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I.

- EL PROBLEMA DE INVESTIGACION

1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En lo que se refiere a los estilos educativos parentales es necesario conocer


sus efectos socializadores. Los estilos educativos representan la forma de
actuar de los adultos respecto a los niños ante situaciones cotidianas, la toma
de decisiones o la resolución de conflictos. En esta investigacion estan
convencidos que las prácticas educativas de los padres que se derivan de los
estilos educativos parentales tienen un efecto directo sobre el desarrollo de
conductas específicas del niño (como los resultados académicos) y
características (como la adquisición de determinados valores o un buen
autoconcepto); es decir, de la influencia de los estilos educativos parentales en
la imagen que el niño percibe de sí mismo. En cuanto a la autoestima, es
importante porque está relacionada a todas las manifestaciones humanas:
estudio, trabajo, productividad, creatividad, calidad, valores etc.
La autoestima se desarrolla en forma continua a lo largo de todo el período
evolutivo afectada por el contexto socio cultural en donde el individuo se
desenvuelve; tiene un carácter relativamente permanente, cambia, evoluciona,
se transforma guardando un núcleo fundamental que permite el reconocimiento
de sí mismo, en relación con las interacciones que se establecen con los
integrantes del entorno. Por ello, buscar pruebas de relación entre los estilos
educativos parentales y las formas de expresión de la autoestima es a nuestro
parecer una aportación importante. Debido a las características que presentan
gran parte de los estudiantes de la muestra como intolerancia a las críticas,
temor de enfrentar retos, inseguridad y frustración me llevó a pensar que se
tratarían de estudiantes con baja autoestima en vista de que según Espejo (s/f)
estas características corresponden a una autoestima baja. Por otro lado, Raya,
(2008) manifiesta que: Los padres según el rol que desempeñen son factores
claves para el desarrollo de sus hijos, ellos se constituyen en modelos a seguir,
por lo tanto, la manera como se relacionan con sus hijos, puede traer beneficios
o perjuicios pues es a través de la familia que el niño establecerá las primeras
relaciones con otros y desarrollará entre otras cosas una imagen de sí mismo,
permitirá la autorregulación emocional que evitará la ansiedad, agresividad, etc.
Como vemos, los padres tienen mucho que ver con el desarrollo de la
autoestima de los niños por lo que es importante que la relación que
establezcan con sus hijos sea lo más positiva. Según Martínez (2005) “el
conjunto de estrategias de socialización que los padres emplean con sus hijos
se les llama estilos educativos parentales y se basan en dos aspectos
implicados en la relación padres – hijos: afecto y control”. Baumrind (citado por
Blanco, 2007) ha estudiado por muchos años las tipologías de estilos
disciplinares y el comportamiento infantil por ser uno de los elementos claves
en la socialización familiar e identifica tres estilos de control parental:
democrático o autoritativo, autoritario y permisivo. Según el modelo tradicional
de socialización los comportamientos parentales asociados a cada tipología
darán lugar a consecuencias que no se limitarán a los años de la infancia, sino
que se extenderán a la adolescencia y la juventud. Una de las consecuencias
(provocada por el uso del estilo autoritario) podría ser la baja autoestima pues
según sostiene Llinares (1998) este estilo provoca en los hijos inseguridad y
temor presentando además un menor autoconcepto familiar y escolar. A partir
de los aportes de investigaciones realizadas sobre el tema; los estilos de
crianza o estilos educativos parentales y el desarrollo socioafectivo de los niños
está muy relacionado. Todo ello suscitó el interés de buscar pruebas de la
relación entre los estilos educativos parentales y las formas de manifestación
de la autoestima de los estudiantes del nivel primario.

1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA:


-GENERAL
 ¿Existe relación entre los estilos educativos parentales y autoestima en
estudiantes del nivel primario de la institución educativa “Ignacio Alvares
Thomas” de Cerro Colorado, Alto Libertad?

-ESPECIFICOS

 ¿Como son los estilos educativos paternales en estudiantes del nivel


primario de la institución educativa “Ignacio Alvares Thomas” de Cerro
Colorado, Alto Libertad?
 ¿Como es el autoestima en estudiantes del nivel primario de la
institución educativa “Ignacio Alvares Thomas” de Cerro Colorado, Alto
Libertad?
 ¿Cual es la relacion entre estilos autoritarios en autoestima en estimas
en nivel primario de la institución educativa “Ignacio Alvares Thomas” de
Cerro Colorado, Alto Libertad?
 ¿Cual es la relacion entre el estilo permisivo y autoestima en estudiantes
del nivel primario de la institución educativa “Ignacio Alvares Thomas” de
Cerro Colorado, Alto Libertad?
 ¿Cual es la relacion entre el estilo democratico y autoestima en
estudiantes de la institución educativa “Ignacio Alvares Thomas” de
Cerro Colorado?

1.3 OBJETIVO DE LA INVESTIGACION

1.3.1 Objetivo General:


Determinar si existe relación entre los estilos educativos familiares y
autoestima en estudiantes de la institución educativa. “Ignacio Alvares
Thomas” de Cerro Colorado, Alto Libertad

1.3.2 Objetivos Específicos:

 Determinar los estilos educativos parentales en estudiantes de la


institución educativa “Ignacio Alvares Thomas” de Cerro Colorado, Alto
Libertad.
 Establecer la autoestima en estudiantes de la institución educativa
“Ignacio Alvares Thomas” de Cerro Colorado, Alto Libertad.
 Determinar si existe relación entre el estilo autoritario y autoestima
en estudiantes de la institución educativa Ignacio Alvares Thomas”
de Cerro Colorado, Alto Libertad.
 Determinar si existe relación entre el estilo permisivo y autoestima
en estudiantes de la institución educativa Ignacio Alvares Thomas
de Cerro Colorado, Alto Libertad.
 Determinar si existe relación entre el estilo democrático y
autoestima en estudiantes de la institución educativa Ignacio
Alvares Thomas de Cerro Colorado, Alto Libertad.

1.3 JUSTIFICACION DEL ESTUDIO


Con la presente investigación brindamos el conocimiento actual que se
da en los estilos de educación parentales dentro de las familias y la relación
que tiene con el auto estima en los estudiantes del nivel primario en la
institución educativa Ignacio Alvares Thomas de Cerro Colorado, Alto
Libertad. Asimismo, permitirá en un futuro nos permitirá realizar trabajos
que contribuyan a mejorar los indicadores señalados, con la Finalidad de
contribuir al desarrollo de investigaciones y programas que permitan
capacitar a los padres de familia, dentro de las instituciones educativas, así
como parte del trabajo del personal de salud, respecto a la prevención,
como en el manejo adecuado de sus emociones y la influencia que esto
tendría en la identidad del niño, en su desarrollo personal y en su futuro
profesional; mejorando así, su calidad de vida. Sobre todo conocer quienes
presentan características de baja o alta autoestima y su relación con los
estilos educativos familiares, de tal forma que dependiendo de los
resultados podremos orientar a las familias sobre su propio estilo educativo,
para que cambien su conducta si fuese necesario o en caso contrario
puedan reforzar su estilo si éste favorece el desarrollo de la autoestima de
su hijo. Importa, entonces, que en una relación familia-colegio, educadores
y educadoras aprendan a observar a sus estudiantes, además que padres,
madres colaboren en modificar aquellas conductas paternas que pueden
estar obstaculizando a sus hijos(as) las oportunidades de aprender y de un
mejor vivir en interacción con los otros valorándose como personas, con
una alta autoestima.
Creemos que este estudio es importante ya que a partir de los resultados
se podrá proponer programas que tiendan a mejorar la relación entre
padres e hijos a fin de formar niños exitosos, seguros y con una alta
autoestima.
2.- MARCO TEORICO

2.1 ANTECENDENTES DE LA INVESTIGACION

2.1.1.- ANTECEDENTES INTERNACIONAL:

 Gaxiola, J., Gonzales, S., Contreras Z., y Gaxiola, E. (2012);

Realizaron un estudio respecto a los predictores del rendimiento académico


en niños con disposiciones resilientes y no resilientes, de la ciudad de
México; teniendo como objetivo probar un modelo hipotético de ecuaciones
Estructurales en dos grupos de estudiantes de preparatoria, uno de
resiliencia y otro de no resiliencia, para evaluar los efectos que tienen las
variables Contextuales, metas y autorregulación sobre el rendimiento
académico; la muestra estuvo conformada por 60 alumnos con las
calificaciones más altas y otros 60 con calificaciones más bajas, siendo el
total de 120 alumnos con un promedio de edad de 16.6 años de edad. El
75% de ellos no trabajaba, dedicándose exclusivamente a estudiar; por otro
lado, el 68% contaba con ingresos familiares, solamente para cubrir sus
necesidades básicas, lo que De muestra que la mayoría de ellos, tenía
problemas económicos en la familia, lo cual puede asociarse negativamente
con su rendimiento académico; se hizo uso del inventario de datos socio
demográficos, escala sobre metas para adolescentes y el inventario de
resiliencia (IRES). Cabe mencionar que la mayoría de los madres 45% y
padres 37% tuvieron educación primaria concluida; es decir, menor
educación que sus hijos en estudio. Los resultados encontrados indicaron
que el grupo de resiliencia no fue afectado de manera significativa por las
variables contextuales negativas que influyeron en la trayectoria del grupo
de no resiliencia. En el caso del grupo de resiliencia, los efectos de las
variables contextuales negativas fueron amortiguados por las
características individuales de autorregulación y resiliencia, las cuales
predijeron a las metas educativas que finalmente afectaron al rendimiento
académico.
 MANUEL RAMIREZ ZARAGOZA (2014) Realizaron un studio de
efectos del clima familiar, clima social escolar y la empatía en el
acoso escolar en secundarias de Sonora; Granada: Universidad de
Granada, El presente trabajo tiene como objetivo evaluar el impacto
de las variables de clima familiar, empatía, y clima escolar en la
conducta de acoso escolar para agresores y víctimas. Se
seleccionaron 2354 estudiantes por muestro probabilístico, la
determinación del tamaño de la muestra está basada en una
heterogeneidad del 50%, un nivel de confianza del 95% y un
porcentaje de error del 2%. Los sujetos eran estudiantes de
secundarias públicas de Sonora, 39.8% pertenecía a Primer año,
30.5% a segundo y 29.7% a tercero. 72.5% pertenecían al turno
matutino y el 27.5 al vespertino. Del total de la población 51.4%
fueron hombres y el 48.6% mujeres. La moda de la edad fue de 14.
Con un rango de 12 a 15 años. Se trata de una muestra
probabilística bietapico donde la unidad de análisis es el estudiante
y la unidad muestra las escuelas, se seleccionó este tipo de
muestreo debido a las distancias geográficas de los racimos. Los
resultados señalan que en la población la prevalencia de acoso
escolar es alta (5.6% para agresores y 14% para las víctimas). En
lo referente a las formas de acoso encontradas entre la población,
los insultos y la presión social son las formas más comunes que se
encontraron en el presente estudio. Los estudiantes manifiestan
que cuando son víctimas de acoso escolar es más común que
tiendan a insultarlos, sacarlos de su grupo de amigos, así como no
dejar que participen en actividades grupales, y en segundo término,
el acoso psicológico con conductas como el hostigamiento o
amenazas a su integridad física. En relación a el impacto de las
variables independientes, se encontró que las variables de clima
escolar y clima familiar son significativas en el momento de
disminuir las agresiones y funcionan para evitar que los estudiantes
sean víctimas de estas, sin embargo la variable de empatía resulto
significante en el modelo debido a las características del contexto
2.1.2.- ANTECEDENTES NACIONALES:

 Castro Cruzado, Glory Miquelyne Aurea Morales Roncal, Angélica


Esther(2013) Clima social familiar y resiliencia en adolescentes de
cuarto año de secundaria de una institución educativa estatal en
Chiclayo Universidad Católica Santo Toribio de Mogrovejo Chiclayo,
Perú.

La investigación científica realizada en una población de 173


adolescentes de cuarto año de secundaria de una institución
educativa estatal en Chiclayo-2013, tuvo como objetivo determinar
la relación entre el clima social familiar y la resiliencia, para ello se
utilizó la Escala de Clima Social Familiar (FES), y la Escala de
Resiliencia para adolescentes (ERA), hallándose una relación no
significativa de 0.1615, según el Coeficiente de Correlación de
Pearson.

 Bolaños Valdez, Loyda ;Jara Rojas, Jhesica Elizabeth (2016) Clima


Social Familiar y Resiliencia en los estudiantes del segundo al
quinto año del nivel secundario de la Institución Educativa
Aplicación – Tarapoto; La investigación presenta como objetivo principal
determinar si existe relación significativa entre clima social familiar y
resiliencia en los estudiantes del segundo al quinto año del nivel
secundario de la Institución Educativa Aplicación - Tarapoto, 2016. El
estudio corresponde a un diseño no experimental de corte transversal, y
de tipo Correlacional, la muestra estuvo representada por 280
estudiantes de ambos sexos, con edades que fluctuaron entre 12 y 17
años. Se utilizó la escala de Clima social familiar (FES) de Moos y
Trickett, la cual fue adaptada por Ruiz Alva y Guerra Turín en la ciudad
de Lima; dicha escala nos permite conocer la presencia de ambientes
favorables o desfavorables dentro del sistema familiar. Además se aplicó
la Escala de Resiliencia (ER) de Wagnild y Young, la cual fue adaptada y
analizada psicométricamente por Novella en el 2002; dicha escala nos
permite identificar los niveles de resiliencia de los estudiantes. Para el
análisis estadístico Correlacional se utilizó la prueba r de Pearson,
encontrándose que si existe relación altamente significativa entre clima
social familiar y resiliencia (r = 0.335, p< 0.00), asimismo para las tres
dimensiones, indicando que las familias que son capaces de
proporcionar un adecuado clima social familiar a los miembros de su
sistema, también permiten el desarrollo de adecuados niveles de
resiliencia.

2.1.3.- ANTECEDENTES LOCALES

2.2 BASES TEORICA

TEORIA DE ENFERMERIA

Estilos Educativos Parentales


El entorno familiar es considerado por muchos, como uno de los
principales agentes socializadores de los hijos y como el marco referencial
para la transmisión de valores, creencias, hábitos adecuados para la
convivencia, normas, etc. Asimismo, en este entorno se presentan un
conjunto de relaciones o alianzas familiares, creando lazos afectivos entre
ellos; es dentro de este contexto, donde encontraremos a los estilos
educativos parentales; entendiéndolo como “los esquemas prácticos que
reducen las múltiples y minuciosas pautas educativas paternas a unas
dimensiones básicas que, cruzadas entre sí, en diferentes combinaciones,
dan lugar a diversos tipos habituales de educación familiar”. Coloma (1993,
citado en Osorio, Rivas, Irala, Calatrava y López del Burgo, 2008).

Los estilos educativos parentales son de suma importancia; porque nos


van a permitir darnos cuenta de la relación existente entre los padres y sus
hijos y como se van a dar las formas, estrategias y expectativas de la
educación dentro de la familia.
Anteriormente, habíamos mencionado que existen varias posturas que
nos brindan distintos estilos de educación parenteral; sin embargo, para
este estudio vamos a tocar el nuevo enfoque propuesto por Palacios
(1999, citado en Bersabé, et al., 2001); el cual lo llama modelo de
construcción conjunta, donde ésta, se puede usar desde la perspectiva del
hijo, respecto al estilo educativo parental que recibe; quedando en tres
categorías para clasificar los distintos estilos familiares, tomados sobre la
base del modelo de Baumrind (1971 citado en Torio, Peña y Rodríguez,
2008). Dando lugar a tres factores referentes a la forma de imponer y exigir
normas.

Psicología individual.
Adler (citado en Torío, Peña y Rodríguez, 2008) fue fundador de esta
corriente, llamada así porque él concibe al individuo como una unidad no
divisible (individuo). Sin embargo ésta no es una psicología del individuo
sino más bien la psicología de la relación entre individuos por lo tanto es
una psicología social. A principios del siglo XX había enfatizado en la
influencia de la interacción padres e hijos en el desarrollo de la
personalidad del niño/a, especialmente, la importancia del clima familiar y
los roles parentales en un recomendable desarrollo y bienestar infantil.
Adler (citado en Oberst, Ibarz y León, 2004) habla sobre el sentimiento de
comunidad en la que se reconoce la condición social del ser humano y la
existencia de objetivos en la vida psíquica (teoría de la finalidad o
principio teleológico). Según estos autores la necesidad afectiva del niño
se transforma para Adler, en la clave de la educación y de la cultura: el
impulso del niño se debe satisfacer con provecho para la unión del niño
en la sociedad humana. Según los autores arriba mencionados para
Adler, el niño nace con un potencial intrínsecamente bueno. Pero existen
factores que pueden impedir el desarrollo sano del sentimiento de
comunidad en el niño. En vez de sentirse aceptado, apreciado y querido,
el niño puede llegar a tener la convicción de que vale menos que las
demás personas, que es menos querido, menos aceptado o menos fuerte.
Estos factores pueden ser de índole orgánica (una “minusvalía de
órgano”), es decir, debidos a problemas de salud, a una disminución
psíquica o discapacidad física, o de índole psicológica, debidos a una
educación inadecuada por parte de los padres. Adler destacó tres tipos de
educación inadecuada: la educación demasiado autoritaria, en la cual el
niño no llega a sentirse aceptado y apreciado, la educación demasiado
consentidor y la educación sobreprotectora. Las tres formas pueden llevar
a lo que se conoce desde Adler por “sentimiento de inferioridad”. En la
educación autoritaria, el niño se siente humillado, impotente y maltratado;
en la educación demasiado consentidora el niño no aprende el respeto
por los demás, y en la sobreprotectora se le cría entre algodones. En
todos estos casos, el niño no aprende a valerse por sí mismo, no aprende
cómo se superan los obstáculos naturales de la vida y no aprende cómo
luchar para obtener lo que se quiere. Parece que, mientras en la época de
Adler prevalecía la educación demasiado autoritaria, hoy en día nos
enfrentamos con padres desorientados que optan por un estilo educativo
demasiado consentidor. Adler llegó a fundar en la ciudad de Viena cerca
de treinta centros de educación infantil para niños difíciles y en estos
centros-escuelas Adler intentaba promover la “educación democrática”, y
que se basa en el respeto mutuo y pretende aceptar al niño como ser
humano con la misma dignidad que un adulto, brindándole una educación
hacia el sentimiento de comunidad, sin avasallar al niño mediante trato
autoritario ni consentirle todos sus caprichos.

LA FAMILIA COMO INSTITUCIÓN EDUCATIVA.


Podemos concebir a la familia como un espacio privilegiado para el
desarrollo personal que a través de sus interacciones democráticas de
afecto y cariño, ofrece un lugar para la correcta socialización de todos sus
miembros, entre los cuales destacan los niños (Picornell, 2009). Para
Fernández (citado en Piconell, 2009) “Es el motor que impulsa el
desarrollo equilibrado de la persona humana y el mismo tiempo, la célula
básica que conforma y da continuidad al tejido social” (p. 35). Para que la
familia logre un buen desarrollo físico y mental de sus hijos la tarea
parental debe cumplir una serie de principios (Rodrigo y Palacios, citados
en Cristóbal, Fornós, Giné, 2010). Tales como: Establecer vínculos
afectivos y cálidos, para que los menores se sientan aceptados y
queridos, proporcionar un modelo, guía y supervisión para que los niños
aprendan normas, valores, estimular y apoyar el aprendizaje cotidiano,
teniendo en cuenta sus avances y logros, reconocer el valor de sus hijos,
responder a sus necesidades respetar sus puntos de vista y su
individualidad, crear en la familia espacios de escucha, interpretación y
reflexión de los mensajes que reciben de cualquier medio, educar sin
violencia excluyendo castigos físicos y psicológicos.

ESTILOS DE SOCIALIZACIÓN PARENTAL.


Se refiere a la forma reiterada y dominante de establecer relaciones y
resolver problemas entre padres e hijos. Darling y Steinberg (citados en
Blanco, 2007) definen el estilo educativo parental “como un conjunto de
actitudes hacia el hijo, que unidas, crean un clima emocional en el que se
expresan las conductas de los padres”. Los aspectos de la socialización
familiar como el desarrollo de habilidades sociales, pensamiento crítico,
independencia, valores, creencias costumbres no son universales sino
que se encuentran relacionados con el contexto natural en el que se
encuentra inmersa la familia según señala Blanco (2007)

LAS TIPOLOGÍAS DE LA SOCIALIZACIÓN PARENTAL.


Entre los finales de los 60 y principios de los 70 aparecen modelos
teóricos sobre estilos educativos parentales con el fin de dar una lógica
teórica a los numerosos estudios sobre las prácticas educativas
parentales y sus consecuencias socializadoras (Coloma citado en Esteve,
2004). Uno de los trabajos principales sobre este tema es el de Diana
Baumrind, (citada por Raya, 2008) quien considera tres estilos de
socialización; autoritario, permisivo y democrático o autoritativo.

 ESTILO AUTORITARIO.

Distinguido por no tener en cuenta las necesidades, deseos y peticiones


de los hijos. Practica un control restrictivo y severo, con imposición de
normas, repetido uso de correctivos físicos, intimidaciones tanto verbales
como físicas y continuas privaciones. La comunicación está dada de
forma vertical, donde son los padres quienes informan sobre sus
disposiciones sin importar el parecer de los hijos, manifestando indolencia
hacia las iniciativas y realizaciones infantiles (Henao, Ramírez, Ramírez,
2007). Los padres con este estilo educativo dedican mucho esfuerzo en
influir en el comportamiento y actitudes de sus hijos acorde con unos
moldes preestablecidos. Son partidarios de las medidas de fuerza,
restringen la autonomía de sus hijos, usan además como castigo el
rechazo, valoran la obediencia, la tradición y la conservación del orden.
(Torío, Peña y Rodríguez, 2008).

 ESTILO PERMISIVO.

Evita hacer uso del control, no exige cumplimiento de normas y emplea


escasos castigos. Hace pocas demandas al niño donde se le permite
regular sus propias actividades. Los padres son complacientes y
tendientes a aceptar positivamente los impulsos del niño. La
comunicación se caracteriza por ser unidireccional y poco efectiva, debido
a que no se tienen en cuenta las intenciones y razonamientos de los hijos.
(Henao, Ramírez, Ramírez, 2007). Los padres proporcionan gran libertad
al hijo siempre que no se ponga en peligro su vida. Ante los impulsos y
comportamientos del hijo siempre responde afirmativa y benignamente.
Lo libera del control y del recurso de autoridad. No son rígidos en cuanto
a las esperanzas de madurez y responsabilidad en la ejecución de las
tareas.

 ESTILO DEMOCRÁTICO.

Distinguido por impulsar las conductas adecuadas del niño, controlar y


colocar límites a las conductas de los hijos, con normas y reglas claras
que argumentan con coherencia reclamando cumplimiento, las cuales
están conformes a las capacidades de los niños. La comunicación es
efectiva, comprensiva y bidireccional, (Baumrind citada en Henao,
Ramírez, Ramírez, 2007). Los padres que ejercen este estilo intentan
conducir la conducta del niño pero utilizando el razonamiento y la
negociación. Éste es un estilo flexible y democrático, los padres son
tolerantes pero con límites claros, admiten que los niños den a conocer
sus opiniones y les colaboran con cariño. Estos padres logran combinar la
disciplina con el amor. Los resultados progresivos en competencias
cognitivas y sociales que logra este estilo colocan a estos niños en un
rendimiento académico, habilidades sociales, autoestima y
preocupaciones morales bastantes altas. (Riso, 2006). En este estilo cada
miembro tiene derechos y responsabilidades con respecto al otro. Esta
clasificación de Baumrind ha dado lugar a otras clasificaciones como la de
Misutu y García (citados en Martínez, 2005) y que distingue cuatro estilos
parentales de socialización en relación de dos dimensiones: implicancia /
aceptación y coerción / imposición y ellos son:

Autoritario Autoritativo

Negligente Indulgente

Figura N° 1 Modelo bidimensional de socialización Fuente: (Martínez,


2005

Estos autores señalan que los padres con elevados niveles de implicación
/ aceptación demuestran cariño a su hijo cuando su comportamiento es el
correcto. Sin embargo, cuando sucede lo contrario procuran conversar y
reflexionar con él acerca de lo inapropiado de su conducta. Por su parte,
los padres con bajos niveles de implicación / aceptación estilan exponer
apatía ante las conductas apropiadas de sus hijos y si se da en sentido
contrario, no razonan con ellos. Son padres pocos involucrados con sus
hijos, ya sea si su conducta es la adecuada o no lo es. También agregan
que es muy probable que ciertos padres poco implicados con sus hijos
usen estrategias coercitivas cuando éstos se porten mal. Estos padres si
tienen elevados niveles de coerción / imposición tratarán de obligarle a no
volver a repetir el mal comportamiento ejerciendo la coacción ya sea
verbalmente, físicamente o simplemente quitándole algo que le
pertenezca. Como podemos observar, estas dos dimensiones dan lugar al
modelo bidimensional de socialización expresado por Misutu y García
(citados en Aponte, 2009) que a su vez originan los a los cuatro estilos
parentales arriba mencionados.

CARACTERÍSTICAS DE LOS HIJOS SEGÚN EL ESTILO PARENTAL


DE SOCIALIZACIÓN.

 ESTILO DEMOCRÁTICO.

Determina las siguientes características en los hijos: Son respetuosos con


los valores humanos, son socialmente desenvueltos, alto autoconcepto
familiar, alto autocontrol y autoconfianza y alto rendimiento académico. 12
Los hijos socializados bajo este estilo obedecen a la autoridad pero las
normas son internalizadas gracias a que existe una comunicación basada
en razonamiento, explicaciones y justificaciones. Según Baumrind (citada
en Aponte, 2009) los hijos autoritativos suelen exhibir mejor capacidad
social, desarrollo social, autoconcepto y salud mental.

 ESTILO INDULGENTE.

Determina las siguientes características en los hijos: Cumplen normas


sociales, socialmente hábiles, respetuosos de los valores humanos y de la
naturaleza, apropiada autoconfianza y alto autoconcepto familiar y
académico. Los hijos socializados bajo este estilo reciben un
reforzamiento cuando sus conductas son las correctas y cuando no los
son los padres los hacen reflexionar sobre su comportamiento. Esta falta
de coerción ocasiona que los hijos internalicen normas con mayor agrado
(Linares, citado en Aponte, 2009).

ESTILO NEGLIGENTE.
Establece las siguientes características en los hijos: Mienten más,
proceden impulsivamente, presentan problemas de droga y alcohol, bajos
logros académicos, desconfianza de la gente, baja autoestima, tendencias
suicidas, pobres habilidades sociales y ansiedad y miedos absurdos. Este
estilo produce consecuencias negativas en los niños en cuanto pueden
presentar conductas agresivas y dependencia debido a que los padres no
son capaces de marcar límites a la permisidad. Según Steinberg, Elmen y
Mounts, 1989; Lamborn, Mounts, Steinberg y Dornbusch, 1991;
Domínguez y Carton, 1997; Banham, Hanson, Higgins y Jarrett,
aparentemente, este tipo de padres forman niños alegres y vitales, pero
dependientes, con altos niveles de conducta antisocial y con bajos niveles
de madurez y éxito personal (citados en Torío et al.) Estos hijos no tienen
inhibiciones ante figuras de autoridad (Linares, citado en Aponte, 2009)

 ESTILO AUTORITARIO.

Establece las siguientes características en los hijos: Rencor hacia los


padres, no interiorizan las normas sociales, pero las acatan, presentan
problemas de ansiedad y depresión, supremacía de los valores
hedonistas y menor autoestima familiar. Este estilo no concede que los
hijos consigan el compromiso suficiente para alcanzar altos rendimientos
académicos, ni interiorizar las normas y actuaciones sociales debido a
que la sumisión se presenta como fruto del miedo. Linares (citado en
Aponte, 2009) señala que los niños socializados bajo este estilo son más
inseguros, temerosos y presentaban un bajo autoconcepto familiar y
escolar.

AUTOESTIMA.
En el presente trabajo la autoestima es definida por Markus y Wurf
(citados en González, 2001) como los juicios sobre la valía que uno posee
sobre sí mismo, al igual que Coopersmith (citado en Espejo, s/f) quien
entiende por autoestima una reflexión personal de mérito que se
manifiesta en las actitudes que posee el individuo hacia él mismo. Para
Branden (2001) la autoestima se basa en la confianza en nosotros
mismos de poder enfrentarnos a retos que se nos presentan y a ser
felices, respetables, dignos, a tener derecho a declarar nuestras
necesidades y de disfrutar de nuestros denuedos. Señala, además, que
existe la autoestima global y la autoestima específica (Branden, 1995).
Marsh (citado en Riso, 2006) la define como la autoevaluación de las
cualidades que componen el concepto del yo. Sin embargo para Milicic
(citada en Carrillo, 2009), la autoestima no sólo incluye el sentimiento de
la valía del propio ser sino además de ser querido y apreciado por uno
mismo y por los demás. Por su parte, Alcántara (citado en Espejo, s/f) la
define como la inclinación permanente a través de la cual nos encaramos
con nosotros mismos. Haeussler y Milicic (citado en Espejo, s/f) señalan
que la autoestima es la totalidad de apreciaciones que se tiene de sí
mismo. Es el grado de compensación y valorización de sí mismo.
Podemos inferir entonces que la autoestima es un sentimiento valorativo
de nuestra manera de ser, juicio de la propia valía, evaluación de sí
mismo, consideraciones de los demás. Por ello Gonzales –Arratia,
(citados en Gonzales, 2001) señalan que: La autoestima es una
estructura cognitiva de experiencia evaluativa real e ideal que el individuo
hace de sí mismo, condicionada socialmente en su formación y expresión,
lo 14 cual implica una evaluación interna y externa del yo. Interna en
cuanto a la valoración que le atribuimos a nuestro yo y externa se refiere
al valor que creemos que otros nos dan. Sarbin (citado en González,
2001) considera el sí mismo como una estructura cognitiva que tiene su
origen en la experiencia. Por lo que la autoestima es considerada como
una parte importante del sí mismo y una evaluación alcanzada a través de
la experiencia de la persona.
SURGIMIENTO DE LA AUTOESTIMA.

La autoestima se va formando desde la niñez y depende de las


experiencias que se dan lugar entre la persona y el medio que lo rodea.
Las personas que nos rodean nos ayudarán a desarrollarla, pues si aun
bebé se le felicita cuando aprende algo nuevo (gatear, por ejemplo) se les
estará ayudando a incrementar su autoestima. El buen cuidado que
manifiestan las personas que rodean al niño hará posible que éstos se
sientan amados y valiosos. Cabe señalar que no solo la familia hará
posible que un niño eleve su autoestima, también lo harán los
compañeros de clase y profesores. Los logros (buenas notas en el
examen, ser brigadier en el aula) son sucesos que hacen que un niño se
sienta orgulloso y sean buenos amigos o tengan un buen sentido del
humor. (Sheslow, 2008). Por lo tanto, además de la familia otras personas
de su entorno (como entrenadores, compañeros de equipo y compañeros
de clase) también pueden elevar su autoestima. Pueden ayudar al niño a
aprender hacer las cosas o a darse cuenta de sus cualidades. Pueden
creer en el niño y animarlo a volver a intentar algo que no le salió bien la
primera vez. Todo es parte de ese aprendizaje que les hará verse a sí
mismos de forma positiva, sentirse orgullosos de lo que han hecho y
seguros de que pueden hacer mucho más.

CARACTERÍSTICAS DE LA AUTOESTIMA.

Para potenciar la autoestima según refiere Izquierdo (2008) es necesario


tener una imagen positiva de sí, la cual es un hábito aprendido. El
proceso de mejora de la personalidad lleva cuatro pasos: Amor de sí
verdadero y profundo, viviendo seguro de sí mismo, prestando atención a
sus voces internas y escuchándose amistosamente, aceptación auténtica
y genuina de sí, confiando en sus fortalezas y aceptando sus 15
limitaciones, autoestima y autoconfianza verdaderas, viviendo contento de
sí mismo, siendo solidarios, colaboradores y alegría agradecida y
servicial, el cual es un camino seguro a la felicidad.
LA FAMILIA Y LA AUTOESTIMA.

Según señala Izquierdo (2008) los especialistas del comportamiento


infantil y adolescente sostienen que los sentimientos asociados al
autoconcepto empiezan en la niñez. Incluso antes de los 03 años los
niños empiezan a tener conocimiento del aprecio de si mismo volviéndose
esta apreciación más crítica a partir de los 08 años. Por otro lado, son los
padres quienes deben nutrir la autoestima de manera positiva usando un
tono afectivo con sus hijos y un ambiente acogedor y seguro. Los
sentimientos de inferioridad aparecen en los niños cuando faltan estos
contactos de aprecio y valoración. La autoestima depende en gran parte
del ambiente familiar en el cual estamos inmersos, de los estímulos que
éste nos ofrece. Según Carrillo (2009) las heridas emocionales pueden
causar trastornos físicos y psicológicos emocionales. Señala además que
todas las personas desarrollan la autoestima si reciben amor pero que es
importante que los padres se lo comuniquen o se lo hagan sentir a sus
hijos. Por otro lado, manifiesta que la experiencia escolar será un factor
determinante para el desarrollo de la autoestima, por lo que es importante
evaluar el contexto escolar y analizar si los sistemas escolares fomentan
o no una autoestima positiva en los estudiantes. Según, Mora y Raich
(2005) indican que hay actitudes parentales que parecen tener una
importancia en el desarrollo de la autoestima. Es así que si los padres
están activamente implicados con sus hijos estos últimos suelen tener
mayor autoestima que los hijos de padres indiferentes. También el que los
padres planteen expectativas claras como por ejemplo, establecer
modelos altos, que a la vez sean claros y firmes ya que esto parece
desarrollar la autoestima como lo explican estos autores, les permite
conocer que comportamientos son buenos y cuáles no. Otro de los
factores que ellas han considerado es el respeto, pues en caso de
presentarse un conflicto éste va a permitir que se sea capaz de comentar
los problemas y negociar el conflicto. Otra cualidad parental considerada
importante es la coherencia parental ya que ésta parece influenciar en la
autoestima porque fortalece el ser un padre que mantiene las normas. Por
último considera el modelado paterno como posible factor importante para
el desarrollo de la autoestima pues explican que el arquetipo que
presentan los padres permite crearse una 16 idea de cómo comportarse y
qué resultados siguen a este comportamiento. Es así, que los hijos
aprenden que es lo que deben copiar y qué no. Por todo ello Duque
(2005) sostiene que: La vida en familia es el mejor escenario educativo
para incentivar y fomentar la autoestima. Los padres y adultos
responsables deben posibilitar espacios, condiciones y ambiente para que
los hijos pongan a flote sus capacidades, potencialidades, fortalezas. Para
que esto sea posible se han de utilizar momentos y situaciones de la vida
diaria para compartir vivencias y así los hijos aprendan a analizar y
enriquecer su vida personal. Lo anterior posibilita un cúmulo de
experiencias personales, familiares, escolares, deportivas, religiosas,
básicas y fundamentales para la autoestim.

EXPERIENCIAS TEMPRANAS Y LA AUTOESTIMA.

Mora y Raich (2005) señalan que gran parte de lo que creemos de


nosotros mismos tiene su base en lo que hemos aprendido, oído, visto y
observado lo que los otros hacen, en nuestra infancia. Entre las
experiencias tempranas (señalan las autoras) que pueden haber
influenciado en una autoestima negativa se encuentran: el castigo
constante, el no atender las necesidades básicas, el abuso sexual o
físico, la falta de interés, cariño, afecto, ser el raro en la casa y en la
escuela, dificultad en adquirir los modelos familiares, de los amigos o
conocidos. Según Madrazo, (citado en Gonzales, 2001,p. 26) “se puede
considerar que en la autoestima lo primero es tener sentimientos
corporales agradables como sentirse acariciado, besado, mimado así
como también afecto de agrado y un vínculo de interés asociado a mutuos
intercambios amorosos”.

IMPORTANCIA DE LA AUTOESTIMA.
Todos los seres humanos necesitamos sentirnos amados sobre todo por
las personas más significativas para nosotros (padres, hermanos,
abuelos) es por ello, que la autoestima se convierte en una necesidad
para asegurarnos el desarrollo (González, 2001). Según refiere Yardless
(citado en González, 2001) que mientras más autoestima se tenga más
salud mental se tendrá también. Esto se explica, si tomamos en cuenta
que los sentimientos que una persona tiene sobre sí misma afectan todas
las áreas de su vida (citado en Branden, 2001). De acuerdo a Oñate y
García (citados en Izquierdo, 2008) si deseamos construir personas
responsables y comprometidas tenemos entonces que desarrollar la
autoestima. Alcántara, (citado en Espejo, s/f) señala que la autoestima es
importante por las siguientes razones:

a) Construye el núcleo de la personalidad: Ya que permite conocer como


está formada la estructura de la personalidad, además – explica el autor
arriba mencionado- está influida por nuestra manera de pensar, sentir,
resolver y de proceder.

b) Condiciona el aprendizaje: Puesto que, aquellos niños con baja


autoestima demuestran frustración e impotencia en los estudios y por el
contrario cuando poseen una alta autoestima el rendimiento escolar
mejora manifiestamente.

c) Ayuda a superar las dificultades personales. Si la autoestima es alta


entonces, no habrá ansiedad ante problemas que se le presenten a los
niños, es más, no se paralizarán frente a fracasos, sino que confiarán en
sus capacidades (Raffo, citado en Espejo, s/f).

d) Fundamenta la personalidad.

e) Apoya la creatividad.

f) Determina la autonomía personal.

g) Permite relaciones sociales saludables.

h) Garantiza la proyección futura de la persona.


NIVELES DE AUTOESTIMA.

AUTOESTIMA ALTA.

Branden (1995) cita un importante estudio de Coopersmith que tuvo por


objetivo señalar las conductas que se manifestaban con mayor frecuencia
en los padres y cuyos hijos crecían mostrando una autoestima sana.
Explica además, que Coopersmith halló correlaciones significativas entre
la calidad de la relación entre el hijo y los adultos importantes de su vida.
Además, esta autora encontró cinco condiciones relacionadas con una
alta autoestima:

1. El niño valora su propia persona a la vez que acepta sus pensamientos


sentimientos.

2. El niño se mueve en un contexto de límites precisos y otorgados con


claridad que son razonables, no abusivos ni negociables. No se le da una
libertad ilimitada. Por consiguiente, el niño experimenta una sensación de
seguridad: tiene una base clara para evaluar su comportamiento.
Además, por lo general los límites suponen normas elevadas, así como la
confianza en el que el niño será capaz de cumplirlas. Por consiguiente, el
niño las cumple normalmente.

3. El niño experimenta respeto hacia su dignidad como ser humano. Los


padres no utilizan la violencia, ni humillación ni el ridículo para manipular y
controlar. Los padres se toman en serio las necesidades y deseos del
niño, tanto si pueden satisfacerlo como si no en cada caso. Los padres
están dispuestos a negociar las reglas familiares dentro de límites
escrupulosamente fijados. En otras palabras, impera la autoridad pero no
el autoritarismo. Como expresión de esta actitud general, los padres
tienen menos a la actitud punitiva y son más propensos en poner énfasis
en la recompensa y refuerzo en la conducta positiva. Se centran en lo que
desean en vez de lo que no desean, más en lo positivo que en lo
negativo. Los padres muestran interés por el hijo, por su vida social,
académica y por lo general están disponibles para hablar cuando el niño
lo desea.

4. Los padres tienen normas elevadas y altas expectativas por lo que


respecta al comportamiento, al rendimiento. Su actitud no es lo de vale
todo. Tienen expectativas morales y de rendimiento que trasmiten de
forma respetuosa benévola, no opresiva, se reta al niño a que sea lo
mejor de lo que pueda ser.

5. Los propios padres tienden a tener un alto nivel de autoestima. Son


modelos de eficacia personal y respeto hacia uno mismo. El niño ve
ejemplos vivos de lo que tiene que aprender.

AUTOESTIMA BAJA.

Según Espejo (s/f) el niño con baja autoestima presentará las siguientes
características: repelará sus dotes naturales, evadirá los escenarios que
le provoquen ansiedad, volcará la culpa de su propia debilidad a los
demás, es fácil de ser influenciado, manipulado y por lo tanto cambiará de
ideas y comportamientos con regularidad, intolerante a las críticas,
siempre estará a la defensiva y se frustrará fácilmente, actuará con
inseguridad, se sentirá incompetente, tendrá escasez de emociones y
sentimientos. Branden (1995) indica que “cuando la autoestima es baja,
nuestra resistencia para afrontar las adversidades de la vida disminuye.
Nos desmoronamos ante las vicisitudes, mientras que si tuviésemos un
sentido robusto de uno mismo podríamos superarlas.”

2.4 HIPOTESIS

2.4.1 HIPOTESIS GENERAL


Existe relación entre los estilos educativos parentales y la autoestima en
estudiantes del nivel primario de la institución educativa “Ignacio Alvares
Thomas” de Cerro Colorado, Alto Libertad Arequipa– Perú 2017.
2.4.2 HIPÓTESIS ESPECÍFICA

 H.1 ¿Cómo son los estilos educativos paternales en estudiantes del nivel
primario de la institución educativa “Ignacio Alvares Thomas”de Cerro
Colorado Alto Libertad?
 H.2 ¿Cómo es la autoestima en estudiantes del nivel primario de la
institución educativa “Ignacio Alvares Thomas”de Cerro Colorado Alto
Libertad?
 H.3 Existe relación entre el estilo autoritario y la autoestima en
estudiantes del nivel primario de la institución educativa “Ignacio Alvares
Thomas”
H.0 No existe relación entre el estilo autoritario y la autoestima en
estudiantes del nivel primario de la institución educativa “Ignacio Alvares
Thomas”
 H.4 Existe relación entre el estilo permisivo y la autoestima en
estudiantes del nivel primario de la institución educativa “Ignacio Alvares
Thomas”.
H.0 No existe relación entre el estilo permisivo y la autoestima en
estudiantes del nivel primario de la institución educativa “Ignacio Alvares
Thomas”.
 H.5 Existe relación entre el estilo democrático y la autoestima en
estudiantes del nivel primario de la institución educativa “Ignacio Alvares
Thomas”
 H.0 No existe relación entre el estilo democrático y la autoestima en
estudiantes del nivel primario de la institución educativa “Ignacio Alvares
Thomas”

2.5 VARIABLES
2.5.1.1 VARIABLES X E INDICADORES

Variable independiente:

Estilos educativos parentales

Dimencion e indicadores de la variable independiente:

 Estilo autoritario
-Definición
 Estilo permisivo
-Definicion
 Estilo democrático

2.5.1.2 VARIABLES Y E INDICADORES

Variable dependiente

Autoestima

Dimencion e indicadores de la variable independiente:

 Surgimiento de el autoestima
 Características de el autoestima
 La familia y el autoestima
 Importancia de el autoestima
 Niveles de autoestima

2.5.2 DEFINICION CONCEPTUAL DE VARIABLES

Estilos educativos parentales.

Representan la forma de actuar de los adultos respecto a los niños ante


situaciones cotidianas, la toma de decisiones o la resolución de conflictos.
Coloma, (Esteve, 2004)

Autoestima.
La autoestima es la totalidad de apreciaciones que se tiene de sí mismo.
Es el grado de compensación y valorización de sí mismo. (Haeussler y Milic
citados en Espejo, s/f)

2.5.3 DEFINICION OPERACIONAL

V. x ESTILO EDUCATIVO PARENTAL


Representan la forma de actuar de los adultos respecto a los niños ante
situaciones cotidianas, la toma de decisiones o la resolución de conflictos, es
valorada en base a indicadores como satisfacción de necesidades control y
comunicación, lo que llegue a hacer los estilos educativos parentales que mide
los etilos, autoritario, permisivo, democrático.

V.y AUTOESTIMA

La autoestima es la totalidad de apreciaciones que se tiene de sí mismo. Es el


grado de compensación y valorización de sí mismo.Es valorada a base de
identidad, conciencia de si mismo, autovaloración, sentido de pertenecia,
dominio de habilidades y comunicación social y familiar, sentimiento de ser útil
y valioso.

2.5.4 OPERACIOLALIZACION DE LA VARIABLE


III. METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION

3.1 TIPO Y DISEÑO

3.1.1 TIPO
El tipo de investigación es descriptivo

3.1.2 DISEÑO

El diseño de la investigación es no experimental correlacional, el cual es


definido como “Aquellos que sistematizan sus procedimientos y está
interesada en la determinación del grado de relación existente entre dos o
más variables de interés de una misma muestra de sujetos (Sánchez,
2005).

Ox

M r

Oy

Donde:

M = Muestra de investigación

Ox = Observaciones de la variable estilos educativos parentales

Oy = Observaciones de la variable autoestima

r = Índice de relación entre ambas variables.


3.2 DESCRIPCION DEL AMBITO DE LA INVESTIGACION

3.2 AMBITO

3.2.1 Ambito geográfico


Se realiza en la institución educativa Ignacio Alvarez Thomas Alto
Libertad Cerro colorado en la calle jirón Santa Rosa el colegio es
nacional del nivel primario

3.2.2 Tiempo
Este trabajo se realizara en un intervalo de tres meses entre
setiembre y noviembre de año 2017.

3.3 Poblacion y Muestra

3.3.1 Poblacion
La población esta conformada por 300 alumnos de edades entre
9 y 11 años de ambos sexos de 4° y 5° año de primaria en la
institución educativa Ignacio Alvarez Thomas.

3.3.2 Muestra
Se trabajara con los alumnos de 4°y5° de primaria de la institución
educativa Ignacio Alvares Thomas. Es una muestra no
probalistica intencional

3.4 TECNICA E INSTRUMENTO

3.4.1 Tecnica
 Variable independiente: Estilos educativos parentales
-Encuesta
Variable dependiente: Autoestima
-Encuesta

3.4.2 Instrumento
Variable independiente: Estilos educativos parentales
o Ficha técnica del cuestionario
Variable dependiente: Autoestima
o Ficha técnica del cuestionario
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