être effectuée avec la rigueur scientifique
absolue, face à partir d'une approche multidisciplinaire entièrement. Il est dans ce
contexte que mettent en oeuvre les soi-disant cours massives "de MOOCs" à travers
les plates-formes, en plus de fournir aux enseignants la mise en oeuvre technique,
l'approvisionnement centralisé qui permet de faire connaître les cours et la
normalisation et reconnaissance des diplômes délivrés à dépasser les niveaux de
formation de l'élève requis pour démontrer les compétences acquises.
Mots clés: "MOOCs", Éducation à l'environnement, connaissance technologies,

politiques.
1. PRIMERA APROXIMACIÓN
La Educación ambiental que permite a los futuros profesionales de la enseñanza o de

las administraciones públicas aproximarse a actuaciones que mejoren el medio
ambiente, ha de llevarse a cabo con absoluto rigor científico, abordándose desde un
enfoque totalmente multidisciplinar, aproximándose a la afirmación de Voigt para
quien "siempre que el ser humano, en el curso de su historia, ha intervenido en la
estructura viva de su ambiente, conformándolo y destruyéndolo, ha vulnerado
reiteradamente una ley que rige para él como para todo ser vivo: la ley del equilibrio".
En España, sin embargo, en la actualidad, la respuesta a esta realidad se da más a

través de la Política que de la Educación. Una política medioambiental concebida más
como una medida correctora de los impactos, que como una práctica que busque
prevenir los propios impactos, y esto debería subsanarse a través de una Educación
Ambiental con mayúsculas, punto de partida y de llegada de cualquier Política
aplicable en esta materia. Es decir, a través de una concepción global y rigurosa del
medio, que permita que las acciones primarias contengan junto a sus objetivos
primordiales, los complementarios, que traduzcan cualquier acción en una mejora
ambiental válida por sí misma; en tal circunstancia, no hacen falta medidas correctoras,
y esto debemos conocerlo, estudiarlo y aplicarlo desde la escuela primaria hasta los
últimos trabajos de investigación posdoctorales, siguiendo la estela de profesores e
investigadores como Ramón Margalef, Ángel Ramos, Femando González Bemáldez,
María Novo, Francisca Martín Molero, Isabel Otero, y, tantos otros.
El desarrollo de esta cuestión parte de la idea según la cual, la educación ambiental

debemos entenderla como la profesora Martín Molero, subrayando el sentido y valor
trascendente de la acción humana en su ser y estar en el mundo. Pero, sobre todo,
destacando la trascendencia de la acción como componente esencial del concepto
"educación"; ya que, la degradación no es consecuencia de los pensamientos, en tanto
que pensamientos, si no fuera porque muchos de éstos llegan a convertirse en
ejecuciones o acciones concretas desatinadas. Este ingrediente sustancial viene
reconocido por la literatura educativa de todos los tiempos, desde los griegos, quienes
en su alto concepto de la educación integral comprendían un proceso de crecimiento
de todas las facultades educables del ser humano. Este proceso, a mi entender, no se
está desarrollando plenamente en nuestro país. Desde esta perspectiva, el reto de la
Educación, en general, y de la Educación Ambiental, en particular, en España se me
antoja crítico, pues necesitamos una mentalidad nueva para unas mujeres, unos
hombres y sus instituciones, así como construir un nuevo tipo de sociedad que haga
frente a los problemas ambientales de manera distinta, aproximándonos al "rearme"
moral implícito en la pedagogía del ejemplo, similar al que propuso en su día Frank
Huchman.
Es en este contexto en el que se están poniendo en práctica los denominados cursos

masivos "MOOCs". A nivel global, nuestro país, España, se está posicionando como
uno de los punteros en cuanto al número de MOOCs, con datos actualizados a marzo
de 2014, siendo el país Europeo con una oferta más elevada con ciento sesenta y ocho
cursos impartidos (acaparando el 7.85% de la oferta mundial), seguido a gran distancia
del segundo país europeo que es Reino Unido con ochenta y siete cursos impartidos.
La manera preferida para ofrecer los MOOCs, tanto por universidades como otro tipo
de instituciones, es a través de plataformas educativas. Las plataformas además de
facilitar a los docentes la implantación técnica, centralizan la oferta lo que ayuda a
publicitar los cursos, así como la estandarización y reconocimiento de los certificados
que se otorgan al superar el alumno los niveles formativos exigidos que demuestran
las habilidades adquiridas. Entre las plataformas elegidas por las principales
universidades para lanzar sus cursos destacan Coursera, Edx y MiriadaX. La plataforma
Coursera nació en el año 2011 por académicos de la Universidad de Stanford,
actualmente es la plataforma que oferta un mayor número de cursos (seiscientos
treinta), tienen registrados un mayor número de usuarios (más de siete millones) y
están asociadas a ella más instituciones educativas (ciento ocho); la mayoría de sus
cursos son impartidos en inglés, aunque también ofrecen cursos en otros trece
idiomas, donde los impartidos en español ocupan un puesto destacado. La segunda
gran plataforma en importancia es Edx, fundada por el Instituto Tecnológico de
Massachussets y la Universidad de Harvard en mayo de 2012, actualmente ofrece más
de ciento cincuenta cursos, tiene más de dos millones de usuarios y está compuesta
por cuarenta y dos instituciones educativas. Por último, la plataforma más importante
en español y la más utilizada por las universidades españolas para impartir sus cursos
es MiriadaX; dicha plataforma cuenta apenas con un año de antigüedad, pero su éxito
ha sido muy considerable ya que presenta más de quinientos mil usuarios, oferta
noventa y seis cursos y en ella participan veintiocho universidades principalmente
españolas e iberoamericanas. Sin lugar a dudas, nos encontramos ante un camino
apasionante en la consolidación de la denominada Educación Ambiental, en general, y
de la Geografía como ciencia moderna, en particular.
De forma concreta los referidos MOOCs como señala un reciente artículo aparecido en
El País, firmado por Vázquez, K. (2014), "Masivos, abiertos, online y gratuitos". Los
cursos que nacieron con la promesa de democratizar la educación superior de élite. De
repente usted podía hacer un grado de la Universidad de Stanford, de Harvard o un
exclusivo MBA de Georgetown a coste cero y sin tener que moverse de su sofá. Y,
además, podría ponerlo en el currículum. Demasiado bueno para ser verdad, pero lo
era. Y de alguna manera lo sigue siendo.
Stephen Downes, programador y uno de los gurús de la enseñanza online avisó en su

día que todo esto suponía cierto grado de "disrupción y caos" y que un MOOC no era
más que "un conjunto de conexiones entre ideas y gentes". "Es una cultura, un idioma,
una forma de ver el aprendizaje", dijo. La gratuidad y el acceso abierto al conocimiento
son los pilares ideológicos de estos cursos. También lo es la organización de unos
contenidos y la presencia de un profesor porque un MOOC no es una comunidad, un
evento, un foro o una red social, sino un sitio para aprender con cierta organización en
medio de la superabundancia de información que existe en Internet.
La historia empezó, como casi todo, en Silicon Valley. Concretamente en la Universidad

de Stanford, centro elitista donde los haya. Allí el experto en Inteligencia Artificial
Sebastian Thrun creó con otros dos colegas Udacity, una plataforma de cursos online
gratuitos y escribió en su blog una declaración de principios: "Nuestra misión es
ofrecer al mundo enseñanza superior de forma accesible, atractiva y eficaz. Creemos
que la educación superior es un derecho humano básico". Todo sucedió en 2012. El
camino del éxito estaba allanado, y se esperaba que 2013 sería el año de los MOOC.
Sin embargo, hemos llegado a 2014 con no pocos problemas, en opinión de algunos
investigadores.
2. LA EDUCACIÓN AMBIENTAL, PRIORIDAD CIENTÍFICA
Toda acción educativa debe intentar aproximarse, cuando menos, a un proyectoque

facilite los aspectos formales y de contenido inherentes a la "Educación", a los hábitos
de estudio, a las actitudes de convivencia, al conocimiento y respeto de la naturaleza y
al patrimonio cultural, lingüístico y natural, propios de un espacio geográfico concreto.
La confianza, un tanto optimista, de un aumento ilimitado de la "cultura del bienestar",
construida a partir del uso indiscriminado e irracional de los recursos naturales, se
desvanece con la mal denominada "crisis del petróleo" (iniciada en 1973, tras la "cuarta
guerra" árabe-israelí). De esta manera, en el contexto de la problemática de ahorro de
energías en los "países desarrollados" (al menos desde unos índices
macroeconómicos) se ve la necesidad de incluir en el "campo" de la enseñanza, una
formación que permita el conocimiento y el respeto por el "medio ambiente natural".
Ahora bien, cuando nos aproximamos al Medio Ambiente, bien desde una perspectiva
indagadora -científica o no-, bien desde el ánimo de coadyuvar al logro de una faceta
más, en ese atractivo proceso de la "Educación", diversos son los conceptos básicos
que deben ser considerados; detengámonos en algunos, los que nos parecen más
útiles. En la evaluación de los conocimientos de una ciencia, desde una perspectiva
temporal, podemos distinguir tres etapas: la primera podríamos calificarla de
"descriptiva",asociada a la sociedad preindustrial, en la que la ciencia tiene como
objetivo primordial realizar análisis de conjunto de los diferentes elementos o
fenómenos -hace por lo tanto, especial hincapié en la realización de estudios globales,
"totalizadores"-; la segunda es, principalmente, "temática", relacionada con el
desarrollo de la sociedad industrial -con el objetivo prioritario señalado en la
diversificación, entendida desde la perspectiva de la especialización de los
conocimientos-; la tercera, y de momento última etapa, se califica como "ecológica",
asociada a la sociedad post industrial, con unos objetivos que vuelven a buscar un
conocimiento completo, con unos enfoques globales.
Como es lógico pensar, la suma de estas tres etapas conforma un proceso en el que
cada una es la base de la siguiente, generándose diversos solapamientos al coexistir las
mismas -en algunos casos-, a lo largo de diversos períodos. De manera más o menos
brusca, se pasa de unas sociedades en las que la valoración de la naturaleza presenta
connotaciones negativas, a otras en las que el desarrollo económico ("desarrollismo",
para muchos estudiosos del tema), mediante la puesta en práctica de estrategias de
planificación sectorial diversas, conforma un estadio intermedio en el decurso de una
evolución que "desemboca" en la sociedad post-industrial. Sin embargo, el estudio de
esta diacronía no puede abordarse -sólo- desde el valor unívoco de las distintas
ciencias temáticas, debiéndose realizar, ora mediante estudios interdisciplinares -con
las dificultades que la separación entre las "Humanidades", las "Ciencias Sociales" y las
"Ciencias Naturales", entraña-, ora a través del estudio específico de las diferentes
materias.
Las bases sobre las que se fundamenta la competencia económica internacional están
conociendo cambios muy intensos como consecuencia de modificaciones en las
pautas de conducta de las empresas y en los equilibrios macroeconómicos. De forma
general, puede decirse que se está consolidando un marco competitivo en el que las
ventajas "naturales" o basadas en la dotación de factores tienen cada vez menos
importancia, siendo sustituidas de forma acelerada por ventajas "creada" en el propio
devenir económico de empresas y países. Así, es posible afirmar que estamos en la era
de la cultura del conocimiento y que predominan los factores intangibles, para
referirse a esa nueva realidad, encontrándose la Universidad en el centro de estos
cambios y transformaciones.
En este nuevo contexto la tecnología y la innovación tecnológica tienen un papel

trascendental, pues son uno de los componentes esenciales de la "competencia
intangible". Sin embargo, a los temas tradicionales de la innovación tecnológica, como
su no adecuación a los criterios estrictos del mercado o su carácter incorporado a
personas y organizaciones se ha añadido un nuevo tema de estudio de gran
actualidad: el carácter internacional (para algunos global) que está alcanzando el
proceso de creación de nuevas tecnologías o la difusión de las innovaciones.
Si hacemos un poco de historia, cuando el hombre asumió su papel de agricultor

provocó cambios sustanciales que afectaron a la forma de vivir, de trabajar, de
relacionarse. La humanidad comenzaba una nueva etapa de la historia, en la cual el
hombre tuvo que sufrir un proceso de adaptación a las nuevas circunstancias. Con la
invención de la máquina de vapor a mediados del Siglo XVIII comienza otra nueva
andadura; es la revolución industrial y el inicio de la denominada "época técnica". Tras
este invento la evolución técnica progresó muy lentamente en un principio.
Posteriormente, la creación de la máquina trajo grandes cambios que afectaron a la

totalidad de los sistemas, desde el político al económico y social, y cómo no, también
repercutió en lo educativo. El desarrollo de la tecnología, en épocas más recientes, ha
contribuido a la formación de una sociedad en la que los cambios se suceden de forma
rápida, radical, permanente y acelerada. En este estado de cosas, la sociedad ha
promovido un saber "a la medida" de títulos, de profesiones inclusive de centros de
enseñanza. Es un saber utilizado como productor de bienes y servicios, un saber
limitado por las inversiones e inclusive el saber puede actuar como legitimador de la
organización social.
La sociedad ha institucionalizado en su totalidad el servicio de transmisión del

conocimiento, de ahí que el sistema escolar tienda a reproducir los rasgos de nuestra
sociedad. El individuo en cuanto a su estar en el mundo para poder llegar a ser
sociable e integrarse en la sociedad, necesita del "saber" que dichas instituciones
proporcionan. En ellas, se generan procesos de transmisión que toman
preferentemente, por exigencias sociales, una dirección productiva que va, en muchos
casos, en perjuicio de otros procesos de corte formativo. Esta realidad viene matizada
por su carácter de crisis, en la que se manifiesta lo inservible de antiguas estructuras,
las cuales reclaman una sustitución rápida por otras que respondan a una reconversión
radical de los modos de hacer, a una adaptación de las personas a las mismas y a una
reorganización de infraestructuras. El mismo progreso ha impulsado a los distintos
sistemas (social, político, escolar,...), a un desarrollo de tales dimensiones que han
surgido auténticas "macroestructuras", cuyas modificaciones o variaciones se
encuentran en gran medida imposibilitadas, precisamente, por razones "de medida" o
"de peso" de la mencionada estructura. Un engranaje pequeño es susceptible de
modificación más fácilmente que una potente infraestructura.
Uno de los cambios más sobresalientes que nuestra sociedad ha experimentado es

que se ha pasado de un estado basado en materias primas, capital y producción a un
estado de la situación basado en recursos humanos y en conocimiento -saber- e
información (basta recordar la conocida frase "la información es poder"). Entre las
consecuencias o factores que han acompañado a este cambio, se destaca el proceso
de democratización, tanto en el aspecto del reconocimiento de los derechos
fundamentales, como de la participación ciudadana en los poderes públicos. Esta vía
de democratización cubre también a las formas educativas y, por supuesto, a las
universitarias.
El rápido progreso tecnológico y científico, que afecta de lleno a las comunicaciones,

promueve un fácil y creciente manejo de información, hasta tal grado, que pasa a ser
eje de análisis, tanto a nivel social como educativo. Los conocimientos se acumulan,
produciéndose un desbordamiento de información de nueva aparición. Hay pues una
explosión de conocimientos y de información; diariamente se publican alrededor de
dos mil libros nuevos. La velocidad de procesamiento de la información crece
constantemente, así como la capacidad de almacenamiento. Entender la configuración
de la sociedad, sin la influencia de la información, resulta claramente del todo
imposible. La información, dentro de este entramado, se constituye en una estructura
de poder y lo que es más importante de toma de decisiones; matizándose como
elemento vital para el funcionamiento de las sociedades y generando una revolución
de grandes dimensiones. La tecnología ha permitido un nuevo manejo de la
información, estableciendo una sociedad basada en "autoservicios de tecnologías" y en
vías a la consecución de una mejora en la productividad. La sociedad evoluciona pues,
al impulso de revoluciones de información. Podemos diferenciar cuatro importantes
etapas:
1. Revolución del lenguaje.
2. Revolución escrita.
3. Revolución de la imprenta.
4. Revolución del ordenador y las comunicaciones
Estas cuatro fases constituyen lo que se puede denominar "proceso de objetivación de

la información". En dicho proceso, va aumentando el número de instrumentos
utilizados, asimilando los ya conocidos a la vez que incorpora los recién creados. Cada
instrumento determina un tipo de información, y a su vez esta sigue un proceso de
separación al individuo. Desde la primera revolución del lenguaje, en donde, la
información se encuentra todavía en el sujeto, ésta va a sufrir un "despegue" desde el
individuo, y es entonces cuando comienza "la objetivación de la información". A
medida que avanza el proceso, mayor es "la cantidad" de información externa al
individuo, y mayor es el esfuerzo que éste debe realizar en el proceso de la
objetivación. El producto en muchos casos es un desfase y un no control de la
información, lo que conlleva a una no toma de decisiones y a una pérdida de
valoración por parte del sujeto frente a este estado de cosas.
La revolución de los ordenadores y las comunicaciones ha producido un gran cambio

de la sociedad, en la cual, los puntos de referencia se han modificado. El individuo ha
experimentado tal cambio en sí y en su entorno que sus sociedades han pasado a ser
llamadas sociedades del conocimiento o sociedades de la información. Esta revolución
ha generado una serie de cambios que afectan no sólo al campo cognoscitivo y de la
producción sino que engloban todo el proceso de desarrollo de la persona. Las
repercusiones a las que apunta la revolución del ordenador y las comunicaciones son:
1. El aumento del Tiempo Libre.
2. La Liberación del Trabajo de Subsistencia
3. El incremento del valor temporal de la vida.
4. La satisfacción de las necesidades de autorrealización.
5. La formación de Unidades de Información.
6. La realización de la Democracia Participativa.
7. El nacimiento de Comunidades Voluntarias.
Olaechea (1989) señala como elemento de análisis para el establecimiento de eras

históricas o revoluciones de carácter social, las innovaciones tecnológicas. Así
distingue, en un primer momento, la era de la tecnología agrícola. En este período, se
desarrolla una cultura oral, en la que la comunicación se realiza a través de medios
como la palabra, la música, el gesto o la mirada. Esta cultura oral no se extingue con el
nacimiento de la escritura, sino que convive con ella e incluso se puede afirmar que
subsiste todavía. La segunda era o revolución que señala este autor es la denominada
sociedad industrial, producida por la transferencia del esfuerzo biológico de
producción a la máquina. Este hecho moldeará un nuevo tipo de sociedad y de cultura.
En ella se desarrolla la cultura impresa. La implantación con el tiempo de nuevos
procesos de producción lleva al establecimiento de un nuevo período, la sociedad
postindustrial. La automatización de la producción será el elemento que revolucione
esta nueva era, produciendo grandes cambios en los sistemas de producción, en el
trabajo y en los hábitos humanos. El saber o conocimiento, en este contexto, adquiere
importancia por su peso económico, industrial, tecnológico e investigador. El
conocimiento asume pues, una forma de rentabilidad o productividad.
Por otra parte, no debemos olvidarnos que el hombre es un ser social, que vive en una
determinada sociedad y en una determinada cultura. Sin estos dos factores el hombre
pierde su definición. Se podrían considerar los ejes básicos desde los cuales se orienta
y se instala. Cultura y sociedad se impregnan, influyéndose y matizándose
mutuamente. El predominio de una determinada tecnología de comunicación ha
conformado períodos de un género concreto de cultura y de una determinada forma
educativa. Cultura oral, cultura escrita, cultura impresa y cultura electrónica son
términos que expresan las fases de la historia de la civilización, caracterizadas
esencialmente por el vehículo de difusión. La comunicación oral como vehículo social
de transmisión y de cultura dio paso a la aparición de la palabra escrita. Esta última, a
su vez, se vio desplazada, quizá con mayor contundencia, por la aparición de la
imprenta, y a su vez el desarrollo de nuevos medios electrónicos gestó nuevas formas
y medios culturales.
Y es que no podemos olvidar que los cambios en la sociedad actual se caracterizan por
ser rápidos, vertiginosos e incluso inesperados; por ello, para estar al día necesitamos
un reciclaje continuo, es decir, una educación permanente a lo largo de toda la vida.
Los sucesos ocurridos recientemente en la historia nos han hecho pensar que ésta no
sigue una línea continua, sino discontinua. La historia, por fortuna, como afirmó Mayor
Zaragoza, se hace por saltos de imaginación y de audacia. Quién podría pensar, hace
tan sólo unas décadas, que el bloque soviético se desmoronó, el muro de Berlín, la
liberación de Nelson Mandela y su contribución al fomento y desarrollo de los
derechos humanos, su mandato ante un país con gran futuro como es Sudáfrica, su
fallecimiento, etc. Esto demuestra que la historia no se escribe con un trazo continuo
donde todo es previsible, razonable y esperado. Se escribe con saltos de imaginación,
de audacia y de coraje.
Es difícil precisar hacia qué tipo de sociedad caminamos, lo que sí estamos en

condiciones de afirmar es que avanzamos hacia una sociedad estructuralmente
compleja y distinta de la de hace, tan sólo, unas décadas. En este sentido Castells
entiende la complejidad social como el resultado "de una serie de descubrimientos
científicos y tecnológicos que afectan a los procesos en mayor medida que a los
productos".
La configuración de la sociedad actual y futura se vertebra en tomo a los cambios que

se indican a continuación:
1. El crecimiento de los sectores cualificados y la ampliación de las "nuevas clases
medias".
2. La consolidación de una clase obrera e incluso agraria especializada, con

características sociolaborales y socioeconómicas muy similares a las de las clases
medias en términos de los niveles de salarios, consumo y estilos de vida.
3. Un fuerte aumento de las capas de obreros no cualificados de los servicios, de la

industria y de la agricultura, aumentando considerablemente "los nuevos pobres"
surgidos de la crisis económica: los jóvenes y adultos desempleados, y los jubilados.
4. El aumento de las "capas marginadas" o nuevos grupos desplazados de la sociedad:

los drogadictos, los transeúntes, los subempleados, la economía sumergida, los
inmigrantes, etc.
Para no pocos estudiosos las actuales tendencias de la sociedad se incrementarán: a

saber, habrá una conciencia mayor de la discrepancia creciente entre los ricos y los
pobres, tanto en el seno de las sociedades como entre unas sociedades y otras; más
paro; una vida laboral más corta; más intolerancia y violencia; menos cohesión social
en todas las instituciones reconocidas, tales como la familia, la iglesia, el matrimonio, la
comunidad, los sindicatos, las empresas, una competencia más frenética y matices más
profundos de tristeza y aflicción. Prácticamente la única área de crecimiento será un
cuerpo de policía cada vez más nutrido y más y más refugios institucionales para las
personas que por una razón u otra no puedan vivir en el seno de una sociedad normal.
A este diagnóstico hay que añadir el avance de las nuevas tecnologías y de la ciencia
que tiene que enfrentarse a la resolución de problemas cada vez más acuciantes. La
reconceptualización del ocio y del trabajo; las nuevas posibilidades de inserción social
y laboral de la mujer y los esfuerzos para conseguir la no discriminación de género,
brotes de violencia y xenofobia en las sociedades consideradas democráticas, el auge
de los nacionalismos y el desmoronamiento del viejo sistema de valores, al tiempo, la
necesidad, según King y Schneider (1991: 223) "de un nuevo enfoque en el que se
invoquen deliberadamente valores para proporcionar un sentido en la vida del
individuo y de la sociedad".
Y es que las nuevas tecnologías han abierto más la brecha entre el Norte y el Sur y
planteado cuestionamientos éticos muy serios que exigen una reformulación de
nuestros códigos éticos y jurídicos al tiempo que señalan campos importantes de
acción educative. Ante estas características bañadas todas ellas por el desarrollo de la
tecnología, nos preguntamos ¿cuál será el nuevo tipo de hombre que salga del
impacto de las tecnologías y del cambio de valores en la sociedad de los 2000 y... ?
Este tipo de hombre y de mujer tendremos que irlos formando y para ello es
imprescindible una preparación continuada, la educación a lo largo de la vida no
puede considerarse un lujo, sino una exigencia. En cualquier caso podemos indicar que
el hombre del futuro será un hombre con nuevos esquemas mentales; muy
acostumbrados al mundo de los símbolos, de imágenes, familiarizado con el diálogo
continuo con las máquinas de la información y de las comunicaciones. Nuestra tarea
como profesionales de la educación consistirá en discernir el tipo de Sociedad futura
que queremos configurar partiendo de las características objetivas de la sociedad
actual. Todo ello sin olvidarnos que en ella se están produciendo cambios
notabilísimos en las estructuras mentales; los valores y las formas de vida y de
comportamientos respecto a las costumbres, la percepción del medio y las normas
éticas o morales.
Están aflorando una serie de valores propios de la sociedad en la que están cubiertas a
nivel individual y social, necesidades tales como la salud, seguridad, capacidad,
conocimiento, etc. Hoy los Estados tienden a garantizar cierta seguridad en la
cobertura de esas necesidades más elementales. Supuesto que los valores del
bienestar social están en cierto modo garantizados en las sociedades avanzadas, y
supuesto además que los individuos y grupos sociales mayoritarios no se preocupan
en Europa, tanto por su supervivencia económica cuanto por la autorrealización y
satisfacción personal y social, la sociedad actual se preocupa, más que por la
supervivencia, por los valores de la calidad de vida, el medio ambiente, la cultura, el
ocio, la autoestima, el arte y la belleza.
La calidad de vida es una cuestión importante para el futuro de todos nosotros; su

desarrollo está en relación estrecha con nuestra capacidad para sobrevivir como
hombres de cultura. Así entendemos el papel a desempeñar por organismos
internacionales que se han preocupado siempre de ir oteando en el horizonte de los
grandes problemas y alternativas de la educación desde una óptica amplia y con visión
prospectiva. La educación debe fomentar en las nuevas generaciones la tolerancia y el
respeto hacia los pueblos, pues como indicaba Martin L. King "por medio de la
educación buscamos cambiar sentimientos internos (prejuicios, odios, etc.), por medio
de la educación buscamos destruir barreras espirituales para la integración".
Los valores y, sobre todo, los valores morales constituyen uno de los componentes
irrenunciables de la educación en el momento presente. Todo ello sin olvidarnos de la
historia. Así, en el Informe del Club de Roma, Botkin y otros (1979) se consideraba a los
valores como encimas del aprendizaje innovador, tal y como se ratifica en "los límites
del crecimiento, 30 años después" (2006). En la actualidad la UNESCO (1999), Puig y
Martínez (1969), Marín (1993) coinciden en destacar la educación moral como uno de
los elementos de la educación integral, que se orienta al desarrollo de la personalidad
en todos sus aspectos y dimensiones individuales y sociales. Educar para la
anticipación y el cambio implica hacer frente a situaciones nuevas, posiblemente sin
precedentes. Y es que debemos desarrollar la capacidad de hacer frente al futuro, de
prever los acontecimientos que se avecinan, a la vez que de evaluar las consecuencias
a medio y largo plazo de las decisiones y acciones que se toman hoy... Un aspecto
especialmente importante de la anticipación es la capacidad de responder a efectos
secundarios imprevistos, o "efectos sorpresa", como algunos los llaman. La anticipación
no se imita a prever o escoger entre las tendencias deseables y prevenir las
catastróficas; es también la creación de nuevas alternativas. Aprender el cambio
constituye hoy una necesidad para comprender los problemas que subyacen en la vida
cotidiana. Desde ahí podremos ir ensayando respuestas a las nuevas demandas que
nos permitan y posibiliten seguir viviendo en esta encrucijada de cambios. Si la
educación ha sido tradicionalmente considerada como función de la enseñanza, hoy y
aún más en el futuro, educación significa el proceso permanente de aprendizaje por
parte de todo ser humano en sociedad. Aprender el cambio se ha convertido en uno
de los objetivos prioritarios de la educación. Es en esta relación activa con su entorno
humano, natural y físico, y sólo en esta relación, donde se desarrollarán y alcanzarán su
pleno nivel de desarrollo, la libertad, independencia, personalidad y creatividad de la
persona.
Se ha dicho hasta la saciedad que vivimos a un ritmo muy rápido, es el ritmo de

conquista de la libertad plena de cada uno. Ahora bien, esta libertad en la que vivimos
cada vez el número de incertidumbres será mayor. Los científicos indican que a medida
que un sistema gana en complejidad y globalidad el número de incertidumbres
aumenta y los acontecimientos inesperados también. Por lo tanto, lo que se pretende
con la educación "anticipatoria" es preparar a las personas para resolver problemas no
sólo en los escenarios a los que estamos acostumbrados, sino también en los
escenarios posibles.
La época histórica en la que vivimos se caracteriza por las escasas certezas, por ello
deben ser fuertes y profundas, poco rodeadas de cosas secundarias. Debemos estar
preparados de tal manera que seamos capaces de reaccionar ante lo imprevisible
habiendo considerado las posibilidades lógicas e imaginativas de los escenarios
posibles, sabiendo que la historia normalmente no sigue una línea continua, sino
discontinua La historia no se escribe en trazo continuo, donde todo es razonable,
donde todo es esperado. Miremos a nuestra propia historia. No todo es razonable y
esperado, nuestra historia se escribe, se va escribiendo cada día con saltos de
imaginación, esfuerzo y coraje. Somos responsables de nuestra propia historia que a
veces será lógica, otras inesperada y siempre sorpresiva. En el campo educativo
tenemos que tomar medidas imaginativas, intrépidas y audaces para preparar al
hombre para un futuro imprevisible. Para ello tenemos que conquistar espacios de
libertad, solidaridad y, sobre todo, creatividad para buscar soluciones nuevas a
situaciones imprevisibles.
En 1992, la Cumbre de la Tierra de Río de Janeiro ofreció a todos los gobiernos las
pautas científicamente apropiadas en la "Agenda 21", como "hoja de ruta" a seguir. En
Johannesburgo, en 2002, se celebró la reunión "Río + 10" que reflejó la poquísima
atención que presta el sistema neoliberal a las cuestiones ecológicas y a las grandes
prioridades tan bien identificadas. En el año 2012, de regreso a Río de Janeiro, la
Cumbre "Río + 20" ha puesto de manifiesto la total desafección de este sistema,
felizmente en total declive en la actualidad, y ha señalado la necesidad apremiante de
reconducir múltiples aspectos de la sostenibilidad del planeta adoptando medidas que
el poder ciudadano actual puede garantizar. Los "Objetivos del Milenio" así como las
directrices de la "Carta de la Tierra" fueron desoídos cuando, precisamente, habían sido
propuestos para los cambios radicales que se querían impulsar en los comienzos del
nuevo siglo y milenio. Pero el declive de Occidente no se detuvo en las primeras
décadas del siglo XXI. Bien al contrario, se produce una gran crisis financiera en el año
2008, que coincide con una enorme deslocalización productiva -"debida a la codicia e
irresponsabilidad", en palabras del Presidente Obama- que, unida a la automatización
y robotización que el progreso de la tecnología conlleva, reducen enormemente las
posibilidades de "empleo" tradicional. El "rescate" de la zozobra de instituciones
financieras de los Estados Unidos se realiza con dinero público, mediante grandes
aportaciones tanto en los Estados Unidos como en Europa. Una vez en tierra firme, los
bancos "rescatados" son inclementes en su acoso a los "Estados rescatadores"
empobrecidos. En estos últimos cuatro años la evolución post-crisis ha sido distinta en
los Estados Unidos y Europa, ya que el Presidente Obama ha sabido, con gran
habilidad, hacer frente a la actitud del Partido Republicano con la emisión de
cuantiosos fondos destinados a incentivar nuevos puestos de trabajo y obras públicas,
con el fin de promover el crecimiento que atemperara los recortes que comporta la
reducción del déficit presupuestario. En Europa, en cambio, la unión monetaria se hizo
sin contar previamente con los acuerdos políticos y económicos correspondientes. El
resultado, como hemos mencionado anteriormente, ha sido la profunda crisis que
actualmente se está viviendo, en la que el desempleo alcanza cifras absolutamente
insoportables y se están traspasando, al carecer la Unión Europea de una federación
fiscal y de las imprescindibles guías democráticas, las "líneas rojas", especialmente en
lo que concierne a la "salud social", todo lo cual puede desembocar en situaciones de
rebelión popular, al afectarse aspectos como la sanidad, la educación y la investigación
científica (Mayor Zaragoza, F.Ambienta: La revista del Ministerio de Medio Ambiente,
ISSN 1577-9491, No. 101, 2012, págs. 4-9).
Los intrépidos, los que se esfuerzan, los que buscan y se arriesgan son los creadores de
futuro; no hay que esperar nada de los seguros, de los aburguesados, instalados, de
los que se consideran sabios pues como decía José Martí "de las desventuras nace el
verso". La educación comporta preparar el futuro, sembrar el futuro, es decir, movilizar
para la creación de una Sociedad mejor. Cada vez somos más conscientes de que la
evolución empieza desde el futuro, no desde el pasado o el presente Debe haber una
concepción del resultado de la evolución en un área particular que irá acompañado de
intentos de llevar a cabo este resultado creativamente. Lo mismo es aplicable a los
procesos de desarrollo de recursos humanos, incluyendo la educación. A los
educadores se les pide que piensen en su "proyecto futuro", para que valiéndose de la
creatividad lo realicen, prescindiendo de las consideraciones pasadas y de las
restricciones presentes
Es aquí donde nos encontramos, desde la perspectiva de la enseñanza virtual, la

denominada "educación internacional", término con el que se designa un conjunto de
acciones educativas que tienen por objeto promover en los jóvenes una comprensión y
una apreciación que valora a "otras" naciones y especialmente a "otras" culturas. Esto
corresponde a una creciente toma de conciencia de la comunidad internacional ante
los grandes problemas mundiales con los que se enfrenta la humanidad (sírvanos
como ejemplo los emanados de la propia globalización).
Desde múltiples ópticas y perspectivas hablamos de una cultura planetaria, pero ésta
no podrá consolidarse si no camina paralela a la transformación interior del hombre.
Para que el mundialismo sea posible se tiene que educar al hombre de acuerdo con un
civismo mundial. La tecnología planetaria de los medios de comunicación social
progresa a un ritmo muy rápido, por lo que se hace aún más urgente la unión entre los
hombres como posibilidad de un nuevo humanismo también planetario. Nuestro
horizonte se ha ampliado y la diversidad será siempre el escenario de nuestra
existencia. Desde esta perspectiva adquieren una nueva y urgente significación las
palabras de Jean Monnet: "no coaligamos Estados, unimos a los hombres". Cada vez se
espera más que la educación internacional pueda jugar un papel de primer rango en la
formación de "los ciudadanos del mundo". Los sistemas educativos modernos han
tenido hasta hoy por principal objetivo de socialización desarrollar la conciencia
nacional; es decir, transmitir valores nacionales; y preparar los futuros ciudadanos-
soldados para defender la patria contra toda nación que la amenazara. La tarea nueva
consiste en adaptar el sentimiento humano a solidaridades humanas más vastas.
En el momento actual se ha llegado a la universalización de la comunicación

internacional debido a los avances en las telecomunicaciones, los sectores de
información y los satélites, por lo que las relaciones en el plano internacional son cada
vez más estrechas. Como indicaba Marín (1984), nunca el aislamiento total fue posible,
pero la intensidad y profundidad de los contactos han ido creciendo a un ritmo
exponencial. Hoy cualquier hecho puede adquirir un nivel planetario. Los medios de
comunicación hacen posible que su impacto pueda ser universal e instantáneo.
En un Seminario celebrado en el Consejo de Europa, Strasbourg (2000), se subrayó que

la principal función de la educación consiste en formar el espíritu crítico y la
transmisión de valores, mientras que anteriormente se subrayaba más la unidad
nacional o la unidad del país, ahora conviene subrayar la unidad europea e incluso el
civismo mundial.
En este sentido, el Consejo de Europa indica: "de un lado, más que conocimientos la
integración europea necesita de competencias y de actitudes; de otro, la comunidad es
algo más que un Mercado Común. Debe estar fundada sobre el reconocimiento de los
derechos del hombre, la democracia planetaria, la tolerancia, el respeto a las opciones
diversas, la solidaridad, el sentido de responsabilidad.., la apertura a otras culturas y a
otras etnias". Precisamente el esfuerzo por la cohesión política europea exige que los
sistemas educativos estatales o nacionales promuevan un sentimiento de ciudadanía
europea desde el que se posibilite el salto cualitativo, pero en la misma dirección,
hacia la concepción de ciudadanos del mundo. Quien ha sido educado en el ejercicio
mental y espiritual de transnacionalidad puede muy bien acomodarse a la visión de
una civilización mundial. Ello comporta cambios profundos a la hora de pensar la
educación".
Ya, la UNESCO, en la Conferencia Mundial sobre Educación para la Comprensión, la

Cooperación y la Paz Internacional, hace veinte años invitó a los Estados miembros a:
1. Promover la educación internacional en la educación superior, basada en una

aproximación global que fomente las ideas del entendimiento internacional, tolerancia
y solidaridad entre los pueblos y los países, y en el respeto por las diversas culturas.
2. Fomentar el establecimiento de escuelas y universidades concertadas con diferentes

países que puedan reforzar el entendimiento internacional.
Crear y apoyar proyectos de investigación que sirvan como recursos para potenciar la
educación internacional y promoverla investigación de carácter interdiscíplinar.
Nos encontramos ante la necesidad de aceptar el desafío del cambio que ha de pasar,
en primer lugar, por el propio corazón del hombre. La resolución de los problemas
mundiales incluye la necesidad de adoptar un enfoque ético fundado en los valores
colectivos que están emergiendo esquemáticamente como código moral de acción y
comportamiento. Tales códigos y valores deben constituir la fílente de las relaciones
internacionales y la inspiración para las decisiones tomadas por los actores principales
de este planeta, con el debido respeto a la diversidad y al pluralismo.
Necesitamos cincelar un futuro común de mutuo acuerdo y solidaridad que nos

parezca más valioso que el presente. Sí se habla de un nuevo orden internacional,
económico y de la información, es porque se piensa que hay que establecer reajustes y
frenar los actuales desequilibrios. Hay que construir el futuro apoyándonos en el
presente y con el diseño de ideales que sea motor e imán de nuestra acción.
Esbozamos una metodología de acercamiento, la necesaria búsqueda del máximo
común denominador de los valores positivos que parecen enfrentados. Se trata de
buscar, en todo caso, los elementos coincidentes, los valores compartidos. Como
indica Marín (1993) son más abundantes de lo que a primera vista pudiera parecer
enlazados con exigencias morales y comunitarias. Todos dicen que quieren salvar la
libertad, la justicia, reducir flagrantes diferencias y desigualdades escandalosas, ofrecer
a todos la posibilidad de una educación que les permita insertarse activamente en la
sociedad. Todos prometen luchar por el desarrollo económico y social de medidas de
seguridad social que permitan atender a todos en la enfermedad, en el desempleo, en
la vejez. Todos quieren respetar la dignidad humana y los derechos fundamentales del
hombre y proclaman la búsqueda de la paz y de la comprensión entre los individuos y
los pueblos.
Todos somos conscientes de que existen problemas de alcance universal como pueden
ser la contaminación, la destrucción de la capa de ozono, las guerras, etc. Estas
circunstancias están creando conciencia de una problemática nueva que desborda a un
Estado en particular y nos llevan hacía la búsqueda de soluciones conjuntas. Por otra
parte, la historia nos ha puesto de relieve que ante un enemigo común los hombres
han demostrado una gran capacidad de unión y solidaridad. En este caso la tierra
entera se encuentra amenazada, por ello esperamos que emerja una nueva solidaridad
entre todos los pueblos. Para ello, es necesario entender esta visión global de los
problemas, damos cuenta de que todo es hoy día interdependiente Esta conciencia es
todavía muy pequeña, puesto que como afirma el poeta danés Piet Henrl: "Somos
ciudadanos globales con almas tribales, pues se ha interdependizado nuestra
existencia, pero no nuestra acción política".
Lo anteriormente expuesto se ve complementado por la denominada "Educación

multicultural" y la "intercultural". Términos que significan conocimiento y comprensión
de diferentes culturas y establecimiento de relaciones positivas de intercambio y de
enriquecimiento mutuos entre los diversos componentes culturales dentro de un país y
entre las diversas culturas del mundo. Habida cuenta de una serie de factores propios
del mundo actual, las sociedades modernas deben afrontar en mayor o menor grado el
fenómeno del multiculturalismo, Dada esta tendencia hacia una mayor diversidad
cultural, el multiculturalismo significa superar a la vez la asimilación y la coexistencia
pasiva de una multitud de culturas para desarrollar la autoestima, así como el respeto y
la comprensión de las culturas de otros.
Actualmente, se identifican como educación multicultural según el Thesaurus Eric

(2009) y APA (2011) a los programas educativos que implican a dos o más grupos
étnicos o culturales, diseñados para ayudar a los participantes a definir su propia
identidad cultural y para apreciar la de otros, reduciendo los prejuicios y estereotipos y
promoviendo el pluralismo cultural. La educación intercultural es la educación del
hombre en el conocimiento, la comprensión y el respeto de las diversas culturas en la
sociedad en que vive. La educación multicultural e intercultural pueden considerarse
como una materia suplementaria en los programas escolares que empapa todo el
"currículo" y tiene por objetivo formar ciudadanos del mundo, mediante métodos
participativos de aprendizaje de responsabilidad planetaria. Estas finalidades pueden
correr el riesgo de quedarse en bellos principios sin compromiso práctico. Inspirados
en la no violencia de Mahatma Gandi sugerimos crear dispositivos pedagógicos,
consistentes en actividades no violentas contra las principales amenazas a la
supervivencia del planeta y de la especie humana y contra los ataques a los derechos
humanos fundamentales.
Es necesario desarrollar una nueva sensibilidad, unos valores éticos que orienten
nuestra conducta teniendo presentes la dignidad de la vida humana, la conservación
de la naturaleza, la equidad y la solidaridad, además del respeto y aprecio de la
diversidad cultural, pues sólo con el aprecio y la valoración se puede potenciar la
conducta de los otros. Un rasgo especialmente significativo en el mundo actual es la
multicultura que según afirman los especialistas se irá incrementando de forma
progresiva debido a las migraciones y a la facilidad que nos ofrecen los medios de
comunicación. Ya Ortega y Gasset indicaba: "En la superación europea que
imaginamos, la pluralidad cultural no debe desaparecer. Mientras el Estado antiguo
aniquilaba lo diferencial de los pueblos o lo dejaba inactivo fuera, a lo sumo lo
conservaba momificado, la idea nacional más puramente dinámica, exige la
permanencia activa de ese plural que ha sido siempre la vida de Occidente". Semejante
aserto pone de relieve la necesidad de respetar la pluralidad cultural existente en los
diferentes Estados como vía de enriquecimiento creativo de la humanidad. Sólo de
esta forma las culturas minoritarias no se verían sometidas ni sacrificadas a la
"uniformización" impuesta por el Mercado.
Muchas veces existen sentimientos etnocéntricos capaces de bloquear las

mentalidades de los pueblos y les impide llevar a cabo una educación para la
cooperación y la solidaridad. La educación multicultural según indican especialistas
como Debeauvais, Marín, Gelpí, Galino, en el Congreso de Educación Multicultural e
Intercultural, Ceuta (1991), sólo podrá desarrollarse mediante las vivencias y la
formación en los valores democráticos de la participación, responsabilidad, respeto a
los derechos y opiniones de los otros, desarrollo y comprensión de la solidaridad. Los
derechos del hombre y la educación para la paz y la justicia ocupan aquí un lugar
preferente y reclaman una especial atención, así como esfuerzos encaminados hacía la
cooperación interdisciplinar.
Desde la óptica de los valores que debe potenciar la educación intercultural creemos
conveniente destacar:
1. Valoración de la persona humana y respeto a su identidad.

2. Aceptación de las diferencias como fuente de enriquecimiento.
3. Madurez humana individual y social (desde el fomento del diálogo).
Todos los valores indicados podrían sintetizarse en el fomento y el cultivo del civismo
mundial, movimiento hacia el que convergen los esfuerzos de diversas organizaciones
internacionales con el fin de potenciar lo que une a los seres humanos y olvidar lo que
los separa. Para fomentar este civismo mundial consideramos muy adecuado el
aforismo indio que concibe al hombre sabio como "aquel que ve a todos los hombres
en sí mismo y que se descubre a sí mismo en todos los hombres".
Deben crearse fórmulas para la "educación global" basada en un multiculturalismo e

interculturalismo sin ignorar las particularidades de las culturas "locales". La educación
global, desde tal perspectiva, debe poner énfasis en el diálogo de las culturas bajo el
paraguas de la "unidad y diversidad".
La educación para la democracia ha cobrado una especial relevancia en las sociedades

actuales que aspiran a formar personas capaces de vivir y desarrollarse en un contexto
democrático.
Una de las grandes preocupaciones de la UNESCO que se ha ido concretando en

diversos planes y acciones es la formación para vivir en sociedades democráticas. En el
Octavo Plan a Plazo Medio (2010/2015) se subrayan algunas tendencias como:
1. La mayor interdependencia entre las culturas y las economías, promueve el

sentimiento de presencia de una cultura universal.
2. La afirmación también creciente de las particularidades y las identidades culturales.
3. La preexistencia o incluso el recrudecimiento de las tendencias al repliegue y de los

prejuicios culturales que se oponen a la democracia y a la cooperación internacional.
El desarrollo de sociedades pluriculturales que hacen más compleja, aunque

enriqueciéndola, la afirmación de identidades culturales.
Caminamos, según se indicaba en la Conferencia Mundial sobre Cultura, Democracia y

Desarrollo -Praga (1991), México (1998)-, hacia el ecumenismo de las culturas. Este
ecumenismo significa no la mezcla de culturas, sino su existencia democrática y
pacífica, juntas ambas dentro y más allá de los límites institucionales. Esta coexistencia
debe ser posible gracias al trabajo de políticos democráticos que estén de acuerdo en
declarar y aplicar la igualdad de todas las culturas como la nueva doctrina de las
relaciones internacionales. Un valor que ha cobrado una relevancia especial es la
tolerancia como principio de relaciones entre los individuos, pueblos y culturas. En
definitiva, es la base posibilitadora del diálogo y la comunicación entre los hombres y,
por lo tanto, la base del entendimiento. Con la educación para la tolerancia podremos
llegar a fomentar un auténtico diálogo, que en el mundo actual se hace cada vez más
urgente. El proceso de valoración de la democracia se va haciendo cada vez más
generalizado a nivel mundial. Ahora bien, no puede haber democracia si no existe una
más justa redistribución de la riqueza. La solidaridad se hace imprescindible entre los
países, pues es necesario tomar conciencia de que vivimos en un mundo que es de
todos y que exige, por tanto, una responsabilidad solidaria. En este sentido, se subraya
que: "la fundamentación filosófica última para los principios morales de una ética de la
responsabilidad solidaria puede garantizar a los hombres no sólo la supervivencia, que
incluso ella está en peligro, sino una supervivencia verdaderamente humana. La
democracia tiene como exigencia ineludible la justicia universal, pues no puede haber
paz y desarrollo si no hay justicia.
Ya en una conferencia de Mayor Zaragoza celebrada en Madrid, febrero 1994,

indicaba:
a) El desarrollo económico es necesario pero no es suficiente, el desarrollo político es

indispensable pero no es suficiente para alcanzar esta armonía, esta fraternidad a
escala internacional se requiere la solidaridad moral e intelectual de la humanidad.
b) El desarrollo no viene de fuera, no es algo que otros nos proporcionan

desinteresadamente, no hay que esperar que otros vengan a solucionarnos los
problemas, porque la solución no puede venir de fuera, pues la solución se halla
dentro de cada ciudadano. Todos hemos estado esperando a Godot, sabiendo que
nunca va a llegar. Se habla de desarrollo como crecimiento económico, se ha recurrido
a diversas fuentes de riqueza exterior y al final nos habíamos olvidado de que el
desarrollo debe basarse en cada persona, en cada hombre y cada mujer y en el
comportamiento cotidiano de cada uno de nosotros.
El lema de la UNESCO recoge muy bien el ideal que expresó su creación, que sigue
vigente en el momento actual y en el horizonte futuro: si las guerras nacen en la mente
de los hombres es en la mente de los hombres donde deben erigirse los baluartes de
la paz. Este ideal de crear la paz de cada día para que la gente viva armoniosamente
precisa de la paz interior de cada persona, cada familia y grupo social y de cada
pueblo.
Tenemos que ser conscientes de que no podemos propiciar la comprensión

internacional y la democracia si cada uno de nosotros no intenta transformarse
interiormente y orientar su vida hacia metas que superen el egoísmo y los intereses
personales con el fin de crear un modelo nuevo y más justo de comunicación y
solidaridad.
Como indica el Informe del entonces Director General de la UNESCO (1991) "la
democracia sólo puede favorecer la expansión entre los pueblos y las naciones, una
cultura de paz y un diálogo intercultural cuya urgencia han puesto de relieve los
acontecimientos recientes. En efecto, más que nunca corresponde a la UNESCO erigir
en la mente de los hombres los baluartes de paz, dando a ésta un contenido positivo y
creador basado en los logros de la educación, de la ciencia, de la cultura y de la
comunicación que sirven para consolidar el partido de la paz y conjurar las plagas de la
guerra y la violencia".
Estamos llamados a afrontar grandes cambios en los prolegómenos del siglo XXI. Por
ello es necesario un movimiento hacia la democracia y hacia el pensamiento no
dogmático. Dentro del nuevo orden mundial ha aparecido así la educación conectada
con la llamada educación para toda la vida, educación permanente. Los educadores en
particular deben adoptar políticas basadas en la "creatividad de masas".
Consecuentemente la educación debe moverse desde la cultura de la memoria hasta la
"cultura de la creatividad". Esto implica cambios considerables en la teoría y en la
práctica en muchos aspectos, tales como: propósitos de la educación, evaluación y
estructura de la educación, curriculum, preparación del profesor, administración,
investigación educativa..., etc. Ante esta situación deberían introducirse cambios
radicales para dar una nueva significación a la educación, orientada hacia la búsqueda
de soluciones creativas. Es la gente la que debe sentirse implicada con su imaginación,
su deseo, historia, experiencia y posibilidad en la transformación social y educativa que
requiere una sociedad democrática.
El mayor impacto de este poder ciudadano y de unas Naciones Unidas fuertes y

eficientes sería procurar a todos los seres humanos el pleno ejercicio de su derecho a
una vida digna, mediante el establecimiento de las siguientes prioridades a escala
global (Mayor Zaragoza, F.Ambienta: La revista del Ministerio de Medio Ambiente,
ISSN 1577-9491, No. 101, 2012, págs. 4-9):
a) Alimentación para todos: fomento de la producción a través de la agricultura, la

acuicultura y la biotecnología, con la utilización de todos los avances científicos y
tecnológicos al respecto.
b) Agua: acceso de todos los habitantes de la Tierra al agua potable, mediante el

embalse, distribución, gestión y producción adecuados para este fin primordial.
c) Salud: acceso de todos a los sistemas de diagnóstico, tratamiento y prevención que

la ciencia permite. * Energía: utilización racional de las fuentes energéticas, con ciclos
"virtuosos" para la recuperación del anhídrido carbónico, la utilización de fuentes
renovables y el desarrollo de sistemas de transporte de grandes cantidades de
electricidad.
d) Vivienda y urbanismo.
e) Medio ambiente: seguimiento de las pautas científicamente establecidas. *

Educación, capacitación e investigación.
f) Paz.
3. LA EDUCACIÓN AMBIENTAL, FUERZA MOTRIZ
El educador ambiental en los prolegómenos del siglo XXI debe ser consciente que la
educación, y en no pocos casos "reeducación medioambiental", debe tender a la
búsqueda de la optimización del medio ambiente, mediante una sólida formación y
una firme voluntad de actuar desde una perspectiva ética, con la idea de formar a las
mujeres y a los hombres de nuestro país en la conservación y mejora del medio
ambiente, que disfrutamos, y en no pocos casos, padecemos. Se evitará de esta
manera caer en errores que competen a temas como los citados (cambio climático,
desastres naturales, desastres antrópicos y tecnológicos, desertificación,... ), fruto de
una mala formación y de una sesgada y, en no pocos casos, inexistente educación
ambiental.
Poco a poco, el medio ambiente ha adquirido entidad en la conciencia popular en los

momentos actuales, empezando a ser objeto de estudio para los científicos y
preocupación para los políticos cuando su degradación ha comenzado a ser notoria,
como resultado tanto de los procesos de contaminación química, como de ruidos, el
hacinamiento urbano o los "atentados" a la estética de los paisajes rurales o urbanos.
El educador debe ser capaz de deducir de la realidad actual que volvemos a

encontrarnos con el medio ambiente, tratado como recurso -en este caso económico-,
presentándose la dualidad medio ambiente/desarrollo. En este sentido, tratar del
medio ambiente es hacer referencia a los recursos naturales, a la población, a la
contaminación, a la I+D+i,... Entiendo, que el verdadero problema de los recursos
naturales, a medio y largo plazo, se sitúa más en factores geopolíticos y económicos,
unidos a los procesos de sobreexplotación de los ecosistemas naturales, a las
cambiantes relaciones internacionales, a las sobreexplotaciones industriales, etcétera,
que en las limitaciones físicas de nuestro planeta en el sustento de la población que lo
habita, por importante que éste sea o pueda ser.
Quizá sea Edgar Morin el que mejor ha recogido los hipotéticos valores a lograr desde
la Educación Ambiental, a partir de la interrelación entre el individuo, la sociedad, y la
propia especie; a saber: debemos estudiar, investigar y enseñar a entender la
"humanización" de nuestro planeta; hemos de dar prioridad a la vida; se ha de intentar
el logro del equilibrio en la unidad planetaria de la biodiversidad; se ha de educar ya
desde las familias en el respeto al otro, tanto en la diferencia como en la identidad con
uno mismo; ha de promoverse tres tipos de ética: la de la solidaridad, la de la
comprensión y la del propio género humano. Todo ello sin olvidarnos que la
Educación Ambiental es, ante todo, un derecho fundamental: "Educación".
Y es que la educación desde una perspectiva global presenta una serie de

implicaciones orientadas hacia la creación de un nuevo Orden Internacional. Tan sólo
haremos alusión a algunas de las que subraya especialmente el Consejo Mundial de
Educación:
a) La educación basada en el multiculturalismo e interculturalismo sin ignorar las

peculiaridades de las culturas locales. La educación global desde esta perspectiva debe
poner énfasis en el diálogo de las culturas bajo el paraguas de la "unidad y la
diversidad.
b) El hombre desarrollará un pensamiento no-dogmático y la educación aparecerá

conectada con la vida. Consecuentemente la educación debe moverse de una cultura
de la memoria a una cultura de la creatividad Lo que implica cambios en los propósitos
de la educación evaluación "currículo", formación del profesor, etc.
c) Visión integral del hombre frente a la visión atomista. Se necesitan nuevas teorías
para hacer frente a la era de la información atomizada.
d) Seria revisión del concepto de inteligencia.
e) Fomentar la innovación y la capacidad de aprender a pensar y a crear. Como indica

el sabio egipcio Aahmound: "si la mente humana no inventa, innova y crea, no es una
mente...
f) La educación como mecanismo de movilidad socioeconómica para los que carecen

de otros recursos.
g) Más Políticas y menos políticos: sí la educación es un asunto social debería ser

protegida de la caprichosa política y tener bien definidos los objetivos.
De esta manera, casi de forma imperceptible, la información y la comunicación se

constituyen en los ejes de la cuarta revolución o era. Los soportes de estas nuevas
formas culturales girarán ahora sobre elementos electrónicos, los cuales, se centran en
procesos informatizados de forma similar a como la imprenta produjo la cultura
impresa. Cada línea cultural ha ido aportando un determinado medio (la palabra, la
escritura, el libro,...), el cual ha pasado a ser incorporado a la enseñanza, modelando e
influyendo decisivamente en esta. Así estos medios no eran solamente meros soportes
físicos de apoyo a los procesos educativos, sino que han ido generando auténticos
modelos didácticos desde los que se desarrollaba la enseñanza-aprendizaje.
En los prolegómenos del 2015, la sociedad se ha considerado como una sociedad
interconectada dentro de la cual el cable de fibra óptica, los satélites de difusión
directa y las combinaciones de estos medios con la informática han configurado un
espacio con múltiples posibilidades en cuanto a comunicación se refiere. En la década
de los 90, el panorama se presenta bajo dos formas o vertientes. Por una parte,
aumenta y se consolida la tendencia a audiencias multitudinarias, por otra se tiende
hacia nuevas formas de distribución de la información en las que el usuario toma ya un
papel activo, superando las barreras de un mero receptor.
En esta línea se plantea ahora la nueva cultura proyectada por los modernos medios
de comunicación y por las nuevas tecnologías de la información. Estas nuevas
tecnologías basadas en sistemas integrados, configuran un nuevo sistema global de
comunicación. Abarcan el uso de ordenadores, de la microelectrónica y de las
telecomunicaciones como instrumentos de producción, procesamiento,
almacenamiento, obtención, y distribución de la información en forma de gráficos,
palabras o números, de forma más segura, rápida y económica. La tecnología de la
información cubre un amplio campo, y su gran aportación consiste en el uso
combinado de los siguientes elementos: el tratamiento de la información
(almacenamiento y recuperación de la información); tecnología de las comunicaciones
(transmisión de la información); y transformaciones de la información (manipulación de
la información). La tecnología de la información queda pues vinculada con los sistemas
instructivos. Estas tecnologías se suelen aglutinar y se catalizan en un televisor, ya que
es posible configurar unos sistemas integrados donde la pantalla de la televisión
presenta información proveniente de múltiples canales (satélites, videotex, televisión
por cable,..). Estos servicios se conocen con el nombre de servicios de vídeo-
comunicación. La aparición de estos nuevos medios constituyen un nuevo sistema
global de intercambio, donde se potencia, en gran medida, las posibilidades
comunicativas que generan dichos medios. De esta forma se hace factible una
interactividad que no se ve obstaculizada por la distancia entre emisor y receptor. La
base tecnológica que ha facilitado semejante situación ha sido la denominada red de
cable coaxial o bien la de fibra óptica; constituyendo éstos últimos los nuevos canales
de comunicación que aunque no son un medio en sí mismo son los que permiten
potenciar las posibilidades comunicativas de éstos.
Los soportes de estas nuevas formas son ahora auténticos sistemas de transmisión
electrónicos, lo que influirá en el desarrollo de nuevos hábitos relacionales y
comunicativos, sin olvidarnos del sentido perceptivo que se realice de éstos. La
percepción, por parte del hombre, bajo estos soportes tecnológicos de tratamiento de
la información, no es únicamente "unisensorial" y lineal, como ocurre en el caso de la
escritura, sino global. Todo ello debido a la utilización de la vista y el oído
conjuntamente. Se ofrece así una nueva forma de analizar y estudiar los fenómenos
que va más allá de una mera forma cultural, ya que el hombre tiende a identificar a
éstas con el ángulo en que la percibe.
El término multimedia se gesta en la década de los años "cincuenta" al utilizar

conjuntamente una serie de medios audiovisuales de forma sincrónica. El desarrollo de
la tecnología de la información, y más concretamente informática, produce unos
sistemas interactivos, donde el receptor -como su palabra indica- participa
activamente. Desde distintas disciplinas aglutina en sí diferentes aspectos; así puede
referirse a meros equipos o herramientas, los cuales combinan un conjunto de
soportes de comunicación, es decir, animación, vídeo, sonido, textos y gráficos, y cuyo
resultado es más eficaz a la hora de trasmitir información. Los multimedia, en este
sentido, aglutinan elementos como textos, sonidos e imágenes. Lo innovador es el
hecho de poder utilizar con una sola tecla todos los elementos mencionados unidos en
un ordenador personal. En definitiva, las tecnologías multimedia no son más que
nuevas plataformas en la transmisión de la información. Es una forma nueva de ofrecer
y registrar la información, la cual resulta de un proceso evolutivo, es decir, como
resultante del desarrollo de los existentes soportes (libros, radio, televisión,
ordenadores). Se convierte en un sistema más eficaz, flexible y efectivo en la
comprensión de la información. Esta tecnología ha proliferado en nuestro país en la
última década con la denominación de multimedia o multimedia Interactiva. Sí se
busca su origen anglosajón, la palabra "media" significa medios de comunicación,
medios de difusión. Si unimos "multi" a "media", el resultado apunta a múltiples
medios de comunicación. Si nos refiriéramos a equipos haría referencia a "múltiples
medios" unidos. Siguiendo esta relación de términos, sí bien es cierto que en muchos
contextos "multimedia" es utilizado como sinónimo de "hipermedia" la diferencia
estribaría en que hipermedia añade a multimedia la dimensión de la integración de
medios.
De ahí que sea más correcta la utilización de multimedia para implicar reunión o
unidad de medios, que aunque no siempre significaría combinación, englobaría toda
esta realidad que representa el término "multimedia". A su vez también señalar que los
sistemas hipermedia, coloquialmente hablando, han sido también confundidos con la
denominación de sistemas hipertexto.
La hipermedia es ante todo una tecnología que se caracteriza por su gran flexibilidad
en la presentación de la información y en la que confluyen el denominado hipertexto y
la ya mencionada multimedia. El término hipertexto se acuña en la década de los
"sesenta" y fue concebido en un principio como un sistema de base de datos en red,
dotado con distintos accesos a través de nodos. Este último sistema cuenta con una
estructura en la que los nodos son unidades simples de material y cuyos nexos
representan todas las vías posibles para trasladarse de una unidad a otra. De esta
forma, cada nodo o botón abre una nueva información sobre el aspecto que queda
señalado, accediendo así a nuevas ventanas o pantallas de información.
El sistema hipermedia da autonomía al usuario al poder éste decidir las ramificaciones

a seguir, pudiendo ampliar el conocimiento en función de sus necesidades e intereses,
"navegando" así por su estructura, ya sea ésta lineal, lineal con salto, arborescente, en
red o en marco. Las características con las que debería contar todo sistema de este
tipo serían: inclusión de una representación explícita de la estructura de la red de
nodos en la propia interfaz de usuario; utilización de enlaces bidireccionales; permitir
enlaces a través de redes de ordenadores (red de área local, redes internacionales, etc);
acceso a base de datos remotas; y, por último, el usuario debe sentir que se puede
mover libremente a través del espacio de información de acuerdo con sus propias
necesidades. Podemos señalar que esta tecnología va a contribuir educativamente al
fomento de la asociación de ideas, al entrenamiento en búsquedas de información,
ofreciendo a la vez una metodología interactiva basada en técnicas de investigación.
Este sistema supera a las consultas tradicionales a diccionarios y enciclopedias,
ofreciendo una estructura flexible de acceso a la información, con múltiples
posibilidades, a la vez que no solamente cuenta con una imagen fija, sino que también
puede incluir imagen animada y sonido, lo que le dota de mayores ventajas formativas.
No sólo es más atractivo el material y más motivador, sino que al contar con más
estímulos sensoriales puede contribuir de forma más efectiva a la transmisión de
contenidos. Sin olvidarnos del gran cúmulo de información que es posible almacenar
en estos sistemas, donde en un espacio muy reducido se integran distintas estrategias
facilitadas por los diferentes medios tecnológicos que aglutinan estos sistemas, lo que
permite una mejor adaptación a las características de los distintos contenidos,
facilitando pues un aprendizaje más estimulante y dinámico.
Las tecnologías hipermedia abren un nuevo discurso en la enseñanza-aprendizaje

cuyas dimensiones modificarán muchos de nuestros esquemas didácticos. A partir de
ahora podremos contemplar en el aula, de forma más real y viva una catedral del siglo
XIII, gracias a las posibilidades que ofrece la simulación animada, junto con el sonido,
el hipertexto y el vídeo. Podemos incluso tener a todo un museo en un pequeño
soporte óptico, cuya forma exterior es de un "compact disc" (CD-ROM), con todas las
gratificaciones didácticas que ello conlleva. Sin duda, hemos avanzado en medios y en
tecnología, y por supuesto, ello modificará las formas educativas que desarrollamos;
pero lo que no podemos descuidar es que la efectividad de estos nuevos recursos
dependerá en gran medida de los diseños que los docentes hagan de ellos. Los
avances tecnológicos son más que recursos instrumentales, ya que éstos están
modificando por completo la vida del ciudadano influyendo decisivamente en un
nuevo estilo de vida. El impacto de la tecnología en la actualidad y en un futuro
cercano, supera a los avances experimentados a lo largo de muchos siglos. Si bien la
incorporación de las tecnologías de información y de comunicación se van
introduciendo lentamente en la escuela, en el medio social en que nos desenvolvemos
su avance es vertiginoso. Se utilicen o no, en la actualidad, en nuestras aulas, el alumno
accederá a ellas desde instancias no formales educativas.
Las nuevas formas tecnológicas no solamente van a modificar a las formas

metodológicas, sino que también afectarán a los propios contenidos del currículo,
ofertando nuevos y variados temas. Por lo que cabe esperar que muchos de nuestros
objetivos educativos se modifiquen y varíen. La conclusión es clara, nuestro currículo
cambiará al tomar sus elementos, máximo cuando éste es ya abierto por definición y
en continua conexión con el medio social. Si el currículo es diferente, nuestra escuela
ya no podrá ser la misma, sus formas de organizarse y gestionarse se verán afectadas
teniendo que dar un giro en ellas. Si bien hasta el momento actual, las líneas de
investigación en medios se han centrado sobre todo en aspectos técnicos relativos a
amenidad, motivación, rendimiento académico, contexto, y efectividad; a partir de
ahora se buscarán líneas que relacionen al medio con el modelo educativo, y con el
modo en que se desarrolla el "currículo" en el centro. Las bases pedagógicas desde las
que pueden ser desarrollados pueden desempeñar una función básica para este tema.
Respecto al futuro de recursos como el libro o la prensa cabe esperar que cada medio
tenga un lugar reservado, sin que necesariamente tenga que haber disputas entre
ellos, ya que cada uno ofrece un espacio donde el receptor y el emisor se comunican
de forma única, especial. Tampoco debemos pensar en su desaparición como muchas
veces se temió, precisamente por las características peculiares que crea cada recurso,
haciéndose imprescindible y conveniente para esa situación. Todas las formas de
comunicación son válidas y tienen su sentido en función del contexto donde se
utilizan, aunque por supuesto con variaciones en el soporte que las sustenta. La
imagen fija continúa permaneciendo, con mejoras en su formato, y la imagen en
movimiento permanece, claro esta, con cambios y modificaciones. Si bien se perciben
los cambios, también se descubren ciertos elementos que podrían ser caracterizados
como estables, es decir, que permanecen y que a la vez continúan evolucionando, bajo
las formas que el desarrollo técnico del momento determinan.
La siguiente cuestión que nos podríamos plantear es si las formas que adquieren las
nuevas tecnologías influyen y en qué medida, en la forma de pensar y de sentir del
hombre. Lo cierto es que abren caminos que modifican en gran medida nuestras
formas de vida. Actualmente se amplía continuamente la oferta informativa a los
distintos sectores sociales. Ni el espacio, ni la distancia, ni en muchos casos el tiempo,
constituyen factores que impidan la comunicación. En definitiva, soportes tecnológicos
de tratamiento de la información como la telemática proporcionan una visión del
mundo global, amplia y plural. La realidad virtual nos asegura una inmersión en el
campo de los sentidos conduciéndonos a una nueva forma de experimentación. Todo
presidido por la interactividad del usuario (en el caso de la educación diríamos
usuario-alumno). A partir de ahora éste podrá, no sólo organizar, buscar, introducir,
manipular, y presentar información sino a la vez resolver problemas, construir su
propio cuerpo de conocimientos, comunicarse de forma espontánea con receptores
distantes en el espacio a través de soportes como la teleconferencia; o bien
intercambiar experiencias, contenidos o cualquier tipo de información a través del
correo electrónico entre distintas instituciones o personas.
Existe, gracias a los distintos canales y medios de transmisión, un gran cúmulo de

información. El problema que se genera ante ello es la actitud que el hombre debe
tener ante el volumen de información, es decir, como enfrentarse a ella sin verse
desbordado. La Universidad debe responder a esa situación, teniendo además un
papel relevante a la hora de enseñar cómo acceder y cómo proceder a su análisis,
relación, asociación y elaboración. Su función, en este marco, no será sólo la
transmisión de nuevas formas y soportes que aparecen en nuestro medio. La finalidad
supera la transmisión para erguirse en el aspecto más constructivo y creativo de ésta. A
partir de ahora, la Universidad será más que un elemento receptor de innovaciones y
más que un elemento mediador entre la cultura electrónica y los fines educativos de
nuestro sistema educativo. La capacidad proyectiva y de respuesta a los últimos
planteamientos socioculturales serán factores que dicha institución deberá integrar en
su hacer diario; deberá también plantearse las influencias recibidas, ofreciendo una
respuesta más independiente y reflexiva, y por supuesto, siempre formativa. La escuela
todavía no ha logrado ofrecer una respuesta clara y definida a la realidad que
experimentamos. Sin embargo, es ya una realidad que los alumnos actuales acceden a
espacios informatizados, como por ejemplo los videojuegos, los cuales constituyen una
herramienta que está generando un nuevo estilo de pensamiento. Sabemos que la
palabra escrita y hablada tiene una anchura de banda reducida, ya que ha de ser leída
y procesada bajo formas secuenciales mientras, otros sistemas como los multimedia
están ofreciendo, a nivel cognitivo, una vía distinta de procesamiento de la
información. Estas nuevas tecnologías ofrecen al usuario una trayectoria alternativa, en
la que a éste se le dota de una gran capacidad participativa, superando así la
transmisión unidireccional y secuencial. Se ofrece pues, una vía en la que las
características de la información determinan el formato y no al revés como ha venido
ocurriendo hasta el momento.
Así pues, ya nadie duda que las nuevas tecnologías abren un nuevo discurso en el
terreno educativo, al crear nuevas formas y posibilidades de comunicación A través de
ellas, se hace factible superar muchas de las barreras producidas por la distancia o por
la imposibilidad de trasladarnos físicamente al lugar o fuente donde se origina el
mensaje a transmitir. Aportan pues, apertura y a la vez acercamiento a las distintas
realidades sociales. A partir de ahora la Universidad, bajo los nuevos canales, podrá
ampliar la oferta de contenidos a enseñar, acercándose a realidades más vivas y
actuales. Contribuyen las nuevas tecnologías a crear entonces, una enseñanza más
abierta, más plural y más tolerante ante otras formas. No olvidemos que uno de los
elementos que nos facilitan los denominados cambios de actitud es el contacto con
nueva información y precisamente el mundo tecnológico contribuye a ofertar una
variada gama de ésta.
La sociedad de la información, en los momentos actuales, está reclamando a la

institución que prepare a sus alumnos hacia ella, superando así las posturas de
desbordamiento, y que además contribuya con una estrategia más independiente y
crítica ante los fenómenos socioculturales que genera el mundo de la información. El
gran cúmulo de información puede contribuir de esta forma a que el alumno cree
estrategias de dominio, de elaboración, de relación de conceptos y de asociación que
le permitan enfrentarse a ésta, produciendo entonces resultados muy positivos. Pero la
más importante conexión entre tecnología de la información y realidad educativa no
vendrá por la incorporación "instrumental" de los nuevos soportes tecnológicos de
tratamiento de la información a los "currículum", el epicentro de esta relación vendrá
mediatizada por las consecuencias sociales que acarrea el fenómeno tecnológico en la
vida del ser humano. Es decir, la tecnología esta creando día a día otras formas de
relacionarnos, nuevos hábitos de trabajo y de organización -organización que afecta a
todos los niveles de vida-, y la influencia y repercusión de todo ello en los modelos de
pensamiento del hombre. Si los modos de actuación de éste cambian, cambia
entonces toda la educación, y la Universidad como institución también se verá
afectada; en su nivel de gestión y organización en cuanto ya se están introduciendo
otras formas informatizadas; en su nivel de objetivos, en cuanto han de responder a las
sociedades de la información o del conocimiento; en su nivel de contenidos, en cuanto
éstos se ven ampliados ante la nueva oferta de contenidos tecnológicos y del mundo
de las comunicaciones; en sus formas, técnicas y métodos por la aportación de la
visión tecnológica a las formas de trabajo; en los medios a utilizar en el aula, por la
incorporación de nuevos soportes tecnológicos; y en sus formas de evaluación al
incorporar nuevas estrategias de valoración y por la supeditación que tienen éstas a
los objetivos.
Dos son los procesos que están en la base de esos nuevos temas de investigación y
preocupación política: en primer lugar, la generación de innovaciones se hace cada vez
más compleja y arriesgada como consecuencia del incremento de los costes, la
combinación de un número creciente de campos científico-tecnológicos el
acortamiento del ciclo de vida de nuevos productos y procesos y las nuevas
oportunidades abiertas por el desarrollo científico. De ello se deriva que la
organización de la innovación necesita articularse sobre esquemas renovados que
permitan hacer frente en mejores condiciones a aquellos desafíos: unas las alternativas
es la configuración de un marco internacional que mita, por un lado, desarrollar
tecnologías con una dimensión global por otro, aprovechar los recursos tecnológicos
cualquiera que sea el lugar donde se encuentren.
Pero, en segundo lugar, la intemacionalización de la economía se ha acelerado de
forma incomparable en los últimos años, hasta el punto permitir hablar en ciertos
sectores de globalización de los mercados de las estrategias de los agentes implicados.
Esa mayor intemacionalización no sólo es producto de una intensidad más alta en la
participación de agentes de diferentes países, sino que también alcanza esferas de la
actividad económica antes escasamente expuestas a competencia internacional, como
es el caso de muchos sectores de servicios. Entre las actividades "nuevas" en el campo
internacional pueden mencionarse precisamente algunas que son básicas para el
progreso tecnológico, como los acuerdos estratégicos entre empresas o el
establecimiento de laboratorios de I+D+i en países distintos del de origen por parte
de un número importante de empresas multinacionales, con notables repercusiones no
sólo tecnológicas, tanto desde la perspectiva de la dependencia, como en el desarrollo
de procesos implicados en la enseñanza que aquí nos atañe, ayer a distancia, mañana
virtual.
4. LA PROYECCIÓN DEL ESPACIO EN RED HACIA EL CIBERESPACIO
Un nuevo espectro recorre el mundo: las nuevas tecnologías. A su conjuro ambivalente

se concitan los temores y se alumbran las esperanzas de nuestras sociedades en crisis.
Se debate su contenido específico y se desconocen en buena medida sus efectos
precisos, pero apenas nadie pone en duda su importancia histórica y el cambio
cualitativo que introducen en nuestro modo de producir, de gestionar, de consumir, de
vivir y de morir. Sin embargo, la misma trascendencia del tema contribuye a su
confusión por el discurso ideológico. Al profetismo de los futurólogos de la técnica se
opone el escepticismo de los burócratas de la rutina, mientras los ciudadanos tratan de
identificar su propia vivencia entre el acceso a la modernidad y el miedo a lo
incontrolado. De ahí la necesidad de investigar para reconocer los caminos de un
nuevo mundo a partir de su realidad incipiente.
En la base de esa realidad se encuentra una revolución tecnológica de características

históricamente originales, que conviene recordar para evaluar su alcance. En efecto, se
trata de una serie de descubrimientos científicos y desarrollos tecnológicos que
afectan a los procesos más que a los productos. Así la importancia de la
Microélectrónica o de la Biotecnología, por ejemplo, consiste, sobre todo, en que
afectan los procesos de producción y gestión, e incluso la estructura misma de la
materia. De ahí se deduce la extraordinaria capacidad de difusión intersticial de los
cambios tecnológicos en curso, que afectan potencialmente a todos los niveles y
ámbitos de la actividad humana. Ciertamente, también se están generando nuevos
productos (en particular en el área de materiales especiales), pero dichas innovaciones
de producto son, en su mayoría, consecuencia del progreso científico en el tratamiento
de la información y en la capacidad de reprogramación de la estructura de la materia,
tanto orgánica como inorgánica.
El énfasis sobre el proceso es tanto más importante cuanto que el segundo rasgo
característico de esta revolución tecnológica consiste en que su materia prima, en lo
esencial, es la información. La Microelectrónica y la Informática tienen por objeto
"procesar" y, eventualmente, generar información. Por su parte, la finalidad de las
Telecomunicaciones es la transmisión e intercambio de información, a velocidades
cada vez mayores, con un costo cada vez menor. Mientras que la Automatización (la
Robótica, la Ofimática, la Informática industrial, etc.) se basa en la programación de
instrucciones y mensajes. La Biotecnología, en general, y en la Ingeniería Genética, en
particular, tienen la capacidad de descifrar los códigos de la materia y, en particular, la
materia viva, para "reprogramarla".
Por todo ello, lo que fue la energía para la primera y la segunda revoluciones
industriales (la máquina de vapor, la electricidad) es la información para la tercera: el
núcleo básico en tomo al cual se articula una nueva capacidad de la Humanidad para
controlar su entorno y modificar conscientemente sus formas y sus niveles de
existencia. Junto a ese núcleo fundamental del tratamiento de información hay
desarrollos tecnológicos de gran importancia, tales como el láser o nuevas fuentes de
energía, que no son tecnologías de información en sentido estricto. Pero su
importancia reside, precisamente, en su capacidad de utilización en una red de
innovaciones tecnológicas caracterizadas por su interconexión y reforzamiento mutuo
en la medida en que todas las innovaciones pueden ser transformadas en códigos de
información que multiplican el impacto específico de cada tecnología, cuestión
fundamental, punto de partida y de llegada de la propia Educación Ambiental.
Se pasa así de un desarrollo basado en la cantidad (de energía, de recursos naturales,

de trabajo, de capital) a uno fundamentado en la calidad (es decir, en la capacidad
cognoscitiva de actuar más eficientemente en el proceso de trabajo). Se abre, pues, la
posibilidad histórica de hacer directamente productivo el trabajo intelectual,
superando uno de los fundamentos esenciales de la división social del trabajo y, por
ende, de la reproducción de la desigualdad social. Se incrementa, igualmente, el
potencial de desarrollo de aquellas naciones cuyo nivel cultural, sedimento de
experiencia histórica, puede traducirse en capacidad tecnológica de procesar
información para aplicaciones social y económicamente útiles. Pero, al mismo tiempo,
apenas abierto ese horizonte histórico se limita y se deforma en la medida en que la
revolución tecnológica se produce en un contexto económico, social y político preciso
en donde el potencial de las nuevas tecnologías acelera y profundiza los procesos de
dominación, de explotación y de destrucción que se originan en la estructura social.
No es por casualidad que el proceso de cambio tecnológico se acelera y se constituye
en un verdadero sistema científico-técnico-industrial en la última década, durante la
cual el mundo en general y los grandes poderes económicos y políticos pugnan por
salir de la crisis estructural de los años setenta. Ante la urgencia del esfuerzo y en
medio de la creciente tensión social, política y militar, los grandes países
industrializados recurren a su verdadera superioridad, el dominio del conocimiento
científico-tecnológico, para recuperar la iniciativa perdida a partir de la emergencia de
los nuevos movimientos sociales, del desafío del Tercer Mundo y de la competencia
imperfecta.
El contenido, desarrollo y aplicaciones de la revolución tecnológica depende en buena

parte del proceso histórico de su desarrollo y de las aplicaciones que han sido más
valoradas en cada contexto institucional. Pero al mismo tiempo, su contenido no está
enteramente determinado, puesto que la versatilidad de sus usos permite una
readecuación de las nuevas tecnologías a los objetivos que cada sociedad se asigne. En
ese contexto de cambio rápido y de reestructuración del sistema mundial de
producción, de gestión y de dominación a partir de la jerarquía del conocimiento
tecnológico, hoy se empieza a hablar de la "Sociedad Red".
El profesor Manuel Castells (2001), señaló que las nuevas tecnologías recogidas bajo el
significante Internet, son fruto de una serie de cambios históricos materializados en la
I+D+i de finales del siglo XX y comienzos del siglo XXI, que no podrían haberse
desarrollado sin el propio significado de Internet. De forma textual señala, "esa
sociedad red es la sociedad que yo analizo como una sociedad cuya estructura social
está construida en tomo a redes de información a partir de la tecnología de
información microelectrónica estructurada en Internet. Pero Internet en ese sentido no
es simplemente una tecnología; es el medio de comunicación que constituye la forma
organizativa de nuestras sociedades, es el equivalente a lo que fue la factoría en la era
industrial o la gran corporación en la era industrial. Internet es el corazón de un nuevo
paradigma sociotécnico que constituye en realidad la base material de nuestras vidas y
de nuestras formas de relación, de trabajo y de comunicación. Lo que hace Internet es
procesar la virtualidad y transformarla en nuestra realidad, constituyendo la sociedad
red, que es la sociedad en que vivimos".
Internet, por tanto, es más que futuro, presente. Se trata de un medio para todo, que
interactúa con el conjunto de la sociedad y, de hecho, a pesar de ser tan reciente, en su
forma espacio-tiempo (aunque como sabemos, Internet se construye, más o menos, en
las últimas décadas, a partir de 1969; aunque realmente, tal y como la gente lo
entiende ahora, se constituye en 1994, a partir de la existencia de un browser, del
world wide web no hace falta explicarlo, porque ya sabemos qué es Internet.
"Simplemente les recuerdo, para la coherencia de la exposición, que se trata de una
red de redes de ordenadores capaces de comunicarse entre ellos. No es otra cosa. Sin
embargo, esa tecnología es mucho más que una tecnología. Es un medio de
comunicación, de interacción y de organización social". Hace poco tiempo, cuando
todavía Internet era una novedad, la gente consideraba que, aunque interesante, en el
fondo era minoritario, algo para una elite de intemautas, de digerati, como se dice
intemacionalmente. Esto ha cambiado radicalmente en estos momentos. Así, la
primera encuesta seria sobre usuarios de Internet de finales del noventa y cinco
señalaba que había unos nueve millones de usuarios de Internet.
De hecho, en todo el planeta los núcleos consolidados de dirección económica,

política y cultural estarán también integrados en Internet. Eso no resuelve ni mucho
menos los problemas de desigualdad. Si embargo, en lo esencial, esto significa que
Internet es ya y será aún más el medio de comunicación y de relación esencial sobre el
que se basa una nueva forma de sociedad que ya vivimos, que es lo que yo algunos
autores como el propio Castells, han dado en denominar "la sociedad red". Pese a ser
tan importante, Internet es tan reciente que no sabemos mucho sobre ella. Y en esa
situación, cuando hay un fenómeno de gran relevancia social, cultural, política,
económica, pero con un escaso nivel de conocimiento, se generan toda clase de
mitologías, de actitudes exageradas. No son pocos los intelectuales europeos y
españoles que han entendido, analizado, criticado, rechazado Internet, señalando, por
anticipado, todas las posibles alienaciones que va a generar. En los años 1995-1998 en
los órganos directivos de la Unión Europea predominaba una reacción defensiva; se
planteaban cómo se podían paliar los efectos devastadores que podría producir
Internet en la sociedad, en la política y en la cultura... Frente a un fenómeno de
extraordinaria importancia, del que, por otro lado, se tiene un escaso conocimiento, ha
aparecido una extraordinaria mitología en tomo a Internet. Por ello, podemos
centrarnos -a la hora de pensar en el futuro de la enseñanza a distancia- en algunos
temas básicos; a saber:
En primer lugar, ¿cuál es la geografía de Internet? Internet tiene dos tipos de geografía:
la de los usuarios y la de los proveedores de contenido. La geografía de los usuarios
hoy día se caracteriza todavía por tener un alto nivel de concentración en el mundo
desarrollado. En ese sentido, digamos que las tasas de penetración de Internet se
acercan al 50% de la población en Estados Unidos, en Finlandia y en Suecia, están por
encima del 30-35% en Gran Bretaña y oscilan entre el 20-25% en Francia y Alemania.
Luego está la situación española en tomo a un 14%, Cataluña un 16-17%. En todo
caso, los países de la OCDE en su conjunto, el promedio de los países ricos, estarían, en
estos momentos, en un 25-30%, mientras que, en el conjunto del planeta, está en
menos del 3% y, obviamente, si analizamos situaciones como la africana, como la de
Asia del sur, está en menos del 1% de la población. En primer lugar, existe una gran
disparidad de penetración en el mundo, pero, por otro lado, las tasas de crecimiento
en todas partes, con excepción de África subsahariana, son altísimas, lo cual quiere
decir que los núcleos centrales, también en el mundo subdesarrollado, estarán
conectados dentro de cinco a siete años a Internet. Ahora bien, esa geografía
diferencial tiene consecuencias en la medida en que llegar más tarde que los demás
genera una disparidad de usos, puesto que como los usuarios son los que definen el
tipo de aplicaciones y desarrollo de la tecnología, los que lleguen más tarde tendrán
menos que decir en el contenido, en la estructura y en la dinámica de Internet.
En lo que se refiere a la geografía de los proveedores de contenido hay un hecho que
conviene resaltar. Se suponía que, en principio, las tecnologías de información y de
telecomunicación permitirían que cualquiera se pudiera localizar en cualquier lugar y
proveer, desde allí, al mundo entero. Lo que se observa empíricamente es lo contrario.
Hay una concentración mucho mayor de la industria proveedora de contenidos de
Internet, así como de tecnología de Internet, que de cualquier otro tipo de industria y
se concentra fundamentalmente en las principales áreas metropolitanas de los
principales países del mundo. Uno de los discípulos del profesor Castells, Matthew
Zook, esta terminando su tesis de doctorado, que presenta el primer mapa mundial
sistemático de las empresas de contenidos de Internet: según su análisis, estas
empresas están totalmente concentradas en las principales áreas metropolitanas. La
razón es muy sencilla: precisamente porque la tecnología permite localizarse y
distribuir desde cualquier parte, lo esencial para producir contenido en Internet es
tener información y conocimiento, lo que se traduce en personas con esa información
y ese conocimiento, que están sobre todo concentradas en los grandes centros
culturales y grandes áreas metropolitanas del mundo. En el caso español, obviamente
Barcelona y Madrid, en este orden, representan más de las tres cuartas partes de las
empresas de provisión de contenido de Internet que existen en España, y la tendencia
se acentúa (Manuel Castells, 2005).
También, en el aspecto propiamente territorial, nos encontramos con la relación entre

el desarrollo de Internet y las formas de telecomunicación interactiva y el desarrollo de
las formas urbanas. Aquí también hay una paradoja aparente: se pensaba que Internet
y las tecnologías de información podían contribuir a la desaparición de las ciudades y
al hecho de poder trabajar todos desde nuestras montañas, desde nuestros campos,
nuestras aldeas. En realidad, estamos en el momento de mayor tasa de urbanización
de la historia de la humanidad. Nos encontramos a punto de llegar al 50% de
población urbana en el planeta, en el año 2030 estaremos en los dos tercios, y hacia el
final del siglo en tomo a las tres cuartas partes, o sea, cerca del 80% de la población
del planeta estará concentrada en áreas urbanas, y esa concentración urbana se deberá
sobre todo a la concentración metropolitana en grandes regiones metropolitanas. Lo
que está ocurriendo es la concentración de población en grandes centros de actividad
y de emisión de información, y dentro de esos grandes centros, de difusión interna en
una especie de proceso de extensión espacial porque Internet permite, por un lado,
conectar de metrópoli a metrópoli y, dentro de la metrópoli, conectar oficinas,
empresas, residencias, servicios, en un área muy grande desde el punto de vista
espacial. En concreto, la idea de que íbamos a trabajar todos desde casa está
desmentida empíricamente. Internet lo que permite es algo distinto: permite trabajar
desde cualquier sitio, no es el teletrabajo lo que se está desarrollando. Datos
disponibles sobre California, el lugar más avanzado en ese sentido, nos muestran que
si aplicamos la definición de operativa de teletrabajo, vemos que las personas que
trabajan al menos tres días por semana en su casa no llegan al 2%, y de ésas, la mitad,
sorprendentemente, no tienen ordenador en casa. O sea, que no trabajan por Internet;
trabajan por teléfono, porque son los que hacen las llamadas que nos molestan a la
hora de la siesta o de cenar. Lo que Internet permite es trabajar desde casa, y el
desarrollo de Internet móvil, el desarrollo de la telefonía móvil en estos momentos,
permite trabajar en el transporte, mientras se está de viaje, en el lugar de trabajo, etc.
El desarrollo geográfico que permite Internet es la oficina móvil, la oficina portátil, la
circulación del individuo siempre conectado a Internet en distintos puntos físicos del
espacio. Eso es lo que ocurre y no el teletrabajo, una vez que se desmienten los mitos
"toflerianos" por la observación empírica. Por eso, no es fácil hacer predicciones
respecto de la enseñanza a distancia, de la enseñanza virtual, a través de Internet,
precisamente, porque la sociedad toma las tecnologías y las adapta a lo que la
sociedad hace y necesita en esos momentos.
En cambio, lo que Internet sí está haciendo es convertirse en el corazón de articulación

de los distintos medios, de los multimedia. Es decir, de ser el sistema operativo que
permite interactuar y canalizar la información de qué pasa, dónde pasa, qué podemos
ver, qué no podemos ver, y ser, por tanto, el sistema conector interactivo del conjunto
del sistema multimedia. Esto es lo que Internet está configurando. Está también
cambiando los medios de comunicación y, en particular, contra lo que la gente cree,
los medios de comunicación escritos. ¿En qué sentido? Bueno, el modelo futuro ya
está aquí, como casi todos los llamados modelos futuros. Es el modelo de utilización
de Internet en los medios de comunicación que se emplea en el grupo Chicago
Tribune, que acaba de comprar Los Angeles Times. La sala de redacción del Chicago
Tribune, que está siendo estudiada por uno de mis estudiantes, consiste en una sala
totalmente integrada en Internet en la que los periodistas procesan información en
tiempo real y de ahí sale hacia el Chicago Tribune, Los Angeles Times, otros periódicos
en Estados Unidos, una serie de cadenas de radio y varias estaciones de televisión.
¿Qué tiene de original esto? Esa información llega en tiempo real y se continúa
procesando en tiempo real; es decir, es un medio de comunicación masivo, continuo e
interactivo al que pueden acceder distintos usuarios planteando preguntas, criticando,
debatiendo.
Como señala de nuevo el profesor Manuel Castells (2000), "toda esa información llega
a los periodistas, que van siendo reemplazados por otros periodistas en la misma sala
de prensa, que continúan procesando de forma ininterrumpida esa información. Eso ya
existe y es el modelo que rápidamente está siendo adoptado por los grandes grupos
multimedia y de prensa. Junto a eso, Internet está revolucionando la comunicación por
su capacidad de cortocircuitar los grandes medios de comunicación. El hecho de que
sea una comunicación horizontal, de ciudadano a ciudadano, quiere decir que yo
puedo crear mi propio sistema de comunicación en Internet, puedo decir lo que
quiera, puedo comunicarlo. Por primera vez hay una capacidad de comunicación
masiva no mediatizada por los medios de comunicación de masas. Ahí se plantea el
problema de credibilidad. ¿Cómo entonces se puede creer uno lo que aparece en
Internet? El año pasado, en el congreso de editores de periódicos norteamericanos
estaban aterrorizados porque había una serie de empresarios de Silicon Valley que
decían que se acaban los periódicos: el New York Times desaparece, todo será on Une.
Mi posición en ese momento era: habrá periódico on Une, el mismo periódico o algo
distinto on Une, por televisión, por radio, y en papel, en distintos formatos para
distintos momentos de utilización y distintos contextos de utilización. Pero el problema
esencial, cuando todo está en Internet, es de credibilidad, y es ahí donde los medios de
comunicación siguen teniendo un papel esencial, ya que la gente tiende a dar mayor
credibilidad a La Vanguardia, al New York Times, a El País o a El Periódico de Cataluña
que a lo que Manuel Castells pueda poner en la red en un momento determinado". En
ese sentido, el brand name, la etiqueta de veracidad, sigue siendo importante, a
condición de que esa etiqueta se respete, con lo cual la credibilidad de un medio de
comunicación se convierte en su única forma de supervivencia en un mundo de
interacción y de información generalizada.
Señalábamos con anterioridad que se está configurando un nuevo espacio virtual en el

que cada vez más pasarán las cosas que a nosotros nos pasan durante la vida, y es
muy importante ver que Internet ya ha dejado de ser un espacio para tecnólogos y ya
empieza a ser un espacio de todos, básico, para el planteamiento de cualquier
proyecto dirigido hacia el referido tipo de enseñanza.
La documentación geográfica es una de las profesiones más apasionantes del mundo

porque trata sobre aquello que nos hace humanos: la información. Cuando menos, una
forma determinada de procesar la información es lo que se supone que nos diferencia
de otras especies que también son inteligentes, pero no son humanas.
En los momentos presente, gracias a la información tenemos capacidad de predicción

y de transformación, sabemos cómo se comportará un fenómeno o cómo resultará en
el futuro. La información nos proporciona, como estamos viendo en campos de
investigación como el propio territorio, unas posibilidades de transformación de la
realidad cuyos límites aún no conocemos.
Por otra parte, si buscamos una enseñanza eminentemente virtual -presente y futuro
de la enseñanza a distancia-, nos encontramos con que el ciberespacio (es decir, la
gran red de ordenadores interconectados que forman la World Wide Web) presenta
tres características a nuestro entender fundamentales: es inmenso, desigual y está
desordenado.
a) Es "inmenso":
En los momentos actuales, como señala el profesor Pierre LEVY (1998),

afortunadamente no existe ningún tipo de registro central de publicaciones en
Internet; por tanto, cada cual publica si le conviene, pero no hay ningún registro
unificado. Y digo afortunadamente porque no creo que fuese bueno para la libertad de
información ni para la libertad de publicación que hubiese que pedir permisos para
publicar o tener que pasar por los trámites de un registro central, etc.
Por tanto, no se sabe a ciencia cierta cuál es el número exacto de documentos -por
utilizar un término cercano a nuestra área de conocimientos- o no se sabe con certeza
cuál es el número exacto de páginas web, com se dice en el argot de Internet. Por
tanto, lo que tenemos son estimaciones. Mencionaremos una estimación reciente que
se ha dado a conocer en el servicio WebSearch, una sección del directorio de Internet
About. Esta estimación nos dice que, en el último trimestre del 2000, en la WWW había
2.500 millones de páginas web.
No está mal si pensamos que, en realidad, como sabemos muy bien, el término página
es virtual, y por tanto uno solo de estos documentos podría corresponder a una tesis
doctoral, mientras que otro, efectivamente, puede corresponder al equivalente de una
página. Ahora bien, se da la circunstancia de que en este mismo estudio nos advierten,
con una frase un poco enigmática, de que "la Web invisible es entre 400 y 500 veces
mayor que la Web visible".
Es decir, estos 2.500 millones de páginas son la llamada Web visible; esta parte de la
Web creo que podríamos llamarla, de manera más inteligible, la Web indexable.
¿Indexable para quién? Indexable para los motores de búsqueda como HotBot o
AltaVista. Por tanto, según parece, si la Web visible tiene unos 2.500 millones de
documentos, entonces la Web invisible es aún unas 500 veces mayor. La totalidad de la
Web está formada, naturalmente, por la Web indexable más la Web no indexable.
Por tanto, es un espacio inmenso. Cuando menos, si consideramos que es un espacio

casi unificado de acceso. Algunas veces nos dicen que, posiblemente, la Biblioteca del
Congreso -la famosa Library of Congress-tiene aún más información que Internet.
Podría ser, pero, claro, no es lo mismo acceder a un espacio de información de una
forma casi unificada, como es la Web, que acceder teniendo que recorrer los
kilómetros lineales de estanterías que tiene esta magnífica biblioteca (la cual, por
cierto, está realizando una tarea magnífica de digitalización de su fondo para ponerlo a
la disposición del público a través de la Web). Por tanto, llegará un momento en que,
posiblemente, la Library of Congress no sólo ya no será mayor que la Web, sino que
formará parte de la Web.
En cualquier caso, una cosa puede ser muy grande, pero ir de mal en peor. ¿Está
creciendo la WWW? No sólo está creciendo, sino que lo hace a unos ritmos
absolutamente inéditos en el mundo de la información. El mismo informe indicaba que
cada día se añaden isiete millones de documentos nuevos en la WWW! ¿podemos
desear algo más para encauzar una buena enseñanza a distancia de una ciencia como
la geografía en la que el espacio, el territorio desempeña un papel fundamental?
b) Está desordenado:
Como señala Lluis Codina (2001), el ciberespacio está desordenado. ¿Por qué? Un
estudio del WWW Consortium -el consorcio internacional que dicta las normas de la
Web- de hace unos tres años descubrió que el 8 % de los enlaces de las páginas web
eran erróneos. Otro estudio del 2000 -esta vez de unos laboratorios de la empresa
Nec- demostraba que hay zonas completas de Internet, hasta el 27 %, que están
desconectadas entre ellas; no hay forma de pasar de una zona a otra haciendo clic y
navegando por los enlaces. Otro dato que identifico como el síndrome de "hoy está,
mañana no está", nos dice que la vida media de un documento en Internet es de 50
días, y este dato se mantiene bastante invariable. Hace unos años se decía que era de
45 días; por tanto, hemos ganado cinco días en unos cuantos años.
Es sabido también, por estudios reiterados, entre otros el de la mencionada empresa

Nec, que, además, los motores de búsqueda, en el mejor de los casos, no indexan más
del 30 % de los documentos publicados en la Web. En definitiva, debemos de ser
conscientes a la hora de proponer una enseñanza virtual que a pesar de todos los
pesares, nos seguimos encontrando con enlaces rotos o erróneos, partes inmensas de
la Web sin conexión, la mayor parte no indexada, volatilidad de las páginas web, sin
mencionar los desniveles de calidad enormes entre la información que podemos hallar
en la Web...
c) Es desigual:
Se da también la circunstancia de que el 90% de los documentos publicados en

Internet están en lengua inglesa. Las otras lenguas se reparten el 10% restante. Es
decir, que centenares de lenguas se deben repartir este pequeño tanto por ciento.
Pero, de todo esto, el dato que creo que es más demostrativo de la desigualdad de la
World Wide Web no es éste, sino el que el 0,5 % de las páginas web atraen al 80 % del
tránsito total en Internet (según datos de la consultoría Alexa).
Entendemos de esta manera que, al proponer una enseñanza a distancia basada

inscrita en la sociedad red, y basada en el uso del ciberespacio, podamos entender que
este último presente como enorme ventaja el que es heterogéneo y diverso, mas
complementario. El sistema informativo de la WWW es diverso, ya que los elementos
que lo componen se complementan entre ellos. Cada sistema ocupa un nicho, y
trabajan de forma diferenciada. Todo ello sin olvidarnos de que el ciberespacio
presenta unas oportunidades inéditas para la cooperación, no sólo entre -que ya está
muy bien, y que dure mucho- sino también entre hombres y máquinas (faceta ésta
básica en la enseñanza on-line).
La heterogeneidad señalada se matiza y se agranda, paradójicamente, cuando nos

detenemos en la aparente diversidad de los sistemas informativos en la World Wide
Web; así, por un lado, nos encontramos con los servicios de información (v.gr.: los
directorios), que funcionan partiendo del esfuerzo intelectual, es decir, hay equipos de
personas que analizan recursos, los evalúan y los describen; por otro, sistemas que
funcionan por recuperación de información (motores de búsqueda y bases de datos), y
finalmente, servicios de difusión selectiva de la información.
Desde un punto de vista cognitivo, podemos decir que no solucionan el mismo tipo de
necesidades de información un directorio, que funciona por desplazamientos, por
ensayo y error, y por intuición, que un sistema de recuperación de información, que
nos permite expresar con mucha precisión una necesidad de información. Además, si
nos fijamos bien, tanto directorios como motores de búsqueda nos permiten efectuar
preguntas al pasado. ¿Qué hacemos cuando preguntamos? Utilizamos un directorio o
un motor de búsqueda? Pues que, en realidad, estamos preguntando al pasado. A un
pasado muy reciente, si queremos, porque hay motores de búsqueda o bases de datos
que, quizá, nos permiten hallar documentos producidos o editados hace unos días,
horas o, incluso, minutos. Es decir, que estamos viendo el pasado de una forma
exagerada, un poco como nos dicen los físicos que, cuando nos miramos en el espejo,
lo que vemos es el pasado, porque la luz tarda un rato en ir y volver del espejo. Y, en
cambio, ¿qué pasa con los servicios de difusión selectiva de la información? Pues que
sirven para plantear preguntas al futuro. Todo es mejorable, no estoy diciendo que no
tengan graves defectos, todos los sistemas actuales presentan un campo inmenso para
ser mejorados. Pero se da la circunstancia de que se complementan de forma idónea.
Si conocemos bien las características del sistema informativo de la World Wide Web,
veremos que un profesional que conozca este sistema puede hacer lo siguiente:
cuando inicia un proyecto de investigación intenta explotar con la máxima sabiduría el
conocimiento humano que está contenido en el mundo digital. Recordemos que T.
Bemers-Lee, el científico del CERN inventor de la WWW y actualmente director del W3
Consortium, define la WWW como "la encamación de todo el conocimiento humano".
En este sentido, lo primero que debería hacer un profesional de este tipo de enseñanza
a distancia -en nuestro caso, un profesor de geografía- es saber hallar, en forma de
búsquedas retrospectivas, qué se ha publicado hasta el día de hoy sobre el tema de su
proyecto. Pero, después, tendría que saber utilizar un servicio de difusión selectiva de
la información, que facilitase la comunicación con sus alumnos (a la postre,
especialistas de la red o "infonomistas"). En la enseñanza virtual el hipotético diálogo
entre los hombres y la máquina, se ve coadyuvado por los servicios automáticos de
información de la World Wide Web, y porque están apareciendo otras formas de hallar
información relevante o, más exactamente, otras formas de calcular la relevancia de la
información. Una especialmente atractiva consiste en calcular cuántas páginas web
apuntan hacia el recurso digital o el sitio web que estamos considerando, en lugar de
calcular la relevancia de un sitio web o de un recurso digital a partir del número de
veces que contiene una determinada palabra, o a partir de estadísticas similares.
Esto, sin duda, es muy importante a la hora de iniciar el diálogo profesor-alumno,

tanto en la transmisión de información, como en el propio aprendizaje. Así, en vez de
situar en el lugar más alto de la ordenación -ranking- de recursos obtenidos como
respuesta aquel recurso que tiene más veces la palabra, el tecnicismo (supongamos
que buscamos documentos sobre la teledetección, por ejemplo), en lugar de calcular
cuántas veces aparece el vocablo teledetección en cada documento o en cada página
web y ordenarlos por este criterio, lo que calculan algunos servicios -como Google- es
cuántas páginas web apuntan a cada uno de los recursos. La página web que tiene más
páginas web apuntando hacia ella, es decir, la página web que está enlazada por más
páginas web del conjunto de la WWW, es la que recibe la puntuación más elevada en
la lista ordenada de respuestas. A falta de estudios sistemáticos por disciplinas, por
idiomas, por culturas, etc., lo cierto es que parece que funciona muy bien. Cuando
menos, es uno de los mejores sistemas para evitar el ruido en las respuestas, ya que la
mayor parte de los recursos que proporciona como respuesta suelen tener una alta
relevancia. Además -y éste es un resultado de "laboratorio" nada despreciable-, es una
fórmula de cálculo de relevancia que goza, cada vez más, del favor del público. De
hecho, este sistema funciona como si en la Web también actuase la famosa "mano
invisible" de los economistas. Es decir, el sistema funciona mediante la colaboración no
prevista de miles o millones de autores de páginas web que únicamente buscan su
prestigio como autores. Sea como sea, este último es un buen ejemplo de una nueva
forma de colaboración entre hombres y máquinas que, en realidad, es una forma de
colaboración entre hombres, pero asistida por ordenadores.
Pongámonos en el puesto de un profesor de Educación Ambiental que, amén de

servirse de los medios que la universidad pone a su alcance, está creando una página
web sobre el cine y su repercusión en el estudio diacrónico de los espacios naturales
protegidos españoles en los siglos XX y XXI. Imaginemos que, además de crear, editar,
publicar, etc., los contenidos que él cree convenientes sobre algún aspecto concreto,
crea una sección de enlaces sobre cine, probablemente como una forma de dar un
valor añadido a su clase. Los autores individuales de páginas web colocan su
conocimiento en el momento de decidir qué páginas "citarán". Y aquí es donde
intervienen las propiedades del cerebro humano, que es lento para efectuar cálculos
de tipo aritmético y, por tanto, para detectar regularidades estadísticas, pero que es
insustituiblemente bueno para detectar valores cualitativos y para establecer juicios de
calidad.
Las máquinas son muy rápidas, pero incluso los más entusiastas de la inteligencia
artificial reconocerán que es dudoso que los ordenadores actuales tengan alguna cosa
parecida a la inteligencia. Pero son muy rápidos. Aquí tenemos una buena
combinación: las máquinas no son inteligentes, pero trabajan con rapidez, computan a
gran velocidad y, gracias a unos índices preconstruidos. De esta manera, cerebros
artificiales están consiguiendo que Internet parezca una auténtica red de cerebros. Y,
además, no ha sido necesario coordinar estos cerebros, como si la mano invisible de
Adam Smith los hubiese puesto a todos de acuerdo.
El profesor, en el ciberespacio, pasa de ser un mero emisor de información, a

convertirse en eso más un gestor del conocimiento que el posee. Internet, de esta
manera, con su superabundancia de información, no sólo no elimina algunas figuras
profesionales, sino que consigue que tengan aún más valor y sean más necesarias que
nunca. Además, si lo desea puede potenciar, junto con sus compañeros y alumnos, la
enseñanza a través de la investigación. Este planteamiento didáctico, ha sido más
tardíamente adoptado en las ciencias sociales. En la Geografía británica, con una
trayectoria de desarrollo disciplinar más receptiva potencialmente para su
incorporación, Silk y Bowlby se sorprendían de que el énfasis en la relevancia y utilidad
de nuestra disciplina no se hubiese traducido en una mayor difusión de esta
metodología, a la que se le reconoce unas proyecciones aplicadas innegables.
Sus antecedentes, por otro lado, son recientes y se atribuyen a la figura del fdósofo y
pedagogo J. Dewey, en EEUU, al postular la idea de unir la escuela con la vida. Sus
discípulos (Stevenson, Kilpatrick, etc.) la desarrollaron y experimentaron en la segunda
década y hoy día es un método que goza de un enorme prestigio asociado al espíritu
de la renovación pedagógica. En la Geografía española ya Chico Rello se hacía eco de
este enfoque y realizaba una positiva valoración de él (calificaba su dinamismo creador
de "verdaderamente admirable"); sin embargo, le endosaba una crítica quizá hoy
calificable de poco rigurosa: que era un método propio "del país más rico de la tierra",
llegando incluso a aducir, entre las dificultades para su implantación aquí, el hecho de
que no era tan espontáneo en nosotros el afán de crear. No es extraño que terminase
por hacer una tibia recomendación de su uso. El horizonte actual de la Geografía en
nuestro país compele por el contrario a aseverar con rotundidad la imperiosa
obligatoriedad de su empleo para conseguir una formación de geógrafos acorde con
los postulados y metas compartidos colectivamente de forma mayoritaria.
Habitualmente se trata de una actividad llevada a cabo en grupos o equipos de
alumnos, por lo que será menester contemplar su faceta de "enseñanza socializada".
Uno de sus promotores, Stevenson, definió el proyecto de investigación como "acto

problemático llevado a su completa realización en un ambiente natural"; más
recientemente Good da una formulación algo más acabada: "Proyecto: una unidad
significativa y práctica de actividad dotada de valor educativo y enfocada hacia una o
más metas definidas de comprensión; implica investigación y resolución de
problemas... planificada y realizada hasta su culminación por el alumno y el profesor de
un modo natural como en la vida real". De ellas se pueden extraer ya algunos
significados que la distinguen de los enfoques más tradicionales: apelación a la
reflexión frente al aprendizaje memorístico, prioridad a los problemas frente a los
principios, contextualización más realista del aprendizaje (el marco de la vida real),
carácter eminentemente activo aplicando conocimientos y destrezas y, en fin,
desarrollo como parte unitaria de un curso a diferencia de las tesis o tesinas. Se han
señalado varias modalidades de proyectos respondiendo a otros tantos criterios:
contenido, grado de complejidad, facultades que implica, finalidad, grado de
estructuración, etc. En todo caso algunas fórmulas pueden incluso llegar a plantearse
la resolución de problemas reales bajo una óptica plenamente utilitaria o profesional,
como es el caso de los proyectos comunitarios descritos por Sand. La modalidad a la
que aquí nos referimos esencialmente se define por su alto grado de complejidad y,
por tanto, su adecuación para los últimos cursos de licenciatura o el nivel de
doctorado, en el que propiamente se persigue "enseñar investigando". La madurez
intelectual y la posesión de un buen número de destrezas y conocimientos por parte
del alumno son, por tanto, rasgos altamente deseables. Responde pues al tipo que Silk
y Bowlby califican de baja estructuracion. Beaumont y Williams citan cinco caracteres
distintivos de ellos:
1. Implican la solución a un problema, a menudo (aunque no siempre) formulado por

el alumno.
2. Suponen la iniciativa de un estudiante o grupo de ellos y exigen actividades

educativas variadas.
3. Dan como resultado un producto bajo la forma de informe o disertación oral.
4. El trabajo puede prolongarse durante un considerable periodo de tiempo.
5. Los docentes se ven implicados en un papel más asesor y menos autoritario.
¿Qué valores educativos ofrece y qué metas persigue este planteamiento? La respuesta
conviene desglosarla en dos apartados; por un lado los valores genéricos y, por otro,
los específicamente derivados de su desarrollo por equipos, es decir, como enseñanza
socializada.
Por lo que concierne a los primeros, se evidencia un buen número de ellos:
1. Excelente vía para fomentar y mantener el interés. Bien formulado el problema, se

genera un estrecho y permanente vínculo entre curiosidad y realización. La motivación,
fruto de un convencimiento "militante" del sentido de la tarea, viene prácticamente
garantizada.
2. Es un método activo, de modo que el aprendizaje elude por definición la pasividad.
3. Contribuye a involucrar las diversas materias del currículo.
4. Rompe las barreras de la academia al volcarse hacia situaciones y problemas reales.
Las metas concretas que, como estrategia didáctica, se otean en el horizonte son de
nuevo resumidas por Silk y Bowlby, y, Beaumont y Williams:
1. Desarrollar la capacidad de identificar y definir un tema relevante y factible y

estimular, a través de ello, el sentido del compromiso y responsabilidad personal.
2. facilitar una oportunidad práctica de "aprender a aprender" al realizar un trabajo de

investigación personal que conlleva actividades muy variadas (desde planificarlo, hasta
ejecutarlo). Con ello se le permite una apreciación de las dificultades que surgen en el
curso de una investigación empírica.
3. Posibilitar a los alumnos la satisfacción de trabajar en una labor compleja con la

probabilidad de un resultado relevante y valioso para sí y para otros.
4. Proveer el marco para la cooperación y emulación entre los alumnos.
5. Dar la oportunidad de practicar numerosas destrezas y, en particular, las de

comunicación (cartas, informes, presentaciones orales, debates, etc.).
En síntesis, este planteamiento hace posible, en el caso de nuestra disciplina, conjugar

tres grandes objetivos educativos:
1. Proveer conocimiento: conceptos, teorías y enfoques sobre el problema e

información factual sobre el área u otras análogas deberán ser asimilados y aplicados.
2. Practicar metodologías: los alumnos se ven en la tesitura de emplear un amplio

abanico de destrezas: diseño y planificación eficiente de las fases del trabajo, búsqueda
de fuentes y recogida sistemática y selectiva de información, análisis de ella, síntesis y
formulación de conclusiones, examen crítico de su trabajo y del de otros, decidir
cuándo solicitar asesoramiento y presentar los hallazgos en forma idónea.
3. Y, finalmente, posibilitar el enfrentamiento con cuestiones éticas que atañen a

diversas facetas: identificación de valores de los agentes sociales, dimensión moral de
las decisiones propias en el proyecto, etc.
Un problema, sin embargo, fuertemente evidenciado es la escasa capacidad de este
enfoque para lograr una amplia cobertura temática. El riesgo de graves lagunas en los
conocimientos, sólo salvadas en las "islas" que han acaparado el interés, aconseja su
adopción exclusiva sólo en materias concebidas curricularmente para tal fin.
Igualmente, en no pocos casos, se da un notable sesgo hacia modos exclusivamente
positivistas de investigación.
Lo expuesto podemos concretarlo, en la enseñanza virtual, a través de la referida

investigación en línea. "Grosso modo", por tal entendemos, un campo formado por, al
menos, cuatro componentes: en primer lugar, el estudio de los métodos de búsqueda
y de obtención de la información en sistemas informatizados; en segundo lugar, la
evaluación, la descripción y la representación de recursos digitales; en tercer lugar, el
estudio de la WWW como lugar privilegiado de publicación de trabajos académicos y
científicos y la adaptación de la "bibliometría" y la "cienciometría" al ciberespacio; en
cuarto lugar, el estudio de los factores que ayudan a conseguir la visibilidad de los
sitios web. A estos cuatro componentes, es fácil añadir algunos más: por ejemplo, el
estudio de qué hace que el sistema de navegación y acceso a la información en una
publicación sea efectivamente navegable, como podemos optimizar la transmisión y la
gestión de la información -en nuestro caso todo lo referido al análisis geográfico
regional-, etc.
En pocos años, investigadores procedentes de la geografía, la biblioteconomía y la

documentación, o de otros campos pero con formación académica solvente en
biblioteconomía y documentación, deberían estar en condiciones de liderar
investigaciones en campos como los mencionados y de realizar aportaciones que
coadyuven la puesta en marcha de metodologías que prolonguen las hoy existentes,
usadas en la educación a distancia, pero con un presente y un futuro en la enseñanza
virtual del análisis geográfico regional (sería absurdo olvidarnos de que según el
ensayista Kurzweil, en el año 2019 un ordenador de 1.000 dólares (es decir, de unas
180.000 ptas.) tendrá el poder de procesamiento de un cerebro humano y, hacia el
2029, un microordenador típico tendrá el poder de procesamiento de 1.000 cerebros
humanos.
4.1. LAS BIBLIOTECAS "ELECTRÓNICA", "DIGITAL" Y "VIRTUAL"
Al tratar de este tema, básicamente, se han utilizado y mezclado tres conceptos que,
pese a tener connotaciones diferentes, muchas veces han pretendido definir lo mismo:
biblioteca electrónica, biblioteca digital y biblioteca virtual.
Varias son las definiciones que se han aplicado a las bibliotecas digitales. Algunas
defienden que las bibliotecas digitales son meramente bibliotecas electrónicas. La
biblioteca electrónica sería aquella que permite acceder a bancos de información en
formato electrónico. Este tipo de bibliotecas incluiría también los catálogos
automatizados de bibliotecas tradicionales. Según esta definición. la biblioteca
electrónica intentaría reproducir la producción impresa pero utilizando un medio
diferente del soporte papel. Partiendo de esta realidad la biblioteca digital seguiría los
pasos de la biblioteca electrónica, pero evolucionando hacia la introducción de otros
tipos de materiales, es decir, introduciendo elementos digitales.
Otras definiciones proponen un enfoque más tecnológico, e incluyen servicios que se

ofrecen aprovechando los sistemas de distribución de las redes, los cuales permiten
acceder a dichos servicios desde cualquier lugar, a cualquier hora, cualquiera persona e
incluso, en algunos casos, sin gastos.
En la web del Digital Library Project, hay una definición de biblioteca digital, que
proviene del Santa Fe Workshop on Distributed Knowledge Work Environments y que
en opinión de esta misma web es una de las mejores definiciones. Dice así: "El
concepto de biblioteca digital no es únicamente el equivalente de repertorios
digitalizados con métodos de gestión de la información. Es más bien, un entorno
donde se reúnen colecciones, servicios, y personal que favorece el ciclo completo de la
creación, difusión, uso y preservación de los datos, para la información y el
conocimiento".
La mayoría de los expertos en biblioteconomía y documentación definen las

bibliotecas digitales como repertorios de objetos digitales, más o menos organizados,
que sirven a una comunidad de usuarios definida, los cuales tienen los derechos de
autor presentes y gestionados, y disponen de mecanismos de preservación y
conservación. Esta definición tiene en cuenta que estos repertorios constan de datos
(el contenido) y "metadatos" (la información que describe los datos) e incorporan
técnicas de busca y recuperación de la información.
Hay otras definiciones que hacen hincapié tanto en la interacción de los ordenadores y
las personas como en las interfaces que permiten acceder a la información mediante
ciertos mecanismos: busca, browsing, enlaces hipertextuales, etc. Asimismo, estas
definiciones enfatizan que en estas bibliotecas se tratan los datos teniendo en cuenta
el ciclo de la gestión del conocimiento: organización, comunicación/difusión,
almacenaje, busca, filtrado/selección, y reutilización.
Por lo general, las bibliotecas digitales son implementadas por instituciones culturales
cuyo objetivo es hacer accesibles sus fondos a los usuarios.
El concepto de biblioteca digital lleva implícito un proceso de innovación tecnológica

que modifica la producción, la organización y la difusión de la información.
Las bibliotecas digitales incluyen una enorme gama de tipologías. No ofrecen
únicamente producción impresa, sino que incluyen imágenes, vídeos, sonido,
reproducción de elementos en 3 D, datos, mapas, etc. Los campos que cubren son
multidisciplinares y van desde la literatura y el arte hasta la música, la medicina, etc..
La biblioteca digital no intenta "copiar" la realidad impresa, sino que genera una nueva
estructura de la información que hace que ésta evolucione desde el concepto lineal del
libro y los documentos tradicionales al concepto hipertextual, donde la información
llega al usuario de formas muy variadas y provista de todo tipo de vínculos, los cuales
permiten ampliar, concretar o explicar los contenidos de forma simultánea y diferente.
El hipertexto incluye mucha más información no textual que el impreso, ya que
incorpora elementos multidimensionales: voz, sonido, imagen, 3 D, etc.
Con todas estas definiciones podríamos hacer el siguiente esquema:
1. Biblioteca clásica: contenidos en soportes físicos, acceso mediante referencias

bibliográficas consignadas en los catálogos.
2. Biblioteca electrónica: contenidos en soporte electrónico, acceso por medios físicos

(CD-ROM), o electrónicos (acceso en línea).
3. Biblioteca digital: contenidos en soportes electrónicos y digitales, y acceso en línea a

través de redes telemáticas.
4. Biblioteca virtual: contenidos en soporte electrónico y digital, y acceso en línea a

través de redes telemáticas (como en las bibliotecas digitales).
4.1.1. ANTECEDENTES Y EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO
¿Cuáles son los antecedentes de la biblioteca digital?. Intentaremos hacer un poco de

historia, por más que sea historia reciente, para explicar los antecedentes de lo que
ahora llamamos biblioteca digital.
Entre los años sesenta y setenta se desarrollaron pequeños repertorios, o bibliotecas

electrónicas, que se basaban sobre todo en la automatización de noticias
bibliográficas, algunas veces acompañadas de pequeños resúmenes.
Las bibliotecas digitales, o mejor dicho, las bibliotecas electrónicas de esta época se
caracterizaban por incluir únicamente texto. Los primeros ejemplos probablemente se
remonten a la automatización de los catálogos de bibliotecas, con sus grandes
cantidades de referencias bibliográficas; luego vinieron las bases de datos comerciales,
normalmente multitemáticas, que vaciaban publicaciones periódicas, conferencias, etc.
de interés para la comunidad investigadora y cuyo formato más habitual era los CD-
ROM.
Más adelante, con el uso creciente del acceso en línea derivado de los progresos en las
comunicaciones y la tecnología informática, los museos, pinacotecas, y otras
instituciones culturales decidieron dar un acceso libre a sus fondos a través de estos
nuevos medios. Simultáneamente, de forma más o menos espontánea, aparecieron
repertorios de documentos de todo tipo generados por diferentes instituciones,
grupos o incluso particulares.
En los años noventa, gracias al rápido progreso de las nuevas tecnologías, los
repertorios en texto completo aumentaron considerablemente y cambiaron
notablemente su visualización, adoptando interfaces cada vez más sencillas de utilizar.
También se caracterizaron por incorporar nuevos elementos: texto, datos, imágenes,
figuras 3 D, gráficos, vídeos, audio, etc. y nuevas tecnologías: gestores de bases de
datos, sistemas de información geográfica, hipertexto, sistemas multimedia, lenguaje
natural, procesamiento y recuperación de la información, etc..
En Estados Unidos el interés por las bibliotecas digitales está creciendo gracias a la
creación en 1994 de la Digital Libraries Initiative, patrocinada por la NSF (National
Science Foundation), la DARPA (Defense Advanced Research Projects Agency) y la
NASA. La misión de este organismo es impulsar el progreso tecnológico en la
recolección, almacenamiento y organización de la información digital y en los métodos
que permitan hacerla accesible para la búsqueda, recuperación y procesamiento de los
datos mediante las redes de comunicaciones.
Estos desarrollos tienen un gran interés para la educación, sobre todo la educación a
distancia (universidades virtuales), así como para la difusión de la información, por
ejemplo, las bibliotecas y los museos virtuales, y también porque permiten el
tratamiento de todo tipo de materiales, imágenes, audio, vídeo, etc..
4.1.2. CARACTERÍSTICAS
Las bibliotecas digitales, en la medida en que dan acceso a grandes repertorios de

información, tienen que desarrollar herramientas y tecnologías para dar valor añadido
al acceso al conocimiento y al significado inherente a los contenidos de las colecciones
digitales. La rápida expansión de Internet y el uso generalizado de la World Wide Web
han producido una evolución y revolución en los productos documentales ofertados
por los editores. Las bases de datos en CD-ROM están siendo sustituidas cada vez más
por el acceso en línea, aunque la velocidad de las conexiones todavía no está, en
algunos casos, a la altura de lo que sería aceptable, con las ventajas que ello supone
para la actualización inmediata de los datos y la no importancia de la ubicación, todo
lo cual hace el producto sea mucho más atractivo.
El valor de las bibliotecas digitales depende de la calidad de los contenidos y de su
organización, así como de los sistemas de gestión que facilitan el acceso a los datos
almacenados. Es muy importante que haya una colaboración entre informáticos,
profesores y bibliotecarios/documentalistas en el diseño de las bibliotecas digitales.
También es importante un sistema de comprobación y seguimiento continuo que
permita ver la evolución del diseño adoptado y recoja las respuestas de los usuarios.
La Association of Research Libraries (ARL) señala unos elementos comunes a los

diversos términos con los que se designan las bibliotecas digitales (bibliotecas
electrónicas, bibliotecas virtuales, etc.).
Algunos de estos elementos son:
1. La biblioteca digital no debe ser una entidad individual.
2. La biblioteca digital requiere que haya medios tecnológicos para enlazar recursos.
3. Los enlaces entre un gran número de bibliotecas digitales y los servicios de

información deben ser transparentes para los usuarios. El acceso universal a las
bibliotecas digitales y a los servicios de información debe un objetivo principal.
4. Las bibliotecas digitales no deben limitarse a suplir documentos, sino que deben
ofrecer otros elementos digitales que no pueden suministrarse en formato impreso.
Una de las características de las bibliotecas digitales es que la información que

contienen ha sido creada por gente diversa, utilizando medios diversos, dándole
formas y formatos diferentes, almacenada en diferentes lugares del mundo (servidores)
y de manera creciente e interconectada por medio de redes. Es decir, en estas
bibliotecas conviven materiales en diferentes formatos, en distintas versiones, ubicados
en diferentes lugares, y accesibles a un gran número y diversidad de personas.
Los proyectos de bibliotecas digitales y la investigación en estos temas deben permitir

el cambio continuo, debido al aumento del ancho de banda de las redes de
comunicaciones, las cuales permiten gestionar y dar coherencia, utilizar y posibilitan el
acceso a gran cantidad de datos distribuidos y transformados en información y
conocimiento.
La existencia de las bibliotecas digitales hace cada vez más necesario que haya
sistemas de recuperación de la información que sean capaces de procesar el lenguaje
natural. Estos sistemas recuperan y seleccionan frases lingüísticas como unidades de
información y además recuperan y seleccionan términos controlados que forman parte
de tesauro, o términos incluidos en una estructura de árbol del conocimiento.
Estos sistemas de recuperación tienen que ser:
1. Flexibles: capaces de procesar diferentes tipos de información
2. Precisos: capaces de seleccionar información pertinente y desestimar el "ruido".
3. Rápidos: tiene que poder tratar simultáneamente cantidades ingentes de

información y documentación
4. Automáticos: capaces de seleccionar la información sin que tenga que estructurarse

antes
5. Fáciles: su utilización no tiene que suponer un problema para el usuario.
Las características de estos textos son diferentes de las habituales en los textos
impresos. La estructura utilizada por los escritores se vuelve diferente. W.I. Arms afirma
que él escribe de una forma cuando lo hace, por ejemplo, en el D-Lib Magazine, revista
en línea accesible por Internet, y de otra cuando escribe para una revista de formato
tradicional.
Las ventajas de la digitalización se concretan en características como: facilidad de

acceso, velocidad en la recuperación de la información, transmisión en línea de forma
remota, gran capacidad de almacenamiento, etc. En el capítulo de contenidos cabe
destacar que a la información textual se añade información no textual (fotografías,
dibujos, ilustraciones, etc.), gran cantidad de datos numéricos (información
proveniente de satélites, datos cosmológicos, etc.), sonidos digitalizados, imágenes en
movimiento, representaciones multidimensionales (hologramas), entre otros
elementos.
Tan importante como la inclusión de estos tipos de contenidos son sus características
como elementos abiertos, públicos, dinámicos, en cambio constante, las cuales
permiten la colaboración simultánea de diferentes personas en un mismo trabajo.
La organización de los materiales que configuran las bibliotecas digitales, así como el
diseño y la estructura que presentan, están muy condicionadas por las tecnologías que
las hacen posibles y por las redes de comunicaciones que facilitan el acceso estos
contenidos.
Por otra parte, debemos recordar que la introducción de la tecnología digital implica el
desarrollo de infraestructuras para hacer accesibles los materiales que quieren
preservarse.
A este respecto, cabe mencionar que Estados Unidos existe el Digital Preservation
Consortium (DPC). Este organismo lo forma un grupo de universidades del mundo que
trabajan conjuntamente, tanto en investigadores como de estudiantes para conseguir
un uso efectivo de los materiales preservados en formato digital. La misión de este
consorcio es desarrollar el uso y la utilidad de la tecnología digital para preservar e
implementar el acceso a obras intelectuales de importancia nacional e internacional.
Las universidades miembros de este consorcio son: la University of California, Berkeley,

la Columbia University, la Cornell University, la Harvard University, la University of
Michigan, la Pennsylvania State University, la Princeton University, la Stanford
University, la University of Southern California, la University of Tennessee y la Yale
University.
Éstos son los objetivos que se han propuesto para los próximos cinco a diez años:
1. Verificar y monitorizar el uso de las imágenes digitales para su preservación y acceso
2. Definir y promover métodos y criterios compartidos, para la producción, almacenaje

y distribución de imágenes digitales
3. Ampliar la base de materiales preservados en forma de imágenes digitales
4. Desarrollar y mantener mecanismos fiables que garanticen el acceso generalizado a

documentos digitales de imágenes.
Además, la presencia de elementos multimedia en estos repertorios hace que tengan

que integrarse diferentes tipos de tecnologías básicas en su construcción. En
consecuencia, tienen que ser elementos flexibles que permitan estas integraciones y
que garanticen la adaptación a los constantes cambios provocados por la rápida
evolución de los tipos de contenido.
Igualmente, el éxito de las bibliotecas digitales estará muy condicionado por la

cooperación. Cada vez más el trabajo interdisciplinar será un elemento fundamental en
este contexto. El crecimiento exponencial de los datos hará necesaria una coordinación
a gran escala. El trabajo conjunto de científicos, ingenieros, informáticos, editores,
bibliotecarios, etc. será esencial para crear y adaptar nuevas tecnologías y desarrollar
nuevas normativas. Teniendo en cuenta las características de las bibliotecas digitales,
serán elementos muy importantes la interoperabilidad, la adaptabilidad, la rapidez, la
estandarización, y la seguridad, entre otros.
Igualmente, un tema destacable lo encontramos en que los derechos de autor y la

legislación sobre la propiedad intelectual son aspectos de vital importancia tanto para
la creación de estas bibliotecas como para su protección. La preocupación por este
tema, muy presente en todos en ámbitos relacionados con las bibliotecas digitales en
Estados Unidos, ha promovido en el ámbito europeo la promulgación de la Directiva
96/9/CE del Parlamento Europeo y del Consejo del 11 de marzo de 1996, sobre la
protección jurídica de las bases de datos. Estados Unidos y la Unión Europea intentan
llegar a un tratado multilateral sobre la protección de las bases de datos.
Por otra parte, señalar que el crecimiento exponencial de la información en línea en

estos últimos años ha traído consigo un crecimiento paralelo de medios y formatos.
Cualquier usuario puede crear un documento en un determinado formato, almacenarlo
en un formato diferente al original, y/o enviarlo por correo con cualquier forma creada
mediante software. Por lo común, este formato está definido por las especificaciones
elaboradas por una empresa determinada. En algunos casos la definición puede ser
producto de unos estándares formales. Los diferentes formatos pueden competir o
complementarse.
Los formatos utilizados en estos momentos para la confección de bibliotecas digitales

pueden ser de tipo abierto o cerrado:
a) Son formatos de tipo abierto, es decir, pueden manipularse con más facilidad, los
formatos derivados del SGML: HTML, XML, etc.
b) Son formatos de tipo cerrado, es decir, presentan más dificultades para ser
cargados, modificados o manipulados, como el Acrobat, PDF, etc.
Algunas instituciones que han implementado bibliotecas digitales están creando sus
propios formatos, por ejemplo, en el caso de la University of California (Berkeley)
donde han desarrollado el formato MVD (multivalent documents). El MVD es un nuevo
modelo de documento altamente extensible, compatible con múltiples plataformas,
soporta documentos en diferentes formatos y permite una composición y distribución
de los datos y del programa coherentes.
La facilidad de empleo de la documentación digital(transferencia de copias, cambios

soporte, cambios de formato, etc.) hace que los editores y otros colectivos afines alcen
sus voces para reclamar que se tengan en cuenta los derechos de autor.
Paralelamente al gran desarrollo de las bibliotecas digitales ha surgido la necesidad de

procesar los contenidos de estos repertorios para facilitar la búsqueda y la
recuperación de la información de una forma eficaz.
La biblioteca digital tiene que cumplir una serie de características que le den el valor
que necesita para difundir estos contenidos. Tiene que ser recuperables mediante
"metadatos" (datos de los datos) que proporcionen valor añadido a la mera
acumulación de información.
Los "metadatos" tienen una gran importancia en la composición de las bibliotecas
digitales, ya que permiten una búsqueda efectiva y precisa. En este campo, hay que
destacar los trabajos normativos desarrollados por la Dublin Core.
En el caso de bibliotecas digitales que contengan elementos multimedia, se pone de

manifiesto que los requerimientos de hardware y software para contener y acceder a
estos materiales no está todavía al alcance de todo el mundo, ni siquiera de una
mayoría de usuarios de las redes, ya sea por razones técnicas o económicas.
En estos momentos las principales fuentes de información organizadas y con

contenidos de interés, sobre todo para la investigación, a las que podemos acceder
son de pago, es decir, no son de libre acceso y consulta si no es mediante una cuota,
ya sea en forma de suscripción o en forma de "pay per view".
Dos conocidos autores, que han tenido un importante papel en el campo de la

automatización de bibliotecas, Walt Crawford y Michel Gorman, en una obra cuyo
subtítulo es muy significativo, Sueños, locuras y realidades, ponen de manifiesto la
problemática y la realidad de algunas afirmaciones que se están generalizando sobre
las bibliotecas digitales. Estos autores intentan demostrar que no puede hablarse de
bibliotecas digitales como bibliotecas que sustituirán a las actuales bibliotecas
tradicionales, que hay muchas premisas dadas como ciertas que no lo son, o que sólo
lo son en parte, y que aún estamos muy lejos de las auténticas bibliotecas digitales y
de todas las ventajas que se les atribuyen.
Dichos autores concretan unas características que los puntos de trabajo de los usuarios
virtuales (herramienta esencial para acceder a las llamadas bibliotecas digitales)
deberían ofrecer para que tuvieran sentido para los mismos usuarios y para la
sociedad, y llegan a la conclusión de que en estos momentos no se cumplen.
Estas características son:
a) Disponibilidad: todo lo que existe registrado (impreso, fotografiado, filmado,

pintado, dibujado, etc.) tendría que convertirse a formato digital a fin de que éste
disponible para todos los usuarios con un terminal de trabajo.
b) Recuperación y adecuación: cada usuario de este hipotético terminal de trabajo (que

permitiría el acceso a la biblioteca digital) tendría que poder acceder a todos los
documentos electrónicos relevantes de este universo digital, de una manera rápida y
fácil.
c) Autenticidad: cada usuario debería tener la seguridad de que el documento que

encuentra en la red es el documento auténtico y original.
d) Utilización: cada uno de los documentos recuperados mediante el terminal de
trabajo tendría que ser recuperado de forma que todo usuario pudiera.
e) Protección de la propiedad intelectual: la protección de los derechos de autor

debería estar garantizada en todo documento recuperado.
f) Asequibilidad: los costes de acceso y recuperación de los diversos documentos

tendrían que ser razonables y no superar los costes de sus equivalentes tradicionales.
Como hemos dicho, en opinión de estos autores estas características no se cumplen en

estos momentos y no se sabe si serán posibles en un futuro próximo. Dichos
estudiosos creen que, hasta que no se consigan estas características no habrá un
terminal de trabajo universal, y sin ese terminal de trabajo universal no será posible un
futuro donde todo sea electrónico. En realidad creen que una biblioteca digital nunca
podrá sustituir al medio impreso y sus análogos.
De esta manera nos encontramos con los proyectos presentes y futuros. Haremos una
breve descripción de algunos de los desarrollos en bibliotecas digitales que se están
llevando a cabo en la actualidad, en diversos lugares del mundo, especialmente en
Estados Unidos, donde la creación de la Digital Libraries Initiative ha promovido que
un elevado número de universidades e instituciones norteamericanas hayan
implementado bibliotecas digitales.
La Digital Libraries Initiative (DLI) inició una primera fase de su actividad entre los años
1994 y 1998. Esta primera fase consistió en desarrollar seis proyectos de bibliotecas
digitales en una iniciativa conjunta entre la National Science Foundation (NSF), el
Department of Defense Advanced Research Projects Agency (DARPA) y el National
Aeronautics and Space Administration (NARIZ A). Estos proyectos desarrollaron
herramientas de próxima generación para la búsqueda, gestión, recuperación y análisis
de la información.
La primera fase de los proyectos de la DLI se desarrolló en:
a) la University of Illinois Urbana-Champaign: depósitos federados de literatura

científica;
b) la Carnegie-Mellon University: creación de una biblioteca infomedia, digital, vídeo;
c) la Stanford University: mecanismos de interacción entre servicios heterogéneos;
d) la University of California at Berkeley : sistemas de información geográfica y de

planificación ambiental;
e) la University of California at Santa Barbara,con el Alexandria Project, que desarrolla
mapas de información espacial;
f) la University of Michigan, agentes inteligentes de localización de la información
En la actualidad se está desarrollando la Digital Libraries Initiative Phase II (DLI-2) en la

que participan la National Science Foundation, la Defense Advanced Research Projects
Agency, la National Library of Medicine, la Library of Congress, la National Aeronautics
and Space Administration y la National Endowment for the Humanities, entre otros.
El principal objetivo de esta iniciativa acometer proyectos de investigación referidos al

desarrollo de bibliotecas digitales de nueva generación, avanzar en el uso y la
utilización de fuentes de información en red y animar a comunidades ya existentes y
de nueva creación a trabajar en el área de las aplicaciones innovadoras.
En la medida en que la biblioteca digital quiere servir de infraestructura intelectual,

pone las bases necesarias para crear sistemas operacionales de próxima generación, en
áreas como la educación, la ingeniería, las ciencias de la tierra y el espacio, biociencias,
geografía, economía, arte y humanidades. En esta fase del proyecto participan
agencias nacionales, editores, comunidades de usuarios, bibliotecarios, informáticos,
proveedores de software y hardwares, proveedores de contenidos, etc..
The National Digital Library Program (NDLP), Library of Congress El programa de

digitalización de la Library of Congress se caracteriza por su heterogeneidad de
formatos digitales. El NDLP reúne diferentes tipos de materiales originales, entre ellos,
folletos mecanografiados, manuscritos, programas de teatro, partituras musicales o
libros enteros. A lo largo del desarrollo de éstos programas y desde 1990, se han ido
cambiando de formato algunos tipos de materiales debido a los cambios tecnológicos
que ofrecían mejores soluciones para capturar, almacenar y presentar los materiales.
Algunos documentos de la biblioteca digital norteamericana son accesibles

únicamente en formato imagen, otros en SGML (Standard Generalized Markup
Language) y otros en ambas formas.
The University of Washington Digital Libraries Iniciative Este proyecto fue iniciado por
un grupo de ocho miembros, que formaron un consorcio con el objetivo de avanzar en
el uso y la utilidad de la tecnología digital para la preservación y el acceso a materiales
bibliográficos, favoreciendo el desarrollo de la infraestructura necesaria.
En éstos momento son once los miembros de este consorcio y trabajan en diferentes
proyectos de investigación.
The National Gallery of ARTE. La National Gallery of Arte inició el año 1990 un proyecto
llamado MIRA conjuntamente con la empresa IBM, con el objetivo de desarrollar una
biblioteca digital de imágenes. Estas instituciones desarrollaron además una web para
proporcionar un acceso público a los contenidos de la biblioteca digital de imágenes
creada. Esta web (http://www.nga.gov) se puso en funcionamiento el año 1997, y
registró un gran éxito de visitas.
The Klau Library of the Hebrew Union College. Esta biblioteca está formada por los
fondos de las Klau Libraries de Cincinnati y Nueva York, la Frances-Henry Library de
Los Angeles y la S.Salmon and Azalea Abromov Library de Jerusalén. La colección
comprende unos 750.000 volúmenes de temas judíos desde el siglo X a la actualidad.
Incluye manuscritos iluminados, incunables, códices bíblicos, documentos legales y
tratados científicos.
Las tecnologías utilizadas en el desarrollo de esta biblioteca digital fueron las mismas
que se emplearon en la Biblioteca Vaticana.
El año 1996 la First Cincinnati Haggadah (propiedad de la Klau Library) abrió una web
en Internet (http://www.emanuelnyc.org/seder.table.htm) y el éxito de visitas fue tan
importante que la Klau Library decidió desarrollar una biblioteca digital en línea con
sus fondos.
Otros tipos de proyectos se han ido construyendo a partir de la iniciativa de

determinadas personas o instituciones, como el Proyecto Gutemberg, que digitaliza
sobre todo obras clásicas de la literatura universal.
Algunos ejemplos europeos singulares son:
Museo Nacional del Ermitage (San Petersburgo). El proyecto del Ermitage se inició en
1997, cuando IBM y el museo intentaron desarrollar un conjunto de servicios de
información centrados en la biblioteca digital para proporcionar acceso a las
colecciones con finalidades educativas. Este acceso se hizo también mediante una web.
La tecnología utilizada fue también de alta calidad, con la captura directa

tridimensional de objetos pequeños y la captura de imágenes por medio de
fotografías. Se llegó a la conclusión que dicha calidad era excesiva para el proyecto.
Bibliothèque Nationale de France. Esta biblioteca nacional ha digitalizado 100.000

volúmenes, 40.000 de los cuales están libres de derechos de autor. Se puede encontrar
más información sobre este proyecto en http://www.bnf.fr
Proyectos de digitalización en bibliotecas y archivos locales del Reino Unido.

En el Reino Unido hay un proyecto de creación de una colección digital de fondos de
bibliotecas públicas de nivel local, regional o global. En 1998 había un centenar de
proyectos de digitalización acabados o en curso. La mayoría de estos proyectos se
hacen con colaboración con archivos y museos. La Library and Information
Commission con la colaboración de una empresa consultora, la Information North,
elaboró un proyecto de gran alcance, que estudiaba la viabilidad de la digitalización de
los fondos de estas instituciones.
Este proyecto contemplaba:
a) El tipo de contenidos y los criterios de selección de las colecciones objeto de

digitalización,
b) la conversión de los materiales que están normalmente en formatos tradicionales en

formato digital,
c) los derechos de autor y las leyes de propiedad intelectual,
d) la identificación y aplicación de estándares.
Las conclusiones del estudio contenían unas recomendaciones para la elaboración de

los proyectos y daban pautas para buscar financiación y socios colaboradores para
llevarlos a cabo.
En el Estado español también se están desarrollando proyectos locales de bibliotecas

digitales dentro de las bibliotecas nacionales y universitarias tradicionales. Por lo
general son proyectos de digitalización de fondos antiguos (Biblioteca Nacional de
Madrid, Biblioteca de la Universidad Complutense de Madrid, Biblioteca de la
Universidad de Barcelona, etc.), proyectos de un tema concreto (el proyecto
DECOMATE, que vacía revistas, de la Biblioteca de la Universidad Autónoma de
Barcelona, en colaboración con otras instituciones europeas) o proyectos de temáticas
concretas (la Biblioteca de la Universidad Oberta de Cataluña, con los materiales
didácticos y complementarios de los estudios que imparte).
En definitiva, difícilmente podremos servirnos del ciberespacio para la enseñanza

virtual, si no tenemos en cuenta lo expuesto con anterioridad. Por ello, tras estudiar la
variedad de definiciones y de ver en qué consisten los proyectos concretos de
bibliotecas digitales que se están desarrollando en varios países, nos atreveríamos a
proponer una diferenciación entre algunas de estas definiciones:
"Entendemos como biblioteca digital aquella que contiene elementos digitalizados, es

decir, contenidos completos de todo tipo, que incluso, a veces tienen una forma
cambiante a causa de su constante actualización ( como el proyecto de la Biblioteca de
Alejandría de la University of California), que aplica la tecnología en cualquiera de sus
formas pero en la que no actúa el elemento humano de una manera directa y
simultánea al servicio que da; y como biblioteca virtual, aquella que da un valor
añadido a la biblioteca digital complementándola con servicios bibliotecarios y
documentales, en los cuales interviene, de forma constante el elemento humano, que
ayuda y complementa la acción del usuario, dándole estos servicios de forma virtual (a
distancia), y que aprovecha la respuesta virtual de los usuarios para organizar la
información y los contenidos que éste necesita, o para darle las herramientas
necesarias para obtener información".
Pese a todo, en estos momentos se están desarrollando algunas herramientas (del tipo
referencista virtual) que intentan encontrar una solución, no para sustituir el papel del
documentalista, o del propio profesor, sino para ayudarles a elaborar una primera
tarea de selección y adecuación de la documentación recuperada.
4.2. NUEVOS CAMINOS DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL PARA LA INVESTIGACIÓN

CIENTÍFICA
Cabe aún plantear una serie de nuevos aspectos metodológicos que surgen a partir del
desarrollo de la red y de su integración en la vida social. Y es que, obviamente, estas
oportunidades serán tanto más válidas y eficientes cuanto más se extienda el uso y las
conexiones de Internet a toda la sociedad.
Consultas a expertos: Internet amplia enormemente la posibilidad de acceder y

contactar con personas destacadas en el mundo académico o profesional de cualquier
parte del planeta. Pero no sólo el contacto es más fácil, sino que en ocasiones se
puede realizar sin la presencia de intermediarios.
Trabajo de campo: Otra oportunidad que nos ofrece la red es la de realizar diversas
tareas usuales en los trabajos de campo. En las ciencias sociales, por ejemplo, la
realización de encuestas masivas a través del correo electrónico se facilita de manera
notable, con un importante ahorro económico y con un menor despliegue de medios.
Publicación y difusión de resultados: Los resultados de las investigaciones también

necesitan de un replanteamiento con la aparición y el uso masivo de Internet. Junto a
las publicaciones (libros o revistas) en formato tradicional, se están empezando a
imponer publicaciones virtuales. Su número crece día a día, y las mejores serán, sin
duda, aquellas que surgen ex-novo en Internet, por su mayor adaptación a la red, más
que aquellas que anteriormente se publicaban en un formato tradicional y ahora han
pasado a un formato virtual. Se necesitan establecer, por ejemplo, nuevos criterios ya
que los contenidos de los artículos requieren de una cierta actualización. O la forma de
almacenar éstos, tal vez añadiendo índices interactivos o búsquedas por palabras
(algunas ya los tienen). También será nueva la forma de difusión. El correo electrónico
aparece aquí como un medio de difusión masiva de este tipo de publicaciones. Se
plantea también un cambio en los hábitos de lectura: los nuevos formatos, más
gráficos, más visuales, terminan imponiendo otro ritmo, más rápido, en el que las
publicaciones deben ser atractivas, deben llamar la atención para retener al lector. No
es extraño que se encuentren frases como ésta: "En la actualidad, aquellos que leen
son los que tienen.... tiempo".
El estudio de los movimientos migratorios a través de Internet. Dentro de estos

términos se plantea la siguiente relación de referencias relacionadas con las
migraciones que hemos encontrado, visitado y analizado con detenimiento en Internet.
Por supuesto, no están todas las que existen, y ni siquiera podemos asegurar que sean
las más significativas. Es esa una tarea imposible. Pero lo que si es cierto es que todas
estas referencias pueden servir como punto de partida para la búsqueda de aquellos
datos, teorías o publicaciones que sean necesarias para la tarea investigadora.
4.2.1. CENTROS DE INVESTIGACIÓN Y UNIVERSIDADES
a) Ercomer:
Es sin duda una de las páginas imprescindibles, que se debe visitar continuamente. Se
puede obtener bastante información, ya que dispone de una biblioteca virtual con
multitud de referencias actualizadas constantemente, de centros de investigación,
datos y estadísticas, organismos públicos y privados, congresos, etc. Además,
mantienen dos publicaciones on-line: un periódico virtual, el New Community y una
newsletter, Merger. Ofrecen también la posibilidad de subscribirse a una lista de
distribución http://www.ercomer.org/
b) Migration Dialogue:
Es un centro de discusión y debate de la Universidad de Califomia-Davis sobre asuntos

relacionados con los movimientos migratorios internacionales y temas de integración.
Se centra en cuatro grandes líneas: los trabajos de investigadores de la Universidad de
California, de los que se pueden obtener artículos on-line; seminarios que integran
investigadores y expertos de Europa y América, cuyas conclusiones se publican en
Internet; y la publicación de dos newsletters: Migration News y Rural Migration News,
que se pueden consultar en su totalidad a través de la red. http ://migration .ucdavis.
edu/
c) Asian Research Center for Migration (ARCM):
Ofrece abundantes datos y estadísticas sobre movimientos migratorios en Asia,

separados por países, que se pueden descargar sin mayor problema. También ofrece
una serie de mapas, sobre migraciones, publicaciones de diversos estudios de interés,
y una serie de newsletters sobre movimientos migratorios en este continente. Por otro
lado, se pueden consultar resúmenes de las publicaciones del centro, y ofrece enlaces
a diversas páginas de otros organismos. Muy interesante para estudios sobre esta
parte del planeta. http://www.chula.edu/INSTITUTE/ARCM/main.htm
d) The Centre for Research in Ethnic Relations
Situado en Inglaterra, en la Universidad de Warwick, ofrece una serie de trabajos y

publicaciones en el campo de las relaciones étnicas y las migraciones. Publica una serie
de estudios, que se pueden obtener previo pago a través de Internet o por correo
tradicional, aunque a precios
asequibles. http://www.warwick.ac.uk/fac/soc/CRER_RC/index.html
e) The Centre for Refugee Studies (CRS)
Grupo de investigación de la Universidad de York, en Canadá, fundado en 1988. Con

un marcado carácter interdisciplinario y de colaboración entre investigadores, sus
áreas de investigación abarcan temas de género, legislación sobre refugiados,
desplazamientos, repatriaciones y prevención. Ofrecen formación académica, y una
sección de links muy interesante. http://www.yorku.ca/research/crs/
f) IMES
Centro de la Universidad de Amsterdam que engloba principalmente a investigadores

de las áreas de geografía y antropología, aunque su vocación es interdisciplinar. Sus
investigaciones se dirigen a temas relacionados con: migraciones internacionales y
demografía social de los inmigrantes; etnia, cultura y desigualdad; y estados, políticos y
políticas en relación a la migración. Llevan adelante una serie de proyectos de
investigación, y organizan una serie de encuentros internacionales. También ofrecen
diversas publicaciones, aunque por ahora no se pueden consultar vía
Internet. http://albion.geog.ucl.ac.uk/'hprophet/imes.html
g) The Asia-Pacific Migration Research Network
Es una estructura de investigación en red, formada en 1995 a partir de un proyecto de

la UNESCO. Se basa en la idea de que el papel de las migraciones y el incremento de la
diversidad etnocultural serán los grandes factores de la transformación de las
sociedades de la región Asia-Pacífico. Se intenta crear una red internacional e
interdisciplinar de investigadores en aspectos sociales y políticos relacionados con las
migraciones y las relaciones interculturales en la región, a través de la creación de una
red de instituciones en varios países, que permita el desarrollo de equipos de
investigación, metodología y aspectos teóricos y la creación de una base de datos a
escala regional. http://www.uow.edu.au/arts/cms/apmrn.html
4.2.2. INSTITUCIONES
a) IOM
La IOM es una organización intergubernamental situada en Suiza, con 52 estados

miembros y 49 observadores. En su página se ofrece una importante cantidad de
artículos y comentarios, sobre todo de temas relacionados con los refugiados, aunque
también se abordan problemas y asuntos relacionados con los inmigrantes en general.
Es muy interesante su selección de noticias de prensa de todo el mundo, que se
actualiza de manera permanente, lo que la hace especialmente útil. http://www.iom.ch/
b) The Association of European Migration Institutions (AEMI)
Página todavía en elaboración de esta asociación de instituciones y organizaciones en

Europa cuyo campo de acción concierne a temas relacionados con las migraciones. Por
ahora no ofrece mucha información, pero puede ser una referencia interesante a la
hora de establecer contactos con otras entidades. http://users.cybercity.dk/'ccc13652/
c) United Nations High Commissioner for Refugees
Página con abundante información relacionada con el Alto Comisionado para

Refugiados de la ONU. Destaca sobre todo el apartado de mapas, del que se obtienen
reproducciones cartográficas actualizadas de zonas en conflicto y cuyas poblaciones se
ven desplazadas. También ofrecen noticias de prensa, con actualización constante de
los contenidos. http://www.unhcr.ch/
d) Centre for Information on Migration in Latin America (CIMAL)
Página muy interesante de esta organización internacional, pues permite obtener el

texto completo de la legislación migratoria de todos los países de América Latina.
Además, tiene una extensa base de datos de publicaciones relacionadas con la
inmigración, de la que se pueden obtener copias contra reembolso, tanto de secciones
de libros como de revistas. http://www.reuna.cl/oim/
4.2.3. ASOCIACIONES Y ENTIDADES
a) Fundación Soros
Ofrece una librería en la que se pueden obtener una serie de artículos sobre
inmigración, generalmente sobre la problemática de los refugiados. Además, desde sus
páginas podemos obtener enlaces a otros organismos. http://www.soros.org/fmp2
b) Instituto Euromediterráneo de Migraciones v Asilo (IEMA)

Es una asociación sin fin lucrativo constituida por cuatro organizaciones españolas que
han trabajado durante años en temas relacionados con los movimientos migratorios y
el asilo político. Su página es reciente y no ofrece mucha información todavía. Esta
organizaciones son: Asociación de Solidaridad con los Trabajadores Inmigrantes (ASTI),
Comisión Española de Ayuda al Refugiado (CEAR), Confederación Sindical de
Comisiones Obreras (CC.OO.) y Unión General de Trabajadores
(UGT). http://www.isid.es/ongs/IEMA/
c) Refugees International
Página muy interesante porque ofrece una selección de artículos de prensa en

constante actualización, sobre temas relacionados con los refugiados y las migraciones
en general. Se puede realizar una búsqueda temática, y el resultado es una relación
ordenada cronológicamente de los artículos publicados a nivel mundial sobre el tema
elegido, a modo de estado de la cuestión. http://www.clark.net/pub/ri/
4.2.4. RECURSOS DE INTERNET
a) Bibliotecas virtuales.
Son grandes centros que ofrecen miles de referencias sobre lugares en Internet. Se
puede obtener una clasificación por temas, y constituyen una dirección de visita
imprescindible para los
investigadores. http://www.w3 .ord/pub/Data%20Sources/bySubject /Overwiew2.html
b) Interesante guía de recursos en Internet para los investigadores de ciencias

sociales. http://www.incore.ulst.ac.uk/guide/index.html
c) Grupos de news.
A continuación se ofrecen las referencias de algunos grupos de news relacionados con

las migraciones. Funcionan como grupos de discusión de acceso público, sin necesidad
de suscripción previa, y se accede a ellos a través de cualquiera de los navegadores
que existen en el mercado, siempre que su configuración sea correcta. En todo caso
sirven de punto de partida para la búsqueda de otros nuevos:
- alt.politics.immigration Asuntos relacionados con la inmigración.
- clari .news.immigration Refugiados y migraciones (moderado)
- clari .news.immigration.misc Migraciones (moderado)
- clari .news .refugees Refugiados, migraciones involuntarias (moderado)

- misc.immigration.australianz Fórum sobre migraciones para Australia y Nueva
Zelanda
- misc.immigration.canada Temas relacionados con las migraciones en Canadá.
- misc.immigration.misc Asuntos sobre migraciones en distintos países.
- misc.immigration.usa Migraciones en Estados Unidos.
- posc.migration Anuncios sobre proyectos relacionados con las migraciones

(moderado)
- uw.vm-migration
4.2.5. LISTAS DE DISTRIBUCIÓN
Las listas de distribución funcionan a través del correo electrónico y necesitan de una
suscripción previa. A continuación se citan algunas de las listas de distribución que
existen sobre temas de inmigración:
-IMMNET@INDNET.ORG Sobre asuntos legales de la inmigración, cuenta con 5.155

suscriptores.
-demogr-h@listserv.rediris.es Lista en español sobre población e Historia Económica.
-MTSMOVE@WAYNEST1.BITNET Lista del Migration Project Team
-SAMUEL@HOME.EASE.LSOFT.COM Asuntos relacionados con la inmigración alemana

y suiza a América en el siglo XVIII.
4.2.6. PUBLICACIONES
Existen muchas publicaciones virtuales en Internet, algunas de ellas dentro de las

páginas de otras instituciones, como es el caso de Merger dentro de Ercomer. Por ello,
sólo se mencionan algunas referencias y se remite la búsqueda a alguna de las librerías
virtuales o a las páginas de enlaces de algunas instituciones ya mencionadas:
a) Population Index
Web de la prestigiosa revista Population Index que recoge la mayoría de las

publicaciones a nivel mundial en estudios sobre población. Se pueden consultar los
números de la revista, o buscar en su base de datos, que va de 1986-1996, referencias
en base a temas, países, año de publicación, etc. http://popindex.princeton.edu/
b) International Journal of Refugee Law
Abordan aspectos legales, pero sólo es consultable a nivel de resúmenes de los

artículos. http://www.oup.co.uk/reflaw/
c) International Review of the Red Cross
Publicación virtual de la Cruz Roja, con abundante información sobre movimientos de

población, en general vinculados a los refugiados. La página ofrece además una
enorme cantidad de información estadística. http://www.icrc.ch/
d) Rural migration news
Publicación trimestral de la Universidad de Califomia-Davis. Los artículos se encuentran

ordenados por índice, y existe la posibilidad de suscribirse, ya que se publican en
Internet con un año de retraso.
4.3. LA EDUCACIÓN AMBIENTAL Y EL INSTITUTO UNIVERSITARIO DE CIENCIAS

AMBIENTALES DE LA UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID
El Medio Ambiente Humano recoge factores abióticos, bióticos y sociales que ejercen
una influencia sobre el ser humano; y, un Medio Ambiente Natural, síntesis de las
condiciones físicas, químicas y biológicas que rodean a un organismo. El estudio y la
investigación de ambos "Medios" es la razón de ser del Instituto Universitario de
Ciencias Ambientales de la Universidad Complutense de Madrid. Se trata de un centro
"multidisciplinar", que intenta dar respuesta a los interrogantes científicos y técnicos
que, sobre el Medio Ambiente, la sociedad demanda.
Desde mi punto de vista, los ámbitos temáticos genéricos de la Economía, la Geografía

y la Historia, las Ciencias Políticas y la Sociología, la Medicina, el Derecho, la Psicología
y la Educación y las distintas especialidades de las "técnicas", hacen que el Instituto de
Ciencias Ambientales haya puesto en marcha programas permanentes de investigación
de carácter plurianual y multidisciplinar, aprovechando los recursos humanos y
materiales de que dispone la Universidad Complutense de Madrid, en la que se ubica,
centrándose en líneas de investigación como: "Desarrollo, Medio Ambiente y Calidad
de Vida", "Investigaciones sobre el Medio Ambiente y el Género", "Economía de los
Recursos Naturales y Ambientales", "Repercusiones sociales y económicas del Cambio
Climático", "la Educación Ambiental en España y en la Unión Europea", entre otras.
Hoy, en España estos centros se han convertido referencia nacional e internacional.
Este centro se enmarca en el contexto de los Institutos Universitarios de Investigación.

El Boletín Oficial del Estado define los Instituto Universitarios de Investigación como
"Centros dedicados a la investigación científica y técnica o a la creación artística.
Podrán organizar y desarrollar programas y estudios de doctorado y de postgrado en
los términos previstos en los presentes Estatutos y proporcionar asesoramiento técnico
en el ámbito de sus competencias. En todo caso, sus actividades, tanto docentes como
investigadoras, no podrán coincidir en idénticos ámbitos con las desempeñadas en los
Departamentos. Sírvanos como ejemplo el IUCA/UCM (Instituto Universitario de
Ciencias Ambientales de la Universidad Complutense de Madrid), cuyos objetivos se
pueden concretar en los siguientes; a saber: primero, la realización y promoción de
investigación científica a través de los grupos de investigación ya consolidados en el
Instituto; segundo, potenciar la colaboración con las instituciones públicas y privadas
relacionadas con el Medio Ambiente; tercero, incentivar la colaboración entre grupos
de investigación, con proyectos afines, tanto del ámbito nacional como en el
internacional; cuarto, desarrollar y potenciar la investigación y la divulgación científica
de todo lo relacionado con el medio ambiente; quinto, la organización de foros,
seminarios u otro tipo de encuentros, nacionales e internacionales; sexto, y último, la
docencia, especialmente de postgrado (doctorado, máster...), destacando las materias
relacionadas con la Educación Ambiental.
5. LA IMPORTANCIA DE LOS CURSOS MASIVOS DE "MOOCS", EN LA CONSOLIDACIÓN

DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL
Desde el punto de vista pedagógico los MOOCs ofrecen muchas posibilidades técnicas
y humanas, lo que ayuda significativamente la puesta en marcha de metodologías
docentes innovadoras. Entre las principales utilidades de carácter general que ofrecen
los cursos MOOCS, se pueden destacar:
1. La capacidad de realizar encuestas para conocer los diferentes perfiles de los

alumnos interesados en la realización del curso, lo que suele emplearse para mejorar
sustancialmente la experiencia educativa (en nuestro caso en el ámbito de la Educación
Ambiental, en general, y de la geografía en particular).
2. La ventaja de poder subir a la plataforma las clases en formato video acompañado

de subtítulos además de la parte teórica por escrito, todo ello en formatos
descargables lo que facilita que los alumnos puedan seguir el curso a su ritmo desde
cualquier procedencia geográfica. Junto a esto se une la capacidad de establecer
debates en vivo entre el educador y sus estudiantes mediante "chats" y video en
"streaming".
3. La generación en el marco del propio curso de proyectos de aprendizaje (learning by

doing), donde el alumno puede realizar experiencias prácticas sobre casos concretos,
así como aplicar dichos conocimientos a entornos prácticos diferentes.
4. La monitorización a tiempo real de gran número de metadatos que permite conocer

de manera científica la consecución de los objetivos del curso. Además de generar un
gran dinamismo debido a que el docente tiene información de los resultados de
manera cuantitativa semana a semana, al mismo tiempo que puede identificar los
intereses de la mayoría de sus alumnos de manera cualitativa a través de las preguntas,
reflexiones y debates que inserten a través de los diferentes foros de discusión que se
establezcan.
5. El poder implantar pruebas semanales objetivas tipo test que permiten una revisión
continúa de los contenidos, facilitando el aprendizaje a largo plazo.
6. La posibilidad de trabajos en forma de ensayos junto a su posterior evaluación por

pares por parte de los compañeros del curso, lo que da lugar a la generación de
mucha información formativa de gran utilidad para el alumno, debido a que ofrece una
imagen real de cómo sus compañeros perciben su trabajo. Además de alcanzar un
mayor grado de compromiso por parte del estudiante ya que se somete a evaluación
mientras el mismo evalúa, lo que presumiblemente mejora la calidad de las votaciones.
7. Generar aprendizaje cooperativo a través de colectivos humanos que originen

retroalimentación positiva mediante la creación de grupos temáticos por parte de los
alumnos, que de lugar a verdaderas comunidades de aprendizaje.
8. La capacidad técnica que tienen estos cursos de crear portafolios digitales dando
lugar a la captura de información de manera inmediata, lo que establece una mejor
comprensión del perfil de los estudiantes ayudando a mejorar los contenidos de los
cursos ofertados.
5.1. LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LOS "MOOCS", DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
Tras lo anteriormente expuesto podemos señalar que al potencial general que

presentan los MOOCs, se pueden sumar por su carácter interdisciplinar, indiscutible
importancia y actualidad lo que supondría un curso de estas características cuya
temática discurriese en tomo al desarrollo y el medio ambiente impartido por iniciativa
de la Universidad Complutense de Madrid. El curso implicaría diferentes ramas de
conocimiento desde la geografía, la economía, el derecho, así como la comprensión
físico-química del equilibrio terrestre a diferentes escalas territoriales. La temática del
curso propuesto para analizar sus posibilidades de implantación, serviría para
introducir al estudiante en el campo interdisciplinar del desarrollo sostenible, donde se
describen las múltiples relaciones entre la globalización económica y los recursos
biofísicos del planeta, así como las alternativas a partir de un crecimiento socialmente
inclusivo y ambientalmente viable. El contenido del curso sobre el que pretendemos
realizar el estudio se dividiría en diferentes bloques temáticos repartidos en secciones
semanales que se publicarían de forma secuencial. Cada sección contendría material
audiovisual así como lecturas adicionales, todo ello obtenido de materiales que se
pueden encontrar gratuitamente en Internet. Desde una perspectiva temática el curso
se fraccionaría en cuatro grandes bloques temáticos:
1. El primer bloque serviría como introducción conceptual al desarrollo, el crecimiento

económico y los impactos ambientales a diferentes escalas geográficas. Además de
servir a los docentes para tomar contacto con las diferentes realidades
socioeconómicas de los alumnos y poder nivelar en esta primera fase los
conocimientos de los estudiantes, facilitando unas competencias básicas para el mejor
aprovechamiento del resto del curso.
2. El segundo bloque trataría sobre el análisis de los diferentes impactos producido por
crecimiento de la economía global y la cuantificación de los mismos, los desequilibrios
territoriales, la consecución de los Objetivos de Desarrollo del Milenio, los patrones de
desarrollo urbano en diferentes partes del mundo, y el papel de la planificación para la
consecución del desarrollo sostenible.
3. El tercer bloque estaría dedicado al estudio de la relación entre el crecimiento

económico y los límites biofísicos del planeta desde una perspectiva energética,
hídrica, alimenticia y demográfica; analizado a partir de diferentes indicadores
metabólicos de sostenibilidad.
4. El cuarto bloque se relacionaría con la realidad sobre el cambio climático y su

importancia para el desarrollo a diferentes escalas geográficas, las principales políticas
sobre adaptación y mitigación en tomo al mismo, así como los debates básicos sobre
las evidencias científicas que lo sustentan.
5. El quinto y último bloque se dedicaría a las reflexiones finales y conclusiones sobre

las cuestiones más importantes planteadas durante el curso mediante feedback
generados por la interacción de los docentes con los alumnos
Lo cierto es que tras la borrachera de éxito, por unas cosas o por otras, empezaron a
salirle enemigos y aguafiestas a los MOOC. Las primeras investigaciones demostraron
que no habían democratizado mucho la educación superior pues los alumnos solían
ser educados y de clase alta. Una encuesta de la Universidad de Pennsylvania destapó
que más del 80% de los matriculados en un Mooc ya tenían una titulación superior.
Una circunstancia que los defensores de estos cursos explican porque, al igual que
pasa en cualquier tecnología nueva, los primeros que se apuntan son los llamados
early adopters, una especie de cobayas bien informadas y dispuestas a probar
cualquier novedad, pero que no representan a la población general que se subirá al
carro cuando el fenómeno sea más conocido.
Por otra parte, los estudiantes de los países más pobres del Tercer Mundo donde
idealmente han querido llegar los fundadores de estos cursos, no tienen acceso
regular a una conexión de Internet de alta velocidad, muchas veces carecen de un nivel
que les permita aprender con cursos que se imparten casi exclusivamente en Inglés, y
tampoco disponen de mucho tiempo libre para estudiar.
"Tememos que el experimento haya llegado demasiado lejos, decía en marzo pasado
John Hennesy, presidente de la Universidad de Stanford. "Hemos descubierto de un
modo tardío que el rango de capacidades de los alumnos inscritos a un mismo curso
es demasiado variado, lo que provoca que unos abandonen por el camino y otros no
sean capaces de aprobar los exámenes para conseguir el certificado". Hennesy fue de
los pioneros de Coursera, una plataforma que desde 2011 ha matriculado a casi dos
millones de alumnos en sus cursos. Solo un 8% ha llegado al final.
Además de la deserción casi tan masiva como los cursos ("en este punto la gratuidad
no ayuda porque la gente se apunta a más cursos de los que puede seguir", nos dice
Moreno) es difícil conseguir acreditar esta formación. Y aunque en Estados Unidos
están más avanzados y varias universidades certifican sus MOOC, (entre ellas el
Georgia Institute Tecnology y la Wharton University), en Europa sigue siendo una
asignatura pendiente. ¿Y quién quiere estudiar si no puede acreditarlo?
"En España hay muchos MOOC pero pocas certificaciones", dice Alexandra Maratchi
que cree que al estudiante que completa el 50% de los contenidos de un curso se le
debería acreditar lo aprendido. "Europa está siendo más conservadora en este asunto",
corrobora Luis Moreno de Unimooc, una plataforma creada en la Universidad de
Alicante donde apuestan por la certificación transversal. Es decir, como ya se asume
que es poco probable que el estudiante termine el curso completo se le certifica el
conocimiento por módulos. "Practicamos la educación transversal", explica el director
de Unimooc. Otras plataformas cobran por la emisión de diplomas o ponen un precio
a su master online que suele ser simbólico respecto al precio del mismo grado en
modo presencial. Es el caso del master que ofrece el Georgia Institute Technology por
6.000 dólares, cuya matrícula en el campus está en tomo a los 45.000, o el MBA de la
Universidad de Wharton con una duración de cuatro años, cuyos dos primeros pueden
hacerse gratis en formato MOOC.
Sin embargo, todas estas estrategias para no perder alumnado y recuperar una
inversión que casi nunca tiene retorno atentan contra el propio ADN de este tipo de
cursos en el que la gratuidad es un principio fundamental. Para Luis Moreno, un
MOOC deja de serlo en cuanto hay que pagar por algo. "Creo que el conocimiento
debe ser abierto para que sea accesible a todo el mundo". Alexandra Maratchi tiene
una postura similar: "Un MOOC es gratuito por definición, es la herramienta para
modernizar y democratizar el aprendizaje". En opinión de Albert Sangrá "algunas
universidades han abiertoMOOC como una herramienta de marketing que les sirve
para ganar visibilidad". Para este experto los MOOC no causarán una dismpción en la
enseñanza. "No creo que se produzca, los puntos débiles están muy claros, no es tan
fácil dinamizar una clase con 120.000 estudiantes. Más que cursos, veo que los MOOC
son recursos, materiales para aprender".
El blog Wired Campus, uno de los más leídos sobre Educación Superior, aseguraba
recientemente que la revolución de losMOOC no sería tan disruptiva como algunos
habían imaginado. Días después un profesor de Harvard daba por iniciada en un blog
de esa universidad la "Era pos MOOC". Por su parte, la edición estadounidense de la
revista Forbes aseguraba que estos cursos no debían verse más que como "un fútil
experimento". Ante tal avalancha de críticas, George Siemens, experto en enseñanza
digital escribió en su blog: "Criticar los MOOC es ahora más cool que defenderlos". Por
su parte, la revista Slate tituló un artículo de esta guisa: "Ser anti-MOOC es el nuevo
negro". En dicho texto Jonathan Haber, investigador en temas de educación y autor del
libro editado por el MIT : MOOC: the esential guide se refiere a los MOOC
irónicamente como si hablara de zombies: "Puede que estén muertos, pero todavía
necesitamos desmembrar su cuerpo y enterrar sus partes por separado para
asegurarnos de que la semilla del diablo no regresará con más fuerza que antes". La
teoría de Haber es que las reticencias contra los MOOC nacen del miedo a que
reemplacen las clases presenciales en los campus universitarios.
Lo cierto es que los profesores que enseñan en los MOOC o quiénes han montado una
plataforma de este tipo de cursos no sienten que estén desplazando a nadie (Vázquez,
k. 2014).
6. A MODO DE CONCLUSIONES
Cualquier desarrollo expositivo argumentativo necesita, cuando menos, enmarcar las

relaciones causa-efecto, con el fin de lograr, intentarlo, soluciones a los diferentes
problemas suscitados. Desde mi punto de vista, varios son los enfoques que podemos
dar al tratamiento de estas cuestiones; quiero, pese a todo, subrayar que donde mejor
pueden percibirse las consecuencias de las actuaciones políticas, económicas, sociales,
científicas y culturales -incluso cuando no se dan- es en los diferentes mecanismos
puestos en práctica en eso que da en denominarse como enseñanza o aprendizaje.
Como es lógico esto no es ajeno a la escuela actual. La Educación Ambiental, de esta
manera, se nos plantea más como un estilo de educación, dentro del proceso que
conforma la educación de la persona, que como otra cosa, si bien es indudable que
según pasan los años -y con ello avanza el alumno en el proceso de aprendizaje- las
bases epistemológicas, aumentan en número y en calidad.
La Educación Ambiental fomenta la sostenibilidad en la escuela ya que busca dar un

giro en los planteamientos teóricos y prácticos, al incorporar una propuesta
pedagógica totalmente innovadora, con la búsqueda de un equilibrio entre el medio
físico, el medio humano y el socioeconómico, en un ámbito espacial concreto. Se
estudia y se enseña que el desarrollo sostenible es un proceso de mejora económica y
social, que busca satisfacer las necesidades y los valores de todos los grupos
interesados, manteniendo al mismo tiempo opciones de futuro y la conservación de
los recursos y de la biodiversidad actual; todo ello desde los principios de
"sostenibilidad ecológica", "sostenibilidad social", "sostenibilidad cultural" y
"sosteni8bilidad económica". Desde esta perspectiva las Administraciones públicas y
las empresas privadas deberían coadyuvar a que la escuela facilitara que sus alumnos y
sus alumnos entendieran y practicaran un desarrollo sostenible que como ya indicó el
profesor Ramón Margalef, "permita mantener una calidad de vida como la que
pretendemos, o la que tenemos, o incluso reducirla un poco, pero conseguirlo con
menos gasto de energía".
La Educación Ambiental representa un reto de actualización, funcionalidad y vitalidad

para el Sistema Educativo. Esto no puede quedarse sólo en teoría. Es en la práctica
donde reside la fuerza del cambio que demanda la sociedad actual. Tanto el sector
público como el privado deberían ser capaces de entender que los objetivos
fundamentales de la sostenibilidad se centran en el logro de la supervivencia y del
bienestar de los seres humanos, en equilibrio con las otras especies, siendo capaces de
entender la afirmación de Antonio Machado: "es de necios confundir valor con precio".
La Educación ambiental, desde esta perspectiva, en su praxis debe contribuir a que la

demanda humana de medio ambiente no supere la capacidad de éste; igualmente, ha
de atender las necesidades humanas incrementando el potencial productivo mediante
el desarrollo sostenible, sin olvidar la búsqueda del equilibrio entre el consumo de
recursos y la eliminación o el reciclado de los residuos. Todo ello sin olvidarse del
mantenimiento de la biodiversidad. La escuela ha de enseñar que cada forma de vida
es única, y merece respeto al margen de su valor para las personas, desde la idea de
que la actual generación debe mantener todas las opciones de sostenibilidad
heredable por las generaciones futuras, evitando el derroche de los recursos
(renovables o no).
La escuela debe ser capaz de instruir a todas las personas para que sean conscientes
de su responsabilidad ante su propia vida, y la vida existente en nuestro planeta. De
aquí que sea fundamental el acceso a la Educación, a los derechos políticos y a los
medios de vida sostenibles.
Así, de forma concreta, la formación general recibida por nuestros profesores es muy
completa. Sin embargo, en lo referente a la Educación Ambiental creo que deja mucho
que desear; esto no es culpa suya, pero supone que la formación del profesorado en
programas medioambientales se hace imprescindible.
Los nuevos planes de estudio universitarios, que se desarrollan desde los años noventa
del pasado siglo hasta el actual "Plan Bolonia", han perdido una oportunidad histórica
de actualizarse a la altura de los tiempos. Lejos de incorporar la educación ambiental,
por ejemplo: reformulando los contenidos de las diversas materias adecuadamente, las
universidades han optado por la creación de otra materia. De modo que, aquéllas que
han adoptado la educación ambiental como materia, que tampoco son todas, lo han
hecho dentro de un "dossier" muy amplio de materias optativas o de libre
configuración. Las materias de peso son "troncales", sin embargo, la educación
ambiental, salvo alguna excepción, tiene el rango de optativa o de libre configuración,
cuando no de apéndice menor dentro de las materias curriculares de los nuevos planes
(incluso los de Educación). En un futuro, puede ser previsible que la solidaridad
constituya el nuevo enfoque del desarrollo, no sólo por corresponderse con lo que es
la naturaleza humana y la unicidad del planeta, sino además por ser el instrumento que
nos permite ser capaces de explorar y abrazar nuevas realidades, de hacernos crecer,
de desarrollarnos en una palabra.
En este contexto se están llevando a la práctica diferentes iniciativas para el estudio de

los Cursos Masivos, Abiertos y en Línea, conocidos bajo las siglas M.O.O.C (acrónimo
en inglés de Massive Online Open Course) surgidos por primera vez en el año 2007 es
el principal objetivo de este proyecto; se parte de la idea de que se han consolidado en
muy poco espacio de tiempo en una de las opciones más sólidas de educación abierta
a través de Internet, así como un medio evidente para reforzar la innovación educativa
debido a la cantidad de posibilidades que ofrece tanto a docentes como estudiantes.
Evidentemente a este fenómeno ha contribuido de manera notable desde sus inicios el
apoyo que un gran número de universidades de todo el mundo han otorgado a esta
iniciativa educativa, mostrándose de gran interés para la expansión de la denominada
Educación Ambiental, en general, y de ciencias como la Geografía, en particular.
La Unión Europea se ha sumado recientemente a esta tendencia apoyando

institucionalmente este tipo de cursos a través de la iniciativa Open Education Europa
(http://openeducationeuropa.eu/), portal de Internet que justifica su existencia en "el
enorme potencial que las instituciones europeas tienen en el mundo de los MOOCs,
además de el enorme dinamismo, su potencial de crecimiento y la aportación que
ofrecen estos cursos a la innovación educativa abierta". Su aplicación a la gestión del
Medio Ambiente en el ámbito de la Geografía se concreta en planteamientos teóricos
totalmente abiertos, en no pocos casos, sin plantear aún, fenómeno que hace más
atractivo si cabe, su análisis, interpretación y puesta en práctica.
Como escribió la profesora Martín Molero, algunas cosas sí parecen ir quedando

claras: Una, que la educación ambiental, cada cual la entiende a su manera, por lo
general, manera "reduccionista" referida sólo al medio natural. Dos, que no se cree, de
hecho, en el valor de la educación ambiental como medida eficaz para frenar el
deterioro que sufre no sólo el medio natural, sino también el medio social y artificial.
Tres, que la educación ambiental se invoca como una "moda" de carácter más retórico
que práctico. Y todo esto ¿no conduce a pensar que su eficacia crítica y trascendental
no calará sino que pasará a la historia como otro de los movimientos útopicos que en
la historia de la educación han sido? Realmente, no se puede inferir de las acciones
emprendidas por ahora, que la educación ambiental se haya incorporado a la
formación general universitaria, que por definición aplicaría a todos los estudios y a
todas las carreras y profesiones. Y, por la misma razón, tampoco, se ha incorporado en
particular a la formación de los profesionales de la enseñanza ni de secundaria, ni de
primaria, cuya formación inicial compete a la Universidad.
Sidebar
"¿Podemos llevar a los países y a las personas por el camino de la sostenibilidad? Esta
iniciativa supondría un cambio social comparable por su magnitud a tan sólo otros dos
cambios: la revolución agrícola del final del neolítico y la revolución industrial de los
dos últimos siglos (...) Ésta tendrá que ser una operación plenamente consciente,
guiada por la mejor previsión que la ciencia puede aportar (...) Si realmente lo
hacemos, la empresa será absolutamente única en la historia de la humanidad en la
Tierra."
William D. Ruckelshaus.
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AuthorAffiliation
José Antonio SOTELO NAVALPOTRO
Instituto Universitario de Ciencias Ambientales (IUCA/UCM)
jasotelo@ucm.es
Recibido: 28 de mayo de 2014
Enviado a evaluar: 5 de junio de 2014
Aceptado: 8 de julio de 2014
Subject: Studies; Environmental education; Online instruction; Technology adoption;

Education policy
Location: Spain
Classification: 9130: Experiment/theoretical treatment; 1540: Pollution control; 9175:
Western Europe
Publication title: Observatorio Medioambiental; Madrid
Volume: 17
Pages: 141-205
Number of pages: 65
Publication date: 2014
Publisher: Universidad Complutense de Madrid
Place of publication: Madrid
Country of publication: Spain, Madrid
Publication subject: Environmental Studies
ISSN: 11391987
Document type: Feature
Document feature: References
Copyright: Copyright Universidad Complutense de Madrid 2014
Database: ABI/INFORM Global; Research Library; SciTech Premium Collection
Document 4 of 8
VOCES SOBRE LA ALFABETIZACIÓN INICIAL EN AMÉRICA LATINA, 1980-2010
Author: Castedo, Mirta
Publication info: Lectura y Vida : Revista Latinoamericana de Lectura ;
Newark Vol. 31, Iss. 4, (Dec 2010): 35-68.
Abstract: None available.
Full text:
Introducción
La alfabetización inicial, tanto cuantitativa como cualitativamente, parece ser uno de

esos temas de trascendencia innegable durante los treinta y un años de Lectura y Vida
(LyV). No caben dudas: ha estado presente en todos los debates sucedidos en este
campo, un logro que pocas publicaciones podrían exhibir.
Para rendir un homenaje a los aportes de la revista nos propusimos presentar un

panorama de la alfabetización inicial durante las últimas tres décadas. Para ello,
apelamos a dos estrategias.
Por un lado, convocamos las voces de autores que representan diferentes perspectivas.
Así, se envió un cuestionario a varios miembros del Comité, investigadores y
especialistas en el tema, y a dos autoras que, sin ser parte del Comité, han tenido
numerosas contribuciones. Las preguntas fueron las siguientes: "En su opinión, ¿ha
existido un cambio importante en las teorías o en las prácticas de alfabetización en los
últimos treinta años? ¿Cuál o cuáles considera que han sido los cambios
fundamentales? ¿Cuál considera que ha sido la principal contribución de sus propias
investigaciones? ¿Cuál considera que ha sido la principal contribución de las
investigaciones de otros investigadores hispanoamericanos?".
Las respuestas, que agradecemos profunda y sinceramente, aparecen agrupadas

alrededor de las diferentes perspectivas y, dentro de cada una, por orden alfabético.
Lamentablemente algunos pocos no han podido responder. En dos casos, el reporte
de estas voces constituye algo más que un cuestionario; son, en realidad, un diálogo
con las respectivas autoras, ya que el intercambio inicial dio lugar a mucho más que
tres respuestas.
Por otro lado, junto a Mirta Torres y con la colaboración de Cinthia Kuperman y Sandra
Storino, examinamos más de 90 artículos publicados sobre el tema y produjimos un
largo texto donde enlazamos las voces de los otros por medio de innumerables citas
publicadas en la revista. En muchos pasajes fue necesario consultar trabajos diversos,
no publicados en la revista, que nos permitieron completar el panorama de las ideas
principales que era indispensable comunicar.
Lamentablemente, este extenso trabajo, que nos llevó varios meses, no aparecerá
publicado en LyV: el espacio no resultó suficiente y se optó por privilegiar la voz de los
especialistas que consultamos y que aceptaron la tarea de responder cuidadosamente
a nuestro llamado. Al dejar fuera la exhaustiva revisión bibliográfica realizada
desapareció aquello que más nos interesa a los investigadores: el debate entre
perspectivas. Y también, de algún modo, no se logró que quedara en primer plano
algo que a nosotras mismas nos asombró: la cantidad y calidad de artículos publicados
por la revista. Esperamos poder ser parte de una próxima publicación latinoamericana
en lectura y escritura, que sin duda existirá, y brindar allí ese trabajo, que puede
resultar de utilidad para todos los que trabajan e investigan en este campo.
Antes de dejar paso a las voces de los presentes, es justo recordar a quienes no están.
Nos referimos a Mabel Condemarín y Berta Braslavsky. Ambas, incansables
colaboradoras.
Mabel Condemarín (Iquique, 1931 - Santiago de Chile, 2004) fue profesora en la

Pontificia Universidad Católica de Chile y llegó al Ministerio de Educación junto con la
democracia, luego de la caída de la oscura dictadura chilena. Entre 1980 y 2004,
publicó 16 artículos en LyV. Una lectura de esos artículos deja el sabor de algunas
certezas: la preocupación por los llamados "problemas de aprendizaje", más evidentes
en los sectores pobres; el deseo de hacer converger en un modelo de integración
todos los aportes y todas las investigaciones, aun las divergentes; una gran convicción
y una aspiración profunda de contribuir a la superación de las diferencias sociales
mediante una mejor educación. Para muchos, las perspectivas que Condemarín intentó
conciliar eran irreconciliables. No obstante, no se puede negar su trabajo incansable,
su lectura extensa, intensa y generosa y su condición de educadora, que la hicieron
una gran divulgadora de la bibliografía anglófona y de sus propias ideas, siempre
preocupadas por América latina.
Berta P. Braslavsky (Entre Ríos, 1913 - Buenos Aires, 2008) fue maestra militante,
exiliada, premiada, escritora, profesora universitaria... Su labor en la formación de
varias generaciones es tan célebre como su vocación por la polémica, que sostuvo con
muchos a lo largo de su vida, entre otros, con Paulo Freire y Emilia Ferreiro. Publicó 9
artículos y varias reseñas en LyV. Casi siempre, con una mirada retrospectiva, de
historiadora. Una de sus ideas básicas fue que la escuela puede transformar las
diferencias culturales por la "buena enseñanza", más allá del origen sociocultural de los
chicos. Por eso, tanto la enseñanza (y no necesariamente el "método") como el papel
del docente fueron preocupaciones recurrentes en sus publicaciones. Para ella, la
escuela no era la única instancia alfabetizadora pero sí la fundamental.
1 Whole Language (Lenguaje integral)
El Whole Language (WL) es, a la vez, un movimiento educativo y una perspectiva

teórica originada tanto en la investigación como en el descontento con las prácticas
escolares vigentes. Ha incidido en las ideas sobre la enseñanza y el aprendizaje del
lenguaje, en las teorías sobre su desarrollo y en el curriculum escolar. Las ideas del WL,
no sin luchas ni críticas, enraizaron en maestros militantes y estudiosos en EE.UU.,
Canadá, Australia, Nueva Zelandia, Inglaterra y Centroamérica y han ejercido una
enorme influencia en otras posturas en el resto de América Latina. Dejaron herencias
innegables: el énfasis en la lectura "tal como se hace en el hogar"; las bibliotecas de
aula y los libros verdaderos por sobre los de texto; las prácticas lingüísticas entendidas
como un todo no directa ni fácilmente disociable en habilidades; la ubicación del
"error" en el plano del desarrollo antes que en el de la deficiencia o la dificultad...
De los numerosos artículos publicados, recogemos las voces de su principal referente,

Kenneth Goodman, y de una de las autoras latinoamericanas que también contribuyó
con esta línea, Adelina Arellano de Osuna, quienes -junto a Yetta Goodman y otros que
aquí aparecen mencionados- divulgaron sus ideas a través de las páginas de LyV.
Crear ambientes donde todos quieran aprender en sociedades democráticas
Adelina Arellano-Osuna, Venezuela
Cambios en los últimos treinta años
Han ocurrido cambios significativos tanto en las prácticas como en las teorías de
alfabetización. En el ambiente escolar los cambios devienen de la aplicación de las
teorías provenientes de múltiples disciplinas sobre la lengua escrita y los procesos
involucrados en su apropiación.
El modelo clínico, también denominado deficitario, quedó totalmente invalidado a la

luz de las rigurosas investigaciones que se llevaron adelante. Por una parte, los
programas de formación docente llevan a sus candidatos al estudio e investigación de
manera que las distintas manifestaciones que encuentran en sus clases validan las
teorías. Por otra, los programas nacionales de educación generalmente se orientan
sobre estas premisas de procesos de construcción social y no ya solo en la
memorización de abstracciones de algunos aspectos del sistema de la lengua.
Podría afirmar que autores como Kenneth Goodman, en Estados Unidos; Frank Smith,
en Victoria, Canadá; Louise Rosenblat, desde el Teachers College de Columbia
University, Nueva York; Emilia Ferreiro y colaboradores, desde América Latina; Mary
Clay, desde Australia, y tantos otros nos permitieron comprender mejor estos procesos
en sociedades del conocimiento.
Principal contribución propia
Al observar aulas donde mis alumnas aplican y organizan su trabajo para el

aprendizaje en colaboración -democratizando las salas de clase, creando ambientes
que invitan a aprender y respetar...-, todo esto enmarcado en el gran proyecto
educativo que implica entender que no todos aprenden al mismo tiempo, no lo hacen
por las mismas razones, ni pueden asimilar la misma "cantidades del saber"... me siento
muy satisfecha de ver cómo todos estos años de práctica pedagógica compartida han
cobrado efectividad. Estos aprendizajes se consolidaron a partir de la investigación
acción sin descanso a lo largo de más de 35 años de trabajo docente universitario y
comunitario. Todo lo que he aprendido en las aulas de mis alumnas lo he divulgado en
más de 14 países, agradeciendo siempre la importancia de saber compartir con
generosidad y humildad.
Principal contribución de otros
En la actualidad, es importante leer los trabajos de investigadoras de diferentes países

latinoamericanos, como por ejemplo, en la Argentina y México, Emilia Ferreiro y
colaboradores; en Chile, Mabel Condemarín; en Puerto Rico, Carmen Cintrón de
Esteves, Ruth Saéz Vega, Ángeles Molina Iturrondo, Carmen Teresa Pujols; en
República Dominicana, Liliana Montenegro; en Ecuador, Kathy Salmon; en Costa Rica,
Lupita Chávez, Martha E. Sánchez y otros que han publicado sus investigaciones como
evidencia de los cambios e impactos de la apropiación de la lengua en etapas
tempranas. Nos ofrecen claras muestras de cómo la sociología, la lingüística y la
psicología, entre otras disciplinas, han permitido aplicar teorías novedosas en sus
planteamientos de investigación acción en este campo del conocimiento. Esto se
podría resumir en que sus hallazgos nos remiten a reflexiones profundas sobre tres
interrogantes que hemos estudiado por muchísimos años: ¿Cómo se aprende una
lengua? ¿Cómo se desarrolla el lenguaje? y, lo más actual y significativo para los
educadores: ¿Cómo crear ambientes donde todos nuestros educandos quieran
aprender, indagar y explorar para, en ese andar y desandar, ser capaces de consolidar
sus metas y expectativas como aprendices en sociedades democráticas?
La lectura como construcción del sentido de lo escrito
Kenneth Goodman,1 EE. UU.

Traducción de Paola Cipriano
Ha existido un gran progreso en la comprensión del proceso de lectura como

construcción del sentido de lo escrito. Entendemos que para dar sentido al escrito, los
lectores de español o de inglés utilizan claves de tres niveles de lenguaje (grafofónicas,
lexicogramaticales, semántico-pragmáticas) y ponen en juego las estrategias de
predicción e inferencia, tomando muestras y seleccionando las claves más útiles del
texto, además de autocorregirse cuando es necesario. Investigaciones actuales
sostienen que el cerebro predice lo que los ojos verán y construye percepciones
basándose en esas predicciones. Dado que para darle sentido a la lengua escrita, la
lectura utiliza claves mínimas del texto, su enseñanza requiere el uso del lenguaje real
con presencia de todos los sistemas del lenguaje desde el inicio. También aprendimos
que, aún para las lenguas no alfabéticas como el chino o el japonés, los procesos son
prácticamente los mismos.
Desafortunadamente, las políticas de gobierno en los EE. UU. han limitado a los
maestros en la aplicación de este conocimiento. En América Latina, por otro lado,
muchas políticas nacionales son muy buenas, pero los recursos y los materiales para la
formación docente son restringidos.
Con mis colegas y estudiantes he logrado que mi modelo del proceso de lectura fuera
más integral y he continuado desarrollando los conceptos de WL para la enseñanza. El
análisis sobre miscues es a la vez una metodología de investigación y una manera útil
de ayudar a los docentes en formación y en servicio a entender el proceso de lectura.
En los últimos años, mis estudiantes y colegas han llevado a cabo el análisis de miscues
y han demostrado que los lectores se detienen solo en el 70% de las palabras del texto
para construir sentido. Creemos que hay un único proceso para esta construcción de
sentido, independientemente del sistema lingüístico o del sistema de escritura y que la
lectura solo se aprende una vez. Aprender a leer en otras lenguas solo supone aplicar
lo que ya ha sido aprendido.
Contribuciones de otros
Se están desarrollando muchas investigaciones útiles en América Latina. El trabajo de

Emilia Ferreiro y sus colegas, Delia Lerner, Ana Kaufman, Ana Teberosky y Liliana
Tolchinsky es muy importante en lo que respecta a la investigación psicogenética.
Judith Kalman (México), Adelina Osuna (Venezuela), Ruth Sáez Vega (Puerto Rico),
Bárbara Flores (EE. UU.) son importantes colaboradoras. Alma Carrasco en Puebla,
México, ha realizado investigaciones relevantes. También es importante el trabajo de
Luis Moll, mi colega en Arizona. David e Yvonne Freeman (EE. UU.) han publicado libros
de gran utilidad para la enseñanza de la lectura en primera y segunda lengua.
2 Investigación psicolingüística sobre conciencia fonológica y sus consecuencias para

la enseñanza
La perspectiva de la conciencia fonológica (CF) y las propuestas de alfabetización que

la incluyen como marco psicolingüístico han dado lugar a numerosos artículos
aparecidos en las páginas de LyV, a partir de un grupo de investigadores integrado por
Ana María Borzone, Ángela Signorini, Celia Rosemberg y otros. Hasta 2000
aparecieron, sobre todo, investigaciones psicolingüísticas que replicaban y adaptaban
investigaciones clásicas en esta línea, aportando evidencias con niños hablantes de
español. Posteriormente, se suceden una serie de artículos que apuntan más
directamente a las prácticas de enseñanza, al abordar diferentes aspectos de una
propuesta de alfabetización. Este grupo se encuentra representado en la voz de Ana
María Borzone.
Por su parte, en el último período de la revista, Jesús Alegría, un destacado

investigador en psicolingüística dentro de esta línea, fue incorporado al comité y tuvo
la generosidad de responder no solo a nuestras preguntas, sino también de acceder a
sucesivos pedidos de ampliación que nos permitimos formularle en razón de la
precisión y claridad de sus respuestas.
Aprender a leer en un sistema alfabético
Jesús Alegría, Bélgica
Los últimos treinta años de investigación sobre la lectura y su adquisición, así como los
problemas que esto puede plantear, han permitido precisar cada vez más los
mecanismos implicados en el procesamiento lector. Pocos dominios de la psicología
han producido resultados tan estimulantes como este, y las repercusiones prácticas
son considerables tanto en el ámbito de la enseñanza de la lectura como en la
comprensión de la dislexia. Vamos a comentar estos progresos en tres puntos
altamente representativos.
La identificación de las palabras escritas
El primer gran capítulo de investigación concierne al estudio detallado de los

mecanismos que nos permiten identificar las palabras escritas. ¿Por qué interesarnos
en esta cuestión? Leer, es decir extraer el significado de una frase o más generalmente
de un texto, implica la movilización de conocimientos léxico-semánticos, sintácticos y
pragmáticos. Solo los primeros, los que permiten identificar las palabras escritas, son
específicos de la lectura (sirven solamente para leer). Los otros sirven también para
comprender la lengua. El niño de 6 años que oye la frase "Messi mete muchos goles"
la comprende aunque no quiera, a condición, por supuesto, de que sepa quién es
Messi y qué es meter goles. El procesamiento de la frase es totalmente automático. Si
además sabe leer, entenderá esta frase escrita. La diferencia fundamental que distingue
al que sabe leer del que no sabe es la capacidad de atribuir un sentido preciso a cada
una de las palabras escritas que componen la frase. Lo demás, los conocimientos
sintácticos y pragmáticos, son indispensables para leer pero no son saber leer, sino
conocer la lengua en la que se lee. Bajo este planteamiento, aprender a leer es crear un
mecanismo capaz de identificar eficazmente todas las palabras escritas que el lector
conoce oralmente. En el buen lector dicho mecanismo funciona bien y gracias a ello su
comprensión de textos será tan buena como su conocimiento de la lengua, su
inteligencia y su cultura se lo permitan. En el mal lector la identificación de palabras
funciona mal y por esta causa se reduce inevitablemente su comprensión de textos. No
es este el lugar para presentar los centenares de trabajos que han sido consagrados al
estudio de los mecanismos de identificación de palabras. Una intuición muy natural
nos hace creer que cuando ponemos los ojos sobre una palabra su significado aparece
inmediatamente a la conciencia, pero esto es una ilusión. Los trabajos experimentales
muestran que se trata de un proceso complejo de elaboración que depende de
características propias de la palabra tales como su frecuencia, longitud, estructura
ortográfica, número de vecinos semánticos, fonológicos, etc.
La conciencia fonológica
Se da el nombre de conciencia fonológica o metafonología a la habilidad que permite

realizar operaciones que implican el manejo voluntario de las unidades fonológicas
que forman las palabras. Así, por ejemplo, reconocer que mar y bar son palabras
diferentes no implica conciencia fonológica. El ejercicio automático del procesamiento
del habla permite la discriminación. Esta habilidad fonológica la compartimos todos los
que hablamos castellano. Sin embargo, reconocer que mar y bar tienen tres fonemas y
que se distinguen solo por el primero son actividades metafonológicas que exigen
análisis consciente de la estructura fonológica de la palabra. La conciencia fonológica,
a diferencia de la capacidad de discriminación fonológica, presenta importantes
diferencias individuales.
Aprender a leer en un sistema alfabético hace intervenir una dosis considerable de

metafonología. La razón es que las letras representan fonemas. El aprendiz lector tiene
que entender que mar y bar comienzan con letras diferentes, m y b, que corresponden
a los fonemas /m/ y /b/, respectivamente, y también que tienen la misma terminación
tanto ortográfica como fonológica: ar = /ar/. Esta operación de puesta en relación de
unidades ortográficas y su correspondiente fonológico no ocurre espontáneamente,
exige una enseñanza organizada; y un porcentaje importante de niños encuentra
dificultades para desarrollarla y, por consiguiente, para aprender a leer.
Una serie de trabajos realizados por nuestro equipo de la Université Libre de Bruxelles
demuestran que un grupo de niños escolarizados durante todo un año en clases que
utilizan un método de enseñanza de la lectura estrictamente global no desarrollan
conciencia fonémica. Algunos defensores de métodos globales de enseñanza de la
lectura suponen que la simple exposición a material escrito, en un contexto en el que
este material tiene sentido y es comprendido por el niño, es suficiente para que este
descubra el código alfabético sin ayuda del profesor. Los trabajos experimentales
destinados a explorar este problema sugieren que no es así. Por ejemplo Alegría,
Morais, D'Alimonte y Seyl (2004) (véase también Alegría, Pignot y Morais, 1982)
siguieron durante todo el primer curso a grupos de niños escolarizados en clases
globales estrictas. Los resultados de estos niños en tareas metafonémicas (contar los
fonemas de una palabra o bien suprimir el fonema inicial) eran tan bajos a fin de año
como al comienzo. Un grupo de comparación compuesto de niños escolarizados en
clases fónicas producía resultados muy superiores en estas tareas, ya a las pocas
semanas del comienzo del curso, y progresaba significativamente durante el año
escolar. Estos resultados dejan poco espacio a la noción de descubrimiento
espontáneo del código. Aprender a leer en un sistema alfabético exige la conciencia
fonémica y al mismo tiempo la suscita, pero el niño necesita un "empujoncito" en esta
empresa (y en algunos casos puede llegar a ser algo más que un simple empujoncito).
Sabemos que el niño que aprende con un método global, en un lapso de tiempo
razonable no será capaz de extraer de sus conocimientos léxicos reglas generales que
le permitan leer palabras nuevas. Brian Byrne ha realizado experimentos que simulan,
en condiciones controladas, el aprendizaje global de la lectura (Byrne y Fielding-
Barnsley, 1990, 1991). Se les enseña a niños que no conocen el código a identificar
perfectamente dos palabras de tres letras, "fat" y "bat" (gordo y murciélago) y con este
aprendizaje bien establecido se les muestra una palabra nueva, "fun" (diversión); la
pregunta es si lo que está escrito es /fun/ o /bun/ (pancito). Si de su aprendizaje inicial
el niño dedujo alguna conexión entre letras y fonemas, en este caso que la letra f de
"fat" corresponde al fonema /f/, podrá transferir este conocimiento a la palabra nueva
y decir que tiene que ser /fun/ y no /bun/ porque comienza con la letra f. Los
resultados demuestran que los niños que no conocen el código son incapaces de
realizar la tarea. Es interesante agregar que estos niños son capaces de realizar la
misma tarea cuando las unidades en juego son símbolos que representan palabras
enteras. Por ejemplo, del aprendizaje inicial de la asociación entre "+ {}" con /mar/ -
/negro/ y la asociación entre ". {}" con /sol/ - /negro/, sí son capaces de deducir que en
la secuencia "+" el signo + corresponde a /mar/ y no a /sol/. Cuando, como en este
caso, las unidades son palabras, el problema no es cognitivo -capacidad de deducción-
sino metafonológico -capacidad a aislar mentalmente los fonemas- y la prueba es que
el niño deduce perfectamente la regla cuando las unidades que tiene que aislar son
palabras y no le resulta igualmente posible cuando son fonemas.
Los trabajos inspirados por esta problemática se han multiplicado en el curso de los
últimos 25 años y demuestran que un entrenamiento metafonológico favorece el
aprendizaje de la lectura y la escritura (ver, entre muchos, Bradley y Bryant, 1983; los
iniciadores de este paradigma, Ball y Blachman, 1991; Hatcher, Hulme y Ellis, 1994;
Lundberg, Frost y Petersen, 1988; y en castellano, Defior y Tudela, 1994). El trabajo de
Peter Hatcher y colaboradores merece atención particular. Estos autores aplican un
programa de entrenamiento (40 sesiones de 30 minutos en un periodo de 20 semanas)
a grupos de niños de 7 años que presentaban problemas de lectura. El grupo
"fonología" dedicaba la totalidad de las sesiones de entrenamiento a practicar
actividades metafonológicas sobre fonemas, sílabas y rimas. El grupo "fonología -
lectura" recibía un entrenamiento metafonológico similar pero parte del tiempo era
destinado a poner en práctica la relación entre unidades fonológicas y ortográficas, es
decir, se presentaba material escrito para poner en relación con las unidades
fonológicas. El grupo "lectura" utilizaba todo el tiempo del entrenamiento en
actividades de lectura y escritura sin hacer alusión a las relaciones entre estas
actividades y la fonología. Los resultados muestran que solo el grupo "fonología -
lectura" obtenía resultados en lectura superiores al grupo de control que no había
recibido ningún tratamiento particular y seguía sus cursos normalmente en clase. La
superioridad del grupo "fonología - lectura" se observaba en tareas de lectura de
pseudo-palabras, de palabras aisladas y en contexto y en comprensión de textos. Es
decir, las intervenciones para potenciar las habilidades fonológicas tienen que
integrarse con la enseñanza de la lectura para lograr una máxima eficacia en la mejora
de las habilidades de alfabetización. Es interesante notar que emplear todo el tiempo
disponible en leer y escribir es menos eficiente que dedicar parte de este tiempo a
practicar actividades metafonológicas, y sobre todo con niños que presentan
problemas de adquisición de la lectura.
La dislexia: un problema fonológico
Las ideas sobre la dislexia se han ido precisando considerablemente en los últimos
años. Actualmente, se ha llegado a un acuerdo amplio sobre la existencia de una
fracción de la población (probablemente inferior al 5%) que tiene problemas
específicos para identificar palabras escritas y, en consecuencia, para aprender a leer.
Estos problemas son de naturaleza fonológica y de origen neurológico. El carácter
específico del problema de los disléxicos se ha determinado mediante observaciones
bien documentadas que revelan la existencia de niños con cualidades intelectuales
suficientes para realizar aprendizajes complejos, la aritmética por ejemplo, y que tienen
dificultades serias con la lectura. Numerosos trabajos permiten afirmar que los
problemas de procesamiento de palabras escritas de los disléxicos son de naturaleza
fonológica, lo que dificulta la comprensión del código alfabético. La fonología es una
noción multidimensional que encierra todas las competencias en relación con el
procesamiento de los sonidos del lenguaje que forman parte de la competencia
lingüística de todos los seres humanos: la discriminación de fonemas, el acceso a las
representaciones fonológicas de las palabras, su recuperación en memoria y su
producción. Las actividades metafonológicas no son necesarias en el ejercicio natural
de la comprensión y producción del lenguaje, sin embargo están también
estrechamente ligadas al aprendizaje de la lectura y forman parte del conjunto de
competencias deficitarias en los disléxicos.
Mi contribución personal en la evolución de las ideas sobre la lectura se confunde

naturalmente con las del equipo en que estoy integrado: el Laboratoire de Cognition
Langage et Développement (LCLD) de la Unversité Libre de Bruxelles (ULB). Nuestra
contribución inicial se sitúa en el estudio de los factores que determinan la conciencia
fonológica de la lengua y sus relaciones con las dificultades de adquisición de la
lectura. Los trabajos realizados con adultos iletrados demuestran que estas personas
son incapaces de realizar tareas metafonológicas tales como suprimir el fonema inicial
de una palabra. Lo mismo ocurre con adultos chinos que leen y escriben en su lengua,
la cual no representa por escrito fonemas sino morfemas enteros. El mensaje principal
de estos trabajos que se agrega a los resultados obtenidos con niños escolarizados en
clases globales examinados precedentemente, es que las habilidades metafonológicas
no se desarrollan espontáneamente y que es la confrontación con el código alfabético
lo que hace que esta capacidad potencial se exprese concretamente, siendo necesaria
en la mayoría de los casos la intervención sistemática del medio escolar.
El LCLD ha realizado trabajos importantes sobre el desarrollo de representaciones

fonológicas en los sordos y sus relaciones con la adquisición de la lectura. La
conclusión de estos trabajos es que en el caso de los sordos, alcanzar altos niveles de
competencia en lectura solo se consigue mediante la posesión de representaciones
fonológicas de buen nivel. Estas pueden desarrollarse vía la lectura labial. Los trabajos
de los últimos 30 años sobre el procesamiento del habla han demostrado que la
lectura labial forma parte integrante de estos mecanismos, tanto en sordos como en
oyentes. En el caso de los primeros, la información fonológica proporcionada por la
lectura labial en ausencia total o parcial de información auditiva es insuficiente, pero
sistemas de acompañamiento tales como la Palabra Complementada (Cued Speech)
permiten, sobre todo cuando el niño ha sido expuesto precozmente a ellos (antes de
los dos años) obtener resultados en lectura semejantes a los de los oyentes (véase una
revisión detallada en Alegría y Domínguez, 2009).
Algo muy destacable en los últimos veinte años ha sido el interés y el esfuerzo por
desarrollar investigación psicolingüística de la lectura y sus procesos en español,
considerando las peculiaridades de nuestra lengua en comparación, sobre todo, con el
inglés. Así, por ejemplo, la importancia de la sílaba como unidad de procesamiento es
una importante contribución. También la toma en consideración del carácter
transparente de nuestro código ortográfico (frente al carácter más opaco del inglés) ha
permitido explicar algunas ventajas en el aprendizaje de la lengua escrita y ciertas
diferencias en la manifestación de sus dificultades. El número de equipos universitarios
trabajando en estos temas es considerable y sería inadecuado citar unos pocos aquí.
Procesos de nivel inferior y de nivel superior en los modelos de lectura y escritura
Ana María Borzone, Argentina
En los últimos años se produjo un cambio fundamental en las prácticas de

alfabetización, resultado de las investigaciones lingüísticas y cognitivas sobre las
habilidades en conciencia fonológica y sobre los procesos de comprensión y
producción de textos escritos, así como la revalorización de la teoría socio-histórico-
cultural de Vigotsky como marco general de los procesos de enseñanza y el
aprendizaje. Estos estudios habilitaron la articulación fundamentada de una
perspectiva global y una analítica en las propuestas de alfabetización y otorgaron al
docente un papel relevante como mediador de todo aprendizaje. En efecto, en el
marco de la psicología cognitiva se elaboraron modelos de lectura y de escritura que
incorporan tanto los procesos de nivel inferior -reconocimiento de palabras y
transcripción-, como los de nivel superior -comprensión y composición-. Ambos
procesos pueden enseñarse en forma simultánea, hecho que muestra la falsedad de la
antinomia entre métodos: los textos son el foco de la enseñanza, pero si bien se
pueden reconocer palabras y no comprender, es imposible comprender si no se
reconocen las palabras escritas. En línea con el trabajo pionero de D. B. Elkonin en la
URSS y de Isabelle Liberman en EE.UU, realizamos los primeros estudios sobre las
habilidades fonológicas en niños que aprendían a leer y a escribir en español y la
relación entre este aprendizaje y dichas habilidades. Algunos de estos trabajos se
publicaron en LyV: Borzone de Manrique y Gramigna (1984) y Borzone de Manrique y
Signorini (1988). Estas publicaciones promovieron la formación en España de tres
grupos de investigación, uno de cuyos estudios mostró que también en español existe
una relación causal entre ambos procesos, siendo la dirección de la causalidad de la
conciencia fonológica al aprendizaje.

Nuestras primeras investigaciones sobre el proceso de comprensión se centraron en el
procesamiento de narrativas; una de ellas constituye un antecedente valioso de los
trabajos que realizamos actualmente sobre fluidez en lectura (Borzone de Manrique y
Signorini, 1991). La experiencia recabada por medio de nuestras investigaciones y las
que se realizaban en los principales centros del mundo, junto con la problemática que
orientaba todos nuestros esfuerzos -el fracaso escolar que afecta principalmente a los
niños de sectores urbanos, rurales y minorías étnicas en situación de pobreza- nos
condujo a la elaboración de una Propuesta de alfabetización intercultural para dar una
respuesta pedagógica al fracaso. Considero que mi principal contribución reside
precisamente en la elaboración de dicha propuesta, de libros de lectura de base
etnográfica para su implementación, y su seguimiento y evaluación, que ha mostrado
que la propuesta es una vía efectiva para que todos los niños aprendan a leer y a
escribir en primer grado. Algunos aspectos de la propuesta se presentaron en Borzone
de Manrique y Rosemberg (2000). Por su parte, cabe destacar el estudio sobre la
escritura de textos expositivos que refleja las prácticas de una maestra excelente en el
marco de esta propuesta: Sánchez Abchi, Romanutti y Borzone, 2007.
El trabajo de Felipe Alliende y Mabel Condemarín, que consideramos la principal

contribución de otros investigadores hispanoamericanos, constituyó una referencia
importante a la hora de explorar la comprensión con pruebas elaboradas ad hoc. En
efecto, se trata de los autores de la primera prueba estandarizada para evaluar el nivel
de lectura en la escuela primaria.
3 La perspectiva constructivista
Investigación psicogenética sobre la escritura
En 1979 apareció Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño,2 de Emilia Ferreiro
y Ana Teberosky, obra que inaugura la investigación psicolingüística en adquisición del
sistema de escritura en la perspectiva psicogenética. Ambas autoras fueron parte del
Comité Editorial de LyV desde sus inicios, casi al mismo tiempo que publicaban este
libro y, desde entonces, sus avances y desarrollos aparecieron en estas páginas.
Desde marzo de 1981 hasta junio de 2009, Emilia Ferreiro realizó 15 contribuciones: en
promedio, una contribución cada 2 años durante los últimos 28. Progresivamente,
incorporó trabajos de sus alumnas de Maestría o Doctorado, mexicanas y argentinas.3
Ana Teberosky, de cuya obra se dará cuenta en las siguientes páginas, siguió
realizando investigaciones en el campo de la psicopedagogía del lenguaje escrito.
Siempre, de manera creciente y cada vez más explícita, el marco sociohistórico jugó un
rol fundamental en la comprensión del proceso, al alejarse de la versión banalizada de
la historia de la escritura y acercándonos a otra, a una historia no lineal y no
desprovista de condicionantes materiales, de desigualdades, de conflictos de poder.4
Los desarrollos de la psicogénesis han planteado grandes líneas de debate con otras
teorías y perspectivas y, al mismo tiempo, como lo demuestran las opiniones de
muchos, es reconocida como una posición que modificó sustantivamente la
concepción tanto del sujeto de aprendizaje como del objeto de enseñanza.
Psicogénesis de la escritura
Emilia Ferreiro, México
Hemos crecido juntas, LyV y yo. Allí he podido dar a conocer a una amplia audiencia
latinoamericana los resultados de investigaciones novedosas que ayudan a repensar
los procesos de alfabetización.
De los otros textos publicados en LyV, dos están en la reducida lista de aquellos que
considero mejor logrados. Ambos fueron escritos para ocasiones muy especiales:
"Diversidad y proceso de alfabetización - De la celebración a la toma de conciencia"
(Ferreiro, 1994) para el congreso de la IRA donde se me otorgó la International Citation
of Merit; "Las inscripciones de la escritura" (Ferreiro, 2007), al recibir el Doctorado
Honoris Causa de la Universidad Nacional de La Plata. Ambos textos son enteramente
vigentes. Tengo, además, un compromiso peculiar con el último artículo publicado en
2009 -que también resulta de una conferencia realizada en la UNLP pronunciada para
la celebración de los 30 años de LyV- porque representa un retorno a problemáticas
iniciales (los comienzos del periodo silábico) pero desde una nueva perspectiva que
integra, profundiza y amplía preocupaciones ya presentes en el texto publicado en la
revista en septiembre de 1991.
A diferencia de otros psicólogos, lo que distingue fuertemente nuestra línea de

investigación es que, para precisar nuestras hipótesis de trabajo, dudamos de nuestras
intuiciones y recurrimos siempre a la historia: la historia de los sistemas de escritura y
la de las prácticas sociales vinculadas con los usos y el modo de circulación de los
textos. ¿Por qué lo hacemos? Porque desde las primeras investigaciones (las que
aparecen en Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño) recurrimos a datos
históricos cuando intentamos interpretar -en términos positivos- las respuestas
insólitas de los niños. Así, pudimos afirmar que los niños descubren principios
generales que corresponden a cualquier sistema de escritura antes de descubrir las
especificidades del modo alfabético de representación. Esto ocurre a pesar de que solo
están expuestos a escrituras alfabéticas.
Recurrir a la historia es parte del legado de la epistemología genética, desarrollada por

Piaget, tal como es suya la visión de un niño en desarrollo cuya inteligencia se
manifiesta en todos los dominios. Faltaba descubrir esa inteligencia en un territorio
conceptual no explorado por Piaget, y eso es lo que hicimos. Luchando contra las
corrientes reduccionistas de entonces, que reducían al niño a un aparato fonatorio,
uno auditivo y las correspondientes asociaciones óculo-motrices, obligando a los
pequeños aprendices a realizar ejercicios escolares de reproducción de formas (copia)
y a repetir sílabas o sonidos aislados, fuera de la lengua.
Los nombres cambian pero las mismas ideas reduccionistas sobreviven tenazmente.
Continuando la tradición anglosajona que -por razones bíblicas- privilegia la lectura
sobre la escritura, muchos investigadores acumulan actualmente evidencias
experimentales para sostener que hay una habilidad aislada, que no se desarrolla por sí
misma y que hay que entrenar también aisladamente, única responsable de los éxitos
en lectura. Me refiero, por supuesto, a la llamada conciencia fonológica. Esta corriente
no solo tiene una visión reduccionista del sujeto del aprendizaje sino también del
objeto del aprendizaje, ya que la escritura es tratada apenas como un código de
correspondencias grafo-fónicas, no como un objeto sociocultural. Para esta corriente
de pensamiento, la escritura creativa (invented spelling, le dicen en inglés) es un
pasatiempo sin consecuencias, tanto como lo que los niños piensan sobre la escritura y
que estos investigadores ignoran.
Quizá la gran dicotomía está allí: o bien los niños piensan, porque intentan apropiarse
de todos los objetos de su entorno y nuestra tarea es comprender ese pensamiento
porque, quizás, esas construcciones cognitivas sean constitutivas de los desarrollos
posteriores, o bien los niños son dependientes de lo que se les enseña y sólo podrán
desplegar su inteligencia -mantenida en suspenso- una vez que las asociaciones de
base hayan sido reforzadas.
Responder a esta polémica -sin permitir que la polémica nos detuviera- es algo que
agradezco a Sofía Vernon, cuyos resultados de investigación permiten reintroducir de
manera significativa los niveles de conceptualización de la escritura (o sea, el niño
pensante) en la discusión acerca del desarrollo de la conciencia fonológica.
Pero hay algo más. Cuando el tema de investigación tiene repercusiones educativas
surgen problemas de otro tipo: uno (y no es el menor), la distorsión teórica; otro, la
urgencia de la aplicabilidad inmediata. En estos 28 años de acompañar a LyV y de ser
acompañada por ella, he evitado las polémicas que consideraba estériles, he aportado
datos de investigación para polemizar con argumentos y, en otros casos, he dejado al
lector atento la tarea de inferir (tarea que es propia de todos los lectores, menos o más
competentes).
En ese sentido, rescato una crónica publicada en septiembre 1997: "Evaluación de las
modificaciones introducidas en el Ciclo Básico, Estado de São Paulo, años 1984-1994"
(Ferreiro, 1997). El Estado de São Paulo fue, desde muy temprana época, un lugar
privilegiado de utilización a gran escala de nuestros resultados de investigación para
definir políticas educativas. Con pruebas elaboradas por un equipo contrario al que
llevó a cabo las transformaciones educativas, en 1996 se evaluó a todos los alumnos
de 3° de primaria (que habían cursado 1° y 2° con el nuevo enfoque) y a los de 7°
grado (que no lo habían hecho). Los resultados fueron impactantes: en portugués,
redacción y matemáticas los alumnos de 3° sobrepasaron netamente a los de 7° en
porcentajes de aciertos. Estos resultados deben ponerse en relación con los que Telma
Weisz, persona clave en la permanencia de las acciones innovadoras en el Estado de
Sao Paulo, aporta en este mismo número de LyV.
Último número, por cierto. La muerte por decreto de LyV es un acto de miopía de la
International Reading Association, asociación que solo tuvo una visión internacional
durante la presidencia de Kenneth Goodman, quien fue capaz de mirar con simpatía y
convocar con respeto a los países no anglófonos.
Un final esperado, cuando los criterios de rentabilidad se erigen como supremos, por
parte de una asociación cada vez más proclive a la promoción de gadgets, más que a
la reflexión teórica en vinculación con la práctica docente y el aprendizaje de los
alumnos.
Los latinoamericanos que nos sentimos heridos por la muerte anunciada de LyV,
¿seremos capaces de inventar y sostener una alternativa independiente de la IRA? No
puedo anticipar el futuro pero digo a los lectores: cuenten conmigo.
Como se mencionó, todos los investigadores que refieren a la obra de Emilia Ferreiro
coinciden en que ha impactado tanto en la concepción del sujeto como del objeto. Por
eso, la psicogénesis de la lengua escrita ha tenido una importante repercusión en el
campo de la lingüística. A eso se refiere Celia Zamudio, reciente integrante de nuestro
Comité Editorial.
Liberar la escritura de su condición especular
Celia Zamudio,5 México
De todas las teorías que han tenido impacto tanto sobre la investigación
psicolingüística como sobre los enfoques pedagógicos, la teoría psicogenética de la
escritura es la que me parece más interesante, no solamente porque nos ha permitido
entender la manera cómo los niños adquieren la lengua escrita, sino porque ha puesto
en cuestión la concepción imperante en Occidente sobre la relación entre el lenguaje
oral y el escrito.
Desde Aristóteles hasta la lingüística del siglo XX, se ha pensado que los signos de la
escritura alfabética sólo reproducen los elementos y unidades de la lengua oral. Las
repercusiones de esta idea han tenido un enorme alcance en muchos ámbitos. Pienso,
sin embargo, que esta ha incidido con mayor fuerza en la noción de aprendizaje de la
escritura que la tradición escolar occidental se ha forjado. Y es que si los elementos y
unidades de una lengua son evidentes para los hablantes, para aprender los signos de
la escritura únicamente será necesario asociar los primeros con los segundos. Dicho
sea de paso, esta idea ha sido compartida por algunas teorías que han abordado el
aprendizaje de la lengua escrita, como son los asociacionismos conductistas y más
recientemente las aplicaciones de la investigación sobre la conciencia fonológica (en
inglés, "phonics")
La teoría psicogenética nos ha mostrado que no hay en el proceso de adquisición de la

escritura alfabética nada que pueda sostener dichas ideas. Los niños no pueden
identificar desde el inicio que las letras se corresponden con segmentos consonantes y
vocales: ellos piensan primero que las letras representan las sílabas de las palabras y
enunciados. Más aún, en un inicio ellos ni siquiera piensan que la escritura tiene que
ver con el sonido del lenguaje. Para nuestra mayor sorpresa, los niños se dedican a
reconstruir aspectos de la representación escrita que no tienen que ver con el lenguaje,
pero que se comparten con otras escrituras, como la escritura matemática o la musical,
tales como la linealidad de la escritura o sus posibilidades combinatorias.
Al cuestionar la inmediatez de los segmentos vocales y consonantes e, incluso, de las

mismas palabras, la teoría psicogenética ha contribuido a liberar a la escritura de su
condición especular y a hacer de ella un objeto digno de estudiarse en sí mismo. Yo
diría, además, que ha suscitado la necesidad de un estudio lingüístico de la escritura, y
de una psicología que se interese en el desarrollo de los sistemas gráficos y sus efectos
sobre la cognición.
Cabe reconocer que si bien el estudio del desarrollo de la conciencia fonológica ha

proporcionado datos que también permiten pensar la relación oralescrito de manera
diferente a la tradición, los investigadores que se adscriben a este enfoque no han
podido deshacerse de la idea sostenida por la lingüística de que la estructura
fonológica precede a la creación y adquisición de la escritura alfabética. En lugar de
ello, han orientado las prácticas pedagógicas hacia la manipulación de los segmentos
consonantes y vocales que componen las palabras, en la creencia de que así se puede
acceder más fácilmente al análisis alfabético (este es el tipo de enseñanza que
constituye el modelo de alfabetización conocido como "phonics" en los paises
anglosajones).
Desde mi perspectiva, este tipo de prácticas pedagógicas no solamente va en una

dirección equivocada, sino que constituye un retroceso en la manera de pensar la
lengua escrita. Cuando uno centra la investigación en la propiedades de las escrituras
alfabéticas actuales, en los cambios que han experimentado a lo largo de la historia y
las circunstancias dentro de las cuales tuvieron lugar, en las diversas maneras de leer o
de producir los textos; asimismo, cuando uno trata de entender lo que hacen los niños
que están aprendiendo la lengua escrita, los errores que producen o la manera como
se acercan a la escritura, uno no puede sino admitir que la lengua escrita es mucho
más que la reproducción de la lengua oral. De hecho, esto es lo que han mostrado
tanto el estudio de las prácticas de lectura, como la psicogénesis de la lengua escrita.
Ambas investigaciones han modificado radicalmente la forma de concebir la escritura,
ambas han sentado los fundamentos de una nueva manera de entender la lengua
escrita y su enseñanza. Esto se ha reflejado en el diseño curricular de la asignatura de
lengua en varios países de América Latina, como México -tanto el de español como el
de lengua indígena- Brasil y la Ciudad y Provincia de Buenos Aires en la Argentina.
Estado actual de los desarrollos didácticos en alfabetización inicial
La investigación psicogenética tuvo un impacto decisivo sobre las prácticas de

enseñanza en la alfabetización inicial. La explicación del proceso de transformación
constructivo -en oposición a las teorías que describen estados sucesivos- es una de las
razones (de orden epistemológico) en la que se origina tal incidencia. Para acercar la
enseñanza al aprendizaje, es esencial entender de qué manera se transforman las
formas de comprensión del objeto que se enseña. Además, al explicar en qué consiste
el proceso de todos los niños, Ferreiro dio un nuevo sentido a profundas
preocupaciones político-pedagógicas por la inclusión de todos los niños en las
prácticas de lectura y escritura. Tal vez por ese motivo, esta perspectiva -al igual que
otras desarrolladas en este trabajo- no es solo una línea de investigación y una
propuesta didáctica, sino un movimiento del que participan investigadores, docentes y
políticos de la educación de diversos niveles y orígenes.
En la base de los desarrollos de la enseñanza constructivista se halla la investigación

psicogenética, pero, como todo desarrollo didáctico, no se nutre solo de una teoría. La
especificidad del saber didáctico desde una perspectiva no aplicacionista supone
tomar elementos de distintas teorías no antagónicas desde el punto de vista
epistemológico (o algunos aspectos de teorías no tan convergentes que puedan ser
reconceptualizados) y solidarizarlos para fundamentar la enseñanza.
Sobre el origen de ese movimiento y algunas de sus preocupaciones centrales en el

campo de la enseñanza en la alfabetización inicial trata el siguiente diálogo con Delia
Lerner.
Diálogo con Delia Lerner.
Notas para reconstruir una historia

Mirta Castedo: Nos reunimos para intentar reconstruir algunas partes de la historia de
la didáctica de la alfabetización, tal como fueron vividas en la Argentina, y algunas
relaciones con otros países, miradas desde aquí. Como toda historia, tiene muchas
versiones y la que podemos dar es solo una entre otras. Pedimos disculpas anticipadas
por omisiones o puntos de vista que podrían no ser compartidos por otros.
Delia Lerner: Así es. Agregaría que la versión de cada uno de nosotros también ha
variado -avanzado, creo- a lo largo del tiempo y que quizá, al reconstruir la historia,
estemos proyectando sobre el pasado algunas ideas actuales. Dicho esto, entremos en
materia.
Para quienes trabajábamos en la enseñanza desde una perspectiva epistemológica

constructivista en otras áreas del conocimiento (en mi caso, en la enseñanza de
matemática), las investigaciones sobre la psicogénesis de la escritura marcaron el
comienzo de una nueva era. Estábamos convencidos de que los niños eran
intelectualmente activos en todos los ámbitos, pero hasta ese momento no sabíamos
qué significado específico adquiría esta idea general en el caso del aprendizaje de la
lectura y la escritura. Aproximarnos a los problemas cognoscitivos que los niños se
plantean en relación con un sistema de representación, las hipótesis que elaboran, los
conflictos que enfrentan, constituyó un aporte fundamental para comenzar a pensar el
modo de enfocar la enseñanza del sistema de escritura considerando el proceso
constructivo.
Acercar la enseñanza al aprendizaje nos parecía esencial para contribuir al progreso de

todos, y para evitar que tantos niños se vieran en situación de dificultad precisamente
por el desencuentro entre los métodos de enseñanza y los procesos de aprendizaje.
Esta es una de las hipótesis didácticas que orientó nuestro trabajo desde el comienzo y
que se fue concretando en propuestas de enseñanza. Durante este proceso
comprendimos mejor las escrituras no convencionales y las ideas que subyacían a ellas,
creamos condiciones para que los alumnos se atrevieran a escribir en el aula y
discutieran sobre sus producciones, les planteamos problemas dirigidos a tender
puentes entre lo que ellos ya sabían y otros aspectos que aún no conocían, y
diferenciamos aquello que estaban en condiciones de asimilar de lo que aún les
resultaba totalmente ajeno.
M.C.: Delia, en la Argentina comenzaron Alicia Lenzi y Susana Fernández, aún en

tiempos de dictadura, realizando grupos de estudio con maestros que se reunían para
leer las primeras publicaciones aparecidas por aquí, que ellas compartían con otros
docentes muy comprometidos de diferentes lugares. En esos grupos participaban, por
ejemplo, María Elena Cuter, Marina Iparraguirre, María Adelaida Benvegnú, Estela
Ulrich, Mabel Tarrío y seguro que muchos otros que nosotros no conocemos tanto, o
cuyos nombres olvidamos en este momento. Luego -pido disculpas si mi cronología
fuese inexacta- comenzó la experiencia de Mercedes Pons en la escuela de Tandil y de
allí nació ese "núcleo duro" en el centro de la provincia de Buenos Aires que hoy sigue
existiendo y se sigue organizando en torno a la Sala Abierta de Lectura, creada por Ana
Rodi y por Alicia Martignoni, entre otras. Un año más tarde, en 1985, comenzamos
nosotras,6 de la mano de Ana María Kaufman, en una escuela suburbana de La Plata y
luego pasamos a un grupo grande de escuelas. En 1988, ustedes comienzan con el
Gabinete de Aprendizaje en la provincia de Buenos Aires. Pero antes de esa historia,
tanto vos en Venezuela, como Ana María Kaufman en México y Ana Teberosky en
España ya habían hecho un camino (en Brasil, Telma Weisz también había comenzado,
pero lamentablemente no la conocimos hasta 1987). Contanos de esa historia que
precede a nuestra historia en la Argentina.
D.L.: Sí, mi relación con Alicia Lenzi y Susana Fernández se mantuvo viva a pesar de la
distancia y de las dificultades propias de esa época. Cuando te hablaba de nuestros
trabajos didácticos iniciales, estaba pensando en ese primer periodo y sobre todo en la
investigación que desarrollamos en escuelas y jardines de infantes de barrios
marginados de Caracas. En 1979, cuando se publica Los sistemas de escritura en el
desarrollo del niño, el equipo con el que trabajaba7 se dedicó apasionadamente a
estudiarlo y comenzó a esbozar algunas propuestas que se pondrían en práctica en el
aula durante el año lectivo 1980-1981. Al releer una ponencia de aquel momento
(Lerner y otros, 1981), constato que ya estaban presentes otros criterios que siguen
siendo centrales en nuestros proyectos de enseñanza: la utilización de la lengua escrita
en contextos funcionales y la cooperación entre los niños al leer y al escribir.
En cuanto a la fecundidad de la cooperación entre los niños, es relevante subrayar la

confluencia de los resultados de diferentes trabajos: en un estudio centrado en el
análisis de las interacciones entre niños al escribir, Ana Teberosky (1982) mostró que
las más productivas son aquellas que se realizan entre niños que están en niveles de
construcción de la escritura diferentes pero cercanos. Este mismo resultado fue
obtenido en el marco de nuestro trabajo y en el de Ana María Kaufman y otros (1982).
Creo que es el primer resultado didáctico que fue convalidado en contextos diferentes.
De hecho, esos contextos fueron tan diferentes como los jardines municipales de
Barcelona, los primeros grados de barrios marginales de Caracas y los grupos de
repitientes de primer grado, en México.
M.C.: Fue importante que nosotras, las que veníamos después, no tuviéramos que
partir de la nada. Ustedes tenían un camino didáctico ya transitado y sabían que no se
trataba de diagnosticar a los chicos por niveles de conceptualización y de darles
ejercicios por niveles.
D.L.: Creo que lo sustancial fue que nunca nos limitamos a derivar "consecuencias
didácticas" de las investigaciones psicogenéticas; siempre pusimos en práctica en el
aula situaciones de aprendizaje, registramos y analizamos cuidadosamente su
desarrollo, evaluamos la fertilidad de las actividades y reorientamos o desechamos las
propuestas según los resultados que obteníamos. Diseñábamos las situaciones
considerando lo que sabíamos del proceso constructivo de los chicos y de las
funciones sociales de la lengua escrita, pero eso no era suficiente para que
confiáramos a priori en ellas; necesitábamos recoger datos empíricos en el aula que
nos permitieran establecer en qué medida las situaciones presentaban desafíos a los
niños, en qué medida los ayudaban a avanzar, a quiénes ayudaban. Al principio,
algunas situaciones eran todavía próximas a las utilizadas en las indagaciones
psicogenéticas, pero las necesidades detectadas en el aula nos obligaron muy pronto a
proponer otras, cada vez más independientes. Estábamos haciendo investigación
didáctica, creo que sin tener aún conciencia de ello.
M.C.: Eso posibilitó que no se tomara la perspectiva psicogenética desde una mera
aplicación en el aula. Lo que se pudo construir en didáctica tuvo, entonces, una
especificidad productiva tanto para el aula misma como para formular nuevos
interrogantes a la investigación psicolingüística.
D.L.: Así es. Sin embargo, es justo recordar que al principio no nos resultaba evidente el
hecho de que no se trataba de una mera aplicación. Esto se esclareció, al menos para
mí, gracias al contacto con la escuela francesa de Didáctica de la matemática. Como ya
lo he señalado (Lerner, 1996), fueron sobre todo los escritos de Guy Brousseau los que
nos permitieron comprender que cada una de las didácticas específicas tiene un objeto
de estudio que le es propio y debe ser abordado en toda su complejidad. Las ciencias
de referencia hacen aportes indispensables a los cuales las didácticas recurren cuando
es pertinente para abordar sus problemas: la psicología, que estudia los procesos del
sujeto, y la lingüística u otras ciencias, que producen saberes vinculados con los
contenidos que serán enseñados. Pero esos aportes no son suficientes para resolver
los problemas didácticos.
El primer acercamiento a la didáctica de la matemática es una de las tantas cosas que

le debo a Myriam Nemirovsky, quien me facilitó artículos de esa corriente en 1987, en
México, cuando participamos del "Encuentro de experiencias alternativas de
alfabetización de niños", que fue sin duda un hito importante para la didáctica de la
lectura y la escritura, promovido por Emilia Ferreiro (1989). A partir de esta reunión, el
relativo aislamiento de los diferentes equipos en Brasil, México, Venezuela y la
Argentina -que realizaban investigaciones didácticas o desarrollaban proyectos de
formación docente continua y propuestas (en una escuela o en una red educativa)- dio
paso a la conformación progresiva de una comunidad didáctica. Creo que también allí
se empieza a forjar la Red Latinoamericana de Alfabetización, que aún sigue vigente en
la Argentina, y que logra mantener una interacción permanente entre investigadores,
especialistas y docentes. Desde entonces, las interacciones frecuentes que sostenemos
han cumplido un papel de gran importancia en el avance de nuestros proyectos.
Quiero destacar que el papel de Emilia Ferreiro fue fundamental en la creación de estas
redes.
Cuando tuvo lugar el encuentro de 1987 -en el cual nosotras dos nos conocimos, ya
que presentabas con Ana María la investigación que realizaban en la provincia de
Buenos Aires-, en Venezuela estábamos realizando también una investigación en el
aula con grupos de segundo a quinto grado8, con niños que ya habían reconstruido la
alfabeticidad del sistema de escritura. Lo único que me parece pertinente señalar aquí
en relación con ese trabajo9 es que algunos aspectos de las propuestas que llevamos
al aula fueron adoptadas luego también en el área de la alfabetización inicial. Me
refiero a las diferentes modalidades organizativas, en particular a los proyectos de
producción-interpretación y las actividades habituales de lectura. Son modalidades
organizativas que permiten, entre otras virtudes señaladas en diferentes publicaciones
(Castedo, 1995; Lerner, 1996), preservar el sentido social y personal de la lectura y la
escritura, así como favorecer la autonomía de los lectores-escritores por desarrollarse
en períodos más o menos prolongados que hacen posible "instalar a los alumnos en la
duración". Muchos de estos conceptos aparecen en "La autonomía del lector" (Lerner,
2002).
M.C.: Volvamos a la alfabetización inicial. Hay algunos conceptos nodales que guían las
investigaciones...
D.L.: Sí, uno crucial es la ruptura con la idea común de que en primer lugar "se aprende
a leer y escribir" y solo después se lee y se escribe. En las situaciones didácticas que
planteamos, los niños actúan como lectores y escritores, a la vez que se apropian del
sistema de escritura. Es un cambio teórico fuerte.
M.C.: Es uno de los puntos centrales en los que se diferencian las propuestas
didácticas: la legalidad de las escrituras prealfabéticas y de las lecturas no
convencionales, como diría Ana María [Kaufman] (1998), sin desvincularlas de las
prácticas del lector y del escritor. ¿Cuándo aparece conceptualizada como criterio
didáctico esta articulación, que ya estaba en la acción didáctica, entre prácticas y
situaciones que apuntan directamente a la reflexión sobre el sistema de escritura?
D.L.: Creo que yo la explicité por primera vez en el artículo de 1994, pero quizá alguna
colega lo haya hecho antes. En relación con esto, me gustaría hacer una distinción. La
idea de articular la apropiación del sistema de escritura y la formación del lector-
escritor, que desde el comienzo subyace en el trabajo de toda nuestra comunidad
didáctica, es explicitada en esos primeros años de la década de los noventa. La
conceptualización del objeto de enseñanza como "prácticas de lectura y escritura" está
vinculada con la conceptualización del objeto de enseñanza que hicimos en el marco
de la elaboración de documentos curriculares. Pudimos hacer esa conceptualización
gracias a los estudios históricos, sociológicos y antropológicos sobre la lectura y la
escritura.10 Es en el "Documento de Actualización Curricular número 2" (Lerner y otros,
1996) donde aparece claramente esta articulación entre prácticas del lector o del
escritor y la apropiación del sistema de escritura.
M.C.: Quisiera enfatizar que en ese documento aparece otro concepto didáctico
fundamental, a mi criterio, que es la distinción de las cuatro situaciones: de lectura del
maestro, de lectura de los niños por sí mismos, de dictado al maestro y de escritura de
los niños por sí mismos. Esta tipología tiene muchos antecedentes y a veces cambian
las denominaciones pero allí se termina de "amarrar". Creo que esa distinción fue una
de las mayores contribuciones para conceptualizar la relación de la que hablamos,
entre prácticas y reflexión sobre el sistema, justamente, porque una forma de
conceptualizar relaciones es distinguir para poder coordinar. Cuando las situaciones
están indiferenciadas, no hay nada que coordinar. Esa distinción nos permitió tener un
criterio desde el cual organizar la diversidad de situaciones, y esto es importante
porque ya sabíamos que no se aprende lo mismo en situaciones diferentes. La lectura
del docente y el dictado al docente sirven para enseñar qué clase de lenguaje es el
lenguaje escrito. Estas actividades tienen más que ver con la cultura escrita, pero no
son suficientes para que los chicos lean y escriban por sí mismos. Para eso hace falta,
justamente, que ellos lean y escriban por sí mismos e intervenir en el transcurso de
esas prácticas para que puedan reflexionar sobre dónde dice, qué dice, cómo dice o
sobre cuántas letras-marcas poner, en qué orden y cuáles son, es decir, reflexionar
sobre lo que se denominan "unidades menores". Ahora, lo central es que estas
reflexiones, en las que se saca la lengua de su contexto para verla como objeto, no
existen sin el contexto, porque los chicos se quedarían sin anticipaciones para buscar
eso que puede decir y sin lenguaje escrito para producir. Aquí reaparece la ruptura con
la idea de que hay un primer momento para aprender a leer y escribir y otro momento
posterior para leer y escribir realmente. Como dijiste, "los niños actúan como lectores y
escritores al mismo tiempo que se apropian del sistema de escritura" porque no
hacerlo deja de ser leer y escribir.
D.L.: Estoy completamente de acuerdo. La sistematización de los cuatro tipos de

situaciones fundamentales nos permitió abstraer los rasgos esenciales que caracterizan
cada clase, los problemas que cada una de ellas plantea a los niños y lo que permiten
aprender, algo que varios colegas, como Ana Kaufman, Telma Weisz, Ana Teberosky y
Myriam Nemirovsky, entre otros, ya hacían con otras situaciones. Por otra parte, dicha
sistematización también permite organizar las diferentes situaciones pertenecientes a
cada clase como variantes posibles en función del género elegido, de los propósitos
del lector o el escritor, o en función de que se trate de una reescritura con o sin
variaciones, o de la organización de la clase.
Señalo también que Ana María Kaufman ha rebautizado las situaciones en las que lee
el docente o los niños le dictan y ha propuesto denominarlas "leer a través del
maestro" y "escribir a través del maestro". Coincido con ella, porque estas
denominaciones destacan la participación de los niños como lectores y escritores y
dejan entrever la fecundidad de estas situaciones para que ellos se apropien
paulatinamente no solo del lenguaje escrito sino también de algunas de las
operaciones involucradas en la escritura y de ciertos quehaceres del lector.
Las situaciones en las que los niños leen y escriben por sí mismos son esenciales e
irrenunciables. Lo subrayo, aunque es obvio, porque a veces me asombra escuchar que
no le damos suficiente importancia a la reflexión sobre el sistema de escritura.
M.C.: Tal vez el problema sea que al no hablar de código sino de sistema de escritura
(precisamente, porque no pensamos que la escritura sea un código), para muchos
podría pasar inadvertido el trabajo sobre el sistema y, específicamente, sobre las
unidades menores del sistema de escritura.
D.L.: Para que nuestros alumnos se apropien del sistema de escritura es imprescindible
que escriban e intenten leer por sí mismos, que se enfrenten con los problemas que se
les plantean al hacerlo y es necesario que construyan los conocimientos necesarios
para resolver esos problemas. Las situaciones "a través del maestro" crean condiciones
para que los chicos puedan leer y escribir por sí mismos con sentido; Por ejemplo, en
el caso de la lectura, ¿cuáles son las condiciones didácticas en las que los alumnos
pueden leer, aunque todavía no sepan hacerlo convencionalmente? En el Diseño de la
ciudad de Buenos Aires (Lerner y otros, 1998) se enfatiza: "Los niños tienen
oportunidades para desarrollar anticipaciones cada vez más ajustadas y para construir
estrategias para confirmar o rechazar esas anticipaciones cuando las situaciones
didácticas disponen los medios para que el escrito resulte previsible y pueda ser
explorado, poniendo en correspondencia lo que se cree (o se sabe) que está escrito
con la escritura misma". Hay una gran cantidad de documentos y publicaciones que se
han dedicado a explicar detalladamente el funcionamiento de estas situaciones en el
aula y las condiciones y tipos de intervenciones más productivos que puede desarrollar
el maestro.11 Considerando el intenso trabajo que hemos hecho y seguimos haciendo
para conceptualizar y jerarquizar la intervención del docente, me gustaría pensar que
ya nadie duda del papel esencial que esta intervención tiene en nuestra perspectiva
didáctica.
M.C.: Quisiera retomar varias ideas que me parecen centrales, como "devolución del
problema", pero el espacio no va a ser suficiente. Te propondría que nos detengamos
en el sentido de "situaciones contextualizadas", que suelen ser interpretadas con
"propósito inmediato, porque allí hay una diferencia importante con los llamados
enfoques comunicativos.
D.L.: Claro, no se trata de un propósito inmediato del alumno-lector. Es esencial que las
situaciones de lectura de los alumnos por sí mismos sean presentadas en el contexto
de una secuencia de trabajo en la que se ha asegurado la producción de
conocimientos necesarios para abordar dichas situaciones. Esta es una de las razones
que fundamentan la articulación con la lectura a través del maestro. Es igualmente
importante que, durante el desarrollo de la situación, el maestro contribuya a la
coordinación entre el texto y el contexto (gráfico, lingüístico o provisto por el portador,
etc.) y a la actualización de conocimientos que los niños ya han elaborado y que son
pertinentes para resolver los problemas planteados.
Entrelazar la apropiación del sistema de escritura y la incorporación de los alumnos

como practicantes de la cultura escrita es una idea que ha atravesado desde el
comienzo nuestras propuestas, que adquirió progresivamente nuevas significaciones y
que ha sido plasmada en múltiples proyectos de enseñanza en los que tratamos de
concretar esa intención.
M.C.: ¿Podemos mencionar algunos de esos proyectos y secuencias?
D.L.: Recuerdo en particular una secuencia didáctica que lamentablemente no se ha

publicado y a la que llamamos "La secuencia de piratas", que Mirta Torres y María
Elena Cuter presentaron en uno de los primeros encuentros de la Red de
Alfabetización, en 1995, y que por supuesto, se hacía en las escuelas desde mucho
antes (Cuter y Torres, 1995). También podemos mencionar la secuencia en la que está
incluida la situación "La encuesta" de Ciudad de Buenos Aires, elaborada en el marco
de un desarrollo curricular que se llevaba a cabo desde 1992 (Lerner y otros, 2001).
Podemos citar también una muy reciente en la que estás involucrada: "El mundo de las
brujas" de Provincia de Buenos Aires (Castedo y otros, 2009a). Hay muchas otras que
se han producido en estos años. Por supuesto que cada vez que se formula una nueva
secuencia o un nuevo proyecto se precisan mejor algunos de los problemas
involucrados, se consideran resultados obtenidos en el aula que llevan a
reformulaciones cada vez más precisas.
M.C.: En los casos de los proyectos de "piratas" y de "brujas" que acabás de mencionar,
el contexto está muy presente, y las producciones casi siempre aparecen como textos
intermedios. Otro tipo de situaciones contextualizadas donde es muy pertinente
desarrollar una reflexión sobre las unidades menores del sistema son los escritos
cotidianos, prácticos o "domésticos": fichas de préstamos de libros, listas de
clasificación de los materiales, agendas de lecturas de todo el grupo y catálogos, entre
otros. Cada uno de estos escritos tiene contextos de utilización particulares, como
cualquier práctica del lenguaje, y suponen una cierta relación con el tiempo, el espacio
y los otros, a la vez que permiten la producción o la interpretación de enunciados que,
ya sea por su brevedad, su distribución regular en el espacio gráfico o su familiaridad,
son previsibles o se transforman en fuente para producir nuevas escrituras. Allí
también hay contexto; es otro tipo de contexto, que según Bernard Lahire (2008) nos
enseñó, no es "menor". Tiene un sentido social y cognitivo relevante, en tanto
posibilita el dominio simbólico y la racionalización del lenguaje, del tiempo y del
espacio.
D.L.: Totalmente de acuerdo. Por otra parte, quisiera aclarar que también planteamos
algunas situaciones exclusivamente centradas en el sistema de escritura cuando
consideramos que los niños lo necesitan para avanzar.
M.C.: Delia, faltaría hablar de muchas cosas más pero se nos acaba el espacio
disponible en las páginas de la revista. Por ejemplo, sería importante hablar de la
relación entre enseñanza y aprendizaje y condiciones institucionales o de las últimas
investigaciones sobre trabajo docente...
D.L.: Pero no se puede todo. Vamos a tener que buscar otros foros para seguir
exponiendo y debatiendo ideas, porque LyV no estará más. Sin duda los hallaremos,
aunque no será fácil hacerlo con un alcance latinoamericano.
MC: Sin duda no lo será. Pero tampoco será imposible. De ustedes aprendimos mucho
y seguimos aprendiendo, entre otras cosas, a construir comunidades que crecen y
renacen aun en tiempos adversos. Gracias por enseñarnos tanto.
Como se mencionó, durante la década de 1980, las primeras propuestas probadas en

las aulas se desarrollaron casi simultáneamente en México, Venezuela y España y, más
tarde, en la Argentina y Brasil.
Más allá de estos primeros pasos, se podría decir que la producción didáctica florece
durante la década de 1990 y alcanza su mayor conceptualización en la presente.
Progresivamente, fue dando lugar a una descripción cada vez más detallada de
posibles prácticas de enseñanza, a la vez que generó una serie de conceptos didácticos
cuya elaboración no ha concluido: los propósitos que se persiguen, los tipos de
situaciones que se despliegan para lograrlos y el tipo de intervención que el maestro
desarrolla para ayudar a los niños a avanzar, así como las condiciones que se
resguardan para hacer posible la enseñanza.
El propósito principal es formar a los alumnos como practicantes de la cultura escrita.

En ese sentido, la aspiración va más allá de un cambio de "método" o de un cambio de
prescripciones para el aula: requiere organizar las clases de una manera distinta a
aquella que la escuela ha construido históricamente. Al redefinir el objeto de
enseñanza y los propósitos formativos, se asume un proyecto de escuela, no solo de
enseñanza, que convive y se tensiona con otros proyectos, muchas veces
hegemónicos.
Uno de los problemas didácticos fundamentales es cómo hacer para tomar como
objeto de referencia las prácticas sociales de la lectura y la escritura en el momento
inicial de la alfabetización, cuando los niños están aun aprendiendo a leer y escribir.
Como ha mencionado Lerner en el diálogo precedente, un principio didáctico orienta
la respuesta a este problema: desde el primer día de clases, los niños comienzan a
formarse como lectores y escritores, es decir, no hay una primera etapa donde se
aprende a leer y a escribir y luego otra donde se lee y escribe "realmente". Mucho
antes de haber comprendido las reglas de composición del sistema alfabético, es decir,
antes de haber aprendido a leer y escribir por sí solos, los niños participan en
situaciones donde el docente les lee en voz alta y dictan diversos textos completos y
con sentido al docente y, sobre todo, pueden intentar leer y escribir por sí mismos con
ayuda del docente y de fuentes de información a disposición, aunque no lo hagan de
manera convencional.
Al dejar de lado la enseñanza de las letras una a una y al partir de prácticas complejas
e indisociables de sus contextos, muchas veces se entiende que solo se trata de un
aprendizaje por inmersión. Pero esto no es así.
La reflexión sobre el sistema de escritura -sistemática, diaria- descansa sobre una

decisión sostenida del maestro que no la deja librada a la "oportunidad". Se trata de la
reflexión diferida, esto es, que se suscita cuando se toma el lenguaje como objeto,
normalmente, después de ponerlo en escena en el contexto de la práctica. Atender a
unidades menores no significa solo ni necesariamente enseñanza de habilidades
básicas, tales como la codificación fonológica, el trazado de las letras y la escritura de
palabras. "Para poder pensar acerca de las relaciones entre habla y escritura es preciso
realizar una compleja operación psicológica de objetivación del habla (y en esa
objetivación la escritura misma juega un rol fundamental). El niño adquirió la lengua
oral en situaciones de comunicación efectiva, en tanto instrumento de interacciones
sociales. Sabe para qué sirve la comunicación lingüística. Pero al tratar de comprender
la escritura debe objetivar la lengua, o sea, convertirla en objeto de reflexión: descubrir
que tiene partes ordenables, permutables, clasificables; descubrir que las semejanzas y
diferencias en el significante no son paralelas a las semejanzas y diferencias en el
significado, descubrir que hay múltiples maneras de 'decir lo mismo', tanto al hablar
como al escribir; construir un 'meta-lenguaje' para hablar sobre el lenguaje, convertido
ahora en objeto. Las diferencias en los modos de habla permiten de inmediato
plantear el interés de pensar sobre el lenguaje, porque las diferencias ponen de relieve
una problemática que las semejanzas ocultan" (Ferreiro, 1994).
Gran parte de los avances didácticos en esta perspectiva se han dedicado a encontrar
las mejores maneras de desarrollar situaciones que apunten a este tipo de reflexión.
Entre otros, han aparecido en LyV Teberosky (1984), Grunfeld (2004), Alvarado (2006).
Ana Teberosky desde España, y Ana María Kaufman, desde México y hoy desde la
Argentina, son tanto colaboradoras permanentes y miembros del Comité Editorial de
LyV, como también fecundas productoras de conocimientos en el campo de la
alfabetización inicial.
Sistematización de alternativas didácticas y elaboración de instrumentos de evaluación
Ana Kaufman,12 Argentina
Considero que ha habido cambios más que importantes, podríamos incluso decir que,
en el campo de la alfabetización, las investigaciones psicogenéticas de Emilia Ferreiro y
las didácticas de muchos colegas latinoamericanos han implicado una transformación
sustantiva, tanto de las teorías sobre la construcción de ese conocimiento como sobre
las alternativas de enseñanza.
Conocer las ideas de los niños sobre el sistema de escritura y las maneras en que cada
una de esas ideas es reemplazada por otras en función de conflictos cognitivos que el
aprendiz debe resolver fue de fundamental importancia para comenzar a pensar cómo
enseñar respetando esa construcción y, a la vez, incidiendo positivamente en su
avance.
Las investigaciones psicolingüísticas acerca de la lectura permitieron dejar de lado una

aproximación descifradora por otra que la concibe como una interacción (transacción)
con el texto que permite al niño construir su sentido, en virtud de la aplicación de
estrategias lectoras que pondrá en juego desde el comienzo, aunque todavía no pueda
leer convencionalmente por sí mismo. Esto implica el abandono de una concepción de
"lectura mecánica" previa a la "lectura comprensiva", ya que leer es siempre
comprender.
Desde otra perspectiva, el cambio de mirada acerca del objeto de enseñanza permitió
centrar la alfabetización en las prácticas sociales de lectura y escritura, desviándolo de
la mera enseñanza de las letras y algunos textos breves.
El planteo central de que "se aprende a leer leyendo y que se aprende a escribir
escribiendo" trajo aparejada la sistematización de situaciones de lectura del niño por sí
mismo y a través del maestro que resultaron muy importantes para cambiar las
prácticas docentes.
Descubrir características puntuales sobre la importancia de la interacción en la

construcción del conocimiento llevó a enriquecer la rutina escolar que suele ser de
clase magistral o de trabajo individual con una dinámica de participación en pequeños
grupos o en parejas que enriqueció los intercambios.
Contribución propia
Creo que mi trabajo se ha centrado básicamente en la sistematización de alternativas

didácticas constructivistas sobre la enseñanza de la escritura, la lectura y la reflexión
sobre la lengua.
Para ello he elaborado libros para docentes y material didáctico para niños del nivel
inicial y primer ciclo de primaria que pueden haber ayudado a algunos maestros a
organizar sus tareas.
Siempre con una finalidad última didáctica -y a raíz de las dificultades manifestados
por muchos niños pequeños para aplicar una regla sencilla como la de separación de
palabras al final de un renglón- he realizado algunas investigaciones psicogenéticas a
fin de conocer sus conceptualizaciones sobre las sílabas escritas, identificando algunas
contradicciones entre esquemas gráficos y fonológicos. Este dato resultó interesante
para proponer alternativas de trabajo que ayudaran a superar la dificultad.
Actualmente, estoy abocada a la elaboración de instrumentos de evaluación de

Prácticas del Lenguaje que consideren el aprendizaje como un proceso de
construcción y no como una sucesión de estados de conocimiento.
Es difícil responder esta pregunta tal como está formulada. Me referiré,

fundamentalmente, a algunos trabajos que han impactado en mi quehacer como
investigadora y como formadora de maestros. No tengo dudas acerca de que hay
muchos otros trabajos importantes a los que tal vez yo no haya tenido acceso.
En primer término, los trabajos psicogenéticos de Emilia Ferreiro a los que ya me he

referido y que revolucionaron el campo de la alfabetización inicial con sus aportes.
En segundo lugar, considero que existe una cantidad interesante de sistematizaciones

didácticas elaboradas por colegas latinoamericanos: Delia Lerner, Telma Weisz, Beatriz
Cardoso, Mirta Castedo, Claudia Molinari, Myriam Nemirovsky, Mirta Torres y Ana
Teberosky, entre otros, que han contribuido a transformar la enseñanza en las aulas.
Desde esta perspectiva, cabe enfatizar la importancia que han tenido los Diseños
Curriculares de la Ciudad de Buenos Aires y de la Provincia de Buenos Aires. Estos
trabajos han dado legalidad a muchas propuestas que circulaban de manera más
espontánea.
En tercer lugar, quiero citar varios trabajos psicogenéticos, correspondientes a tesis de
enorme valor, realizadas por investigadoras dirigidas por Emilia Ferreiro, que han
constituido una fuente nutricia de gran importancia para ayudar a los niños a avanzar
en sus aprendizajes. Me refiero, concretamente, a las investigaciones realizadas por
Graciela Quinteros, Sofía Vernon, Claudia Molinari y Celia Zamudio.
Alfabetización, tecnologías y materiales de literatura infantil
Ana Teberosky,13 España
Ha habido cambios importantes que afectaron la alfabetización: mencionaré tres. El

primero es un cambio teórico, el segundo es tecnológico y el tercero, artístico y
comercial, todos con gran potencialidad en la práctica educativa.
En primer lugar, la perspectiva constructivista ha cambiado la visión de la infancia y la

comprensión de la alfabetización. Los niños han pasado de ser considerados
ignorantes en cuanto a lo escrito a ser vistos con capacidades de exploración
independiente y de interacción con lectores, libros, carteles y soportes digitales.
Capaces de construcción subjetiva y de aprovechamiento de ayudas y de información
de los adultos: dos perspectivas que suelen presentarse como opuestas en el ámbito
educativo. Sin embargo, la integración es una realidad ineludible en la alfabetización.
Por ejemplo, integración entre lectura y escritura, entre aprendizaje de lo escrito y
estrategias de enseñanza desde la oralidad, entre conocimiento gráfico y fonológico,
entre texto y palabra, entre aspectos verbales y visuales. La perspectiva constructivista
puede ayudar a superar la división entre saber y no saber, división que degrada los
conocimientos que aportan los debutantes. Matizo con un "puede ayudar" porque
aunque hay muchas evidencias en diversas experiencias pedagógicas, no se ha
generalizado la visión gradual y evolutiva del aprendizaje.
El segundo cambio ha venido con las tecnologías de la información y la comunicación.

Antes de 1980 era difícil encontrar juntos términos como tecnología y alfabetización
porque el primero se asociaba al área técnica y el segundo, a las letras o las
humanidades. En cambio, en la actualidad resulta una unión frecuente que merece una
reflexión. La computadora personal no solo cambió los instrumentos y ayudas de la
escritura, como el procesador de textos o el corrector ortográfico, la facilidad para
corregir, modificar, participar en los textos de otros; sino que cambió la presentación
de los textos, la relación entre ellos y con otros medios (ilustración, fotografía, videos,
audio, todos recursos digitales que pueden presentarse juntos). El lector y el escritor
pueden ser cada vez más activos, los textos pueden presentar cada vez más su propia
estructura y procedimientos de construcción, la web es un gran texto interconectado.
También en este caso, muchas experiencias han mostrado las potencialidades de la
tecnología, aunque la generalización a todas las clases y cursos está todavía pendiente.
El tercer cambio afecta a los materiales de lectura, en particular a los libros de literatura
infantil (libros ilustrados, tipo álbum, versiones actuales de cuentos clásicos, cómics,
juegos de lenguaje, poesía, etc.). Estos libros son de gran calidad literaria y visual:
atraen la atención sobre sí mismos, presentan diversidad de temas, de formas, de
géneros, se dirigen diferencialmente a cada edad y de forma conjunta a varias (de
audiencia dual, dicen los críticos, para niños y adultos). Es evidente que aprender a leer
estos libros, aprender a teclear la computadora, aprender a jugar con video juegos,
pueden resultar metas tan atractivas como para aprender las letras, su localización en
el teclado, contestar preguntas, responder a consignas. Estos dos cambios más
materiales han facilitado los procedimientos de aprendizaje y, junto con la
construcción activa de los sujetos en la conceptualización, "ayudan" en la
alfabetización. Y esta vez no introduzco la modelización con un "puede" porque
ayudan de hecho: fuera o dentro de la escuela.
Mi contribución en los últimos años consiste en intentar desarrollar un programa de

innovación y de formación del profesorado que integre las tres aportaciones antes
mencionadas: una perspectiva constructiva de la enseñanza y el aprendizaje del
lenguaje escrito con el apoyo de la tecnología y los materiales de la literatura infantil.
América Latina ha hecho importantes contribuciones a la alfabetización. Podemos

mencionar los mayores: Paulo Freire, Emilia Ferreiro; pero también algunos no tan
conocidos que estuvieron detrás de la educación infantil, de las escuelas de magisterio,
de la literatura infantil. Menciono este hecho porque la comparación con otros países
me permite valorar muy positivamente la formación en escuelas infantiles y primarias
de América Latina.
Sofía Vernon inició sus investigaciones sobre el proceso de adquisición como discípula
de Emilia Ferreiro. Hoy, no solo aporta a estos debates sino que ha incursionado
abundantemente en los problemas de la enseñanza para los más pequeños.
Procesos involucrados en la adquisición de los esquemas de correspondencia sonora
Sofía Vernon,14 México

Ha habido cambios sustanciales en las teorías y prácticas de alfabetización en los
últimos treinta años. Por un lado, los trabajos de Ferreiro y Teberosky apenas se habían
iniciado. De 1980 a la fecha la teoría psicogenética ha hecho avances muy importantes.
Se ha avanzado tanto en los estudios sobre la adquisición inicial de la lengua escrita
como sobre la adquisición de nociones relativas al sistema de escritura en momentos
posteriores (separación de palabras, puntuación, ortografía). También se ha avanzado
en temas relacionados a la comprensión de la lectura en diferentes tipos de textos.
Los avances relacionados con la didáctica de la lengua escrita han sido también
espectaculares. A partir de trabajos muy iniciales en los años ochenta, se ha logrado
una definición bastante precisa sobre cómo ligar las diversas prácticas sociales de
lectura y escritura y los conocimientos sobre literatura y lingüística para establecer
objetos de enseñanza claros, y sugerir proyectos y situaciones didácticas efectivas y
congruentes con marco teórico de base. Esto ha dado pie también a un gran avance en
las formas de capacitación docente y de evaluación de los avances de los alumnos.
Creo que mi principal contribución ha sido mostrar algunos de los procesos

involucrados en la adquisición de los esquemas de correspondencia sonora en la
escritura. Por un lado, los mecanismos de transición entre los periodos presilábicos y el
silábico y, por otro lado, mostrar las relaciones entre el análisis de la oralidad por parte
de los chicos y sus escrituras.
El conjunto de investigaciones ha cambiado radicalmente la visión que se tenía sobre

los procesos psicolingüísticos involucrados en la adquisición del sistema de escritura y
las prácticas educativas alrededor de la alfabetización. Basados en los primeros
estudios de Emilia Ferreiro y colaboradores, los estudios de investigación básica han
sido realizados a partir de entonces por una variedad de personas. Por mencionar solo
algunos, en la investigación sobre los procesos iniciales han contribuido Ana
Teberosky, Ana Kaufman, Liliana Tolchinsky, Celia Zamudio, Graciela Quinteros, Mónica
Alvarado. A partir de los primeros trabajos sobre ortografía, se han sumado muchos
otros trabajos acerca de los procesos en chicos más avanzados. Entre ellos están los de
Celia Díaz, Ana Teberosky, Artur Gomes de Morais, Telma Weisz, Jorge Vaca. Muchos
de estos investigadores también han hecho contribuciones acerca de la comprensión
que tienen niños y jóvenes de los distintos géneros literarios y sus características (por
ejemplo, Ana Siro). Por último, una gran cantidad de investigadores
hispanoamericanos han contribuido al desarrollo de la didáctica de la lengua escrita:
Delia Lerner, Ana Kaufman, Myriam Nemirovsky, Telma Weisz, Mirta Castedo, Mirta
Torres, Claudia Molinari. La lista de personas que han contribuido a revolucionar
nuestra comprensión de los procesos de adquisición y de la didáctica es mucho más
larga y pido disculpas por la omisión de nombres.
4 Las transformaciones de la alfabetización inicial en Brasil
La historia reciente de la alfabetización de niños en Brasil tiene muchos rasgos en

común, así como algunas diferencias, con las historias que se han relatado. Escuelas,
fundaciones, organismos del Estado y universidades han contribuido con una
construcción que, como sucede casi siempre, no ocurrió necesariamente de manera
planificada.
Uno de los rasgos característicos de la educación en Brasil es el rol de ciertas escuelas

y fundaciones. Desde 1980 la Escola da Vila no fue solo una escuela, sino además un
centro de experimentación pedagógica y de formación de docentes. Muchos maestros
sobresalientes se formaron en ella y desde allí se dispersaron por todo Brasil. La Escola
fue y sigue siendo un lugar de "producción de especialistas de las aulas". No es una
excepción, hay otras. Existen fundaciones, como Avisalá o Cedac, por nombrar algunas
de las de mayor cobertura y más antiguas, que desarrollan innumerables programas en
extensas regiones. La revista Nova Escola, con llegada a todas las escuelas del país, ha
colaborado de manera destacada en la divulgación de muchas ideas. En el ámbito del
Estado, La Secretaria de Educação Fundamental del MED (Ministério da Educação e do
Desporto) otorgó un impulso importante al convocar a la elaboración de los
"Parâmetros curriculares nacionais", aparecidos en 1997 y, mucho antes, la Fundación
para el Desarrollo de la Educación había tomado iniciativas trascendentes para el
cambio de las prácticas de enseñanza. Varios estados trabajaban, y continúan
haciéndolo actualmente, para sostener estos y otros proyectos nacionales. Por su
parte, algunas universidades han aportado investigaciones que han avalado estos
desarrollos, y además los han cuestionado y complementado con debates teóricos y
desarrollos en la acción. De muchas de estas acciones dan cuenta las palabras de los
miembros del Comité de LyV que ocupan las siguientes páginas.
Telma Weisz fue una de las fundadoras de la Escola da Vila y miembro del equipo que
elaboró los Parâmetros Curriculares Nacionais de lengua portuguesa. Actualmente
coordina los programas de formación de docentes y de evaluación de la Secretaría de
Educación del Gobierno del Estado de San Pablo.
Para desnaturalizar el fracaso
Diálogo con Telma Weisz, Brasil
Telma Weisz: Hasta mediados de la década de los ochenta, en Brasil la alfabetización

estaba guiada por algunas hipótesis que tenían muy poco fundamento en términos de
una teoría sobre el proceso de adquisición de la lengua escrita. La alfabetización
estaba enteramente basada en un movimiento que tuvo su origen en la investigación
estadounidense, la teoría del déficit. Las escandalosas cifras de fracaso escolar no eran
de dominio público y sólo se buscaba la causa del fracaso en los alumnos.
Esta manera de entender la alfabetización tenía consecuencias muy graves. Había una
línea de investigación que dio origen a una práctica escolar conocida como prontidão
[en español, "aprestamiento"]; que se llamaba readiness en inglés ["preparación para la
lectura"]. De acuerdo con esta línea se mantenía a los niños en salas especiales donde
no se leía, no se escribía ni se tenía contacto alguno con la escritura. Pasaban años
haciendo ejercicios de motricidad. Se podía encontrar niños que habían pasado cinco
años sin que nadie les hubiese leído nada y era posible que no supieran que aquello
que se escribía se podía leer.
Pero ocurrió una ruptura. Hasta cierto momento, quienes se ocupaban de intentar
entender el proceso de alfabetización eran los psicólogos, sin recurrir a ninguna otra
área de conocimientos. En ese contexto, se pretendía que las habilidades
psiconeurológicas dieran cuenta del aprendizaje de la lectura y la escritura (la
coordinación viso-motora o la discriminación auditiva, por ejemplo). No se
consideraba que la lengua en la que se alfabetizaba tuviese importancia. Hace
aproximadamente 30 años, las cuestiones lingüísticas involucradas en la alfabetización
comenzaron a hacerse presentes. Desde distintos lugares, de maneras más o menos
concomitantes, se comienza a instalar la idea de la lengua escrita como un objeto
sobre el cual se puede pensar.
Mientras tanto, en la práctica existía una tradición de los llamados métodos mixtos.
Tanto el método global como el método fónico fueron utilizados en Brasil y, en la
práctica, terminaron transformándose en una mezcla, la cual fue llamada "método de
la cartilla". Un método silábico, que era considerado mixto porque su recorrido era
tanto de la palabra hacia la sílaba como de la sílaba hacia la palabra.
La ruptura se produce por una reconceptualización del contenido de la alfabetización.

La alfabetización, vista como un objeto estrictamente fonológico, que se trataba de
presentar como una relación directa de sonidos con letras y de letras con sonidos, se
transformó en otro objeto. El objeto de la alfabetización pasó a ser entonces mucho
más que la correspondencia entre grafema y fonema. El lenguaje, e incluso la cuestión
discursiva, entró en el campo de la alfabetización.
Alfabetizar, con los conocimientos disponibles hoy, exige más estudio, por eso parece
más difícil. Sin embargo, cuando se tienen esos conocimientos, en la práctica resulta
más fácil, ya que el acto de ayudar a alguien a aprender a leer y a escribir se ha
transformado en algo más lógico y con más sentido.
M.C.: ¿En qué aspectos considerás que has contribuido más con estos cambios?
M.C.: ¿En qué aspectos considerás que has contribuido más con estos cambios?
M.C.: Entonces, permitime mencionar lo que se ve desde fuera: la formación docente a

gran escala, la visión de conjunto de los procesos educativos, es decir, la comprensión
política de los procesos, y la evaluación de los niños a gran escala. La evaluación es
particularmente importante, a mi criterio, porque articula y potencia la formación de
los docentes, en lugar de constituirse en un mecanismo de puro control. Esto es
posible, justamente, por la comprensión política de los procesos. De eso hablás en el
prefacio de Cultura Escrita y Educación (Ferreiro y otros, 1999).
T.W.: Tal vez mi principal contribución consistió en ser una de las personas que vio
tiempo atrás que en Brasil había un problema político muy serio: el hecho de que la
escuela brasileña instituía una condición de fracaso para los niños. El Estado pretendía
que todos los niños leyeran y escribieran al finalizar el primer año de enseñanza y si no
lo hacían, ellos habían fracasado. El fracaso era masivo y eso era considerado una
situación natural. Por eso, la cuestión de alfabetización en Brasil era una cuestión
política, aunque no se la presentaba de ese modo y por eso las ideas de Emilia
tuvieron un impacto tan grande. Hoy existen índices de fracaso similares en lugares
con inmigración masiva de niños que tienen lenguas diferentes. Además, en la historia
se registran esos índices al producirse un ingreso masivo a la escuela de sectores
sociales que antes no estaban. Pero no era el caso en Brasil, ya que no había causa
externa a la cual atribuir el fracaso.
Un país no puede considerar que la mitad de su población es incapaz. Se trata de un

hecho político inaceptable, de modo que algunas personas decidimos no aceptarlo.
M.C.: Es muy interesante advertir que "no aceptar" es una decisión política.
T.W.: El problema era que no teníamos elementos para probar que este era un
mecanismo político de exclusión social. Es decir que no teníamos recursos teóricos que
nos permitiesen describir el funcionamiento de ese mecanismo.
M.C.: Una cosa es advertir una situación injusta y otra distinta es construir las
herramientas para transformar la injusticia. ¿Cómo empezaron a construir esas
herramientas?
T.W.: Es justamente en ese punto donde la investigación psicogenética acerca de la

adquisición de la escritura se constituye en un instrumento muy poderoso desde el
punto de vista político. Esto se debe a que permitió la comprensión, por ejemplo, de
que la baja alfabetización de la población en general creaba condiciones adversas para
el ingreso de los niños a la escuela, así como una expectativa completamente falsa
desde la escuela que quería que en un año los niños completasen lo mismo que
aquellos niños que provenían de familias de clase media completamente alfabetizadas.
A esos niños se los trataba de la misma forma, y como ellos no respondían de un
modo similar, eso servía para justificar su fracaso. Esa expectativa imposible no era una
decisión pedagógica; era una acción política que se escondía detrás de una decisión
pedagógica. Como si el conjunto del pensamiento educacional hubiese demostrado
durante todo ese tiempo la incapacidad de la población brasileña para aprender.
M.C.: ¿Y cómo se pasa de dos o tres personas que se dan cuenta a un movimiento
educativo?
T.W.: A veces no somos muy conscientes del modo en el que se producen las
transformaciones. Lo que sí recuerdo es que en 1984 di un pequeño seminario sobre
alfabetización y había allí una cantidad de gente enorme, solo porque no existía nada
dedicado a la alfabetización. Antes circulaban métodos, pero no se discutía acerca de
lo que pasaba en el aula con los niños, ni se estudiaban los problemas. Por lo tanto,
cada vez que se abría un grupo de estudio sobre nuevas ideas en alfabetización, se
llenaba de gente de inmediato.
M.C.: Era como suponer que el fracaso escolar de los brasileños fuera algo natural.
T.W.: No se puede olvidar que la larga dictadura brasileña (1964-1985) no brindaba

una situación política adecuada para discutir este tipo de cuestiones.
M.C.: No fue muy distinto en la Argentina. El hecho de que la investigación

psicogenética se publicara en 1979, y que comenzara a difundirse y a influir en los
sistemas educativos durante el fin de las dictaduras, ¿te parece solo una "feliz
coincidencia"?
T.W.: No creo que se trate de una "feliz coincidencia". Creo que la cuestión de la
lectura y la escritura se planteó en el equipo de investigación de Emilia Ferreiro
también por una razón política.
M.C.: Decir que la lectura y la escritura son una cuestión política puede significar
muchas cosas. En todo el trabajo desarrollado por ustedes resulta evidente que
apuntan a un determinado tipo de práctica de enseñanza dentro del aula, el cual tiene
muy en cuenta los procesos de aprendizaje de los alumnos. Sin embargo, lo que
ustedes hacen no se limita al aula, ya que alrededor hay un conjunto de acciones
coordinadas, las cuales se proponen incidir a la vez en la institución y en el sistema
educativo. Para eso hace falta contar no solo con especialistas en didáctica y maestros
convencidos de la dimensión social del problema, sino además con políticos que
gestionen los procesos pedagógicos, y que estén convencidos de que la política
educativa reside en la gestión cotidiana de las escuelas.
T.W.: No siempre los tenemos. Una instancia importante fue la Fundación para el
Desarrollo de la Educación, con Marilia Duran y Maria Leila Alves. Sin embargo,
también pasamos por momentos de políticas muy adversas. Aprovechamos todos los
espacios; cuando unos se cierran, otros se abren.
M.C.: América Latina es así, un poco inestable [risas]. Por cierto, ¿cuál considerás que
ha sido la principal contribución de otros investigadores latinoamericanos?
T.W.: Hay muchas contribuciones, comenzando por la de Emilia. Fue ella quien abrió el
camino. Lo que hicimos después nosotros ocurrió gracias a que ella logró encuadrar
las cuestiones de la alfabetización en un marco teórico constructivista, en términos de
una construcción de conocimientos. Fue mucho más allá de las correspondencias
fonográficas, que era lo único de lo que se hablaba hasta entonces.
M.C.: Además incluyó en esa constelación todo el conocimiento histórico y cultural

sobre el objeto escritura.
T.W.: Nos permitió comprender que los niños que estaban en la escuela y no
aprendían a leer ni a escribir no padecían ningún compromiso intelectual, como se
pensaba. Hasta entonces se defendía con uñas y dientes la idea de que los pobres
aprendían por caminos diferentes a los de los niños de clase media.
M.C.: Como si pertenecieran a una especie diferente a la humana...
T.W.: Como si fuesen subhumanos. Como si la pobreza transformase a las personas en

no personas. Emilia mostró que todos los niños construyen por los mismos caminos. La
única diferencia es que llegan en condiciones diferentes porque han tenido
experiencias diferentes. Por eso tantos educadores asumieron su investigación como
una cuestión política. En Brasil ya había una tradición de la educación como una acción
política, por Paulo Freire. Él abrió la perspectiva, pero no llegó a darnos instrumentos
prácticos.
M.C.: Esto marca una diferencia importante. La base conceptual de Freire hace a la
lectura de Emilia un poco distinta. Aunque no solo en Brasil hay seguidores de Freire.
T.W.: La idea de la educación como un acto político estaba muy presente en la

educación brasileña. Sin embargo, la teoría freiriana no da cuenta del modo de realizar
transformaciones políticas por medio de la educación. Es muy interesante que la
primera información sobre la psicogénesis haya llegado a Brasil de la mano de Freire.
Fue Freire quien me dio el nombre de Emilia Ferreiro, y entonces yo salí a buscarla.
Volviendo a las contribuciones, creo que son muchas. De una forma o de otra, todos
nosotros nos apoyamos los unos en los trabajos de otros. Creo que durante el período
comprendido entre 1985 y 1995, aproximadamente, hubo un florecimiento de la
didáctica de la lectura y la escritura inicial, así como de la alfabetización en un sentido
amplio. Todos aportamos muchas cosas por medio de la creación, la transformación de
las creaciones de otros, o el cambio de escala de lo que otros habían hecho. Pero
todos nos encontrábamos dentro de una misma matriz, la cual nos permitía pensar la
alfabetización, así como el resto de los aprendizajes sobre la lengua escrita. Entonces
comenzaron a aparecer elementos que no eran tan claros en un principio, como es el
caso de la idea de la modelización de los aspectos discursivos. Este fue un aporte de
Ana Teberosky, quien entonces era tesista de Claire Blanche-Benveniste, cuya
contribución fue a su vez decisiva. El trabajo de Delia Lerner definió el conocimiento
didáctico como centro de la formación. También es necesario mencionar los avances
de Ana Kaufman, primero en México y luego en la Argentina, quien también está
profundizando sobre evaluación. Es muy difícil saber dónde termina el aporte de uno y
dónde empieza el aporte de otro. Yo no sé exactamente cuál es mi contribución.
M.C.: Insisto en que el tema de la gran escala, algo que ustedes hicieron antes y más
que otros, no tiene que ver solo con la capacidad para gestionar una acción para una
enorme cantidad de gente. Supone tener en cuenta elementos validados en el nivel del
aula, de la institución o de un grupo de formación de 30 maestros, y reconstruirlos y
validarlos en el nivel de un sistema educativo. A la vez, implica la recolección de
problemas nuevos para los ámbitos micro. No hace falta aclarar que reconstruir no es
repetir, sino crear algo nuevo que conserva algo de lo precedente. Esa reconstrucción
es una producción de conocimiento específico en la que ustedes trabajaron más que
otros, tal vez por esa claridad política que traían desde antes. Otros aportan a otros
problemas, también importantes e indispensables, pero diferentes. Es difícil saber
quién aporta cada cosa.
A ustedes y a tantos otros grupos que han trabajado y siguen trabajando en Brasil,
tenemos mucho que agradecerles.
Artur Gomes de Morais es docente e investigador en la Universidad de Pernambuco.

Sus trabajos en el área de la enseñanza y del aprendizaje de la ortografía son los más
conocidas en español. Han sido publicados en parte en la serie Textos en Contexto
(1999). Tiene una amplia incidencia en las ideas sobre educación en Brasil, por medio
de planes de formación de docentes y de producción de materiales, ámbitos en los
que su producción es abundante.
Ortografía, un enfoque que va más allá del análisis de errores
Artur Gomes de Morais,15 Brasil

El libro The Psychology of Reading, de Gibson y Levin (1975), es un buen ejemplo de
aquello con lo que contábamos como explicaciones para el proceso de alfabetización
hasta principios de los años 1970. Además, permite darnos cuenta de lo mucho que
hemos avanzado desde entonces. Los investigadores solo analizaban la conducta
manifiesta, los aspectos exteriores observables de la lectura y de la producción de
escritura. Los enfoques constructivistas elaborados en los últimos treinta años
demuestran que la notación escrita y el lenguaje escrito son objetos culturales
bastante complejos y que su aprendizaje está muy marcado por factores sociales.
Hemos descubierto, además, que el aprendizaje de los géneros escritos a menudo
comienza antes de que el niño esté alfabetizado, por lo que nada justificaría disociarlo
del aprendizaje de la notación alfabética. Hemos constatado que los niños no piden
permiso para reflexionar sobre la escritura, sobre los géneros escritos, y que crean
explicaciones propias para su funcionamiento. También hemos comprobado que las
idiosincrasias de las lenguas influyen sobre el aprendizaje. Por esto, no sería adecuado
generalizar para otras lenguas los hallazgos obtenidos en el estudio de aprendices
hablantes de un idioma.
En nuestros estudios sobre ortografía hemos propuesto un enfoque que logra ir más
allá del análisis de errores. Categorizamos las restricciones regulares e irregulares del
portugués, separamos las que son reglas de lectura y reglas de ortografía, y
demostramos que el rendimiento ortográfico estaría determinado por el nivel de
explicitación mental de reglas e irregularidades que el aprendiz logra elaborar.
También hemos demostrado que dicho aprendizaje está muy marcado por las
oportunidades sociales, relacionadas con el origen sociocultural y con la calidad de las
experiencias escolares de cada uno. Las investigaciones didácticas que desarrollamos
han indicado lo adecuado de una enseñanza sistemática, que estimule la toma de
conciencia de las restricciones a la norma.
Otros estudios que realizamos sobre las relaciones entre conciencia fonológica y
aprendizaje del alfabeto han demostrado que la reflexión sobre segmentos silábicos
parece ser muy importante para que los aprendices comprendan que, en una lengua
como el portugués, la escritura nota las partes orales de las palabras. Hemos
descubierto que la conciencia fonológica no es condición suficiente para que los niños
comprendan las propiedades conceptuales del sistema alfabético y que la habilidad de
segmentar palabras en fonemas es tan compleja que ni siquiera se encuentra
disponible para niños y niñas que ya escriben convencionalmente.
La obra seminal de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, a finales de la década de los
setenta, nos ha permitido tratar la notación alfabética como un dominio de
conocimiento en sí mismo. Se trata de un objeto de conocimiento que el aprendiz
necesita reconstruir para poder aprender sus convenciones (correspondencias
fonográficas, segmentación de palabras en el texto, etc.). Es decir que la internalización
de convenciones y el automatismo de su empleo depende de un proceso conceptual
que es evolutivo y que no es el resultado de la transmisión externa por parte de un
maestro. La ruptura con la concepción de la escritura alfabética como código, y de su
aprendizaje como un trabajo perceptivo-motriz, nos ha permitido avanzar muchísimo
en contra de las concepciones asociacionistas. Estas, desafortunadamente, todavía
están muy presentes en la psicología experimental. Creo que por razones de
geopolítica académica siempre tendremos que afrontar al enemigo empirista. La
psicogénesis de la escritura abrió camino para que pudiéramos comprender lo que
pasa con quienes están aprendiendo a escribir en un sistema alfabético, y para saber
por qué las formulaciones empiristas son insuficientes para explicar el aprendizaje de
la notación alfabética.
Magda Soares y Antonio Gomes Batista son docentes e investigadores en la

Universidad Federal de Minas Gerais e integrantes del CEALE (Centro de Alfabetización,
Lectura y Escritura). Magda posee un larga trayectoria y es un referente nacional en
temas de alfabetización y cultura escrita. Antonio enfoca sus trabajos sobre
alfabetización desde la perspectiva de la sociología y la historia de la educación.
Teoría psicogénetica de la lengua escrita, letramento y ciencias lingüísticas
Magda Soares,16 Brasil
En los últimos treinta años hemos vivido un período de significativos cambios de

paradigmas en las teorías y en las prácticas de alfabetización. Hay tres factores
principales que fundamentan dichos cambios: la teoría psicogénetica de la lengua
escrita; una reconfiguración del concepto de alfabetización a partir del surgimiento del
concepto de letramento; y nuevas concepciones sobre la lengua escrita aportadas por
las ciencias lingüísticas, las cuales, desde la decada de los ochenta, asumieron la
alfabetización como un tema de investigación propio.
Hasta la década mencionada, la cuestión de la alfabetización giró siempre e

insistentemente en torno al debate entre los métodos sintéticos y los métodos
analíticos. Aunque por caminos diferentes, ambos tipos de métodos parten del mismo
supuesto y asumen el mismo objetivo. Conciben fundamentalmente la lectura como un
proceso de decodificación de grafemas en fonemas, y la escritura como un proceso de
codificación de fonemas en grafemas. Su meta es la apropiación del sistema
ortográfico de escritura. A mediados de la década de los ochenta se produjeron tres
grandes cambios.
El primero fue la introducción de la teoría de la psicogénesis de la lengua escrita en la

educación de Brasil y en la de gran parte de los países de América hispana. Esto se
produjo por medio de la obra y de la acción formativa de Emilia Ferreiro, y significó un
cambio de paradigma en la teoría y la práctica de la alfabetización. La nueva teoría
esclareció el proceso por el que el niño construye la lengua escrita como un sistema de
representación. Sugirió una nueva práctica, al definir que las mejores condiciones para
ese proceso son la interacción con materiales de lectura y de escritura reales en
convivencia con diferentes géneros y portadores de textos que circulan en la sociedad.
Así, oponiéndose tanto a los métodos de alfabetización sintéticos como analíticos
desmetodizó el proceso de aprendizaje de la escritura.
Un segundo factor de los cambios de paradigmas de la alfabetización fue la

introducción del concepto de letramento. Hasta entonces nos bastaba con la palabra
alfabetización para designar el proceso de enseñar y aprender a leer y escribir. Sin
embargo, a medida que se intensificaron las demandas sociales y profesionales de
lectura y escritura, el mero aprendizaje de la lectura y la escritura resultó insuficiente.
Se hizo indispensable incluir como parte constituyente del proceso de alfabetización el
desarrollo de habilidades para el uso competente de la lectura y la escritura en las
prácticas sociales y profesionales. El término letramento surgió para designar esa otra
faceta del proceso de inserción en el mundo de la escritura. Aunque la apropiación del
sistema alfabético y ortográfico de la escritura (la alfabetización) y el desarrollo de las
competencias y habilidades para el uso de ese sistema en prácticas sociales reales de
lectura y escritura (el letramento) deben ser procesos conjuntos e indisociables, se
distinguen en relación con los objetos de conocimiento, así como con los procesos
cognitivos y lingüísticos de aprendizaje. Por lo tanto, la enseñanza de esos objetos
diferentes es también distinta.
Para esa distinción contribuyeron mucho las investigaciones y estudios desarrollados

en el área de las ciencias lingüísticas. Se trata, justamente, del tercero de los factores
mencionados en relación con los cambios de paradigmas en la alfabetización. Desde la
fonología, la sociolingüística y la psicolingüística se estudió el sistema de escritura, las
relaciones entre el sistema fonológico y el alfabético, las características fonológicas de
las variedades lingüísticas y su interferencia en el aprendizaje de la escritura, así como
los procesos de adquisición y procesamiento de la lengua escrita. Desde la lingüística
textual se abordaron las peculiaridades de los textos producidos por los niños en
proceso de alfabetización. Desde el análisis del discurso se estudiaron las condiciones
de producción de la lectura y la escritura de los niños en el inicio de la escolarización.
En síntesis, en el área del aprendizaje inicial de la lengua escrita, los últimos treinta
años transcurrieron bajo la influencia de los tres factores mencionados. Como cada
uno de ellos se desarrolla en un campo específico, con objetivos diferentes y con una
visión particular del proceso de inserción del niño en el mundo de la escritura, cada
uno privilegia determinadas facetas de ese proceso. Sobre el final de esta primera
década del siglo XXI, en el campo de la reflexión sobre el aprendizaje de la lengua
escrita, hemos estado involucrados en debates y polémicas entre principios y teorías
que son armónicos en algunos casos y chocan en otros. En consecuencia, en el campo
de la práctica pedagógica hemos enfrentado inseguridades, dudas y alternativas
muchas veces contradictorias.
Armonizar las teorías de los últimos treinta años y definir prácticas derivadas de esa
armonización es el desafío que se propone hoy a los investigadores y estudiosos del
aprendizaje y de la enseñanza de la lengua escrita.
Es difícil identificar y reconocer una contribución propia, pero intentando un

autoanálisis pienso que con mis estudios e investigaciones he colaborado con la
introducción y la comprensión del concepto de letramento, así como con la superación
de una práctica de aprendizaje inicial de la lengua escrita concebida solo como
dominio del sistema alfabético y ortográfico, o solo como interacción con el material
escrito. También he hecho un aporte al reconocimiento de la importancia de la
enseñanza explícita y sistemática de las relaciones entre fonema y grafema, pero
siempre en el contexto de las prácticas sociales reales con el material escrito. Por
último, he colaborado con la defensa, comprobada en investigaciones en el aula, de
que es posible alfabetizar letrando, expresión que pienso que he sido la primera en
proponer en Brasil, y que hoy está muy difundida. En conclusión, creo que mi principal
contribución ha sido demostrar la necesidad de articular teorías cognitivas con teorías
lingüísticas, así como con teorías de la lectura y la escritura. Esta articulación resulta
indispensable como fundamento de una práctica que considere las diversas facetas del
proceso de aprendizaje inicial de la lengua escrita.
La contribución de Emilia Ferreiro debe ser reconocida como de enorme importancia

para la comprensión del aprendizaje inicial de la lengua escrita, no solo por su valor
científico, sino también por la amplitud con la que se difundió en América Latina. Por
otro lado, el aporte brasileño e hispanoamericano en relación con los principios y
teorías lingüísticas todavía es pequeño y poco difundido, tal vez porque se trata de
lingüistas cuyas investigaciones no están asociadas explícitamente con los procesos de
aprendizaje de los niños. Por lo tanto, esa contribución todavía no ha sido incorporada
a las prácticas de enseñanza, ni a la formación de profesores. Ocurre lo contrario con la
teoría psicogenética, que se ha transformado en un componente con una gran
presencia en la formación docente.
Alfabetización, una mirada desde las universidades brasileñas
Gomes Batista, Brasil
En Brasil, los principales cambios teóricos parecen estar asociados a la consolidación

de las instituciones universitarias de investigación, particularmente a los programas de
posgrado. Hasta mediados de 1970, el discurso sobre la alfabetización de niños era de
naturaleza prescriptiva y se dirigía a la propuesta de métodos e instrumentos de
enseñanza de la lengua escrita. Era producido sobre todo por formadores de maestros
y dirigido a maestros en formación. Con la progresiva consolidación de las
instituciones de investigación, el foco de ese discurso se desplazó al análisis de
fenómenos y condicionamientos del proceso escolar de alfabetización. Ese análisis ha
asumido dos características teóricas principales: en primer lugar, una fuerte influencia
de la psicogénesis de la lengua escrita y de la psicología soviéticas en la comprensión
de la naturaleza de la adquisición de la escritura. En segundo lugar, una marcada
preocupación por los factores sociales y culturales que determinan el proceso, de ahí la
importancia del concepto de letramento.
En los últimos años, los supuestos constructivistas con respecto a la adquisición de la

lengua escrita de los investigadores brasileños han sido cada vez más cuestionados
por grandes empresas y por grupos de presión involucrados en la formulación de las
políticas públicas. Apoyados en estudios cognitivistas (sobre todo estadounidenses) y
en el movimiento de redireccionamiento de las políticas de alfabetización de los
Estados Unidos, Gran Bretaña, Francia y otros países, defienden otro modelo de
aprendizaje de la lectura y, principalmente, la adopción, como política pública de
Estado, del método fónico de alfabetización.
Una consecuencia importante, aunque negativa, de la consolidación de las

instituciones de investigación brasileñas, consistió en la desatención a las
investigaciones en didáctica de la alfabetización. El modelo implantado de concesión
de recursos y evaluación de investigadores privilegia la investigación teórica, en
detrimento de la investigación aplicada. Como consecuencia, pocos grupos de
investigación brasileños desarrollan estudios sistemáticos sobre la elaboración y
evaluación de procedimientos e instrumentos para la enseñanza de la lengua escrita.
Por esa razón, durante todo el período mencionado hubo una gran influencia de las
investigaciones didácticas realizadas en la Argentina, en México y, a partir de mediados
de la década de los noventa, en España y en Suiza.
Las investigaciones teóricas se hacen notar mayormente en escuelas de la red privada
de enseñanza. Su impacto en las prácticas habituales de alfabetización de escuelas
públicas parece haber sido reducido. El sistema público de enseñanza vive
transformaciones acentuadas en los últimos años: la matricula de la educación
fundamental (de 6 a 14 años) se universalizó por primera vez en la historia de la
educación a finales de la década de los noventa, modificándose el perfil social, cultural
y demográfico de los profesores y de los alumnos. Por otra parte, el énfasis de las
políticas públicas se dirigió a asegurar el derecho a la escolaridad y la permanencia en
la escuela, y en menor medida a cuestiones de calidad de la enseñanza. Los datos
existentes muestran que, aunque los índices de reprobación de los grupos de
alfabetización hayan disminuido, la metodología de enseñanza se apoya sobre todo en
métodos silábicos de alfabetización. Todavía se realizan pocos esfuerzos sistemáticos
para asegurar mayor familiaridad con los usos de la lengua escrita, con la adquisición
de la fluidez en lectura y con el desarrollo de la comprensión.
La diversidad de libros traducidos del español al portugués en Brasil muestra la

importancia de las investigaciones del resto de América Latina en la alfabetización en
nuestro país. Ocupa un lugar central, evidentemente, la producción de investigadores
argentinos, tanto aquellos que se vuelcan a la descripción y el análisis del proceso de
adquisición de la lengua escrita, como los que trabajan en la didáctica de la
alfabetización. Al igual que en los demás países latino-americanos, Emilia Ferreiro y los
integrantes de su grupo inicial de investigación son una referencia fundamental. En los
últimos años, con la importancia adquirida por el concepto de letramento en Brasil, los
abordajes etnográficos de investigadores mexicanos en el estudio de los usos de la
escritura han interesado mucho a los investigadores brasileños. En el campo de la
formación de lectores y de la formulación e implementación de políticas públicas de
democratización de la lectura, los brasileños han seguido con atención las innovadoras
experiencias colombianas.
5 Voces de historiadores
Para finalizar, damos la palabra a dos historiadores especializados en temas de

alfabetización y cultura escrita que forman parte del Comité Editorial. Sus puntos de
vista nos ofrecen la mirada latinoamericana y europea del problema.
Lectura y escritura en la perspectiva de las largas duraciones
Rubén Cucuzza, Argentina

Habría que situar la respuesta en la perspectiva de las largas duraciones del tiempo
histórico de Braudel, tiempos largos en que la escritura y la lectura como prácticas
sociales se convirtieron en disciplinas escolares. Desde esa lectura histórica de
larguísima duración en la que preferimos trabajar los procesos de "escolarización de la
cultura" en los que la llamada "cultura escolar" es solo el punto de llegada por lo
menos a nivel euro-occidental, se podría afirmar que:
1) Las prácticas sociales de lectura condicionaron el tipo y la forma de las prácticas

sociales de escritura en el largo período que va desde el descubrimiento de la primera
"marca" hasta la escrituración de la filosofía, la ciencia, el derecho y la religión
occidentales en el mundo clásico. Si la escuela surgía asociada al "templo", el libro fue
sacralizado como objeto de culto por parte de escribas y sacerdotes.
2) De manera inversa, puede pensarse que las prácticas sociales de escritura

comenzaron a condicionar el tipo y la forma de las prácticas sociales de lectura, desde
el descubrimiento de la lectura silenciosa hasta su afianzamiento en la palabra impresa
en el libro como soporte material en los comienzos de la modernidad. El libro impreso
se constituye en una maquinaria al servicio de la racionalidad de la modernidad, y la
imprenta se convierte en una paradigma de la producción, al punto que Comenio
propone la organización de la escuela como una "tipografía viviente".
3) En tanto las profundas transformaciones en las tecnologías de la palabra a las que

asistimos desde mediados del siglo XX, acentuadas en nuestro siglo por las
complejidades de los nuevos soportes electrónicos, conforman escenarios de lectura y
escritura cuyos desarrollos y consecuencias no es posible vaticinar. El libro en soporte
papel es cuestionado por la palabra construida y transmitida en bites por los
ordenadores; y simultáneamente, su "antigua" alianza con la escuela al servicio de los
Estados nacionales es cuestionada en las condiciones de la globalización
Berta Braslavsky, en uno de sus últimos trabajos -recuperando a Anne Marie Chartier y
Jean Hebrard (1994)- se inscribía en esa línea, al señalar que "el acontecimiento de la
alfabetización de masas se produce muy tardíamente, en notable discronía con la "era
de la escritura" [...] A pesar de algunos ensayos aislados de Comenio, a comienzos del
siglo XIX se enseñaba [a leer y escribir] como lo hacían los griegos hace 25 siglos"
(Braslavsky, 1997: 5). Esta sugestiva afirmación recogía las transformaciones producidas
en las últimas décadas del siglo XIX, cuando la configuración de los sistemas
educativos euro-occidentales introducía la palabra generadora, la cuestión del método,
las lecciones de cosas y el libro escolar en tanto género que imperó durante casi todo
el siglo XX.
Sin embargo, en las últimas décadas de ese siglo y comienzos del XXI cobró fuerza la
idea de que la escena de lectura escolar se había desarrollado de un modo
heterogéneo y desigual en esos 25 siglos, según los cambios que se producían en las
sociedades.
Las prácticas sociohistóricas de la lectura y escritura comenzaban a visualizarse

insertadas en diferentes contextos, que aquí podríamos sintetizar como un pasaje
desde los paisajes rurales iletrados de las sociedades tradicionales, en transición hacia
paisajes urbanos hipoletrados, en los que comienzan a aparecer las letras todavía en
registros escasos pero ya presentes en soportes públicos; procesos que desembocaron
luego en los modernos paisajes urbanos letrados, en los que la escritura se incorpora
masivamente al recorrido de un niño desde el ámbito familiar al escolar.
Las teorías constructivistas (y en esa denominación incluimos abusivamente los

trabajos de Emilia Ferreiro) concurrieron en los últimos 30 años para decirle a la
escuela que, antes de ingresar a sus claustros, el chico venía de recorrer un paisaje
diferente, poblado de letras, y cuestionar así el supuesto de que el acceso a la cultura
letrada comenzaba al iniciarse en los rituales escolares.
Agregaríamos para cerrar este punto las diversas formas en que los sectores
subalternos realizaron (y realizan) formas de apropiación de la escritura y la lectura por
fuera del modo escolar.
Desde la propuesta de redefinición del objeto de estudio de la Historia Social de la

educación que realizáramos (Cucuzza, 1996), colocada en diálogo crítico y en revisión
con los aportes de la llamada historia cultural en sus diversas y heterogéneas
expresiones -desde Roger Chartier hasta Raymond Williams- dirigimos el Proyecto
HISTELEA. Historia de la lectura y escritura en la Argentina, que puede consultarse
en http://www.histelea.unlu.edu.ar/; y el Proyecto RELEE. Redes de estudio en lectura y
escritura, http://redesenlecturayescritura.blogspot.com/. El libro Yo Argentino, uno de
sus últimos resultados, intenta revisar el papel del libro escolar y la lectura en la
construcción de la identidad argentina.
Asumiendo los riesgos de las omisiones seguramente injustas deseo aquí reconocer
los trabajos de Elsie Rockwell sobre las apropiaciones de la escritura por parte de los
pueblos originarios en México, por cuanto abren perspectivas de trabajos comparados
en América Latina.
Son las mutaciones tecnológicas las que transformaron los métodos de lectura
Anne-Marie Chartier, Francia

Desde el punto de vista de los cambios teóricos, antes de 1980 no existía ningún
modelo (ni lingüístico, ni psicológico, ni sociológico) que permitiera integrar las
observaciones empíricas, las prescripciones didácticas (los "métodos"), la constatación
de los fracasos (niños deficientes, disléxicos, neuróticos, etc.) y las variaciones en
función de situaciones sociales y diversidad de las lenguas. Los saberes sobre el
aprendizaje que provenían de las pedagogías (culturas y prácticas escolares de los
pedagogos, tradicionalistas o innovadores) quedaban disociados de los saberes
originados a partir de consideraciones sobre la fonología, de estudios clínicos sobre
alumnos en situación de fracaso escolar o de estadísticas sobre repitencia en las clases
de alfabetización. ¿Acaso el fracaso en la lectura era específico o se infería de otra
cosa? Se abordaban modalidades "ideovisuales" o "fonográficas" de la lengua escrita,
la relación entre lectura y lengua oral (más o menos "dominada" por alumnos de
diferentes medios a los 6 años), la especificidad del escrito para "representar"
referentes ausentes (lengua de los saberes) y no solo para expresarse y comunicar. A
partir de 1990 sí se dispuso de tal modelo, aun cuando falta precisar una cantidad de
parámetros. Se estabilizó el modelo de doble vía -si bien se discuten modalidades de
procesamiento de la información (modelo cognitivista vs. conexionista)- que permite
dar cuenta de la buena fundamentación de las observaciones empíricas de los
pedagogos, así como de las diferencias de rendimiento según las lenguas. En cambio,
no permite definir/predecir el peso respectivo de los diferentes factores encontrados
en su contribución al dominio de la lectura por el novato. Tampoco explica las
diferencias de rendimiento entre niños, ni define con precisión los efectos del
aprendizaje de la escritura sobre el rendimiento en lectura.
Desde el punto de vista práctico, el avance de las investigaciones teóricas sobre la

descripción del "acto de leer" en un lector experto y en un lector novato no produjo
ningún "método nuevo de lectura". Sin embargo los debates "teóricos" permitieron
percibir mejor la complejidad del acto de leer (que requiere el dominio del código y
del sentido, pero también la explicitación de referentes "culturales"), así como
comprender el papel de la oralización para los novatos y considerar qué
familiarizaciones culturales y del lenguaje son escolarmente útiles de manera explícita
(lecturas realizadas a los niños en el jardín de infantes). En cambio, las evaluaciones
internacionales o nacionales, que polarizan la atención a corto plazo, han acentuado la
presión en los docentes, obligados a privilegiar ejercicios que parecen eficaces en lo
inmediato.
Mi enfoque histórico sobre las prácticas de enseñanza permitió comprender "cómo

funcionaban" "métodos" aparentemente incompatibles con los modelos actuales
(lectura sobre textos latinos, deletreo de todas las letras, lectura sin escritura). Esto
permite mantenerse a distancia del positivismo de algunos investigadores en ciencias
cognitivas que ignoran la historicidad cultural del "saber leer" y no imaginan un saber
leer disociado del saber escribir. Ahora bien, "leer" no significa lo mismo en el siglo
XVII (lectura de un corpus restringido) que en el XX (lectura generalizada). La
revolución de los años 1850 en todos los países de Europa proviene de los métodos de
aprendizaje simultáneo de lectura-escritura que acelera la automatización de la
decodificación (en un año en lugar de en tres). Es posible gracias al papel celulosa
(muy barato) y a las plumas metálicas (fáciles de manejar y casi indestructibles,
contrariamente a las plumas de pato). Son las mutaciones tecnológicas y no teóricas
las que transformaron los métodos de lectura. Por lo tanto, los teclados y pantallas
deberían producir nuevos métodos.
Contribución de otros
Emilia Ferreiro y Ana Teberosky fueron evidentemente pioneras para el análisis clínico
de las producciones en niños. Sus experiencias, reproducidas en todas las lenguas (con
mínimas variantes) siguen siendo un recurso esencial para las investigaciones teóricas
y para la formación de docentes (quienes podían "verificarlas" en su clase). La dificultad
reside en no "escolarizar" su aporte (como se hizo con Piaget) y transformar la
psicogénesis del escrito en programa didáctico.
No hay más espacio que para agradecer tan generosas colaboraciones, y saber esperar
y construir un nuevo espacio para nuestras voces.
Footnote
Notas
1. Entre otras obras del autor, podemos mencionar: Perspectiva transaccional

psicolingüística de la lectura y la escritura, en Textos en Contexto 2, Buenos Aires, LyV,
1996; El lenguaje integral: Un camino fácil para el desarrollo del lenguaje, LyV, 11 (2),
1996, 5-13; Sobre la lectura, Buenos Aires, Paidós, 2006.
2. La investigación se realizó en Buenos Aires entre 1974 y 1976, con la colaboración

de Susana Fernández, Ana Kaufman, Alicia Lenzi y Liliana Tolchinsky.
3. En temas de adquisición de la escritura, las siguientes investigadoras, de cuya

producción se consigna solo la aparecida en LyV: Mónica Alvarado (Alvarado y Ferreiro,
2000; Alvarado, 1998), Silvia Camean (Camean, 1992), Celia Díaz Argüero (Díaz y
Ferreiro 1998), Claudia Molinari (Molinari y Ferreiro, 2007), Graciela Quinteros (Ferreiro,
1995; Quinteros, 1994), Rocío Vargas (Ferreiro, 1996; Vargas, 1996), Sofía Vernon
(Vernon 1998; Cano y Vernon, 2008)y Celia Zamudio (Zamudio, 2008).
4. Gracias a la importante tarea de divulgación realizada por Emilia Ferreiro, también se
dispone de este marco en español en la colección Lenguaje, Escritura y Alfabetización
de editorial Gedisa.
5. Entre otras obras de la autora podemos mencionar: La puntuación de la

transcripción del discurso infantil. Un problema diferente a la puntuación de los textos,
Rivista di Psicolinguistica Applicata, Roma, Universita La Sapienza, 2003, 37-56; ¿Por
qué aprender a leer y a escribir es complicado?, en S. Vernon y A. Pellicer, Aprender y
enseñar la lengua en el aula, México, SM, 2004; Las ideas infantiles sobre la separación
de las palabras, ibídem.
6. Lilia Teruggi, Claudia Molinari y Mirta Castedo.
7. Fundación MEVAL (Ministerio de Educación de Venezuela - Fundación Van Leer).

Programa de Educación Creativa,coordinación de Gigliola Caneschi, junto a Luis
Armando Requena, Ovidia de Nexans y otros como integrantes.
8. Desde 1982, en la Dirección de Educación Especial del Ministerio de Educación de

Venezuela. Coordinadora: Magaly Pimente; asesora: Delia Lerner; integrantes: Alicia
Palacios de Pizani, Margarita Palacios, Maritza Pérez, Ana Bermúdez, Wallis de Gómez
(luego Directora de Educación Especial), entre otras.
9. Por cierto, fue mi primer artículo publicado en LyV por solicitud de María Elena
Rodríguez, con quien compartí por primera vez una mesa redonda en un evento
realizado en Caracas, Lerner (1985).
10. La consideración de las prácticas sociales del lenguaje como referencia para
construir el objeto de enseñanza aparece también en los trabajos de didáctica de la
lengua desarrollados en la Universidad de Ginebra por Jean Paul Bronckart, B.
Schneuwly, J. Dolz y colaboradores, así como en diferentes universidades francesas,
por didactas como Yves Reuter, Christine Barré de Miniac y muchos otros.
11. Pueden citarse: Castedo y otros, 1999, 2001, 2007, 2009a y 2009b; Cuter y Torres,
1995; Lerner y otros, 1996 y 2001; Molinari y otros, 2007; Molinari y Corral, 2008;
Torres, 2010a y 2010b; Teberosky, 1987 y 1990; Nemirovsky, 1999.
12. Entre otras obras de la autora podemos mencionar: La lecto-escritura y la escuela,

Buenos Aires, Santillana, 1988; en colaboración con Castedo, Teruggi y Molinari,
Alfabetización de niños: construcción e intercambio, Buenos Aires, Aique, 1989;
Alfabetización temprana... ¿y después?, Buenos Aires, Santillana, 1998; Leer y escribir. El
día a día en las aulas, Aique, Buenos Aires, 2007.
13. Entre otras obras de la autora podemos mencionar: con A. Sepúlveda, G. Martret y
A. Fernández Viana (2006), Innovación educativa en la lectura con población de origen
inmigrante a través de textos narrativos. Procesos metalingüísticos y metacognitivos,
Madrid: CIDE. Premios Nacionales de Investigación e Innovación Educativa, MEC, 2006;
con A. Sepúlveda, El texto en la alfabetización inicial, Infancia y aprendizaje, 32 (2),
2009, 199 - 218; con A. Sepúlveda, Elaboración de listas a partir de textos y textos a
partir de listas. Una actividad para aprender lenguaje escrito, LyV, 29 (3), 2009, 6-19.
14.Entre otras obras de la autora podemos citar: Children's Analysis of Oral and Written
Words, en Literacy, Narrative and Culture, Richmond, Curzon, 2002; The Effect of
Writing on Phonological Awareness in Spanish, en Writing and Cognition, 4: Research
and Applications, Ámsterdam, Elsevier, 2007; El papel del desarrollo en la adquisición
de la escritura, El reto de la lengua escrita en la escuela, México, FUNDAp, 2010; en
colaboración con Pellicer, Aprender y enseñar la lengua escrita en el aula, México, SM,
2004
15. Entre otras obras del autor podemos mencionar: Ortografia: ensinar e aprender,
San Pablo, Ática, 1998; Ortografía en la escuela: representaciones del aprendíz y acción
didáctica, en Textos en contexto 4, Buenos Aires, LyV, 1999; con E.B. Albuquerque y T.F.
Leal, Alfabetização: apropriação do sistema de escrita alfabética, Belo Horizonte:
Autêntica, 2005.
16. Entre otras obras de la autora podemos mencionar: Linguagem e escola: uma
perspectiva social, São Paulo: Ática, 2008; Letramento: um tema em três gêneros, Belo
Horizonte, Autêntica, 1998; Alfabetização e Letramento, San Pablo, Contexto, 2003.

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Author: Jenniz La Madriz

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Desde este posicionamiento, estas profesoras van a posibilitar (y se configuran como)

Una segunda conclusión central respecto a lo que aquí presentamos radica en la

1 Nos referimos aquí a conocimiento codificado producido desde el campo científico.

3 Como ejemplo, consultar: reglamentos profesorales de la Pontificia Universidad

4 Por políticas de confidencialidad de la investigación, todos los nombres de las

5 Las profesoras se encuentran vinculadas con: Universidad Nacional de Colombia,

6 Entendemos las relacionalidades como aquellas acciones que buscan comprender la

1. Arango Gaviria, Luz Gabriela. 2008. Género e identidad en el trabajo de cuidado:

4. Braidotti, Rosi. 2000. Sujetos nómades. Buenos Aires: Paidós.

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