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Psicologia do Desenvolvimento e
Aprendizagem

Esse texto é parte integrante da obra: Psicologia e Trabalho Pedagógico

Autoras: Roseli Aparecida Cação Fontana e Maria Nazaré da Cruz

Editora Atual – São Paulo

1997

ISBN 85-7056-902.5
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A abordagem piagetiana

Papai, por favor corte este pinheiro- ele faz o vento. Depois que você cortar
ele, o tempo vai ficar bom e a mamãe me leva para um passeio."

"Mamãe, quem nasceu primeiro, você ou eu?

(Helen Bee, A criança em desenvolvimento.)

Ouvir crianças pequenas dizerem coisas como essas do trecho transcrito

acima normalmente nos desconcerta, ao mesmo tempo que nos encanta e
diverte. Nossa atenção se volta então para o modo peculiar que a criança tem
de pensar sobre as coisas e de estabelecer relações entre elas.

As peculiaridades do pensamento e da lógica das crianças despertaram o

interesse de Jean Piaget, que se preocupou principalmente com a questão de
como o ser humano elabora seus conhecimentos sobre a realidade, chegando
a construir, no decorrer de sua história, sistemas científicos complexos e com
alto nível de abstração. Ele acreditava que muito da resposta a essa indagação
poderia ser encontrado no estudo do desenvolvimento do pensamento da
criança.

Quem foi Piaget?

Jean Piaget nasceu em 1896, em Neuchâtel, na Suiça, e faleceu em 1980, aos

84 anos de idade.

Desde menino Piaget interessou-se por questões cientificas estudando

moluscos, pássaros, conchas marinhas e mecânica. Aos 10 anos, publicou as
observações que fez sobre um pardal parcialmente albino e, aos 11 anos,
começou a trabalhar como assistente do diretor do Museu de História Natural
de sua cidade.
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Concluiu seus estudos em Ciências Naturais em 1915 e, em 1918,

doutorou-se nessa mesma área.

Interessado também por filosofia, encontrou na leitura da obra de

Bergson, A evolução criadora, elementos que o ajudaram a formular a questão
à qual se dedicaria por toda a vida: explicar a forma pela qual o homem atinge
o conhecimento lógico-abstrato que o distingue das outras espécies animais.
Embora se tratasse de uma questão
tipicamente filosófica, a Piaget interessava
abordá-la cientificamente. Ao longo de seu
trabalho, assumiu, então, o desafio de
construir uma teoria do conhecimento
baseada na biologia e em que as
especulações filosóficas estivessem
ancoradas na pesquisa empírica. O elo que
Piaget encontrou entre a filosofia e a
biologia foi a psicologia do
desenvolvimento.

A elaboração da teoria explicativa da gênese do conhecimento no homem

levou Piaget a formular propostas teóricas e metodológicas inovadoras quanto
à natureza dos processos de desenvolvimento da criança e que contrariavam
as teses do inatismo-maturacionismo e do comportamentalismo.

O fundamento básico de sua concepção do funcionamento intelectual e do

desenvolvimento cognitivo é o de que as relações entre o organismo e o meio
são relações de troca, pelas quais o organismo adapta-se ao meio e, ao
mesmo tempo, o assimila, de acordo com suas estruturas, num processo de
equilibrações sucessivas. Determinar as contribuições das atividades do
indivíduo e das restrições do ambiente na aquisição do conhecimento foi o foco
do seu trabalho experimental.

No período de 1921 a 1925, Piaget concentrou-se na coleta de dados que

permitissem esboçar os princípios e os fundamentos de sua teoria do
conhecimento. Abordou temas gerais, como a relação entre pensamento e
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linguagem (1923), o desenvolvimento, na criança, do julgamento e do

raciocínio (1924), da representação do mundo (1926), da causalidade física
(1927) e do julgamento moral (1927). Esses estudos foram retomados, revistos
e aprofundados ao longo das décadas seguintes.

No período de 1925 a 1931, com o nascimento de seus três filhos, Piaget

dedicou-se à observação meticulosa do desenvolvimento dos bebês,
elaborando análises sobre a construção do real e o desenvolvimento da
inteligência.

Na década de 30, ajudado por seus colaboradores, concentrou a pesquisa

na gênese das noções de quantidade, número, tempo, espaço, velocidade,
movimento, mensuração, lógica e probabilidade. Na década de 40, abordou o
desenvolvimento da percepção.

A partir dos anos 50, Piaget voltou-se para a sistematização teórica da

epistemologia genética, deixando a seus colaboradores os estudos em
psicologia. Em 1955 fundou o Centro Internacional de Epistemologia Genética,
onde reuniu cientistas de diferentes áreas (matemáticos, biólogos, psicólogos,
lógicos) interessados em pesquisar problemas epistemológicos.

Na década de 70, já trabalhando exclusivamente nas pesquisas do Centro

de Epistemologia, Piaget dedicou-se à investigação dos mecanismos de
transição que impulsionam e explicam a evolução do desenvolvimento
cognitivo.

Sua vasta produção é um marco de enorme importância para a

psicologia e para os estudos do homem no século XX.

Procurando compreender como o homem elabora o conhecimento, Piaget

desenvolveu o que chamou de psicologia genética. A palavra genética, que ele
próprio aplicou à sua psicologia, refere-se à busca das origens e dos processos
de formação do pensamento e do conhecimento.

A infância é considerada como um período particular do processo de

formação do pensamento, que só se completa na idade adulta. É importante,
então, não confundir as contribuições dadas por Piaget à compreensão do
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desenvolvimento cognitivo da criança com uma "psicologia da criança". Ele não

se dedicou a estudar o pensamento infantil motivado por um interesse pela
infância em si e também não elaborou sua psicologia genética movido pelo
interesse por questões propriamente psicológicas. O centro de seu trabalho e
de todos os seus estudos é o desenvolvimento do conhecimento.

A formação de Piaget em Ciências Naturais levou-o a buscar compreender

o conhecimento com base na biologia. Em sua concepção, conhecer é
organizar, estruturar e explicar a realidade a partir daquilo que se vivencia nas
experiências com os objetos do conhecimento.

No entanto, experiência não é a mesma coisa que conhecimento. Este

pressupõe a organização da experiência num sistema de relações. Por
exemplo, "a humanidade atravessou alguns milênios sem perceber a relação
entre vida e calor do sol; conhecer algo a respeito do calor solar seria inserir o
calor sentido na pele num sistema de relações que permite compreendê-lo
como condição de existência da vida" (Chiarottino, 1988)

Conhecimento e adaptação: os processos de assimilação e acomodação

Mas como se dá a inserção de um objeto de conhecimento num sistema de

relações? Segundo Piaget, isso ocorre fundamentalmente por meio da ação do
indivíduo sobre o objeto. Ao agir sobre o meio, o indivíduo incorpora a si
elementos que pertencem ao meio. Através desse processo de incorporação,
chamado por Piaget de assimilação, as coisas e os fatos do meio são inseridos
em um sistema de relações e adquirem significação para o indivíduo.

Ao ler estas páginas, por exemplo, você está assimilando o que está escrito
(objeto de conhecimento), conforme vai estabelecendo relações com as ideias
e os conhecimentos que já possui. As ideias e os conceitos do texto são
organizados e estruturados a partir do que você já conhece. Só assim o texto
tem algum sentido para você.

Mas, ao mesmo tempo que as ideias e os conceitos do texto são

incorporados ao sistema de ideias e conceitos que você possui, essas ideias e
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conceitos já existentes são modificados por aquilo que você leu (assimilou).
Esse processo de modificação que se opera nas estruturas de pensamento do
indivíduo é chamado por Piaget de acomodação.

Tal modo de conceber o funcionamento cognitivo é decorrente do modelo

biológico em que Piaget se baseou. Segundo esse modelo, a inteligência é um
caso particular de adaptação biológica. Um organismo adaptado ao meio é
aquele que mantém um equilíbrio em suas trocas com o meio. Ou seja, é
aquele que interage com o ambiente mantendo um equilíbrio entre suas
necessidades de sobrevivência e as dificuldades e restrições impostas pelo
meio. Essa adaptação torna-se possível graças aos processos de assimilação
e de acomodação (que, juntos, constituem o mecanismo adaptativo), comum a
todos os seres vivos.

Assim, a inteligência é assimilação por permitir ao indivíduo incorporar os

dados da experiência. E também acomodação, pois os novos dados
incorporados acabam por produzir modificações no funcionamento cognitivo da
pessoa. Logo, "a adaptação intelectual, como qualquer adaptação, é
exatamente o equilíbrio progressivo entre o mecanismo assimilador e a
acomodação complementar" (AZENHA, 1994: 26).

Ao mesmo tempo que, por meio do processo de assimilação/acomodação, o

indivíduo adapta-se ao meio (elaborando seu conhecimento sobre ele), o seu
próprio funcionamento cognitivo vai se estruturando, se organizando. Uma das
primeiras formas de organização cognitiva é o esquema.

A noção de esquema

A criança, ao nascer, é dotada de reflexos que são reações automáticas

desencadeadas por certos estímulos. Esses reflexos (como o de sucção e o de
preensão) possibilitam ao bebê lidar com o ambiente. E através deles que
elementos do meio ambiente (como a chupeta, o seio materno, a mamadeira, o
patinho de borracha, etc.) vão sendo assimilados pela criança. A assimilação,
como vimos, provoca uma transformação dos reflexos que gradativamente vão
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se diferenciando e se tornando mais complexos e flexíveis, deixando de ser

simples respostas estereotipadas a estímulos determinados. Esse processo dá
origem a esquemas de ação, tais como pegar, puxar, sugar, empurrar, etc.

Para entender o que é um esquema de ação, pensemos no esquema de

preensão. Um bebê pode pegar, por exemplo, um pequeno cubo de madeira,
uma bola, a mamadeira ou o dedo de alguém. Relativamente a cada um
desses objetos, a ação de pegar apresenta pequenas diferenças quanto aos
movimentos que a criança realiza. No entanto, em todas essas situações a
ação da criança apresenta determinadas características que permitem chamá-
la de pegar e que a diferenciam de outras ações, como puxar, balançar ou
empurrar. O esquema de ação é, justamente, o que é generalizável em uma
ação, o que permite reconhecê-la e diferenciá-la de outras ações,
independentemente do objeto a que se aplica.

É por meio dos esquemas de ação que a criança começa a conhecer a

realidade, assimilando-a e
atribuindo-lhe significações.
Quando pega a
mamadeira, ela a relaciona
a seu esquema "pegar" e
atribui-lhe o sentido de um
objeto "que se pega". Mas
a criança também aplica à
mamadeira o esquema
"sugar". Essas assimilações provocam transformações nos esquemas "pegar"
e "sugar", à medida que eles são acomodados ao objeto mamadeira. Os
esquemas "pegar" e "sugar" acabam então por se coordenar.

Vê-se que, mediante sucessivas assimilações e acomodações, o bebê vai

conhecendo os objetos de seu mundo imediato. Eles são organizados em
objetos "para olhar", "para pegar", "para sugar", "para empurrar”, "para
morder", "para olhar e pegar", "para pegar e sugar”, “para pegar e morder", e
assim por diante.
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A organização do real por meio da ação marca o início do

desenvolvimento cognitivo da criança. De acordo com Piaget, os esquemas de
ação ampliam-se, coordenam-se entre si, diferenciam-se e acabam por se
interiorizar, transformando-se em esquemas mentais e dando origem ao
pensamento. Esse desenvolvimento contínuo dos esquemas se dá no sentido
de uma adaptação cada vez mais complexa e diferenciada à realidade.

A noção de equilibração

O processo de desenvolvimento depende, na perspectiva piagetiana, de

fatores internos ligados à maturação, da experiência adquirida pela criança em
seu contato com o ambiente e, principalmente, de um processo de auto
regulação que ele denomina equilibração.

Para Piaget, a equilibração é uma propriedade intrínseca e constitutiva da

vida mental. Por meio dela é que se mantém um estado de equilíbrio ou de
adaptação em relação ao meio. Toda vez que, em nossa relação com o meio,
surgem conflitos, contradições ou outros tipos de dificuldade, nossa capacidade
de auto regulação ou equilibração entra em ação, no sentido de superá-los.
Quando, por exemplo, um bebê tenta pegar um objeto pendurado sobre o
berço, o objeto pode oferecer alguma resistência a seu esquema de pegar,
que, em desequilíbrio, obriga-o a modificá-lo ou a coordená-lo com outro
esquema, como o de puxar. Essa atividade da criança - a acomodação ou
coordenação de seus esquemas de ação - é desencadeada graças à sua
capacidade de auto regulação, com o objetivo de compensar a resistência
oferecida pelo objeto e alcançar um novo estado de equilíbrio.

Quando falamos em alcançar um novo estado de equilíbrio, queremos

destacar que o processo de equilibração não consiste numa volta ao estado
anterior, mas leva a um estado superior em relação ao inicial. No caso de
nosso exemplo, o fato de a criança não conseguir pegar o objeto já indica que
seus esquemas precisam ser aperfeiçoados. A reequilibrarão, por meio da
acomodação ou da coordenação de seus esquemas, implica uma
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ultrapassagem da situação anterior, uma abertura para novas possibilidades de

ação.

A concepção sobre estágios de desenvolvimento

Poderíamos dizer, então, que o desenvolvimento, na concepção piagetiana,

é fundamentalmente um processo de equilibrações sucessivas que conduzem
a maneiras de agir e de pensar cada vez mais complexas e elaboradas. Esse
processo apresenta períodos ou estágios definidos caracterizados pelo
surgimento de novas formas de organização mental.

Os estágios se sucedem numa ordem fixa de desenvolvimento, sendo um

estágio sempre integrado ao seguinte. Além disso, cada estágio se caracteriza
por uma maneira típica de agir e de pensar e constitui uma forma particular de
equilíbrio em relação ao meio. A passagem de um estágio a outro se dá
através de uma equilibração cada vez mais completa. Ou seja, a criança passa
de um estágio a outro de seu desenvolvimento cognitivo quando seus modos
de agir e pensar mostram-se insuficientes ou inadequados para enfrentar os
novos problemas que surgem em sua relação com o meio. Essa insuficiência é
compensada pela atividade da criança, que acaba por engendrar modos mais
elaborados de ação e pensamento.

O modelo de desenvolvimento cognitivo de Piaget destaca quatro períodos

principais: o sensório-motor (do nascimento até aproximadamente os 2 anos de
idade), o pré-operatório (dos 2 aos 7 anos), o operatório concreto (dos 7 aos 11
anos) e o operatório formal (dos 11 aos 15 anos).

Os estágios do desenvolvimento cognitivo

O período sensório-motor

O desenvolvimento cognitivo se inicia a partir dos reflexos que

gradualmente se transforma em esquema de ação. Do nascimento até os 2
anos de idade, aproximadamente, a criança passa do nível neonatal, marcado
pelo funcionamento dos reflexos inatos, para outro em que ela já é capaz de
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uma organização perceptiva e motora dos fenômenos do meio. De início,

reflexos inatos respondem aos estímulos do meio. Luz, sons, contrações
faciais. A cabeça volta-se para a direção de onde vêm os sons. Calor, frio,
fome, cheiros, choros. O corpo reflete o mundo e ainda não se diferencia dele.

A criança age sobre o mundo. Ela repetidamente chupa o dedo, suga a

pontinha da manga da roupa: movimentos não intencionais, centralizados no
seu próprio corpo, se repetem sempre. O reflexo inato de sugar assimila,
incorpora novos elementos do meio (o dedo, a roupa) e ao mesmo tempo vai
sendo transformado por eles (acomodação), pois sugar o seio é diferente de
chupar o dedo, que também é diferente de sugar a própria roupa.

"Para conhecer os objetos, o sujeito tem que agir sobre eles e, por
conseguinte, transformá-
los: tem que deslocá-los,
agrupá-los, combiná-los,
separá-los e juntá-los",
afirma Piaget (1983: 14).
A consciência da criança
sobre o meio externo se
expande lentamente,
conforme suas ações se
deslocam de seu próprio
corpo para os objetos. A mão agarra, achega o objeto ao corpo, à boca que
experimenta, empurra-o para longe de si. As pernas agitam-se em esperneio.
Puxar, empurrar, contrair, distender, apanhar largar, juntar, espalhar, apertar
afrouxar, são ações que também se repetem. Os olhos acompanham os
movimentos.

O centro não é mais o corpo da criança, já que por intermédio dessas ações
a criança manipula os elementos do meio. As ações agora são repetidas
devido aos efeitos interessantes que produzem, analisa Piaget. Aos poucos,
meios e fins vão sendo diferenciados e as ações começam a ganhar
intencionalidade. A descoberta casual de que a argola agarrada produz
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movimentos e sons num brinquedo suspenso acima do berço leva a criança a

repetir o movimento. Ela age para atingir um propósito. Os movimentos ficam
mais complexos, mais amplos, como engatinhar, pôr-se de pé, andar.

Nesse percurso o eu e o mundo tornam-se progressivamente distintos. O

indivíduo e os objetos diferenciam-se e organizam-se no plano das ações
exteriores, e a permanência dos objetos vai sendo construída. O brinquedo,
que ao ser retirado da criança deixava de existir para ela, passa a ser
procurado. A criança começa a perceber que os objetos, as pessoas,
continuam existindo mesmo quando estão fora do seu campo de visão.

Formam-se as primeiras imagens mentais dos objetos ausentes do meio

imediato. São elas que possibilitam o desenvolvimento da função simbólica,
mecanismo comum aos diferentes sistemas de representação (jogo, imitação,
imagens interiores, simbolização). Com o desenvolvimento da função
simbólica, a partir do segundo ano de vida, o eu e o mundo reorganizam-se
num novo plano: o plano representativo.

A criança reproduz, ou imita, utilizando gestos ou onomatopeias, o

comportamento e os sons deum modelo ausente, representando-o de alguma
forma simbólica no jogo do faz-de-conta. Por meio de uma imagem mental, um
símbolo, começa a imaginar fatos, objetos, pessoas acontecimentos que
ocorreram em outras ocasiões, procurando relembrá-los. O espaço e o tempo
se ampliam, à medida que o desenvolvimento da função simbólica a libera de
agir somente em situações do meio imediato. Ela torna-se capaz, de imaginar
ações ou fatos sem praticá-los efetivamente.

O período pré-operatório

Representando mentalmente o mundo externo e suas próprias ações, a

criança os interioriza. É nesse período que ela se torna capaz de tratar os
objetos como símbolos de outras coisas. O desenvolvimento da representação
cria as condições para a aquisição da linguagem, pois a capacidade de
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construir símbolos possibilita a aquisição dos significados sociais (das

palavras) existentes no contexto em que ela vive.

Nesse momento, a criança deverá reconstruir no plano da representação

aquilo que já havia conquistado no plano da ação prática. Assim, a
diferenciação entre o eu e o mundo, que já tinha se completado no plano da
ação, deverá ser elaborada no plano da representação. Centrada no seu
próprio ponto de vista, a criança ainda não é capaz de se colocar no lugar do
outro nem de avaliar seu próprio pensamento. Ela não considera mais de um
aspecto de um problema ao mesmo tempo, fixando-se sempre em apenas um
deles.

Ao repartir o refrigerante com o irmão, a criança só considera a partilha justa

se o líquido ficar em altura igual nos dois copos, mesmo que um deles seja
visivelmente mais estreito. Ela considera apenas uma dimensão do problema
(a altura do líquido no copo), a mais evidente em termos perceptivos. Não é
ainda capaz de raciocinar levando em conta as relações entre as várias
dimensões envolvidas (a largura e o formato do copo), e o tipo de percepção
que tem dos objetos determina o tipo de raciocínio que faz sobre eles.

Nas explicações que dá, o seu ponto de vista prevalece sobre as relações
lógicas. Ela diz coisas como "Ficou de noite porque o sol foi dormir", "Quem fez
aquele rio foram os homens que moravam ali". Ações humanas explicam os
fenômenos naturais, elementos da natureza praticam ações humanas, são
dotados de intencionalidade e qualidades humanas.

Como a noção de permanência dos objetos, que leva muito tempo para ser
elaborada no nível sensório-motor, os processos de raciocínio lógico e os
conceitos demoram também um longo tempo para se desenvolver, a partir
desses primeiros raciocínios (pré-lógicos) de que a criança se torna capaz com
a representação.
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O período das operações concretas

É apenas ao final do período

pré-operatório, após equilibrações
sucessivas, que o pensamento da
criança assume a forma de
operações intelectuais. As
operações são ações mentais
voltadas para a constatação e a
explicação. A classificação e a seriação, por exemplo, são ações mentais.
Essas ações são sempre reversíveis, ou seja, têm a propriedade de voltar ao
ponto de partida.

A criança torna-se capaz de compreender o ponto de vista de outra pessoa

e de conceitualizar algumas relações. Portanto, é nessa fase que são
estabelecidas as bases para o pensamento lógico, próprio do período final do
desenvolvimento cognitivo.

A reversibilidade do pensamento possibilita à criança construir noções de

conservação de massa, volume, etc. O pensamento reversível pode ser
definido como a capacidade de levar em consideração uma série de operações
que, revertidas, conduzem ao estado inicial. É o que ocorre, por exemplo, com
a noção de conservação de líquidos: uma criança, num nível operatório, é
capaz de compreender que a quantidade de refrigerante contida em um copo
permanece a mesma quando despejada em outro mais alto e mais estreito,
embora o nível do líquido se torne mais elevado. Essa capacidade está
relacionada à possibilidade de ela representar mentalmente a operação inversa
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- o líquido retornando ao copo original – e, desse modo, compreender que a

quantidade se mantém invariável, a despeito das alterações perceptíveis.
Assim, se for repartir o refrigerante com o irmão, despejando-o em dois copos
de formatos diferentes, essa criança terá condições (diferentemente de uma
criança menor) de considerar as múltiplas dimensões envolvidas no problema,
estabelecendo relações entre altura e largura do copo e quantidade de líquido.

Assim, por meio das operações - inicialmente só aplicáveis a objetos

concretos e presentes no ambiente - os conhecimentos construídos
anteriormente pela criança vão se transformando em conceitos.

O período das operações formais

Apenas na adolescência é que o indivíduo se torna capaz de pensar

abstratamente, refletindo sobre situações hipotéticas de maneira lógica. As
operações mentais que aplicava só a objetos podem ser aplicadas, agora,
também a hipóteses formuladas em palavras.

O pensamento sobre possibilidades, sobre acontecimentos futuros,

sobre conceitos abstratos apresenta-se cada vez mais articulado. O
adolescente não tem mais necessidade de estar diante dos objetos concretos
ou de operar sobre eles para relacioná-los. Ele transforma os dados da
experiência em formulações organizadas e desenvolve conexões lógicas entre
elas. O adolescente torna-se, enfim, capaz de pensar sobre o seu próprio
pensamento, ficando cada vez mais consciente das operações mentais que
realiza ou que pode ou deve realizar diante dos mais variados problemas. Essa
consciência a propósito do próprio pensamento "pode ser resumida pelo
seguinte tipo, muito citado, de perguntas de adolescentes: 'Eu me surpreendi
pensando acerca do meu futuro e então comecei a pensar por que estava
pensando no futuro, e aí comecei a pensar por que eu estava pensando sobre
por que eu estava pensando no meu futuro’" (EVANS, 1980: 116).
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Pesquisando a criança: o método clínico.

Em 1919, trabalhando com Simon na padronização dos testes de

inteligência, Piaget voltou sua atenção para as respostas tidas como erradas
dadas pelas crianças que participavam dos testes. Começou a se preocupar
com quais seriam as razões das falhas das crianças em compreender
determinadas coisas, com qual seria o tipo de raciocínio implícito em suas
respostas.

Indagando-se sobre os processos de pensamento que estariam por trás das

respostas erradas, Piaget desenvolveu um "método de observação que
consiste em deixar a criança falar, anotando-se a maneira pela qual ela
desenvolve o seu pensamento. A novidade consiste em deixar a criança falar,
seguindo suas respostas: guiada por elas, a criança é encorajada a falar cada
vez mais livremente. Dessa forma, é possível obter em cada domínio da
inteligência um procedimento clínico de exame que é análogo ao que os
psiquiatras adotaram como meio para a elaboração do diagnóstico. É a
resposta da criança que determina parcialmente o próximo passo do
experimentador" (Azenha, 1994: 105).

Piaget chamou esse tipo de procedimento de método clínico. Em algumas

investigações, a criança era incentivada a agir sobre objetos e depois a falar
sobre o que havia feito.
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Uma das situações mais famosas utilizadas por Piaget começava com duas
bolas iguais feitas com massa de modelar. Pedia-se à criança que as
segurasse e perguntava-se se havia ou não a mesma quantidade de massa
nas duas bolas.

Quando a criança respondia afirmativamente, mudava-se a forma de uma

das bolas, passando-a para a forma de uma salsicha, por exemplo, e
novamente se perguntava à criança se havia na salsicha a mesma quantidade
de massa que na bola. Algumas crianças diziam que sim, explicando que havia
a mesma quantidade porque se se fizesse de novo uma bola, esta seria igual à
primeira. Outras, mais novas, davam explicações como "esta tem mais porque
é mais comprida", referindo-se à salsicha.

Por meio de situações desse tipo, Piaget procurava compreender a maneira

de pensar da criança em diferentes idades. Para ele, não interessava se a
criança acertava ou errava ao responder, mas sim a maneira como pensava no
problema proposto. Seu objetivo era apreender o tipo de operação mental que
a criança realizava (no caso desse exemplo, ele investigava as noções de
conservação e a reversibilidade do pensamento da criança).

Assim, com base nas pesquisas realizadas através do método clínico e

também na observação direta de seus próprios filhos, especialmente nos
dezoito primeiros meses de vida, Piaget, auxiliado por inúmeros colaboradores,
foi gradativamente elaborando sua teoria sobre o desenvolvimento cognitivo da
criança.

Desenvolvimento, aprendizagem e educação: a influência da abordagem

piagetiana na escola

Vimos que, na concepção piagetiana, o desenvolvimento da criança é um

processo que depende essencialmente da equilibrarão, que é a capacidade
natural de auto regulação do indivíduo. As estruturas cognitivas da criança são
elaboradas e reelaboradas continuamente a partir da sua ação (física ou
mental) sobre o meio.
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De acordo com esse quadro teórico, a aprendizagem praticamente não

interfere no curso do desenvolvimento. A ênfase nos processos internos e na
atividade construtiva da própria criança resulta em uma concepção que
considera a aprendizagem como dependente do processo de desenvolvimento.
Ou seja, aquilo que a criança pode ou não aprender é determinado pelo nível
de desenvolvimento de suas estruturas cognitivas.

Segundo Piaget, tudo o que é transmitido à criança sem que seja

compatível com seu estágio de desenvolvimento cognitivo não é de fato
incorporado por ela. A criança pode imitar mecânica e externamente o adulto,
mas não compreende (e, portanto, não conhece) o que está fazendo.

As formulações de Piaget têm tido grande influência sobre a prática

pedagógica, inclusive no Brasil. Ao destacarem o papel ativo da criança no
processo de elaboração do conhecimento, têm sido responsáveis por ideias
como: o papel fundamental da escola é dar à criança oportunidades de agir
sobre os objetos de conhecimento; o professor não deve ser aquele que
transmite conhecimentos à criança, mas sim um agente facilitador e desafiador
de seus processos de elaboração; a criança é quem constrói o seu próprio
conhecimento.