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Hablar, leer y escribir para aprender ciencia

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Neus Sanmartí Puig

Autonomous University of Barcelona
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 Hablar, leer y escribir para aprender ciencia

Neus Sanmartí
Universidad Autónoma de Barcelona
Publicado en: Fernández, P. (coodra.) (2007). La competencia en comunicación
lingüística en las áreas del currículo. Colección Aulas de Verano. Madrid: MEC

Introducción

En todas las clases se lee, se habla y se escribe. También en las clases de ciencias. Los
maestros animamos a los alumnos a plantear preguntas, les pedimos que lean textos
escritos, les estimulamos para que hablen sobre los experimentos que llevan a cabo y
sobre sus ideas, y les pedimos que las escriban.
Aprender ciencias pasa por apropiarse del lenguaje de la ciencia, aprendizaje que está
asociado a nuevas formas de ver, pensar y hablar sobre los hechos, distintas de las
formas cotidianas de ver, pensar y hablar. A través del lenguaje de la ciencia los
escolares pueden acceder a una cultura diferente: la cultura científica.

Cada cultura tiene su propio lenguaje. Como dice Lemke (1997:12), “el lenguaje no es
sólo vocabulario y gramática: es un sistema de recursos para construir significados.
Nuestro lenguaje nos proporciona una semántica. (…). Necesitamos la semántica
debido a que cualquier concepto o idea particular tiene sentido sólo en términos de las
relaciones que tiene con otros conceptos e ideas”.
Las personas que investigan en ciencia, crean conocimiento científico hablando y
escribiendo. Para la consolidación de un conocimiento no sólo son importantes las ideas
y los experimentos que posibilitan obtener evidencias para avalarlas, sino también las
discusiones entre científicos que ponen a prueba las nuevas maneras de hablar acerca
del nuevo saber, y los escritos (artículos) que posibilitan comunicarlo.
De manera similar, los jóvenes que aprenden ciencia realizando una actividad científica
escolar no sólo reconocen nuevas ideas e identifican evidencias, sino que también
aprenden a hablar y escribir sobre ellas, de forma que este hablar y escribir les posibilita
dar un mejor significado a aquellas ideas y experimentos. Es decir, se aprende ciencias
aprendiendo a hablar, leer y escribir ciencia.

La Ciencia: una forma de mirar, de pensar y de hablar

En la escuela y en los libros de texto se tiende a presentar la ciencia como un cuerpo de

conocimiento acabado y bien definido, y al lenguaje científico como una manera de
describir y de informar sobre este conocimiento. Las teorías científicas se consideran el
resultado de un proceso experimental más o menos bien definido –el “método

1
científico”- que posibilita identificar determinadas regularidades o leyes en la
naturaleza.

Pero en la génesis del conocimiento científico es muy importante cómo se llega a

elaborar explicaciones de los fenómenos observados y de las regularidades
identificadas, así como la evaluación de la calidad de cada explicación. En este ámbito
el lenguaje tiene una doble función: como instrumento que da sentido a los hechos y
como medio para contrastar diferentes explicaciones y consensuar la que se considera
más idónea en función de los saberes propios del momento histórico en el que se
discute. El lenguaje posibilita que el conocimiento, que se relaciona con haber obtenido
determinados datos y haber pensado sobre ellos, se pueda discutir y difundir. Es por ello
que contribuye de manera importante a su construcción (Sanmartí et al., 1999).

Tal como indican Arcà et al. (1990), experiencia, conocimiento y lenguaje son tres
palabras emblemáticas en la educación científica y cada uno de estos términos
presupone de algún modo los otros dos, ya que están íntimamente interrelacionados, sin
un orden jerárquico entre ellos. Aprender ciencias comporta aprender a mirar y ver las
experiencias desde puntos de vista distintos y a pensar sobre ellos desde concepciones
que a menudo son diferentes de las intuitivas. Este mirar y pensar nuevo se genera al
hablar, aunque sea hablar con uno mismo, y se concreta en el uso de un vocabulario y
de unas expresiones específicas. En el proceso de intentar comunicar coherentemente
unas ideas, éstas se reformulan y se priorizan unos datos sobre otros (figura 1).

comporta cambios
en la manera de
VER i MIRAR
Experiencia

comporta cambios Aprender ciencias:

en la manera de resultado de la
PENSAR interacci—n entre Lenguaje

comporta cambios
Conocimiento
en la manera de
HABLAR

Figura 1

Por ejemplo, un grupo de niños y niñas de 6 años discute si las mesas y las plantas son
seres vivos. Cuando hablan de las mesas empiezan diciendo que no están vivas y sus
razones son que no tienen ojos, boca, nariz… Pero reconocen rápidamente que las
plantas tampoco (aunque algunos hablan de que en las “pelis” sí) y en cambio no dudan
de que están vivas. Para reconocer qué tienen en común con las tratan de 'ver' otras
características comunes y hablan de “comer”, “crecer”, “tener plantas-hijos”… La
conversación pone de manifiesto que sin haber observado mesas y plantas no hubiera
sido posible hablar de sus características, y que sin tener un primer modelo de “ser

2
vivo” tampoco, pero que es en el proceso de contrastar las diferentes maneras de ver y
de pensar, que se avanza en la conceptualización de las plantas como seres vivos.

Para comunicar adecuadamente las ideas son necesarios nuevos términos para
expresarlas, tanto para abstraer las ideas generales como para nombrar aspectos
específicos. De hablar de que la plantas pueden “tener plantas-hijo” se pasa a que las
plantas se reproducen y que para hacerlo, las flores tienen óvulos y polen (que podemos,
a su vez, observar).

En los estudios que hemos realizado con niños y niñas, tanto de la etapa de educación
infantil como de primaria, hemos comprobado que para explicar un fenómeno
observado recurren constantemente a metáforas y analogías utilizando frases del tipo
“es cómo...”, “es cómo si…”, “es igual que…”, etc.. Su capacidad de establecer
relaciones es muy amplia en función de sus experiencias previas. Por ejemplo, una niña
de 10 años con mucha experiencia en juegos de ordenador, para explicar porqué al
disolver un cristal de sulfato de cobre hidratado en agua la disolución queda de color
azul, habla de que “es como en el juego de los marcianitos, el agua coge el azul del
cristal y se vuelve azul”. A su lado, otra que ha visto en su casa cómo teñían un tejido,
dice “es igual que cuando tiñes la ropa blanca, que coge el azul del tinte que ponemos”.
En los dos ejemplos, provenientes de dos experiencias previas muy distintas, el modelo
explicativo generado por analogía es muy similar, siendo la palabra clave el verbo
“coger”, común a ellas, ya que se relaciona con la idea de sustancialización de las
propiedades de la materia.

Podríamos discutir si esta idea, que desde la ciencia actual está considerada como
alternativa, ya la tenían las alumnas o se está generando en el mismo acto de hablar
sobre la experiencia y buscar con qué otras relacionarla. En este caso hemos
comprobado que es muy difícil encontrar una experiencia cotidiana que favorezca la
génesis de analogías no sustancializadoras de las propiedades de la materia, por lo que
no es de extrañar que sea una concepción alternativa muy generalizada. Para cambiarla
se necesitan, sin duda, cambios en el modelo interpretativo pero también en la manera
de hablar Por ejemplo, será necesario tomar conciencia de que verbos como “coger”,
“pasar” o “tener” está asociados a la idea de que las propiedades son ‘sustancias’ que
forman parte de un material, y, en cambio, desde el punto de vista científico decimos
que un material “es” (azul, inodoro, maleable, conductor…).

El proceso de construcción del conocimiento científico comporta pasar de hablar un

lenguaje personal, impreciso y con muchas expresiones importadas del conocimiento
cotidiano, a ser capaces de utilizar el de la ciencia, mucho menos polisémico. Pero nos
equivocaríamos si pensáramos que sólo se trata de incorporar un vocabulario nuevo y
preciso. Las palabras sólo tienen sentido si expresan una idea, por lo que en la
enseñanza de las ciencias no se puede separar un aprendizaje del otro y no se puede
suponer que nos apropiamos de las ideas tan sólo nombrándolas.

Además, el discurso científico se caracteriza por más aspectos que por su vocabulario.
Por ejemplo, también a menudo es hipotético (lo cual comporta el uso del condicional o
del subjuntivo), acostumbra a utilizar la tercera persona y el reflexivo, tiene una
estructura argumentativa, etc. Es un lenguaje que se aprende fundamentalmente en la
escuela, por lo que si no se enseña no nos deberían extrañar las dificultades de tantos
jóvenes para expresarse científicamente.

3
Competencia científica y competencia lingüística

Desde el programa de evaluación PISA (OCDE, 2006), la competencia científica se

define como “la capacidad para utilizar el conocimiento científico para identificar
preguntas y obtener conclusiones a partir de evidencias, con la finalidad de tomar
decisiones sobre el mundo actual y los cambios que las actividad humana produce en
él”. Desde esta perspectiva, la competencia científica se relaciona con la toma de
conciencia sobre cómo la ciencia y la tecnología forman parte de nuestra cultura y sobre
la importancia de participar en los debates ciudadanos y de actuar de manera reflexiva,
teniendo en cuenta los conocimientos científicos actuales y las evidencias que los
sustentan.

Las preguntas de evaluación que se plantean en el programa comportan leer textos de

distintos tipos –periodísticos, históricos, divulgativos…- que incluyen gráficos,
imágenes, esquemas, tablas, etc. y, en muchos casos, escribir una explicación o
argumentar las ideas expresadas en las respuestas. La primera reaccion de muchos
profesores al ver las características de estas preguntas es decir que “Mis alumnos sólo
con ver un texto tan largo, ya ni se ponen a leerlo”. Pero en el contexto actual, en el
que la información nos llega fundamentalmente a partir de Internet, no se puede
renunciar al reto que representa conseguir que nuestros alumnos lean comprendiendo el
significado de un texto y que aprendan a disfrutar leyendo ciencia.

La competencia lingüística se puede definir como la capacidad de interpretar y de

emitir mensajes. Comporta saber conversar, escuchar, expresarse oralmente, por escrito
y a través de lenguajes audiovisuales, utilizando el propio cuerpo y las TIC, y se
relaciona con la gestión de diversas lenguas y con un uso adecuado de diferentes tipos
de textos, en diferentes soportes y teniendo en cuenta sus distintas funciones.

La competencia comunicativa lingüística es la base de todos los aprendizajes y, por

tanto, su desarrollo es responsabilidad de todas las disciplinas del currículo. Pero nos
equivocaríamos si pensáramos que es una relación unidireccional, es decir, que en las
clases de ciencias debemos procurar que los alumnos se expresen utilizando de forma
adecuada las reglas ortográficas y sintácticas. Más bien es una relación que podríamos
llamar simbiótica, ya que, como hemos visto en el apartado anterior, aprender ciencia
comporta aprender a hablarla y escribirla, pero no hay duda de que al mismo tiempo se
aprende a hablar y escribir. Por ejemplo, en el lenguaje cotidiano podemos decir que
“los cactus se han adaptado a vivir en lugares con poca agua”. Esta expresión refleja
un punto de vista lamarquiano de la evolución y el cambio hacia posiciones darwinianas
comporta cambiar tanto el modelo de pensamiento como la forma de hablar. En este
caso, el cambio es sólo de una forma verbal –de “se han adaptado” a “están adaptados”-,
muy relevante desde la ciencia aunque gramaticalmente las dos formas son correctas.

No hay duda de que la interiorización de las ideas actuales de la ciencia pasa por la
toma de conciencia de las nuevas maneras de pensar tanto como de las maneras de
hablar, pero al mismo tiempo la interiorización de las diferencias entre las formas
verbales requiere reconocer sus significados al utilizarlas con sentido en distintos
contextos.

La competencia lingüístico-científica también necesita saber diferenciar en qué

contextos utilizamos cada tipo de lenguaje. En un contexto cotidiano se puede hablar de
“coger frío”, mientras que en el contexto científico está expresión no tiene sentido y se

4
tendría que hablar de “transferir energía en forma de calor desde muestro cuerpo al
exterior”. Pero sería absurdo utilizar esta expresión cuando nos encontramos con los
amigos en una noche helada. Los alumnos procedentes de ambientes culturales ricos
aprenden en su familia a diferenciar entre contextos y hablan de forma distinta a sus
padres que a sus compañeros, y también en clase de ciencias que en la de literatura, pero
la escuela tiene que promover que todos los alumnos aprendan a utilizar los distintos
códigos en función del contexto de habla.

Para que los alumnos aprendan a diferenciar contextos, un tipo de actividad que hemos
experimentado como muy útil se relaciona con promover que tomen conciencia de que
se puede hablar de un mismo hecho de formas muy distintas (cuadro 1)

Una misma realidad, pero distintas descripciones

1. Imagínate que eres poeta: Describe esta flor
2. Imagínate que eres una persona que vende flores: Describe esta flor
2. Imagínate que eres una persona científica: Describe esta flor

Cuadro 1

Muchas veces decimos que un alumno tiene un determinado conocimiento científico,

pero no sabe expresarlo hablando o escribiendo. Este es un error importante de muchos
de los profesores de ciencias, ya que si un alumno no es capaz de hablar adecuadamente
sobre una determinada idea científica no se puede afirmar que la sabe. Puede ser que
tenga una primera representación sobre el concepto, pero su interiorización, su
aprendizaje significativo, pasa por saber comunicarlo. Como generalmente no
profundizamos en los componentes lingüísticos de dicho aprendizaje, poco tiempo
después se olvida y parece como si nunca se hubiera estudiado.
Paralelamente, a veces suponemos que un alumno se ha apropiado de un conocimiento
científico porque sabe nombrarlo. Por ejemplo, el concepto de flor no se reduce a saber
el nombre de sus partes, más aun cuando hay muchas flores que no tienen pétalos, ni
sépalos. Tampoco se relaciona con saber repetir la definición que se encuentra en un
libro. Dar sentido científico a la palabra “flor” requiere interrelacionar muchos hechos y
muchas ideas y reconocer las que son relevantes, distinguiendo las necesarias y
suficientes de las que no lo son.

Estos pocos ejemplos nos muestran que también debemos reconceptualizar las
relaciones entre el desarrollo de las competencias científica y lingüística y que no tiene
demasiado sentido pensar que ‘conocer’ y ‘hablar’ son dos procesos bien diferenciados.
De pensarlas como competencias bien diferenciadas hemos de pasar a verlas
íntimamente imbricadas, de forma que no se puede pensar que se desarrolle una sin la
otra. Es un cambio de perspectiva que al mismo tiempo se transforma en un reto para
los que enseñamos.

Aprender a hablar ciencia

Sutton (1997) ha estudiado en la historia de la ciencia la forma en que los científicos

van generando el lenguaje científico al mismo tiempo que las nuevas ideas. Analiza
cómo se llega al lenguaje abstracto y empaquetado que caracteriza a la ciencia. Al

5
principio los científicos utilizan un lenguaje personal y cotidiano, que refleja su
personalidad y les sirve para empezar a poner a prueba sus ideas. Por ejemplo, Newton
al hablar de sus experimentos ópticos escribe:
“(...) al principio del año 1666 (...) me procuré un prisma triangular de cristal, para emprender
con él los celebrados fenómenos de colores. Y para ello, una vez ensombrecido mi aposento y
hecho un pequeño agujero en la ventana para dejar pasar una cantidad conveniente de luz
solar, coloqué mi prisma a la pared de entrada de la luz para que pudiera ser refractada hacia
la pared opuesta. Constituyó al principio un entretenimiento muy agradable ver los vivos
colores que allí se producían; pero al cabo de un rato me apliqué a considerarlos con más
circunspección. Quedé sorprendidos al verlos de una forma alargada (...)
(citado por P. Feyerabend, en Contra el método. Barcelona: Ariel, 1975)

Este tipo de expresiones y otras como “Me parece que..”, “Comencé a pensar…”
muestran que en esta fase inicial se recurre, generalmente, a un lenguaje importado de
otras áreas y contextos en un intento de expresar con imágenes retóricas lo que sucede o
lo que se piensa.
Sólo cuando se establece un nuevo cuerpo de conocimientos y hay muchas menos dudas
sobre cómo expresarlo, el saber se expresa a través de un lenguaje más formal,
impersonal, preciso y riguroso, en el que cada palabra corresponde a una cosa o
concepto bien definidos y consensuados (disolución, gen, fuerza...). La nueva selección
de palabras y las nuevas metáforas van haciéndose habituales y la comunidad científica
las acepta y utiliza como etiquetas no tanto de ideas sino de algo que tiene una
existencia real indiscutible.
Una de las características de los textos científicos es la sustantivación, es decir, la
conversión de verbos en sustantivos. Según Van Dijk (1978), “los verbos indican
procesos, mientras los sustantivos se refieren a entidades, por lo que un proceso que ha
sido sustantivado se está refiriendo a una entidad que consiste en un proceso”. En el
proceso de sustantivación se reducen las valencias del verbo con omisión de elementos
personales (agente, paciente, destinatario del proceso), lo que da al discurso científico la
objetividad y precisión que se le atribuye. La sustantivacion permite la concentración de
la información y su uso de forma ‘empaquetada’.
Paralelamente, la forma en la que se introduce el lenguaje científico en los niños y su
relación con el lenguaje cotidiano ya fue estudiada por Vigotsky, quien señaló que el
lenguaje científico se aprende mediado siempre por otro concepto. Esta mediación da
lugar a la construcción de una primera sistematización rudimentaria que es transferida a
los conceptos cotidianos, apoyando con ello su organización.

En esta línea, veamos un ejemplo de un proceso conducente a la construcción del

concepto-palabra de “estímulo” en un curso de 5º de primaria (Gómez y Sanmartí,
2006):
• Fase 1. Generación de una nueva idea: Los niños y niñas han realizado una
actividad orientada a identificar las características que creen que comparten
todos los seres vivos. Como hablan de la variable “los seres vivos se mueven”,
la maestra estimula la polémica para que contrasten diferentes maneras de ver y
de pensar y les pregunta si las plantas también se mueven. Así se genera una
controversia respecto a lo que significa ‘moverse’ para los seres vivos, tanto
para los animales como para las plantas.

6
 Los niños y niñas hablan de sus experiencias, del girasol que se mueve “por el
Sol”, de plantas que se mueven al tocarlas, de cómo “buscan la luz para crecer”,
etc. Poco a poco van pensando en el movimiento como una respuesta a un
estímulo, pero aun no han construido una manera de hablar sobre ello.

• Fase 2. Elección de una nueva palabra o expresión-puente: La maestra pide a

los escolares que propongan palabras que sirvan para expresar la nueva idea, que
sean entendidas por todos incluso fuera del ámbito de la clase. Unos proponen
que los seres vivos al moverse “se protegen”, otros que “cambian de posición”,
otros que se mueven cuando “sienten algo” y otros que se siente cuando “entra
algo” por los sentidos o de otras formas. La conversación termina con un
consenso sobre la mejor manera de hablar de las nuevas ideas: los seres vivos se
mueven cuando “reciben información del medio”, expresión que queda escrita.
• Fase 3. Uso de la expresión-puente y regulación. La maestra propone una nueva
experiencia: sitúa una vara de incienso quemándose en un lugar de la clase y les
pide a los alumnos si serían capaces de encontrarla. Una vez la han localizado,
les anima a hablar de lo que ha sucedido utilizando el nuevo conocimiento. Los
escolares utilizan la expresión-puente para interpretar este fenómeno y otros
(nuestra nariz ha recibido el olor, la información de donde está la hemos
olido…) y así su significado se generaliza. Inicialmente se expresan
incorrectamente, confunden los términos, los pronuncian mal…, hasta que se va
llegando a un uso más idóneo y común para explicar los distintos hechos. La
maestra les estimula para que los propios alumnos se autorregulen y regulen
mutuamente su manera de hablar.

• Fase 4. Incorporación paulatina del término científico. Cuando los niños y niñas
han generalizado la idea la maestra introduce la ‘manera de hablar’ científica.
Les plantea que la palabra “información” puede ser utilizada para expresar
distintas ideas –los niños también habían utilizado anteriormente este término
para explicar qué es lo que pasa de padres a hijos en el proceso de
reproducción– y que la ciencia busca utilizar las palabras con la mayor precisión
posible. Les dice que las personas científicas hablan de “estímulos”, de que los
seres vivos se relacionan a partir de captar estímulos y de responder a ellos. Al
principio no saben ni pronunciar el término (confunden con “estilos”, “estimos”,
etc.), pero poco a poco pasa a formar parte de su vocabulario.
Nos puede sorprender dedicar tanto tiempo a la construcción del concepto de estímulo,
ya que parece que sólo con dar la palabra y pedir que los alumnos vayan al diccionario y
lean o copien su significado podría ser suficiente. Pero está comprobado que así no se
aprende y que, por ejemplo, la función de relación es la que menos saben explicar los
alumnos de todas las edades. Aunque la práctica de buscar las palabras que no se
entienden al leer un texto e ir al diccionario está muy extendida en nuestras aulas de
primaria, en muchos casos es una pérdida de tiempo. La definición de un término
científico en un diccionario no se comprende si no se tienen los conocimientos que
posibilitan apropiarse de su significado.
Como ya se ha indicado, un término científico –o “etiqueta” para una idea- comporta un
alto grado de abstracción y acostumbra a empaquetar mucha información que primero
debe aprenderse de forma “desempaquetada” (y, por tanto, a hablar de ella en un
lenguaje aun poco preciso). Por ejemplo, el concepto de estímulo sirve para explicar un

7
gran número de fenómenos alrededor de cómo todo tipo de seres vivos se relacionan
con su entorno.
En este proceso de dar significado a términos abstractos es muy importante el paso a la
generalización. Como ya señalaba Vigotsky: “Nuestros propios estudios sugieren que
el niño toma conciencia de las diferencias antes que de las semejanzas no porque las
diferencias conduzcan a la inadaptación, sino porque el conocimiento de las
similitudes requiere una estructura más avanzada de generalización o de un concepto
que comprende los objetos semejantes” (Vigotsky, 1999:109). En el caso ejemplificado
sobre el movimiento en plantas y animales uno de los elementos clave del proceso fue
la identificación de similitudes. Sin la interrelación constante entre ver las experiencias
desde una mirada común, pensar en qué es lo que las hace que sean semejantes y hablar
de ellas desde esta nueva mirada, no es posible construir un nuevo conocimiento. Se
podría decir que las expresiones-puente establecen un vínculo entre el lenguaje
cotidiano y el científico, apoyando los procesos de generalización.
Con la primera apropiación de un término científico no finaliza el proceso de
estructuración de las ideas y organización de la experiencia, sino que marca un
momento para reiniciarlo (tanto para dar mayor significado a las palabras, como para
apropiarse de nuevos procesos y nuevas relaciones con otros términos). En el caso de la
palabra (y el concepto) 'estímulo', que se construyó considerando animales y plantas, se
deberá aprender a utilizarla para referirse a otros seres vivos, para hablar de los
mecanismos de captación específicos, de los sistemas de transporte de la información,
de las características de las respuestas, etc.
Esta forma de transformación del lenguaje en el aula muestra similitudes con la
encontrada por Sutton (1996) en la incorporación de palabras científicas en la historia
de la ciencia, en la que inicialmente se utilizan palabras como sistema interpretativo
(palabras-puente) y solo posteriormente se introduce el sistema de etiquetaje. El mismo
Sutton sugiere la importancia de ayudar a los estudiantes a tomar conciencia de este
proceso de transformación del lenguaje científico al mismo tiempo que se van
construyendo las ideas. También de que en su origen hay una finalidad interpretativa, ya
que el nuevo término nos es útil para explicar algo –generalmente con menos palabras
que utilizando el lenguaje cotidiano-, y de que responde una elección humana, ya que se
ha escogido o inventado con dicha finalidad . 1

1 Por ejemplo, J. Antonio Díaz-Hellin explica como Faraday ‘inventó’ el lenguaje de la

electroquímica:
“(...) Sin embargo, su logro más perdurable fue la invención de un nuevo vocabulario para la
electroquímica. La mayoría de sus términos –ión, anión, catión, electrodo, cátodo, ánodo,
electrólito- todavía se utilizan hoy.
¿Cómo se inventaron estos nuevos téminos? Consideremos la revisión del término “polo”, por
ejemplo. (...) Faraday inventó un nuevo lenguaje descriptivo con la ayuda de William Whewell,
del Trinity College de Cambridge, científico entusiasta y experto en lenguas clásicas. Faraday
describió las entidades y situaciones que debían explicar las nuevas palabras y Whewell sugirió
vocablos derivados de raíces griegas. Para conseguir una estrecha relación con el magnetismo
terrestre y las líneas de latitud, Faraday proporcionó a Whewell un ejemplo basado en una
corriente moviéndose en sentido este-oeste. En vez de “polo”, Whewell sugirió las palabras
“eisodo” y exodo” (que significan respectivamente “camino de entrada” y “camino de salida”)
y “ánodo” y “cátodo” (que significan “camino del este “ y “camino del oeste”). Faraday
escogió finalmente los dos términos citados.
Díaz-Hellín, J.A. (2001). El gran cambio de la Física. Faraday. Madrid: Ed. Nivola: pp. 86-87

8
Aprender a escribir ciencia

Para aprender ciencias es imprescindible aprender a escribirla. Redactar un texto

comporta organizarlo y escoger las mejores expresiones para describir las ideas y
argumentarlas. En el proceso de escritura las ideas se clarifican y se estructuran mejor,
pero sobretodo se interiorizan. Cualquier persona que ha tenido que escribir un artículo
ha experimentado que no consiste en tener una idea y expresarla por escrito, sino que al
escribirla se reconstruye y se toma conciencia de que se entiende mejor.

Como señala Olson (1994), la escritura permite establecer una distancia entre el
pensador y lo pensado, ya que lo pensado, una vez escrito, se convierte en una
representación externa, estable en el tiempo, manipulable y revisable. La actividad de
escritura exige poner en relación y confrontar los conocimiento previos con las
demandas de la situación. En este sentido, cada palabra escrita representa un encuentro
y, al mismo tiempo, una lucha con los saberes previos.
Los docentes sabemos de ello y por eso pedimos a los niños y niñas que escriban. Si
analizamos las demandas escritas que se hacen a los alumnos en las clases de ciencias
observaremos que la mayoría exigen que el alumnado demuestre poseer un conjunto de
habilidades cognitivo-lingüísticas (Jorba et al. 2000). Se pide que escriban qué es, qué
ha pasado o porqué ha pasado, y que comparen, razonen, argumenten, justifiquen,
interpreten, resuman, definan, analicen, valoren, etc. Son habilidades cognitivas, ya que
han de poner en práctica sistemas de razonamiento, y son habilidades lingüísticas
porque han de saber escribir los distintos tipos de textos asociados.

Muchas veces suponemos que es en la ‘clase de lengua’ donde se aprende a escribir un

texto que explique científicamente una idea, mientras que esa misma idea se aprende en
la ‘clase de ciencias’. Ya hemos visto que no se puede separar el pensar y el comunicar,
pero es más, las reglas de juego para describir, explicar o argumentar en el contexto
científico no son las mismas que para otros contextos.

Por ejemplo, pensemos en la diferencia entre un texto que describa literariamente cómo
se ha llevado a cabo un experimento y sus resultados, y un texto que los describa
científicamente. El texto científico tenderá a utilizar esquemas y cuadros, será muy
sistemático y sintético, buscará la objetividad y la precisión, cuantificará siempre que
sea posible, etc., aspectos que, por ejemplo un textos descriptivo literario no tiene
porqué cumplir. También podemos reconocer que el tipo de texto para explicar el
argumento de una película –que tiene como objetivo básico informar– es muy distinto
del que escribimos para explicar un hecho científicamente –que tiene como objetivo
básico comprender–.

En el contexto de las clases de ciencias interesa sobre todo que los alumnos expliquen.
De hecho, una descripción o una definición científica también son textos explicativos.
Así, cuando al mezclar el azúcar en agua decimos que “se ha disuelto”, en realidad
estamos tanto describiendo el fenómeno como explicándolo, ya que el término
'disolución' se enmarca en un modelo teórico y empaqueta mucha información que, si es
compartida por las persones que nos escuchan o leen, hace posible que explique.

9
Para Veslin (1988) una explicación científica consiste, en general, en relacionar un
hecho observado en un cierto nivel de organización con el nivel de organización
inmediatamente inferior, cosa que comporta cambiar de escala. Por ejemplo, para
explicar "¿Por qué un árbol hoy pesa 100 kg más que hace 20 años?", muchos alumnos
responden diciendo "Porque se ha hecho más grande" o “Porque le han salido ramas y
hojas”, argumentos que se sitúan en el mismo nivel de organización. En cambio, cuando
una alumna escribe que es “Porque se ha alimentado de comida que ha fabricado con el
agua y un gas del aire que ha cogido” quiere decir que está pensando en otro nivel de
organización –qué pasa dentro del árbol y cómo pasa-.

Como ya hemos indicado, una explicación se puede empaquetar y esta alumna hubiera
podido hablar sencillamente de fotosíntesis. Pero en la escuela primaria casi siempre
pedimos al alumnado que escriba textos que expliquen pensando en que mucha
información empaquetada en los términos aun no es compartida. Por ejemplo, un
alumno puede decir que el azúcar se disuelve en el agua pero estar pensando en que
disolverse quiere decir que desaparece. En cambio, en un reunión de expertos, no
tendría sentido construir textos que reconstruyeran el concepto de disolución.

De estas reflexiones se deduce que para el alumnado no es nada fácil escribir textos
científicos que expliquen tanto a él mismo como a los que le leen. En los apartados
siguiente mostramos algunas actividades orientadas a favorecer este aprendizaje. Se
relacionan con aprender a describir, a definir, a justificar y a argumentar.

La descripción, una manera de mirar los hechos

En las clases de ciencias la descripción implica concretar la “forma de mirar” el

fenómeno objeto de estudio, los aspectos en los que centrar la observación. Esta forma
de mirar está condicionada por la finalidad de la observación y, por tanto depende del
modelo teórico que se pretende ayudar a construir. Se puede decir que la descripción
sirve para situar el escenario.

Por ejemplo, al describir una flor en una clase de ciencias será importante hacer
referencia al pistilo y a los estambres. Ahora bien, en una floristería generalmente no se
describen estas partes de la flor y en cambio puede ser importante hacer referencia al
olor, color o textura de los pétalos como variables más importantes. Discutir con los
alumnos las razones de estas diferencias favorece la construcción del concepto de flor,
así como buscar las palabras para nombrar las partes, propiedades y acciones, y
aprender a utilizarlas con precisión.

En los estudios realizados hemos comprobado que una buena descripción es la base
necesaria para poder elaborar otros tipos de textos, como definiciones, explicaciones o
argumentaciones. Sin saber qué es importante observar, qué pruebas son las relevantes,
es imposible construir buenos textos que ‘expliquen’. Son muy importantes los verbos
debido a que recogen las acciones y a que las concepciones alternativas se expresan más
a través de ellos que no de los sustantivos. Como se puede comprobar en el siguiente
ejemplo (cuadro 2), las dificultades están en los verbos: ‘desaparecer’, ‘fundir’, ‘tener’,
‘coger’… y la regulación de los primeros escritos de los niños y niñas pasa por
ayudarles a tomar conciencia de que muchas veces al describir las observaciones
realizadas de hecho se están interpretando.

10
 ¿Qué le pasa al azúcar al mezclarlo con el agua?
Unos alumnos y alumnas de otra clase escribieron las siguientes frases para describir sus
observaciones del mismo experimento que habéis hecho en la clase de ciencias. En pequeño grupo,
seleccionad las que creéis que recogen aspectos importantes de lo que ha sucedido.
• El azúcar desaparece.
• El azúcar se ha mezclado con el agua.
• El azúcar se ha fundido.
• La disolución final es transparente.
• Los cristales de azúcar se van haciendo más pequeños al remover el agua. Al final no se ven.
• Al principio se ven los cristales de azúcar pero al final no.
• En la disolución final sólo se ve agua.
• La disolución final tiene gusto dulce.
• El agua ha cogido el gusto dulce del azúcar.
• Inicialmente había 5 g de azúcar y 100 ml de agua. Al final el volumen de la disolución es de
103 ml.
• Cuanto más se remueve el agua, más rápidamente dejan de verse los cristales de azúcar.
• Cuánto más azúcar se pone, más gusto dulce tiene la mezcla.
Finalmente, redactad individualmente vuestra descripción. Podéis añadir otras observaciones que
hayáis realizado.
(Las opiniones iniciales de cada grupo sobre las frases se discuten entre todos con la finalidad de
que reconozcan cuándo una frase responde a una observación o a una opinión, incidiendo
especialmente en los verbos utilizados para describir)

Cuadro 2: 5º curso de primaria

La justificación, explicar el ‘porqué del porqué’

Un texto explicativo se caracteriza por ordenar unos determinados hechos según una
relación que es casi siempre de causa-efecto. Se puede explicar una película o explicar
qué ha sucedido en un estanque a lo largo de un determinado periodo de tiempo. Pero
las razones o argumentos no tienen porqué referirse a una teoría científica, ni su
finalidad es la validación de una afirmación, cosa que en cambio se asocia generalmente
con la elaboración de una explicación científica. El tipo de texto asociado a este tipo de
explicación sería más bien el justificativo.
Los maestros y maestras, cuando queremos que los alumnos expliquen un fenómeno,
ante su inicial “porque” a menudo les pedimos que nos digan “el porqué de ese porque”.
Por ejemplo, ante la pregunta “¿Por qué no tenemos que coger las flores del bosque?”,
muchos alumnos responden con frases del tipo “Porque el bosque se quedaría sin
flores” o “Porque nos pondrían una multa”. Nuestra respuesta acostumbra ser una nueva
pregunta para que vayan más allá de la razón inicial: ¿Por qué no es bueno que un
bosque se quede sin flores?” o “¿Por qué nos pondrían una multa?”. La figura 2 recoge
la respuesta de una niña de 3º de primaria, en la que se puede comprobar que ha sido
capaz de utilizar una idea teórica –función de reproducción de las plantas-

11
relacionándola con un hecho –si no hay flores, no crecen los frutos -, es decir, ha
justificado.

Figura 2. 3º de primaria (Traducción: “Porque si arrancamos las flores no puede crecer el fruto. Y la
planta no podría hacer su función reproductora - la maestra añadió el término al revisar el escrito-”)

No es nada fácil conseguir que los niños y niñas justifiquen sus respuestas y muy a
menudo renunciamos a ello porque lo consideramos casi imposible. Pero hemos
comprobado que, poco a poco, comprenden qué les pide la maestra y cómo hacerlo. El

Aprendemos a justificar

ÀPor quŽ se utiliza el papel de filtro para separar la harina del agua?

1. Describimos qu Ž ha pasado al hacer el experimento:

2. Escribimos c—mo nos imaginamos el papel de filtro y el

agua por dentro y c—mo son de grandes los granos de
harina:

3. Redactamos un texto para responder a la pregunta inicial

en el que se relacione lo que hemos observado con lo
que sabemos e imaginamos:
ejemplo del cuadro 3 muestra otra actividad con este objetivo.
Cuadro 3

En general, el primer texto que redactan los alumnos no justifica. Aunque se promueve
que piensen en “cómo son por dentro” el papel de filtro y la harina, luego no utilizan
estas ideas en su redacción. Buscan escribir poco y no tienen criterios para decidir si lo
han hecho bien. Para mejorar estos primeros escritos se puede escoger uno de ellos y
entre todos se va revisando. Por ejemplo, el texto final consensuado en una clase de 5º
de primaria fue: “La harina no pasa a través del papel de filtro porque las partículas
de harina son más grandes que los agujeros que tiene el papel. En cambio las
partículas que forman el agua son muy pequeñas y sí que pueden pasar”.
También es útil promover que los mismos alumnos autoevalúen sus producciones o
evalúen la de algún compañero o compañera, con la finalidad de mejorar. La actividad
reproducida en el cuadro 4 tienen esta finalidad y fue aplicada cuando los escolares ya

12
habían empezado a aprender a justificar las observaciones realizadas en distintos
experimentos. La redacción de los criterios de evaluación se pueden adaptar en función
de la experiencia realizada y es importante discutirlos previamente para asegurar que su
significado es compartido por el grupo-clase.

¿QUÉ HE HECHO BIEN Y QUÉ TENGO QUE MEJORAR?

La actividad que vas a realizar es para aprender a reconocer los aspectos del texto que has
redactado que necesitas mejorar.

Aspectos que se han de comprobar para saber si el texto está Bien Regular No lo sé
bien escrito

A. Se describe qué ha pasado

B. Se explica cómo ha pasado

C. Se dan razones de porqué ha pasado

D. El texto escrito utiliza adecuadamente el vocabulario científico

E. El texto está escrito sin faltas de ortografía

F. Otra persona entiende bien las ideas del escrito

G. El texto habla sólo de lo que se preguntaba

Texto mejorado:

Cuadro 4: Criterios de evaluación (6º de primaria)

Otro aspecto importante a tener en cuenta es que los textos a escribir respondan a
situaciones o problemas reales, para que los niños y niñas puedan percibir que tiene
sentido realizar el esfuerzo que comporta escribir un buen texto. Las finalidades pueden
ser muy diversas: intercambiar justificaciones entre escuelas, publicar en la revista
escolar, explicar algo a las familias, etc. Los alumnos saben que los maestros
entendemos lo que escriben aunque no se expresen bien, por lo que muchas veces no
reconocen la necesidad de explicarse mejor.
Además, como hemos visto, la competencia científica se relaciona con la capacidad de
aplicar el conocimiento para actuar de forma fundamentada en relación a problemas del
entorno. El ejemplo del cuadro 5 recoge la carta consensuada en una clase de 3º de
primaria, en la que se justifica su propuesta para resolver un problema que habían
detectado en el patio de la escuela. Destacamos que hay un planteamiento del problema,
una búsqueda de evidencias que confirmen o no posibles hipótesis, y una justificación
de la solución que proponen.

Apreciado Sr. Joan (el conserje),

Desde que hemos vuelto de vacaciones hemos notado que los tres árboles del patio están muy
diferentes. Uno no tiene hojas, el otro tiene muchas hojas amarillas y alguna verde, y el tercero
está lleno de hojas verdes.

13
 Hemos telefoneado a la tienda donde los compramos y nos han dicho que los tres árboles son del
mismo tipo y tienen la misma edad, así que ésta no puede ser la razón de que parezcan tan
distintos.
Hemos visto que la tierra del árbol sin hojas siempre está muy mojada y que la del árbol con
muchas hojas verdes está más bien seca.
En la clase hemos comprobado que las plantas se pueden morir si tienen demasiada agua, ya que
las raíces no pueden respirar porque los agujeros de la tierra se llenan de agua y no puede haber
aire.
Nosotros pensamos que ésta puede ser la razón de que parezcan tan diferentes, ya que hemos
visto que usted los riega cada día y que el desnivel hace que el agua se quede donde está el árbol
sin hojas. Por tanto, hemos pensado pedirle que no los riegue tanto.
Atentamente,
La clase de tercero (CEIP Bellaterra)

Cuadro 5

Estos ejemplos y otros muchos (Sanmartí, 1995; Sanmartí, 1997; Sanmartí et al., 2003)
nos muestran cómo, en el proceso de escribir unas ideas, éstas se van construyendo. No
tiene demasiado sentido promover que los alumnos escriban textos con contenido
científico, si el contenido que recogen no es relevante. De la misma forma, no tiene
sentido que los alumnos hablen de sus observaciones y de sus ideas de manera que otros
no las puedan entender. La competencia científica y la competencia comunicativa están
estrechamente interrelacionadas.

Aprender a leer ciencia

Las personas han de ser capaces de modificar conocimientos y de apropiarse de nuevos

a lo largo de su vida. Esta competencia pasa por la lectura autónoma y significativa de
todo tipo de textos, especialmente de los de divulgación científica no estrictamente
escolares, ya que son los que circulan fuera de la escuela y los que les posibilitan
establecer relaciones entre lo que se habla dentro y fuera de ella. La lectura también es
el mejor medio para apropiarnos del lenguaje de la ciencia y, como hemos visto, éste es
necesario para construir y elaborar ideas.
Actualmente Internet es el principal acceso a la información, pero requiere saber leer
nuevos ‘géneros textuales’: el hipertexto, los ‘chats’, las simulaciones, los foros, etc.
Teniendo en cuenta que en Internet se pueden encontrar informaciones y explicaciones
muy diversas alrededor de un mismo hecho, la lectura tiene que ser crítica y tener en
cuenta quien escribe, con qué finalidad y la calidad de los datos y argumentos que
aporta (Cassany 2006).
No es extraño pues que el análisis de los resultados del informe PISA muestre que una
de les variables que correlaciona con ellos sea el hábito de leer (OCDE, 2003). Pero la
adquisición de este hábito pasa por ser capaz de disfrutar leyendo textos, por ser un
lector-predador (Gottschalk y Hjortshoj, 2003).

14
No hay duda de que el desarrollo de la competencia lectora es actualmente un reto muy
complejo, y más aun si nos referimos a la competencia lectora de textos con contenido
científico (Márquez y Prat, 2006).

En el proceso de aprender ciencias, de apropiarse de sus modelos teóricos, la lectura

puede tener diversas funciones en interrelación con otros tipos de actividades como
observar, experimentar, hablar, discutir, escribir…, pero raramente se aprende sólo a
partir de ella. Pensar que los alumnos comprenden una nueva idea leyendo el libro de
texto es un error, ya que las palabras y expresiones que contienen empaquetan mucha
información y la etiquetan, de manera que sólo tienen sentido si anteriormente se ha
construido el conocimiento de forma desarrollada.

Por tanto, algunas técnicas de lectura son poco útiles para aprender ciencias. Por
ejemplo, subrayar el libro de texto intentando remarcar lo que es más importante, ya que
dicho libro acostumbra a ser ya un resumen y lo que subrayan los alumnos son aspectos
triviales que no ayudan a la comprensión del texto (Marbà y Márquez, 2006). O leer en
voz alta, cuando se está más pendiente de cómo se lee que de lo que se lee.

En cambio, la lectura de una historia al inicio del proceso puede ayudar a contextualizar
la situación o el problema que las nuevas ideas han de posibilitar comprender. La
lectura crítica de informaciones que se encuentran en Internet, o la de los textos escritos
por compañeros en un foro, pueden ser una fuente de datos y de ideas para contrastarlas
con las propias, y la lectura de una noticia en un periódico puede dar lugar a pensar en
qué medida el nuevo conocimiento es útil para interpretarla. También el libro de texto u
otros pueden tener una función de apropiarse de las formas de hablar de la ciencia
relacionadas con definir o resumir ideas, normalmente cuando ya se entienden.

Por ejemplo, el cuadro 6 reproduce una actividad de lectura incluida en un libro de texto
de ciencias de 5º de primaria. Como se puede observar, las preguntas que plantea tienen
su respuesta literal en el texto y no favorecen el aprendizaje del modelo de ser vivo, que
explica porqué sucede lo que la historia narra. Se pueden responder sin comprender el
texto (Serra y Caballer, 1997). Pero ¿cómo se podría utilizar para dicha finalidad?

Si la lectura la queremos utilizar como situación inicial que ayude a los niños y niñas a
representarse qué van a aprender, será importante que la lectura favorezca que se
planteen preguntas. Muchas veces, las primeras preguntas se corresponden con una
lectura literal, y buscan comprender el vocabulario o son similares a las que proponen
los autores del libro. Por ejemplo, preguntan: “Qué quiere decir ‘pegote de tango’?” o
“Por qué el salto largo era su mejor salto?”. Pero reflexionando con ellos y ellas sobre si
son buenas preguntas, puede llegar a plantear preguntas mucho más interesantes para su
aprendizaje, preguntas del tipo: ¿Cómo es que consiguió que saltara? ¿Si no le diera
moscas también saltaría? ¿Por qué la caja ha de tener aire? ¿Las personas también
podemos aprender a saltar de la misma forma?, que son preguntas que pueden favorecer
que se planteen que todos los seres vivos se relacionan (reciben estímulos y responden a
ellos), necesitan alimentos y el oxígeno del aire para nutrirse y poderse moverse y
crecer, son diversos y por tanto no realizan estas actividades de la misma forma, etc.

15
En cambio, si la lectura se plantea como actividad de aplicación para que los alumnos
interpreten el texto en función de sus conocimientos sobre el modelo de ser vivo,
entonces puede ser de interés plantearles preguntas del tipo “¿Qué necesita la rana para
aprender a saltar y cómo es que aprende?”, que les obligue a pensar en las distintas
variables y a escribir textos largos.

Muchas veces pensamos que estas preguntas complejas no son buenas preguntas,
porque muy probablemente los niños y niñas no dan respuestas adecuadas. Pero ello es
algo totalmente normal, ya que si respondieran bien querría decir que las preguntas eran
demasiado fáciles y no comportaban ningún aprendizaje. Aprender comportará revisar
las primeras producciones e ir mejorándolas.

También es una buena práctica proponer el análisis de los textos en pequeño grupo
diferenciando los objetivos de la lectura para cada uno de los componentes, ya que
diversos estudios muestran que se comprenden mejor que si la lectura se ha hecho
individualmente (Colomer, 2002). Aunque la finalidad es única –comprender el texto-
cada uno de los 4 alumnos del grupo lo lee respondiendo a una pregunta y luego ponen
en común las distintas lecturas. Por ejemplo, las preguntas pueden ser:

- “¿Qué hace Jaime y qué hace la rana Daniel?” Son informaciones que da el texto
(lectura literal).

- “¿Por que las ranas (y otros seres vivos) necesitan comer y respirar?” Esta
información no la da el texto y la tienen que inferir a partir de su conocimiento
de la función de nutrición (lectura inferencial).

16
 - “¿Cómo se explica que la rana Daniel aprenda?” Esta pregunta también requiere
hacer inferencias a partir de su conocimiento de la función de relación.

- “¿Crees que esta historia puede haber sucedido? ¿Por qué? ¿Qué otras cosas se
podrían hacer para educar a una rana?” Estas preguntas comportan analizar
críticamente la información y generar alternativas (lectura crítica).

Como se puede apreciar, las cuatro preguntas son de niveles de complejidad creciente y,
si se cree conveniente, los alumnos de los distintos grupos que tienen la misma tarea se
pueden reunir en un grupo de “expertos” para comparar sus respuestas y mejorarlas
antes de compartirlas con los compañeros de su grupo.

En la realización de esta actividad es muy importante anunciar el tiempo del que

disponen para realizar cada fase y hacerlo cumplir. También es recomendable que los
textos a leer no sean especialmente largos, o que la primera lectura se realice en casa.

El reto, lo más difícil en nuestra profesión, es cómo favorecer que los alumnos sean
capaces de regular sus representaciones iniciales acerca de lo que leen (o escriben). La
actividad reproducida en el cuadro 7 está orientada a identificar criterios que posibiliten
evaluar la calidad de una lectura.

¿Cuál es la idea principal?

En una clase los alumnos leyeron el siguiente texto y, para resumir la idea principal,
escribieron las frases que se reproducen a continuación.

"Las piernas nos sirven para desplazarnos. Los brazos y las manos son los
instrumentos fundamentales para coger, sostener y manejar los objetos que hay a
nuestro alcance. Los ojos nos permiten contemplar el mundo que hay a nuestro
alrededor. El oído nos permite captar la mayor parte de los sonidos cercanos a
nosotros. La boca, el estómago y los intestinos son órganos en los que se transforman
los alimentos para que los nutrientes puedan llegar a la sangre. Los pulmones
recogen el oxígeno necesario para la respiración y el dióxido de carbono producido
al respirar. El corazón bombea, a todo el cuerpo, la sangre que transporta los
nutrientes a las células".

Idea principal:

• Lo primero es la boca y el estómago, que transforman los alimentos que comemos

para que puedan llegar a la sangre y luego hacer todo lo demás.
• Cada parte del cuerpo tiene su función
• Tenemos que cuidarnos para que todo funcione bien
• Los sentidos son imprescindibles para el cuerpo humano
• Cada parte del cuerpo es necesaria para que funcione
• Tener todas las partes del cuerpo es bueno para vivir sin dificultades
• Todas las partes del cuerpo son necesarias para la vida

a) ¿Cuál de estas frases crees que recoge mejor la idea principal del texto?

17
 b) Explica a tus compañeros y compañeras del grupo porqué no te parecen bien las
otras frases. ¿Todos tenéis la misma opinión?

Cuadro 7

En el momento actual será importante que los alumnos aprendan a buscar y leer la
información que se encuentra en Internet. Una actividad orientada a esta finalidad es la
descrita en el cuadro 8. Se realizó en una clase de 4º de primaria en la que los alumnos
habían comprobado que las distintas especies de seres vivos se diferenciaban por la
forma cómo realizaban las distintas funciones (nutrición, relación y reproducción).

Cada grupo alumno escogió un organismo y tenía que buscar información en Internet
sobre cómo realizaba las distintas funciones. El grupo se organizó de manera que cada
miembro buscaba información acerca de cómo la especie seleccionada realizaba una
función o parte de ella, de forma que entre todos dispusieran de suficientes datos. La
maestra les sugirió el buscador y también algunos documentos, cuando los que
empezaron a encontrar no fueron adecuados a su edad y conocimientos. A partir de la
lectura de esta información escribían –en el ordenador- un texto justificativo de que su
organismo era un ser vivo, que fue evaluado por sus compañeros (y finalmente por la
maestra). Los distintos textos y dibujos se reunieron en un pequeño libro de la clase.

¿Es un ser vivo?

¿Qué organismo (animal, planta, u hongo) hemos escogido nuestro grupo?: ………….

¿Sobre qué aspecto he de buscar información? …………………………………………

- Antes de empezar a buscar información en Internet, escribe lo que crees que

necesitas saber: …………………………………………………………………...

- Anota las palabras-clave o el texto que introducirás en el buscador: …………

………………………………………………...………………………………….

- Rellena la siguiente tabla:

-
¿Qué páginas he Su dirección es:
consultado pero no
me han sido útiles?
¿Qué página me ha Su dirección es:
sido más útil?
¿Por qué creo que era la mejor?:

Ideas que
encontrado:
- ¿Qué hace el
organismo?

18
Ideas que
encontrado:
- ¿Cómo lo hace el
organismo?
¿Qué dudas tengo?
¿Hay algún aspecto
sobre el que no he
encontrado
información?

- Escribe tu parte del texto que explique por qué el organismo que habéis
escogido es un ser vivo. Podéis añadir dibujos, esquemas y fotos.

- Intercambia tu texto con el de otro compañero o compañera, para que te pueda

decir qué es lo que cree que has hecho bien o qué es lo que puedes mejorar.

- Finalmente, con todos los textos escritos por el grupo, redactar el texto final que
la maestra os ayudará a revisar antes de incluirlo en el libro.
Cuadro 8

A modo de conclusión

Sin mejorar las formas de hablar, de escribir y de leer sobre una determinada temática
no se puede aprehenderla. Una de las funciones de los que enseñamos es ayudar a los
niños y niñas a reconocer la importancia del lenguaje en cualquier aprendizaje y, muy
especialmente, del placer que supone hacerse entender y entender lo que dicen los
demás. Han de poder experimentar el gozo que se siente cuando se comprueba que un
texto escrito ‘comunica bien’ las ideas, cuando un discurso oral está bien organizado y
es convincente, o cuando al leer se comprende el contenido y se pueden establecer
muchas relaciones con lo ya conocido.
Pero mientras se está aprendiendo no es fácil sentir este placer. De la misma forma que
se disfruta jugando a baloncesto cuando ya se sabe jugar y, en cambio, los inicios son
frustrantes porque no entra ni una pelota en la canasta. Se disfruta hablando, escribiendo
o leyendo sobre algo cuando este ‘algo’ se conoce y se sabe cómo hablar, escribir o leer
sobre ello. La tarea de los que nos dedicamos a enseñar es precisamente facilitar este
aprendizaje en los momentos más difíciles, planteando actividades que ayuden a los
alumnos y alumnas a tomar conciencia de que mejorando sus formas de hablar, escribir
y leer en cada área, mejoran sus conocimientos sobre ellas, y viceversa.

Referencias

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VIGOTSKY, L.S. (1999). Pensamiento y lenguaje. Barcelona: Paidos. 2ª reimpresión.

Neus Sanmartí Puig

Profesora de Didáctica de las Ciencias

Universidad Autónoma de Barcelona

Campus de Bellaterra, Edificio G5

08193 Cerdayoola del Vallès (Barcelona)

Tel 935812642

Neus.Sanmarti@uab.es

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