Anuario de

Investigaciones
Volumen XX

ISSN:0329-5885 (impresa)
TOMO I
ISSN 1851-1686 (en línea)

Esta publicación está incluida en SCIELO (Scientific Electronic El Anuario de Investigaciones sostiene su compromiso con
Library On line) Argentina, Biblioteca Electrónica Iberoamerica- las políticas de Acceso Abierto a la información científica, al
na de Revistas Científicas, coordinada por BIREME, centro considerar que tanto las publicaciones científicas como las
perteneciente a la Organización Panamericana de la Salud - investigaciones financiadas con fondos públicos deben circular
OPS - de la Organización Mundial de la Salud - OMS - para el en Internet en forma libre, gratuita y sin restricciones.
continente americano.
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publicaciones científicas seriadas de América Latina, el Caribe, Abierto en el que los contenidos de las publicaciones científicas
España y Portugal. se encuentran disponibles a texto completo libre y gratuito en
Internet, sin embargos temporales, y cuyos costos de producción
Esta publicación está incluida en el PSICODOC: Patrocinada
editorial no son transferidos a los autores. Esta política propone
por la UNESCO, recibe los auspicios de la International Union
quebrar las barreras económicas que generan inequidades
of Psychological Science, IUPsyS, y es editada por el Colegio
tanto en el acceso a la información, como en la publicación de
Oficial de Psicólogos de Madrid.
resultados de investigaciones.
Esta publicación está incluida en la base de datos LILACS -
Literatura Latinoamericana y del Caribe en Ciencias de la
Salud - de la Red Latinoamericana y del Caribe de Información
en Ciencias de la Salud. LILACS es coordinada por BIREME,
centro perteneciente a la Organización Panamericana de la
Salud - OPS - de la Organización Mundial de la Salud - OMS -
para el continente americano.

UBA FACULTAD DE PSICOLOGÍA

Universidad de Buenos Aires Secretaría de Investigaciones
 Autoridades de la Facultad de Psicología
Decana: Prof. Lic. Nélida C. Cervone
Vicedecana: Prof. Dra. Lucía A. Rossi
Secretaria Académica: Prof. Lic. Graciela C. Paolicchi
Secretario de Investigaciones: Prof. Mg. Martín J. Etchevers
Secretaria de Posgrado: Prof. Dra. Isabel M. Mikulic
Secretario de Coordinación Administrativa: Cdor. René J. Escobar
Secretario de Extensión, Cultura y Bienestar Universitario: Lic. Jorge A. Biglieri
Secretario de Consejo Directivo: Prof. Dr. Osvaldo H. Varela

CONSEJO DIRECTIVO
Claustro de Profesores

Titulares Suplentes
Rossi, Lucía Arminda Seidmann, Susana
Fariña, Juan Jorge Donghi, Alicia Inés
Laznik, David Alberto Attorresi, Horacio Félix
Sarmiento, Alfredo José Kufa, María Del Pilar
Neri, Carlos Mario Lombardi, Gabriel Herberto
Grassi, Adrián Claudio Stasiejko, Halina Alicia
Peker, Graciela Mónica Papiermeister, Ana María
Aisenson, Diana Beatriz Ynoub, Roxana Cecilia

Claustro de Graduados

Titulares Suplentes
Quattrocchi, Paula Raquel Gartland, Cristina
Rojas, María Alejandra Llull Casado, Verónica Gabriela
Moraga, Patricia Fernanda Korman, Guido Pablo
Celotto, Ileana Amanda De La Sovera, Susana Laura

Claustro de Estudiantes

Titulares Suplentes
Illescas, Gabriel Gallo, Fernanda
Varela, Alejandro Revora, Esteban
Ricatti, María Sol Mengelle, Evangelina
Stecher, Debora Cravero, Jimena

Representante de APUBA:
Cabral, Sergio

2
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX

ANUARIO DE INVESTIGACIONES Volumen XIX

Publicación anual de la Secretaría e Instituto de Investigaciones
Facultad de Psicología - Universidad de Buenos Aires -
Independencia 3065 - 3er. Piso - C1225AAM - Buenos Aires - República Argentina
Tel: (54) (11) 4957-5886 / E-Mail: anuario@psi.uba.ar

COMITÉ EDITORIAL

Director
Prof. Martín J. Etchevers

Comité Editorial
Dra. Diana Aisenson, Facultad de Psicología, UBA, Argentina.
Dra. Ana María Alderete, Universidad Nacional de Córdoba, Argentina.
Dra. Norma Baldrés, Universidad Nacional de Tucumán, Argentina.
Dra. Erica Burman, Professor of Education at the Manchester University, United Kingdom.
Dr. Enrique Echeburúa, Universidad del País Vasco, España.
Dra. Ana María Fernández, Facultad de Psicología, UBA, Argentina.
Dra. Mercedes Fernández Liporace, Facultad de Psicología, UBA, Argentina.
Dra. Renata Frank de Verthelyi, Departamento f Human Development College of Human Resources and Education
Virginia Polytechnic Institute and State University, United State of America.
Dra. Carolyn Kagan, Manchester Metropolitan University, Hathersage, United Kingdom.
Dr. Gabriel Lombardi, Facultad de Psicología, UBA, Argentina.
Dra. Patricia Martínez Uribe, Pontiicia Universidad Católica del Perú.
Dra. Claribel Morales de Barbenza, Universidad Nacional de San Luis, Argentina.
Dra. Norma Najt, Universidad Nacional de La Plata, Argentina.
Dr. lan Parker, Honorary Professor of Education at the University of Manchester.
Visiting Professor in the Department of Psychosocial Studies at Birkbeck, University of London.
Dra. ClariIza Prado de Sousa, Pontiicia Universidade Católica de Sáo Paulo, Brasil.
Dr. Antonio Rial Boubeta, Universidad de Santiago de Compostela, España.
Dra. Claudia Salazar Villava, Universidad Autónoma Metropolitana, México.
Dra. Susana Seidmann, Facultad de Psicología, UBA, Argentina.
Dra. María del Carmen Vidal y Benito, Instituto Universitario del CEMIC, Argentina.

Coordinación y difusión
Lic. Miguel Padawer

Diseño y diagramación
Laura Cardozo

El Anuario de Investigaciones de la Facultad de Psicología se publica desde el año 1989. Contiene resúmenes de  proyectos
de investigación, trabajos inéditos de profesores y docentes de la Facultad de Psicología relacionados con proyectos de 
investigación y artículos  referidos al  tema de  la investigación en Psicología desde diversas  perspectivas.
Cuenta con una nueva evaluación favorable del Comité Científico Asesor del CONICET (máxima calificación, Nivel I),
que ha determinado su permanencia en el Núcleo Básico de Revistas Científicas Argentinas, dentro de la evaluación
de calidad periódica que realiza el organismo nacional de investigación mencionado. Esta acreditación será válida para
el período agosto 2010 - julio 2013. Esta permanencia del Anuario en el Núcleo Básico constituye una garantía de la
excelencia de la publicación y a la vez permite su permanencia también en el Portal SciELO Argentina.
El Núcleo Básico está integrado por 132 revistas científicas de excelencia cuyos títulos pueden consultarse en el listado
completo de las publicaciones que lo integran, disponible en el Sitio de CAICYT: www.caicyt.gov.ar
El material publicado en esta revista está arbitrado por referencistas nacionales e internacionales. Sus trabajos
son registrados además por PSICODOC desde el año 2001 (patrocinada por UNESCO, recibe  los auspicios de  la 
International Union of  Psychological Science, y es editada por el Colegio Oicial de Psicólogos de Madrid) y LATINDEX
-Directorio de  publicaciones cientíicas seriadas de América Latina, el Caribe, España y Portugal-, desde el año 2000 Y
LILACS  desde 2004. Se encuentra incluido en el Catálogo Latindex Argentina.

3
 COMITé EVALUADOR
Alchieri, Joao Carlos (Universidad Federal de Río Grande del Norte. Brasil)
Alemán, Jorge (Asociación Mundial de Psicoanálisis)
Allegri, Ricardo (CEMIC. CONICET. Argentina)
Altamirano, Patricia (Universidad Nacional de Córdoba. Argentina)
Altmann, Marina (Asociación Psicoanalítica del Uruguay)
Alva Lilue, Omar (Hospital Argerich. Argentina)
Andrade, Larry (Universidad Nacional de la Patagonia Austral. Argentina)
Antar, Ricardo (Asociación Psicoanalítica Internacional)
Ariel, Alejandro (Fundación Estilos. Argentina)
Arruda, Angela (Universidad Federal de Río de Janeiro. Brasil)
Ávila-Espada, Alejandro (Universidad Complutense de Madrid. España)
Basanta, Elisa (Universidad Nacional de La Matanza. Argentina)
Basualdo, Carina (Université de Franche - Comté. Francia)
Basz, Samuel (Asociación Mundial de Psicoanálisis)
Bazzano, Blanca (Universidad Nacional de Tucumán. Argentina)
Belaga, Guillermo (Asociación Mundial de Psicoanálisis)
Bello, Julio (Universidad Maimónides. Argentina)
Bentolila, Saada (Universidad Nacional de San Luis. Argentina)
Bentosela, Mariana (Universidad de Buenos Aires)
Bertholet, Roberto (Universidad Nacional de Rosario. Argentina)
Bertolano, Lucía (Universidad Nacional de Rosario. Argentina)
Bloj, Ana (Universidad Nacional de Rosario. Argentina)
Bonilla, Alcira (Instituto de Investigaciones en Filosofía Práctica y
Pensamiento de Asia, África, América Latina y el Caribe -IIFPPAAALC-)
Brenlla, María Elena (Universidad Católica Argentina)
Bruck, Carlos (Fundación Proyecto al Sur. Buenos Aires. Argentina)
Burin Mabel (Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales. Argentina)
Cagni, Horacio (CONICET - Universidad Nacional de Tres de Febrero. Argentina)
Calo, Orlando (Universidad Nacional de Mar del Plata. Argentina)
Carol, Alfredo (Universidad Nacional de Tucumán. Argentina)
Carpintero, Heliodoro (Universidad Complutense de Madrid. España)
Casas Míngues, Fernando (Universidad de Castilla La Mancha. España)
Castellá Sarriera, Jorge (Universidad Federal de Río Grande do Sul. Brasil)
Cevasco, Ritheé (Centro de Investigación Psicoanálisis y Sociedad.
Barcelona, España)
Clérico, Laura (Universidad de Buenos Aires)
Colatto, Alicia (Instituto Psicopedagógico Senderos. Buenos Aires, Argentina)
Compagnucci, Elsa Rosa (Universidad Nacional de La Plata. Argentina)
Conn, Hanne (Dep. of Clinical and Experimental Epilepsy, UCL Institute of
Neurology. London)
Corral de Zurita, Nilda (Universidad Nacional del Nordeste. Argentina)
Correa, Ana María (Universidad Nacional de Córdoba. Argentina)
Corti, Ana María (Universidad Nacional de San Luis. Argentina)
4
Cristóforo, Adriana (Universidad de la República. Uruguay)
Dansilio, Sergio (Universidad de la República. Uruguay)
Dardik, Susana (Asociación Argentina de Rorschach)
Daset, Lilian (Universidad Católica de Uruguay)
De Alba, Martha (UNAM. México)
De Cássia Pereira Lima, Rita (Universidade Estácio de Sá. Río de Janeiro.
Brasil)
Degano, Jorge (Universidad Nacional de Rosario. Argentina)
De la Aldea, Elena (Universidad Nacional de Lanús. Argentina)
De los Reyes, María Cristina (Universidad Nacional de Mar del Plata.
Argentina)
Delucca, Norma (Universidad Nacional de La Plata. Argentina)
Demarchi, Marta (Universidad de la República. Uruguay)
Dessal, Gustavo (Asociación Mundial de Psicoanálisis)
De Stefano Menin, Maria Suzana (UNESP. Brasil)
Di Doménico, María Cristina (Universidad Nacional de Mar del Plata.
Argentina)
Dobón, Juan (Instituto de Investigaciones del Campo PSI-Jurídico. Argentina)
Emmanuele, Elsa (Universidad Nacional de Rosario. Argentina)
Faria Campos, Pedro Humberto (Pontifícia Universidade Católica de
Goiás. Brasil)
Fernández Alvarez, Héctor (Fundación AIGLÉ. Argentina)
Ferrari, Héctor (Asociación Psicoanalítica de Buenos Aires)
Franch, Héctor (Universidad Nacional de Rosario. Argentina)
Frank de Verthelyi, Renata (Virginia Polytechnic Institute and State
University. EEUU)
Fridman, Pablo (Asociación Mundial de Psicoanálisis)
Frigerio, Graciela (Fundación Centro de Estudios Multidisciplinarios.
Argentina)
Galende, Emiliano (Universidad Nacional de Lanús. Argentina)
Gandolfo, Ricardo Ezequiel (Universidad Nacional de Tucumán. Argentina)
García, Fernando (Fundación AIGLE. Argentina)
García, Germán (Fundación Descartes. Argentina)
García, José Emilio (Universidad Católica de Encarnación. Paraguay)
García Losada, Matilde (CONICET. Argentina)
García Vega, Luis (Universidad Complutense de Madrid. España)
Golpe, Laura (Universidad Nacional de Mar del Plata. Argentina)
Halfon Rozitchner, Nélida (Ex Propuesta Psicoanalítica Sur. Argentina)
Hermosilla, Ana (Universidad Nacional de Mar del Plata. Argentina)
Iglesias, María Gabriela (Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales.
Argentina)
Izaguirre Medus, Guillermo (Hospital Bernardo Houssay. Argentina)
Jacó Vilela, Ana María (Universidad del Estado de Río de Janeiro. Brasil)
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
Jiménez - Domínguez, Bernardo (Universidad de Guadalajara. México)
Kachinovsky, Alicia (Universidad de la República. Uruguay)
Kargieman, Alfredo (Asociación Psicólogos de Buenos Aires)
Keller, Alfredo (Universidad de la Frontera. Chile)
Korman, Víctor (Centre d’atenció, docència i investigació en Salut Mental.
Barcelona, España)
Kraier, Liliana (Asociación de Rorschach de Rosario. Argentina)
Kuri, Carlos (Universidad Nacional de Rosario. Argentina)
Labiano, Mabel (Universidad Nacional de San Luis. Argentina)
Larroca Ghan, Jorge (Universidad de la República. Uruguay)
Lehman, Yvette Piha (Universidad de San Pablo. Brasil)
Lima, Graciela (Universidad Nacional de San Luis. Argentina)
Lion, Carina (Universidad de Buenos Aires)
Liwski, Norberto (Comité de Derechos del Niño. Naciones Unidas)
Llarul, Graciela (Universidad Nacional de Mar del Plata. Argentina)
Llorens, Manuel (Universidad Católica Andrés Bello de Caracas. Venezuela)
Loizo, Mercedes (Universidad Nacional de San Luis. Argentina)
López, Héctor (Universidad Nacional de Mar del Plata. Argentina)
Lorenzo, Jorge (Universidad de la República. Uruguay)
Lupiañez, Hugo (Universidad del Aconcagua. Argentina)
Martello, Andrea (Universidade Federal do Rio de Janeiro. Brasil)
Martínez, Horacio (Universidad Nacional de Mar del Plata. Argentina)
Martínez Guzmán, Claudio (Universidad Diego Portales. Chile)
Mastache, Anahí (Universidad de Buenos Aires)
Medrano, Leonardo (Universidad Nacional de Córdoba. Argentina)
Meler, Irene (Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales. Argentina)
Mestre, María Vicenta (Universidad de Valencia. España)
Milán, Teresita (Universidad Nacional de San Luis. Argentina)
Minnicelli, Mercedes (Universidad Nacional de Mar del Plata. Argentina)
Mitjavila García, Mercè (Universidad Autónoma de Barcelona. España)
Morales Calatayud, Francisco (Instituto Superior de Ciencias Médicas
de La Habana. Cuba)
Moretti, Luciana (Laboratorio de Psicología Cognitiva, CONICET - Universidad
Nacional de Córdoba. Argentina)
Musachi, Graciela (Asociación Mundial de Psicoanálisis)
Najt, Norma (Universidad Nacional de La Plata. Argentina)
Napolitano, Graziela (Universidad Nacional de La Plata. Argentina)
Naveira, Liliana (Universidad Nacional de Mar del Plata. Argentina)
Neuburger, Roberto (Hospital Dr. Ignacio Pirovano. Argentina)
Omar, Alicia (Universidad Nacional de Rosario. Argentina)
Orsini, Alcira (Secretaría de Educación de la Ciudad Autónoma de Buenos
Aires)
Ortiz Frágola, Alfredo (IUSAM, APdeBA. Argentina)
Parra, Marcela Alejandra (Universidad Nacional del Comahue. Argentina)
Passera, Josefina (Universidad Nacional de Córdoba. Argentina)
Pfeiffer, María Luisa (Universidad de Buenos Aires)
Pugliese, Silvia (Sociedad Interamericana de Psicología)
Racedo, Josefina (Universidad Nacional de Tucumán. Argentina)
Redondo, Ana (Universidad Nacional de Mar del Plata. Argentina)
Richaud, María Cristina (Centro Interdisciplinario de Investigaciones.
Argentina)
Rodríguez, Alicia (Universidad de la República. Uruguay)
Rodriguez Feijóo, Nélida (CONICET. Argentina)
Roselli, Nestor (IRICE. Argentina)
Rossetto, Jorge (Colonia Nacional Dr Manuel Montes de Oca - Ministerio
de Salud de la Nación. Argentina)
Rozanski, Carlos (Asociación Argentina de Prevención del Maltrato
Infanto-Juvenil)
Rudolf, Susana (Universidad de la República. Uruguay)
Salazar Villava, Claudia (Universidad Autónoma Metropolitana. México)
Sanz Ferramola, Ramón (Universidad Nacional de San Luis. Argentina)
Schwartz, Liliana (Universidad Nacional de La Plata. Argentina)
Seró de Bottinelli, Cristina (Universidad de Buenos Aires)
Sillitti, Daniel (Asociación Mundial de Psicoanálisis)
Stefani, Dorina (CONICET. Argentina)
Tendlarz, Silvia Elena (Asociación Mundial de Psicoanálisis)
Terigi, Flavia (Universidad de Buenos Aires)
Urquijo Sebastián (Universidad Nacional de Mar del Plata. Argentina)
Valenti de Greif, Leonor (Asociación Psicoanalítica Internacional)
Vallejo, Gustavo (CONICET. Argentina)
Varela, Berta (Universidad de la República. Uruguay)
Vidal y Benito, María del Carmen (CEMIC. Argentina)
Vivas, Jorge (Universidad Nacional de Mar del Plata. Argentina)
Vivas, Leticia (Universidad Nacional de Mar del Plata. Argentina)
Volnovich, Jorge (Asociación de Psicólogos de Buenos Aires)
Waisman, Elena (Universidad Nacional de San Juan. Argentina)
Waserman, Mario (Universidad de Buenos Aires)
Wilhelm, Javier (Adjuntament de Sant Pere de Ribes y Ajuntament de
Sitges, Barcelona, España)
Zanier, Justo (Universidad Nacional de Mar del Plata. Argentina)
Zurutuza, Hugo (Universidad de Buenos Aires. CEM. Argentina)
5
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX

íNDICE
ARTÍCULOS SOBRE PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN DE DIRECTORES Y
BECARIOS DE PROYECTOS UBACyT1, PROINPSI2, CONICET 3 y ANPCyT4

PSICOLOGÍA CLÍNICA Y PSICOPATOLOGÍA

Estudio sobre la capacidad de mentalización en Grupos de Terapia Focalizada
para adolescentes violentos
Mentalization capacity study in Focalised Therapy Group for violent adolescents
Cryan, Glenda; Quiroga, Susana............................................................................................................................ 17

Evidencia empírica de la combinación de psicoterapia y tratamiento farmacológico

en la fobia social (trastorno de ansiedad social)
Empiric evidence about combined psychotherapy and pharmcological treatment of social phobia
(social anxiety disorder)
D’Alessandro, Fabián; Garay, Cristian J.; Rosales, M. Guadalupe; Donatti, Sofía; Korman, Guido P.;
Etchevers, Martín J. ...............................................................................................................................................29

Relación terapéutica: estudio en población de estudiantes universitarios

Therapeutic relationship: a study within a university students’ population
Etchevers, Martín; Simkin, Hugo; Putrino, Natalia; Greif, Julieta; Garay, Cristian; Korman, Guido P....................39

Abuso sexual infantil y el investimento/desinvestimento libidinal del cuerpo

sexuado genitalmente
Child abuse and the libidinization/delibidinization of the genitally sexed body
Franco, Adriana; Gómez, Valeria: Toporosi, Susana; Germade, Agustina; Santi, Gabriela; Woloski, Graciela;
Peñaloza, Nancy; Tkach, Carlos; Pucci, María Victoria; Raschkovan, Ivana......................................................... 51

La conceptualización de un caso de Trastorno de Ansiedad Generalizada (TAG)

propuesta por terapeutas psicoanalíticos. Análisis mediante los criterios del
Diagnóstico Psicodinámico Operacionalizado 2 (OPD-2): Resultados preliminares
A Generalized Anxiety Disorder (GAD)´s case conceptualization proposed by psychoanalytic
therapists. Analysis through Operacionalized Psychodynamic Diagnostic 2 (OPD-2)´s criteria:
Preliminary Results
Juan, Santiago; Pescio, Nicolás, Gómez Penedo, Juan M.; Roussos, Andrés J...................................................65

Trastornos de Personalidad en pacientes con Trastornos de Ansiedad:

su impacto en la utilización de estrategias de regulación emocional
Personality disorders in patients with anxiety disorders:
Their impact on emotion regulation strategies
Rodríguez Biglieri, Ricardo; Vetere, Giselle............................................................................................................75

1
Esta programación UBACyT corresponde a la convocatoria realizada por la Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad de Buenos Aires para los
períodos 2010-2012, 2011-2014, 2012-2015. Los proyectos son evaluados tanto por las Comisiones Técnicas Asesoras -CTA­- como por investigadores
del Banco de Evaluadores categorizados I ó II en el Programa de Incentivos vigente en Argentina o por investigadores del exterior del país con méritos
equivalentes.
2
El Programa PROINPSI de la Facultad de Psicología está vigente desde 1997 y tiene como objetivo fomentar las actividades de investigación dentro de la
Facultad. Los proyectos de investigación presentados a este programa son evaluados por docentes investigadores provenientes de ámbitos externos a la
Facultad de Psicología. Cuentan con una resolución de acreditación por parte del Consejo Directivo de la Facultad.
3
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas. Argentina
4
Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica. Argentina

7
Estudio longitudinal de las transformaciones psíquicas y simbólicas
en niños asistidos en tratamiento psicopedagógico grupal
Longitudinal study of psychic and symbolic transformations in children seen
at psycho-pedagogical group treatment
Wald, Analia; Lucero, Andrea; Hamuy, Erica..........................................................................................................83

PSICOLOGÍA DEL TRABAJO

Variables socio-organizacionales y sociodemográficas de alto impacto
en los procesos de acoso laboral
Socio-organizational and socio-demographical variables of high impact in labor harassment
processes
Ferrari, Liliana; Filippi, Graciela; Cebey, M. Carolina; Córdoba, Esteban; Napoli, M. Laura..................................93

PSICOLOGÍA EDUCACIONAL Y ORIENTACIÓN VOCACIONAL

Construcción de experiencias, anticipaciones de futuro y transformaciones
subjetivas en jóvenes que finalizan la escuela secundaria
Experiences construction, future anticipations and subjective transformations
in youth who are finishing secondary school
Aisenson, Diana; Virgili, Natalia; Polastri, Graciela..............................................................................................105

Trayectorias y anticipaciones de futuro de jóvenes adultos socialmente

vulnerables
Trajectories and anticipations of the future of socially vulnerable young adults
Aisenson, Gabriela; Legaspi, Leandro; Valenzuela, Viviana; Moulia, Lourdes; De Marco, Mariana; Baylac,
Soledad; Lavatelli, Lucía; Czerniuk, René............................................................................................................ 115

La imagen digital y los procesos imaginativos: análisis de la producción simbólica

en el uso de las nuevas tecnologías
Digital image and imaginative processes: symbolic production involved in the utilization
of new technologies and its analysis
Cantú, Gustavo; Patiño, Yanina............................................................................................................................ 125

Re-mediatizar la memoria social para aprender de la experiencia y construir

futuro: perspectivas de agentes psicoeducativos sobre violencias en escuelas
Re-mediating the social memory for learning from the experience and building the future:
perspectives of psycho-educational agents about violences at school
Erausquin Cristina, Basualdo María Esther, Dome Carolina; López Ariana L. . .................................................. 131

Estudiantes universitarios, TICS y aprendizaje

University students, ICT and learning
Fernández Zalazar, Diana; Neri, Carlos................................................................................................................153

Investigación documental sobre metodologías para la promoción de habilidades

argumentativas escritas en países hispanohablantes, período 2000-2012
Documentary research on methologies for the promotion of writing argumentative skills in
spanish-speaking countries, period 2000-2012
Gareca, Daniel; Colombo, M. Elena..................................................................................................................... 159

8
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX

Exploraciones en psicología educacional: escenas y configuraciones

de la autoridad en contextos de enseñanza y aprendizaje
Explorations in educational psychology: scenes and authority’s configurations in teaching
and learning contexts
Greco, M. Beatriz..................................................................................................................................................167

Transformaciones en la producción simbólica en la clínica con niños

con problemas de aprendizaje provenientes de contextos de pobreza
Transformations in symbolic production in the clinic with children with learning disorders
from poverty contexts
Grunberg, Débora; Yapura, Cristina..................................................................................................................... 173

De la lectura ingenua a la lectura crítica de las noticias mediáticas en niños

From a naive reading to a critical news media reading in children
Perelman, Flora B.; Estévez, Vanina; Ornique, Mariana; López Broggi; Olga; Bertacchini, Patricio R................ 181

PSICOLOGÍA SOCIAL, POLÍTICA Y COMUNITARIA

La CONADEP y el informe Nunca Más: conocimiento, eficacia y emociones asociadas
CONADEP truth commission and “Nunca Más” report: knowledge, efficiency and associated
emotions
Arnoso Martinez, Maitane; Bombelli, J. Ignacio; Muratori, Marcela; Mele, Silvia V.; Zubieta, Elena M. ............. 197

El dogmatismo: sistema cerrado de creencias, autoritarismo e intolerancia

Dogmatism: closed system beliefs, authoritarianism and intolerance
Etchezahar, Edgardo; Jaume, Luis; Biglieri, Jorge; Cervone, Nélida...................................................................207

Prácticas transformadoras en una empresa recuperada por sus trabajadores

y trabajadoras: de espacio fabril a espacio educativo
Transformative practices in a company recovered by their workers:
factory space to educational space
Polin, Mariano....................................................................................................................................................... 211

Un proyecto de memoria social: el museo del trabajo IMPA

IMPA work museum: a project of social memory
Robertazzi, Margarita; Ferrari; Liliana; Siedl, Alfredo; Pérez Ferretti; Liliana; Ricatti, Nicolás............................ 219

Representaciones sociales sobre la educación sexual en la escuela media

Social Representations on Sexual education in middle school
Rolando, Silvana; Seidmann, Susana...................................................................................................................227

Construcción del pensamiento social: representaciones sociales

sobre la no inserción formal en jóvenes
Construction of social thought: social representations about the non formal integration
in young people
Seidmann, Susana; Azzollini, Susana; Di Iorio, Jorgelina....................................................................................233

Representaciones Sociales de la Historia: creencias, sentimientos e importancia

de figuras de la historia argentina
Social Representation of argentine history: relevant figures, feelings and believes
Sosa, Fernanda; Bombelli, J.Ignacio; Fernández, Omar; Cejas, Lisandro; Barreiro, Alicia; Zubieta, Elena........ 241

9
Salud Mental y desinstitucionalización: resistencias y obstáculos
en los procesos de externación en un hospital monovalente de la zona sur
de la Ciudad de Buenos Aires
Mental Health and deinstitutionalization: resistance and obstacles in the rehabilitation
process in a monovalent hospital, on the south of Buenos Aires City
Tisera, Ana; Leale, Hugo; Lohigorry, José; Pekarek, Ana L.; Joskowicz, Adán................................................... 251

Desculturación y subcultura como parte de la cultura organizacional

de los Centros de Régimen Cerrado
Deculturation and subculture as part of the organizational culture of the Centers Closed
System
Vitale, Nora B.; Travnik, Cecilia.............................................................................................................................259

Vulneración de derechos y alternativas de exigibilidad en salud comunitaria

Right´s infirgment and alternatives to exigibility in communitarian health
Zaldúa, Graciela; Pawlowicz, M. Pía; Longo, Roxana; Sopransi, M. Belén; Lenta, M. Malena............................265

SALUD, EPIDEMIOLOGÍA Y PREVENCIÓN

Manifestaciones de síntomas depresivos en pacientes con diabetes tipo 2:
un abordaje cualitativo
Manifestations of depressive symptoms in patients with type 2 diabetes: a qualitative approach
Azzollini, Susana; Benvenuto, Analía ; Bail Pupko, Vera; Vidal, Victoria A..........................................................279

Proyecto de vida e inclusión social en adolescentes

Project life and social inclusion in adolescents
de Lellis, Martín; Gómez, Tamara; Da Silva, M. Natalia; Calzetta, Cecilia...........................................................287

Procesos psíquicos implicados en las modalidades de simbolización

de los adolescentes contemporáneos
Psychical processes implied in the symbolization modalities of contemporary adolescents
Durán, Alejo; Dieguez, Analía; Álvarez, Patricia...................................................................................................295

Las prácticas de cuidado de la salud de las personas adultas mayores

institucionalizadas
Health care practices of institutionalized older people
Fernández, Teresa; Stolkiner, Alicia......................................................................................................................303

Consumo de alcohol en niños y niñas escolarizados entre 8 y 12 años. Comparación

de resultados entre una población clínica y una población no- clínica
Consumption of alcohol in school children between 8 and 12 years. Comparison of results
between a clinical and a non-clinical population
Grigoravicius, Marcelo; Bradichansky, Laura; Nigro, Vanina; García Poultier, Julieta; Iglesias, Andrea;
Ponce, Paula......................................................................................................................................................... 311

Salud autopercibida en niños escolarizados de la Ciudad de Buenos Aires:

estudio piloto como etapa para la adaptación transcultural de un instrumento
para su evaluación
Self-assessed health in school children of Buenos Aires city: pilot study as a first step
in the cultural adaptation of an instrument to be evaluated
Interlandi, A. Carolina; Carreras, M. Alejandra..................................................................................................... 321

10
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX

Mujeres que viven con VIH/Sida y Salud mental: legislación, derechos y dignidad
en la atención en el sistema público de salud
Women living with HIV/Aids and Mental Health: legislation, rigths and dignity in care
at the argentinian public health system
Obiols, M. Julieta; Stolkiner, Alicia........................................................................................................................331

Equidad de género en la calidad de atención de niños y niñas. Parte 3

Gender equity in children health care quality. Part 3
Tajer, Debora; Reid, Graciela; Gaba, Mariana; Solis, Mónica..............................................................................339

TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA

Avances en la construcción del Inventario de Factores Psicosociales asociados
a Enfermedad Cardíaca (IFPEC)
Progress in the construction of the Psychosocial Factors Inventory associated with Heart
Disease (IFPEC)
Elmasian, Mariana; Mikulic, Isabel M....................................................................................................................347

Validez Factorial del Cuestionario de Virtudes y Fortalezas Para Niños (IVyF NIÑOS)
Factorial Validity of the Children´s Strengths and Virtues Questionnaire (IVyF CHILDREN)
Grinhauz, Aldana S.; Castro Solano, Alejandro....................................................................................................357

Evaluación y modulación de la memoria emocional: un estudio preliminar

Evaluation and modulation of emotional memory: a preliminary study
Justel, Nadia; Psyrdellis; Mariana; Ruetti, Eliana..................................................................................................365

Indicadores emocionales del DFH y su relación con los motivos de consulta

psicológica en niños
Emotional indicators of the HFD and its relation with the psychological reasons for
consultation in children
López, Lucila; Luchetti, Yanina; Brizzio, Analía....................................................................................................369

Adaptación Argentina del Test de Inteligencia Emocional de Mayer-Salovey-Caruso

(MSCEIT v 2.0)
Argentinian Adaptation of Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT v 2.0)
Mikulic, Isabel M.; Caballero, Romina Y.; Crespi, Melina C.; Radusky, Pablo D..................................................377

La migración y sus consecuencias en diferentes franjas etarias

Migration and its consequences in different age groups
Passalacqua, Alicia M.; Castro, Fernando J.; Menestrina, Norma; Alvarado, M. Laura; Piccone, Anabela;
Boustoure, Alejandra; Gherardi, Carla..................................................................................................................387

La ausencia de lo vincular en los adolescentes disociales

Absence of link in disocial adolescent
Peker Graciela M.; Rosenfeld Nora G...................................................................................................................395

Salud mental en niños migrados: acercamiento a su estudio a través

del psicodiagnóstico de Rorschach
Mental health in children migrated: Approach to the study through Rorschach
Sambucetti, Andrea; Passalacqua, Alicia; Simonotto, Teresa; Polidoro, Aldo; Mussoni, Ana María; Zuccolo,
Sabrina; Greco, Nadia...........................................................................................................................................403

11
 ARTÍCULOS SOBRE
PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN DE
DIRECTORES Y BECARIOS DE PROYECTOS
UBACyT, PROINPSI, CONICET y ANPCYT
PSICOLOGÍA CLÍNICA Y PSICOPATOLOGÍA
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX

Estudio sobre la capacidad de mentalización

en Grupos de Terapia Focalizada para
adolescentes violentos
Mentalization capacity study in Focalised
Therapy Group for violent adolescents
Cryan, Glenda1; Quiroga, Susana2

RESUMEN
La Función Reflexiva o mentalización se define como la
capacidad de comprender e interpretar las conductas
propias y de los otros como expresiones de estados men-
tales: sentimientos, fantasías, deseos, motivaciones, pen-
samientos y creencias (Fonagy, et.al, 2002).
El análisis de la Función Reflexiva en el dispositivo Grupo
de Terapia Focalizada- GTF demostró que los adolescen-
tes violentos presentan un bajo nivel de mentalización,
reflejado en la oscilación entre el rechazo y la evasión de
las intervenciones terapéuticas vinculadas a los estados
mentales (puntaje -1) y las explicaciones de desconoci-
miento o de recuerdos distorsionados hacia los mismos
(puntaje 1).
El objetivo del presente trabajo es analizar diversas viñe-
tas clínicas de sesiones del dispositivo GTF donde se
muestra el grado de funcionamiento reflexivo o mentaliza-
ción de los adolescentes violentos
El análisis de estas viñetas permite observar la dificultad
de estos adolescentes para reflexionar ante situaciones
traumáticas tempranas y actuales (fuga del hogar, muerte
de ambos padres, peleas físicas y verbales con progeni-
tores, hermanos y/o grupos rivales). Las respuestas de los
pacientes apuntaban al uso de mecanismos de evasión,
hostilidad, distracción del terapeuta, brindar explicacio-
nes bizarras, de desconocimiento o generalizadas, que
muestran la imposibilidad de este grupo de comprender
los estados mentales propios y ajenos.
Palabras clave:
Mentalización - Grupo de Terapia Focalizada - Adolescen-
tes Violentos
ABSTRACT
Reflective Function or mentalization is the capacity to
understand and interpret one’s own and other’s behaviours
as expressions of mental states: feelings, fantasies,
desires, motivations, thoughts and beliefs (Fonagy, et.al,
2002).
Analysis of Reflective Function in Focalised Therapy
Group -FTG device have shown that violent adolescents
have a low level of mentalization, which was reflected in
the oscillation between the rejection and the avoidance of
the therapeutic interventions related to the mental states
(score -1 ) and the explanations of not knowing or evoking
distorted memories of them(score 1).
The purpose of this paper is to analyze different clinical
vignettes of FTG device´ sessions to show the level of
reflective functioning or mentalization of violent adoles-
cents.
Analysis of these vignettes demonstrated the difficulty of
these adolescents to reflect on early and actual traumatic
situations (running away, death of both parents, physical
and verbal fights with parents, brothers and /or rival
groups).
The patients’ answers were based on avoidance, hostility,
distraction of the therapist and various bizarre, ignored
and generalized explanations, demonstrating the
impossibility of understanding the mental states of
themselves and others.
Key words:
Mentalization - Focalised Therapy Group - Violent
Adolescents

1
Dra. en Psicología, UBA. Miembro de la Carrera del Investigador Científico del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas
(CONICET). Docente de la Cátedra I de Psicología Evolutiva II: Adolescencia. Investigadora formada en el Proyecto UBACYT Análisis de
Proceso Y Resultados de Terapia Grupal Focalizada para Adolescentes con Vulnerabilidad Psicosocial y Padres con Trastornos Graves de la
Personalidad. E-mail: gcryan@psi.uba.ar
2
Profesora Emérita, UBA. Dra. en Filosofía y Letras con Orientación en Psicología, UBA. Lic. en Psicología, Facultad de Filosofía y Letras,
UBA. Directora del Proyecto UBACYT Análisis de Proceso Y Resultados de Terapia Grupal Focalizada para Adolescentes con Vulnerabilidad
Psicosocial y Padres con Trastornos Graves de la Personalidad. Autora de Del goce orgánico al hallazgo de objeto y Patologías de la Autodes-
trucción. E-mail: susy@psi.uba.ar

De la página 17 a la 28 17
Estudio sobre la capacidad de mentalización en Grupos de Terapia Focalizada para adolescentes violentos
Mentalization capacity study in Focalised Therapy Group for violent adolescents
Cryan, Glenda; Quiroga, Susana
1. INTRODUCCIÓN
El objetivo del presente trabajo es analizar diversas viñe-
tas clínicas de sesiones del dispositivo Grupo de Terapia
Focalizada-GTF que muestran el grado de funcionamien-
to reflexivo o mentalización de los adolescentes violentos
El dispositivo Grupo de Terapia Focalizada-GTF, de orien-
tación psicodinámica, de corto plazo y focalizado es un
dispositivo diagnóstico-terapéutico grupal creado para
abordar patologías del acto, aquellas en las cuales la
verbalización ha fallado y en su lugar aparecen transfor-
maciones de lo psíquico en cuadros somáticos, adiccio-
nes, abulia, accidentofilia, traumatismos, abusos, violen-
cia, etc. Estos grupos GTF se desarrollan en el Programa
de Psicología Clínica para Adolescentes, Sede Regional
Sur, de la Universidad de Buenos Aires (Directora: Prof.
Dra. Susana E. Quiroga) y cuentan con objetivos y técni-
cas predeterminadas. Para el tratamiento de adolescen-
tes violentos de 13 a 15 años con Trastorno Negativista
Desafiante y Trastorno Disocial, se desarrolló una guía
terapéutica en la que se fijaron los objetivos a trabajar en
cada una de las sesiones, el desarrollo de los mismos y
las técnicas específicas para alcanzarlos (Quiroga y Cr-
yan, 2011d). Desde el año 2001 se está realizando una
investigación empírica que incluye el estudio de proceso
y de resultados para estudiar la eficacia terapéutica del
dispositivo GTF, cuya finalidad es mejorar el diagnóstico
y la atención de los adolescentes violentos y con ello
evitar que conductas violentas de mayor gravedad se
perpetuen transgeneracionalmente.
En el marco del análisis de proceso, se realizó un análisis
de la Función Reflexiva, la cual se define como la capaci-
dad de comprender e interpretar las conductas propias y
de los otros como expresiones de estados mentales:
sentimientos, fantasías, deseos, motivaciones, pensa-
mientos y creencias (Fonagy, et.al, 2002). Este análisis de
la Función Reflexiva que se realizó en distintas sesiones
de Grupos de Terapia Focalizada para Adolescentes Vio-
lentos (Quiroga y Cryan, 2011c, 2012e, 2013) demostró el
bajo nivel de mentalización de los mismos. Esta baja
mentalización se vió reflejada en la oscilación entre el
rechazo y la evasión de las intervenciones terapéuticas
vinculadas a los estados mentales y las explicaciones de
desconocimiento o de recuerdos distorsionados hacia los
mismos.
En principio, presentaremos los desarrollos teóricos rea-
lizados por Peter Fonagy acerca del concepto de menta-
lización y su relación con la aparición de conductas vio-
lentas. A continuación describiremos el dispositivo GTF y
la metodología empleada para la recolección y análisis del
material clínico. Por último, se mostrarán las viñetas de
distintas sesiones en las que se puede observar el bajo
nivel de mentalización de los adolescentes violentos y la
discusión del artículo.
2. MENTALIZACIÓN Y VIOLENCIA
La Función Reflexiva o mentalización se define como la
capacidad de comprender e interpretar las conductas
propias y de los otros como expresiones de estados men-
tales tales como sentimientos, fantasías, deseos, motiva-
18
ciones, pensamientos y/o creencias (Fonagy, et.al, 2002).
El concepto de mentalización fue introducido en la litera-
tura psicoanalítica algo tardíamente en el contexto de
estudios sobre el desarrollo mental infantil, y de allí ha
sido exportado al ámbito de la psicoterapia (Martínez,
2011). Su origen se basa en el intento de Peter Fonagy y
otros autores por comprender y abordar la patología bor-
derline (Fonagy, 1991; Fonagy, et.al., 1995), basándose
en conceptos psicoanalíticos y en la teoría del apego
(Main, 1991) articulados con los desarrollos sobre teoría
de la mente (Baron-Cohen, Leslie, Frith, 1985, Baron-
Cohen, 1995). En los últimos años, este concepto ha co-
brado gran importancia debido a las múltiples investiga-
ciones y desarrollos teóricos que generaron un complejo
cuerpo de conocimientos científicos.
La capacidad de mentalización es un logro del desarrollo
que se da en el contexto de un vínculo afectivo seguro
durante los primeros años de vida a partir de la calidad de
las experiencias interpersonales tempranas vividas con
los objetos primarios de apego (Fonagy, 2006; Main,
1991). En sus primeras investigaciones, Fonagy se centró
en evaluar a las madres previo al nacimiento del hijo ob-
servando que aquellas que poseían un apego seguro,
mostraban mayor capacidad para generar un ambiente
adecuado para el desarrollo de su bebé (Fonagy, Steele,
Moran, Steele, & Higgitt, 1991).
En este punto, nos parece importante hacer referencia
brevemente a la Teoría del Apego de Bowlby (1973, 1989)
quien consideró fundamental la relación primaria del bebé
con sus figuras de apego (generalmente padres o sustitu-
tos). Ainsworth (1978, 1985) tomando las ideas de Bowlby
caracterizó tres patrones principales de apego: apego
seguro en el cual los niños lloran poco cuando la madre
no está y se muestran contentos cuando exploran el con-
texto en presencia de la misma y dos tipos de apego in-
seguro: a- aquellos que no pueden explorar el contexto en
ausencia de la madre y continúan llorando aún en brazos
de la misma (ansioso resistente), y b- aquellos que pare-
cen no detectar la presencia o ausencia de sus madres a
través de conductas emocionalmente indiferentes (ansio-
so evitativo). Un cuarto tipo descripto por Main y Solomon
(1990) es el apego desorganizado o desorientado en el
cual los niños exhiben conductas aparentemente no diri-
gidas hacia un fin y manifiestan el deseo de escapar de la
situación aún en presencia de los cuidadores a través de
la inmovilización y el golpeteo con las manos y la cabeza.
Por último, para evocar pensamientos, sentimientos y
recuerdos sobre experiencias tempranas de apego y eva-
luar el estado mental del sujeto respecto del apego Geor-
ge, Kaplan y Main (1985) crearon la Entrevista de Apego
en el Adulto (AAI).
Retomando el concepto de mentalización, cabe aclarar
que esta capacidad no se encuentra presente desde el
comienzo de la vida, sino que requiere varios años de
desarrollo, maduración cerebral y experiencia interperso-
nal, incluyendo una serie compleja de pasos evolutivos, la
presencia de un contexto intersubjetivo de apego seguro
y el entrelazamiento con la evolución de la agencia del self
y el sentimiento de sí.
De la página 17 a la 28
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
La comprensión de la mente del niño depende del desa-
rrollo para encontrarse a sí mismo representado en la
mente del cuidador (Fonagy, 1999). La capacidad de la
madre para contener en su propia mente complejos esta-
dos mentales (emociones, sentimientos e intenciones) le
permite, a su vez, comprender y contener tanto la expe-
riencia afectiva como emocional de su bebé (Fonagy &
Target, 1997; Fonagy, et.al., 2002). En consecuencia, el
desarrollo de la capacidad de mentalización en un niño
depende de la interacción con la mente de los padres o
cuidadores, quienes a su vez deben poseer una adecuada
capacidad de mentalización (Fonagy, 2006).
Los niños en los cuales predomina como contexto una
relación de apego seguro, con padres sensibles a sus
necesidades y con una elevada capacidad mentalizadora,
tienen mayores posibilidades de lograr un elevado funcio-
namiento reflexivo, mientras que los niños con apego in-
seguro evitativo o resistente o con apego desorganizado
verán afectada de alguna manera su capacidad de men-
talizar (Fonagy, 1999, Fonagy, et.al., 2002, Fonagy, 2003).
En ausencia de vínculos afectivos seguros en que las
llamadas figuras de apego no logran ejercer tareas que
estimulen la capacidad mentalizadora en los niños, los
mismos tendrán dificultad para discernir tanto sus propios
estados mentales como los estados mentales de los otros
sujetos. Tampoco podrán diferenciar los estados internos
de los externos: yo-no yo (Allen, 2001; Fonagy, 2003).
Las dificultades para mentalizar generan consecuencia
en la vida adulta. En este sentido, Fonagy, Bateman y
Bateman (2011) detectaron que el déficit en la mentaliza-
ción constituye el núcleo central que subyace a una serie
de trastornos mentales. Entre ellos se incluyen los Tras-
tornos de la Conducta Alimentaria (Skarderud, 2007), la
Depresión (Taubner, Kessler, Buchheim, Kachele, y
Staun, 2011), los Trastornos de Ansiedad (Rudden, Milrod,
Aronson, & Target, 2008) y los Trastornos de Personali-
dad (Fonagy et al., 2002). En esta misma línea, Fonagy
sostiene en distintos artículos que existe una relación in-
disoluble entre la aparición de conductas violentas y un
déficit en la mentalización. A continuación se expondrán
las principales ideas al respecto.
En principio, el autor plantea que como consecuencia del
fracaso en la mentalización ciertos tipos de violencia se
podrían asociar con una “desconexión moral” (Fonagy,
1999) que en términos psicoanalíticos lo expresaríamos
como un déficit en la constitución del Superyo. Las razo-
nes por las cuales los autores (Fonagy, Target, Steele y
Steele, 1997; Fonagy et al, 1997c.) sostienen que se pro-
duce este fracaso son las siguientes 1- aquellos sujetos
que presentan fallas en la constitución de su propia iden-
tidad suponen con frecuencia que no son responsables
de sus acciones, 2- aquellos sujetos con capacidad de
mentalización poseen la facultad de anticipar las conse-
cuencias psicológicas que pueden producir en los demás,
3- por el contrario, la capacidad limitada de estos sujetos
para mentalizar trae como consecuencia que el otro sea
tratado como si fuera un objeto físico 4- el déficit en la
capacidad de mentalización podría causar cierta superfi-
cialidad en la Función Reflexiva que conduce a la cons-
De la página 17 a la 28
trucción de una serie de racionalizaciones distorsionadas.
Esto conduce a que los hombres violentos interpreten una
conducta, inaceptable, trasgresora y/o cruel como si fue-
ra moralmente aceptable.
En un texto posterior, Fonagy (2001) retoma y profundiza
estas ideas, enumerando tres procesos que vinculan la
violencia con una falla significativa en el proceso de
mentalización. En primer lugar, plantea que los sujetos
carentes de un sentido de su propia identidad sienten
que, debido a la deficiencia que presentan en su capaci-
dad de unir intención con acción, no son responsables
del resultado de sus actos. Esto los conduce a la impo-
sibilidad de crear un sentido de la agencia, el cual se
define como “la capacidad de comprender el sentido de
si mismo como efectivo y responsable de las propias
acciones” (Hauser, et.al., 2006). En segundo lugar, la
capacidad de mentalización representa un elemento
considerablemente significativo para construir la antici-
pación del efecto psicológico que un acto tiene sobre
otro. Esta falla selectiva en el pensamiento anticipativo
tiene su origen, como más arriba se expresó, en un tipo
de vínculo de apego en el que los contactos o encuentros
físicos con la madre (o sustitutos) eran frágiles, fútiles o
vanos en lugar de estar basados en sentimientos, emo-
ciones y pensamientos. En tercer lugar, las limitaciones
en la mentalización causan inconsistencia dentro del
sistema de representaciones, específicamente en rela-
ción con los estados mentales. Los sentimientos o pen-
samientos no son experimentados como reales o signifi-
cativos sino como cambiantes e inestables o en otras
ocasiones, pueden ser desestimados. En estos casos, la
consecuencia de estos mecanismos produce un estado
mental en el que predomina el mecanismo de disociación
o escisión imposibilitando al sujeto de su capacidad de
pensar, y por lo tanto de mentalizar.
En relación con el desencadenamiento de los actos violen-
tos, Fonagy (2004) sostiene que el camino común de la
violencia es a través de una inhibición momentánea de la
capacidad de mentalización, cuya base requiere de una de
las siguientes condiciones: 1) una condición biológica don-
de los estados intencionales (deseos, necesidades, senti-
mientos, creencias y razones) no son respondidos común-
mente por el propio sujeto (“No puedo reconocerme”), 2)
una historia personal que lleva a que el sujeto en el tiempo
actual no reconozca los estados intencionales debido a que
los mismos a su tiempo no fueron respondidos (“Yo no soy
reconocido”), 3) un entorno social determinado, donde el
sujeto entiende que se fusionó excesivamente con otras
subjetividades y siente una necesidad primaria de resca-
tarse a si mismo como un sujeto cuyas acciones propias y
las de los otros son significativas en base a estados men-
tales intencionales. Esto podría suceder en los casos en
que se da una separación temporaria de un grupo extenso
como por ejemplo la familia extensa, o la tribu o una orga-
nización militar (“No puedo ser reconocido”).
En este punto, el autor señala que cada forma o tipo de
violencia supone un grado diferenciado de inhibición de la
mentalización. Los factores que influyen en este grado de
inhibición son 1) el sentimiento de anonimato, 2) la proxi-
19
Estudio sobre la capacidad de mentalización en Grupos de Terapia Focalizada para adolescentes violentos
Mentalization capacity study in Focalised Therapy Group for violent adolescents
Cryan, Glenda; Quiroga, Susana
midad física de la víctima, 3) el tiempo que se necesita
para llevar a cabo el acto, 4) el tiempo de contacto visual
que el acto violento conlleva, ya que como plantean Ba-
ron-Cohen, Wheelwright, Hill, Raste y Plumb (2001) es a
través de los ojos que los estados intencionales normal-
mente son comprendidos. Es probable que las formas de
violencia que requieren un grado mayor de mentalización
sean practicadas por un mayor número de sujetos y en
una amplia gama de contextos y por lo tanto, implican un
mayor grado de peligrosidad. Por ejemplo, matar a un
sujeto usando el propio cuerpo (acogotar con las manos,
matar a patadas o golpes de puño) lleva más tiempo que
hacerlo con un cuchillo. A su vez, matar con un cuchillo
supone una mayor proximidad con el cuerpo del sujeto
que el uso de un revolver. A su vez, usar un revolver re-
quiere una inhibición mayor de la mentalización que matar
a través de una bomba.
Desde otro punto de vista, en el campo de la psicopatolo-
gía se encuentran trastornos en los que prevalece la vio-
lencia en diversos aspectos tales como la impulsividad, la
autodestructividad y el suicidio u homicidio (Fonagy et al.,
2002; Bateman y Fonagy, 2004, 2007; Fonagy y Bateman,
2006, 2007; Levinson y Fonagy, 2004). Dentro de estos
trastornos se destacan el Trastorno Antisocial de la Per-
sonalidad y el Trastorno Borderline de la Personalidad en
los cuales el proceso de mentalización se encuentra
completamente inhibido debido a que los individuos tien-
den a interpretar mal los estados intencionales o motiva-
ciones de los otros (Bateman y Fonagy, 2010). En estos
sujetos predomina una pérdida de flexibilidad y una rigi-
dez en los vínculos que incrementa su vulnerabilidad a
tener una descompensación psíquica al exponerse a un
sentimiento de humillación, que sólo puede ser evitado a
partir de la violencia y del control del otro sujeto.
A partir de estos conceptos teóricos se desarrolló un Tra-
tamiento basado en la Mentalización-MBT (Bateman y
Fonagy, 1999, 2001, 2004, 2007, 2009; Allen y Fonagy,
2006, Allen, Fonagy y Bateman, A., 2008), el cual sugiere
que la mejora de la mentalización es un mecanismo central
de cambio con este grupo de pacientes. Para el análisis y
puntuación de la mentalización, Fonagy, Steele, Steele,
and Target (1998) desarrollaron un manual y una escala
llamada Escala de Función Reflexiva, que para su cons-
trucción se aplicó a la Entrevista de Apego en el Adulto
(AAI). En estudios recientes, esta escala comenzó a ser
aplicada como una medida de proceso terapéutico en
distintos trastornos (Levy, et.al., 2006, Karlsson y Kermott,
2006, Vermote et al. 2010, Gullestad y Wilberg, 2011). En
el próximo apartado se describirá el dispositivo Grupo de
Terapia Focalizada- GTF, cuyo análisis de proceso incluyó
la aplicación de la Escala de Función Reflexiva.
3. ABORDAJE TERAPÉUTICO GRUPAL FOCALIZADO
Y MODULIZADO
Los adolescentes violentos suelen presentar dificultades
tanto técnicas como metodológicas para los abordajes
terapéuticos psicodinámicos clásicos. En este punto, es
importante considerar las características intrapsíquicas e
intersubjetivas de estos pacientes. Considerando los de-
20
sarrollos que forman parte de la presente investigación,
Quiroga y Cryan (2004, 2005b, 2007c, 2007d) afirman que
estos pacientes se caracterizan, desde el punto de vista
intersubjetivo, ya sea por un déficit en los vínculos, puesto
de manifiesto en apatía, abulia y/o desinterés por el otro
(Kaës, 1988), o por la predominancia de vínculos de odio
(Kernberg, 1989), manifestados en el rechazo sistemático
y descalificación hacia la persona del terapeuta y de sus
pares en el grupo. Desde el punto de vista intrapsíquico,
se observa un déficit en la construcción de la trama repre-
sentacional por la intensidad y la cualidad de situaciones
vitales traumáticas acaecidas en la infancia y en la realidad
familiar actual. Es por ello que en el Programa de Psicolo-
gía Clínica para Adolescentes, Sede Regional Sur de la
Universidad de Buenos Aires (Directora: Prof. Dra. Susana
Quiroga) se desarrolló un dispositivo específico para abor-
dar terapéuticamente a los adolescentes violentos.
El dispositivo Grupo de Terapia Focalizada- GTF consiste
en la conformación de grupos cerrados, con temática fo-
calizada y orientación psicodinámica que constan de diez
sesiones de una vez por semana de una hora y media de
duración. Estas diez sesiones se distribuyen en una Pri-
mera sesión: multifamiliar, compuesta por los adolescen-
tes, sus padres, el terapeuta del grupo de adolescentes,
el terapeuta del grupo paralelo de padres y los observa-
dores; Segunda a octava sesión: Grupo de Terapia Foca-
lizada- GTF y Grupo de Terapia Focalizada para Padres-
GTFP; Novena sesión: multifamiliar; Décima sesión:
sesión de cada adolescente con su familia. En estas diez
sesiones se logra completar el proceso diagnóstico y se
realiza una primera evaluación de los efectos terapéuticos
alcanzados a partir del dispositivo GTF. Esta primera
evaluación de los pacientes se realiza una vez finalizado
el GTF con el objetivo de decidir si son derivados a un
Grupo Terapéutico de Largo Plazo (GTLP), a Terapia In-
dividual, a Terapia Familiar, a Servicios externos de cui-
dado intensivo o a la Repetición del Primer Módulo GTF.
Con respecto a los objetivos del dispositivo GTF para
adolescentes con conducta antisocial y autodestructiva,
los mismos son:
a. Comprender el motivo de consulta o “conciencia de
enfermedad”
b. Esclarecer los patrones de interacción, formas de co-
municación y tipicidades en el funcionamiento grupal
c. Esclarecer los obstáculos del grupo al establecimiento
del encuadre y la transgresión a los límites
d. Describir y comprender la composición familiar
e. Trabajar la relación del síntoma con los vínculos fami-
liares.
Para el tratamiento de adolescentes violentos de 13 a 15
años con Trastorno Negativista Desafiante y Trastorno
Disocial, estos objetivos fueron operacionalizados a tra-
vés de intervenciones específicas en cada una de las
sesiones. Para ello, se construyó una guía terapéutica
(Quiroga y Cryan, 2011d) en la que se fijaron los objetivos
a trabajar en cada sesión, el desarrollo de los mismos y
las técnicas específicas para alcanzarlos. Esta sistemati-
zación se debe fundamentalmente a las características
intrapsíquicas e intersubjetivas de estos pacientes así
De la página 17 a la 28
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
como a las dificultades que presentan para verbalizar sus
conflictos, lo cual se manifiesta en el “no tener nada que
decir” dado que en su mayoría son derivados por institu-
ciones externas y no registran las problemáticas que los
afectan. Asimismo, esta sistematización provee un marco
de contención estable que regula los desbordes pulsiona-
les que conlleva la actuación violenta. Sin embargo, es
importante aclarar que el marco de referencia es psicodi-
námico, y que tanto los objetivos como las técnicas apun-
tan a seguir la lógica de la constitución del aparato psíqui-
co y a comprender las fallas en la constitución de la
subjetividad. Esto implica considerar que en los casos en
que los pacientes intervienen espontáneamente o surgen
problemáticas urgentes a resolver, se da prioridad a los
mismos, retomando lo pautado en la guía terapéutica
sólo en los casos en que sea posible.
Con respecto al estilo de trabajo en estos grupos, predo-
mina una interacción entre terapeuta, coterapeuta y pa-
cientes, donde las técnicas de intervención están cen-
tradas en: a) la clarificación de aspectos cognitivos
confusos, b) la confrontación con aspectos disociados
intra e intersubjetivos, c) el señalamiento y la puesta de
límites, como momentos previos al uso de la elaboración
psíquica mediante la interpretación, como sucede en el
tratamiento de orientación psicodinámica de pacientes
neuróticos. En este sentido, la clarificación es una técnica
en la cual el terapeuta invita al paciente a explicar, explo-
rar y/o ampliar la información expresada en forma vaga,
poco clara o contradictoria. En los adolescentes violentos,
en los cuales el uso de la palabra no ha alcanzado el es-
tatus que posee la acción, esta técnica permite compren-
der el relato de situaciones confusas, logrando un orde-
namiento en el discurso del paciente que facilite la
posibilidad de insight sobre lo sucedido. La confrontación,
en cambio, apunta a que el paciente pueda observar los
aspectos incongruentes de lo que ha comunicado, que se
encuentran disociados intrapsíquicamente. Dado que
estos pacientes se caracterizan por mentir u ocultar he-
chos, en el discurso suelen encontrarse diversas explica-
ciones contradictorias; esta técnica permite confrontar al
paciente tanto con su realidad objetiva como con su rea-
lidad psíquica. A través del señalamiento se busca desta-
car los componentes significativos del discurso que no
son considerados relevantes por el paciente. En este
punto, esta técnica permite señalar tanto las situaciones
de riesgo a las que están expuestos estos pacientes así
como también las modificaciones en su comportamiento
a lo largo del dispositivo. Por último, la puesta de límites
resulta de fundamental importancia en estos pacientes
dado que es lo que permite que se establezca un encua-
dre seguro y estable con normas consensuadas que le
permita al paciente sentir el “marco de contención” que
brinda el dispositivo.
Si bien no es el objetivo del presente trabajo, queremos
señalar que este dispositivo ha sido objeto de investiga-
ción desde el año 2001, obteniendo resultados positivos
tanto en el Análisis de Proceso (Quiroga y Cryan, 2009b,
2010d, 2011b, 2011c, 2012e) como en el Análisis de Re-
sultados (Quiroga y Cryan, 2008c, 2009a, 2010a, 2010b,
De la página 17 a la 28
2010c, 2012c).
En relación con el grupo paralelo de padres GTFP, si bien
excede el marco de esta presentación, resulta importante
aclarar que el mismo cuenta con objetivos y técnicas es-
pecíficas que apuntan a concientizar a los padres no sólo
acerca de las patologías que presentan sus hijos sino
también las que presentan ellos mismos y que son trans-
mitidas transgeneracionalmente. La detección clínica de
patologías y Trastornos severos de Personalidad de los
padres de adolescentes violentos (Quiroga y Cryan,
2009c) nos llevó a comenzar a sistematizar el dispositivo
GTFP y a evaluar la eficacia terapéutica del mismo (Qui-
roga, et.al. 2010, 2011) dado que lo consideramos de
fundamental importancia en el abordaje terapéutico de
estos pacientes.
4. MENTALIZACION EN GRUPOS DE TERAPIA FOCA-
LIZADA- GTF PARA ADOLESCENTES VIOLENTOS
4.1 OBJETIVOS
Objetivo general
Comprobar la eficacia terapéutica del dispositivo diagnós-
tico-terapéutico Grupo de Terapia Focalizada- GTF a
través del análisis de resultados y proceso terapéutico.
Objetivo específico de este artículo
Analizar diversas viñetas clínicas de sesiones del dispo-
sitivo Grupo de Terapia Focalizada-GTF que den cuenta
del grado de funcionamiento reflexivo o mentalización de
los adolescentes violentos.
4.2 METODOLOGÍA
La metodología se basa en el análisis de proceso terapéu-
tico de caso único. El análisis de la Función Reflexiva de
las viñetas se realizó a través de los protocolos de sesiones
de un Grupo de Terapia Focalizada-GTF que fueron trans-
criptas verbatim de acuerdo con las normas internaciona-
les de desgrabación (Mergenthaler y Gril 1996).
4.2.1 Participantes y Muestras
Participantes: Adolescentes violentos de 13 a 15 años
consultantes al Programa de Psicología Clínica para Ado-
lescentes, Sede Regional Sur de la Universidad de Bue-
nos Aires, que tras haber completado el proceso de ad-
misión cumplían con los criterios diagnósticos de
Trastorno Negativista Desafiante y Trastorno Disocial
Muestra: un grupo GTF conformado por 6 adolescentes
4.2.2 Criterios de Exclusión
Se excluyeron de la muestra los pacientes que a pesar de
cumplir con los criterios diagnósticos del DSMIV para
Trastorno Negativista Desafiante y Trastorno Disocial,
presentaban: 1) adicción severa a sustancias tóxicas
(drogas, alcohol), 2) debilidad mental, 3) analfabetismo, 4)
trastornos psiquiátricos mayores (esquizofrenia, para-
noia, depresión psicótica) y 5) ausencia de un adulto
responsable del tratamiento
4.2.3 Instrumentos
El instrumento utilizado para analizar el grado de funcio-
namiento reflexivo o mentalización es el Manual de Fun-
ción Reflexiva- RF (Fonagy, Steele, Steele y Target, 1998).
Este instrumento ha sido adaptado y validado al castella-
21
Estudio sobre la capacidad de mentalización en Grupos de Terapia Focalizada para adolescentes violentos
Mentalization capacity study in Focalised Therapy Group for violent adolescents
Cryan, Glenda; Quiroga, Susana
no (Quiroga, 2003). Para realizar esta validación, se tra-
dujo el manual original escrito en lengua inglesa al caste-
llano, se realizaron las pruebas pilotos correspondientes
con una muestra de profesionales seniors, se obtuvieron
las pruebas de confiabilidad interna y se realizó la valida-
ción en población no clínica (compuesta por sujetos adul-
tos entre 18 y 50 años) a través de la correlación intracla-
ses que informa el grado de acuerdo entre jueces. Los
coeficientes de acuerdo (superiores al 90%) señalan que
el Manual de Función Reflexiva- RF en lengua castellana
posee una confiabilidad adecuada. La aplicación de este
manual a psicoterapia grupal para adolescentes violentos
también se realizó por consenso entra varios jueces en-
trenados para tal fin.
Este manual tiene una evaluación de la Función Reflexiva
que va de -1 como el grado menor de mentalización al 9
que es el mayor grado de mentalización. Los puntajes
posibles son -1 (RF Negativa), 1 (RF Ausente pero no
rechazada), 3 (RF Dudosa o Baja), 5 (RF Definida o Co-
mún), 7 (RF Pronunciada o Notable) y 9 (RF Completa o
Excepcional); los puntajes en números pares se reservan
para los casos en que una transcripción particular se
ubica entre dos clases. Los criterios de evaluación que
deben cumplir los pasajes para ser calificados con cada
uno de los puntajes fueron publicados en un trabajo ante-
rior (Quiroga y Cryan, 2012e). Dado que los adolescentes
violentos presentaron puntajes -1 y 1 se explicitarán estos
criterios en el próximo apartado.
4.3 Procedimiento
Los adolescentes consultantes al Programa de Psicología
Clínica para Adolescentes, Sede Regional Sur de la Uni-
versidad de Buenos Aires fueron evaluados por profesio-
nales de la Unidad de Admisión a través de un proceso
diagnóstico. El mismo incluyó una entrevista clínica semi-
dirigida a padres, una entrevista abierta al adolescente y
la administración de cuestionarios objetivos en el que se
evaluaban diferentes factores psicopatológicos. Una vez
realizado el Proceso Diagnóstico, se realizó la firma del
Consentimiento Informado de los padres y/o adultos res-
ponsables a cargo de los adolescentes, debido a que los
mismos eran menores de edad. Asimismo se les informó
sobre las características del tratamiento.
Los adolescentes que cumplían con los criterios diagnós-
ticos especificados en el DSMIV para Trastorno Negati-
vista Desafiante y Trastorno Disocial y que sus padres
acordaban con las normas explicitadas, fueron incluidos
en la Unidad de Violencia de dicho Programa y distribui-
dos en los grupos GTF, los cuales estaban conformados
por un mínimo de 6 pacientes y un máximo de 8.
En el período 2001-2005 se realizaron 9 Grupos de Tera-
pia Focalizada-GTF para adolescentes tempranos violen-
tos con diagnóstico de Trastorno Negativista Desafiante y
Trastorno Disocial. La muestra final estuvo conformada
por 42 adolescentes que completaron las 10 sesiones del
GTF y la evaluación psicométrica final. El análisis de pro-
ceso se realizó en dos Grupos de Terapia Focalizada-
GTF seleccionados al azar: GTF 7 y GTF 9 (N=11). Las
sesiones fueron audiograbadas para su posterior análisis
con el Consentimiento Informado de los padres y/o adul-
22
tos responsables a cargo de los adolescentes. Las sesio-
nes de los grupos GTF seleccionados fueron transcriptas
verbatim, de acuerdo con las normas internacionales de
desgrabación (Mergenthaler y Gril, 1996). Las unidades
de análisis (viñetas clínicas) estuvieron compuestas por
segmentos de 150 palabras cada uno, las que se analiza-
ron con la Función Reflexiva. Para cada grupo GTF se
realizó el análisis del macroproceso (análisis del disposi-
tivo) y el análisis del microproceso (análisis intrasesión).
5. ANALISIS DE VIÑETAS CLÍNICAS
En este apartado se mostrarán las viñetas clínicas corres-
pondientes a distintas sesiones del dispositivo GTF 9, en
las que se observa el bajo nivel de mentalización de los
adolescentes violentos a partir del análisis de la Función
Reflexiva. Se explicitan los criterios para otorgar los pun-
tajes alcanzados por los pacientes (-1 y 1) para una mejor
comprensión. Las intervenciones de la terapeuta son se-
ñaladas como T: mientras que las intervenciones del pa-
ciente son señaladas como P: (en los casos en que parti-
cipan más pacientes se señalan como P2, P3, etc.).
5.1 Función Reflexiva Negativa (Puntaje -1)
Este puntaje se otorga cuando los pasajes son evidente-
mente antirreflexivos o bizarros/inapropiados. Un pasaje
antirreflexivo expresa hostilidad o una evasión activa en
respuesta a una oportunidad para la reflexión; el sujeto
puede expresar abiertamente hostilidad al criticar al en-
trevistador o la tarea que tiene que hacer o distraer al
entrevistador en ocasiones a través de reacciones no
verbales. Las explicaciones bizarras del comportamiento
invocan estados mentales en sí mismos o en otros que
van más allá de la psicología de sentido común o de un
insight teórico pobremente aplicado.
Viñeta Clínica 1
El siguiente ejemplo corresponde a un paciente de 14
años que se había fugado del hogar luego de una discu-
sión con su padre. Luego de estar dos días durmiendo en
una plaza en la localidad de Dock Sud, fue encontrado por
la policía a partir de una denuncia que realiza la madre.
La semana anterior a esta sesión no concurrió al trata-
miento debido a que tenía que presentarse ante el juez de
menores que intervino en el caso. A continuación se re-
produce el diálogo textual entre la terapeuta que intenta
abordar el tema de la fuga y el paciente que rechaza sis-
temáticamente todas las preguntas:
“T: ¿fuiste a ver al juez?
P: ¿me das una mentita? (dirigiéndose a otro paciente del
grupo)
T: ¿fuiste a ver al juez?
P: no, todavía no, no! dame una! (refiriéndose a la pastilla)
T: no se puede comer acá, guarden las mentitas para
después, ahora tenemos que escucharnos cuando ha-
blan… bueno, ¿qué pasó entonces estos días?
P: y nada, todavía tengo que ir a hablar con el juez
T: tenés que ir a hablar con el juez, y en tu casa ¿qué
pasó?
P:¿ cuándo?
De la página 17 a la 28
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
T: y en estos días cuando volviste a tu casa después que
te encontró la policía
P: no, nada, la otra vez lo que pasó con mi papá
T: a ver, ¿qué pasó con tu papá? ¿querés contarnos?
P: no sé que me había dicho, yo entré a re insultarlo, todo
T: ¿vos lo re insultabas?
P: sí
T: a ver, ¿qué te dijo por ejemplo?
P: yo qué sé, no me acuerdo, ¿para qué querés saber
vos?”
Viñeta Clínica 2
En relación con los vínculos que establecen los pacientes
con sus familiares, se estaba abordando el motivo por el
cual comienzan las peleas, siendo uno de los más fre-
cuentes las bromas y cargadas. La terapeuta intenta in-
dagar la situación de un paciente de 13 años que suele
pelearse física y verbalmente con su hermano mayor de
16 años por situaciones domésticas vinculadas a la orga-
nización de las tareas. A continuación se reproduce el
diálogo textual.
“P: y algunas veces me peleo con mi hermano
T: ¿con tu hermano de cuántos años?
P: y tengo: el más grande dieciséis, somos tres
T: ¿y con ése te peleas?
P: sí
T: ¿por qué te peleas?
P: algunas veces, la otra vuelta me peleé porque me dijo
“sacá el perro” porque quería que saque el perro de él a
pasear
T: ¿y entonces?
P: y le empecé a pegar y se quiere hacer el famoso ahí
T: el famoso se quiere hacer, a ver, ¿cómo es eso?
P: claro, porque tiene un grupo, no quiere hacer nada,
sólo lalalala (comienza a cantar)
T: ¿no quiere hacer nada tu hermano?
P2: ¿cómo se llama el grupo?
P: no sé
P3: ¿pero de qué música es?, ¿ es de cumbia?
P: no, no es de cumbia ... todos santiagueños
P3: santiagueños, ¿es un grupo de folclore?
P: sí
T: m-hm ¿y quiere ser famoso tu hermano?
P: se quiere hacer el famoso, y sí tiene la re plata”
Las dos viñetas clínicas presentadas fueron calificadas
como pasajes en los que predomina la Función Reflexiva
Negativa debido a que los mismos son antirreflexivos y
bizarros /inapropiados.
En el primer ejemplo hay una evasión activa cuando el
paciente le pide a su compañero una pastilla en lugar de
responder a la pregunta que le hace la terapeuta en rela-
ción con la causa por la cual se había fugado de su hogar,
intentando de este modo distraerla del tema que se esta-
ba abordando. Asimismo se observa cierta hostilidad
hacia la terapeuta cuando la increpa preguntando para
qué quiere saber lo que sucedió en su casa que generó
la fuga del hogar.
En el segundo ejemplo también se observa una evasión
De la página 17 a la 28
activa del tema que se estaba abordando (las peleas con
su hermano mayor) cuando el paciente introduce el tema
del grupo musical, desviando la atención del grupo a tra-
vés del canto. La explicación del comportamiento acerca
del hermano que quiere ser famoso y tiene dinero no sólo
no invoca estados mentales sino que resulta bizarra e
inapropiada, logrando minimizar el tema de las peleas y
los sentimientos que puede generar en el paciente esta
relación fraterna.
5.2 Función Reflexiva Ausente pero no rechazada
(Puntaje 1)
Este puntaje se otorga cuando el sujeto no menciona
estados mentales a pesar de tener una clara oportunidad
para realizarlo. Los pasajes pueden ser sociológicos,
excesivamente generalizados, concretos o llamativamen-
te egocéntricos, lo cual indica que el sujeto está lejos de
comprender los estados mentales de aquellos que están
alrededor suyo.
Viñeta Clínica 1
En la siguiente viñeta clínica se presenta un fragmento
textual de un paciente de 14 años derivado a tratamiento
por la institución escolar por problemas de conducta y
problemas familiares. Ambos padres fallecieron: la madre
cuando él tenía dos meses por un cáncer de útero y el
padre cuando él tenía 6 años se suicidó a partir de prota-
gonizar un accidente en el que muere una mujer embara-
zada. Cuando fallece su papá vive por un tiempo con una
tía paterna hasta que finalmente empieza a convivir con
una de sus dos hermanas llamada Laura (21 años). En el
siguiente fragmento se considera la posibilidad de que el
paciente pueda convivir con su otra hermana Paula (19
años) dado que las peleas con su hermana conviviente
son reiteradas debido a sus problemas de conducta que
incluyen que el paciente esté varias horas fuera de su
domicilio sin informar dónde y con quién.
“T: ¿vos podrías estar con Paula?
P: ¿bajo el cargo de Paula?
T: sí
P: no creo
T: no, ¿te gustaría seguir estando con Laura?
P: no, pero aparte con Paula no quiero
T: no querés estar con Paula
P: no
T: ¿por qué?
P: me llevo mucho mejor pero no
T: vos querés estar con Laura… ¿y vos le decís a tu her-
mana lo que pensás de ella? por ejemplo que querés estar
con ella
P: t-t (mueve la cabeza de un lado al otro negando)
T: ¿ella lo sabe?
P: (no responde)
T: ¿vos pensás que le gustaría saberlo?
P: qué sé yo
T: ¿Uds qué piensan? (dirigiéndose a los compañeros del
grupo) a la gente ¿le gusta saber lo que uno piensa o no?
P2: capaz que no se lo dice porque es la hermana, no sé,
porque hay otra relación entre hermanos para hablar,
23
Estudio sobre la capacidad de mentalización en Grupos de Terapia Focalizada para adolescentes violentos
Mentalization capacity study in Focalised Therapy Group for violent adolescents
Cryan, Glenda; Quiroga, Susana
capaz que le cuesta
T: él dice que a veces cuesta hablar con los hermanos, a
ustedes les cuesta?
P2: sí, a mí sí
T: y a vos te cuesta?
P: a mis hermanas yo no les digo que las quiero pero las
quiero ... yo hago cosas en mi casa, el otro día saqué la
basura a la calle para ayudarla pero no me dijo nada”
Viñeta Clínica 2
En el siguiente fragmento textual se hace referencia a las
situaciones de riesgo a las que están expuestos los pa-
cientes, especialmente los fines de semana cuando salen
con sus amigos, consumen alcohol y terminan peléando-
se en la calle con otros grupos rivales. En este caso, se
observa que el paciente destaca que lo que pudo hablar
y escuchar en el grupo le resultó útil para no pelearse y
no involucrarse en una pelea como habitualmente solía
hacer.
“T: o sea, que todos han salido en el fin de semana, y de
las situaciones de riesgo que hablamos la semana pasada
¿se acuerdan?
P: yo las puse en práctica
T: a ver, ¿qué pusiste en práctica?
P: no me metí en líos
T: no te metiste en líos, a ver ¿cómo es éso?
P: el sábado en el boliche me querían pegar
T: sí
P: los del rojo, ¿vieron que yo les conté que tenía bardo?
T: sí
P: y estaba bailando, así estaba con mi novia, viene un
amigo me dice “che mirá Mariano” miré para allá y estaban
todos los del rojo y… mi novia me abrazó para que no me
agarre y no me metí
T: bueno, eso es algo importante, ¿no?, ¿cómo te sentiste
cuando no te metiste?
P: mal, porque me tuve que ir temprano porque me que-
rían cagar a palos
T: ¿por qué te querían pegar?
P: y … porque ya me conocen
T: m-hm bueno, pero conocían una parte de Mariano, ésa
que siempre se metía en problemas, por ahí ahora está
apareciendo otra parte de Mariano, ¿no?
P: ¡re gato!, es verdad eso, ni yo me reconocí”
Las dos viñetas clínicas presentadas fueron calificadas
como pasajes en los que predomina la Función Reflexiva
Ausente pero no rechazada debido a que los estados
mentales no son mencionados a pesar de tener la posibi-
lidad de hacerlo.
En la primera viñeta se observa que el paciente está lejos
de comprender el estado mental de su hermana, preocu-
pada por los problemas de conducta reiterados de él y sus
compañías. El paciente y sus hermanas han pasado por
situaciones traumáticas reiteradas entre las que se en-
cuentra la muerte de ambos padres. Al preguntársele si
logra manifestarle a su hermana que lo tiene a su cargo
lo que piensa de ella, el paciente responde con cierto
desconocimiento (“qué sé yo”). Un compañero realiza una
24
intervención generalizada considerada de tipo sociológi-
co acerca de las dificultades para hablar entre hermanos
que en el paciente evoca un recuerdo distorsionado en el
que predomina un hecho concreto (sacar la basura) para
expresar afecto y para ayudar al otro.
En la segunda viñeta se observa que el paciente tampoco
puede hacer referencia a los estados mentales propios ni
de los otros que lo rodean, en este caso, su amigo, su
novia y “los del rojo” (en referencia a un equipo de futbol
de la zona). Se destaca como positivo que pudo evitar la
pelea a partir del abrazo de su novia, a pesar de que aún
no logró reconocerse a sí mismo ni reflexionar sobre esta
actitud. Por último, la explicación generalizada acerca de
las razones por las que le querían pegar (“porque ya me
conocen”) no favorece la posibilidad de reflexionar y de
comprender los estados mentales de los otros.
6. DISCUSION
El análisis de la Función Reflexiva en el dispositivo GTF
demostró que los adolescentes violentos presentan un
bajo nivel de mentalización, reflejado en la oscilación
entre el rechazo y la evasión de las intervenciones tera-
péuticas vinculadas a los estados mentales (puntaje -1) y
las explicaciones de desconocimiento o de recuerdos
distorsionados hacia los mismos (puntaje 1). Para ilustrar
estos puntajes, se presentaron viñetas clínicas en las
cuales se observa la dificultad de estos adolescentes
para reflexionar ante situaciones traumáticas tempranas
y actuales (fuga del hogar, muerte de ambos padres, pe-
leas físicas y verbales con progenitores, hermanos y/o
grupos rivales). Las respuestas de los pacientes se basa-
ron en la evasión, la hostilidad, la distracción del terapeu-
ta y diversas explicaciones bizarras, de desconocimiento
o generalizaciones de tipo sociológico, que dejan al des-
cubierto la imposibilidad de comprender los estados men-
tales propios y de los otros.
Estas dificultades para la mentalización nos llevan a con-
siderar dos conceptualizaciones teóricas de Fonagy plan-
teadas en el segundo apartado: por un lado, la mentaliza-
ción como un logro del desarrollo que se da en el marco
de un vínculo de apego seguro y por otro lado, la inhibición
momentánea en la capacidad de mentalizar en la apari-
ción de conductas violentas.
En relación con el primer punto, es importante destacar
que para lograr el desarrollo de la Función Reflexiva se
requiere la interacción con la mente de los padres o cui-
dadores, quienes a su vez deben poseer una adecuada
capacidad de mentalización (Fonagy, 2006). En los ado-
lescentes violentos, los vínculos con las figuras parenta-
les suelen ser lábiles e inseguros, lo cual está relacionado
con la incapacidad de los padres para estimular el desa-
rrollo de la mentalización, determinado por una transmi-
sión transgeneracional. Estos padres en los cuales se
observa un alto porcentaje de Trastornos Borderline de la
Personalidad (Quiroga y Cryan, 2009c) no poseen una
adecuada capacidad de mentalización, por lo cual no han
podido alojar a su hijo en su mente ni comprender el com-
portamiento del mismo a la luz de estados mentales como
emociones, sentimientos e intenciones (Fonagy & Target,
De la página 17 a la 28
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
1997; Fonagy, et al., 2002).
En relación con el segundo punto, resulta interesante la
vinculación que realiza Fonagy (2004) entre la aparición
de conductas violentas y la inhibición momentánea en la
capacidad de mentalizar. En el discurso de los adolescen-
tes violentos, se observa que esta inhibición en la menta-
lización se manifiesta en la falta de responsabilidad de sus
acciones, la imposibilidad de anticipar las consecuencias
de sus actos, el trato hacia el otro como si fuera un objeto
físico y la reinterpretación de conductas inaceptables a
través de explicaciones racionalizadas y/o distorsionadas
(Fonagy, Target, Steele y Steele, 1997; Fonagy et al,
1997c.).
En esta situación, en la cual la restringida capacidad de
analizar los problemas psicológicos conlleva la predomi-
nancia de actos violentos, resulta fundamental estimular
a pensar en las conductas más que en cambiarlas, aun-
que habitualmente los cambios en el comportamiento si-
guen a cambios en el pensamiento y en las representa-
ciones, a partir de que los pacientes aprenden a leer las
intenciones y los estados mentales sin distorsionarlos
(Slade, et.al., 2005).
El dispositivo Grupo de Terapia Focalizada- GTF conside-
ra las lógicas previas al desarrollo de la verbalización en
pacientes en los que la mentalización no ha sido lograda
ni aún en los niveles más bajos. La actitud activa del tera-
peuta y el uso de técnicas específicas apunta a lograr la
generación y el mantenimiento del encuadre y la relación
de acciones con contenidos representacionales expresa-
dos en palabras que lleven a la identificación de estados
intencionales propios. El dispositivo paralelo Grupo de
Terapia Focalizada para Padres-GTFP, apunta al desarro-
llo de una adecuada capacidad de mentalización de los
padres que les permita representar los estados mentales
y los procesos emocionales por los cuales sus hijos fue-
ron derivados a tratamiento terapéutico. En futuros traba-
jos se mostrarán otros análisis de ambos dispositivos que
permitan continuar profundizando este modo de abordaje
terapéutico.
De la página 17 a la 28
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Fecha de recepción: 31 de mayo de 2013

Fecha de aceptación: 30 de septiembre de 2013

28 De la página 17 a la 28
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX

Evidencia empírica de la combinación de

psicoterapia y tratamiento farmacológico en la
fobia social (trastorno de ansiedad social)
Empiric evidence about combined psychotherapy and pharmcological treat-
ment of social phobia (social anxiety disorder)
D’Alessandro, Fabián1; Garay, Cristian J.2; Rosales, M. Guadalupe3;
Donatti, Sofía4; Korman, Guido P.5; Etchevers, Martín J.6

RESUMEN
El tratamiento combinado (TC) de la fobia social o trastor-
no de ansiedad social es frecuente en la práctica clínica.
Sin embargo, la evidencia acerca de su superioridad so-
bre la psicoterapia o la farmacoterapia administradas en
forma de monoterapia no está clara. En los últimos años
se han publicado estudios clínicos que evalúan la eficacia
del TC en la fobia social. En este artículo se realiza una
revisión sistemática de estudios clínicos sobre el TC de la
fobia social a través de las bases de datos: EBSCO, Pub-
Med, Cochrane Collaboration y el Portal de Búsqueda de
la Biblioteca Virtual en Salud. Se hallaron 8 estudios
controlados y aleatorizados. En la mayoría de los estudios
clínicos hallados se observa una superioridad del TC so-
bre la monoterapia, sea psicoterapéutica o farmacológica.
Se discuten estos hallazgos en función de las limitaciones
metodológicas de los estudios clínicos encontrados y las
sugerencias clínicas que de ellos pueden extraerse. Se
concluye que existe evidencia acerca de la superioridad
del TC sobre la monoterapia en el tratamiento de la fobia
social aunque se sugiere cautela en la generalización de
esta conclusión.
Palabras clave:
Tratamiento combinado - Psicoterapia - Farmacoterapia
- Fobia social - Trastorno de ansiedad social
ABSTRACT
Combined treatment (CT) for patients with social anxiety
disorder or social phobia is quite common in clinical
practice. However, the superiority of TC over psychotherapy
and/or pharmacotherapy as monotherapy is still not clear.
Over the last few years, several clinical studies that
evaluate the efficacy of CT in social phobia have been
published. A systematic review of clinical studies about CT
in social phobia was carried out in this article in the
following database: EBSCO, PubMed, Cochrane
Collaboration and the “Portal de Búsqueda de la Biblioteca
Virtual en Salud”. We found 8 randomized controlled
studies. There is a superiority of CT over monotherapy in
most of them, either psychotherapeutic or pharmacologic.
We discuss these findings in terms of the methodological
limitations of all clinical studies found, and based on
clinical suggestions derived therefrom. Given this, it is
concluded that there is evidence about the superiority of
CT over monotherapy in social phobia treatment, although
caution in generalizing this conclusion is suggested.
Key words:
Combined treatment - Psychotherapy - Pharmacotherapy
- Social phobia - Social anxiety disorder

1
Licenciado y Profesor en Enseñanza Media y Superior en Psicología, UBA. E-mail: lypfabianmdalessandro@gmail.com
2
Licenciado y Profesor en Enseñanza Media y Superior en Psicología, UBA. Magister en Cultura y Sociedad (IUNA). Docente en grado y pos-
grado, Psicología, UBA. Investigador UBACyT, Psicología, UBA.
3
Lic. en Psicología.UBA. Docente en grado, Psicología, UBA. Investigadora UBACyT, Facultad de Psicología, UBA.
4
Estudiante de la Licenciatura en Psicología, UBA. Becaria Estímulo a las Vocaciones Científicas, Consejo Interuniversitario Nacional (CIN),
Instituto de Investigaciones de la Facultad de Psicología (UBA).
5
Licenciado y Profesor en Enseñanza Media y Superior en Psicología, UBA. Magister y Doctor en Cultura y Sociedad (IUNA). Doctor en Psico-
logía, UCES. Terapeuta cognitivo certificado por la Asociación Argentina de Terapia Cognitiva (AATC). Docente en grado y posgrado, Psicolo-
gía, UBA. Co-director UBACyT, Psicología, UBA.
6
Licenciado en Psicología, UBA. Magister en Cultura y Sociedad (IUNA). Docente en grado y posgrado, Psicología, UBA. Director UBACyT,
Psicología, UBA.

De la página 29 a la 38 29
Evidencia empírica de la combinación de psicoterapia y tratamiento farmacológico en la fobia social (trastorno de ansiedad social)
Empiric evidence about combined psychotherapy and pharmcological treatment of social phobia (social anxiety disorder)
D’Alessandro, Fabián; Garay, Cristian J.; Rosales, M. Guadalupe; Donatti, Sofía; Korman, Guido P.; Etchevers, Martín J.
INTRODUCCIÓN
La combinación de medicación y psicoterapia o Trata-
miento Combinado (TC) ha sido estudiada en diversos
trastornos mentales. En revisiones anteriores, se han
discutido los estudios empíricos publicados sobre el TC
para los trastornos depresivos, los trastornos de ansiedad
y los trastornos psicóticos (Garay y Korman, 2008; Garay,
Fabrissin y Etchevers, 2008; Garay, Fabrissin, Korman y
Etchevers, 2010; Garay, Fabrissin, Korman, Etenberg,
Hornes, D’Alessandro y Etchevers, 2011; Keegan y Garay,
2007). Como se ha mencionado en otro lugar (Garay et
al., 2011), existen menos estudios controlados y aleatori-
zados en los trastornos de ansiedad que en los trastornos
del estado del ánimo. En este artículo, se revisará la evi-
dencia empírica existente acerca de los resultados del TC
en la fobia social (trastorno de ansiedad social).
El trastorno de ansiedad social
La fobia social o trastorno de ansiedad social (TAS), defi-
nido con claridad en el DSM-III (APA, 1980), ha sido in-
cluido en el capítulo “Trastornos de Ansiedad” del DSM-IV
(APA, 1994), inclusión que se mantuvo en el DSM-IV-TR
(APA, 2000) y en el DSM-5 (APA, 2013). La característica
esencial de este trastorno es el miedo persistente y acu-
sado a situaciones de índole social o actuaciones en pú-
blico (que no involucren a personas del medio familiar) por
temor a que resulten embarazosas, o a la evaluación ne-
gativa por parte de los otros. La exposición a dichos estí-
mulos produce casi invariablemente una respuesta inme-
diata de ansiedad, como puede ser una crisis de angustia
situacional o más o menos relacionada con una situación
determinada.1 El paciente reconoce que este temor resul-
ta excesivo o irracional.
El miedo a la evaluación negativa por los otros es una
característica central del TAS, enfatizada por la mayoría
de los modelos cognitivos (Beck, Emery & Greenberg,
1985, 2005; Clark, 2001; Rapee & Heimberg, 1997, Wells
& Clark, 1997), ya que es la base del temor persistente
que experimentan en situaciones sociales. Si bien, algu-
nas veces, dichas circunstancias pueden ser soportadas
por los individuos experimentando elevada ansiedad,
1
Las crisis de angustia se diferencian por el modo de inicio y la
presencia o ausencia de desencadenantes ambientales. Las cri-
sis de angustia inesperadas, no están relacionadas con estímulos
situacionales o desencadenantes ambientales, es decir, aparecen
sin ningún motivo aparente, a diferencia de lo que sucede con las
crisis de angustia situacionales, que aparecen de forma casi ex-
clusiva inmediatamente después de la exposición o anticipación
de un estímulo o desencadenante ambiental (p. ej., entrar a una
reunión con mucha gente). Las crisis de angustia más o menos
relacionadas con una situación determinada, son aquellas que tie-
nen simplemente más probabilidades de aparecer al exponerse
el individuo a ciertos estímulos o desencadenantes ambientales,
aunque no siempre existe esta asociación con el estímulo ni tam-
poco siempre el episodio aparece inmediatamente después de
exponerse a la situación (p. ej., las crisis tienen más probabilida-
des de aparecer al hablar con personas del sexo opuesto, pero
a veces el individuo puede conversar con ellos sin sufrir ninguna
crisis de angustia, o bien padecerla a los veinte minutos de estar
manteniendo una conversación con una persona de otro género)
(APA, 1994, 2000, 2013).
30
generalmente acaban convirtiéndose en motivo de evita-
ción. En este último sentido, el DSM-IV (APA, 1994) se-
ñala que este trastorno solamente puede diagnosticarse
si el comportamiento de evitación, el temor o la ansiedad
de anticipación interfieren marcadamente con la rutina del
individuo, sus relaciones laborales y su vida social, o bien
genera un malestar clínicamente significativo -condicio-
nes que lo diferenciarían de la timidez-; y debiendo per-
sistir, además, 6 meses como mínimo en los pacientes
mayores de 18 años. Por su parte, Rachman (2004) seña-
ló que las situaciones más comúnmente evitadas en el
TAS son las siguientes: hablar en público, asistir a fiestas
y/o reuniones y comunicarse con figuras de autoridad.
Beidel y Turner (2007) informaron que este tipo de actua-
ciones son calificadas por los pacientes como “preocu-
pantes” y evitadas en más de un 75%. Si bien tanto el
miedo como la evitación son comunes en el trastorno de
pánico y la agorafobia, lo que distingue al TAS es el ca-
rácter social de dichas situaciones (Liebowitz, Heimberg,
Fresco, Travers & Stein, 2000).
Respecto de la evaluación diagnóstica, debe descartarse
que la sintomatología en cuestión se deba a los efectos
fisiológicos directos de una sustancia, una enfermedad
médica o que no puedan explicarse mejor por la presencia
de otro trastorno mental. Si esta última opción fuera el
caso, el temor o el comportamiento de evitación, no se
limitan a la preocupación por su posible impacto social
(DSM IV-TR, 2000). Por último, se plantea la especifica-
ción de tipo “generalizada”, la cual involucra que los temo-
res se extiendan a la mayoría de las situaciones sociales;
lo cual se mantienen en el DSM-5 (APA, 2013).
Es relevante a nivel clínico tener en cuenta que las perso-
nas con TAS suelen tener estándares excesivamente al-
tos de desempeño social, es decir que esperan provocar
una impresión particularmente positiva sobre los demás
pero dudan sobre su verdadera capacidad de lograrlo
(Beck et al., 1985, 2005; Hofmann & Barlow, 2002).
El TAS es considerado el segundo trastorno más común
de todos los trastornos mentales (la fobia específica se
ubica en el primer lugar). Según el último NCS-R (Censo
Nacional de Comorbilidad - replicado), basado en los
criterios diagnósticos del DSM-IV, el TAS posee una pre-
valencia a lo largo de la vida de 6,8% (Kessler, Chiu,
Demler & Walters, 2005). A su vez, se ha encontrado
evidencia que sugiere un aumento de la incidencia del
TAS a través del tiempo (Rapee & Spence, 2004).
El TAS suele comenzar a principios o mediados de la
adolescencia lo que muestra un inicio más tardío que el
caso de las fobias específicas, pero un inicio más tempra-
no que el trastorno de pánico (Rapee, 1995; Saddock &
Saddock, 2009) el trastorno de estrés postraumático y el
trastorno obsesivo-compulsivo (Kessler, Berglund,
Demler, Merikangas & Walters, 2005). La edad media de
aparición es de 15.1 años, con un 90% de probabilidad de
desarrollo antes de los 25 años de edad (Chavira, Stein,
Bailey & Stein, 2004). Ahora bien, a pesar del inicio tem-
prano de la enfermedad, diversos autores han observado
que las personas que padecen TAS no buscan tratamien-
to hasta bien entrada la edad adulta, aproximadamente a
De la página 29 a la 38
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
los 30 años (Butler, Cullington, Munby, Amies & Gelder,
1984; Heimberg, Dodge, Hope, Kennedy, Zollo & Bec-
ker,1990; Botella, Baños & Perpiñá, 2003; Dalrymple,
2012) y otros directamente no consultan o bien cuando lo
hacen, el trastorno no es reconocido adecuadamente
(Saddock & Saddock, 2009).
Una serie de variables permiten predecir la cronicidad en
el TAS. En primer lugar, la presencia de comorbilidad con
trastornos de la personalidad, especialmente el trastorno
de la personalidad por evitación, se asocia con una menor
probabilidad de remisión (Massion, Dyck, Shea, Phillips,
Warshaw, & Keller, 2002). De manera similar, si el pacien-
te padece el subtipo generalizado del TAS2 es más proba-
ble que se demuestre mayor cronicidad. Finalmente, al
igual que lo que ocurre con otros trastornos de ansiedad,
la mayor gravedad de los síntomas así como el mayor
deterioro funcional se asocian con un curso más durade-
ro y estable del TAS (Chartier, Hazen & Stein, 1998;
Vriends, Becker, Meyer, Williams, Lutz & Margraf, 2007).
Por tanto, si se considera el frecuente curso crónico del
trastorno, su consecuente disminución significativa de su
funcionamiento social y que las personas suelen retrasar
la búsqueda de tratamiento, puede concluirse que es prio-
ritario evaluar qué tipo de tratamiento puede brindar el
mayor beneficio y nivel de eficacia en la remisión de la
patología descripta. Como la cronicidad y la gravedad son
características de los pacientes asociadas con la pertinen-
cia del TC en otros trastornos (Garay, Fabrissin, Korman &
Etchevers, 2010), es también importante conocer la eviden-
cia a favor de esta modalidad en el abordaje del TAS.
En la actualidad se considera que en la patogenia del TAS
interactúan una diversidad de causas, tales como factores
genéticos y biológicos, por un lado; y acontecimientos
ambientales, por otro. Respecto al primer grupo, Amey
Degnan y Fox (2007) retoman la idea propuesta por Ka-
gan, Reznick, Clarke y Garcia Coll (1984) de “inhibición
conductual”. Consideran que ésta última representa uno
de los rasgos temperamentales más estables de la infan-
cia, involucrando reactividad motora y emocionalidad
negativa a lo novedoso, como pueden ser las situaciones
de índole social. La interacción entre el patrón en cues-
tión, el funcionamiento ejecutivo y variables contextuales
-entre ellas, algunas vinculadas a las figuras parentales-,
determinaría la persistencia o no del patrón a lo largo del
desarrollo. En los casos en que este persistiera, represen-
taría un factor de riesgo para el desarrollo de trastornos
de ansiedad. Respecto al segundo grupo, Bracik, Krysta
y Zaczek (2012) concluyen de los hallazgos de su estudio
que los antecedentes vinculados al ambiente familiar, los
factores educaciones, las malas relaciones con pares y el
haber sido objeto de burlas en la infancia juegan un papel
de importancia en la problemática.
Con respecto a las consecuencias relacionadas con el
impacto funcional del TAS, el bajo rendimiento académico
(por ejemplo, menores niveles educativos completados) y
el bajo rendimiento laboral (por ejemplo, incapacidad para
2
Cuando el paciente experimenta ansiedad en la mayoría de las
situaciones sociales (APA, 2000)
De la página 29 a la 38
trabajar y mayores tasas de desempleo) son algunas de
las consecuencias relacionadas con el impacto funcional
del TAS (Wittchen & Beloch, 1996), resultando en una
reducción de la calidad de vida (Kessler, Stein & Berglund,
2005). La bibliografía señala también mayor probabilidad
de permanecer solteros, mayor utilización de los servicios
de salud (Katzelnick, Kobak, DeLeire, Henk, Greist, Da-
vidson et al., 2001; Stein & Kean, 2000) y peor calidad de
vida autoreportada (Katzelnick, et al., 2001; Wittchen,
Fuetsch & Sonntag, 2000).
Relación del TAS con otros trastornos mentales y
problemas clínicos
El 66% de los pacientes con TAS cumplieron además los
criterios de otro trastorno psiquiátrico (Acarturk, de Graaf,
van Straten, Have & Cuijpers, 2008). Los principales tras-
tornos comórbidos son otros trastornos de ansiedad,
trastornos del estado de ánimo y relacionados al consumo
de sustancias (Grant, Hasin, Blanco, Stinson, Chou,
Goldstein et al., 2005).
Con respecto a la relación entre el TAS y los trastornos
del estado de ánimo, se ha encontrado que, al igual que
otros trastornos de ansiedad, es un factor de riesgo para
el desarrollo de un trastorno depresivo (Fink, Akimova,
Spindelegger, Hahn, Lanzenberger & Kasper, 2009), in-
cluso es considerado el trastorno de ansiedad más aso-
ciado a la depresión. Dicha comorbilidad se encuentra
relacionada con mayor severidad de los síntomas, inicio
más precoz de los mismos, mayor comorbilidad con otros
problemas clínicos (por ejemplo, abuso de sustancias)
(Dalrymple, 2012) y mayor riesgo suicida (Sareen, Cox,
Afifi, de Graaf, Asmundson, ten Have & Stein, 2005). Con
respecto al trastorno bipolar, el 22% de los pacientes con
ese trastorno del estado de ánimo presentan un TAS co-
mórbido, representando así el trastorno de ansiedad más
común en dicha población de pacientes.
La comorbilidad TAS y abuso de alcohol tiene una preva-
lencia de 2,4% (Schneier, Foose, Hasin, Heimberg, Liu,
Grant & Blanco, 2010). Esta importante asociación ha sido
explicada como un intento de automedicación por parte
de los pacientes, orientado a reducir los síntomas del TAS
(Sareen et al., 2005; Fink et al., 2009).
Entre los trastornos de personalidad, el trastorno evitativo
de la personalidad es el más comúnmente asociado con
el TAS, presentándose hasta en un 89% de los individuos
con el subtipo generalizado de dicho trastorno (Heimberg
& Becker, 2002). Existe una gran controversia a este res-
pecto por el solapamiento de criterios entre ambos tras-
tornos que cuestiona la existencia de dos trastornos dife-
renciados.
Tratamiento del TAS
Existen diversos modelos de psicoterapia y varias opcio-
nes de tratamientos psicofarmacológicos para el TAS.
Dado que este trabajo no revisa el tratamiento psicológico
o farmacológico del TAS sino que se centra en la eviden-
cia sobre la combinación de ambos para su abordaje,
solamente se mencionan aquí los tratamientos que cuen-
tan con evidencia empírica resultante de la investigación
31
Evidencia empírica de la combinación de psicoterapia y tratamiento farmacológico en la fobia social (trastorno de ansiedad social)
Empiric evidence about combined psychotherapy and pharmcological treatment of social phobia (social anxiety disorder)
D’Alessandro, Fabián; Garay, Cristian J.; Rosales, M. Guadalupe; Donatti, Sofía; Korman, Guido P.; Etchevers, Martín J.
de resultados. Respecto a los abordajes psicosociales, es
importante destacar que el tratamiento más estudiado es
la terapia cognitivo-conductual, en diversas formas (NI-
CE, 2013). Con respecto a los tratamientos farmacológi-
cos, se suelen considerar como fármacos efectivos los
inhibidores selectivos de la recaptación de la serotonina
(ISRS), las benzodiacepinas (BZD), la venlafaxina y la
buspirona; considerándose a los primeros como el trata-
miento de primera elección (Sadock y Sadock, 2009). Sin
embargo, según la guía clínica del NICE (2013) no se in-
cluyen a las BZD como tratamiento de elección.
METODOLOGÍA
Este trabajo consiste en una revisión sistemática de la
evidencia empírica del TC del TAS (psicoterapia y trata-
miento farmacológico), representando un estudio teórico
clásico de acuerdo a la clasificación de estudios de inves-
tigación en psicología propuesta por Montero y León
(2007). El objetivo fue relevar estudios empíricos disponi-
bles del TC en adultos. Para la búsqueda de artículos se
utilizaron las bases de datos de EBSCO, PubMed, Co-
chrane Collaboration y el Portal de Búsqueda de la Biblio-
teca Virtual en Salud. Se utilizaron dichas bases de datos
por las siguientes razones: son de acceso libre y compilan
una vasta cantidad de publicaciones incluyendo los estu-
dios de mayor relevancia en la fundamentación empírica
en salud mental, tanto a nivel regional como internacional.
Las palabras clave con las cuales se realizó la búsqueda
fueron las siguientes: “Social Anxiety Combined
Treatment”, “Social Phobia Combined Treatment”, “Social
Phobia Combining Treatment” y “Social Anxiety Combi-
ning Treatment”. Se incluyeron estudios clínicos, contro-
lados y aleatorizados publicados entre el 1ero de enero
de 2000 y el 31 de mayo de 2013, involucrando pacientes
adultos (de 18 a 65 años de edad) y utilizando los criterios
diagnósticos de fobia social/trastorno de ansiedad social
según DSM-IV (APA, 1994) y DSM-IV-TR (APA, 2000),
incluidos los que cumplieran la especificación de
“generalizado/a”. Se excluyeron los estudios abiertos o no
controlados, no aleatorizados, diseño intra-sujetos, aque-
llos cuyo idioma que no fuera inglés o español, así como
los que involucraran población infantojuvenil (menores de
18 años). No se hallaron estudios con población de terce-
ra edad (mayores de 65 años).
RESULTADOS
Como resultado de la revisión, se hallaron 8 estudios
controlados y aleatorizados, que combinan diferentes ti-
pos de abordajes psicosociales con tratamientos farma-
cológicos también diferentes (ver Tabla).
Bloomhoff, Haug, Hellström, Holme; Humble, Madsbu et
al. (2001) dividieron 375 pacientes con TAS en cuatro
grupos: 1) sertralina y terapia de exposición; b) sertralina
y cuidado médico general, c) placebo farmacológico y
terapia de exposición y d) placebo farmacológico y cuida-
do médico general. Se trata de un diseño experimental
factorial completo. La asignación fue aleatorizada a doble
ciego por computadora, en bloques de 8 sujetos, de forma
32
tal que 4 pacientes en cada bloque fueron aleatorizados
a cada uno de los tratamientos. Los investigadores halla-
ron que los pacientes tratados con sertralina mejoraron
significativamente más que los no tratados con ella. No se
observaron diferencias significativas entre los pacientes
tratados con exposición y los que no fueron tratados con
ésta. La sertralina y el TC fueron significativamente supe-
riores al placebo.
Este estudio tuvo un seguimiento de 28 semanas (Haug
et al., 2003) de 28 semanas. Las principales medidas
empleadas fueron la Escala de Impresión Clínica Global
de Severidad - Subescala de Fobia Social (CGI-SP, sus
siglas en inglés) y la Escala de Fobia Social (SPS, sus
siglas en inglés). Los autores hallaron que el grupo que
recibió terapia de exposición presentó una mejoría adicio-
nal durante este período de en la CGI-SP (media de
cambio: 0.45 95% CI 0.16-0.65, P<0.01) y en la SPS
(media de cambio: 3.86, 95% CI 1.27-5.64, P50.01). El
grupo que recibió placebo, por su parte, también presen-
tó una mejoría adicional en la CGI-SP (media de cambio:
0.25 95% CI 0.00-0.48, P<0.05), durante el período. Los
pacientes que recibieron sertralina como monoterapia o
TC de terapia de exposición y sertralina presentaron (en
la sub-escala mental del SF-36) una tendencia significa-
tiva al deterioro de la mejoría terapéutica alcanzada, al ser
comparados con los grupos que recibieron placebo y te-
rapia de exposición. Los investigadores concluyeron que
las técnicas de exposición, aplicadas con bajos niveles de
ansiedad, podrían poseer menor impacto que la terapia
de exposición aplicada con niveles mayores de ansiedad,
y asociarse a una mayor tasa de recaída, una vez conclui-
do el tratamiento.
Davidson, Foa, Huppert, Keefe, Franklin, Compton et al.
(2004) asignaron 295 pacientes con TAS a cinco grupos
experimentales, en un diseño experimental factorial frac-
cionado o incompleto: 1) TC (terapia cognitivo-conductual
grupal y fluoxetina); 2) terapia cognitivo-conductual grupal
y placebo farmacológico; 3) terapia cognitivo-conductual
grupal; 4) fluoxetina; o 5) placebo farmacológico. La alea-
torización se realizó en bloques por computadora. La
asignación a terapia cognitiva-conductual grupal fue ba-
lanceada. Se halló que todos los tratamientos activos
fueron superiores al placebo en las medidas de resultados
primarias.
No obstante, se halló que, a pesar de los beneficios del
tratamiento, muchos pacientes permanecieron con sínto-
mas luego de 14 semanas. Los autores concluyeron que
el TC no reportó ninguna ventaja adicional por sobre la
monoterapia.
Por su parte, Hofmann, Meuret, Smits, Simon, Pollack,
Eisenmenger et al. (2006) asignaron 27 pacientes cum-
pliendo criterios de TAS según DSM-IV y un significativo
temor de hablar en público a dos condiciones experimen-
tales donde los pacientes recibieron: 1) TC (terapia de
exposición y d-cycloserina); o 2) terapia de exposición y
placebo, en un diseño experimental factorial fraccionado,
donde el grupo control recibió el tratamiento usual de te-
rapia de exposición. La aleatorización se generó antes de
la asignación de los participantes y se ocultó hasta el final
De la página 29 a la 38
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
del estudio. Se emplearon en el estudio la Escala de Im-
presión Clínica Global de Severidad (CGI-S), la Escala de
Ansiedad Social de Liebowitz (LSAS, sus siglas en inglés)
y el Inventario de Ansiedad y Fobia Social (SPAI, sus si-
glas en inglés) como medidas principales. Los autores
hallaron que el TC resultó superior a la terapia de exposi-
ción acompañada de placebo, y que se produjo una me-
joría general de la ansiedad social, a pesar de hallarse el
tratamiento focalizado en el abordaje de una situación de
desempeño social (hablar en público). Los autores con-
cluyeron que la d-cycloserina sería una estrategia de
potenciación de los efectos de la terapia de exposición a
efectos del abordaje del trastorno. Los resultados se man-
tuvieron en el seguimiento realizado a un mes de conclui-
dos los tratamientos.
Prasko, Dockery, Horácek, Houborá, Kosová, Klaschka et
al. (2006) asignaron 89 pacientes con TAS, subtipo gene-
ralizado, a tres condiciones experimentales: 1) TC (terapia
cognitivo-conductual grupal y moclobemida); 2) terapia
cognitivo-conductual grupal y placebo farmacológico; o 3)
moclobemida y guía de apoyo, en un diseño experimental
factorial incompleto. Los sujetos fueron asignados aleato-
riamente a las diferentes condiciones, sin que se especi-
fique la forma en que fue realizado esto. La moclobemida
fue superior en la reducción inicial de la ansiedad subje-
tiva general; a su vez, la terapia cognitivo-conductual fue
el tratamiento superior para la reducción de la conducta
de evitación. La combinación de terapia cognitivo-con-
ductual y farmacoterapia mostró el efecto más rápido.
Luego de 6 meses de tratamiento, los mejores resultados
fueron obtenidos por los pacientes tratados con terapia
cognitivo-conductual grupal como monoterapia; el TC no
representó una ventaja adicional. La tasa de recaídas
durante el seguimiento de 24 meses fue significativamen-
te menor en el grupo tratado con terapia cognitivo-con-
ductual grupal (48%) que en el grupo tratado con TC (64%)
y el grupo que recibió moclobemida (79%).
Guastella, Richardson, Lovibond, Rapee, Gaston, Mitchell
et al. (2008), y de forma similar a Hoffman et al. (2006),
asignaron 56 pacientes diagnosticados con TAS y que,
además, reportaron temor de hablar en público en las me-
didas de autoreporte, a dos condiciones experimentales: 1)
TC (d-cycloserina y terapia de exposición); o 2) terapia de
exposición y placebo farmacológico, en un diseño experi-
mental factorial incompleto. La asignación al azar de los
sujetos fue realizada mediante numeración de los contene-
dores de la medicación. Dicha secuencia de aleatorización
fue desarrollada antes del experimento y oculta a todas las
personas involucradas en el cuidado, evaluación o super-
visión de los pacientes, hasta que se completaron las
evaluaciones de seguimiento. Hallaron que el TC fue supe-
rior: los pacientes que recibieron TC reportaron una mejo-
ría mayor en múltiples medidas. Los investigadores infieren
que el aprendizaje adaptativo vinculado a la terapia de
exposición interactuaría con los efectos de la medicación,
mejorando los resultados observados.
Knijnik, Blanco, Salum, Moraes, Mombach, Almeida et al.
(2008) asignaron 58 pacientes con el subtipo generaliza-
do de TAS a dos grupos que recibieron los siguientes
De la página 29 a la 38
tratamientos: 1) TC (terapia psicodinámica grupal y clona-
zepam), o 2) clonazepam, en un diseño experimental
factorial incompleto. Los sujetos elegibles fueron asigna-
dos al azar a las distintas condiciones experimentales a
partir de una lista de generada por computadora; la alea-
torización fue estratificada por sexo y gravedad de sínto-
mas, para evitar los posibles efectos de confusión diferen-
cial en los grupos de tratamiento. La medida principal
empleada en el estudio fue la Escala de Impresión Clínica
Global - Mejoría (CGI-I). Los investigadores hallaron que
el grupo que recibió TC mostró una mejoría significativa-
mente mayor comparado con el que recibió clonazepam
únicamente respecto a la CGI-I. A raíz de dichos hallaz-
gos, sostuvieron que la adición de la terapia grupal psico-
dinámica podría ser una promisoria estrategia de poten-
ciación del clonazepam para la forma generalizada del
trastorno.
Blanco, Heimberg, Schneier, Fresco, Chen, Turk et al.
(2010) dividieron 166 pacientes con TAS en cuatro grupos
según recibieran los siguientes tratamientos: 1) TC (tera-
pia cognitivo-conductual grupal y fenelzina); 2) terapia
cognitivo-conductual grupal; 3) fenelzina; o 4) placebo,
en un diseño experimental factorial incompleto. Los suje-
tos fueron asignados aleatoriamente, sin especificarse el
modo en que esto fue realizado. Las escalas empleadas
como medidas principales de resultados del estudio fue-
ron LSAS y CGI-S. Hubo algunas diferencias entre los
grupos en la gravedad inicial del trastorno. Las diferen-
cias en la escala LSAS, por su parte, estuvieron próximas
a ser significativas en la línea de base. También se ob-
servaron algunas diferencias entre ambos centros en los
que se realizó el estudio. Como resultado del estudio, se
halló un gradiente de eficacia entre los tratamientos,
siendo el TC mayor a cada monoterapia, las cuales a su
vez serían superior al placebo. Por su parte, la fenelzina
como monoterapia fue superior al placebo, pero no ocu-
rrió lo mismo con la terapia cognitivo-conductual grupal.
Se concluyó, por lo tanto, que el TC fue superior a ambas
monoterapias y al placebo.
Finalmente, el estudio multicéntrico publicado por Craske,
Stein, Sullivan, Sherbourne, Bystritsky, Rose et al. (2011)
presenta un diseño en el cual se dividió una muestra de
1004 pacientes con los trastornos de ansiedad más fre-
cuentes en un medio comunitario (trastorno de angustia,
trastorno de estrés postraumático, trastorno de ansiedad
generalizada y TAS según DSM-IV), tanto como diagnós-
tico principal o comórbido. Del total de la muestra, 132
pacientes poseían TAS como diagnóstico principal, sin
excluir los pacientes con trastornos mentales comórbidos.
Los pacientes fueron asignados a dos condiciones: a) TC
(terapia cognitivo-conductual asistida por computadora
-programa CALM- y tratamiento farmacológico); o b) tra-
tamiento usual (tratamiento farmacológico y asesoría
-counseling- o la derivación a un especialista de salud
mental), en un diseño experimental inter-sujeto con gru-
pos aleatorios, donde se emplea como grupo control al
tratamiento usual. Después de la evaluación inicial de lí-
nea de base, los pacientes fueron aleatorizados a las di-
ferentes condiciones experimentales, de acuerdo a un
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D’Alessandro, Fabián; Garay, Cristian J.; Rosales, M. Guadalupe; Donatti, Sofía; Korman, Guido P.; Etchevers, Martín J.
programa automatizado, controlándose la severidad de la
clínica y la presencia de depresión mayor comórbida. El
programa CALM involucra módulos de psicoeducación,
exposición, auto-monitoreo, jerarquía de temores, re-en-
trenamiento respiratorio y prevención de recaídas; el pa-
ciente los lleva cabo con la asistencia de clínicos especia-
listas en ansiedad. Se observó que el TC fue superior al
tratamiento usual en el TAS como diagnóstico principal.
Los puntajes del SPIN fueron significativamente menores
en el grupo que recibió el programa CALM, comparados
con los obtenidos por el grupo que recibió el tratamiento
usual, a 6 meses de seguimiento. Sin embargo, dicho
resultado no se mantuvo posteriormente. Respecto a los
trastornos comórbidos, únicamente para el TAS se obser-
varon diferencias significativamente favorables para el
programa CALM, a 6, 12 y 18 meses de seguimiento.
DISCUSIÓN
En primer lugar, es importante destacar que, en algunos
estudios, los fármacos utilizados no fueron los que hoy en
día son considerados de primera elección para el TAS
(NICE, 2013). Por ejemplo, una de las investigaciones
utilizó un antidepresivo IMAO (moclobemida) (Prasko et
al., 2006), raramente utilizado en la práctica clínica actual.
Lo mismo puede decirse del estudio de Blanco et al.
(2011), que utiliza otro IMAO: la fenelzina. A su vez, en los
estudios de Hoffman et al. (2006) y Guastella et al. (2008)
se ha implementado el uso de la d-cicloserina, un antibió-
tico para la tuberculosis que, si bien ha sido estudiado en
el tratamiento del TAS, no se encuentra dentro del trata-
miento farmacológico de elección para dicho trastorno
(NICE, 2013). Por último, en el estudio de Knijnik et al.
(2008), el psicofármaco utilizado es un ansiolítico benzo-
diacepínico, el clonazepam, el cual si bien disminuye los
síntomas de ansiedad presentes en el trastorno, tampoco
se incluye dentro de los tratamientos farmacológicos de
elección para el TAS (NICE, 2013). Sobre este aspecto,
debe decirse que el hecho de que solamente dos de los
ocho estudios clínicos controlados hallados utilicen los
tratamientos farmacológicos recomendados para el TAS,
dificulta mucho la inclusión de la evidencia que proveen
sobre la eficacia del TC en una conclusión generalizable
a la práctica clínica.
En segundo lugar, las formas de psicoterapia utilizadas en
las distintas investigaciones sobre TC para el TAS son
heterogéneas. Dentro de los abordajes cognitivo-conduc-
tuales, se han implementado como tratamiento diversas
variantes de los mismos. Tres de los 8 estudios aplicaron
terapia de exposición como única forma de psicoterapia
(Blomhoff et al., 2001; Hoffman et al., 2006; Guastella et
al., 2008). Otros 3 estudios utilizaron la terapia cognitivo
conductual en formato grupal (Davidson et al., 2004; Pras-
ko et al., 2006; Blanco et al., 2011), la cual ha demostrado
alcanzar resultados similares al modelo individual (e inclu-
so superiores), y actualmente es considerado un trata-
miento bien establecido para el TAS (Garay, Korman &
Keegan, 2008). A su vez, en el estudio de Craske et al.
(2011) fue implementado el modelo cognitivo-conductual
desde un diseño informático conocido como “programa
34
CALM”. Dicho abordaje presenta características propias,
ya que, si bien los pacientes cuentan con la guía de un
profesional, las indicaciones parten de la plataforma pre-
diseñada. Finalmente, uno de los estudios (Knijnik et al.,
2008) aplicó la terapia psicodinámica grupal, la cual es
ubicada por las guías clínicas como una de las últimas
opciones alternativas a implementar en el TAS (NICE,
2013). Al igual que en el caso de los tratamientos farma-
cológicos, la divergencia en el caso de las psicoterapias
incluidas en los estudios de TC para el TAS hace difícil-
mente generalizables los resultados de los hallazgos a la
práctica clínica cotidiana. Debe destacarse, sin embargo,
que a diferencia de los fármacos estudiados, en el caso
de los tratamientos psicológicos se trata de intervencio-
nes que cuentan con evidencia y son recomendadas co-
mo tratamientos de elección para el TAS (NICE, 2013).
En tercer lugar, se puede destacar la heterogeneidad de
las muestras de pacientes evaluadas. Por un lado, tenien-
do en cuenta los criterios diagnósticos del DSM-IV (APA,
1994), algunos estudios (Hoffman et al., 2006; Blanco et
al., 2011; Craske et al., 2011) incluyeron pacientes con
TAS y otros (Blomhoff et al., 2001; Davidson et al., 2004;
Prasko et al., 2006; Knijnik et al., 2008) evaluaron pacien-
tes con TAS de subtipo generalizado, lo cual señala un
grado de severidad mayor. Por otro lado, los estudios de
Hoffman et al. (2006) y Guastella et al. (2008), no sólo
incluyen personas que padezcan TAS, sino que también
utiliza como criterio inclusivo el temor a hablar en público,
el cual integra el trastorno pero no parece suficiente para
diagnosticarlo. Asimismo, en 2 investigaciones (Blomhoff
et al., 2001; Craske et al., 2011) se contemplaron comor-
bilidades con otros trastornos de ansiedad y del estado
del ánimo, tomando al TAS como trastorno principal o
comórbido en el estudio de Craske et al. (2011), lo cual
aporta gran validez ecológica a las investigaciones. Di-
chas diferencias, tanto intergrupales como intragrupales,
podrían influir por sí mismas en la eficacia encontrada
para los tratamientos aplicados. Sin embargo, la hetero-
geneidad de las muestras hace que en conjunto los estu-
dios incluyan a pacientes más similares a los observados
en la práctica clínica, que se caracterizan por su diversi-
dad y comorbilidad (Westen, 2004). Esta similitud hace
que los resultados y sus conclusiones puedan generali-
zarse a los contextos de asistencia con menor dificultad.
En cuarto lugar, se considera que la cantidad de grupos
mínima para estudiar la eficacia del TC es de 4 grupos
(TC, fármaco, psicoterapia, placebo) (Klerman, Weissman,
Markowitz, Glick, Wilner, Mason & Shear, 1994). Esto no
quiere decir que los estudios con 2 grupos (Hoffman et al.,
2006; Guastella et al., 2008; Knijnik et al., 2008; Craske
et al., 2011) no sean relevantes pero sí que sus conclusio-
nes presentan importantes limitaciones. En el estudio de
Guastella et al. (2011), por ejemplo, se observa que el TC
es superior a la psicoterapia pero no se puede inferir de
ello que sea también superior a la farmacoterapia. Inver-
samente, los hallazgos de Knijnik et al. (2008) sugieren
que el TC es superior al tratamiento farmacológico con
clonazepam, pero no puede concluirse su superioridad
sobre la psicoterapia en cuestión. Es decir, no puede in-
De la página 29 a la 38
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
ferirse de estos estudios si se justifica el TC en relación a
la monoterapia, sea farmacológica o psicoterapéutica. A
su vez, es necesario tener presente que el cuidado médi-
co general (Blomhoff et al., 2001) y las guías de apoyo
(Prasko et al., 2006) comparten con numerosas formas de
psicoterapia lo que se denomina factores comunes entre
ellas (Messer, & Wampold, 2002), por lo que no se consi-
derarían el equivalente al placebo farmacológico. Por lo
tanto, dichos tratamientos permitirían discernir la eficacia
de los factores específicos de una psicoterapia, pero no
podrían utilizarse para evaluar la superioridad de un TC
sobre la psicoterapia como monoterapia, tal como hace
Prasko et al. (2006) al comparar el TC con el grupo que
recibe el psicofármaco combinado con la guía de apoyo.
Al combinar el tratamiento psicofarmacológico con alguna
de las variantes mencionadas (guía de apoyo o cuidado
médico general), no queda claro si el grupo corresponde
a una monoterapia o, en realidad se está evaluando otro
tipo de TC. Lo mismo ocurre al considerar como monote-
rapia la combinación de psicoterapia con placebo farma-
cológico (Blomhoff et al., 2001). El estudio realizado por
Craske et al. (2011) demuestra mayor efectividad del TC
(tratamiento cognitivo conductual computarizado junto a
la farmacoterapia) sobre la medicación junto a la orienta-
ción o consejería (counselling). Sin embargo, una de sus
limitaciones es que solamente compara 2 grupos y ambos
podrían verse como formas diferentes de TC. Con lo cual
no permite concluir la superioridad del TC sobre la mono-
terapia sino del programa CALM sobre la consejería
(counselling). Además, en este estudio, los resultados no
se mantienen en los seguimientos realizados a los 6, 12 y
18 meses.
Asimismo, resulta importante destacar que las monotera-
pias psicológicas y farmacológicas muestran una eficacia
relativamente equivalente entre sí, la mejoría de los pa-
cientes no es homogénea según reciban uno u otro trata-
miento. Así, en el estudio de Prasko et al. (2006) se ob-
servó una importante significativa de los síntomas en el
grupo tratado farmacológicamente (moclobemida), sin
embargo, en las conductas de evitación, los resultados no
eran tan pronunciados en este grupo; mientras que el
grupo que recibió terapia cognitivo-conductual grupal
exhibió mejores resultados en la reducción de las conduc-
tas de evitación, no tanto en otros síntomas del TAS, y
mostró una menor tasa de recaídas que el TC y la farma-
coterapia. Haug et al. (2003) halló resultados similares y
sugieren que las técnicas de exposición aplicadas con
bajos niveles de ansiedad (atribuidos al tratamiento far-
macológico con sertralina) podrían, por un lado, tener
menor impacto que la aplicación de las mismas con nive-
les mayores de ansiedad (en el grupo que no recibió
sertralina), y por otro, llevar a una mayor tasa de recaídas
una vez concluido el tratamiento. Por lo tanto, se puede
observar que en la etapa de seguimiento de ambos estu-
dios (Prasko et al., 2006; Haug et al., 2003), el TC tiende
a perder eficacia con respecto a la monoterapia psicote-
rapéutica. Es destacable que según los estudios mencio-
nados el TC no sea superior a la monoterapia e inclusive
pueda complicar la aplicación de la psicoterapia a corto y
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largo plazo.
De la revisión realizada, se desprende que los tratamien-
tos sometidos a investigación del TC del TAS son el trata-
miento farmacológico (IRSS: sertralina y fluoxetina, IMAO:
fenelzilina y maclobemida, y d-cycloserina) y los aborda-
jes cognitivos-conductuales (TCC grupal, terapia de ex-
posición). Dichos tratamientos mostraron superioridad en
relación al placebo. El TC en los estudios hallados mostró
resultados superiores o similares a la monoterapia. Sin
embargo, hay que tener en cuenta las variaciones que se
encontraron en los estudios con seguimiento respecto de
la eficacia de la TC, la cual en general se equiparó a la
eficacia de la psicoterapia o incluso se ubicó por debajo
de la misma. A su vez, la monoterapia farmacológica a
largo plazo evidenció una mayor tasa de recaídas y dis-
minución de su eficacia.
Para futuros estudios, resulta necesaria una mejora de los
diseños experimentales. Por ejemplo, sería relevante que
los criterios de inclusión/exclusión para la recolección de
la muestra expliciten la inclusión o no del trastorno evita-
tivo de personalidad. Asimismo, el hecho de incluir en una
misma muestra pacientes con TAS como diagnóstico
principal o comórbido, y a su vez, sumar personas que
posean otras comorbilidades, si bien aporta mayor validez
ecológica a la investigación, también podría ensombrecer
la especificad de los resultados obtenidos. Por otro lado,
deberían desarrollarse criterios que especifiquen, no sólo
la eficacia de implementar un TC, sino también los costos
y beneficios que ello implicaría. Por ejemplo, las guías
desarrolladas por la NICE (2013), recomiendan combinar
la TCC con farmacoterapia (IRSS) cuando los pacientes
han respondido de forma parcial a la monoterapia psico-
lógica. Con respecto a cuestiones específicamente meto-
dológicas, resulta importante garantizar la presencia de
un grupo control, un seguimiento más extenso.
Como conclusión general, se observa que existe eviden-
cia a favor de la superioridad del TC sobre la monoterapia
en el tratamiento del TAS, aunque resulta necesario me-
jorar los diseños metodológicos futuros y se sugiere cau-
tela hasta entonces.
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Tabla 1. Estudios clínicos, controlados y aleatorizados de TC del TAS.

Año y Resultados
N Tratamientos/grupos Seguimiento
autores post- tratamiento

2001 375 TC (TE y TE y Sertralina y CM y TC > TP: X² = 3.57; p= 0.059 12 meses: mejoría adicional
Bloomhoff Sertralina) placebo CM placebo TC > placebo: X² = 12.32; (según CGI-SP) de: TP (p<0.01)
et al. p<0.001 y placebo (p<0.05)
TF > placebo: X² = 10.13; p= Deterioro (según SF-36) de: TF
2003 354 0.002 (p<0.01) y TC (p<0.05)
Haug et al. TC = TF: X² = 0.22; ns

2004 295 TC (TCCG y TCCG (TP) Fluoxetina placebo Todos los tratamientos No reporta
Davidson Fluoxetina) TCCG y superaron significativamente
et al. placebo al placebo:
En BSPS (IC 95%): TF: 0.40
(0.02 a 0.77); TP1: 0.30 (−0.07
a 0.66); TP (2): 0.52 (0.14 a
0.89); TC: 0.24 (−0.13 a 0.60)
En CGI (IC 95%):TF: 0.42 (0.04
a 0.80); TP(1): 0.27 (−0.10 a
0.64); TP (2): 0.42 (0.04 a 0.79);
TC: 0.30 (−0.07 a 0.67)
El TC no reportó ventaja
adicional.

2006 27 TC (TE y TE y TC > TP en: SPAI (F1,23=9.20; 1 mes

Hoffman et al D-cycloserina) placebo P=.006) y LSAS (F1,23=5.73; Se mantuvieron los resultados
P=.02) (Cohen d= 0.72) con un crecimiento linear

2006 81 TC (TCCG TCCG Moclobemida 6 meses 24 meses

Prasko Et al y moclobe- y placebo y guía de TP tuvo los mejores resultados.
mida) apoyo En LSAS: TP vs. TF =
F(6;252)=4,23; p<0,001. TC vs.
TF =F(6,240)=3,70; p<0,005. TF
vs. TC= ns.
En CGI (subescala de
severidad): TP vs. TF:
F(6;252)=3,65; p<0,005. TF vs.
TC: F(6;240)=4,82; p<0,001
TP vs. TC: F (6;264)=3,07;
p<0,01
TP y TC > TF
TF tuvo mayor recaídas (79%)
que TP (48%) y TC (64%)
(Mantel- Cox test: F=8,795;
p<0, 05)
(Bresow test: F=9,849; p<0, 01)
No hubo diferencia significativa
entre TP y TC

Año y
N Tratamientos/grupos Resultados post- tratamiento Seguimiento
autores

2008 56 TC (TE y TE y TC superó a TP en: 1 mes.

Guastella D-cycloserina) placebo LSAS: tamaño de efecto=0.68 Los resultados se mantuvieron.
et al. Los tamaños de efecto en las
otras medidas (excepto en
SPAI) fueron de 0,42 a 0,70.

2008 58 PSDG y clonazepam TC superó a TF en: No reporta

Knijnik et al clonazepam CGI-I (F = 2.5, df=4.2, p= 0.043)

2010 166 TCCG y TCCG Fenelzidina Placebo TC fue el más efectivo. No reporta
Blanco et al. fenelzidina (mejoría: (mejoría: (mejoría: x² =12.02, df=1, p=0.001)
(mejoría: 52.9%) 48.6%) 33.3%) Tamaño de efecto en LSAS
78.1%) (según d de Cohen): TP=0,08;
TF= 0,60; TC=1,05
Tamaño de efecto en CGI-S
(según d de Cohen): TP=0,06;
TF=0,32; TC=0,41

2011 132 TCC TF y TC > TF (tamaño de efecto: 6, 12 y 18 meses.

Craske et al. (CALM) y counselling -0.53) Se mantuvieron los resultados
TF sólo para el TAS comórbido.
(tamaños de efecto: -0,29 a
-0,55).

Nota. TP = Tratamiento Psicológico. TF = Tratamiento Farmacológico. TC = tratamiento combinado. TCC = Terapia Cognitivo Conductual. TCCG
= Terapia Cognitivo Conductual Grupal. TE = Terapia de Exposición. CM= cuidados médicos. Df = Degree of freedom (grados de libertad). IC=
intervalo de confianza. PSDG = Terapia Psicodinámica Grupal. SF-36 = Short Form (36) Health Survey. BSPS = Brief Social Phobia Scale. CGI
= Clinical Global Impression. SPAI = Social Phobia Anxiety Inventory. LSAS = Liebowitz Social Anxiety Scale.

36 De la página 29 a la 38
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
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Fecha de recepción: 30 de marzo de 2013

Fecha de aceptación: 25 de octubre de 2013

38 De la página 29 a la 38
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX

Relación terapéutica: estudio en población

de estudiantes universitarios
Therapeutic relationship: a study within
a university students’ population
Etchevers, Martín1; Simkin, Hugo2; Putrino, Natalia3; Greif, Julieta4; Garay, Cristian5; Korman, Guido P.4

RESUMEN
En la actualidad, se considera que parte del éxito de un
tratamiento psicoterapéutico depende de la relación entre
paciente y terapeuta. Sin embargo, se ha observado que
la inclusión de esta temática es escasa en los planes de
estudio de la Licenciatura en Psicología de la Universidad
de Buenos Aires. Por este motivo, el presente trabajo se
propone evaluar, a partir de un cuestionario autoadminis-
trable desarrollado ad hoc, las creencias acerca de los
factores que influyen en la Relación Terapéutica en el
tratamiento (Inicio, Sostenimiento y Resultados) y de las
características del terapeuta más importantes para el
establecimiento de la relación terapéutica (e.g. Adapta-
ción a las necesidades del paciente, Actitud empática,
Expresión abierta de interés, Actitud cálida, Cultura/Reli-
gión) en una muestra compuesta por 290 estudiantes de
la Carrera de Psicología de la UBA seleccionada a través
de una técnica de muestreo no probabilística de tipo in-
tencional,. La mayoría de los estudiantes consideró im-
portante la Relación terapéutica tanto en el inicio, como
en el sostenimiento y la culminación del tratamiento. Para
el establecimiento de la relación terapéutica valoran la
“adaptación a las necesidades del paciente”, la “actitud
empática”, la “expresión abierta de interés” y la “actitud
cálida”, junto a un “diálogo fluido”. Finalmente, Cuantas
más materias presentan los estudiantes, consideran más
relevante una actitud empática y la escucha abstinente,
mientras que disminuye la percepción de relevancia en
relación a la actitud cálida, el diálogo fluido y el interés. Se
analizan estos resultados en el marco de las corrientes
teóricas más relevantes en el contexto local y se concluye
la necesidad de fortalecer la formación sobre Relación
Terapéutica en la Carrera de Psicología en la Carrera de
Psicología de la Universidad de Buenos Aires.
ABSTRACT
It is considered that psychotherapy outcomes partially
depend on the therapeutic relationship. However, it has
been observed that teaching this issue is scarce in the
Bachelor of Psychology curriculum at the University of
Buenos Aires. For this reason, this paper aims to assess
beliefs about the factors that influence the therapeutic
relationship in a sample of 290 psychology students.
These factor range from adaptation to the client´s needs,
empathetic attitude, warm Attitude, Culture / Religion, etc.
Most students considered important the therapeutic
relationship in the psychotherapy process. For the
establishment of the therapeutic relationship there were
valued “adaptation to the client´s needs” an “empathetic
attitude”, “open expression of interest” and a “warm
attitude “ with a “ fluid dialogue.” Advanced students tend
to consider “empathetic attitude” and “Abstinence” most
important than beginner students, while decreasing the
perception of relevance in relation to the “warm attitude”,
“fluid dialogue” and “interest”. These results are discussed
in the context of relevant theoretical trends in the local
context. It is concluded the need to strengthen the training
about Therapeutic Relationship at the University of Buenos
Aires.
Key words:
Therapeutic Relationship - Students - Believes

Palabras clave:
Relación Terapéutica - Estudiantes - Creencias

1
Lic. en Psicología, UBA. Mg. en Cultura y Sociedad. Prof. Adj. Reg. Clínica Psicológica y Psicoterapias, cát. I. Facultad de Psicología, UBA.
Director UBACyT (período 2010-2012) del proyecto Estrategias de Complementariedad Terapéutica en Personas con Diagnóstico de Depre-
sión de la Ciudad de Buenos Aires: la Importancia de los Factores Interpersonales y la Relación Terapéutica. E-mail: metcheve@psi.uba.ar
2
Lic. en Psicología, UBA. Becario Doctoral UBACyT.
3
Becaria UBACyT, Categoría Estímulo.
4
Investigadora UBACyT.
5
Doctor de la Universidad de Buenos Aires. Magister en Cultura y Sociedad (IUNA). Docente en grado y posgrado, Psicología, UBA. Investiga-
dor UBACyT, Psicología, UBA.
6
Licenciado y Profesor en Enseñanza Media y Superior en Psicología, UBA. Magister y Doctor en Cultura y Sociedad (IUNA). Doctor en Psico-
logía, UCES. Terapeuta cognitivo certificado por la Asociación Argentina de Terapia Cognitiva (AATC). Docente en grado y posgrado, Psicolo-
gía, UBA. Co-director UBACyT, Psicología, UBA.

De la página 39 a la 47 39
Relación terapéutica: estudio en población de estudiantes universitarios
Therapeutic relationship: a study within a university students’ population
Etchevers, Martín; Simkin, Hugo; Putrino, Natalia; Greif, Julieta; Garay, Cristian; Korman, Guido P.
INTRODUCCIÓN
El estudio de la alianza terapéutica surge inicialmente a
partir del concepto de transferencia desarrollado por Sig-
mund Freud (1912), quien introduce el término para refe-
rirse a la reedición o repetición inconsciente de modelos
de relación infantiles del paciente (clisé) que se produce
con la figura del terapeuta (Kapelovitz, 1987). De acuerdo
a los primeros desarrollos teóricos, en la medida en que
esta repetición cobra un aspecto positivo-tierno, funciona
como motor del tratamiento favoreciendo las asociacio-
nes del paciente (Freud, 1915). Sin embargo, cuando
presenta aspectos negativos o positivos-eróticos, se con-
vierte en una vertiente resistencial, obstaculizando el
proceso terapéutico (Freud, 1914).
Posteriormente, el impacto del Psicoanálisis en Estados
Unidos dio lugar a nuevas conceptualizaciones de la no-
ción de transferencia, particularmente en el marco de la
Psicología del yo. En este contexto nace el concepto de
Alianza Terapéutica (Frank, 2005) .Una de las primeras
referencias al constructo fue sugerida por Elizabeth Zetzel
(1956), quien lo emplea para diferenciarlo de la “transfe-
rencia” en tanto sugiere que la alianza terapéutica se re-
fiere específicamente a la parte no neurótica de la relación
entre terapeuta y paciente que posibilita el insight y el
empleo de las interpretaciones del terapeuta para distin-
guir entre las experiencias relacionales del pasado y la
relación real con el terapeuta. Desde entonces, la noción
de alianza o relación terapéutica ha cobrado diversas
acepciones, de acuerdo a diferentes autores y enfoques
teóricos (Etchevers, Simkin, González & Muzzio, 2012;
Etchevers, González & Simkin, 2012), a tal punto que se
ha observado que la alianza puede comprenderse como
un constructo panteórico que influye en la efectividad de
las intervenciones técnicas de cualquier tipo de psicote-
rapia (Strupp, 1973). Por ejemplo, Hartley (1985) ha con-
siderado que la relación terapéutica incluye a la relación
real y a la alianza de trabajo. De acuerdo con el autor,
mientras que la primera remite al vínculo entre el pacien-
te y el terapeuta, la segunda refiere a la capacidad de
ambos para trabajar conjuntamente según los objetivos
previstos. Por su parte, Edward Bordin (1979) la define
como un constructo multidimensional en el cual se identi-
fican tres componentes: (1) acuerdo en las tareas, (2)
vínculo positivo y (3) acuerdo en los objetivos. Asimismo,
Lester Luborsky (1976) identifica dos tipos de relación
terapéutica, según la fase o etapa de la terapia. Mientras
que la alianza de tipo I remite a la relación entre paciente
y terapeuta que tiene lugar al inicio del tratamiento y se
caracteriza por la sensación del paciente de contar con el
apoyo del terapeuta, la alianza de tipo II tiene lugar en
fases posteriores y se caracteriza por la sensación por
parte del paciente de trabajo y esfuerzo conjunto. De
acuerdo con Corbella y Botella (2003) ambas perspecti-
vas resultan complementarias, dado que la alianza de tipo
I de Luborsky puede asociarse al vínculo positivo de
Bordin, mientras que la alianza de tipo II podrìa asociarse
al acuerdo de tareas y objetivos de Bordin.
Recientemente, Jonathan Green (2009) identifica dos
componentes de la relación terapéutica: las característi-
40
cas personales del terapeuta (agradabilidad, veracidad y
compromiso) y sus tareas (manera en que el foco, método
y objetivos del tratamiento son explicitados y mutuamente
aceptados). Dichos componentes contribuyen a la crea-
ción de una buena alianza y refuerzan las posibilidades
de alcanzar los objetivos terapéuticos. En este sentido,
Soares, Botella, Corbella, Serra de Lemos y Fernandez
(2013) observan que aquellos pacientes que sostienen la
terapia presentan un mayor acuerdo en las tareas que los
que abandonan el tratamiento.
La evaluación empírica de la relación terapéutica comien-
za a partir de la década de 1980, y desde entonces se han
construido diversas escalas, procurando reflejar las dife-
rentes perspectivas teóricas (Wiseman, Tishby & Barber,
2012). Cabe destacar la escala Working Alliance Inven-
tory (WAI; Horvath & Greenberg, 1986) que comprende
tres factores que corresponden a la conceptualización de
la alianza según los desarrollos de Bordin. Dicho instru-
mento ha provisto mayor apoyo para los fundamentos
empíricos sobre la alianza en psicoterapia. La WAI junto
a otras escalas como: Helping Alliance Questionnaires
(HAq-II; Luborsky, Barber, Siqueland & Johnson, 1996),
California Psychotherapy Alliance Scale (CALPS; Gaston
& Marmar, 1994) y Vanderbilt Psychotherapy Process
Scale (VPPS; O’Malley, Suh & Strupp, 1983) representan
los instrumentos de medición más empleados para el
estudio de la relación terapéutica.
Por otro lado, se ha incrementado en lo últimos años el
número de investigaciones que exploran el vínculo entre
la relación terapéutica y los resultados de los tratamientos
(Etchevers et al, 2012). En este sentido, Del Re, Flückiger,
Horvath, Symonds & Wampold (2012) realizaron un meta-
análisis con el objeto de evaluar los efectos del terapeuta
en la alianza y los resultados de la psicoterapia, corrobo-
rando su impacto positivo para el tratamiento psicológico.
Una vez comprobada la influencia de la relación terapéu-
tica en los resultados del tratamiento, diferentes autores
se interesaron en identificar cuáles son los aspectos o
factores que inciden favorablemente en los mismos (Ac-
kerman & Hilsenroth, 2003; Heinonen, Knekt, Jääskeläi-
nen & Lindfors, en prensa).
Siguiendo la línea de estos autores, en este estudio se
han identificado nueve aspectos importantes que podrían
afectar positivamente la relación terapéutica: (1) Actitud
Cálida (AC) (2) la Actitud empática del terapeuta (AE), (3)
Actitud distante (AD) (4) Abstinencia (AB), (5) Neutralidad
(N), (6) el Feedback o Diálogo fluido (DF) , (7) la Expresión
abierta de interés (EI) y la (8) Adaptación a las necesida-
des del paciente (AN), (9) Compartir la cultura/religión y
los códigos del paciente (CC).
La (1) actitud cálida (AC) y amable del terapeuta refiere a
su grado de implicación emocional con el paciente (Acker-
man & Hilsenroth, 2003). Tal como lo plantean Corbella y
Botella (2003) la calidez del terapeuta es una de las dos
cualidades necesarias, pero no suficientes para desarro-
llar un buen proceso terapéutico, de acuerdo a estos au-
tores, los comportamientos de exploración y valoración
del terapeuta promueven la alianza terapéutica con el
paciente, mientras que por el contrario, la baja valoración
De la página 39 a la 47
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
perjudica a la misma (Henry & Strupp 1999). Mohl et al.
(1991) observaron que una actitud cálida se encontraba
asociada a una buena alianza terapéutica. De acuerdo
con Hardy, Cahill, & Barkham (2007), para los pacientes
la actitud cálida es lo que mayor favorece una buena re-
lación, mientras que para los terapeutas es más relevante
la colaboración activa del paciente. Se ha observado que
ambas se encuentran asociadas, de modo que la calidez
del terapeuta fortalece la participación activa de los pa-
cientes en el tratamiento (Wright & Davis, 1994). Por el
contrario, la hostilidad en la interacción entre paciente y
terapeuta se ha asociado a una peor calidad en la alianza
terapéutica (Morris, & Suckerman, 1974).
En relación a la (2) Actitud empática del terapeuta (AE), la
Enciclopedia Británica la define como “una habilidad para
imaginarse uno mismo en lugar de otro y mediante este
proceder, entender sus ideas, sus acciones, sus deseos,
sus sentimientos”.
Desde una perspectiva psicodinámica, Kohut (1984) con-
sidera a la empatía como “el intento de una persona de
experimentar la vida interna de otro mientras permanece
como observador externo” (Kahn, 1985, p.894). Para este
autor, la empatía constituye un modo de observación que
permite comprender actitudes y valores del paciente e
implica por parte del terapeuta una actitud neutral y obje-
tiva (Aragno, 2008; Kahn, 1985; Wispé , 1987).
En el contexto local, Sara Baringoltz realizó un estudio en
el cual 97% de los terapeutas señaló a la empatía como
una de las características más importantes en el rol pro-
fesional (Baringoltz, 2005).
Raskin (1974), realizó una encuesta en Estados Unidos
con 83 terapeutas en actividad y concluyó que el factor
más valorado para ser terapeuta es “tratar de comprender
el punto de vista del cliente de la manera más precisa y
sensible que el terapeuta pueda” (Raskin , 1974, en Ro-
gers 1975).
En otro estudio realizado en el mismo país, Carlozzy et al
(2002) encontraron que los psicoterapeutas consideraban
a la empatía como una habilidad necesaria para la profe-
sión (Carlozzy et al., 2002).
Por otro lado, Orlinsky y Howard realizaron en 1978 una
revisión en la que encontraron que la mayoría de estos
estudios indican que la sensación de ser comprendido por
el psicoterapeuta tiene efectos beneficiosos para los pa-
cientes (Patterson, 1984). En la misma línea, Stephen y
Baerstein (2006) demostraron que la sensación del pa-
ciente de sentirse entendido profundamente lleva a una
mayor apertura y mayor confianza en el terapeuta.
Existe una gran evidencia empírica de que a mayor nivel
empatía, hay mayor beneficio para los pacientes (Patter-
son, 1984). En una revisión bibliográfica, Patterson (1984)
encontró que el 47% de 15 estudios que analizaron las
condiciones necesarias para un terapeuta, concluyen que
mayores niveles de empatía se correlacionan positiva-
mente con un resultado positivo (p.22).
En el contexto local, Vidal y Benito (2012) sugieren que la
empatía forma parte de los afectos que se producen en la
relación entre los profesionales de la salud y sus pacien-
tes, que se considera básica en dicha relación. Horvarth
De la página 39 a la 47
y Breenberg (1989) compararon los puntajes de los tera-
peutas en la WAI y la Relationship Inventory (RI), encon-
trando que el factor “vínculo” de la escala WAI se encuen-
tra asociado a la escala de empatía de la RI, que evalúa
la demostración de empatía, congruencia entre paciente
y terapeuta y atención positiva. De manera similar, Price
y Jones (1998) compararon los resultados obtenidos en
California Psychotherapy Alliance Scale (CALPAS; Gas-
ton; Marmar, 1994) y la Psychotherapy Process Q-Sort
(PQS; Jones, 1985) observaron una correlación entre la
CALPAS y los ítems de la PQS relacionados a los com-
portamientos afiliativos del terapeuta (e.g., el terapeuta es
sensible a los sentimientos del paciente, en armonía con
el paciente, empático).
La (3) Actitud distante (AD), apunta a distinguir si la idea
subyacente respecto a la noción de la psicoterapia es la
de un complejo fenómeno bipersonal (Vidal y Benito,
2012) en el cual la inclusión del observador en el fenóme-
no observado implica a un terapeuta activo en el proceso
(Ojeda, 2010) o si por el contrario subyace la idea clásica
del psicoanálisis en la cual la transferencia es producto de
la neurosis o de la parte neurótica del paciente en la cual
se desplazan o transfieren sentimientos, actitudes o de-
seos que pertenecen a figuras pasadas (Greenson, 1965).
En relación a esta perspectiva, Fosshage (1994) plantea
que esta línea de “desplazamiento” implica pensar que se
trata del producto aislado e inapropiado de la mente del
paciente que no se encuentra afectado por la persona o
actividad del analista, quien se mantiene en una actitud
de neutralidad y anonimato. Para Langs (1973), el uso
excesivo y repetitivo del silencio resulta inapropiado para
el paciente, lo que indica una falta de sensibilidad sus
necesidades.
Heinonen et. al (2013), realizaron un estudio en el que se
comparó la eficacia de los tratamientos psicodinámicos
(LPP) y psicoanalíticos (PA) tras un seguimiento de cinco
años. Los autores encontraron que los pacientes que
habían recibido PA tenían menos síntomas que los del
grupo LPP, cuando los terapeutas se habían mostrado
menos distantes y más contundentes. Las otras cualida-
des que resultaron especialmente beneficiosas en PA
fueron una elevada asertividad y un estilo menos distante.
En relación a la (4) abstinencia, según el diccionario de
Psicoanálisis de Laplanche y Pontalis (1997) esta puede
ser definida como el “principio según el cual la cura ana-
lítica debe ser dirigida de tal forma que el paciente en-
cuentre el mínimo posible de satisfacciones sustitutivas a
sus síntomas. Para el analista, ello implica la norma de no
satisfacer las demandas del paciente ni desempeñar pa-
peles que éste tiende a imponerle”.
En el estudio de la Relación terapéutica, la regla de la
abstinencia ha sido estudiada principalmente desde un
enfoque psicoanalítico o psicodinámico, motivo por el cual
no existe consenso relativo a su impacto en la alianza.
Según las corrientes psicoanalíticas, la abstinencia como
principio y regla del analista es consecuencia de la (5)
neutralidad. El analista debe ser neutral en cuanto a los
valores religiosos, morales y sociales (Laplanche & Pon-
talis, 1997), Otros autores consideran a la neutralidad
41
Relación terapéutica: estudio en población de estudiantes universitarios
Therapeutic relationship: a study within a university students’ population
Etchevers, Martín; Simkin, Hugo; Putrino, Natalia; Greif, Julieta; Garay, Cristian; Korman, Guido P.
como una definición amplia que engloba a términos como
la abstinencia, la empatía y la equidistancia (Stolorow &
Atwood, 2013). Langs (1990) define la neutralidad como
la ausencia de opiniones personales, directivas, auto re-
velaciones, manipulaciones, y todas las demás respues-
tas no interpretativas. De acuerdo con Faulkner & Faulk-
ner (1997) la neutralidad implica también evitar la
familiaridad con el paciente, lo que podría afectar la rela-
ción terapéutica. Para los autores, esto resulta particular-
mente un desafío en zonas rurales, donde el terapeuta
encuentra mayor dificultad en evitar el trato familiar con
las personas a las que asiste.
Respecto del (6) feedback o dialogo fluido, de acuerdo a
Henry y Strupp (1992) la calidad de la comunicación afec-
ta la relación entre paciente y terapeuta. El terapeuta
promueve el feedback que puede ayudar al cliente a rea-
lizar un insight de lo que repite en sus relaciones interper-
sonales con otras personas (Hill &Nox, 2009). De acuerdo
con Hill y Nox (2009), esto fortalece la relación entre el
cliente y el terapeuta, a la vez que el psicólogo se convier-
te en una figura positiva en el mundo interno del cliente.
Dolinsky, Vaughan, Luber, Mellman y Roose (1998) lleva-
ron a cabo un estudio acerca del “acople” en la relación
entre el paciente y el terapeuta y si este se encontraba
asociado a otras variables tales como la actividad verbal
terapeuta. Estos autores observaron que tanto los pacien-
tes como los terapeutas reportaron una mayor Alianza
cuando el terapeuta era más activo en los intercambios
verbales. Estos resultados pueden ser interpretados bidi-
reccionalmente, lo que significa que un terapeuta activo
facilita la experiencia de un encuentro positivo y, a su vez,
la experiencia de un resultado positivo puede dar lugar a
que el terapeuta sea verbalmente más activo.
En relación al (7) compromiso con la problemática pacien-
te, de acuerdo con Safran (2000) la respuesta óptima del
terapeuta es aquella que mejor se adapta a las necesida-
des  evolutivas del paciente y favorece el proceso de
cambio del paciente   en la matriz relacional. Safran y
Muran (2000) describieron la alianza terapéutica como
“un proceso de negociación inter-subjetiva” refiriéndose a
la transacción constante que se debe realizar entre las
necesidades de “afiliación” y “agencia” a lo largo de la
relación. La primera se refiere a la necesidad innata del
ser humano tanto de establecer como de mantenerse
afiliado con otros, y la segunda a la necesidad de auto-
definirse o individuarse. Según los autores, existirían es-
tas dos tendencias fundamentales en los seres humanos
que se hallarían en una tensión continua entre sí y servi-
rían para comprender los tipos de conflictos o rupturas
que se producen en el desarrollo de la alianza. La nego-
ciación de estas dimensiones se pone en juego en todo
proceso de psicoterapia, y la resolución de los conflictos
subyacentes requiere el reconocimiento del terapeuta de
su contribución.
Por su parte, Gaston & Ring (1992) empleando el Inventory
of Therapeutic Strategies (ITS) para evaluar las estrategias
del terapeuta, sugieren que si el paciente experimenta que
el analista está comprometido con tratamiento, suelen in-
crementarse los sentimientos de conexión entre el pacien-
42
te y el terapeuta, fortaleciendo la confianza tanto en el te-
rapeuta como en el proceso terapéutico.
Safran y Murran (2005) afirman que es conveniente que
el terapeuta invite al paciente a unirse a comprender jun-
tos el dilema que comparten, teniendo como objetivo,
establecer una sensación del “nosotros”, lo que contribui-
ría a que el paciente perciba que el terapeuta presenta un
genuino interés por la problemática del paciente.
Sobre la (8) adaptación a las necesidades del paciente,
Altmaier y Hansen, (2012) la definen como los continuos
intentos del terapeuta de explorar los problemas como
una manifestación de una conexión empática, demostran-
do calidez y preocupación. De acuerdo con Beck (1979),
ningún otro aspecto de la terapia implica tantos riesgos ni
requiere tanta habilidad como esta característica. Para el
autor, es necesario adecuarse a la medida justa de lo que
cada caso requiere dado que puede resultar tan ineficaz
ser demasiado como insuficientemente directivo. En este
sentido, la investigación relativa a la naturaleza de la
maestría profesional, demuestra que los profesionales
muy experimentdos en diversos campos responden a las
situaciones relevantes de un modo flexible, creativo y
sensible al contexto (Dreyfus & Dreyfus, 1986; Schon,
1983). De acuerdo con Safran y Muran (2005), a diferen-
cia de los principiantes, que aplican intervenciones como
si fueran “recetas de cocina”, los terapeutas experimenta-
dos modifican y adaptan las teorías y técnicas existentes
a cada caso en particular.
Finalmente, se ha observado que (9) compartir la cultura/
religión y los códigos del paciente contribuye a fortalecer
la relación entre el paciente y el terapeuta (Harverkamp,
2010; Korman & Simkin, 2010). En este sentido, aunque
compartir aspectos culturales no predice directamente el
resultado de la terapia, aumenta la adherencia al trata-
miento (e.g. Comas-Diaz, 2006). Por el contrario, el des-
conocimiento respecto de los factores culturales de la
población a la que se asiste, aumentaría la posibilidad de
realizar diagnósticos errados, la patologización de aquello
que es desconocido y disminuiría la adherencia a los
tratamientos (Korman et al, 2011; O’Connor y Vanderberg,
2005). En el contexto local, Korman et al (2011) evalúan
una muestra de 224 psicólogos y psiquiatras cuyo lugar
de ejercicio es la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y el
Área Metropolitana de Buenos Aires, respecto del cono-
cimiento de los aspectos culturales de la población a la
que asisten, particularmente en cuanto a su diversidad
religiosa. Los autores concluyen que el conocimiento de
los profesionales no refleja la diversidad real que se des-
prende de los datos oficiales y de estudios especializa-
dos, por lo que recomiendan fomentar el conocimiento
específico de los profesionales.
El estudio acerca de la Relación Terapéutica resulta de
amplia relevancia en la Ciudad Autónoma de Buenos Ai-
res (CABA), dado que existe una amplia predisposición en
este contexto a realizar tratamientos psicoterapéuticos
(Dagfal, 2009; Roussos, 2001). Así, en concordancia con
esta valoración positiva de la población por el psicoanáli-
sis y las escuelas psicológicas en general se ha observa-
do que existe una proporción de 795 psicólogos por cada
De la página 39 a la 47
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
100.000 habitantes (Alonso & Gago, 2008), siendo esta
una de las más altas a nivel mundial.
En particular, en el contexto de CABA diferentes autores
han contribuido al estudio de la relación terapéutica adap-
tando y validando diferentes instrumentos de evaluación,
así como identificando los diferentes aspectos que favo-
recen la relación terapéutica o destacando el impacto
positivo que presenta en los resultados de los tratamien-
tos terapéuticos (e.g. Conn, Medrano y Moretti, 2013; Et-
chevers et al, 2012; Waizmann & Roussos, 2011).
Sobre los aspectos que favorecen la relación terapéutica,
en el enfoque psicoanalítico, Zukerfeld (2001) ha estudia-
do el vínculo entre relación terapéutica, percepción de
cambio o mejoría, frecuencia de sesiones y estilo de in-
tervención analítica. El autor concluyó que el grado de
alianza percibido por los pacientes se encuentra vincula-
do a la mejoría pero no a la frecuencia de sesiones ni a la
modalidad de las intervenciones. Además, se ha observa-
do en una muestra de profesionales, psicólogos clínicos
y médicos psiquiatras de la Ciudad de Buenos Aires
(Garay, Fabrissin, Korman, Etchevers & Biglieri, 2008),
que los factores interpersonales fueron considerados
como los principales responsables del éxito terapéutico.
Si bien la relación terapéutica ha sido estudiada en el
contexto local (e.g. Zukerfeld, 2001) todavía no se cuenta
con trabajos que indaguen específicamente las creencias
de los estudiantes de Psicología acerca de los factores
que inciden sobre ella. En particular, conocer dichas
creencias cobra relevancia por dos motivos. En primer
lugar, luego de una revisión de los programas de las dife-
rentes materias de la Carrera de grado de la Licenciatura
en Psicología se ha observado que la Relación terapéuti-
ca no forma parte de los planes de estudio, con la excep-
ción de algunos textos vinculados a la noción de transfe-
rencia desde un enfoque psicoanalítico. En este sentido,
los estudiantes no cuentan con formación específica
acerca de sus componentes, de los factores que contribu-
yen a fortalecer dicha relación, ni de su impacto en los
resultados del tratamiento. En segundo lugar, cabe des-
tacar que la Licenciatura en Psicología en la Republica
Argentina cuenta con un titulo habilitante. Dado que en la
literatura académica se observa el papel relevante de la
relación terapéutica en los resultados del tratamiento,
conocer las creencias de los estudiantes de la Facultad
de Psicología acerca de los factores que inciden en la
relación terapéutica, permitiría dar cuenta de las herra-
mientas que poseen para desempeñarse en el ámbito
profesional. En este sentido, los resultados del presente
estudio podrían contribuir al diseño de dispositivos peda-
gógicos orientados a reforzar las herramientas teóricas
de los estudiantes acerca de los factores que afectan
positivamente la relación terapéutica y al entrenamiento
en las competencias y las habilidades interpersonales
necesarias para su construcción.
Por este motivo, el objetivo principal del presente artículo
consiste en explorar las creencias acerca de la relación
terapéutica en estudiantes de Psicología que se encuen-
tran realizando sus estudios de grado en la Facultad de
Psicología de la Universidad de Buenos Aires. En particu-
De la página 39 a la 47
lar, se procura (1) Conocer las creencias de los estudian-
tes acerca de la influencia de la relación terapéutica en
los resultados del tratamiento y (2) conocer las creencias
de los estudiantes en relación a los factores que fortale-
cen la relación terapéutica.
METODO
Participantes
Se trabajó con un muestreo no probabilístico, intencional,
en el que participaron 290 estudiantes de la Carrera de
Psicología de la Universidad de Buenos Aires, Argentina
(16.9 % hombres y 83.1% mujeres) con un rango etario de
19 a 35 años (M = 24,10, DE = 3,71). Los participantes
fueron invitados voluntariamente en la investigación, soli-
citándoles su consentimiento a través de un formulario
que explicitaba que en cualquier momento podían rehu-
sarse a responder cualquier pregunta que consideraran
inadecuada. Además, se comunicó explícitamente a los
participantes que los datos derivados de la presente in-
vestigación se utilizarían con fines exclusivamente acadé-
mico-científicos bajo la Ley Nacional de la República Ar-
gentina 25.326 de protección de los datos personales.
Instrumento
Los datos fueron recolectados a través de un instrumento
de evaluación de índole autoadministrable construido en
base a una revisión bibliográfica (Etchevers, González,
Sacchetta, Iacoponi, Muzzio & Miceli, 2010). El mismo fue
confeccionado a través de una página web, con preguntas
cerradas, cuyo formato de respuesta es excluyente/no
excluyente. El link para acceder al mismo se envió en
forma electrónica a estudiantes de diferentes etapas de la
Carrera de Psicología de la Universidad de Buenos Aires.
El cuestionario consta de 10 preguntas. Las preguntas 1
y 2 buscan recabar información de tipo demográfico (e.g.
edad, sexo). La pregunta 3 explora la cantidad de materias
aprobadas. Las preguntas 4, 5 y 6 indagan las ideas y las
creencias de los estudiantes sobre la incidencia de la re-
lación terapéutica en el inicio, el sostenimiento y los resul-
tados del tratamiento (e.g. ¿Cuánto cree usted que incide
la relación terapéutica en el inicio del tratamiento?, ¿Cuán-
to cree usted que incide la relación terapéutica en el
sostenimiento de un tratamiento?, ¿Cuánto cree usted que
incide la relación terapéutica en los resultados del trata-
miento?). La pregunta 7 alude a distintos aspectos como
variables culturales/religiosas (e.g. ¿Cuánto cree usted
que las variables culturales - religión, nacionalidad, clase
social, edad - inciden en el establecimiento de la relación
terapéutica?). Por último, a partir de la pregunta 8 se in-
tenta conocer las ideas y creencias de los alumnos acer-
ca de los aspectos importantes para el establecimiento de
la relación terapéutica y que son parte del rol del psicólo-
go (e.g. ¿Cuánto influye en el establecimiento de la rela-
ción terapéutica la adaptación del terapeuta a las necesi-
dades del paciente?).
Análisis de Datos
Se calcularon los estadísticos descriptivos para cada
43
Relación terapéutica: estudio en población de estudiantes universitarios
Therapeutic relationship: a study within a university students’ population
Etchevers, Martín; Simkin, Hugo; Putrino, Natalia; Greif, Julieta; Garay, Cristian; Korman, Guido P.

ítem. El análisis estadístico de los datos se realizó me- Tabla III. La características del terapeuta según cantidad
diante el paquete estadístico SPSS 18. de materias aprobadas
Diferencia t Sig.
RESULTADOS Sí No
de medias p < 0.05
Con respecto a la incidencia de la relación terapéutica en
1. Actitud Cálida 13,06 15,72 -2,660 -2,505 0.013
el inicio del tratamiento, casi la totalidad de los estudiantes
contestó entre “mucho” y “bastante”. En cuanto a la inci- 2. Actitud empática 16,84 11,72 4,985 0.000
dencia de la relación terapéutica en el sostenimiento del
3. Abstinente 20,40 12,86 6,042 0,000
tratamiento, ocurrió lo mismo, con un mayor grupo seña-
lando la opción “mucho”. Resultados similares se obtuvie- 4. Fluido 12,73 16,02 3,116 0,002
ron en relación a la incidencia de la relación terapéutica
5. Interés 13,45 15,82 2,186 -0,030
en los resultados del tratamiento.
Nota: se indican las variables que presentaron diferencias estadística-
Tabla I Creencias acerca de la incidencia de la Relación mente significativas según la cantidad de materias.
Terapéutica
Mucho Bastante Poco Nada N/C En la tabla III se observa que cuantas más materias pre-
sentan los estudiantes, consideran más relevante una
Inicio del tratamiento 49,7 42,1 5,9 1,7 0
actitud empática y la escucha abstinente, mientras que
Sostenimiento del tratamiento 61,4 35,9 1,4 ,7 1 disminuye la percepción de relevancia en relación a la
Resultados del tratamiento 39,3 49,7 7,6 1,0 2
actitud cálida, el diálogo fluido y el interés.

Nota: N=290 DISCUSIÓN

En cuando a los aspectos importantes para el estableci-
miento de la relación terapéutica: la “Adaptación a las
necesidades del paciente”, la “Actitud empática”, la “Ex-
presión abierta de interés” y la “Actitud cálida”, junto a un
“Diálogo fluido” ocuparon los primeros cinco lugares en
orden de importancia, seguidos de “Compartir la cultura/
religión y códigos del paciente”, la “Actitud neutral” y la
“Escucha abstinente”. Por su parte, la “Actitud distante”
fue uno de los aspectos considerados menos relevantes
para establecer la relación terapéutica.
Tabla II Creencias acerca de los aspectos importantes de
la relación terapéutica
Adaptación a las necesidades del paciente
Actitud empática
Expresión abierta de interés
Actitud cálida
Diálogo Fluido
Compartir la cultura/religión y códigos del paciente
Actitud Neutral
Escucha Abstinente
Actitud Distante
Nota: N=290
Finalmente, se procedió a evaluar si existen diferencias
en las creencias acerca del las características del tera-
peuta en función de la cantidad de materias aprobadas.
Siguiendo las consideraciones de Luborsky (1976) de la
alianza de tipo I y de tipo II las preguntas 4 y 5 indagan las
creencias de los estudiantes acerca de la incidencia de la
relación terapéutica en el inicio y el sostenimiento del
tratamiento. Como se ha visto, casi la totalidad de los
alumnos incluidos en este estudio ha considerado muy
importante a la relación terapéutica en el inicio, el soste-
nimiento y los resultados del tratamiento. Esto es concor-
dante con lo relevado por las investigaciones reseñadas
anteriormente en este artículo y en artículos previos (e.g,
Etchevers et al., 2009, 2010)
En cuanto a los aspectos importantes para el estableci-
miento de la relación terapéutica y que son parte del rol
del psicólogo clínico, los primeros cinco aspectos de
%
mayor relevancia han sido: “adaptación a las necesidades
del paciente”, “actitud empática”, “expresión abierta de
59.7 interés”, “actitud cálida” y “diálogo fluido”.
52.8 Esto resulta congruente con los diversos estudios que
indican que la ausencia de un ajuste emocional o sintonía
59.0 (entendida como sentimiento de empatía y de confianza
49.0 hacia el terapeuta) pone en peligro el proceso de cambio
y, con frecuencia, lleva a la ruptura de la relación de ayu-
48.6 da (Santibáñez Fernández, Román Mella & Vinet, 2009).
26.6 En relación a las respuestas brindadas por los alumnos
acerca de los aspectos importantes de la relación tera-
27.2
péutica y que son parte del rol del psicólogo, los estudian-
20.7 tes que poseen mayor cantidad de materias aprobadas
consideran que los aspectos más significativos son la
7.0
abstinencia y la actitud empática, y, a su vez, suponen
menos importante la expresión abierta de interés, el dia-
logo fluido y la actitud cálida.
Estos resultados, podrían deberse a que los alumnos con
más experiencia académica, se encuentran más apega-
dos al aprendizaje académico y tienden a alejarse del
conocimiento general y colectivo. Por ejemplo, el criterio
de abstinencia no es considerado por los referentes de la

44 De la página 39 a la 47
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX

RT como un aspecto que fortalezca la alianza, pero si es cias conceptuales existentes según períodos, corrientes
sumamente relevante en la currícula de la Carrera, donde y autores, siempre se trata de una relación humana con
asignaturas con orientación psicoanalítica promueven la mayor o menor grado de apego entre los participantes,
noción de que la abstinencia es uno de los pilares de un mediando o no unos objetivos comunes.
buen tratamiento psicológico. Por lo tanto la relevancia que implica este trabajo consis-
Las respuestas de los estudiantes más avanzados en la te en contribuir a dar cuenta que una buena formación en
carrera, los cuales poseen consolidado el concepto de relación terapéutica en los estudiantes, formaría buenos
abstinencia propuesto por Freud y consideran menos rele- terapeutas, impactando en la eficacia de los tratamientos.
vante la expresión abierta de interés, el dialogo fluido y la Consideramos que en próximos estudios se podrían eva-
actitud cálida, difieren de estudios previos, como el realiza- luar las diferencias que existen entre los alumnos y profe-
do por Saunders (1999), quien planteo que el estado emo- sionales, al valorar comportamientos de psicólogos en un
cional de un paciente durante las sesiones está relacionado proceso terapéutico artificial, con el objetivo de encontrar
con su percepción del estado emocional del terapeuta. como puntúan los diferentes referentes.
Para ello, uso una escala, en la cual los pacientes puntua- Finalmente, siendo nuestro país uno de los que mayor
ron más alto las características que se relacionaban con tradición tiene en psicoterapia y con diferentes orientacio-
terapeutas interesados, confidentes, y valoraron significa- nes, sería recomendable también contar con estudios
tivamente menos las que están asociadas a los psicólogos locales que evalúen las características de terapeutas que
distraídos, aburridos y cansados. Las percepciones del favorezcan a la alianza terapéutica.
paciente en relación a los terapeutas que se muestran
confidentes e interesados ​​se comprobaron que estaban
relacionadas con sentirse íntimo con el terapeuta como
además de una sensación agradable de ser ayudado.
A su vez, los pacientes que poseían terapeutas menos
distantes y más contundentes tenían menos síntomas
que los que habían realizado terapia psicoanalítica con
psicólogos sin esas cualidades. Esto demuestra que el
estereotipo común del psicoanalista descripto por Freud,
no poseería un apoyo empírico que manifieste que for-
talezca la alianza terapéutica (Heinonen et. Al, 2013). A
pesar de encontrar esa discrepancia entre las respues-
tas de los estudiantes y el ”estado del arte” también ob-
servamos como algo positivo que los alumnos en su
mayoría consideran a la empatía como un valor primor-
dial en el lazo terapéutico. En el contexto local, Sara
Baringoltz (2005) realizó un estudio en el cual 97% de
los terapeutas señaló a la empatía como una de las ca-
racterísticas más importantes en el rol profesional. Asi-
mismo, Vidal y Benito (2012) sugieren que la empatía
forma parte de los afectos que se producen en la relación
entre los profesionales de la salud y sus pacientes, que
se considera básica en dicha relación.
Por lo tanto, creemos que la formación de los profesiona-
les en salud mental, deben valerse de estos trabajos,
para poder implementar estrategias de enseñanza basa-
das en estudios empíricos sobre la alianza terapéutica
que puedan articularse con el gran bagaje teórico que
existe en la temática. Nuestra investigación, vislumbra las
divergencias que existen entre el saber académico de los
alumnos avanzados y próximos a recibirse en psicología
y la evidencia que existe acerca de las características que
favorecen una buena relación terapéutica.
Este fenómeno resulta semejante a lo que ocurre en el
campo profesional donde también existe una marcada
diferencia entre “el decir” y “el hacer”.
Para finalizar, destacamos que independientemente de la
corriente o línea teórica en la que se sustenta la práctica
psicoterapéutica, actualmente existe un fuerte consenso
acerca de la importancia de la relación terapéutica en los
logros u objetivos del tratamiento. A pesar de las diferen-

De la página 39 a la 47 45
Relación terapéutica: estudio en población de estudiantes universitarios
Therapeutic relationship: a study within a university students’ population
Etchevers, Martín; Simkin, Hugo; Putrino, Natalia; Greif, Julieta; Garay, Cristian; Korman, Guido P.
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De la página 39 a la 47 47
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX

Abuso sexual infantil y el investimento/

desinvestimento libidinal del cuerpo sexuado
genitalmente
Child abuse and the libidinization/delibidinization
of the genitally sexed body
Franco, Adriana1; Gómez, Valeria2: Toporosi, Susana3; Germade, Agustina4; Santi, Gabriela5;
Woloski, Graciela6; Peñaloza, Nancy7; Tkach, Carlos8; Pucci, M. Victoria9; Raschkovan, Ivana10

RESUMEN
La presente investigación clínica se propone evaluar cuá-
les son los efectos del abuso sexual infantil en la apropia-
ción subjetiva de la sexualidad genital de adolescentes
que han sido abusados sexualmente en la infancia. Uno
de los objetivos planteados en la investigación es explorar
la relación entre el abuso sexual infantil y el investimento/
desinvestimento libidinal del cuerpo sexuado genitalmen-
te. Este objetivo se abordará en el desarrollo del artículo.
En el marco de un diseño exploratorio, se ha trabajado con
una muestra finalística conformada por ocho adolescentes,
siete mujeres y un varón, que han sido abusados sexual-
mente en la infancia y que realizan o han realizado trata-
miento psicoterapéutico. La fuente de datos han sido los
materiales clínicos elaborados por los psicoanalistas a
cargo del tratamiento de cada adolescente. El procedi-
miento de análisis ha sido cualitativo, de tipo hermenéutico.
En el análisis de estos materiales clínicos nos abocamos
a analizar los trabajos psíquicos que realizaron los ado-
lescentes para investir libidinalmente el cuerpo sexuado
genitalmente, y las dificultades para que se desplegara
dicho proceso.
Se adjuntan las tablas elaboradas para el presente traba-
jo sobre siete de los ocho materiales clínicos que compo-
nen la muestra, como los datos significativos de las histo-
rias clínicas.  
ABSTRACT
This research has the goal of assessing the effects of child
abuse in the subjective appropriation of genital sexuality
in adolescents who have been sexually abused in their
childhood. To accomplish this, we will: explore the link
between child abuse and the libidinization/delibidinization
of the genitally sexed body.
Using an exploratory framework, we have worked with a
sample of seven adolescents who have been sexually
abused in their childhood and have undergone psycho-
therapeutic treatment. The source for our data were the
clinical records kept by the psychoanalysts who lead each
adolescent’s treatment.
In the assessment of these clinical records we focused in
the analysis of the psychic works done by the adolescents
in order to libidinize the genitally sexed body, and the
difficulties in deploying such process.
Key words:
Child sexual abuse - Adolescents - Libidinization/delibidi-
nization - Sexed body

Palabras clave:
Abuso sexual infantil - Adolescentes - Investimento/Desin-
vestimento libidinal - Cuerpo sexuado

1
Lic. en Psicología. Prof. Reg. Adj. de Clínica de Niños y Adolescentes, UBA. E-mail: adrifranco_2004@yahoo.com.ar
2
Magister en Psicología Educacional Lic. en Psicología. Profesora en Psicología. JTP Reg. de Metodología de Investigación psicológica (Cá-
tedra II), Facultad de Psicología. UBA.
3
Lic. en Psicóloga Psicoanalista de niños y adolescentes.
4
Lic. en Psicología. Especialista en psicoanálisis con niños.
5
Lic. en Psicología.
6
Lic. en Psicología. Especialista en Psicología Clínica de Niños y Adolescentes.
7
Lic. en Psicología. Profesora Universitaria de Psicología. Ayudante de primera en la Cátedra Clínica de niños y adolescentes, Facultad de
Psicología, UBA.
8
Dr. en Psicología, UBA. Prof. Adj. Reg. de Clínica de Niños y Adolescentes, Facultad de Psicología, UBA.
9
Lic. en Psicología. Psicoanalista de niños y adolescentes.
10
Lic. en Psicología. Ayudante de Primera en la Cátedra de Psicopatología Infanto Juvenil, UBA.

De la página 51 a la 63 49
Abuso sexual infantil y el investimento/desinvestimento libidinal del cuerpo sexuado genitalmente
Child abuse and the libidinization/delibidinization of the genitally sexed body
Franco, Adriana; Gómez, Valeria: Toporosi, Susana; Germade, Agustina; Santi, Gabriela; Woloski, Graciela; Peñaloza, Nancy; Tkach, Carlos; Pucci, M. Victoria; Raschkovan, Ivana
Introducción
Nuestro trabajo de investigación1 está orientado a evaluar
cuáles son los efectos del abuso sexual infantil en la apro-
piación subjetiva de la sexualidad genital de adolescentes
que han sido abusadas/os sexualmente en la infancia y se
encuentran en tratamiento psicoterapéutico.
En esta oportunidad, nos proponemos explorar la relación
entre el abuso sexual infantil y el investimento/desinvesti-
mento libidinal del cuerpo sexuado genitalmente en las
siete adolescentes mujeres de la muestra. Mostraremos
el estado de avance de nuestro estudio al respecto. Cabe
aclararse que estamos transitando una fase exploratoria
de la investigación clínica, estableciendo por tantos las
primeras categorizaciones teóricas del objeto de estudio
y realizando el procesamiento de datos y análisis prelimi-
nar de siete de los mismos. Hemos querido dejar constan-
cia en este artículo, de este momento particular de traba-
jo del equipo, enfatizando la dimensión procesual, más
que resultadista de la investigación. Esta decisión se
sustenta en el incipiente desarrollo de las investigaciones
clínicas sobre el tema.
Respecto al estado de arte hemos constatado que las
investigaciones sobre sexualidad y afectividad en la ado-
lescencia son muy escasas. En el relevamiento de inves-
tigaciones clínicas nacionales e internacionales hallamos
una vacancia significativa de conocimiento en el terreno
de la sexualidad en adolescentes abusadas/os.
En un informe respecto a las investigaciones argentinas
sobre sexualidad en la adolescencia (1983-2006), Chavez
(2009) afirma que la mayoría de los estudios recientes
están centrados en el análisis de las prácticas sexuales y
reproductivas, edad de inicio de las relaciones sexuales,
uso de métodos de anticoncepción y prevención de enfer-
medades de transmisión sexual. Gogna (2005, en Cha-
vez, 2009) ha realizado un estado del arte sobre las inves-
tigaciones en sexualidad y derechos sexuales y
reproductivos en la Argentina en la década del noventa,
ofreciendo un panorama actualizado sobre resultados y
métodos de estudio sobre la problemática. Señalan que
la mayoría son de tipo cuantitativo, realizados en el Área
Metropolitana de Buenos Aires. Ambas coinciden en el
estado de vacancia de la temática que investigamos y
coincidimos en la necesidad de realizar investigaciones
que aporten herramientas terapéuticas con el fin de miti-
gar los efectos devastadores del abuso infantil en la sub-
jetividad y sexualidad de los adolescentes.
Otra de las investigaciones relevadas es una investiga-
ción sobre sexualidad en adolescentes y jóvenes realiza-
da en Uruguay (López Gómez, 2005). En el estado de
arte presentado, coinciden en que la producción de inves-
tigaciones publicadas es muy escasa; tratándose de seis
estudios específicos en diez años (1995, 1996, 1998,
1999, 2001 y 2004). Afirman que los estudios sobre
sexualidad y adolescencia siguen siendo marginales y/o
invisibles. Se describió a los y las adolescentes como:
sujetos condicionados socialmente a vivir de forma diso-
1
Proyecto UBACyT CP 03. Programación 2011-2013: Apropiación
subjetiva de la sexualidad genital en adolescentes que han sido
abusados sexualmente en la infancia.
50
ciada, la sexualidad y la afectividad. Es este punto que nos
resulta una referencia significativa para nuestra investiga-
ción, ya que la exploración de este tópico constituye uno
de los objetivos de nuestra investigación.
Respecto a la relación de las y los adolescentes con el
cuerpo y la sexualidad, enfatizan que la relación del sujeto
con el propio cuerpo se construye desde la infancia, en re-
laciones tempranas con los progenitores y se sostiene que
niños y niñas que crecen en contextos de deprivación eco-
nómica y emocional, sufren un impacto negativo que incide
profundamente sobre sus posibilidades de desarrollo.
Varios de los casos clínicos, unidades de análisis de la
investigación manifiestan estas características respecto a
sus familias y ambientes afectivos.
Estos autores afirman que los medios ponen a disposi-
ción, legitiman y silencian representaciones, modelos,
imágenes, valores y creencias también en el terreno de la
sexualidad. Plantean que existe una estrecha relación
entre la percepción y actitud hacia el propio cuerpo y la
información que los y las adolescentes disponen sobre el
mismo. Para otros en cambio, el eje se definiría por la
posibilidad de “apropiarse” del cuerpo, entendiendo que
un mayor caudal de información no genera de por sí este
proceso de apropiación.
Coincidimos con esta última posición respecto al vínculo
entre apropiación subjetiva del cuerpo y capacidad para
vivir con placer la sexualidad y el punto de vacancia que
encontramos es cómo se constituye y subjetiva el cuerpo
genitalizado por la pubertad si se han padecido una o
varias situaciones de abuso sexual en la infancia. Espe-
cialmente cuando fueron realizadas por personas ligadas
afectivamente a la víctima.
Otra investigación realizada en Chile (González, Molina,
Montero, Martínez N, Leyton, 2007) sobre comportamien-
tos sexuales y diferencias de género en adolescentes
usuarios de un sistema público de salud universitarios, se
aproxima a uno de los objetivos de nuestra investigación
ya que observan que «el amor» como motivo para tener
relaciones sexuales ha ido disminuyendo, mientras que
«basta que ambos lo deseen» ha ido en aumento. Esta
observación nos plantea un interrogante acerca de la re-
lación entre la disociación de afecto y sexualidad como
efecto de lo traumatogénico del abuso sexual o como
efecto de una presión socio-cultural de apresurar las ex-
periencias sexuales antes que se haya inscripto psíquica-
mente, la sexualidad genital puberal. En esta línea cabe
destacar la obra de Mario Margulis (2003) quien, con su
equipo, abordó los mandatos culturales referidos a la
constitución de relaciones afectivas, a la sexualidad y el
amor en jóvenes de Ciudad de Buenos Aires y algunas
localidades del conurbano.
El artículo está organizado en cuatro apartados:
1) Fundamentos teóricos sobre los trabajos psíquicos que
tiene que realizar el adolescente para investir libidinal-
mente el cuerpo sexuado genitalmente;
2) Aspectos relevantes del método que sustentan la mo-
dalidad del trabajo de campo y de producción de los datos;
3) Resultados. Este apartado se subdivide en dos: 3.1.)
De la página 51 a la 63
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
Categorías de análisis y procesamiento del material empí-
rico: presentamos seis categorías que nos permiten inves-
tigar en el material clínico la trama de los procesos subje-
tivos de inscripción de la genitalidad; con la intención de
caracterizar conceptual y empíricamente cada categoría a
la luz de la singularidad de cada caso y 3.2.) Síntesis de los
resultados obtenidos en el análisis de los materiales clíni-
cos de las adolescentes que conforman la muestra;
4) Conclusiones: aquí exponemos conjeturas prelimina-
res acerca del investimento/desinvestimento libidinal del
cuerpo en los siete casos clínicos analizados.
1. Fundamentos teóricos
La pubertad marca el comienzo de transformaciones en
el cuerpo con el desarrollo de los órganos genitales y la
aparición de los caracteres sexuales secundarios que
van a autorizar, por lo menos potencialmente, a practicar
relaciones sexuales genitalizadas. Pero estos cambios
no necesariamente determinarán el modo en que se
produzcan los cambios intra-psíquicos posibilitadores o
no de arribar a una libidinización satisfactoria del cuerpo
genitalizado.
Las modalidades que adquiere la sexualidad en las/os
adolescentes estarán determinadas por los trabajos psí-
quicos de inscripción de la genitalidad de cada subjetivi-
dad en particular, enmarcados en los mandatos político,
de género, de clase social y de la cultura a la cual perte-
nece cada adolescente.
Desde el psicoanálisis varios autores entre los que se
encuentran Phippe Gutton (1993), Didier Lauru (2004,
2005), Philipe Jeammet (1990), Donald Winnicott (1989),
Piera Aulagnier (1977; 1980) entre otros y entre los nacio-
nales, Cristina R. de Hornstein (2006), Hugo Lerner
(2006), Susana Sternbach, (2006) Ricardo Rodulfo (2004),
Susana Toporosi (2003), Adriana Franco (1995, 2003ª;
2003b), han reflexionado sobre los trabajos psíquicos que
llevarían a que el sujeto adolescente pueda posicionarse
reconociendo al otro en su diferencia sexuada, y como
objeto total, no como objeto parcial de placer. Es impor-
tante también poder consignar cuál es el posicionamiento
de los adultos que constituyen el ambiente familiar y social
del adolescente, aunque no pongamos el foco en ello en
la presente investigación.
Didier Lauru (2000) plantea que el adolescente: a) debe
pasar por un primer momento de sexuación: situarse en
su sexo soportando los significantes de su sexo anatómi-
co. Encontrará a través de los otros los límites de su bi-
sexualidad psíquica. b) Una vez situado en su propio sexo,
se verá confrontado a sus elecciones de objeto que se le
imponen, en la mayoría de los casos. c) La masturbación
es intensa como eco de un autoerotismo infantil. El otro
es cosificado pero adquirirá sin embrago una consistencia
en la construcción de su fantasma. d) El otro, el objeto
sexual nuevo, se distinguirá de los objetos edípicos y lle-
gará a tener el rango de persona total objeto de amor. e)
Mediante una báscula de identificaciones, las identifica-
ciones parentales pasan ahora a identificaciones con los
pares: con figuras heroicas, míticas, (estrellas, actores,
deportistas, etc.) Esta traslación no siempre es fácil. f)
De la página 51 a la 63
Coincide con Freud al afirmar que la corriente tierna va a
preceder a la corriente sexual en la mayoría de los casos.
Dicha corriente tierna forma parte del “amor verdadero”,
contrariamente al amor sensual que se limita a la satisfac-
ción de la necesidad sexual y que disminuye la atracción
del objeto una vez obtenida la satisfacción. Estas dos
tendencias a veces permanecen separadas, o logran in-
tegrarse.
François Marty (2004), sostiene que en la adolescencia
es una necesidad desinvestir al objeto (a los objetos pa-
rentales incestuosos y al cuerpo de la infancia), pero no
lo es, en cambio, desinvestir la actividad de relación con
los objetos y consigo mismo. Si hay desinvestimiento de
estos últimos, el riesgo de violencia actuada es mayor.
Con la entrada a la genitalidad se asiste a una modifica-
ción esencial en la elección de objeto. Los objetos de
amor devienen extrafamiliares y los padres quedan rele-
gados a último plano. Por tanto, hace falta una sólida
base narcisista para soportar resistir las desilusiones que
trae tal experiencia.
Por su parte, Didier Lauru (2005) ancla también su mirada
en la relación con el propio cuerpo en la adolescencia y
la importancia del grupo de pares. En su texto La locura
adolescente señala que, en este período, el narcisismo
tambalea debido al distanciamiento que surge entre el
niño ideal o idealizado de los padres y la realidad de aque-
llo en lo que el adolescente se ha convertido. Es en este
período, ante el empuje de la pubertad y de las transfor-
maciones corporales, que las pulsiones se genitalizan; y
las identificaciones comienzan a vacilar. De este modo, el
adolescente se encuentra en pleno déficit de identificacio-
nes y se ve obligado a modificar sus fuentes de aportes
narcisísticos, apoyándose en los grupos de pares.
Miedos y angustias se conjugan, articulados con el adve-
nimiento del cuerpo púber. Existen dos razones principa-
les para esto: 1) El abandono de las referencias de la in-
fancia y el de las identificaciones que, hasta entonces, le
daban una base narcisística suficiente como para evitar
la aparición de la angustia. 2) La reorganización pulsional,
que tiene por consecuencia el surgimiento del cuerpo
sexuado, de la genitalidad, así como el retorno de los
conflictos edípicos.
Muy a menudo, experimenta una inquietante sensación
de extrañeza. Se encuentra simultáneamente cercano a
ese otro en el espejo, y siente que ya no es del todo él
mismo. El adolescente, considera a su cuerpo como ex-
terior a él. Lo real del cuerpo no puede subjetivarse. Es
una operación que debe ir acompañada por intentos de
simbolización de lo real pubertario psíquico.
Antonio Pignatiello (2004) afirma que es preciso acudir a
la perspectiva psicoanalítica sobre el trauma como reali-
dad psíquica, en la que la etiología que se deriva no es
producto solo del impacto de un hecho objetivo, sino que
resulta de operaciones subjetivas que constituyen a la
vivencia como trauma.
El trauma no se instala como tal en el momento de la
ocurrencia del evento que en sí mismo, puede no tener
especial intensidad. Tiene que haber un segundo momen-
to, usualmente luego de la pubertad, en el cual un nuevo
51
Abuso sexual infantil y el investimento/desinvestimento libidinal del cuerpo sexuado genitalmente
Child abuse and the libidinization/delibidinization of the genitally sexed body
Franco, Adriana; Gómez, Valeria: Toporosi, Susana; Germade, Agustina; Santi, Gabriela; Woloski, Graciela; Peñaloza, Nancy; Tkach, Carlos; Pucci, M. Victoria; Raschkovan, Ivana
encuentro con la sexualidad despierta la huella del even-
to pretérito resignificándola. La escena abusiva se vuelve
traumática alcanzando al sujeto desde el recuerdo con
una intensa carga de afectos displacenteros, especial-
mente de angustia.
Siguiendo esto último, podemos incluir el mecanismo de
disociación.
Irene Intebi (2011) lo considera como “un complejo psico-
fisiológico proceso que produce una alteración en el esta-
do de conciencia”. Durante el proceso, los pensamientos,
los sentimientos y las experiencias no son integrados a la
conciencia ni a la memoria del individuo. Un fenómeno
disociativo siempre está acompañado por dos caracterís-
ticas: a) pérdida de la sensación de la identidad propia y
b) un trastorno de la memoria que puede manifestarse
como amnesia frente a hechos vividos.
Bettina Calvi (2006) en Abuso sexual en la infancia abor-
da los procesos subjetivos posteriores al traumatismo.
Para ello se apoya en los desarrollos de Silvia Bleichmar
(2010) quien sostiene: a) en primera instancia se encuen-
tra el intento de evacuación que se caracteriza por el re-
torno de las imágenes, la compulsiva reaparición de lo
vivido y el intento de evacuación para evitar los procesos
de desestructuración. El sujeto realiza un intento de re-
componer la membrana del yo. Esta acción psíquica re-
viste características similares a las depresiones: el replie-
gue, la desconexión de todo aquello que lo rodea, la
apatía. b) Pasado algún tiempo, el psiquismo se recompo-
ne con una organización diferente de la previa que puede
ser una forma de organización superior o bien una forma
neurótica.
A estos efectos del traumatismo, se pueden agregar
las siguientes modalidades de tramitación:
a) Procesos de desmantelamiento psíquico: presentan
apariencia depresiva por la apatía y la falta de deseo de
vivir, pero no son del mismo orden que los fenómenos
postraumáticos clásicos. Se trata de sujetos que se aban-
donan perdiendo toda capacidad autoconservativa y au-
topreservativa del yo.
b) Estado de aturdimiento y falta de conciencia: estado de
una percepción sin conciencia, una sensorialidad sin regis-
tro representacional. Suelen no recordar las características
del episodio mientras intentan convencerse a sí mismos de
que en realidad eso nunca pasó. Negación que de soste-
nerse arrasará el psiquismo con efectos devastadores.
c) Arrasamiento: El abuso sexual infantil y más aún el in-
cesto paterno-filial es algo tan destructivo que también
arrasa con los instrumentos de registro del hecho traumá-
tico. Por lo tanto, muchas veces no hay registro. No tiene
nombre, es imposible de simbolizar, es por eso que los
niños recurren a las palabras de la madre o de otro adulto
que los sostiene para atravesar la situación.
d) Evocación desafectivizada: cuando niñas, niños y/o
adolescentes que han sido abusados se ausentan de sus
propias percepciones dado que les resulta imposible ligar
el afecto experimentado con cualquier pensamiento sobre
lo que vivieron y que muchas veces es negado por el
entorno.
52
Estas modalidades defensivas de tramitación han
guiado parte de nuestro trabajo de rastreo en los
materiales clínicos.
Un autor que es un importante referente y realiza un apor-
te para la presente investigación, es Philippe Gutton
(1993) quien en su texto Lo puberal, sostiene lo inédito de
la experiencia puberal que consiste en la representación
psíquica de la sexualidad genitalizada y la complementa-
riedad narcisística de los sexos. Es trabajo de la Adoles-
cencia lograr el proceso de desinvestimento de los padres
de la infancia y poder constituir fantasías incestuosas
puberales que quedarán sepultadas en el inconsciente.
Estas escenas puberales se constituyen sólo si los padres
o sustitutos parentales respetan la prohibición del incesto.
Denomina Violencia Puberal a la seducción de los padres
hacia el adolescente, y afirma que este no podrá constituir
las escenas puberales, porque están demasiado presen-
tes físicamente y el peligro de incesto es real. Así mismo,
plantea que la representación psíquica de la sexualidad
genitalizada por la pubertad se logra a partir del encuentro
subjetivo con pares del mismo sexo con quienes se iden-
tifican y con la atracción que generan en el sexo opuesto.
Gutton (1993) nos deja terreno fértil para investigar en la
clínica con adolescentes los efectos potencialmente trau-
máticos de la ausencia de distancia entre las generacio-
nes y de la intromisión física y/o psíquica de la sexualidad
del adulto en el niño.
2. Aspectos relevantes del método
En esta fase de la investigación trabajamos con un diseño
metodológico de carácter exploratorio (Samaja, 1994),
dado que el estado de arte muestra vacancia de conoci-
miento respecto a investigaciones de psicología clínica en
el tema. El diseño estuvo especialmente orientado a: (i)
obtener una familiarización con los fenómenos que com-
prenden el objeto de estudio, (ii) sistematizar estrategias
confiables para la producción del material empírico, (iii)
generar categorías teóricas de análisis y evaluar su vali-
dez para la interpretación del material clínico.
La muestra estuvo conformada por ocho Adolescentes,
siete mujeres y un varón2, que han sido abusados sexual-
mente en la infancia y que realizan o han realizado trata-
miento psicoterapéutico en el Hospital de Niños Ricardo
Gutiérrez; en el Centro Asistencial “Dirección General de
Salud y Asistencia Social”, Equipo de Atención de la Di-
rección de Niñez y Juventud de Morón provincia de Bue-
nos Aires y en consultas privadas.
Se trata de una muestra finalística o intencionada, es
decir, que se eligen las unidades, según caracte­rísti­cas
que para los inves­ti­gadores resulten de relevancia (Sabi-
no, 1996). La elección se ha establecido según el criterio
de muestreo teórico (Glasser y Strauss, 1980): se intentó
realizar un abordaje exhaustivo basado en la maximiza-
ción de la heterogeneidad de casos. La validez de este
tipo de muestra es sustantivo, con la finalidad de asegurar
profundidad y riqueza en los datos (Samaja, 1994). Cabe
aclarar que los nombres que se exponen para identificar
2
Una síntesis de los materiales se adjunta como Anexo 1
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 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
los casos, son de fantasía para resguardar el anonimato
de las pacientes.
La fuente de datos estuvo conformada por materiales
clínicos. Cada uno de los materiales fue elaborado por el
psicoanalista, integrante de este equipo de investigación,
que llevó a cabo el tratamiento de la o del adolescente
perteneciente a la muestra.
La construcción de este material empírico estuvo guiada
por los objetivos y preguntas delimitados en el proyecto
de investigación.
Realizamos un análisis cualitativo -de tipo hermeneútico-
de las viñetas: interpretamos los fragmentos clínicos des-
de el marco teórico de la investigación, a fin de categori-
zarlos según diversas dimensiones de análisis.
3. Resultados
3.1. Categorías de análisis y procesamiento del mate-
rial empírico
Hemos construido las siguientes categorías para estudiar
el procesamiento psíquico de la inscripción de la genitali-
dad en cada adolescente:
a. Sintomatología e inhibiciones que presenta cada ado-
lescente
b. Relación con los otros (lugar que ocupan los pares)
c. Relación con los objetos parentales incestuosos
d. Relación con el propio cuerpo (trabajo de inscripción
del cuerpo en la pubertad)
e. Sexualidad genital
f. Estados del yo frente a lo traumático
En el cuadro que exponemos a continuación (Anexo II),
queda ilustrada sintéticamente la vinculación entre cada
categoría y el material empírico:
Si la lectura se hace por fila, podrá verse el análisis de las
categorías por cada caso.
Si la lectura se realiza por columna, podrá observarse el
análisis de cada categoría atravesando los siete casos.
Queremos destacar, que el procesamiento de la informa-
ción lo hemos realizado atendiendo a la singularidad de
cada caso: la intención fue la de evitar cualquier forza-
miento en el intento de incluir el material empírico en al-
guna categoría. Para ello fuimos encontrando las viñetas
más representativas de cada categoría y, a su vez, fuimos
subcategorizando teóricamente a la luz de las viñetas
clínica. Este último trabajo permitió la elaboración de di-
mensiones más precisas de análisis para cada categoría
general. Estas dimensiones se pueden ver en el cuadro,
presentadas con letra en negritas.
A fin de ilustrar la vinculación entre cada dimensión y el
material clínico, exponemos a continuación de cada di-
mensión las viñetas correspondientes (esto puede encon-
trarse como cita textual de lo manifestado discursivamen-
te en sesión por la adolescente o a modo de paráfrasis
reconstruido por la terapeuta y equipo de investigación)
TABLA I (Ver al final del texto como Anexo 2)
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3.2. Síntesis del análisis de datos
¿Con qué nos encontramos?
a) Se repiten: en primer lugar aislamiento y dificultades
para estudiar; luego episodios de agresividad, atracones
y vómitos, pesadillas, insomnio, compulsiones ligadas a
higiene, intentos de suicidio, inhibiciones corporales.
También aparecen: enuresis, desgano, miedo a la muerte,
robos, angustia intensa, cortes.
b) Se observan dificultades en el vínculo de confianza con
pares, huida del contacto físico con varones. En algunos
casos aparece la preferencia de relacionarse con varo-
nes, y en otros casos la preferencia de relacionarse con
chicas.
c) Predominan intensamente la dificultad de distanciarse
de los objetos incestuosos, y los intentos de tomar distan-
cia de padres que no las discriminan.
d) Se repite: exposición de su cuerpo provocativamente,
rechazo de su cuerpo y/o vergüenza de su cuerpo sexua-
do. También aparecen: insatisfacción con su propio cuer-
po o alguna parte, repliegue, preferencia de gimnasia por
sobre tener relaciones sexuales, conductas de autoagre-
sión con su cuerpo, exigencia de tener un cuerpo perfec-
to, masturbación intensa para calmarse, embarazo, culpa
y aborto; tatuajes y piercings.
e)Se repite: el desgano para tener relaciones sexuales, no
tener conductas sexuales promiscuas, no tener conduc-
tas abusivas sexuales con otros, no sentir nada en las
relaciones sexuales y sólo querer complacer al otro, inhi-
biciones para tener relaciones sexuales.
También aparecen: preferencia de hacer gimnasia por
sobre tener relaciones sexuales, no tener orgasmos, en
un caso no soportar que su partenair se coloque detrás
de ella, sentirse mirando desde afuera lo que ella misma
hace en las relaciones sexuales, conflictos en la elección
de objeto sexual.
Temor a tener conductas abusivas con otros.
En un solo caso aparece el placer de estar con chicos que
le gustan.
f)Predomina ampliamente la presencia de reviviscencias
traumáticas. Se repite la presencia de estados disociati-
vos. Aparece también: evocación. desafectivizada, esta-
do de aturdimiento, sueños de angustia, confusión.
En el relevamiento de los ítems investigados según
la guía elaborada por el equipo  hallamos que: 
- Excepto en una de las historias, el caso Lucía,  que en-
contramos conductas abusivas con menores y masturba-
ción compulsiva en las otras historias clínicas no.
- Sólo en un material se observan conductas promiscuas. 
- Los afectos expresados tienen que ver en muchos casos
con sensaciones corporales de asco, a veces llegando al
vómito y a síntomas instalados de bulimia. La bronca y la
impotencia llevan no pocas veces a volver contra sí mismo
la agresión lastimarse, aislarse, masturbarse compulsiva-
mente, e intentos de suicidio.
- El vómito como materialización del rechazo y la indigna-
ción por sentirse manipulado se resuelven de múltiples
maneras, no siempre pudiendo ser escuchados en el
ámbito donde se perpetra el daño, a veces disocian lo
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Abuso sexual infantil y el investimento/desinvestimento libidinal del cuerpo sexuado genitalmente
Child abuse and the libidinization/delibidinization of the genitally sexed body
Franco, Adriana; Gómez, Valeria: Toporosi, Susana; Germade, Agustina; Santi, Gabriela; Woloski, Graciela; Peñaloza, Nancy; Tkach, Carlos; Pucci, M. Victoria; Raschkovan, Ivana
sentido y sienten culpa por transformación en lo contrario
y entonces sienten que son ellas las provocadoras de tal
situación.
 - En otras ocasiones aparece anestesia de sensaciones
y parálisis aumentada por el terror por el descontrol y la
incertidumbre a la que se ve sometida. Otro destino de la
experiencia es reprimida y negada, apareciendo luego
como núcleos disociados de afectos desagradables sin
contenidos ideativos ligados.
- El encuentro de dos lenguas diferentes se presentifica:
una, la lengua del niño que espera ternura, lectura de
cuentos y juegos infantiles; y la otra, una lengua de pa-
sión, y de excitación sexual.
- La vergüenza aparece como pudor por las sensaciones
despertadas, otras vergüenzas por verse sometido a si-
tuaciones no buscadas e incomprendidas.
Modalidades de vincularse con el otro en los casos
estudiados y lo esperable respecto a  los trabajos
puberales o los de adolescencia
Malena
Se observa que no ha habido una plena inscripción psí-
quica del cuerpo genitalizado, al contrario se muestra muy
aniñada respecto a su cuerpo y lo que éste despierta en
el sexo opuesto. Dice ser virgen y no tener deseo de rela-
cionarse sexualmente con ningún chico.  No se observan
conflictos respecto a su identidad sexual. Inhibición gene-
ralizada.
Loli
En esta familia se obstaculiza la posibilidad de salida de
lo intrafamiliar a lo extrafamiliar como trabajo adolescente
a realizar.
La vivencia traumática al momento del abuso fue acom-
pañada de sensaciones de asco, bronca e impotencia.
También aparecen sueños de angustia a repetición y
conductas compulsivas como lavarse las manos varias
veces por sentirlas pegajosas y tocarse la nariz hasta
lastimarse.
Desde su aspecto físico tiene un cuerpo en el que las
marcas de la pubertad son evidentes y ella  no lo oculta,
pero en su relato  aparece la vergüenza fundamentalmen-
te en relación a sus pechos los cuales  su padre solía
“elogiar” siempre. También aparecen conductas de autoa-
gresión.
Si bien no oculta su cuerpo, lo expone y lo agrede infli-
giéndose cortes.   No constituye elecciones de objetos narcisistas, caracte-
Respecto del vínculo que tiene con pares del mismo sexo,
refiere tener buen vinculo, tiene amigas y alguna de ellas
también ha padecido abuso sexual motivo por el cual
suele hablar con ellas al respecto. Es poco lo que la dejan
salir y suele quedarse en su casa cuidando de su herma-
nita  o a cambio para poder salir su padre abusa de ella.
Se encuentra dificultada la salida exogámica.
 
Lucía
Fallas en los trabajos adolescentes de constitución del
grupo de pares y en establecer diferencias con lo familiar.
54
Masturbación como estimulación de órgano que la ubica-
ba como degenerada respecto a sentir placer con la esti-
mulación de sus genitales por parte del abuelo en la niñez.
Imposibilidad de conectarse afectivamente con quien
tiene sexo placentero y viceversa, tener sexo con quien
se siente ligada por la corriente de ternura.
Flavia
Dificultad para constituir lazos con pares y una inhibición
afectiva generalizada. Podemos conjeturar que su falta de
deseo sexual y dificultades para sentir placer con sus
parejas son resultado de no haber podido libidinizar su
genitalidad por ligarse a la experiencia de abuso y las
sensaciones de asco, rechazo y dolor experimentados.
En análisis comienza a poder quedarse a solas con su
bebé y conectarse con él.
Daniela
Las fantasías incestuosas no pueden quedar sólo en la
fantasía y generan angustia. El encuentro sexual con su
pareja remite a la situación de abuso padecida. En este
caso no parece existir una apropiación subjetiva del cuer-
po sexuado. Daniela refiere que en una relación sexual
sólo complace a su novio, que no siente nada y que se
siente un juguete del otro.
Mari
Lo esperable es que pudiera establecer un vínculo de
amigas íntimas con pares del mismo sexo e identificándo-
se con ellas y su nuevo cuerpo genitalizado reconocerse
y apropiarse de su cuerpo atravesado por la pubertad. La
ruptura del vínculo con su prima amiga obtura este traba-
jo puberal. Mari rechaza su cuerpo sexuado. Si bien sale
con chicos aún no establece relaciones amorosas suple-
mentarias sino que son “amigos con derecho al “roce”
como ella las califica.
Aunque se aísla en su casa está realizando el pasaje de
lo familiar a lo extrafamiliar. Aunque no puede confiar en
los extraños.
Comienza a tener distintas experiencias, consumo de al-
cohol, tabaco, juegos sexuales con amigas y amigos que
forma parte de los trabajos puberales y de adolescencia,
saludables mientras sean transitorios y no quede fijado a
alguno de ellos.  Es uno de los trabajos del análisis, que
pueda tener experiencias adolescentes saludables.
               
María
rísticas de la adolescencia temprana. La elección de ob-
jeto sexual, fundamentalmente en los casos de relaciones
más estables, se caracteriza por jóvenes u hombres con
los que se evidencia una distancia en el vínculo: personas
que viven lejos y que tienen características identitarias
muy diferentes a las de la paciente (gustos, espacios,
lenguaje, etc.), jóvenes con quien mantiene un vínculo de
afecto pero que explicita sexualmente no le pasa nada, y
finalmente una elección de objeto llamativa consistente en
un hombre de unos 8 años mayor que ella, casado, con
hijos, y  con una mutilación su cuerpo: le faltan los dos
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 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX

brazos, hecho que es resultado de de un intento de suici- Solo en trabajo de análisis logran superponer en una
do al arrojarse a las vías del subte. misma relación la corriente de ternura con la sexual, cuan-
do pueden comenzar a libidinizar su cuerpo, al no atribuir-
4. CONCLUSIONES le la culpa del abuso a la provocación que su cuerpo
Algunas conjeturas preliminares acerca del investimento/ sexuado generó en el abusador sino aceptando  que no
desinvestimento libidinal del cuerpo en los casos clínicos fue su cuerpo sino la perversidad del abusador, la asime-
analizados: tría en relación a la fuerza o al poder que le daba el hecho
En las unidades de análisis seleccionadas se observa un de ser un adulto y ellas unas niñas.
desinvestimento libidinal del cuerpo sexuado genitalmen-
te que se manifiesta tanto en ofrecer su cuerpo para goce
del partenaire, cuerpo anestesiado al placer y al juego
sexual subjetivante, como por el contrario, una inhibición
marcada al juego sexual y a sentir placer en vínculos con
pares.
La metamorfosis de los cuerpos, especialmente de los
genitales y caracteres sexuales secundarios generados
por la pubertad, exigen un trabajo psíquico de reconoci-
miento y apropiación subjetiva del nuevo cuerpo. Para ello
es necesario desinvestir el cuerpo infantil y a los padres
de la infancia e investir libidinalmente al cuerpo púber. Es
un trabajo que se realiza a partir de la identificación con
los pares especialmente del mismo sexo, primer enamo-
ramiento dirá Gutton (1993), con la amiga o amigo íntimo
con quien explorará sus potencialidades sexuales. Es li-
bididinizando el cuerpo púber del par e identificándose
con él que aceptará e investirá libidinalmente el propio
cuerpo y es por la mirada deseante del partenaire que
arribará a una identidad sexual eligiendo el objeto sexual
adecuado no incestuoso. Para que ello ocurra es necesa-
rio que los adultos significativos puedan correrse, mante-
ner la distancia física necesaria para evitar el peligro del
incesto.
Si la adolescente padeció un abuso sexual especialmente
cometido por una persona de su entorno afectivo o fami-
liar, toda mirada deseante del par, en lugar de investir libi-
dinalmente al cuerpo sexuado, al ligarse a la mirada del
abusador arrasará con lo placentero del cuerpo, de la
sexualidad y del encuentro con el partenaire.

Concluimos que en la casuística, objeto de nuestra in-

vestigación, lo que se repite son: 
a. inhibiciones sexuales e inhibiciones generalizadas y
rechazo a tener experiencias sexuales. 
b. Ofrecer el cuerpo anestesiado si es que tienen una
relación amorosa o tener sexo sin compromiso afectivo.
c. Vergüenza a manifestar tener una relación amorosa
como si fuera pecaminoso.
En Malena se observa que se sonroja cuando cuenta a
su analista que está saliendo con un chico.
d. Trastornos en la alimentación especialmente bulimia.
Sensaciones ligadas al asco.
e. En todos los materiales pérdida de confianza en los
vínculos  con pares en algunos casos generalizados en
otros con pares del mismo sexo o del sexo complemen-
tario.
f. Vergüenza e incomodidad con su cuerpo por la eviden-
cia de los atributos femeninos: Malena, Loli, Mari.

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Abuso sexual infantil y el investimento/desinvestimento libidinal del cuerpo sexuado genitalmente
Child abuse and the libidinization/delibidinization of the genitally sexed body
Franco, Adriana; Gómez, Valeria: Toporosi, Susana; Germade, Agustina; Santi, Gabriela; Woloski, Graciela; Peñaloza, Nancy; Tkach, Carlos; Pucci, M. Victoria; Raschkovan, Ivana

ANEXO I

DATOS DE LOS MATERIALES CLÍNICOS UTILIZADOS EN LA INVESTIGACIÓN.

Las profesionales a cargo de los tratamientos son integrantes del equipo de investigación.

CASO LUCÍA
Consulta a los 19 años y continúa su tratamiento hasta los 29.
En el momento de la consulta relata estar muy angustiada y tener la idea de no vivir más y tomar pastillas. Siente la
autoestima muy baja, y relata problemas con la alimentación: desde los 16 años come y luego va al baño a vomitar.
Siente que tiene que ser perfecta, y que la felicidad está ligada a la perfección física. Siente no tener control de sus
impulsos y ser muy susceptible a las opiniones de los otros a la vez de no tener una opinión propia. Sus padres se
separaron cuando ella tenía 4 años. A partir de ese momento tuvo muchas mudanzas, incluyendo cambios de ciudades
y provincias.
En la primera entrevista relata la situación de abuso por parte de su abuelo paterno: “De chica mi papá me dejaba
todo el tiempo con mis abuelos. No tuve contención de su parte. Mi abuelo era un enfermo que me tocaba. La prime-
ra vez que lo conté yo estaba en segundo año: se lo conté a mi otra abuela. Mi mamá lo venía presintiendo a partir de
que escuchó un programa de TV. Esto pasó desde los 6 hasta los 8 años. Después nos fuimos a vivir a otra ciudad y
en séptimo grado, cuando volvimos, volvió a pasar. Mi abuelo hizo lo mismo con todos los chicos del barrio, después
lo supe por mi mamá. Fue director de la escuela y lo echaron por eso. Mi abuelo era degenerado, pero mi abuela era
cómplice. Mi abuela se iba a coser en la cocina. Ella sabía de la enfermedad de mi abuelo, y me dejaba sola con él

Síntomas al comenzar el tratamiento

Lucía tenía un novio al llegar a la consulta. Relataba que cuando se iba el novio ella no podía recordar nada de lo que
había pasado estando con él.
Su cabeza no podía dejar de trabajar todo el tiempo y de calcular. Sentía que tomaba las ideas de los otros, no tenía
propias.
Tenía una sensación de que ella no era inteligente.
Tenía atracones de comida y se provocaba vómitos. Cuando frenaba de comer sentía que caía en una depresión.
Se masturbaba mucho.”Es algo fundamental, como un refugio”
Sentía que tenía un secreto que había que tapar y que la apartaba de todo, hasta de su propia familia.
Muchas veces sentía que la mente se le ponía en blanco.
Dormía y tenía pesadillas.

Etapas del tratamiento

Comienzo y relato del abuso
Lucía realiza un aborto
Se intensifican vómitos provocados después de atracones de comida
Intento de suicidio tomando pastillas. Internación
Entrevista conjunta de Lucía con el padre
Se reanuda la relación con el padre
Dificultades en los vínculos y en el estudio
Angustia en relación a un recuerdo de haberse masturbado teniendo a su hermano como objeto para su excitación.
Sentimiento de culpa intenso.
Comienzo del trabajo y de relaciones de amistad
Se recibe de abogada y comienza a trabajar en la profesión.
Pone fin a la relación con un novio al que ya no amaba.
Relación con un novio que le atraía mucho, pero termina dejándola abruptamente.
Comienza una relación con un novio que la somete a situaciones de riesgo, no se cuida y no la cuida. Ella pone freno
a los maltratos del novio y él cambia su conducta para no perderla.
Se muda a vivir sola, disfruta mucho de estar a solas en su casa.
Fin del tratamiento.

CASO LOLI
Loli es una niña de 13 años que llega a la Dirección de Infancia, Adolescencia y Familia del Partido de Tres de Febre-
ro derivada por la Unidad Funcional de Investigación nº XX del Departamento Judicial de San Martín. Se solicita su
intervención por vulneración de derechos, habiendo padecido la niña tocamientos por parte de su padre biológico y
siendo obligada a practicarle actos masturbatorios.

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La primera vez que se realiza intervención terapéutica es cuando Loli puede denunciar los abusos padecidos y esto
sucede en su adolescencia.
El tratamiento tiene una duración de aproximadamente 8 meses es decir que estaría en sus comienzos .Dicho trata-
miento se llevo a cabo en una institución pública.

CASO MALENA
Malena es una adolescente de 18 años que vive en un hogar covivencial de la ciudad de Buenos Aires para niños y
adolescentes privados del cuidado parental. Ingresa a vivir en este hogar cuando tenía 10 años de edad junto a un
hermano un año mayor, a raíz de la detección de una situación de abuso sexual intrafamiliar hacia la niña (por parte
de un hermanastro). Además de la negación por parte de los progenitores frente a la situación de abuso, se observaron
actitudes negligentes en relación al cuidado y preservación de los niños.
Malena hizo terapia anteriormente con otra psicóloga pero se negaba a concurrir.
Al momento de la consulta tiene una actitud muy dependiente, aniñada, no se maneja de manera autónoma; en relación
al cumplimiento de la higiene y tareas, necesita constante seguimiento por parte de los operadores del hogar.
No quiere salir sola a la calle, tiene estallidos de ira y enojo con sus pares y con los adultos que la rodean.
En relación a su cuerpo se muestra muy inhibida y vergonzosa respectos de sus atributos femeninos. Se la ve desga-
nada, con una fuerte inhibición del deseo en general
Está medicada con Risperidona desde hace varios años por conductas de impulsividad. Desde que ingresó a vivir al
hogar tiene dificultades con los límites y el respeto a la autoridad.

CASO DANIELA
Consultó a los 17 años. Concurrió aproximadamente 6 meses a tratamiento psicológico, el mismo se realizó en ámbi-
to público.
Fue derivada para realizar tratamiento integral y aumentar la frecuencia de sesiones semanales ya que presentaba
conductas que ponían en riesgo su vida. Dichas conductas se vinculaban al recuerdo de escenas del abuso padecido.
A lo largo del tratamiento logró denunciar al abusador.

CASO MARI
Mari: tiene 14 años cuando solicita una consulta psicológica para ella. No acepta participar de una terapia familiar. Ha
sido abusada a los 8 años por su abuelo materno.
Presenta aislamiento, trastornos en la alimentación y en el sueño. Robos a sus familiares. Rechazo a cualquier acer-
camiento físico del padre y angustia por no poder tener la misma relación de compinche que tenía con él en la niñez.

Primeras entrevistas:
Relata lo sucedido sin que la fuercen para ello. Después de un tiempo de vacilación y observando atentamente a la
analista dice “Estaba en 3° grado, creo que tenía 8 años. Nos estábamos mudando a la casa que vivo ahora y por eso
estábamos viviendo en casa de mis abuelos. Iba a jugar a casa de una amiguita y entré al dormitorio de mi abuelo a
buscar unas muñecas. Mi abuelo estaba acostado y me dijo vení, acostate un ratito y me acosté. Me manoseo, me
daba besos en la boca y me tocaba. Me bajé de la cama, me arreglé la pollerita y salí corriendo.” No contó nada en
ese momento.
“En 7° me regalaron un diario íntimo. Como mis hermanas me lo buscaban y me lo leían escribí por primera vez lo que
me pasó con mi abuelo pero en clave para que no lo entiendan.” Lo descubrieron, a otra hermana le había pasado lo
mismo, si bien lo hablaron con los padres continuaban yendo a almorzar los domingos a casa de los abuelos.

Momentos claves del tratamiento

•• A partir de lo trabajado en entrevistas con los padres dejan de ir a casa de los abuelos.
•• Puede salir con chicos pero no enamorarse. Tiene muy pocas amigas en verdad sus amigas son sus hermanas y
prima.
•• Luego de dos años hacen la denuncia y lo declaran culpable. El abuelo está prófugo apoyado por el tío y la abuela.
•• Mari siente que de esta manera la historia no se repetirá con sus hijas, ya que su madre fue violada a los 18 años y
nadie hizo nada.
•• Comienza a sentirse mejor con su cuerpo, Tiene dificultades para hacerse de amigas y confiar. Es una familia muy
endogámica.
•• Depresión en la madre y culpan a Mari por haber causado la separación de la familia, especialmente por parte de
las hermanas.
•• Retroceso, comienza a tener dificultades en el estudio. La anotan en un nocturno donde se vincula con chicos adictos.

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Abuso sexual infantil y el investimento/desinvestimento libidinal del cuerpo sexuado genitalmente
Child abuse and the libidinization/delibidinization of the genitally sexed body
Franco, Adriana; Gómez, Valeria: Toporosi, Susana; Germade, Agustina; Santi, Gabriela; Woloski, Graciela; Peñaloza, Nancy; Tkach, Carlos; Pucci, M. Victoria; Raschkovan, Ivana

•• Trabajo con los padres, la apoyan y defienden de las agresiones familiares.

•• Sale con chicos. Hay uno del cual cree estar enamorada pero desconfía mucho. Se identifica con el padre respecto
a los celos “enfermizos”
•• Luego de tres años de tratamiento decide suspender el mismo.

CASO FLAVIA
•• Tiene 23 años cuando efectúa la consulta en un centro asistencial. El tratamiento dura unos pocos meses y es in-
terrumpido inesperadamente.
•• El motivo que la lleva a consultar es que se pregunta cómo la afectó la violación que sufrió a sus dieciséis.
•• Al momento de realizar la consulta, suele sentirse avergonzada, con temor a que la lastimen, y con continuos repro-
ches hacia su madre que siente que no supo contenerla desde que ocurrió el “episodio”. Muestra dificultades en
entablar nuevos vínculos (laborales, de estudio) y en hacer nuevas amigas. Además refiere falta de confianza en los
demás, que se le hacen más presentes cuando está de novia o sale con chicos.
•• Otros síntomas son: aislamiento, intentos por tratar de “borrar” lo sucedido, no poder salir de la casa y conductas
inhibitorias en la sexualidad.
•• Sensación de que tiene que poder con todo sola.
•• Durante el tratamiento, se vuelve más afectivizado su relato, y puede ir tomando contacto con lo que siente.

CASO MARIA
Tiempo de tratamiento actual: 2 años y medio.
María es una adolescente que comienza su tratamiento a los 17 años en el ámbito privado por motivación personal.
Tiene una larga historia de tratamientos, al menos tres tratamientos previos de una duración promedio de 3 años cada
uno. Se destaca como los tratamientos previos permitieron a esta joven una lograda organización de aspectos de su
vida, resaltando una alta capacidad de reflexión, transferencia y aprovechamiento del espacio terapéutico actual en
cuanto a los efectos de las interpretaciones y apertura de la paciente.
Por otra parte es una paciente que experimentó más de una situación abusiva (un abuso paterno de pequeña y un
abuso de joven por parte de un extraño), del segundo abuso la paciente no ha hablado hasta el momento.
Respecto del abuso sexual infantil, fue del tipo de tocamientos por parte de su padre biológico a sus 3 años. .Luego
de develado el abuso se produce una denuncia penal y civil y la joven no tiene encuentros a solas con el padre. EL
momento de la consulta es correlativa al fallecimiento de su padre meses antes y a un estado que la joven llama “de-
presivo” y que se caracteriza por pensamientos recurrentes acerca del “sentido de la vida” que le producen tristeza,
pérdida de interés general con las cosas, retraimiento y crisis de angustia.

Primera etapa del tratamiento: el relato.

Se caracteriza por el pedido de la paciente de relatar la experiencia abusiva en la infancia. Dice ser la “primera vez
que quiero yo contar esto a alguien”, esto sucede en paralelo a un síntoma relativo a los olvidos recurrentes de horarios,
citas, actividades. La inclusión del relato hizo un relevo del síntoma mencionado, trabajando con la paciente las varian-
tes de la inscripción de la experiencia vivida. Junto a ello se trabajó sobre los vínculos, básicamente el carácter diso-
ciado entre los vínculos amorosos y eróticos.
Esta etapa está caracterizada por conductas promiscuas, exposición a situaciones de riesgo y crisis en la relación con
su madre que se muestra muy preocupada por estas situaciones y por lo que llama falta de registro de su hija. Este
tiempo es correlativo al inicio y elección de una carrera profesional/vocacional junto a la demanda materna de proce-
sos mayores de autonomía en cuanto a lo economico y a la organización diaria de sus actividades

Segunda etapa: la voz

Luego de haber iniciado más de una carrera en distintas instituciones, la comienza a delimitar como interés el canto y
con ello se perfila la elección de locución como carrera, rindiendo exámenes de ingreso en los institutos más desta-
cados con un excelente rendimiento. La aparición y despliegue de esta vocación conlleva una satisfacción y armoni-
zación de varios aspectos de María; tanto en lo que hace a sus elecciones de amistad, como a la manera de vestirse
y a la relación con su madre. Exhibe menos su cuerpo al vestirse, consolida un grupo de amistad con intereses afines
y pertenencia. La relación con su madre si bien oscilante en cuanto a las peleas, logra incorporar aspectos de la ter-
nura, la empatía y la compresión.
Respecto a las relaciones sexuales con chicos se incluye la vertiente del afecto tierno logrando una mayor integración,
a pesar de que permanece un tipo de vínculo en que ella queda en lugares poco valorados por los otros.
Respecto a la crisis inicial que produce la demanda de atención, estas han desaparecido al momento, existiendo solo
episodios aislados de angustia que logran una mayor tramitación por la vía de la palabra y de la relación con los otros,
compartiéndolas con los pares, hecho que no sucedía

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 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX

ANEXO II

Relación con los Estados del yo

TA- Sintomatología Relación con el
objetos parentales Sexualidad genitalfrente a lo traumá-
BLA I Inhibiciones propio cuerpo
incestuosos tico
Caso - Intentos de sui- -Dificultad en - Dificultad para el - Trastorno - Inhibiciones. - Reviviscencias
Daniela cidio por ingestas armar lazos con distanciamiento: alimenticio: “….quiero ser traumáticas: siente
medicamentosas. pares. Vive en un hogar anorexia. Restrin- decente, mi amiga en su cuerpo lo
Cuando se le pre- - Se considera supe- pero concurre a la ge la ingesta de tranza con muchos mismo que sintió
sentan imágenes del rior y más inteligente casa de su familia alimentos. No está chicos, eso es inde- cuando fue abusa-
episodio de abuso, en relación a pares donde se encuentra conforme con su cente, por eso yo no da. Refiere inclusive
le resulta difícil del hogar donde su padrastro, quien cuerpo: se ve gorda. tranzo con nadie.” sentir dolor mientras
ausentarse de las vive. abusó de ella. - No le gusta el Insensibilidad evoca dichas
mismas y piensa en - Se acerca a los va- Se expone a color de su piel: se sensorial imágenes, haciendo
matarse. rones y huye cuando encontrarse con coloca maquillaje Sólo complace a gestos de asco.
podría iniciarse al él. “Me siento muy para lograr que se le su novio. “Cuando
contacto físico. angustiada porque aclare. tengo relaciones
no voy a pasar Na- sexuales no siento
vidad con mi mamá, nada, me siento un
mis hermanas y mi juguete de él”.
padrastro”. “ : “…yo le pedía
que no hiciéramos
nada”.
- No tiene conductas
promiscuas ni abusi-
vas con otros.
Caso Desconfianza -Dificultad en No se puede alejar - Prefiere lo - Inhibiciones. - Evocación des-
Flavia “Cuando estaba de armar lazos con o tomar distancia autoerótico o subli- Desgano respecto afectivizada: en el
novia, me costaba pares. No tiene de los objetos matorio a tener relaciones relato de las esce-
demasiado confiar”. amigas. incestuosos “Prefería trabajar o sexuales con su nas de abuso.
- Aislamiento. “No pude volver a Suele compartir ir al gimnasio antes pareja. - Reviviscencias
“Me encierro y trato integrarme. Perdí tiempos y salidas que tener relacio- “Le perdí interés a traumáticas: vuelve
de resolver todo yo amistades. Estuve con sus hermanas y nes”. tener relaciones. Yo a tener, en la escena
sola”. “Por eso me sola. La única com- su madre. me negaba o me sexual, sensaciones
escondo a lo que pañía era mi novio. Cuando habla de su costaba”. “No es corporales que tuvo
me pueda llegar a - Se lleva mejor con novio dice: “Quizás algo que me muera en el episodio de la
pasar”. los varones. lo desplazo y salgo de ganas de hacer” violación.
- Repliegue. - Dificultad en con mi mamá, mis - Generalmente no
Refiere sentir temor armar nuevos hermanas y el tiene orgasmos:
de que le agarre: “… vínculos: bebé”. “En todas la relacio-
esa depresión de no - Le cuesta vincu- nes… me costaba
querer salir”. larse con pares, llegar”.
- Cuando hay algo incluso en espacios - No soportaba que
que no le gusta, se de trabajo. su partener sexual
encierra en su cuar- -Dificultades para se ubique detrás
to o le dan ganas de confiar- Refiere de ella.
agarrar sus cosas e haber tenido varios “No lo podía tener
irse de su casa. novios, antes y des- atrás mío. Lo tenía
“Me agarra el raye”. pués del episodio. que ver”.
- Inhibición afec- “Me costaba mucho - No tiene conduc-
tiva confiar”. tas promiscuas
. Respecto de su ni abusivas con
bebé y su pareja otros.
dice: “Sentí que los
estaba aislando”.
- No puede estar a
solas con su bebé.
Durante el
tratamiento va
compartiendo más
momentos a solas
con su hijo.

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Abuso sexual infantil y el investimento/desinvestimento libidinal del cuerpo sexuado genitalmente
Child abuse and the libidinization/delibidinization of the genitally sexed body
Franco, Adriana; Gómez, Valeria: Toporosi, Susana; Germade, Agustina; Santi, Gabriela; Woloski, Graciela; Peñaloza, Nancy; Tkach, Carlos; Pucci, M. Victoria; Raschkovan, Ivana
Caso - Conductas de
Loli autoagresión:
Cortes en la piel. Al
referirse a su papá,
dice: “Antes que
morir en sus manos,
me mataba yo, por
eso me corté . Decía
que me iba a matar
si hablaba, yo le dije
que si no me creían
me iba a matar.
Por eso agarré el
cúter, de la bronca,
me dan ganas de
lastimarme.
- Comportamien-
to compulsivo:
Se lava en forma
repetitiva las manos
cuando recuerda lo
sucedido.
- Pesadillas:
“Tengo sueños
feos”. “Me despierto
llorando y corro al
baño a lavarme
las manos. Siento
eso pegajoso de mi
papá”.
Caso - Intento de suicidio
Lucía Intento de no vivir
más, tomando
pastillas: frente a lo
insoportable de sus
ideas culpabilizantes.
-Aislamiento. “Lo
único que me daba
satisfacción era
la bulimia y la TV.
Viví en mi mundo.
No conozco ni las
calles”.
- Trastornos
alimenticios:
Tenía atracones y se
provocaba vómitos.
Si frenaba de comer
sentía que caía en
depresión.
- Trastorno del
sueño:
Pesadillas.
- Dificultades en
el aprendizaje
escolar.
Tuvo épocas en las
que no podía estu-
diar en la facultad, ni
rendir exámenes.
- Su cabeza no
podía dejar de
trabajar. Sentía que
tomaba las ideas de
los otros, no tenía
propias.
- Sentía que la
mente se le ponía
en blanco, y que no
era inteligente.
60
- Arma lazos con
pares.
-Tiene amigas
nuevas.
- Refiere tener buen
vínculo con pares
del mismo sexo.
- Con varones: no
refiere.
- No tenía vínculos
con pares.
Tardó mucho en
empezar a tener
amigas. No confiaba
en nadie. Empezó
después de la ado-
lescencia, durante
su primer trabajo.
Cuando empezó lo
disfrutaba mucho.
Intenta alejarse de - Conductas de au- - No tiene conduc- -Reminiscencia
los objetos inces- toagresión: Cortes, tas promiscuas traumática: “Cuando
tuosos ganas de lastimarse. ni abusivas con me empiezo a acor-
- Distancia respecto “De la bronca rompí otros. dar de lo sucedido, la
de sus padres, que el espejo, agarré el - Conductas inhi- cabeza no para”.
niegan lo sucedido. cutre...y me lastimé bitorias generali- - Estados de atur-
La tratan de “menti- la muñeca”. zadas. dimiento: sueños
rosa” y de “loca”. -Comportamiento “No pude contar de angustia.
- Relación de odio y compulsivo: todo porque me dio “Me despierto
bronca con su papá, “Me lavo mucho las vergüenza”. llorando y salgo
que fue quien abusó manos, varias veces corriendo a lavarme
sexualmente de ella. al día”. las manos, siento
- Siente que su eso pegajoso de mi
mamá la abandonó. -Ambigüedad res- papá”. No recuerda
Dice que su mamá pecto a su cuerpo el contenido de los
estaba en la casa púber sueños. “Me viene la
cuando su papá - Muestra su sensación”.
abusa de ella. Sien- cuerpo usando ropa -Reviviscencias
to bronca, también ajustada. Pero le traumáticas: tiene
rechazo”. “…ella me dan vergüenza sus la sensación como si
abandonó en todo pechos. tuviera el semen en
esto, para mí hu- sus manos, refiere
biese sido más fácil que es: “…como si
si ella me hubiera lo viera”.
apoyado”. - Estados de con-
fusión:
“Hay veces en que
no sé que estaba
bien o mal”.
- Sensación de
vacío, tristeza y
desgano.
- No puede discri- - Trastorno alimen- -Despersonalización - Reviviscencias
minarse de sus ticio: Sentía que ella esta- traumáticas: Cuan-
padres: Come y luego iba al ba afuera mirando lo do la madre y su
“Mi mamá era de baño a vomitar. que estaba pasando pareja la llevaban en
negar las cosas. Se - Inhibiciones: allí. auto a encontrarse
preocupaba de que “Me peinaba todo - Inhibiciones, con un novio que la
no me faltara nada, para atrás, era dura, Cuando tenía rela- excitaba mucho, le
pero lo que faltaba prolijita”. “Yo daba ciones sexuales no aparecían las es-
era poder hablar”. indicios de que podía disfrutar. cenas en las que el
“Mi mamá se pone estaba mal, salía Luego de unos papá la llevaba para
como una nena y le con cara fea en las años, un novio con dejarla en manos
gusta escuchar mú- fotos”. el que convivía la de los abuelos, y el
sica con los jóvenes. - Siente que tiene dejó porque ella es- abuelo la abusaba.
No es una madre que ser perfecta, y taba poco motivada - Estado disocia-
abandónica, pero que la felicidad está para tener relacio- tivo:
siempre está en su ligada a la perfec- nes sexuales. Se mira a sí misma
mundo”. ción física. -Exposición a rela- tener relaciones
-Padre figura muy - Siente no tener ciones peligrosas sexuales como si
seductora y no la control de sus Al poco tiempo, inicia ella no estuviera en
discriminaba de él. impulsos. una relación con la escena.
“Mi papá me pre- Masturbación com- un hombre que la
sentaba una novia pulsiva excitaba mucho pero
por semana, salía Se masturbaba venía muy borracho
con un montón de mucho para evacuar con el mismo olor de
mujeres y me lo una carga. Se sentía su abuelo. La llama-
contaba. Los únicos degenerada por ba a la madrugada
momentos en que buscar masturbarse interrumpiéndole el
me siento bien con tanto. sueño como hacía el
mi papá es cuando -Culpabilización abuelo al buscarla en
yo salgo con algún -Cuando empezó la mitad de la noche
chico”. a tener relacio-
Ella dejó de verlo nes sexuales se De a poco va
por 3 años hasta embarazó y realizó logrando poner un
que se sintió mejor un aborto. Mucha freno a ese hombre
para enfrentarlo. culpa. Se intensifi- y no le permite esos
Luego, de a poco, caron atracones y desbordes. Sigue
empezó a tener me- vómitos. disfrutando mucho la
jor relación cuando sexualidad con él.
él reconoció el dolor Se muda a vivir sola.
de ella por cómo la Comienza de a poco
expuso al abuso del a tener placer en es-
abuelo. tar sola en su casa.
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 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX

Caso -Desconfianza -Dificultad en - Tiene poco víncu- -Inhibición Inhibición del - Dificultad para li-
Malena “Antes confiaba armar lazos con lo con sus padres. Se muestra muy ver- deseo sexual gar representación
en todos y perdí la pares. Cuenta que antes gonzosa respecto de -“Tranza” con de afecto:
confianza”. Le cuesta hacer la madre la venía a su cuerpo y de sus chicos. -Cuando se enoja no
- Aislamiento. amigas. -Relacio- visitar casi todas las atributos femeninos. - Dice no tener sabe bien porqué es
“Me encierro.” nes conflictivas semanas pero que “Me da cosita ser deseo de relacionar- que reacciona ha-
- Repliegue Celos, traiciones, ahora cuando le dice señorita”. Cuando se sexualmente con ciendo “escándalo”
Falta a sesión, pérdida fácil de con- que va a ir a verla ya los chicos la piro- ninguno. Y que le o queriendo romper
dice: “Me agarra la fianza. “Pierdo muy no le cree. pean se ruboriza. cuesta llegar a tener cosas.
depre”. ”Me agarra fácil la confianza. “Ya no me importa”. - Fallas en la ins- mayor intimidad. -Inhibición genera-
el bajón”. Me cuesta decir las cripción psíquica - Inhibiciones del lizada.
-Miedo a estar sola cosas”. del cuerpo genita- deseo en general. -Convulsión por
No quiere salir sola -Retraimiento lizado. “No me interesa crisis de angustia.
a la calle. - Se muestra muy - Se muestra muy nada, ni mis amigas,
- Tiene poca auto- solitaria, con poco aniñada respecto a no me siento bien
nomía. interés en sostener su cuerpo y lo que con ellas”.
- Estallidos de o entablar nuevas éste despierta en el - No tiene conduc-
enojos, de celos. “A amistades. sexo opuesto. tas promiscuas
veces me enojo sin ni abusivas con
motivos está todo otros. Por el contra-
bien y de repente rio, tiene una actitud
me enojé y no sé de protección hacia
por qué”. “…me dan niños más pequeños
ganas de romper las del hogar conviven-
cosas”. “Soy muy cial donde vive.
celosa de todos”. - Conflictos res-
- Impulsividad pecto a la elección
Yo era una de las de objeto sexual.
más locas del hogar,
hacía destrozos,
todo me alteraba.”
- Dificultades en el
aprendizaje.
“soy responsable,
aunque en el hogar
dicen que no. No
me va muy bien,
me cuesta”. “No en-
tiendo nada, “estoy
perdida”.
Caso - Trastornos de -Dificultad para -Rechazo al padre: - Trastorno alimen- - Refiere no tener -Compulsiva reapa-
Mari alimentación. vincularse con Aunque el abusador ticio: se ve gorda. dificultades para rición de lo vivido:
Asco a las comidas. pares del mismo fue el abuelo mater- Quiere bajar de tranzar con los Se reedita, en sus
“Me dan ganas de sexo en vínculos no toma distancia peso. “Tengo que chicos. pesadillas, la escena
vomitar”. exogámicos. del padre. Refiere bajar 10 kilos… “En - Por lo general está de abuso: “Me viene
- Aislamiento. “Me llevo mejor con que no puede primer año engordé con chicos que le todo igual”. “A veces
“A veces me agarra los varones que con estar con él. “No le todo. A veces me gustan. se me aparece la
la locura que no las mujeres”. puedo ni hablar y quiero comer todo”. - Rechaza su cuer- imagen de la pieza o
puedo estar con Prefiere no tener me molesta que me Durante el trata- po sexuado. la cara de mi abuelo.
todos en mi casa y novio. acaricie”. “¿Por qué miento comenzó a Le molesta que le Generalmente en
me encierro en mi -Aunque “tranza” yo no puedo estar cuidarse. llamar la atención pesadillas”.
pieza”. con chicos, le así con mi papá? - Rechaza su cuer- por sus pechos. -Inhibiciones y
- Conductas “escapa” a los que le Éramos muy compa- po sexuado. Si bien sale con aislamiento
inhibitorias rela- gustan. “Lo admito: ñeros”. No le gusta haber chicos aún no
cionadas con lo me escapo”. Con la madre se tenido la menarca. establece relaciones
afectivo y varios - Pérdida de amigos siente culpable por -Marcas de adoles- amorosas suple-
aspectos de su luego de situación haberla hecho sufrir cencia mentarias sino que
subjetividad: de abuso. y que no pueda ver Tiene tatuajes y pier- son “amigos con de-
mostrarse, bailar, - Dificultad en a sus padres. cing.: se los hace recho al “roce” como
usar traje de baño. hacer nuevas -Rechazo de las en el transcurso del ella las califica.
“No me gusta usar amistades. - hermanas por de- análisis. - No ofrece su
malla.”. “Voy a nunciar al abuelo. cuerpo como
bailar, me divierto, objeto de goce del
hablo con los pibes otro.
pero no bailo”. - No tiene conduc-
- Dificultades en tas promiscuas
el aprendizaje ni abusivas con
escolar: otros: uno de los
Dispersión al estu- motivos de su pedi-
diar. Le cuesta con- do de tratamiento es
centrarse. “Se me para no repetir con
mezclan las fechas. las hijas lo que le
Me las olvido”. pasó a ella.

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Abuso sexual infantil y el investimento/desinvestimento libidinal del cuerpo sexuado genitalmente
Child abuse and the libidinization/delibidinization of the genitally sexed body
Franco, Adriana; Gómez, Valeria: Toporosi, Susana; Germade, Agustina; Santi, Gabriela; Woloski, Graciela; Peñaloza, Nancy; Tkach, Carlos; Pucci, M. Victoria; Raschkovan, Ivana
Caso “No tenía nada de
Mari ganas de estudiar”.
cont.- Trastorno del
sueño:
Pesadillas insomnio.
Oscila entre tener
sueño todo el tiempo
y dormir mucho, a
no poder dormir.
Obsesividad
- Necesidad de ba-
ñarse todo el día.
-Conducta antiso-
cial:
Robos a sus padres,
hermanos y en el
colegio. “No sé
porqué lo hago”.
-Enuresis.
“Me hice pis hasta
los 8 o 9 años”.
Caso - Disociación
María entre lo tierno y lo
sexual.
- Situaciones de
olvidos.
El “no poder retener
nada”.
- Fantasía de enlo-
quecerse.
-Inhibición afectiva
como defensa
frente al poder del
Otro.
- Idea de ser “débil”
versus la imagen
idealizada sobre su
fortaleza, basada
en no sentir o no
mostrar que se
siente. “No me gusta
mostrarme débil”.
“No me gustaría que
me digan pobrecita,
pobre desgraciada”
- Miedo a la muerte
“Me deprime pensar
en la muerte, no
quiero que llegue
ese momento”.
62
- Arma lazos con
pares.
Tiene vínculos estre-
chos y estables con
amigas. Se muestra
afectiva y compro-
metida
-Inhibición para
compartir estados
emocionales.
No cuenta sus
conflictos o estados
de angustia a sus
amistades.
“No hablo de lo
personal porque no
me gusta la victimi-
zación”.
-Dificultad en el
establecer relacio-
nes a largo plazo.
Desimplica-ción
afectiva.
“Me gusta ser libre,
salir, hablar, pero
cada uno hace su
vida”.
- Peleas y ambiva- - Ofrece su propio Relaciones Promis- - Reviviscencias
lencia: cuerpo. cuas traumáticas: cuan-
Con la madre oscila Suele tener partes : “Nunca me sentí do relata la situación
entre sentirse culpa- del cuerpo ex- inexperta”. - Tiene abusiva del padre
ble y estados de ira puestas de forma relaciones sexuales hacia ella, aparecen
con ella. exagerada. - Llega con varios chicos a recuerdos nítidos,
Siempre le creyó pintada a todas las la vez. con apariencia de
acerca del abuso sesiones. No hace - Con los varo- impresiones senso-
por parte del padre. referencias a esto y nes: predominan riales vívidas, sobre
- Padre: Intento pareciera no tener relaciones de tipo todo en el aspecto
de manipulación y mucho registro. compulsivo en lo visual.
confusión de las - Crisis de angustia referente a esta-
percepciones que intensa: palpitacio- blecer contacto
Maria tenía de lo nes, miedo a morir, sexual.
sucedido. etc. - Lo tierno y lo
Se distancia de él - Pocos cuidados sexual aparecen
en el trascurso del en lo relativo a los disociados. “Salgo
tratamiento. “Sos un métodos anticon- con muchos a la
hijo de puta, yo me ceptivos vez, pero nada
acuerdo de lo que serio con nadie”. “Mi
me hiciste”. mamá no entiende
que tenga sexo con
alguien que no es un
novio”. En el estar
de novia aparece
el aspecto tierno:
“Para mi estar de
novia es caricias,
besitos en la cabe-
za, corazones…un
espanto, no!”. Y, por
otro, respecto de
las relaciones pa-
sionales, dice: “Con
Emi somos unos
desquiciados, a mi
me encanta tener
relaciones con él”
- Poca represión de
su sexualidad.
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 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX

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De la página 51 a la 63 63
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX

La conceptualización de un caso de Trastorno de

Ansiedad Generalizada (TAG) propuesta por terapeutas
psicoanalíticos. Análisis mediante los criterios del
Diagnóstico Psicodinámico Operacionalizado 2 (OPD-2):
Resultados preliminares
A Generalized Anxiety Disorder (GAD)´s case conceptualization proposed by
psychoanalytic therapists. Analysis through Operacionalized Psychodynamic
Diagnostic 2 (OPD-2)´s criteria: Preliminary Results
Juan, Santiago1; Pescio, Nicolás2, Gómez Penedo, Juan M.3, y Roussos, Andrés J.4

RESUMEN
La siguiente investigación clasificó la conceptualización de
un caso de TAG, realizada por terapeutas psicoanalíticos,
utilizando los criterios del Diagnóstico Psicodinámico Ope-
racionalizado 2 (OPD-2). Se re-analizó información prove-
niente de la tesis doctoral en curso del primer autor, donde
30 psicoterapeutas (15 psicoanalíticos y 15 cognitivos), en
una entrevista individual, propusieron inferencias pronósti-
cas y una conceptualización del caso para un paciente
TAG. El objetivo del presente estudio fue la utilización de
los criterios OPD-2 para un análisis secundario de las 15
entrevistas ya conducidas con los participantes psicoana-
líticos. Se describen la justificación, los procedimientos y
preguntas centrales de esta investigación. Se presenta el
OPD-2 como instrumento de análisis. Según resultados
preliminares, los ejes OPD-2 III y IV predominaron en la
identificación del problema principal del paciente, los ejes
IV y V en su diagnóstico tentativo, y el eje II en las expec-
tativas inferidas del paciente respecto del tratamiento. Se
discuten implicancias de esta investigación para la práctica
clínica psicoanalítica.
Palabras clave:
Conceptualización del caso - TAG - Psicoanálisis - OPD-2
ABSTRACT
The present study classified a GAD´s case conceptualization
made by psychoanalytic therapists using Operationalized
Psychodynamic Diagnostic 2 (OPD-2) criteria. Information
from the first author´s ongoing dissertation research was
re-analyzed. In that study, 30 psychotherapists (15
psychoanalytic and 15 cognitive) proposed prognostic
inferences and a case conceptualization for a GAD patient.
The aim of the present study was to use OPD-2´s criteria
for a secondary analysis of the 15 interviews already
conducted with the psychoanalytic participants. The
present study`s rationale, procedures and central research
questions are described. OPD-2 is presented as a data
analysis` instrument. According to preliminary results,
OPD-2´s axis III and IV were predominant in the patient´s
main problem identification; axis IV and V were used to
describe patient´s preliminary diagnosis, and axis II was
observed in the patient´s inferred treatment expectations.
Implications for psychoanalytic clinical practice are
discussed.
Key words:
Case Conceptualization - GAD - Psychoanalysis - OPD-2

1
Lic. en psicología. Becario doctoral CONICET en el proyecto UBACyT 20020120100052. Ayudante Regular de Trabajos Prácticos en la Cáte-
dra de Psicoanálisis: Psicología del Yo, Licenciatura en Psicología, UBA. E-mail: santiagojuan@psi.uba.ar
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Estudiante de la carrera de psicología, UBA. Investigador estudiante en el proyecto UBACyT 20020120100052. Ayudante alumno en la Cáte-
dra de Psicoanálisis: Psicología del Yo, Licenciatura en Psicología, UBA.
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Lic. en psicología. Becario doctoral CONICET en el proyecto UBACyT 20020120100052.
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Doctor en Psicología. Investigador independiente CONICET. Prof. Adjunto Cátedra Metodología de la Investigación, Facultad de Psicología,
UBA. Director del proyecto de investigación UBACyT, programación 2013-2016. “La percepción del paciente sobre el cambio en psicoterapia
y su relación con el vínculo terapéutico, las intervenciones psicoterapéuticas y los resultados del tratamiento”. E-mail: roussos@psi.uba.ar

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La conceptualización de un caso de Trastorno de Ansiedad Generalizada (TAG) propuesta por terapeutas psicoanalíticos. Análisis mediante los criterios
del Diagnóstico Psicodinámico Operacionalizado 2 (OPD-2): Resultados preliminares
A Generalized Anxiety Disorder (GAD)´s case conceptualization proposed by psychoanalytic therapists. Analysis through Operacionalized Psychodynamic
Diagnostic 2 (OPD-2)´s criteria: Preliminary Results
Juan, Santiago; Pescio, Nicolás, Gómez Penedo, Juan M. y Roussos, Andrés J.
PRESENTACIÓN Y RELEVANCIA DEL ESTUDIO
La siguiente investigación se enmarca en un estudio más
amplio, que apunta a clasificar las inferencias pronósticas
y las conceptualizaciones propuestas por terapeutas psi-
coanalíticos para un caso de Trastorno de Ansiedad Ge-
neralizada (TAG), mediante los criterios del Diagnóstico
Psicodinámico1 Operacionalizado 2 (OPD-2). Dado que
se trata de un estudio actualmente en curso, este artículo
presenta únicamente resultados concernientes a la varia-
ble conceptualización del caso, mientras se completa el
análisis de las inferencias pronósticas.
Este trabajo se inserta en el programa de investigación
dirigido por el Dr. Andrés Roussos2. Más específicamente,
consiste en un re-análisis de información empírica corres-
pondiente a la tesis doctoral en curso del primer autor,
desarrollada en el marco de dicho proyecto.
Esta investigación considera la conceptualización del
caso como el conjunto de hipótesis sobre las causas y
las influencias precipitantes y mantenedoras de los pro-
blemas psicológicos, interpersonales y conductuales de
un paciente (Eells, Kendjelic y Lucas, 1998). La concep-
tualización del caso es un proceso que pone en primer
plano la actividad inferencial del terapeuta, y que tiene
como objetivo la formulación de las particularidades de
cada paciente.
Tomando la conceptualización del caso como eje ordena-
dor, este estudio intenta responder a tres grandes nece-
sidades, de clara relevancia para la investigación y el
ejercicio de la psicoterapia de orientación psicoanalítica
en nuestro medio, a saber: 1) la necesidad de estudios
empíricos de proceso terapéutico psicoanalítico con foco
en la variable terapeuta, 2) la necesidad de criterios ope-
racionales para registrar, medir y evaluar el proceso tera-
péutico psicoanalítico, y 3) la necesidad de estudiar el
abordaje no manualizado del TAG desde una perspectiva
psicoanalítica.
En primer lugar, investigaciones previas han mostrado
que la variable terapeuta explica hasta un 8% de la varian-
za de los resultados (Lutz, Leon, Martinovich, Lyons y
Stiles, 2007), teniendo una mayor capacidad predictiva de
resultados positivos que el tipo de tratamiento específico
aplicado. Esto ha llevado a autores como Duncan, Miller,
Wampold, y Hubble (2010) a afirmar que, al momento de
estudiar resultados de un abordaje, la forma particular que
tienen los terapeutas de aplicar los tratamientos tiene un
mayor impacto que los tratamientos particulares. Estudios
como los de Beutler y colaboradores (2004), Frank y Frank
(1961/1991) y Orlinsky y colaboradores (1999), sientan las
bases para sostener que el estudio de la actividad inferen-
cial y la conceptualización del caso son un recurso privi-
legiado para indagar cómo participan las variables del
1
A lo largo de este trabajo, se ha decidido utilizar los términos “psi-
coanalítico” y “psicodinámico” como sinónimos (para una discu-
sión sobre el uso de estos términos, ver: Juan, Etchebarne, Gó-
mez Penedo y Roussos, 2010).
2
Subsidio UBACyT 20020120100052 (programación 2013-2016).
“La percepción del paciente sobre el cambio en psicoterapia y su
relación con el vínculo terapéutico, las intervenciones psicotera-
péuticas y los resultados del tratamiento.” Director: Dr. Andrés
Roussos.
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terapeuta en la situación clínica.
En segundo lugar, el estudio del proceso terapéutico y la
variable terapeuta cobra aún mayor relevancia en el cam-
po del psicoanálisis, donde todavía es insuficiente el nivel
de estudio empírico sobre sus procesos y resultados
(Barber y Crits-Christoph, 1995; Kächele, Shachter y
Thomä, 2009), especialmente en nuestro medio (Roussos
y Vallejo, 2004). Siguiendo el esfuerzo pionero iniciado en
Argentina por Leibovich de Duarte y su equipo (1996,
2002, 2009), creemos que este estudio se enmarca en un
necesario replanteo metodológico para el psicoanálisis,
en virtud del cual es imperioso sumar al juicio clínico y la
producción teórica psicoanalíticas, la investigación empí-
rica como un criterio válido para la corroboración y/o re-
chazo de sus hipótesis. Al mismo tiempo, dicho replanteo
metodológico constituye el medio privilegiado para la
acumulación de valiosa evidencia a favor de los postula-
dos psicoanalíticos y la efectividad de sus procedimientos
(Levy, Ablon y Kächele, 2012)
En tercer lugar, dado que el TAG es actualmente un tras-
torno cuya naturaleza, características centrales y modali-
dades de tratamiento conforman un área de debate y
discusión (Behar et al., 2009; Juan, Gómez Penedo, Et-
chebarne y Roussos, 2011, Newman y Llera, 2011), estu-
dios como el presente podrían aportar información sobre
su proceso terapéutico, desde una mirada empírica natu-
ralista. A esto se suma la importancia de estudiar cómo
es conceptualizado por terapeutas psicoanalíticos un
cuadro diagnóstico ajeno a su campo teórico específico,
con la intención de identificar aquellos focos comunes y
específicos al marco teórico del terapeuta en dicha con-
ceptualización (ver por ejemplo, Etchebarne, Juan, Balbi
y Roussos, 2012; Juan, Etchebarne, Gómez Penedo y
Roussos, 2010; Gómez Penedo, Etchebarne, Juan y
Roussos, en prensa).
JUSTIFICACIÓN DEL USO DEL OPD-2
COMO INSTRUMENTO DE ANÁLISIS
Al establecer en el presente trabajo el foco de indagación
en el marco teórico psicoanalítico, surge la necesidad de
analizar la información con un instrumento diseñado des-
de dicho contexto, que contemple en detalle sus especifi-
cidades y permita la obtención de datos más ricos desde
la perspectiva psicoanalítica. El OPD-2 constituye un
ejemplo de esa clase de instrumentos de análisis, por
varios motivos que serán descritos a continuación.
En primer lugar, constituyen, junto con el Manual Diagnós-
tico Psicodinámico (PDM) (PDM Task Force, 2006) los
únicos manuales diagnósticos psicodinámicos disponi-
bles actualmente. En este sentido, tanto el PDM como el
OPD-2 son las dos grandes síntesis de las que dispone-
mos en la actualidad respecto de la investigación empírica
en psicoanálisis y su aplicación a modelos de diagnóstico,
indicación y planificación terapéuticas.
En segundo lugar, y a diferencia del PDM, no sólo el OPD-
2 es el único traducido al castellano, sino que posee una
estructura multi-axial diseñada para operacionalizar ex-
plícitamente criterios pronósticos, diagnósticos, de plani-
ficación y de indicación de la psicoterapia. Otra diferencia
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 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
fundamental con el PDM radica en que el OPD-2 incluye
el concepto de foco.
De lo anterior se desprende que el uso del OPD-2 permi-
tirá enriquecer el estudio sobre conceptualización del
caso en psicoterapias psicoanalíticas. A su vez, si bien
existen trabajos que realizan un perfil OPD-2 del TAG
desde un punto de vista teórico (Juan et al., 2010), los
resultados del presente proyecto de investigación apun-
tan a un estudio empírico de los posibles perfiles OPD-2
compatibles con un TAG.
Por último, esta investigación permitirá la difusión y adap-
tación en Argentina del OPD-2, ya que es un instrumento
desconocido en el país, y no se cuenta al día de hoy con
personal entrenado para el manejo y transmisión del ma-
nual. Dicha difusión sería fundamental para un campo
psicoterapéutico local que opera predominantemente
desde coordenadas psicoanalíticas.
CONTEXTO DE SURGIMIENTO Y OBJETIVOS
DEL OPD-2
El OPD-2 (por la sigla en alemán de “Diagnóstico Psico-
dinámico Operacionalizado 2”) es un instrumento diag-
nóstico multi-axial conformado por 5 ejes, operacionaliza-
dos en un manual de entrenamiento y aplicación clínica.
Como se explica en el manual (Grupo de Trabajo OPD,
2006/2008) una primera versión surgió en Alemania, con
la finalidad de ampliar las clasificaciones DSM IV y CIE-10
desde una perspectiva psicoanalítica. En 2006 se realizó
una segunda versión del OPD (OPD-2) que ampliaba y
corregía la anterior, integrando los hallazgos empíricos de
investigaciones realizadas con el OPD, y la experiencia
brindada por la práctica clínica y educativa con dicho
instrumento (ver, por ejemplo: Schneider, Klauer, y Frey-
berger, 2008). En función de estos resultados, el OPD- 2
se presenta no sólo como un instrumento útil para el
diagnóstico, sino también para la indicación y planifica-
ción terapéuticas.
Los objetivos centrales del OPD-2 se resumen en los si-
guientes puntos: 1) complementar las clasificaciones
descriptivas DSM/CIE desde un punto de vista psicodiná-
mico; 2) generar conceptualizaciones y planes de trata-
miento psicodinámicos ajustables para cada paciente (al
modo de un “traje a medida”); 3) vincular una evaluación
diagnóstica transversal (5 ejes diagnósticos) con una
evaluación de proceso longitudinal (medición del cambio
en los ejes planteados como focos); 4) basar una clasifi-
cación diagnóstica y una medición del cambio terapéutico
en los aportes de la investigación empírica psicoanalítica.
LA ESTRUCTURA MULTI-AXIAL DEL OPD-2
El OPD-2 plantea una evaluación clínica psicodinámica
en función de 5 ejes diagnósticos, a saber: Eje I: Vivencia
de enfermedad y pre-requisitos para tratamiento; Eje II:
Relación; Eje III: Conflicto; Eje IV: Estructura; Eje V: Tras-
tornos psíquicos y psicosomáticos según CIE-10/DSM-IV.
En lo que sigue, se describirán brevemente cada uno de
los ejes del sistema OPD-2.
En el Eje I “Vivencia de la enfermedad y pre-requisitos
para el tratamiento”, se hace un diagnóstico del aspecto
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vivencial de la enfermedad del paciente. Se evalúan 3
puntos fundamentales: 1) la evaluación objetiva de la en-
fermedad, 2) la vivencia subjetiva de la enfermedad, y 3)
los recursos y/o obstáculos para el cambio con los que
cuenta el paciente.
El Eje II “Relación” permite elaborar un diagnóstico de pa-
trones relacionales disfuncionales. Para la elaboración del
mismo, se debe tener en cuenta: a) la conducta interperso-
nal que el paciente vivencia y describe frecuentemente, b)
la conducta relacional que el paciente experimenta con los
otros (de la que usualmente se queja), c) la forma en que
los demás vivencian al paciente y d) las reacciones que el
paciente induce en la interacción (su ofrecimiento de rol,
incluido el diagnóstico contra-transferencial).
Con el tercer eje “Conflicto”, se evalúan los conflictos más
relevantes para el diagnostico a partir de los 7 tipos ofre-
cidos por el manual, a saber: 1) individuación-dependen-
cia, 2) sumisión-control, 3) deseos de protección-autar-
quía, 4) conflicto de autovaloración, 5) conflicto de culpa,
6) conflicto edípico y 7) conflicto de identidad. Además de
la clasificación anterior, es posible diagnosticar los modos
defensivos del entrevistado ante la percepción de estos
conflictos, como así también la potencial existencia de
conflictos que sean reactivos a sucesos actuales del pa-
ciente (situaciones de crisis).
En el eje IV “Estructura” se realiza el diagnóstico del fun-
cionamiento estructural, tomando como sustento dimen-
siones psíquicas que intervienen en la auto-regulación del
sí-mismo y en su relación con objetos internos y externos,
a saber: a) percepción del sí-mismo y los objetos, b) ma-
nejo del sí-mismo y de la relación con los otros, c) comu-
nicación emocional (consigo mismo y con los demás) y d)
vínculo externo y relación externa. Estas 4 dimensiones
se califican con funcionamientos desde “bien integrado” a
“desintegrado”.
Finalmente, en el Eje V se clasifican los diagnósticos se-
gún CIE-10-DSM-IV, teniendo en cuenta que aun cuando
el diagnóstico descriptivo minimice los aspectos psicodi-
námicos y relacionales, el nivel sintomático representa
una dimensión diagnóstica relevante, y que muchos sín-
tomas manifiestos pueden ser conceptualizados como
emergentes de dinamismos inconcientes.
LA NOCIÓN DE FOCO EN EL SISTEMA OPD-2
El OPD-2 permite tomar uno o más de los ejes diagnósti-
cos clasificados para un caso como el foco o los focos
terapéuticos de la situación clínica. Cada eje aporta infor-
mación que puede constituir en sí misma el foco del tra-
tamiento. De esta manera, el manual permite la selección
de uno o varios focos, relacionados con aspectos de uno
o más ejes diagnósticos. Finalmente, y en respuesta a la
necesidad de una evaluación longitudinal de los procesos
y resultados psicoanalíticos, el OPD-2 ofrece instrumen-
tos de medición del cambio para cada foco identificado.
ANTECEDENTES DE INVESTIGACIÓN
CON CRITERIOS OPD-2
Como se mencionó anteriormente, el surgimiento del
sistema OPD es fruto de numerosos estudios empíricos,
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del Diagnóstico Psicodinámico Operacionalizado 2 (OPD-2): Resultados preliminares
A Generalized Anxiety Disorder (GAD)´s case conceptualization proposed by psychoanalytic therapists. Analysis through Operacionalized Psychodynamic
Diagnostic 2 (OPD-2)´s criteria: Preliminary Results
Juan, Santiago; Pescio, Nicolás, Gómez Penedo, Juan M. y Roussos, Andrés J.
orientados a operacionalizar y establecer buenos niveles
de acuerdo inter-evaluador para cada eje diagnóstico.
Dado que constituyó su contexto geográfico de surgimien-
to, Alemania y Europa continental fueron el ámbito de di-
fusión natural del sistema OPD, y de la proliferación de
estudios empíricos que utilizaron los criterios del manual.
El ejemplo más actual de este tipo de estudios se observa
en el trabajo de Grande, Keller y Rudolf (2012), quienes
realizaron en Alemania un estudio de seguimiento sobre
55 casos tratados con un enfoque psicoanalítico. Utilizan-
do los criterios de cambio del eje IV “Estructura” plantea-
dos por el OPD-2, observaron que el cambio estructural
alcanzado hacia el final del tratamiento era un fuerte
predictor de la evaluación retrospectiva que el paciente
efectuaba del proceso a 3 años de finalizado el mismo. En
otras palabras, aquellos pacientes que evidenciaron ma-
yor cambio estructural según el eje IV del OPD-2 hacia al
final del tratamiento fueron los que mejor evaluaron su
cambio retrospectivamente, a los 3 años de finalizada su
psicoterapia. Dicha evaluación retrospectiva del paciente
se explicaba mejor por los criterios de cambio estructural
del OPD-2 que por la severidad sintomática y el funciona-
miento interpersonal.
Fue Chile el primer país que introdujo el OPD-2 a nuestra
región. Además de liderar su traducción al castellano,
equipos de investigación chilenos comenzaron a utilizar
el manual en ámbitos clínicos y de investigación. Por
ejemplo, Pérez, Alvarado, De la Parra y Dagnino (2009)
realizaron un estudio sobre acuerdo inter-jueces para la
clasificación de los ejes OPD-2 y su relación con el nivel
de entrenamiento en el uso del manual, en una muestra
de 15 terapeutas. Constataron una tendencia al aumento
de acuerdo a medida que se avanzaba con el entrena-
miento. Los mayores niveles de acuerdo se alcanzaron
para los ejes I y IV.
En Uruguay, Bernardi (2010) realizó una extensa evalua-
ción comparativa de los sistemas PDM, OPD-2 y DSM-5,
en lo que respecta a los trastornos de personalidad. Como
se mencionó más arriba, en Argentina Juan, Etchebarne,
Gómez Penedo y Roussos (2010) plantearon un perfil
teórico OPD-2 para el TAG.
PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN CENTRALES
PARA ESTE ESTUDIO
a) ¿Cómo es conceptualizado desde el psicoanálisis el
trastorno ansiedad generalizada (TAG)?; b) ¿Con qué ejes
OPD-2 se relaciona el problema principal planteado por
terapeutas psicoanalíticos para un caso de TAG?
c) ¿Con qué ejes OPD-2 se asocia el diagnóstico prelimi-
nar planteado por terapeutas psicoanalíticos para un caso
de TAG?; d) ¿Con qué ejes OPD-2 se vinculan las expec-
tativas de tratamiento inferidas por terapeutas psicoana-
líticos en un caso de TAG?; e) ¿Qué perfil OPD-2 del TAG
surge a partir de la utilización de los criterios del manual
para el análisis de las conceptualizaciones de caso efec-
tuadas por los terapeutas psicoanalíticos?
OBJETIVOS DE LA PRESENTE INVESTIGACIÓN
Objetivo general: Clasificar la conceptualización de un
caso de TAG propuesta por terapeutas psicoanalíticos
mediante la estructura multi-axial del OPD-2.
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Objetivos específicos:
1. Clasificar el problema principal que los terapeutas psi-
coanalíticos plantean para un caso de TAG mediante la
estructura multi-axial del OPD-2.
2. Clasificar el diagnóstico preliminar que los terapeutas
psicoanalíticos plantean para un caso de TAG mediante
la estructura multi-axial del OPD-2.
3. Clasificar las expectativas de tratamiento inferidas por
los terapeutas psicoanalíticos para un caso de TAG me-
diante la estructura multi-axial del OPD-2.
MÉTODOS:
MUESTRA, MATERIALES Y PROCEDIMIENTOS
Muestra:
Para este estudio, la sub-muestra de terapeutas psicoana-
líticos (n=15) de la tesis doctoral del primer autor está
siendo re-analizada según los criterios OPD-2. En el estu-
dio original, los participantes fueron convocados por el
método de bola de nieve y se utilizó como criterio de inclu-
sión la pertenencia del terapeuta a una institución psicoa-
nalítica debidamente reconocida. La tabla 1 describe las
características demográficas de los 15 participantes.
Materiales:
Cuestionario semi-estructurado completado por cada
psicoterapeuta.
Para este estudio, se analizaron las respuestas a las si-
guientes preguntas:
a) ¿Cuál considera usted que es el problema principal del
paciente?
b) ¿Podría dar un diagnóstico preliminar?
c) ¿Qué expectativas respecto del tratamiento considera
que tiene el paciente?
Procedimientos:
El presente proyecto constituye un análisis secundario de
entrevistas tomadas como parte de la tesis doctoral del
primer autor. En dicho estudio, cada participante de una
muestra de 30 psicoterapeutas (15 psicoanalíticos y 15
cognitivos), en una entrevista individual, escuchó un ma-
terial cuasi-clínico, diseñado por Etchebarne y Roussos
(2010) para cumplir los criterios diagnósticos de TAG.
Dicho material estímulo fue inspirado en la viñeta de TAG
del libro de casos del DSM-IV (American Psychiatric As-
sociation, 1994/1996). Se le pidió a cada psicoterapeuta
que escuchase el audio e interviniese como si estuviera
frente a un paciente real. Luego de escuchar el material,
cada participante respondió preguntas acerca de sus in-
ferencias pronósticas, y completó un cuestionario con
datos demográficos e información adicional sobre impre-
siones pronósticas y conceptualización global del caso.
En el presente proyecto, las 15 entrevistas ya realizadas
a psicoterapeutas psicoanalíticos fueron re-analizadas de
acuerdo con los criterios OPD-2. El análisis de datos im-
plicó evaluar con qué eje de la estructura multi-axial del
OPD-2 se relaciona la conceptualización del caso, en
términos de: a) el problema principal, b) el diagnóstico
preliminar, y c) las expectativas previas al tratamiento que
los terapeutas plantearon para el paciente.
De esta manera, el análisis OPD-2 del diagnóstico preli-
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minar y las expectativas previas al tratamiento buscó
operacionalizar la conceptualización pronóstica y diag-
nóstica del caso. Por su parte, el análisis OPD-2 del pro-
blema principal planteado para el paciente buscó opera-
cionalizar los focos de la conceptualización del caso
efectuada por los participantes.
Actualmente, se está entrenando a un grupo de jueces
(estudiantes del último año de la carrera de psicología o
recién graduados) para que evalúen el material. El entre-
namiento incluye el cálculo del acuerdo inter jueces, me-
diante el coeficiente kappa para acuerdo de evaluaciones
(Landis y Koch, 1977).
LIMITACIONES DEL PRESENTE ESTUDIO
Una primera limitación de este estudio radica en que los
participantes no evaluaron el caso de acuerdo con el
OPD-2, sino que fueron los investigadores quienes apli-
caron la estructura multi-axial del manual a partir de un
re-análisis de información. Esto marca cierto límite a la
comparación entre este estudio y los antecedentes de
investigación con OPD-2 como los citados más arriba.
Como ya se explicó previamente, la razón fundamental de
este hecho radica en el desconocimiento local respecto
del OPD-2, siendo un instrumento que carece al día de
hoy de una adaptación cierta en Argentina. Esta limitación
es, al mismo tiempo, lo que justifica estudiar hasta qué
punto el OPD-2 es útil como herramienta de operaciona-
lización, objetivo central de este trabajo.
Otra limitación reside en que los participantes escucha-
ron, en el estudio original, un material cuasi-clínico como
estímulo, lo que nos obliga a ser cautos al momento de
extrapolar estos resultados al ámbito de la práctica clíni-
ca. A su vez, la utilización de una muestra no-probabilís-
tica implica que el grado de generalización de los datos
observados es desconocido. Por último, como en todo
estudio exploratorio, los resultados obtenidos deben inter-
pretarse básicamente en términos de generación de hipó-
tesis para futuras investigaciones.
RESULTADOS
Se describirán los resultados preliminares clasificados
por un juez. Se presentarán los ejes OPD-2 asociados
con el problema principal inferido para el paciente (objeti-
vo específico 1); los ejes asociados con el diagnóstico
preliminar planteado para el caso (objetivo específico 2),
y los ejes asociados con las expectativas inferidas en el
paciente respecto del tratamiento (objetivo específico 3).
Los apéndices 1 y 2 muestran los resultados obtenidos
para los objetivos específicos 2 y 3.
1) Ejes OPD-2 asociados al problema principal inferi-
do para el caso.
De los 15 participantes del estudio, 6 utilizaron conceptos
asociados al eje “Estructura” (Eje IV). 4 participantes, por
su parte, hicieron referencia a nociones asociadas a con-
flictos psíquicos (Eje III). 1 de los participantes, que ya
había sido clasificado en el eje IV, también vínculo el foco
de la conceptualización a la vivencia de la enfermedad
(Eje I). Las respuestas de 5 participantes no pudieron ser
clasificadas. No se encontraron respuestas emparenta-
das con el Eje II (“Relación”) ni con el Eje V (“Diagnóstico
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DSM / CIE”).
2) Ejes OPD-2 asociados al diagnóstico preliminar
planteado para el caso
A diferencia del punto anterior, en el que en un sólo caso
las respuestas de los participantes fueron clasificadas en
más de un eje, para la clasificación OPD-2 del diagnóstico
preliminar 9 respuestas de los participantes incluyeron más
de un eje. En 2 participantes de la muestra se encontraron
referencias al Eje III. Los 2 participantes que hicieron men-
ción a conceptos del Eje III, a su vez mencionaron nociones
de otros ejes (en 1 caso vinculadas al Eje IV y en otro al Eje
V). Por otra parte, se observó que 11 participantes usaron
conceptos clasificables en el Eje IV y, a su vez, 11 partici-
pantes mencionaron cuadros diagnósticos correspondien-
tes al Eje V. Un total de 7 participantes mencionaron en
conjunto nociones de ambos ejes (IV y V).
3) Ejes OPD-2 asociados a las expectativas de trata-
miento (excepto Eje I)
Por el tipo de pregunta realizada, en la indagación de
este dominio se supuso a priori la presencia del eje I en
todas sus respuestas. Por esto, si bien su presencia fue
registrada, la misma no será ponderada al momento de
evaluar los resultados.
De la muestra convocada, como se ya se anticipó, la ma-
yoría de los participantes (13) mencionaron conceptos
vinculados al Eje I. 8 participantes presentaron nociones
vinculadas a los patrones relaciones del paciente (Eje II).
1 solo participante manifestó una conceptualización rela-
cionada a conflictos psíquicos (Eje III). Los ejes IV y V no
se observaron en la clasificación de las expectativas. 4
participantes sólo mencionaron nociones clasificables de
acuerdo con el Eje I. 2 participantes, por su parte, no
presentaron conceptos teóricos asociados a ninguno de
los cinco ejes del sistema OPD-2.
DISCUSIÓN
Esta investigación buscó, con una metodología cuasi-clíni-
ca, aportar información empírica relevante sobre la partici-
pación concreta de terapeutas psicoanalíticos, en términos
de cómo procesaron la información proveniente de un pa-
ciente TAG y emitieron, en consecuencia, una conceptua-
lización global del caso. Si bien se trató de un estudio
realizado por fuera del contexto clínico, se centró en la
variable terapeuta y su contribución al proceso, utilizando
como instrumentos de análisis los criterios del OPD-2.
Según resultados preliminares, los ejes III (Conflicto) y IV
(Estructura) del OPD-2 predominaron en la clasificación
del problema principal del caso, los ejes IV (Estructura) y
V (Categorías CIE-10/DSM-IV) en la del diagnóstico ten-
tativo, y el eje II (Relación) en la de las expectativas infe-
ridas del paciente.
Una primera conclusión de estos resultados preliminares
es que la estructura multi-axial del OPD-2 resultó útil para
la clasificación de elementos claves del proceso de con-
ceptualización del caso TAG utilizado como estímulo. Del
total de 45 clasificaciones (15 terapeutas X 3 dimensiones
a clasificar), sólo en 7 casos no fue posible asociar un eje
OPD-2 a la respuesta del participante. Por otra parte,
como ya se mencionó, también fue posible identificar ejes
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del Diagnóstico Psicodinámico Operacionalizado 2 (OPD-2): Resultados preliminares
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Diagnostic 2 (OPD-2)´s criteria: Preliminary Results
Juan, Santiago; Pescio, Nicolás, Gómez Penedo, Juan M. y Roussos, Andrés J.
predominantes en las tres dimensiones delimitadas para
la conceptualización del caso. Cabe aclarar aquí, que El
OPD-2 no habría permitido la consecución de los objeti-
vos planteados si su utilización hubiese arrojado un nú-
mero significativo de categorías no clasificables, o si no
hubiesen aparecido predominancias diferentes de deter-
minados ejes OPD-2 en cada pregunta analizada.
Yendo a un análisis más específico de los resultados ob-
servados, se constató que por lo menos cada uno de los
ejes del sistema OPD-2 se clasificó una vez. Por ende, se
identificaron conceptos correspondientes a todos los ejes
del OPD-2 en la conceptualización del caso TAG ofrecida
por la muestra. Este resultado es un argumento en favor
de la estructura multi-axial del manual como reflejo de la
comprensión teórico-clínica psicoanalítica, aplicable, en
este caso, a una situación de ansiedad generalizada.
Se podría hipotetizar, entonces, que el OPD-2 resultaría
también una herramienta valiosa para el análisis de las in-
ferencias pronósticas de los terapeutas, investigación ac-
tualmente en proceso y que complementará este estudio.
A continuación, discutiremos cada una de las predomi-
nancias de los ejes OPD-2 observadas.
La predominancia de los ejes III y IV en la clasificación
correspondiente al objetivo específico 1 podría estar mos-
trando que los terapeutas psicoanalíticos - al conceptua-
lizar el problema principal de un caso - realizan una dis-
tinción básica entre patologías basadas en conflictos y
patologías basadas en deficiencias estructurales. Esta
distinción está en línea con una postura contemporánea
en la comprensión clínica psicoanalítica que, a su vez, se
sustenta en diversas investigaciones teóricas y empíricas
(Blatt y Felsen, 1993; Killingmo, 1989; Kohut, 1984). De
esta observación también se desprende que la fenome-
nología del TAG podría ser conceptualizada tanto como
una estructura asociada a conflictos como un cuadro
marcado por déficits estructurales (Gómez Penedo, Et-
chebarne, Juan y Roussos, en prensa; Juan, Etchebarne,
Gómez Penedo y Roussos, 2010).
Para el diagnóstico preliminar predominaron los ejes IV y
V. Resulta coherente, desde el punto de vista teórico, que
los clínicos hayan combinado elementos estructurales y
sintomáticos para efectuar su diagnóstico tentativo del
caso. El recurso fundamental para llegar a una primera
impresión diagnóstica desde una perspectiva psicoanalí-
tica implica la ponderación de variables estructurales,
mientras que el diagnóstico de trastornos mentales des-
criptivos representa la tendencia dominante desde un
punto de vista psiquiátrico. El OPD-2 parece sensible
para identificar estas particularidades. De este modo, al
clasificar los diagnósticos preliminares se observó el pre-
dominio de ejes consistentes tanto con la tradición psicoa-
nalítica como con una evaluación psiquiátrica estándar.
Por otra parte, si bien para la creación del material estí-
mulo utilizado, Etchebarne y Roussos (2010) se basaron
en la descripción DSM del TAG, resulta al menos contra-
intuitivo que los terapeutas psicoanalíticos hayan efectua-
do diagnósticos DSM en su conceptualización del caso,
dadas las históricas resistencias de la comunidad psicoa-
nalítica (especialmente en nuestro medio) hacia sistemas
diagnósticos descriptivos. Nos preguntamos si estos re-
sultados están evidenciando una mayor apertura de los
70
clínicos psicoanalíticos contemporáneos hacia sistemas
diagnósticos estructurados, lo que a su turno podría re-
dundar en la inclusión sistemática de criterios como los
del OPD-2 a su práctica terapéutica.
Cabe aclarar que el análisis del contenido específico de
los diagnósticos preliminares emitidos por los participan-
tes (por ejemplo, la predominancia del espectro obsesivo
y las cuestiones de ansiedad) no fue objeto de la presen-
te investigación. Este estudio se orientó, en cambio, a
analizar cómo podían ser clasificados dichos diagnósticos
según la estructura del OPD-2. Queda para futuras inves-
tigaciones discutir en mayor profundidad qué implican los
contenidos diagnósticos observados (para resultados
preliminares a este respecto, ver: Juan et al., 2011).
Para las expectativas de tratamiento, inferidas en el pa-
ciente por los participantes, predominó el eje II. Esta
predominancia podría estar asociada con el papel de la
relación como factor terapéutico, fundamental para el
psicoanálisis. Cabe señalar en este punto que los aborda-
jes psicodinámicos manualizados para el TAG ubican la
relación paciente-terapeuta como un recurso técnico pri-
vilegiado y, en forma más amplia, basan parte del trata-
miento en elementos relacionales (Crits-Christoph, Wolf-
Palacio, Ficher, y Rudick, 1995).
En síntesis, se pueden establecer relaciones conceptua-
les entre cada uno de los ejes OPD-2 hallados como
predominantes y coordenadas teórico-clínicas psicoana-
líticas, provenientes de la literatura teórica y de investiga-
ción empírica ya citada. Dichas coordenadas aluden a
aspectos genéricos de la comprensión psicopatológica y
a aspectos específicos del fenómeno de ansiedad gene-
ralizada.
Para finalizar, se considera que la línea de investigación,
cuyos resultados preliminares fueron presentados en
este trabajo, posee implicancias relevantes para el psi-
coanálisis como disciplina científica.
Este tipo de estudios representan un paso hacia la inclu-
sión de criterios empíricos para la indagación de los pro-
cesos y resultados en psicoanálisis. La apertura hacia
criterios empíricos operacionalizados como los del OPD-
2 podría favorecer el desarrollo de estudios psicoanalíti-
cos replicables. Asimismo, facilitaría para el psicoanálisis
una vía de intercambio con otros discursos y disciplinas,
como la psiquiatría y la psicoterapia en general, a partir
de un lenguaje sino común, al menos compartido. Cree-
mos que esto constituye un necesario replanteo para el
campo psicoanalítico, con el fin de evitar un ostracismo
científico y metodológico en la indispensable validación
de sus procedimientos y constructos fundamentales. A
pesar de que la ausencia de evidencia no implica eviden-
cia de ausencia, es importante señalar, como ya lo sostu-
vieron Barber y Crits-Christoph (1995), que si el psicoa-
nálisis no se preocupa por sumar respaldo empírico a su
teoría y práctica, corre el riesgo de transformarse en una
disciplina marginal para los sistemas de salud y la comu-
nidad psicoterapéutica.
De la página 65 a la 74
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX

TABLAS:

Tabla 1: Datos demográficos de los participantes.

N 15

Género (Fem. / Masc.) 7/8

Años de experiencia (Media / DE) 22,3 / 14,8

Años de experiencia (Mín. / Máx.) 3 / 41

Edad (Media / DE) 49,5 / 13,3

Edad (Mín. / Máx.) 30 / 67

APÉNDICE 1

Participantes Clasificación
Diagnóstico preliminar
(n = 15) (Ejes OPD-2)

#1 “¿Situación de crisis? ¿Qué estructura posible: Neurosis? ¿Borderline?” III y IV

“Neurosis obsesiva desde el psicoanálisis;

#2 IV y V
TOC desde psiquiatría (DSM-IV-TR).”

#3 “Neurosis obsesiva.” IV

#4 “Neurosis obsesiva. Rasgos paranoides. Ansiedad generalizada.” IV y V

“Trastorno de ansiedad generalizado.

#5 IV y V
Neurosis de angustia.”

“Su ansiedad, angustia y agresividad (no manifiesta) que le complica el vivir.

#6 III y V
En palabras del DSM: TAG.”

#7 “TOC.” V

“Estructura fóbico-obsesiva.
#8 IV
Falso self adaptativo.”

“Trastorno ansioso con mecanismos obsesivos y fóbicos. Autoestima frágil. Estructuración

#9 IV y V
deficitaria.”

#10 “Trastorno de ansiedad generalizada.” V

#11 “Neurosis fóbica con mecanismos obsesivos, pero en una estructuración frágil (del yo).” IV

#12 “Trastorno de ansiedad.” V

“Paciente que utiliza el pensamiento de manera des-adaptativa. ¿Defensas obsesivas? ¿Self

#13 sobre-adaptado? ¿Núcleos depresivos? Si tuviera que usar el DSM-IV pensaría en un tras- IV y V
torno de ansiedad, donde el pensamiento, en lugar de calmar la ansiedad, se la genera.”

#14 “Trastorno de ansiedad generalizado con mecanismos de tipo obsesivo y fóbico.” IV y V

“Trastorno de ansiedad.
#15 IV y V
Personalidad con rasgos obsesivos.”

Eje I = Vivencia de la enfermedad y pre-requisitos del tratamiento. / Eje II = Relación. / Eje III = Conflicto. / Eje IV =
Estructura. / Eje V = Trastornos psíquicos y psicosomáticos DSM-CIE.

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La conceptualización de un caso de Trastorno de Ansiedad Generalizada (TAG) propuesta por terapeutas psicoanalíticos. Análisis mediante los criterios
del Diagnóstico Psicodinámico Operacionalizado 2 (OPD-2): Resultados preliminares
A Generalized Anxiety Disorder (GAD)´s case conceptualization proposed by psychoanalytic therapists. Analysis through Operacionalized Psychodynamic
Diagnostic 2 (OPD-2)´s criteria: Preliminary Results
Juan, Santiago; Pescio, Nicolás, Gómez Penedo, Juan M. y Roussos, Andrés J.

APÉNDICE 2

Participantes Clasificación
Expectativas inferidas en el paciente
(n = 15) (Ejes OPD-2)

#1 “En base a su conciencia de sufrimiento, trabajar el vínculo terapéutico (por su labilidad), x

reforzar su demanda, endeble, para que finalmente se constituya en paciente. En principio
el paciente no tiene muy claro por qué está ahí en la consulta, lo mandaron.”

#2 “Dejar de pensar tanto. Estar "más tranquilo". Dejar las preocupaciones.” n/c

#3 “Que lo escuchen.” II

#4 “Un tratamiento rápido en cuanto tiempo. Que yo le saque las ideas que se le imponen; y que II
yo le diga el por qué.”

#5 “Cambio significativo en la manera de interpretar situaciones en su vida. Alivio en su desen- x

volvimiento diario. Comprender y entender qué es lo que le está pasando.”

#6 “Un cambio veloz casi milagroso en donde yo le solucione su malestar físico y psíquico. Me II
refiero al hecho de que el paciente pareciera no sentirse protagonista de su padecer (por
ejemplo, con la somatización).”

#7 “Espera que sus ideas disminuyan su fuerza y la invasión de su pensamiento. Que no le II

perturbe en su vida cotidiana y en la interacción con otros.”

#8 “Es precisamente un tema central a delimitar. Las expectativas que insinúa hasta acá me x
resultan poco claras o auténticas.”

#9 “Buenas expectativas. Busca alivio. II

Espera ser ayudado.”

#10 “Mejorar sus sufrimientos.” x

#11 “Espera, en principio, un vínculo fraterno que lo ayude; no parece esperar un vínculo asimé- II
trico; pero lo puede llegar a tolerar y aprovechar (una vez descubierto en la experiencia
analítica).”

#12 “No tener más zumbidos. Disminuir las preocupaciones que tiene en su cabeza.” n/c

#13 “Lograr cambiar conductas. Lograr "preocuparse menos". Lograr manejos más adecuados III
de la angustia y entender por qué le pasa.”

#14 “Importante calidad de contención. Resonancia empática. Poder experimentar cambios a II

corto plazo. Sentir que el terapeuta lo acompaña en su padecer y que dé muestras de estar
capacitado para ser base y soporte de aquello que lo aqueja.”

#15 “Creo que las expectativas están en relación a si hizo tratamientos anteriores y cómo fue el II
resultado de los mismos. Creo que tiene expectativas de ser ayudado ya que se nota que
está sufriendo por su sintomatología.”

Eje II = Relación. / Eje III = Conflicto. / Eje IV = Estructura. / Eje V = Trastornos psíquicos y psicosomáticos DSM-CIE
/ x = Únicamente clasificable en el Eje I Vivencia de la enfermedad y pre-requisitos del tratamiento (excluido del aná-
lisis en este dominio) / n/c = No clasificable

72 De la página 65 a la 74
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
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Fecha de recepción: 15 de mayo de 2013

Fecha de aceptación: 25 de septiembre de 2013

74 De la página 65 a la 74
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX

Trastornos de Personalidad en pacientes con

Trastornos de Ansiedad: su impacto en la utilización
de estrategias de regulación emocional
Personality disorders in patients with anxiety disorders:
Their impact on emotion regulation strategies
Rodríguez Biglieri, Ricardo1; Vetere, Giselle2

RESUMEN
Los Trastornos de Ansiedad (TA)comórbidos con Trastor-
nos de Personalidad (TP) se asocian con sintomatología
severa y de tipo crónica. Nuevos avances sugieren que
ello podría relacionarse con el empleo de estrategias
disfuncionalesde regulación emocional. El objetivo de la
investigación fue comparar las estrategias de regulación
emocional depacientes con TA con y sin TP comórbidos.
De 112 sujetos con TA, 33presentaron TPcomórbidos.
Éstos últimos registraron síntomas ansiosos más severos
y menor empleo de estrategias de Reevaluación Positiva,
Resolución de Problemas, Descarga Emocional y Bús-
queda de Gratificaciones Alternativas. El uso de Reeva-
luación Positiva, Búsqueda de Apoyo y Resolución de
Problemas presentó correlaciones negativas fuertes con
puntuaciones de ansiedad. Los resultados sugieren la
necesidad de desarrollar intervenciones específicas para
este grupo de pacientes, promoviendo intervenciones
destinadas a disminuir procesos rumiativosy fomentando
el uso de estrategias adaptativas como la Revaloración
Positiva y Resolución de Problemas.
ABSTRACT
Anxiety Disorders (AD) with comorbid Personality Disor-
ders (PD) is associated with severe and chronic symp-
toms. New developments suggest that this might be rela-
ted with the use of dysfunctional emotion regulation
strategies. The aim of this study was to compare the use
of emotion regulation strategies in patients with anxiety
disorders with and without comorbid PD. The sample
consisted of 112 subjects with AD (33 of them with comor-
bid personality disorder). The results showed that patients
with comorbid anxiety and personality disorders had more
severe symptoms and report less use of Positive Reap-
praisal, Problem Solving, Emotional Discharge and See-
king Alternative Rewards. Use of Positive Reappraisal,
Seeking Guidance and Support and Problem Solving
presented strong negative correlations with anxiety seve-
rity scores. Findings suggest the necessity of developing
specific interventions for this group of patients by promo-
ting interventions aimed to reduce ruminative processes
and encouraging the use of adaptive strategies such as
Positive Reappraisal and Problem Solving.

Palabras clave: Key words:

Trastornos de ansiedad - Trastornos de personalidad - Anxiety disorders - Personality disorders - Emotion regu-
Regulación emocional - Ansiedad rasgo lation - Anxiety

1
Profesor Adjunto Regular, Facultad de Psicología, UBA. Director del proyecto “Estrategias de Afrontamiento Focalizadas en la Regulación
Emocional en Pacientes con Depresión Mayor Unipolar y Trastornos de Ansiedad.”, programación UBACyT 2012-2015. Magister en Trastornos
de la Personalidad, Universidad de Valencia, España. Especialista en Psicología Clínica de Adultos. E-mail: rodriguezbiglieri@psi.uba.ar
2
Profesora de Psicología, UBA. Especialista en Psicología Clínica.

De la página 75 a la 82 75
Trastornos de Personalidad en pacientes con Trastornos de Ansiedad: su impacto en la utilización de estrategias de regulación emocional
Personality disorders in patients with anxiety disorders: Their impact on emotion regulation strategies
Rodríguez Biglieri, Ricardo; Vetere, Giselle
INTRODUCCIÓN
La Organización Mundial de la Salud (OMS) estima que
cerca del 25% de la población mundial experimentará un
trastorno de ansiedad (TA) en algún momento de su vida,
señalando entonces el serio problema de salud pública
que estos cuadros constituyen (OMS, 2004, 2012). En el
mismo sentido, la Encuesta Mundial de Salud Mentalrea-
lizada por la OMS entre 2001 y 2003 halló que los en la
mayoría de los países analizados los TA se encontraron
entre los cuadros psiquiátricos más comunes (Alonso et
al., 2002; Deemyttenaere et al., 2004). Existe, además,
una extensa literatura respecto del impacto negativo que
estos cuadros producen sobre la calidad de vida de los
pacientes, limitando su funcionamiento laboral, social y
académico e incrementando la probabilidad de suicidio
(Culpepper, 2011; Guan, Deng, Cohen y Chen, 2011).
Por otro lado, numerosos estudios han documentado la
elevada comorbilidad entre TA y Trastornos de Persona-
lidad. Sanderson, Wetzler, Beck y Betz (1994), por ejem-
plo, hallaron que cerca del 35% de una amplia muestra de
pacientes con TA presentaba comorbilidad con al menos
un TP, siendo los másfrecuentes los pertenecientes al
clúster C “ansioso-temeroso” (27%) del DSM-IV (APA,
1994). En dicha muestra, el 61% de los pacientes con
Fobia Social y el 49% de quienes padecían Trastorno de
Ansiedad Generalizada cumplían criterios diagnósticos
para al menos un TP. El Trastorno de Angustia, por su
parte, ha sido asociado frecuentemente con el Trastorno
Límite de la Personalidad y los Trastornos Dependiente y
Evitativo (Skodol et al., 1995).
Los pacientes con TA que presentan TP comórbido se
caracterizan por exhibir cuadros de tipo crónico, síntomas
más severos y un nivel de deterioro mayor en su calidad
de vida en comparación con pacientes sin dicha comorbi-
lidad. Recientemente, un meta-análisis que tomó en cuen-
ta los estudios realizados entre 1980 y 2010 sobre el tema,
encontró que la tasa de comorbilidad entre ambos cua-
dros osciló entre 35% para Trastorno de Estrés Postrau-
mático y 52% en el caso del Trastorno Obsesivo Compul-
sivo (Friborg, Martinussen, Kaiser, Overgard&Rosenvinge,
2013). A su vez, los autores hallaron que los TP del clúster
C eran dos veces más frecuentes que los del A y B entre
pacientes con TA.
La presencia de TP comórbido también se ha asociado
sistemáticamente con una menor respuesta a los trata-
mientos farmacológicos y psicoterapéuticos en pacientes
con Trastorno de Angustia (Mennin&Heimberg, 2000;
Prasko et al., 2005; Telch, Kamphuis& Schmidt, 2011),
Trastorno Obsesivo Compulsivo (Keeley, Storch, Merlo
&Geffken, 2008) y Fobia Social (Vyskocilova, Prasko,
Novak&Pohlova, 2011). En el mismo sentido, la presencia
de TP en cuadros de ansiedad se ha asociado con un
incremento en el uso recursos de los sistemas de salud,
consumo de psicofármacos y pervivencia de síntomas
ansiosos y depresivos de forma crónica (Jasson, Hesse
&Fridell, 2008; Kasen et al., 2007).
Recientemente ha habido un renovado interés en el estu-
dio de las estrategias de regulación emocional en diferen-
tes trastornos (Aldao&Nolen-Hoeksema, 2010; Hayes,
76
2008; Roemer, Orsillo&Salters-Pedneault, 2008).La regu-
lación emocional se conceptualiza como un proceso por
medio del cual los sujetos modulan sus respuestas emo-
cionales empleando estrategias que modifican la magni-
tud o tipo de las mismas; o bien cambian los forma en que
el individuo se vincula con ellas (Bargh y Williams, 2007;
Rodríguez Biglieri, Aune y Vetere, 2013). Dicho proceso
tiene la finalidad de responder apropiadamente a las de-
mandas ambientales y necesidades personales (Cam-
pbell-Sills y Barlow, 2007; Cole, Martin & Dennis, 2004;
Gratz&Roemer, 2004; Gross, 1998; Thompson, 1994;
Rottenberg&Gross, 2003).
Diversos autores postulan que una adecuada regulación
emocional se asociaría con una mayor calidad de vida y
buen desempeño social, académico y laboral; mientras
que un déficit en dicho proceso se relacionaría con un
aumento en la probabilidad de desarrollar cuadros psico-
patológicos (Brackett&Salovey, 2004; Berenbaum et al.,
2003; Greenberg, 2002; Gross, 2007; Kring&Bachorowski,
1999; Mennin&Farach, 2007).En ese sentido, se ha hipo-
tetizado que ante el surgimiento de estados emocionales
displacenteros los pacientes con comorbilidad con TP
presentarían un perfil diferente a los pacientes sin TP
respecto del empleo de estrategias de regulación emocio-
nal. Más precisamente, se piensa que emplearían en
mayor medida estrategias disfuncionales, las cuales se
vincularían con el aumento en la severidad de los sínto-
mas depresivos y ansiosos. Sin embargo, esta línea de
investigación es aún muy reciente y no cuenta con un
número de investigaciones representativo
(Mennin&Farach, 2007).
Dado que la presencia de TP comórbidos en pacientes
con cuadros de ansiedad se asocia con una menor res-
puesta al tratamiento, mayor deterioro en la calidad de
vida, tendencia a la cronicidad y mayor uso de recursos
médicos, sería de suma relevancia determinar el tipo de
estrategias de regulación emocional empleadas por estos
pacientes con la finalidad de observar su relación con la
severidad de la sintomatología. Dicha información sería
de gran utilidad tanto para la elaboración de modelos
teóricos sobre la ansiedad que contemplen el impacto de
la presencia de TP comórbidos como para el diseño de
tratamientos más eficaces para este grupo de pacientes.
La investigación que aquí se reporta tuvo como objetivo
identificar las estrategias de regulación de emociones
displacenteras utilizadas por pacientes con trastornos de
ansiedad comórbidos con TP.Con la finalidad de examinar
posibles diferencias en el uso de estrategias se efectua-
ron comparaciones entre grupos de pacientes con cua-
dros de ansiedad con y sin TP comórbidos. Por otro lado,
también se analizaron las relaciones entre dichas estrate-
gias con la severidad de la sintomatología de tipo depre-
sivo y ansioso.
MÉTODO
Participantes
La muestra estuvo conformada por dos grupos indepen-
dientes, seleccionados intencionalmente. El primero de
ellos, denominado grupo ansioso (GA), fue integrado por 79
De la página 75 a la 82
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
pacientes que cumplían criterios diagnósticos para algún
Trastorno de Ansiedad (TA)según criterios DSM IV-TR
(APA, 2002). Fueron excluidos del grupo pacientes que
presentaban TA debido a enfermedad médica o consumo
de sustancia, Esquizofrenia u otros trastornos psicóticos,
Bipolaridad,Retraso Mental y Trastornos de Personalidad.
Del total del GA, 20 pacientes cumplían criterios para
Trastorno de Ansiedad Generalizada; 17 para Trastorno
de Angustia sin Agorafobia; 15 pacientes presentaban
Trastorno Obsesivo Compulsivo; 12Fobia Social; 10 Tras-
torno de Angustia con Agorafobia y 5 con Trastorno de
Ansiedad no especificado. La edad media de este grupo
fue de 32,5 años (DT = 9,1) y lo integraban 36 hombres y
43 mujeres. La mayoría (60%) eransolteros y habían al-
canzado niveles de estudio de tipo terciario y/o universi-
tario incompleto.
El grupo restante (GA+TP) estuvo compuesto por un gru-
po de pacientes (n=33) que cumplieron criterios diagnós-
tico para TA y que presentaban además, al menos un
Trastorno de Personalidad. Del total del grupo GA+TP, 11
pacientes presentaban Trastorno Evitativo de la Persona-
lidad, 10 Trastorno Límite de la Personalidad, 5 Trastorno
Dependiente de la Personalidad, 4 Trastorno Obsesivo
Compulsivo de la Personalidad y 3, Trastorno de la Per-
sonalidad no especificado. Se excluyeron pacientes con
Esquizofrenia u otros Trastornos Psicóticos, Bipolaridad
o Retraso Mental. De ellos 15 eran hombres y 18 mujeres,
la edad media del grupo fue de 33,1 años (DE = 9,12).
No se registraron diferencias significativas respecto de las
variables sociodemográficas entre ambos grupos. La
muestra clínica se obtuvo de los servicios de Psicopato-
logía y Salud mental de los Hospitales I. Pirovano y Dr.
Cosme Argerich, y consultantes de distintas instituciones
privadas dedicadas a la atención en salud mental.
Instrumentos
1. Cuestionario Sociodemográfico (CSD). Instrumento
para caracterizar las muestras en función de aspectos
sociodemográficos básicos tales como edad, género,
estado civil y nivel de instrucción y ocupación.
2. Entrevista Clínica Estructurada para Trastornos del Eje
I del DSM-IV (SCID-I) (First, Spitzer, Williams &Gibbon,
1995). Esta entrevista está diseñada para utilizarse
tanto con pacientes psiquiátricos como en sujetos que
se encuentran bajo evaluación psicopatológica. Fue
desarrollada para facilitar la evaluación diagnóstica de
acuerdo a los criterios DSM-IV (APA, 1994). Ha proba-
do ser de suma utilidad clínica y de investigación.
3. Entrevista Clínica Estructurada para Trastornos del Eje
II del DSM-IV(SCID-II; First, Gibbon, Spitzer, Williams,
& Smith-Benjamin, 1999). Entrevista diseñada para
facilitar la evaluación diagnóstica de acuerdo a los cri-
terios de trastornos de personalidad del DSM-IV (APA,
1994). Ha probado ser de suma utilidad clínica y de
investigación.
4. Inventario de Depresión de Beck, versión II (BDI-II;
Beck, Steer, & Brown, 2006). Escala de 21 ítems que
evalúa la severidad de los síntomas afectivos, cogniti-
vos, motivacionales, vegetativos y psicomotores de la
De la página 75 a la 82
depresión. La prueba ha sido validada en nuestro me-
dio mostrando adecuadas propiedades psicométricas.
Los índices de consistencia interna, así como las prue-
bas de validez externa, arrojaron valores muy satisfac-
torios.
5. Cuestionario de Ansiedad Estado-Rasgo (STAI; Spiel-
berger, Gorsuch, Lushene, Vagg, &Jabobs, 1994). El
instrumento evalúa el constructo ansiedad en sus for-
mas estado y rasgo, por medio de dos subescalas in-
dependientes de 20 ítems cada una. El STAI ha sido
adaptado y validado en nuestro medio, contándose con
baremos locales (Leibovich de Figueroa, 1991).
6. Inventario de Respuestas de Afrontamiento para adul-
tos (CRI-A; Moos, 1993). Instrumento de 48 ítems dise-
ñado para evaluar las estrategias de afrontamiento
empleadas por un sujeto. Se evalúan ocho tipos dife-
rentes de respuestas, agrupadas en relación al foco de
afrontamiento (aproximación vs. evitación) y al método
empleado (cognitivo vs. conductual). Se utilizará la
versión adaptada y validada en nuestro medio por la
Dra. Mikulic (1998). La consigna de la versión utilizada
fue modificada contemplando las sugerencias de Kare-
kla y Panayiotou (2011) para la evaluación del afronta-
miento de emociones displacenteras. Dicha modifica-
ción no modificó las características psicométricas del
instrumento original (Rodríguez Biglieri, Aune, Aiello
Rocha &Vetere, en preparación).
Procedimientos
En primer lugar todos los sujetos fueron informados sobre
las características de la investigación, obteniéndose el
consentimiento informado de aquellos que desearon par-
ticipar. A cada uno de los entrevistados se les aseguró el
carácter confidencial de la información brindada y se les
notificó que el uso de los datos sería con fines exclusiva-
mente científicos. Asimismo, se les comunicó su derecho
a retirar su colaboración en cualquier momento de la
evaluación sin que ello viera afectado en modo alguno su
evaluación y/o tratamiento por parte de los establecimien-
tos o profesionales derivadores. Finalmente, se procedió
a administrar todos los cuestionarios y escalas. En fun-
ción de los resultados de la SCID-I y SCID-II se procedió
a dividir la muestra en base a los criterios de inclusión y
exclusión de cada grupo.
RESULTADOS
En primer lugar ambos grupos fueron comparados res-
pecto de las variables sociodemográficas en búsqueda de
posibles diferencias. No se hallaron diferencias estadísti-
camente significativas en las variables sexo, nivel de
instrucción, nivel de escolarización, edad o estado civil.
Luego, se calcularon los estadísticos descriptivos de cada
grupo en función de las variables dependientes severidad
de la sintomatología depresiva y ansiosa (tabla 1) y estra-
tegias de regulación emocional (tabla 2).
La prueba z de Kolmogorov-Smirnov y el test de Levene
de igualdad de varianzas permitieron evaluar los supues-
tos de homocedasticidad y normalidad muestral, regis-
trándose resultados que permitieron asumir dichos su-
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Trastornos de Personalidad en pacientes con Trastornos de Ansiedad: su impacto en la utilización de estrategias de regulación emocional
Personality disorders in patients with anxiety disorders: Their impact on emotion regulation strategies
Rodríguez Biglieri, Ricardo; Vetere, Giselle
puestos, por lo que se procedió luego a emplear
estadística paramétrica para los cálculos posteriores.
La tabla 1 muestra los estadísticos descriptivos para las
escalas que evaluaban severidad de síntomas depresivos
y ansiosos. Respecto de la severidad de la sintomatología
depresiva no se hallaron diferencias estadísticas signifi-
cativas entre los grupos (t=.415, p<.05). Por otro lado, las
pruebas conducidas sobre la severidad de la sintomatolo-
gía ansiosa sí registraron diferencias significativas, tanto
para la forma ansiedad rasgo (t= 6,217,p<.001) como para
la forma estado del STAI (t= 3,710, p<.001). En ambos
casos los pacientes del grupo GA+TP presentaron sínto-
mas ansiosos más severos. En cuanto al cálculo de los
tamaños de efecto, se registraron tamaños de tipo grande
tanto para la ansiedad rasgo (d= 2.23) como para la forma
ansiedad estado (d=.93).
La tabla 2 presenta los resultados de la comparación de
los grupos GA y GA+TP mediante prueba t de Student y
el cálculo del tamaño de efecto para cada estrategia de
regulación por separado.
En relación a las estrategias de regulación utilizadas no
se encontraron diferencias significativas a nivel estadísti-
co en la frecuencia del uso de las estrategias de Acepta-
ción-Resignación, Evitación Cognitiva y Búsqueda de
Apoyo.
Como puede observarse también en la Tabla 2, en lo que
respecta al uso de las estrategias de ReevaluaciónPositi-
va, Resolución de Problemas, Descarga Emocional y
GratificacionesAlternativas, el grupo GA+TP presentó en
forma estadísticamente significativa puntajes medios más
bajos que el grupo GA.
No obstante, en lo que concierne al empleo de la estra-
tegia de análisis lógico, los pacientes con trastornos de
ansiedad comórbido con trastorno de personalidad re-
gistraron comparativamente puntuaciones medias más
elevadas.
Posteriormente, para analizar la relación entre las estra-
tegias utilizadas y la severidad de la sintomatología ansio-
sa y depresiva en el grupo GA+TP se utilizó un análisis de
correlación de Pearson. Como puede observarse en la
tabla 3, se registró una correlación fuerte de tipo positivo
y significativa a nivel estadístico entre el uso de la estra-
tegia de Análisis Lógico y la severidad de la sintomatolo-
gía ansiosa en su forma rasgo (r=.88, p<.01).
En cuanto a las estrategias de Resolución de Problemas,
Búsqueda de Gratificaciones Alternativas y Evitación
Cognitiva, todas presentaron correlaciones fuertes (r>.80)
de tipo negativa y significativas a nivel estadístico con la
severidad de la sintomatología depresiva. Por su parte las
estrategias de Revaloración Positiva, Búsqueda de Apoyo
y Resolución de Problemas registraron correlaciones
fuertes de sentido negativo y significativas a nivel estadís-
tico con la severidad de la ansiedad en su forma rasgo.
78
DISCUSIÓN
En primer lugar cabe señalar que los resultados presen-
tados son sólo de carácter preliminar, debiendo ser inter-
pretados a la luz del pequeño tamaño muestral y la dis-
crepancia en el tamaño de los grupos.
Para comenzar es pertinente destacar que el hecho de
que aproximadamente el 30% de la muestra de pacientes
con TA presentase TP comórbido es convergente con los
hallazgos provenientes de la literatura sobre el tema, ya
que diversos estudios han reportado que aproximada-
mente entre un 25% a un tercio de los pacientes ansiosos
presentan dicha comorbilidad (Friborg et al., 2013). Asi-
mismo, cerca del 60% de los pacientes presentaba TP del
clúster C del DSM IV, dato convergente con la literatura
sobre el tema.
Respecto de la hipótesis sobre que los pacientes con TP
comórbido presentarían síntomas más severos, la misma
no pudo corroborarse en relación con la severidad de los
síntomas depresivos. Este dato es sumamente relevante
ya que parece contradecir los resultados de investigacio-
nes previas y la opinión altamente diseminada sobre el
tema entre profesionales dedicados a la atención clínica.
No obstante, cabe resaltar que dado el tamaño muestral
no pueden sacarse conclusiones tajantes al respecto. Se
necesitaría controlar variables como cronicidad del pro-
blema y tipo de TP, entre otras, para observar con mayor
precisión el comportamiento de dicha variable. Se con-
templa que tales condiciones se verán posibilitadas a
medida que avance el presente proyecto de investigación,
siendo objeto entonces de análisis posteriores.
No obstante, sí se registraron diferencias significativas en
relación con los síntomas ansiosos. La presencia de TP
parece incrementar la severidad de dichos síntomas,
tanto en relación a los niveles actuales de ansiedad (an-
siedad estado) como respecto de la tendencia a reaccio-
nar de manera ansiosa en forma permanente ante estímu-
los diversos (ansiedad rasgo). En ese sentido, los
resultados señalan que los grupos difirieron más en rela-
ción a la variable ansiedad rasgo, dato congruente con la
hipótesis de que la presencia de TP incrementaría la
tendencia de los pacientes ansiosos a presentar interpre-
taciones ansiógenas de manera estable. Este hecho se-
ñalaría la relevancia de modificar las intervenciones tera-
péuticas, adaptándolas a la necesidad de contrarrestar un
estilo interpretativo menos flexible.
Esto último es convergente con el resultado encontrado
sobre el empleo de estrategias de Revaloración Positiva
por parte de pacientes con TP comórbido. El hecho de
que estos pacientes muestren de manera significativa un
menor uso de dicha estrategia señala su dificultad a la
hora de reinterpretar, resignificar o flexibilizar sus estados
emocionales displacenteros, enmarcándolas dentro de
una concepción más positiva. Por lo tanto, la presencia de
TP comórbido se asoció con una mayor tendencia hacia
interpretaciones de tipo ansiógenas sumado a una menor
tendencia a poder reevaluar positivamente las emociones
displacenteras.
Por otro lado, estos pacientes registraron además una
menor utilización de estrategias como la Búsqueda de
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Gratificaciones Alternativas, Descarga Emocional y Re- para resolver dicho estado anímico ya sea por medio de
solución de Problemas como medio para afrontar estados la Descarga Emocional, a través de gratificaciones susti-
emocionales displacenteros. Es decir que, además del tutas o emprendiendo soluciones alternativas.
aumento de las interpretaciones ansiógenas sumado a un Cabe preguntarse entonces sobre la posible la utilidad de
menor empleo de estrategias cognitivas de reevaluación, promover intervenciones destinadas a la disminución de
los pacientes manifiestan también una tendencia menor procesos rumiativos de pensamiento a la vez que se pro-
al uso de estrategias comportamentales (acciones con- mueva el uso de estrategias de Revaloración Positiva,
cretas) destinadas a lidiar con el malestar emocional. Búsqueda de Apoyo, Gratificaciones Alternativas y Reso-
Sin embargo, el hecho de que los pacientes con TP co- lución de Problemas.
mórbido presentasen una mayor tendencia a emplear el
Análisis Lógico como medio de afrontamiento de emocio-
nes displacenteras parece contradecir algunas de las
expresiones manifestadas anteriormente.
No obstante cabe señalar, como lo hicimos en otra opor-
tunidad, que los reactivos utilizados por el CRI-A para
mediar dicho constructo se asemejan a los utilizados para
caracterizar a procesos rumiativos (Ej. ¿Trató de prever o
de anticiparse a cómo resultaría todo?; ¿Se imaginó, una
y otra vez, qué decir o hacer?), los cuales se han asocia-
do con el incremento en los niveles de malestar. Por lo
tanto, es posible que los resultados en esta subescala del
CRI-A den cuenta de la tendencia de los pacientes a em-
plear procesos rumiativos para evaluar las implicaciones
y consecuencias que les va a acarrear sentirse de deter-
minada manera.
Existe abundante literatura sobre el impacto negativo de la
rumiaciónsobre el estado de ánimo (Nolen-Hoeksema,
1991), por lo que de esta manera no sorprendería la fuerte
correlación de tipo positivo observada entre la tendencia a
utilizar Análisis Lógico y el aumento en la propensión a
manifestar ansiedad como rasgo caracterológico estable.
Respecto de las estrategias de Resolución de Problemas
y Búsqueda de Gratificaciones Alternativas, cabe desta-
car que su empleo se asoció fuertemente con la disminu-
ción de síntomas depresivos, por lo que sería de sumo
interés evaluar el posible impacto de añadir intervencio-
nes destinadas a incrementar su uso por parte de pacien-
tes ansiosos con TP comórbido.
El mayor uso de las estrategias de Revaloración
Positiva,Búsqueda de Apoyo yResolución de Problemas,
a su vez, se asoció fuertemente con la disminución de los
niveles de ansiedad rasgo, lo cual señala la necesidad de
ahondar en mayor medida respecto de la relación entre
los constructos.
Tomados en conjunto los resultados, si bien preliminares
y sujetos a las restricciones mencionadas al inicio, pue-
den tener implicaciones muy relevantes para el desarrollo
de intervenciones psicoterapéuticas.
Por un lado, indican que existen diferencias significativas
entre pacientes con trastornos de personalidad con y sin
comorbilidad con TP, por lo que se el tratamiento en am-
bos circunstancias debería adaptarse a las característi-
cas particulares de cada caso.
Por otro lado, señalan que la presencia de TP comórbido
incrementa el uso de estrategias de Análisis Lógico, tal
vez por el incremento de procesos de tipo rumiativo, a la
vez que disminuye la tendencia a reevaluar positivamente
los estados emocionales displacenteros. Asimismo, los
pacientes con TP emprenden menos acciones concretas

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Trastornos de Personalidad en pacientes con Trastornos de Ansiedad: su impacto en la utilización de estrategias de regulación emocional
Personality disorders in patients with anxiety disorders: Their impact on emotion regulation strategies
Rodríguez Biglieri, Ricardo; Vetere, Giselle

Tabla 1. Estadísticos descriptivos para las variables severidad

de la sintomatología depresiva y ansiosa

Grupo x DE

BDI-II GA 24,57 6,55

GA+TP 25,39 6,61

STAI-Estado GA 53,67 9,62

GA+TP 62,48 8,93

STAI-Rasgo GA 58,87 4,48

GA+TP 69,52 3,92

Tabla 2: Estadísticos descriptivos, resultados de comparación entre grupos y Tamaño de Efecto registrado
Estrategia de regulación Grupo N X Desvío Estándar T d de Cohen

Ansioso 79 15,64 2,48

Análisis Lógico 2,859** 0.52
Ansioso + TP 33 14,28 2,70
Ansioso 79 5,24 3,33
Revaloración Positiva -10,477*** -2.24
Ansioso + TP 33 13,33 3,87
Ansioso 79 11,97 2,74
Búsqueda de apoyo -,834 -0.16
Ansioso + TP 33 12,43 2,96
Ansioso 79 9,33 1,95
Resolución de problemas -4,214*** -1.14
Ansioso + TP 33 11,62 2,04
Ansioso 79 13,67 1,88
Evitación Cognitiva -,401 -0.09
Ansioso + TP 33 13,87 2,30
Ansioso 79 12,70 1,55
Resignación-Aceptación ,893 0.35
Ansioso + TP 33 12,09 1,83

Búsqueda de gratificaciones Ansioso 79 7,15 2,62

-12,846*** -2.32
alternativas Ansioso + TP 33 12,89 2,33
Ansioso 79 10,06 2,83
Descarga Emocional -2,405* -0.58
Ansioso + TP 33 11,63 2,55

*p < .01
**p < .005
***p < .001

Tabla 3. Matriz de correlaciones de Pearson entre las estrategias utilizadas y las puntuaciones
en BDI-II y STAI del grupo GA+TP

Búsqueda de
Análisis Revaloración Búsqueda Resolución de Evitación Aceptación- Descarga
gratificaciones
Lógico positiva de apoyo problemas cognitiva resignación emocional
alternativas

BDI-II ,328 ,245 ,226 -,803** ,380* -,367* -,853** -,676**

STAI-Estado -,276 -,300 -,180 -,499** -,441* -,371* -,608** ,393*

STAI-Rasgo ,884** -,832** -,808** -,821** -,773** ,-709** ,464* ,282

**Correlación significativa a nivel de p<.01

* Correlación significativa a nivel de p<.05

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Fecha de recepción: 15 de mayo de 2013

Fecha de aceptación: 5 de septiembre de 2013

82 De la página 75 a la 82
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX

Estudio longitudinal de las transformaciones

psíquicas y simbólicas en niños asistidos en
tratamiento psicopedagógico grupal
Longitudinal study of psychic and symbolic transformations
in children seen at psycho-pedagogical group treatment
Wald, Analia1; Lucero, Andrea2; Hamuy, Erica3

RESUMEN
El objetivo de la investigación “Tratamiento psicopedagó-
gico en niños y adolescentes en situación de pobreza” (
ANPCyT, Dra. Silvia Schlemenson) con sede en la Facul-
tad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires es
caracterizar las transformaciones en la producción simbó-
lica en el tratamiento de niños con problemas de aprendi-
zaje. La investigación se realiza en el marco del programa
de asistencia clínica a niños con problemas de aprendiza-
je en situación de vulnerabilidad social. El objetivo del
artículo es presentar un modelo teórico-clínico para eva-
luar las transformaciones psíquicas y simbólicas de los
niños desde el diagnóstico inicial hasta el final de su tra-
tamiento. Se ejemplifica con un caso clínico presentando
el material analizado en el diagnóstico, inicios, mediados
y finales del tratamiento. El modelo es una herramienta
general que permite evaluar las transformaciones psíqui-
cas y simbólicas singulares y específicas de cada niño
asistido en tratamiento psicopedagógico grupal.
Palabras clave:
Transformaciones - Tratamiento psicopedagógico - Pro-
ducción simbólica
ABSTRACT
The aim of the research “Psycho-pedagogical treatment
in children and adolescents living in poverty”, (ANPCyT,
PhD Silvia Schlemenson) based in the School of Psychol-
ogy at the University of Buenos Aires is to characterize
transformations in symbolic productions in children with
learning difficulties. Research is conducted in the context
of a clinical program for children with learning problems
socially vulnerable. The aim of this paper is to present a
theoretical model for evaluating psychic and symbolic
transformations of children from initial diagnosis to the end
of their treatment. The model is exemplified by a case
presenting the material analyzed in diagnosis, early, mid-
dle and late treatment. It is a general tool to evaluate
psychic and symbolic transformations which are unique
and specific in each child seen at psycho-pedagogical
treatment.
Key words:
Transformations - Psycho-pedagogical treatment - Sym-
bolic production

1
Lic. en Psicología UBA. Profesora Adjunta de la Cátedra Psicopedagogía Clínica de la Facultad de Psicología de la UBA. Investigadora for-
mada en los Proyectos “Tratamiento psicopedagógico en niños y adolescentes en situación de pobreza” ( ANPCyT, 2010-13) y “Procesos
imaginativos en la producción simbólica de niños y adolescentes con problemas de aprendizaje(UBACyT 2011-2014)”.Directora: Dra. Silvia
Schlemenson. Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires. E-mail: awald@psi.uba.ar
2
Lic. en Psicología UBA. Miembro de la Cátedra de Psicopedagogía Clínica. Investigadora de apoyo en los proyectos de investigación. “Trata-
miento psicopedagógico en niños y adolescentes en situación de pobreza”. ( ANPCyT, 2010-13) y “Procesos imaginativos en la producción
simbólica de niños y adolescentes con problemas de aprendizaje(UBACyT 2011-2014)”.
3
Idem 2.

De la página 83 a la 90 83
Estudio longitudinal de las transformaciones psíquicas y simbólicas en niños asistidos en tratamiento psicopedagógico grupal
Longitudinal study of psychic and symbolic transformations in children seen at psycho-pedagogical group treatment
Wald, Analia; Lucero, Andrea; Hamuy, Erica
Introducción
El presente trabajo tiene por objeto desarrollar algunos
resultados de la investigación “Tratamiento psicopedagó-
gico en niños y adolescentes en situación de pobreza”
dirigida por la Dra. Silvia Schlemenson con sede en la
Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Ai-
res. El objetivo del proyecto es caracterizar las transfor-
maciones en la producción simbólica en el tratamiento de
niños con problemas de aprendizaje. La investigación se
enmarca en el Programa de Asistencia Psicopedagógica
de la Cátedra de Psicopedagogía Clínica de la Facultad
de Psicología de la U.B.A. en el cual se asiste a niños con
problemas de aprendizaje en situación de vulnerabilidad
social. Luego de la admisión, se realiza un diagnóstico
individual y los niños que lo requieran se incorporan a los
grupos de tratamientos. La frecuencia de los grupos es
semanal. Los niños son agrupados por franja etárea, con
un máximo de seis niños en cada grupo. Por su parte, los
padres son incorporados a un grupo en el cual reflexionan
sobre la problemática de sus hijos.
El modelo de la investigación es clínico, y se inscribe en un
diseño de trabajo cualitativo. El objetivo es evaluar las
transformaciones en las modalidades de simbolización de
cada paciente desde el diagnóstico inicial hasta el final de
su tratamiento. Se trata de un estudio longitudinal cuya
propuesta metodológica se fundamenta en los principios
de la epistemología cualitativa, que destaca el carácter
constructivo-interpretativo del proceso de producción de
hipótesis interpretativas por realce de la convergencia de
indicios en el material clínico de estudio (G. Rey, 1999). Si
bien contamos con categorías de análisis e indicadores
específicos para su interpretación desarrolladas en inves-
tigaciones anteriores, el análisis de los casos tiene por fin
generar nuevos aportes conceptuales y estrategias clíni-
cas en el abordaje de las restricciones en la simbolización.
Por tratarse de un diseño delimitado por el tipo de encua-
dre clínico, se parte de un criterio de selección muestral
teórico, no probabilístico y de carácter intencional (Taylor
y Bogdan, 1992), representativo de las problemáticas
actuales de simbolización de niños con dificultades en el
aprendizaje. Con el previo formulario de consentimiento
informado y firmado por los padres, la muestra se confor-
ma por niños de entre 6 y 12 años de edad.
El material de análisis de cada caso se compone: del
material del diagnóstico (entrevistas desgrabadas con los
padres y el niño, protocolos de dibujo libre y dibujo de la
familia con asociaciones y relatos, C.A.T, WISC, Bender
y pruebas pedagógicas), del material de las sesiones de
tratamiento grupal filmadas y desgrabadas, y de las pro-
ducciones gráficas y escritas del cuaderno grupal. Se
toman sesiones correspondientes a tres momentos del
tratamiento: inicio, mediados del primer año y las últimas
sesiones.
El modelo de análisis del material clínico se fundamenta
en desarrollos de autores , que, como Piera Aulagnier
(1977), Silvia Bleichmar (1987), Cornelius Castoriadis
(1992), André Green (2005) han realizado aportes psicoa-
nalíticos a la comprensión de la actividad representativa,
e incluye la temática de las transformaciones psíquicas
84
(Bion, 2001) como un proceso complejo cuyos indicios
aparecen en la actividad representativa de cada paciente
y permiten evaluar el incremento en la heterogeneidad y
la plasticidad de su producción simbólica.
Características del encuadre clínico
El proceso de investigación implica el análisis del material
diagnóstico, la reelaboración de las hipótesis diagnósti-
cas de la modalidad de simbolización a partir de la incor-
poración del niño en el encuadre clínico grupal y el análi-
sis realizado en otros dos momentos durante el
transcurso del tratamiento. Las transformaciones no son
lineales ni cronológicas y por lo tanto, son singulares y
específicas en cada caso.
El encuadre del tratamiento incluye una caja grupal que
contiene un cuaderno y
un lápiz que cada niño trae y que permanece en el con-
sultorio. En cada sesión, hay un primer momento donde
los niños asocian libremente acerca de distintas temáticas
de su interés; un segundo momento en el cual los terapeu-
tas proponen una consigna de tarea formulada a partir de
las temáticas surgidas, que convoca a la singularidad de
cada caso y que implica una producción gráfica o escrita
realizada en el cuaderno; y un tercer momento de puesta
en común, en el que cada niño lee, muestra o comparte
su producción.
Si bien el cuaderno es un elemento con una fuerte impron-
ta escolar, en el tratamiento procura ofrecerse como un
espacio que, desde lo similar permita ser pensado de un
modo diferente. La consigna de tarea no requiere una
única manera de producir y la producción no recibe co-
rrecciones ni juicios de valor.
La modalidad de análisis del material clínico posibilita la
articulación entre el proceso diagnóstico y el proceso te-
rapéutico. Durante el proceso diagnóstico se establecen
las hipótesis clínicas que orientan al terapeuta en el co-
mienzo del tratamiento.
Sin embargo, en el encuadre grupal las hipótesis clínicas
se complejizan: la presencia de otros niños conmueve la
subjetividad de cada niño en el marco de un fuerte traba-
jo de confrontación con lo diferente y novedoso. De este
modo, se activan en el grupo modalidades distintas a las
desplegadas en el encuadre individual del diagnóstico. En
el proceso terapéutico, el grupo no es tomado como ob-
jeto en tanto un todo homogéneo sino que se focaliza en
la singularidad de cada caso, jerarquizando las modalida-
des productivas propias de cada niño. Si bien la posibili-
dad de encontrar semejanzas y rasgos comunes con los
demás integrantes genera una pertenencia identificatoria
que promueve el acercamiento, las intervenciones tera-
péuticas tienden a favorecer que lo similar habilite el tra-
bajo de confrontación con lo diferente y ajeno para moto-
rizar la incorporación de lo novedoso y desconocido. La
posibilidad de cuestionar lo propio a partir de lo que se
produce en el encuentro con otro implica procesos de
complejización del psiquismo.
En el grupo se producen efectos de intersubjetividad,
Benjamin designa lo intersubjetivo como aquel momento
en que sabemos que existen otros que sienten y piensan
De la página 83 a la 90
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
como nosotros (Puget ,2003) . Partiendo de estas con-
ceptualizaciones, Berenstein (2004) agrega que si bien el
prójimo es esa dimensión del otro que permite establecer
semejanzas y sentirse parecido otorgando un sentimiento
de pertenecía, a su vez habilita desde ese lugar, que lo
disímil y la ajenidad establezcan una diferencia. El otro
puede dar lugar a la inscripción de la novedad que modi-
fica la propia subjetividad.
Si bien el reconocimiento de un otro es necesario para la
constitución del sujeto, también es necesario el conocer-
se a partir de lo ajeno en uno, que el otro devuelve, que
altera el propio conocimiento. Puget (op.cit) realza la im-
portancia no solo del encuentro sino del desencuentro, no
solo la dimensión identificatoria sino poder incluir la ajeni-
dad, en tanto que habilitaría la dimensión de lo descono-
cido, impulsando al movimiento de investir el objeto. Aje-
nidad es, en una relación significativa, todo registro del
otro que no logramos inscribir como propio (Berenstein ,
op.cit.) y requiere un trabajo psíquico, donde la estabilidad
del sujeto que los semejantes confirman se ve afectada y
cuestionada.
Dimensiones de análisis del material clínico
Para el análisis se definieron tres dimensiones (Schle-
menson, 2010)
1) Dinámica Intersubjetiva: características del posiciona-
miento intersubjetivo de cada paciente en relación a sus
figuras parentales y a sus semejantes.
2) Dinámica intrapsíquica: formas de organización de la
actividad psíquica en los procesos de investimiento y
desinvestimiento de los objetos sociales (modos de circu-
lación del afecto, defensas, tipos de conflictos y modos de
resolución de los mismos).
3) Complejidad de la producción simbólica: la dinámica
intersubjetiva y la dinámica intrapsíquica se concretizan
en la organización de las distintas producciones (modos
propios de dibujar, narrar, escribir, leer,etc). De este modo,
las modalidades de articulación entre afectos y sentidos
singularizan las producciones de cada niño en el diagnós-
tico inicial y en los distintos momentos del tratamiento.
Análisis de un caso
Para el presente trabajo, a modo de ejemplo, elegimos
presentar el caso de una niña, realzando las transforma-
ciones en su actividad representativa y en su modalidad
de posicionamiento frente a pares y adultos.
Análisis del material diagnóstico (tiempo 0)
1-Dinámica intersubjetiva: Daniela es una niña de 8 años,
derivada por la escuela por sus dificultades en el apren-
dizaje. Daniela vive con su padre, quien ejerce la patria
potestad de la niña. Su madre vive con un hermano mayor
de Daniela, que es hijo de otra pareja de la madre. Ambos
padres resaltan en su discurso el posicionamiento parti-
cular de Daniela respecto de los compañeros y de los
espacios extra familiares. Comentan que es una niña muy
tímida, que le cuesta hacerse escuchar, muy retraída. “Es
muy introvertida, a veces, muy quedada “
Por parte de su madre se observa cierta desimplicación y
pasividad .Explica que se entera de las tareas y aconteci-
De la página 83 a la 90
mientos escolares a través del cuaderno de comunicacio-
nes dado que, debido a su trabajo, no puede llevarla a la
escuela ni tampoco irla a buscar. Plantea que ese es uno
de los motivos por los que Daniela no convive con ella.
Así, con respecto a la separación el padre dice “Yo le dije
“la tenencia de los chicos me la quedo yo”, y ella me dijo,
“bueno.”
Desde la oferta paterna se observa un sobreinvestimiento
de los espacios endogámicos en detrimento de los espa-
cios exogámicos a los que se visualiza como peligrosos.
La presencia paterna irrumpe de modo excesivo con poco
lugar para el ingreso de la terceridad. El padre comenta
que, si bien D. tiene su propio cuarto, son muchas las
noches en que la niña se pasa a su cama dejándola él
dormir allí. Dice: “… se pasa a mi cama …yo estoy cansa-
do … y bueno …se acurruca al lado mío y yo la dejo…”
En otra oportunidad dice:“Si es por ella, nada, darle de
comer en la boca y se deja… sé que hago mal, pero bue-
no, viste, le doy de comer, obvio.”
Podríamos hipotetizar que la niña queda capturada en una
lógica dual con escasas posibilidades de construir un
proyecto a futuro, con una oferta poco tentadora e intere-
sante de lo diferente y novedoso que ofrece el campo
social.
La modalidad de tramitación libidinal predominante tiende
a privilegiar cierto control y rigidez. Ambos padres se
muestran poco permeables a las preguntas mostrando
cierta rigidez ante el señalamiento de situaciones conflic-
tivas. Predominan la anulación y evitación como modali-
dades preponderantes de resolución de conflictos que se
evidencian en dificultades para vincularse con situaciones
dolorosas, como inconvenientes durante el embarazo, la
separación matrimonial o cuestiones relacionadas con la
familia de origen de ambos padres
Durante el proceso diagnóstico la niña se ubica en una
posición donde solo puede producir a partir del sostén del
terapeuta o del apoyo en las diferentes consignas. Está
sumamente pendiente del adulto y demuestra escasa
autonomía en su dinámica intersubjetiva.
2- Dinámica intrapsíquica: Su actividad representativa,
está marcada por un control y rigidez excesiva, al servicio
de evitar el desborde fantasmático y la aparición de con-
flictos. La curiosidad y la pregunta quedan obturadas.
3- Complejidad de las producciones: En la producción
gráfica puede realizar el dibujo de la familia pero no el
dibujo libre, que convoca un despliegue fantasmático
mayor. La consigna abierta de dibujo libre produce en la
niña una retracción importante inhibiendo sus posibilida-
des de dibujar, y deja la hoja en blanco. En cambio, frente
a la consigna de familia kinética puede dibujar apelando
a situaciones estereotipadas. Cuando se le pide que arme
un relato a partir de las láminas del C.A.T (Test de Aper-
cepción Temática) tampoco puede hacerlo. o, aparecen
descargas corporales (movimientos con piernas, manos)
y solo logra describir o enumerar personajes en algunas
láminas Su producción discursiva es pobre y restrictiva y
se caracteriza por esfuerzos defensivos para controlar la
aparición de situaciones conflictivas y la emergencia de
sentidos propios Se apoya en estereotipos y situaciones
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Estudio longitudinal de las transformaciones psíquicas y simbólicas en niños asistidos en tratamiento psicopedagógico grupal
Longitudinal study of psychic and symbolic transformations in children seen at psycho-pedagogical group treatment
Wald, Analia; Lucero, Andrea; Hamuy, Erica
concretas, o breves frases descriptivas sin carga afectiva.
La complejidad de sus producciones proyectivas (dibujos,
relatos) resulta empobrecida.
Análisis del material de inicio de tratamiento.(Tiempo 1)
1-Dinámica intersubjetiva: Daniela ingresa al grupo y se
presenta como una niña simpática, callada, tímida. Se la
percibe en todo momento atenta al adulto, con cierta difi-
cultad para responder. Interviene sólo cuando se le pre-
gunta y se la convoca directamente. En muchas ocasio-
nes sus respuestas son evitativas: “no sé”, “no me
acuerdo”, “mmm”, “me olvidé”, o relata escuetamente si-
tuaciones descriptivas con apoyo en situaciones cotidia-
nas con un predominio excesivo de control. Responde con
mayor fluidez a los terapeutas, no así a sus compañeros.
Mira de reojo a sus pares pero se le dificulta el intercambio
con ellos. Trabaja en soledad.
Al ingresar al tratamiento repite en su dinámica intersub-
jetiva la modalidad manifestada en el diagnóstico: al mo-
mento de producir insiste la necesidad de apuntalamiento
en los terapeutas del grupo, quedando capturada en rela-
ciones duales con dificultades en el intercambio con los
semejantes.
2-Dinámica intrapsíquica: La presencia de sus pares, en
el encuadre terapéutico genera una ruptura de la dualidad
conocida produciendo un esfuerzo defensivo, donde la
inhibición excesiva la deja sin posibilidad de interactuar
con los otros repitiendo relaciones duales y un posiciona-
miento de pasividad y sumisión. La modalidad defensiva
predomínate se manifiesta en sus producciones (tanto en
su escritura como en los aspectos discursivos y gráficos).
3- Complejidad de las producciones: Sus producciones
están signadas ‘por un excesivo control que se evidencia
en la exclusividad con que tiende a repetir en su cuaderno
situaciones escolares (ej: tablas de multiplicar, realizar
una línea al finalizar una tarea) quedando resguardada de
la emergencia fantasmática y de la implicación subjetiva.
En relación a la modalidad discursiva presenta también
altos gados de control; se trata de producciones bien or-
ganizadas a nivel de los procesos secundarios, pero que,
al estar desintrincadas de los procesos primarios, adop-
tan formas rígidas y restrictivas.
La inhibición de los aspectos fantasmáticos y el apego
excesivo a lo normativo anula el despliegue de procesos
imaginativos limitando la complejidad de las producciones
de la niña, que muestran una organización rígida sin im-
plicación afectiva.
Transformaciones evaluadas a los seis meses de trata-
miento.(Tiempo2)
1- Dinámica intersubjetiva: Al iniciar la sesión, Daniela
comienza a trabajar en su cuaderno sin esperar consigna.
En ocasiones se niega a trabajar o a mostrar sus produc-
ciones. Comienza a relacionarse con sus pares, armar
cosas en común en situaciones de intercambio sin aten-
der al adulto.
Se observa en la niña un posicionamiento más activo, ya
no queda dependiendo del adulto o de las normativas,
sino que puede empezar a implicarse más, diferenciándo-
86
se de lo que el otro espera y permitiendo la emergencia
de aspectos subjetivos.
2-Dinámica intrapsíquica: Se evidencia mayor posibilidad
y permeabilidad para el ingreso de aspectos proyectivos
que se presentan con una mayor desorganización y ele-
mentos de vacío. Estas formas que adquiere su produc-
ción, a la luz del proceso de la niña, dan cuenta de un
movimiento que tiende a a flexibilizar la modalidad rígida.
Se evidencia cierta pérdida de rigidez e irrumpe mayor
desorden y vacío. Se trata de una Instancia necesaria en
el proceso de esta niña que le permitió ir desbloqueando
la modalidad sobreadaptativa e inhibida que presentaba
en los comienzos.
3-Complejidad de la producción: En sus producciones se
observa la aparición de mayor contenido fantasmático,
Realiza figuras sin bordes o solo bordes, donde aparece
también la posibilidad de dejar espacios en blanco, sin la
necesidad de llenar y agradar al otro. La producción en
imágenes gráficas empieza a estar ligada a representa-
ciones fantasmáticas, si bien aún desde lo discursivo
persiste la obturación de sentidos.
Transformaciones luego de un año de tratamiento.
(Tiempo 3)
1-Dinámica intersubjetiva: Se la observa entrar e interve-
nir con más soltura, participa activamente de los intercam-
bios grupales, comienza a manifestar su acuerdo o des-
acuerdo con pares y adultos al sentirse convocada por
alguna temática en particular sin esperar la aprobación
del adulto. Ha dejado de depender del apoyo del terapeu-
ta para hacerse escuchar o participar. Con frecuencia
recurre al pizarrón cuando lo desea, se para sin pedir
autorización. Esta modalidad de interactuar adquiere re-
levancia en tanto movimiento en un proceso. Daniela co-
mienza a mostrar un posicionamiento más autónomo
frente a los adultos y nuevos modos de vincularse con sus
pares.
2-Dinámica intrapsíquica: Presenta mayor posibilidad de
ligar e investir de afecto sus representaciones. Se visua-
liza la inclusión de situaciones conflictivas así como de
hostilidad, se manifiestan indicadores de ello en las diver-
sas formas que adquiere la actividad representativa :
desde lo discursivo , puede enunciar que no tolera a un
compañero, manifestar cuando algo no le gusta , enojarse
o reírse y hacerle saber a sus pares de que se trata. En
sus producciones gráficas, puede incluir situaciones con-
flictivas de agresión, sin desborde pulsional sino desde
modos de mayor elaboración simbólica de afectos que
antes quedaban totalmente anulados.
3-Complejidad de las producciones: Se observa la inclu-
sión de contenidos fantasmáticos y afectivos en las dife-
rentes producciones ( gráfica, discursiva y lecto-escrita ).
Se observa mayor plasticidad marcada por la posibilidad
de desplegar recursos novedosos (temáticas diversas ,
modos de vincularse con sus compañeros estableciendo
alianzas o enemistades según las situaciones que se van
presentando ), mayor circulación del afecto en todas sus
producciones con menor control en su producción que
permite la emergencia de sentidos propios, con mayor
De la página 83 a la 90
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
fluidez entre los diversos códigos expresivos. Ahora sus
gráficos presentan figuras cargadas con sentidos propios,
ligadas a representaciones fantaseadas, cargadas de
afecto. (i..e. dibujo y escritura que quiere matar a otro, un
gato que se come a un ratón). Todo ello da cuenta de la
mayor flexibilidad que fue logrando en sus modalidades
productivas.
Conclusiones
Según Silvia Schlemenson (2009) las transformaciones
en la clínica psicopedagógica devienen de una intensa
relación dialéctica entre aspectos internos y externos que
se plasman en los distintos modos de escribir, dibujar, leer
o narrar de cada niño.
En el caso presentado, se observa que la niña logró un
posicionamiento más activo y autónomo que le posibilitó
otras formas de relacionarse y circular por el mundo, con
una mayor autonomía de pensamiento y nuevas formas
de resolución de situaciones conflictivas. Sus procesos
sustitutivos se diversificaron enriqueciendo así sus pro-
ducciones simbólicas.
Se jerarquizan los efectos subjetivantes que adquiere la
presencia de semejantes al interior del dispositivo tera-
péutico. Green, A (2010) refiere que la intersubjetividad es
la mediación necesaria para arribar a la toma de concien-
cia de lo intrapsíquico.
En el caso trabajado, el encuentro con semejantes dentro
del espacio terapéutico le ofertó a la niña la posibilidad de
introducir diferencias en la modalidad histórica a la cual
estaba anclada, donde quedaba capturada en vínculos
duales, anulando e inhibiendo la aparición de su propia
fantasmática, con un alto grado de sobreadaptación. El
encuentro y la confrontación con sus pares en un espacio
terapéutico posibilitó transformaciones psíquicas signifi-
cativas. Es importante resaltar que estas transformacio-
nes son posibles en los dispositivos grupales en la medi-
da en que los terapeutas intervienen favoreciendo la
diversidad, la confrontación y el despliegue de los aspec-
tos conflictivos propios de cada niño.
En este sentido, las dimensiones propuestas para evaluar
las transformaciones constituyen una herramienta general
para poder describir la evolución propia de cada caso sin-
gular. Los niños objeto de la investigación presentan trans-
formaciones en una o varias de las dimensiones de análisis
en los distintos momentos de su proceso terapéutico.
De la página 83 a la 90
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Fecha de recepción: 14 de mayo de 2013
Fecha de aceptación: 28 de agosto de 2013
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Estudio longitudinal de las transformaciones psíquicas y simbólicas en niños asistidos en tratamiento psicopedagógico grupal
Longitudinal study of psychic and symbolic transformations in children seen at psycho-pedagogical group treatment
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GRÁFICOS:

Tiempo 0.

Dibujo de Familia kinética realizado durante el diagnóstico.

Tiempo 1.

Producción del cuaderno en los primeros tiempos del tratamiento

88 De la página 83 a la 90
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Tiempo 2.

Producciones del cuaderno a mediados del proceso terapéutico.

De la página 83 a la 90 89
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Longitudinal study of psychic and symbolic transformations in children seen at psycho-pedagogical group treatment
Wald, Analia; Lucero, Andrea; Hamuy, Erica

Tiempo 3.

Producción del cuaderno luego de un año de tratamiento.

90 De la página 83 a la 90
PSICOLOGÍA DEL TRABAJO
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX

Variables socio-organizacionales
y sociodemográficas de alto impacto
en los procesos de acoso laboral
Socio-organizational and socio-demographical variables
of high impact in labor harassment processes
Ferrari, Liliana1; Filippi, Graciela2; Cebey, M. Carolina3; Córdoba, Esteban4; Napoli, M. Laura5

RESUMEN
El presente trabajo se centra en indagar el papel de la
‘variable ambiente’ y las condiciones sociodemográficas
de los trabajadores en la predicción de los procesos de
acoso laboral.
Tanto las condiciones del trabajo como las de su organi-
zación y las características de los grupos de trabajadores
son ubicadas por algunas investigaciones como elemen-
tos que contribuyen a la emergencia de situaciones de
acoso laboral. Éstas se diferencian a su vez de estudios
de precursores basados en las fuentes interaccionales y
en las estructuras de personalidad.
El objetivo de este trabajo es presentar los resultados
vinculados a la exploración e identificación de factores
organizacionales y sociodemográficos asociados a la
emergencia de situaciones de acoso laboral.
Se indagaron las siguientes variables y su relación con el
acoso laboral: edad, sexo, nivel de estudios, tipo y tamaño
de la organización, trayectoria laboral, antigüedad, tipo de
contrato, autotipificación como víctima de acoso y tenen-
cia de gente a cargo.
Se trabajó con un análisis de regresión múltiple por el
método de pasos sucesivos, detectándose relación en
tamaño de la organización, posición jerárquica, tipo de
organización, nivel de estudios, trayectoria laboral y edad.
Se analizan estas variables al interior de un modelo que
las reagrupa en habilitantes, motivadoras y catalizadoras.
Palabras clave:
Factores predictores - Acoso laboral - Variable ambiente -
Variables sociodemográficas
ABSTRACT
This paper focuses on investigating the role of the
‘environment variable’ and workers’ socio-demographic
conditions in the prediction of processes of workplace
harassment.
Working conditions as well as its organization and the
characteristics of the groups of workers are observed by
some researches as elements that contribute to the
emergence of situations of workplace harassment. These
also differ from studies of precursors based on interactional
sources and structures of personality.
The objective of this paper is to present results related to
the exploration and identification of organizational and
demographic factors associated with the emergence of
situations of workplace harassment.
The following variables and their relationship with the
workplace harassment were analyzed: age, sex,
educational level, type and size of organization, career,
seniority, type of contract, self-labeling as victim of
harassment and hierarchical position.
A multiple regression analysis by the method of successive
steps was used, detecting relationships in size of the
organization, hierarchical position, type of organization,
level of studies, work experience and age.
We analyze these variables within a model which regroups
them in enabling, motivating and catalysts.
Key words:
Predicting factors - Labor harassment - Environment
variable - Socio-demographic variables

1
Dra. en Psicología. Master en Psicología Social. Master en Recursos Humanos. Investigadora formada del Proyecto UBACyT “Poder, afiliación
y efectividad en contextos de violencia laboral”. Instituto de Investigaciones, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires. Profesora
Adjunta de Psicología del Trabajo, Psicología Social y a cargo de Problemas Sociológicos en Psicología, Facultad de Psicología, Universidad
de Buenos Aires. E-mail: ferrarililiana@yahoo.com
2
Dra. en Administración, Universidad de Buenos Aires. Directora del proyecto UBACyT: “Poder, afiliación y efectividad en contextos de violencia
laboral” Programación 2011-2014 Instituto de Investigaciones, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires. Titular de Psicología del
Trabajo I, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires.
3
Lic. en Psicología-UBA. Becaria Doctoral CONICET. Especialista en Psicología Organizacional y del Trabajo, Universidad de Buenos Aires.
Integrante del Proyecto UBACyT “Poder, afiliación y efectividad en contextos de violencia laboral”. Instituto de Investigaciones, Facultad de
Psicología, Universidad de Buenos Aires. Docente regular de Psicología del Trabajo y docente interina de Problemas Sociológicos en Psicolo-
gía, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires.
4
Lic. en Psicología. Docente de Estadística, Metodología de la Investigación y Psicología del Trabajo en Facultad de Psicología-UBA. Miembro
del Proyecto: Poder, Afiliación y Efectividad en Contextos de Violencia Laboral.
5
Licenciada en Psicología de la Universidad de Buenos Aires. Especialista en Dirección Estratégica de Recursos Humanos, Facultad de Cien-
cias Económicas, Universidad de Buenos Aires. Jefa de Trabajos Prácticos Regular de la Cátedra I de Psicología del Trabajo, Facultad de
Psicología, Universidad de Buenos Aires. Integrante del Proyecto UBACyT, programación 2011-2014, “Poder, afiliación y efectividad en con-
textos de violencia laboral”

De la página 93 a la 101 93
Variables socio-organizacionales y sociodemográficas de alto impacto en los procesos de acoso laboral
Socio-organizational and socio-demographical variables of high impact in labor harassment processes
Ferrari, Liliana; Filippi, Graciela; Cebey, M. Carolina; Córdoba, Esteban; Napoli, M. Laura
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo aborda el estudio del acoso laboral y
los factores asociados y posibles predictores del mismo.
Según Björkqvist, Österman y Hjelt-Back (1994), el térmi-
no mobbing refiere a un conjunto de conductas hostiles,
dirigidas a uno o más trabajadores, que resultan en sen-
timientos de humillación y ofensa. Son conductas agresi-
vas de carácter persistente, tendientes a la victimización
del trabajador.
En una aproximación contemporánea a la conceptualiza-
ción del acoso laboral, Fuentes-Valdivieso (2008) señala
que consiste en cualquier conducta abusiva: comporta-
mientos, palabras, actos, gestos, escritos, y toda una
gama de lenguaje que atenta contra la personalidad, la
dignidad o la integridad física o psíquica del acosado.
Estas conductas crean, paralelamente, un ambiente de
trabajo tenso, desagradable y de baja productividad. El
acoso refiere a las acciones persistentes y reiteradas
realizadas con el fin de incomodar con palabras o gestos,
bromas o insultos al trabajador/a en razón de su sexo,
nacionalidad, edad, color, origen étnico, profesión (espe-
cialización), religión, capacidades diferentes, aspecto físi-
co, preferencias o situación familiar, entre otros.
Esta definición, por ejemplo, no atiende a la cuestión de
la frecuencia y duración del acoso -la periodicidad mínima
estipulada es de al menos una vez por semana en un
lapso de seis meses (Leymann, 1996; Salin, 2003; Cardo-
na & Ballesteros, 2005; Arciniega, 2009; Rodríguez Mu-
ñoz, Osona, Domínguez & Comeche Moreno, 2009) -, de
modo de identificarlo como tal y distinguirlo de otras pro-
blemáticas organizacionales, como los conflictos labora-
les ‘normales’ (Salin, 2003) o los actos de violencia asis-
temáticos.
Además, la definición de Fuentes-Valdivieso incluye en su
segunda parte un conjunto de características cuyo papel
debe explorarse, ya que en principio se trata de aspectos
socio-laborales y socio-demográficos que se convertirían
en motivo o pretexto de las acciones que toman por blan-
co a uno o más trabajadores. En la misma dirección, cabe
acotar que estas características podrían connotar fenó-
menos de estigmación (Goffman, 1998) y, en un sentido
más amplio, la activación de prejuicios y los procesos de
discriminación consecutivos (OAVL, a, b). Sin embargo,
cuando estamos en la perspectiva del proceso de acoso
laboral, los mismos resultan anclajes con finalidades ade-
cuadas al contexto socio-organizacional en el que se
despliegan, es decir, tienen por objeto la actividad produc-
tiva de las víctimas, la identidad profesional y el efecto en
el ámbito del colectivo trabajador que muchos han des-
cripto como disciplinamiento (Castel, 2005).
Lo antedicho no releva la investigación sobre los aspectos
personales, familiares ni del examen de las transforma-
ciones psíquicas que resultan a expensas de las activida-
des de resistencia, simbolización y duelo en las personas
acosadas (Ferrari et al., 2011b).
En el contexto de las investigaciones que exploran los
antecedentes o precursores de los procesos de acoso
laboral, emergen por una parte hallazgos en torno a estas
características antes mencionadas, pero también a acon-
94
tecimientos dinámicos de la trayectoria laboral que se
vuelven relevantes a la hora de pensar en los detonadores
del mismo.
Para algunos autores, en su expresión vertical-descen-
dente el acoso laboral se diferencia en bossing y estraté-
gico (Deitinger, 2006; Cebey & Trotta, 2010; González
Trijueque, Delgado Marina & García López, 2010).
El acoso estratégico consiste en el modo en que las orga-
nizaciones alejan a aquellas personas que se han conver-
tido en una ‘molestia’ para las mismas -lo que sucedería
principalmente en empresas privadas -. Los ejemplos apor-
tados por Deitinger remiten a sujetos trabajadores que se
han vuelto demasiado costosos, que pertenecen a áreas
que van a ser modificadas o eliminadas, o que ya no están
a la altura de las exigencias organizacionales -por motivos
como embarazos, enfermedades graves, etc. -.
El bossing, en cambio, sería para Deitinger más caracte-
rístico de las organizaciones públicas en las que un supe-
rior percibe a su subordinado como un potencial ‘peligro’
para su carrera profesional. En la base de estos compor-
tamientos de hostigamiento se encontrarían desde senti-
mientos de miedo y/o celos hasta divergencias laborales
o culturales y estilos de vida del colaborador no compar-
tidos por el superior.
Esta autora hace estas dos distinciones sin considerar
otras fuentes posibles de comportamientos de hostiga-
miento, como son los pares, el propio grupo, los clientes
y/o usuarios, los dependientes o colaboradores, entre
otros. Tal como nuestra investigación ha detectado (Fe-
rrari, Filippi, Cebey & Córdoba, 2012), las situaciones de
acoso laboral del primer y segundo nivel, los jefes, y los
superiores y la organización alcanzan, respectivamente,
a un 31% y 22% de las personas identificadas como víc-
timas y testigos de acoso. En cambio, el hostigamiento
atribuido a clientes y usuarios llega a un 20%.
Lo cierto es que, en un análisis del acoso estratégico, es
posible que se integren estrategias grupales, formales e
informales, de fuentes superiores de autoridad, pero tam-
bién de otros niveles de la organización para que sean
posibles algunos de los procesos de humillación, desca-
lificación, estigmatización y aislamientos (Ferrari, Filippi &
Trotta, 2011a). Cabe, entonces, que las clasificaciones
impliquen la identificación de la fuente incluyendo los
procesos psicosociales multinivel observados en la ma-
yoría de los casos.
Por otra parte, Deitinger (2009, citada en Ferrari et al.,
2008), observó que factores como la competitividad orga-
nizacional pero también la existencia de condiciones de
trabajo carentes de una organización eficaz y ética son
elementos propiciadores de sistemas estresores, de alta
exigencia personal y emocional, que cursan sus excesos
en climas de ocasional y violenta descarga sobre algunos
individuos. Un análisis similar en los efectos es el produ-
cido por las técnicas utilizadas en el lean management
(Dejours, 2013), cuyo foco se concentra en maximizar el
valor en términos del cliente, atendiendo a los procesos
de calidad y productivos, lo cual genera una actividad
bajo presión, ocasión del despliegue de una trama socio-
organizacional de alto montaje de violencia.
De la página 93 a la 101
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
El acoso laboral repercute, como señala Leymann (1966
citado en García Izquierdo, 2006), en la sociedad, la or-
ganización y la persona. Las consecuencias que tiene
sobre el bienestar de los trabajadores es actualmente
motivo de gran interés en la investigación.
Leymann y Gustafsson (1996, citados en García Izquierdo,
2006) identificaron claramente cinco grupos de síntomas
psíquicos, psicosociales, y psicosomáticos de acoso labo-
ral, que han sido hallados en otros estudios por Björkqvist,
Österman y Hjelt-Back (1994) y López y Camps (1999,
citados en García Izquierdo, 2006). Entre los síntomas
cognitivos se encuentran los trastornos de memoria, difi-
cultades de concentración, apatía, falta de iniciativa, irrita-
bilidad, cansancio, agresividad, sentimientos de inseguri-
dad, y mayor sensibilidad ante las dificultades. Para los
psicosomáticos, pesadillas, diarrea, dolor abdominal, vó-
mitos, pérdida de apetito, llanto espontáneo, y sensación
de nudo en la garganta. Los síntomas relacionados con las
hormonas del estrés y la actividad del sistema nervioso
autónomo son dolor torácico, sudoración, sequedad de
boca, palpitaciones, y acortamiento de la respiración. Los
síntomas relacionados con la tensión muscular incluyen
dolor de espalda, cervical y muscular. Por último, se en-
cuentran los trastornos del sueño: dificultad para conciliar-
lo, interrupciones del mismo, despertar precoz.
Puesto que las prácticas de acoso laboral (Leymann,
1996) admiten especificidades culturales, cada entorno
debe dar cuenta de las mismas en términos de organiza-
ciones, trabajadores y significaciones y prácticas del tra-
bajo propias de la configuración situacional (Ferrari, Filip-
pi, Peralta Gómez & Cebey, 2008).
En términos de factores que intervienen en el proceso,
tres instrumentos además del que hemos utilizado en
nuestra investigación, merecen exponerse por su análisis
de variables intervinientes en el mismo.
El primero es el LIPT -sigla para Leymann Inventory of
Psychological Terrorization - (Leymann, 1990), que sitúa
como factores o antecedentes del acoso los siguientes
comportamientos: aislamiento social, cambios frecuentes
de tarea, violencia o amenazas de violencia, ataques a la
integridad de las personas y críticas directas o indirectas
(Leymann, 1990; Niedl, 1995; González de Rivera & Ro-
dríguez Abuín, 2003; Moreno-Jiménez et al., 2008).
Por otro lado, el inventario de mayor difusión de habla in-
glesa, en estas últimas décadas, ha sido el NAQ -sigla
para Negative Acts Questionnaire - (Einarsen y Hoel,
2001) y su versión revisada, NAQ-R -sigla para Negative
Acts Questionnaire-Revised - (Einarsen, Hoel & Notelaers,
2009). El NAQ identifica dos factores básicos, consisten-
tes en ataques a la vida privada y personal y conductas de
acoso relacionadas con el trabajo (Moreno-Jiménez et al.,
2008). En cambio, el NAQ-R, versión más contemporánea
de la prueba, detecta tres factores conocidos como acoso
personal y relacionado con el trabajo, acoso físico e inti-
midación psicológica, y devaluación ocupacional (Tsuno,
Kawakami, Inoue & Abe, 2010).
Además, el CAPT -sigla para Cuestionario de Acoso Psi-
cológico en el Trabajo - (Moreno-Jiménez et al., 2008)
De la página 93 a la 101
trabaja con tres factores, denominados: aislamiento so-
cial, exigencia extrema y desacreditación.
Finalmente, el inventario VAL-MOB (Deitinger, 2007; Fe-
rrari, 2007; Aiello, Deitinger, Nardella & Bonafede, 2008),
eje del trabajo cuantitativo de nuestra investigación, se
funda en factores como la relacionalidad, la intrusividad,
la descalificación, el clima emocional de acatamiento
normativo y el aislamiento (Ferrari, 2010).
El objetivo de este trabajo es presentar los resultados
vinculados a la exploración e identificación de factores
organizacionales y sociodemográficos asociados a la
emergencia de situaciones de acoso laboral.
METODOLOGÍA
Objetivo del estudio: detectar factores predictores del
acoso laboral.
Diseño: Se trata de un estudio correlacional, de diseño
no experimental transversal, con abordaje cuantitativo y
con sujetos adultos trabajadores como unidad de análisis.
Muestra: No probabilística intencional. Se tomó una mues-
tra de 1187 participantes con una edad promedio de 32,5
años (DT=10,744 años; mediana = 30 años; min. = 18;
máx.= 70). La misma está compuesta por un 60,1% de
mujeres y un 39,9% de hombres. El 32,2% son de organi-
zaciones públicas, el 64,8% son del sector privado y el 3%
del tercer sector. El 50,6% tienen estudios universitarios.
Instrumento: Cuestionario auto-administrado integrado
por una sección de datos personales y la siguiente escala:
Escala VAL-MOB (Deitinger et al., 2007; Adaptación
Ferrari, 2011): está compuesta por dos subescalas. La
primera de ellas evalúa los factores asociados a distintos
tipos de comportamientos organizacionales relativos a las
percepciones de los trabajadores en posición de testigos
o blancos de los mismos. Está compuesta por cuatro
factores: Relacionalidad, Intrusividad, Descalificación y
Clima afectivo y acatamiento normativo.
La escala de acoso laboral consiste en cinco factores
estables y fiables que explican el 44,60% de la varianza:
El primer factor (α = 0.85) fue llamado Relacionalidad por-
que agrupa todos los ítems acerca de la relación con los
superiores y compañeros de trabajo, destacando aspectos
de la comunicación verbal y no verbal, la comunicación
formal e informal dentro de la organización, la violencia
verbal, la burla y la exclusión de las oportunidades de reu-
nión o del encuentro durante las pausas de trabajo.
El segundo factor (α = 0.89) fue nombrado Intrusividad
porque agrupa ítems que implican violaciones de la priva-
cidad, violencia moral, estereotipos físicos, y los prejui-
cios, las amenazas verbales o escritas, el chantaje y el
monitoreo frecuente.
El tercer factor (α = 0.77) fue denominado Clima afectivo
y de acatamiento normativo porque agrupa ítems en rela-
ción con el ambiente de trabajo y el vínculo emocional con
la actividad y las responsabilidades inherentes a ellas, así
como el grado de proximidad entre los valores de la orga-
nización y los propios.
El cuarto factor (α = 0.86) fue nombrado Descalificación
porque agrupa ítems referidos a la asignación de tareas
por debajo, encima o diferentes a la propia calificación, la
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Variables socio-organizacionales y sociodemográficas de alto impacto en los procesos de acoso laboral
Socio-organizational and socio-demographical variables of high impact in labor harassment processes
Ferrari, Liliana; Filippi, Graciela; Cebey, M. Carolina; Córdoba, Esteban; Napoli, M. Laura

degradación, el aislamiento, la sobrecarga/carga de tra- Procedimiento

bajo, los daños materiales, los boicots. Se realizó el análisis de datos mediante un análisis de
regresión múltiple. Se utilizó el método de PASOS SUCE-
En un primer análisis de la muestra, se procede a compa- SIVOS. Se evaluó el poder predictor de los factores edad,
rar tres clases de percepciones de las personas encues- sexo, nivel de estudios, tipo y tamaño de la organización,
tadas: víctimas, testigos, han escuchado (Ver Tabla 1). trayectoria laboral, antigüedad, tipo de contrato, respues-
ta a si padeció acoso y tenencia de gente a cargo.
Tabla 1. Auto-tipificación como víctima, no víctima, Se encontró que estos factores podían ser predictores de
testigo, escucha de acoso laboral. Ferrari et al., 2013 las dimensiones Relacionalidad, Intrusividad, Descalifica-
ción y Clima afectivo y emocional del acoso laboral. Los
TOTAL QUE resultados hallados se muestran a continuación:
CONCEPTO CANTIDAD
RESPONDIERON
SE AUTOTIPIFICA CON RESULTADOS
154 (12,98%)‑ 1186
ACOSO LABORAL El continuum Relacionalidad y sus factores asociados
NO SE AUTOTIPIFICA CON Variable dependiente: Relacionalidad
1030 1186
ACOSO LABORAL Variables independientes: edad, sexo, nivel de estudios,
DECLARA SER TESTIGO 118 (16,07) 734 tipo y tamaño de la organización, trayectoria laboral, anti-
güedad, tipo de contrato, respuesta a si padeció acoso y
DECLARA HABER
ESCUCHADO
200 731 tenencia de gente a cargo.
Fueron significativas las siguientes: respuesta a si pade-
ció acoso laboral, nivel de estudios y trayectoria laboral.
En un segundo paso, a partir del diseño experimental
R= 0,456; R 2= 0,204; F (3,610)=53,486; Varianza explica-
utilizado, se establecen los puntos de corte para cada
da= 20,4%
factor, observándose la forma en que se ubican los resul-
Ecuación de regresión:
tados por intervalo (Ver Tabla 2):
Y= 26,773 + 18,018 * respuesta a si padeció acoso + 2,682
* nivel de estudios + 0,120 * trayectoria laboral
Tabla 2. Puntajes altos y medio-altos por factor. Fe-
En este caso, aumenta la Relacionalidad si contestaron
rrari et al., 2013
que sí a la pregunta acerca de si padecen acoso laboral,
si no tienen estudios universitarios y por cada año traba-
TOTAL QUE jado -trayectoria laboral - que tengan.
CONCEPTO CANTIDAD
RESPONDIERON
PUNTAJE ALTO EN El continuum Intrusividad
51 1186
RELACIONALIDAD
Variable dependiente: Intrusividad
PUNTAJE MEDIO ALTO EN Variables independientes: edad, sexo, nivel de estudios,
200 1186
RELACIONALIDAD
tipo y tamaño de la organización, trayectoria laboral, anti-
PUNTAJE ALTO EN güedad, tipo de contrato, respuesta a si padeció acoso y
300 1186
INTRUSIVIDAD
tenencia de gente a cargo
PUNTAJE MEDIO ALTO EN Fueron significativas las siguientes: respuesta a si pade-
270 1186
INTRUSIVIDAD
ció acoso laboral, nivel de estudios y tamaño de la orga-
PUNTAJE ALTO EN nización.
398 1186
DESCALIFICACIÓN
R= 0,433; R 2= 0,183; F (3,610)=46,896; Varianza explica-
PUNTAJE MEDIO ALTO EN da= 18,3%
300 1186
DESCALIFICACIÓN
Ecuación de regresión:
CANTIDAD DE GENTE CON Y= 20,871 + 14,545 * respuesta a si padeció acoso + 2,260
PUNTAJE BAJO EN CLIMA
AFECTIVO Y ACATAMIENTO
320 1186 * nivel de estudios + 0,635 * tamaño de la organización
NORMATIVO * En este caso, aumenta la Intrusividad si contestaron que
PUNTAJE MEDIO BAJO sí a la pregunta acerca de si padecen acoso laboral, si no
EN CLIMA AFECTIVO Y 329 1186 tienen estudios universitarios y a medida que se incre-
ACATAMIENTO NORMATIVO ** menta el tamaño de la organización.
PUNTAJE ALTO EN
245 1186
SINTOMATOLOGÍA La Descalificación y los factores asociados
PUNTAJE MEDIO ALTO EN Variable dependiente: Descalificación
260 1186
SINTOMATOLOGIA Variables independientes: edad, sexo, nivel de estudios,
tipo y tamaño de la organización, trayectoria laboral, anti-
* y **: Para el factor Clima afectivo y acatamiento normativo, los indica- güedad, tipo de contrato, respuesta a si padeció acoso y
dores relevantes son los puntajes bajos y medio-bajos.
tenencia de gente a cargo
Fueron significativas las siguientes: respuesta a si pade-
ció acoso laboral, tamaño de la organización y tenencia
de gente a cargo

96 De la página 93 a la 101
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
R= 0,498; R 2= 0,244; F (3,610)=67,080; Varianza explica-
da= 24,4%
Ecuación de regresión:
Y= 31,093 + 18,469 * respuesta a si padeció acoso + 1,161
* tamaño de la organización - 2,629 * tenencia de gente a
cargo
En este caso, aumenta la Descalificación si contestaron
que sí a la pregunta acerca de si padecen acoso laboral,
si no tienen gente a cargo y a medida que se incrementa
el tamaño de la organización.
El continuum Clima afectivo y acatamiento normativo
Variable dependiente: Clima afectivo y emocional
Variables independientes: edad, sexo, nivel de estudios,
tipo y tamaño de la organización, trayectoria laboral, anti-
güedad, tipo de contrato, respuesta a si padeció acoso y
tenencia de gente a cargo
Fueron significativas las siguientes: respuesta a si pade-
ció acoso laboral, tipo de organización, edad, tamaño de
la organización y tipo de contrato
R= 0,382; R 2= 0,139; F (3,610)=67,080; Varianza explica-
da= 13,9%
Ecuación de regresión:
Y= 22,346 - 2,618 * respuesta a si padeció acoso - 0,931
* tamaño de la organización + 0,208 * edad + 2,585 * tipo
de organización - 1,726 * tipo de contrato
En este caso, baja el Clima afectivo y acatamiento de
normas si contestaron que sí a la pregunta acerca de si
padecen acoso laboral, si son más jóvenes, si la organi-
zación es privada y a medida que se incrementa el tama-
ño de la organización.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
De forma general, hemos expuesto resultados que permi-
ten afirmar que las variables socio-organizacionales y
sociodemográficas tienen una vinculación precursora y
explicativa para la emergencia de situaciones de acoso.
Se trabajó aquí con un modelo psicosocial de acoso que
representa cerca de un 20% de la varianza total, y que va
entre el 14% y el 24% en los cuatro factores que compo-
nen la primera escala.
Lo que emerge como una suerte de síndrome relacional,
resulta, a la vez un efecto de un conjunto de situaciones
propias de la organización y el medio ambiente de trabajo,
y de algunas características sociodemográficas de los
trabajadores afectados.
En el primer caso, las características socio-organizaciona-
les son, en orden de impacto acorde al poder explicativo
de la varianza, el tamaño de la organización, la posición
operativa o subordinada, la pertenencia a organizaciones
laborales privadas.
En cuando a los datos sociodemográficos, la formación
cuando llega a nivel de estudios secundarios, la trayecto-
ria laboral, la edad.
Las grandes organizaciones estarían en una condición
habilitante, tal como Salin (2003) lo ha observado en la
construcción de un modelo teórico relativo a los factores
que se asocian al desarrollo de procesos de hostigamien-
De la página 93 a la 101
to. Las organizaciones grandes son más frecuentemente
afectadas, entre otras cosas, por las formas estandariza-
das de organización del trabajo, la frecuencia de comuni-
caciones verticales o bien de tipo centro-periferia, y la
delegación en distintos niveles de supervisión con las
personas y sus tareas. El estilo de esta última implica
habitualmente espacios de representacionalidad de los
trabajadores, anonimato de ciertas prácticas -sobre todo,
las que no incluyen los resultados -, la discrecionalidad de
los sistemas gerenciales, la oportunidad de espacios y
tiempos donde el control intra-organizacional de natura-
leza social se relaja o es inexistente.
Por otra parte, las organizaciones grandes resultan habi-
tualmente caracterizadas por sistemas de gestiones bu-
rocratizados, en los que decisiones tales como la salida o
el despido de la organización implicará una serie instan-
cias y justificaciones que, al no ser fácilmente accesibles,
pueden dar pie a la emergencia de procesos menos legí-
timos y más efectivos para deshacerse o neutralizar a
algunos trabajadores. En esta dirección, Salin (2003)
considera que este conjunto de procesos son motivado-
res de comportamientos que intentan la salida del traba-
jador sin apelar a las normas vigentes.
Otra interpretación posible es la relación entre una orga-
nización grande y el acoso estratégico (Deitinger, 2006),
que en nuestro caso se haya vinculada a tres de los cua-
tro factores: descalificación, intrusividad y clima afectivo
y de acatamiento normativo.
Desde los ‘90 se han identificado los climas conflictivos,
competitivos y de choque, con bajo apoyo social, como
precursores de la emergencia de acoso (Einersen, Rak-
nes y Matthiesen, 1994; Vartia, 1996; Baillien et al., 2008;
Baillien; De Witte, 2009; Baillien et al., 2009; Hauge,
Skogstad y Einarsen, 2007; Skogstad et al., 2007).
Los procesos de socialización con incorporación de nor-
mas destructivas, estudiados por Archer (1999) y Mathi-
sen; Einarsen y Mykletun (2008), son identificados como
el sedimento de los comportamientos de violencia y aco-
so laboral, y entrañan bases similares a las exploradas por
los factores Intrusividad y Descalificación.
En cuanto a la posición subordinada u operativa, que re-
sulta un antecedente significativo para los procesos ex-
plorados en el factor Descalificación, ratifica los hallazgos
observados acerca del conflicto de rol, la ambigüedad de
rol (Baillien; De Witte, 2009; Baillien et al., 2008; Einarsen,
Raknes & Matthiesen, 1994; Hauge et al., 2007; Moreno-
Jiménez et al., 2009) y la carga de trabajo entendida como
presión e intensificación del trabajo -aunque a menor nivel
- (Baillien et al., 2008; Baillien; De Witte, 2009; Moreno-
Jiménez et al., 2009). También, los trabajos de Karasek
(1979) y Einersen, Raknes y Matthiesen (1994), en los que
se destacan la función de la falta de autonomía y la pre-
sión para resolver problemas como otros predictores. Fi-
nalmente, el precursor encontrado es la contratara del
denominado ‘bossing’ (Deitinger, 2006), es decir, el pro-
ceso en el que, por miedo y/o celos, divergencias labora-
les, o culturales o de estilos de vida del colaborador no
compartidos, un superior percibe a su subordinado como
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Variables socio-organizacionales y sociodemográficas de alto impacto en los procesos de acoso laboral
Socio-organizational and socio-demographical variables of high impact in labor harassment processes
Ferrari, Liliana; Filippi, Graciela; Cebey, M. Carolina; Córdoba, Esteban; Napoli, M. Laura
un potencial ‘peligro’ para su carrera profesional.
Finalmente, la condición de antecedente de este aspecto
está fuertemente relacionada con las condiciones de
asimetría y desigual distribución del poder en las organi-
zaciones, que el modelo teórico del acoso de Salin (2003)
identifica como estructura habilitante.
En cuanto al papel de precursor que tiene la pertenencia
a una organización privada con respecto a los puntajes
bajos en el factor Clima afectivo y acatamiento de las
normas, éste parece indicar que en este sector existe
menos posibilidad de generar un compromiso estable con
los valores de la organización y con sus miembros. Tam-
bién, se pone en evidencia aquí la dificultad de identifica-
ción y la baja implicación que algunos trabajadores en-
cuentran en los sistemas de la actividad privada. Para
este caso en particular, se establece un vínculo entre las
edades bajas de los trabajadores y el aumento de tales
dificultades.
En otro sentido, Zapf, Knorz y Kulla (1996) mostraron la
vinculación entre la ausencia de soporte grupal, la exigen-
cia forzada de trabajo en equipo y la competencia entre
equipos y el modo de compensación utilizado por la orga-
nización, fundamentalmente cuando éste es limitado y
promueve la competitividad interna.
En el modelo de Salin (2003), la condición competitiva de
las organizaciones privadas es un elemento motivador de
frustración e insatisfacción a nivel individual y relacional,
lo que determina un bajo clima de apoyo social y facilita
el desarrollo de situaciones de acoso.
Un nivel de formación bajo en estudios -que incluye los
niveles primario y/o secundario - resulta antecedente para
los factores de Relacionalidad e Intrusividad. El nivel de
estudios no ha sido comunicado por otras investigacio-
nes, con lo cual, podría ser una modalidad más circuns-
cripta al mercado de trabajo local y a los estilos de culturas
del trabajo que establecen distancias de poder (Hofstede,
1999) entre profesionales y no profesionales. Esto condi-
ce con lo que los factores exploran; la Relacionalidad:
vínculos entre los distintos estratos de la organización, e
Intrusividad: prejuicios, monitoreo frecuente y violaciones
de la privacidad.
El incremento de los años de trayectoria es otro precursor
vinculado a la Relacionalidad. En este estudio optamos
por registrar en forma diferente la antigüedad correspon-
diente a una organización, distinguiéndola de los años
pasados en el mercado de trabajo. Este aspecto tampoco
ha sido comunicado por otras investigaciones. También
en este caso podría tratarse de una característica que
combina particularidades del mercado local con las for-
mas de experimentar la vida laboral. Los trabajadores,
entonces, que han hecho rotaciones y cuanto más tardía-
mente las han hecho, tendrían una mayor oportunidad de
exposición a conductas de hostigamiento. Fundamental-
mente, las relativas a la exclusión de actividades propias
del trabajo o de las pausas del mismo, podrían ser objeto
de comunicaciones formales e informales de naturaleza
violenta, discriminatoria u hostil, y tendrían una integra-
98
ción más inestable y disfuncional con compañeros y jefes.
La menor edad de los trabajadores es un precursor para
la forma de vivir el clima y la relación entre los valores
personales, los de la organización y el nivel de acatamien-
to de las normas. Cuanto más joven es el trabajador, más
posibilidades tiene de encontrarse en una condición de
débil compromiso con las normas de la organización y con
su pertenencia subjetiva a la misma. Esto los convertiría
en un blanco más fácil para la emergencia de comporta-
mientos de acoso. En el modelo de Salin (2003), estaría-
mos frente a un grupo de factores habilitantes, como la
frustración, insatisfacción y dificultades de incorporación
a la cultura del trabajo, que caracterizarían al grupo etario
de jóvenes en relación a circunstancias activantes, tal
como resulta ser el cambio en la conformación de los
grupos a partir del ingreso de trabajadores noveles.
La idea de vínculo entre la posibilidad de acoso y la juven-
tud del trabajador es básicamente el reverso de la forma
que el acoso adquiere en otros contextos, tales como la
Europa mediterránea. En particular, nuestro estudio
cross-cultural con una muestra italiana ha expuesto esta
diferencia por la que, para el caso de la muestra europea,
el precursor resulta ser una edad superior a los 45 años
(Bonafede, Ghelli, Deitinger & Ferrari, 2012).
En cuanto a la autotipificación como víctima de acoso, ha
resultado un antecedente relevante para los factores aquí
explorados. Cabe también observar que no se trata de un
antecedente temporal, sino del reconocimiento reflexivo
que se produce en un trabajador a lo largo del proceso de
hostigamiento. A esto Lutgen-Sandivik (2008) lo denomina
posicionamiento, y es efecto de la vulneración de la identi-
dad laboral y personal, así como de sus capacidades.
Los estudios que indagan la condición de víctima a partir
de métodos operacionales, y que permiten además la
opción de auto-etiquetamiento, tal como el que se ha
usado, muestran mayoritariamente que ambos sistemas
identifican a los trabajadores-blanco en la confluencia de
ambas vías (Namie & Lutgen-Sandvik, 2008).
La autotipificación tiene la condición del emergente emo-
cional por el cual los trabajadores dan cuenta de cómo y
cuánto el ambiente se ha convertido en opresivo y obsta-
culizante de su subjetividad y actividad laboral. Tal como
lo señalan Namie y Lutgen-Sandvik (2008), es la condi-
ción de punta del iceberg la que se le atribuye a la autoti-
pificación, y que se refleja también en este estudio. Así,
las Tablas 1 y 2 reflejan, por un lado, posicionamientos
como los de víctimas, testigos y escuchas de una situa-
ción de acoso, mientras que la clasificación operacional
duplica en la mayoría de los factores esta auto-definición.
Una cuestión similar ha sido observada por (Moreno-Ji-
ménez, Rodríguez-Muñoz, Garrosa & Morante, 2005), al
afirmar que el acoso tiene consecuencias más emergen-
tes y devastadoras que otras formas de estrés laboral.
Las limitaciones de este estudio son propias de su natu-
raleza transversal, dificultando básicamente la posibilidad
de un análisis causal explicativo, fundamentalmente alre-
dedor de variables como la trayectoria y la autotipifica-
De la página 93 a la 101
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
ción. En cuanto a la trayectoria, podría ser antecedente o
consecuente del acoso, mientras que la autotipificación
es evidentemente un momento no siempre efectivizado
del proceso de hostigamiento.
Sin embargo, variables como el tamaño de la organiza-
ción, la posición subordinada y el nivel de estudios bajo
ostentan una mejor capacidad explicativa para un alto
porcentaje de casos.
Por último, algunas variables, como la edad y las organi-
zaciones privadas, podrían estar más vinculadas a las
condiciones del mercado local y sus culturas de trabajo.
De la página 93 a la 101
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Fecha de recepción: 31 de mayo de 2013

Fecha de aceptación: 19 de septiembre de 2013

De la página 93 a la 101 101

 PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
Y ORIENTACIÓN VOCACIONAL
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX

Construcción de experiencias, anticipaciones

de futuro y transformaciones subjetivas en
jóvenes que finalizan la escuela secundaria
Experiences construction, future anticipations and subjective
transformations in youth who are finishing secondary school
Aisenson, Diana1; Virgili, Natalia2; Polastri, Graciela3

RESUMEN
Presentamos un estudio sobre el sentido que los jóvenes
próximos a finalizar la escuela secundaria otorgan a sus
experiencias cotidianas, la relación que establecen con
sus anticipaciones de futuro y proyectos de vida y los
procesos subjetivos y sociales que movilizan. A fin de
ampliar nuestra comprensión sobre esta transición, he-
mos realizado entrevistas en profundidad, abordando tres
áreas psicosociales: a)Familia; b)Estudio, Trabajo y Tiem-
po libre y c) Amigos, Pareja y Otros significativos. En
particular, nos ha interesado analizar la diversidad de re-
laciones que los jóvenes establecen entre los sucesos del
presente y del pasado que reconocen como significativos
en su biografía y las anticipaciones de futuro y construc-
ción de sus proyectos de vida. El análisis de contenido
realizado nos ha permitido identificar procesos de reco-
nocimiento de sí y transformaciones identitarias. Este
estudio es una contribución para la teoría y las prácticas
de la psicología de la orientación.
Palabras clave:
Experiencia escolar - Jóvenes - Proyectos de vida - Iden-
tidad
ABSTRACT
We present a study about the sense of everyday
experiences that build the youth who are finishing
secondary school, the relationship they establish with
their anticipations for their future and life projects and the
subjective and social processes that they mobilize. In
order to expand our understanding of this transition, depth
interviews were conducted with youth, focusing on three
psycho-social areas : a)Family, b)Study, Work and Leisure
and c) Friends, Couple and Significant others. In particular,
we were interested in analyzing the diversity of relationships
that the youth establish between the events in their present
and the past that they recognize as significant in their
biography and the anticipations of future and construction
of their life projects. The content analysis allowed us to
identif y self- recognition processes and identit y
transformations. This study is a contribution to the theory
and practice of psychology of guidance.
Key words:
School experience - Youth - Life projects - Identity

1
Doctora de la Universidad de Buenos Aires, área Psicología. Directora del Proyecto UBACyT “Construcción Identitaria y de Proyectos de
Vida de los Jóvenes en el Contexto Escolar” (Programación 2011-2014). Profesora Titular Emérita de la Universidad de Buenos Aires. E-mail:
aisenson@psi.uba.ar
2
Lic. en Psicología de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires. Investigadora en el Proyecto UBACyT “Construcción Iden-
titaria y de Proyectos de Vida de los Jóvenes en el Contexto Escolar” (Programación 2011-2014). Jefa de Trabajos Prácticos en la Práctica
Profesional en Orientación Vocacional y Ocupacional de la Licenciatura en Psicología de la Facultad de Psicología de la Universidad de Bue-
nos Aires.
3
Lic. en Psicología con Orientación Clínica de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires. Investigadora en el Proyecto UBA-
CyT “Construcción Identitaria y de Proyectos de Vida de los Jóvenes en el Contexto Escolar” (Programación 2011-2014).

De la página 105 a la 113 105

Construcción de experiencias, anticipaciones de futuro y transformaciones subjetivas en jóvenes que finalizan la escuela secundaria
Experiences construction, future anticipations and subjective transformations in youth who are finishing secondary school
Aisenson, Diana; Virgili, Natalia; Polastri, Graciela
INTRODUCCIÓN
Este estudio continúa la línea de investigación que el
equipo de Psicología de la Orientación, viene desarrollan-
do desde hace dos décadas en el marco de programacio-
nes UBACyT en la Facultad de Psicología de la Universi-
dad de Buenos Aires. En esta serie de estudios hemos
abordado la transición de los jóvenes que finalizan la es-
cuela secundaria a los estudios superiores, al mundo del
trabajo u otras inserciones significativas, así como los
procesos psicológicos y sociales que movilizan en dicha
situación.
En referencia a los principales resultados obtenidos se
observa que, según los relatos de los jóvenes, la transi-
ción suele vincularse al inicio de nuevas actividades,
dentro de las cuales destacan las educativas, las labora-
les, las sociales y las comunitarias, entre otras. En parti-
cular, se observa que para los jóvenes el estudio y el
trabajo son espacios de inserción social relevantes, pues-
to que ofrecen marcos identificatorios socialmente reco-
nocidos y subjetivamente significativos, en los cuales irán
consolidando su identidad personal y social (Aisenson,
et.al, 2002; Aisenson et al, 2007).
La finalización de la escuela secundaria también anticipa
para estos jóvenes la expectativa de asumir y desempe-
ñar nuevos roles sociales, establecer nuevos vínculos y
contactos sociales, así como también implica la necesi-
dad de implementar diferentes formas de organización del
tiempo. Es decir, es un proceso de transición que conlleva
múltiples cambios que los jóvenes deben atravesar. Pro-
duce interrogantes e incertidumbre y, a su vez, genera
procesos subjetivos de desarrollo y cambio, ya que se
reestructuran las representaciones de sí y del mundo.
Por otro lado, si tenemos en cuenta el contexto actual en
cual se desarrolla dicha transición, podemos advertir que
convergen una serie de fenómenos - tales como altas ta-
sas de desempleo, precariedad laboral y crecientes des-
igualdades sociales, etc.- que muchas veces suelen difi-
cultar aún más este pasaje. Por ello, estos procesos no
están exentos de “crisis”, ya que según la manera en que
se lleven a cabo podrá devenir una oportunidad de creci-
miento y desarrollo, o bien, un riesgo de fragilización y
vulnerabilidad social e identitaria. Por lo tanto, en este
período adquieren especial relevancia los espacios que
puedan ofrecer a los jóvenes un marco de apoyo, que
estimule la confianza y valoración personal necesaria
para ensayar y desarrollar estrategias que les posibiliten
enfrentar mejor este pasaje. Es, a partir de los diversos
intercambios con familiares, grupos de pares y otros acto-
res de la sociedad, que los jóvenes podrán ir construyendo
una nueva representación de sí mismo y del mundo.
En este sentido, nuestros resultados nos han permitido
observar que la familia, la escuela, los estudios superio-
res, el trabajo, el grupo de pares y el barrio son las áreas
psicosociales más significativas en las cuales los jóvenes
despliegan sus transiciones (Aisenson, et al, 2002, Aisen-
son, et al, 2008). Estos ámbitos, entonces, contribuyen a
la construcción de su identidad personal y social, lo cual
nos permite observar como “la identidad se construye en
un proceso dialéctico en el que factores psicológicos y
106
contextuales interactúan” (Aisenson et. al,2007, p.65)
A su vez, para elaborar los cambios que acontecen “se
movilizan procesos psíquicos que permiten pasar, en in-
teracción con los demás, de cierta representación y esti-
ma de sí a un nuevo sentimiento de identidad, que integra
de manera durable nuevos componentes cognitivos y
afectivos, estructurales y normativos, de sí y del entorno
social” (Aisenson, D.; 2008).
Erikson (1971) afirma que la identidad personal es, por
una parte, el sentimiento de una continuidad existencial
en el tiempo y el espacio, el sentirse siempre uno mismo;
y por otra parte, es también el reconocimiento a través de
las miradas de los otros, de esa continuidad y de esa
mismidad. Visto de este modo, los individuos construyen
su identidad en el interjuego y en la relación de “uno” con
un “otro”.
En este primer paso de resolver “quién soy”, adquiere gran
importancia el “fondo de memoria” que posee el joven, el
cual oficiará como garante de la permanencia identifica-
toria de lo que uno deviene y de lo que continuará devi-
niendo (Aulagnier, 1991).
Por lo tanto, las principales cuestiones abordadas respec-
to a la orientación de los jóvenes, en especial, cómo los
alumnos que finalizan la escuela secundaria construyen
sus proyectos para el futuro y cómo construyendo sus
posibilidades se construyen a sí mismos, unifican el con-
junto de las investigaciones que desarrolla el Equipo de
Psicología de la Orientación.
Siguiendo esta línea de investigación, el estudio al que nos
referiremos en esta publicación forma parte del Proyecto
de investigación “Construcción Identitaria y de Proyectos
de Vida de los Jóvenes en el Contexto Escolar” (Progra-
mación UBACyT 2011-2014). Nos propusimos como obje-
tivo investigar la forma en que los jóvenes organizan sus
anticipaciones de futuro en esta etapa de transición, para
lo cual se utilizó una técnica de recolección de datos cua-
litativa: la entrevista en profundidad.
Los fundamentos del problema de investigación surgen de
la necesidad, en el campo de la Psicología de la Orienta-
ción, de profundizar la comprensión de los procesos sub-
jetivos y sociales que los jóvenes movilizan en la construc-
ción de sus proyectos y de su subjetividad. En la escuela
secundaria, durante su experiencia escolar con sus pares
y con los profesores, los alumnos realizan un trabajo de
construcción de sentido (Bruner 2004; Schutz, 2008) y al
mismo tiempo de constitución de sí, de construcción iden-
titaria (Bosma, 2006; Erikson, 1971). Es el sustrato sobre
el que construyen su trayectoria educativa, así como sus
intenciones y proyectos para el futuro (Guichard, 1995).
Respecto a la entrevista en profundidad, ésta favorece la
reflexión de los jóvenes en relación a la construcción de
sus proyectos e identidad personal. Asimismo, nos permi-
te estudiar cómo los jóvenes construyen el sentido de su
experiencia cotidiana en contextos significativos para
ellos, y qué representaciones sociales -en especial sobre
el estudio y el trabajo- orientan sus acciones cuando di-
señan estrategias para vehiculizar intereses y expectati-
vas y construir proyectos para su futuro. Es decir, profun-
dizar la comprensión de los procesos psicológicos y
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 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
sociales que movilizan en la construcción de sus proyec-
tos y de su identidad.
MARCO TEÓRICO
La Psicología de la Orientación
Desde sus inicios en el siglo XX se plantearon las posibi-
lidades de la Psicología de la Orientación como factor
innovador o conservador, utilizada para transformar las
condiciones de vida de las personas, los grupos y las
sociedades o para reproducir las restricciones e inequida-
des (Kann, 1988).
Desde mediados de los años 70’ en adelante, los aconte-
cimientos y las crisis que se sucedieron en las sociedades
industrializadas y económicamente más desarrolladas,
pusieron en tela de juicio la representación social de la
“carrera” como estable a lo largo de la vida, así como las
posibilidades de planeamiento y desarrollo del trabajo en
una sola profesión y en una misma organización.
Los rápidos avances tecnológicos impactaron en los
transportes, las comunicaciones, y en áreas como la pro-
ducción, la economía y la organización del trabajo, produ-
ciendo transformaciones profundas en las sociedades, la
política, la cultura y la vida de las personas, que caracte-
rizan al fenómeno conocido como mundialización. Las
trayectorias individuales comienzan a construirse sin los
referentes que brindaba la cultura tradicional, y resultan
discontinuas y menos previsibles, debido a los cambios
constantes económicos, tecnológicos y socioculturales
que atraviesan los sistemas sociales (Sennett, 2006;
Giddens, 1995). Frente a la precarización de la inserción
laboral, cobran mayor importancia las estrategias de per-
sonificación, tanto socio-cognitivas como afectivo-emo-
cionales (Baubion-Broye & Hajjar, 1998; pp.17-43).
En la actualidad, la Psicología de la Orientación se ha
planteado la necesidad de abordar los problemas mayo-
res de las sociedades actuales, vinculados a la mala dis-
tribución de la riqueza y el poder, que afecta a un número
creciente de personas que quedan por fuera de las metas
planteadas por la orientación. El modelo “clásico” del de-
sarrollo individual de la carrera ha sido objeto de cuestio-
namientos éticos basados en sus presupuestos básicos
(Blustein, 2001; Guichard,1995, 2004; Guichard & Huteau,
2006; Prilletensky, 1997; Richardson, M. S., Constantine,
K. & Washburn, M. 2005, entre otros). Se vuelve prioritario
reconocer a los otros y las diferencias étnicas, culturales,
religiosas, sociales y sexuales. Surge un nuevo paradig-
ma en el siglo XXI, con prevalencia de los modelos cons-
tructivistas, contextualistas, del desarrollo y culturales. La
perspectiva basada en la epistemología del construccio-
nismo social (Richardson, M. S., Constantine, K. & Was-
hburn, M., 2005; Savickas et al., 2009), considera que los
conocimientos y la identidad de un individuo son el pro-
ducto de sus interacciones sociales, y que el sentido que
va otorgando a sus trayectorias de vida es co-construido
dialógicamente.
En el presente la orientación aborda la construcción del
«proyecto de vida» (life designing), la orientación de la
existencia (Guichard et al, 2011). Es una actividad conti-
De la página 105 a la 113
nua de personalización (Malrieu, 2003). “Su objetivo fun-
damental es, de ahora en adelante, ayudar a las personas
a desarrollar su reflexividad en vista de poner en perspec-
tiva su existencia” (Guichard et al., 2011).
Desde la perspectiva nuestro grupo de investigación, la
orientación es comprendida como un campo de investiga-
ción, teoría y prácticas, que enfoca un objeto complejo
que debe necesariamente ser abordado interdisciplinaria-
mente, en particular con los aportes de la psicología so-
cial, la psicología comunitaria, el psicoanálisis, la sociolo-
gía, la antropología, la educación y la filosofía.
Los modelos actuales permiten enfocar diversas maneras
de ayudar a los jóvenes a adquirir herramientas para po-
der construir sus proyectos e incluirse socialmente en
condiciones más equitativas.
Desde este contexto conceptual resulta relevante anali-
zar, desde las propias voces de los jóvenes, cuáles son
las experiencias que identifican como significativas, cuál
es la relación que establecen con la construcción de sus
proyectos de vida e identidad personal y qué estrategias
van desarrollando. En este sentido, los aportes que deri-
ven de este estudio son una contribución para la teoría y
las prácticas de la psicología de la orientación actuales.
La experiencia escolar de los jóvenes
Señalan Dubet y Martuccelli (1997) que “para comprender
lo que fabrica la escuela, no basta con estudiar los pro-
gramas, los roles y los métodos de trabajo, es necesario
también captar la manera con que los alumnos construyen
su experiencia, ‘fabrican’ relaciones, estrategias, signifi-
caciones a través de las cuales se constituyen en ellos
mismos. (….) La experiencia social no es un objeto que se
observa desde fuera como una práctica, porque es un
trabajo del actor que define una situación, elabora jerar-
quías de selección, construye imágenes de sí mismo. Es
a la vez un trabajo normativo y cognitivo que supone un
distanciamiento de sí, una capacidad crítica y un esfuerzo
de subjetivación.” (p.15). La experiencia escolar permite a
los jóvenes ir construyendo su subjetividad en una cons-
tante interacción con los otros, transformándose la escue-
la en una nueva posibilidad de desarrollo para ellos.
Los autores definen la experiencia escolar como la mane-
ra en que los actores combinan las diversas lógicas de la
acción que estructuran el mundo escolar. Esta experien-
cia es, por una parte, un trabajo de los individuos que en
un conjunto social construyen una identidad y un sentido.
En esta perspectiva, la socialización y la formación del
sujeto se definen como el proceso mediante el cual los
actores construyen su experiencia en la escuela. Por otra
parte, es el resultado de la combinación de lógicas de la
acción que no pertenecen a los individuos sino correspon-
den a los elementos del sistema escolar y se imponen a
los actores, y corresponden a las funciones del sistema
escolar: socialización, distribución de las competencias y
educación.
En la construcción de la experiencia escolar los alumnos
están obligados a combinar y articular diversas lógicas de
acción. Este trabajo que determina la experiencia escolar,
depende de las siguientes variables: 1) de tipo diacrónico
107
Construcción de experiencias, anticipaciones de futuro y transformaciones subjetivas en jóvenes que finalizan la escuela secundaria
Experiences construction, future anticipations and subjective transformations in youth who are finishing secondary school
Aisenson, Diana; Virgili, Natalia; Polastri, Graciela
(la experiencia se transforma por la edad y la posición
escolar); 2) por la posición social y escolar de los alumnos;
3) el sexo; 4) la naturaleza de los establecimientos; 5) los
docentes; 6) el contexto global.
En este sentido, Bosma & Lannegrand (2006) dice que la
construcción de la identidad es facilitada por condiciones
contextuales favorables - en este caso el contexto escolar
- y por aspectos individuales de la experiencia escolar,
tales como las estrategias que el estudiante en particular
adopta, en la propia imagen positiva y en la integración al
grupo de clase. Por otra parte, los resultados de sus in-
vestigaciones nos muestran que “los estudiantes se adap-
tan a su contexto escolar y que, al mismo tiempo, desa-
rrollan su propia experiencia escolar, la cual contribuye a
la construcción de su identidad” (p.21) Este proceso de
adaptación es mutuo, también el sistema escolar se adap-
ta a la percepción de sus miembros, en tanto, puede re-
producir las diferencias o tener determinadas expectati-
vas de acuerdo al contexto socioeconómico de los
mismos. (Bosma et al., 2006)
El contexto escolar tiene una gran importancia en el de-
sarrollo de la identidad de los jóvenes, y es en esa inte-
rrelación donde van formando su propia imagen escolar
a través de los éxitos y los fracasos, en la retroalimenta-
ción que reciben desde la institución escolar.
Anticipaciones de futuro, proyectos de vida y cons-
trucción identitaria de los jóvenes
La adolescencia es un momento del ciclo vital en el cual
se pone en juego la búsqueda de una identidad personal
y la inserción social en el mundo adulto (Erikson,1956,
1971; Winnicott, 1967).
Al finalizar la escuela secundaria, los jóvenes se enfrentan
a cambios en las relaciones consigo mismo y con los otros,
en la vida cotidiana y en las representaciones y significa-
ciones que poseen, de manera que se ponen en juego
factores psicológicos, familiares, institucionales, sociales y
económicos. (Aisenson, 2002; Baubion-Broye y Hajjar,
1998). Es así que en esta transición acontecen cambios
subjetivos que inciden en la construcción identitaria.
En este período resulta fundamental que los jóvenes pue-
dan reconocer y vincular experiencias del pasado y del
presente de su historia personal, que guiarán la búsqueda
de su porvenir. Guichard (1995) plantea que el proyecto se
construye sobre la base de un futuro que se desea alcanzar,
sobre un conjunto de representaciones de lo que aún no
está pero se desea lograr, y se apoya sobre representacio-
nes del presente que se espera sobrepasar. La construc-
ción de un proyecto futuro “constituye siempre una reinter-
pretación, una relectura, un dar perspectivas al pasado y al
presente (…) un poner en relación el pasado, el presente y
el futuro, quedando privilegiada esta última dimensión”
(pp17-18). Es decir, es ese futuro el que en un momento
dado, da sentido concreto al presente y al pasado.
Es en esa interrelación constante donde las anticipacio-
nes de futuro se van construyendo, a lo largo de la expe-
riencia escolar.
108
Otro investigador, Boutinet,(1989) señala que interrogar-
se sobre el proyecto contribuye a reinterpretar la historia
del sujeto y a constituir la trama de su trayectoria. El
proyecto representa la capacidad del individuo de ser
creador de acción y de sentido, el sentimiento de ser
“autor de”, confiriéndole “autoridad”; es un poderoso
factor para construir la identidad personal. Relacionar “el
proyecto con la historia personal es poner al sujeto en
una situación de aprendizaje permanente, es forzarlo a
extraer para el futuro lo mejor y más inédito de su histo-
ria” (Boutinet, 1989, p.162).
Agrega también que “todo proyecto introduce cierta rup-
tura espacial y temporal, rechazo de lo que hasta aquí
existía, es decir la existencia humana nunca es pura con-
tinuación.” (Boutinet, 1989, pp.157-172).
El sujeto se interrogará acerca de su proyecto de manera
reatroactiva o proactiva, en el primer caso pensando en
su historia personal, tomando aquellos recuerdos de sa-
tisfacción o desilusión y lo que puede fundar en base a
ellos. En el segundo caso, intentará ver cómo articulan
esos proyectos en continuidad o ruptura con su historia
personal.
Erikson (1971), en el marco del psicoanálisis, plantea una
teoría evolutiva de la identidad. Para este autor, la identidad
es, por un lado, el sentimiento de una continuidad existen-
cial en el tiempo y el espacio, el sentirse siempre uno mis-
mo; y por otro, es también el reconocimiento a través de las
miradas de los otros, de esa continuidad y de esa mismidad.
La formación de la identidad se halla en el “interjuego entre
lo psicológico y lo social, entre lo referente al desarrollo in-
dividual y lo histórico” (Erikson, 1971, p. 20).
Su discípulo J. E. Marcia (1966) desarrolla un modelo con
el fin de estudiar empíricamente los estados de identidad.
Operacionaliza este constructo en base a dos dimensio-
nes psicológicas- exploración y compromiso-que lo con-
ducen a definir cuatro categorías, que denomina “estatus”,
en el desarrollo de la identidad. Los estatus son: logro de
la Identidad, moratoria; forclusión y difusión de la identi-
dad (Marcia 1966, 1980), y se determinan por la presencia
o ausencia de la exploración y el compromiso. Posterior-
mente, Bosma (1985) plantea que el modelo desarrollado
por Marcia presenta ciertas limitaciones relativas al pro-
ceso del desarrollo de la identidad, observando el carác-
ter categórico del modelo -solo cuatro categorías- y cues-
tionando la validez del estudio del cual deriva -realizado
únicamente con una muestra de estudiantes universita-
rios masculinos-. A los fines de superar dichas limitacio-
nes, y basándose en el análisis teórico de las ideas de
Erikson, construye la Escala de Desarrollo de la Identidad
de Groningen (Groningen Identity Development Scale
-GIDS). Para construir dicha escala, define el desarrollo
de la identidad como la totalidad de cambios en el conte-
nido y la fortaleza de los compromisos y la cantidad de
exploración involucrada en el logro y transformación de
dichos compromisos.
Dicha escala tiene por objetivo medir las tres variables
centrales en el desarrollo de la identidad, a saber, 1) El
contenido-extensión de un compromiso, 2) La intensidad
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 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
del compromiso y 3) La extensión de la exploración que
su concreción y cambio involucran. Asimismo, evaluó la
importancia de diferentes áreas psico-sociales para los
jóvenes.
El Equipo de Investigación en Psicología de la Orienta-
ción, partiendo de los aportes de estas teorías, realizó un
estudio que abordó el “compromiso” y la “exploración” que
los jóvenes desarrollan en distintas áreas psicosociales
(Aisenson, et al, 2008). Los resultados obtenidos indican
dos áreas en las que los jóvenes expresaron mayor com-
promiso y exploración: “Escuela-Ocupación y Tiempo Li-
bre” y “Familia”. Dichas áreas psico-sociales fueron con-
sideradas en el análisis de los datos de las entrevistas en
profundidad realizadas con jóvenes, cuyos resultados se
presentan en esta publicación.
El relato autobiográfico siempre va a estar inspirado por
el propósito de dar sentido, consistencia y constancia, de
establecer relaciones inteligibles entre las diferentes eta-
pas, mostrando una tendencia del sujeto entrevistado a
convertirse en ideólogo de la propia vida, seleccionando
acontecimientos significativos, dándoles coherencia en-
tre sí, respondiendo de esta manera a cierta complicidad
del entrevistador, que induce a aceptar esta creación ar-
tificial de sentido. (Bourdieu, 1989).
Por otra parte, dice Bourdieu que a través de “ lo que
constituye el nombre propio, resulta instituida una identi-
dad social constante y duradera que garantiza la identidad
del individuo biológico en todos los campos posibles en
los que interviene en tanto agente, es decir en todas sus
historias de vida posibles” (1989, p. 79).
Coincidimos con Bruner (2003) en que el relato estructura
la visión de las cosas, modela nuestra experiencia del
mundo. “Construimos y reconstruimos continuamente un
Yo, según lo requieran las situaciones que encontramos,
con la guía de nuestros recuerdos del pasado y de nues-
tras experiencias y miedos para el futuro” (….) “seguimos
construyéndonos a nosotros mismos por medio de narra-
ciones” (…) ”La construcción de la identidad, parece, no
puede avanzar sin la capacidad de narrar” ; “es nuestro
instrumento preferido, quizás inclusive obligado, para
hablar de las aspiraciones humanas y de sus vicisitudes,
las nuestras y las de los demás” (2003, pp. 93-125).
METODOLOGÍA
El propósito que nos hemos planteado es analizar cómo
viven, sienten, piensan y enfrentan el futuro los jóvenes
que finalizan la escuela secundaria, en el contexto incier-
to actual. Enfocamos a los jóvenes y su situación desde
una perspectiva holística, que abarca el presente, el pa-
sado y las anticipaciones para su futuro.
El diseño de la investigación es de tipo exploratorio, con
un abordaje cualitativo.
La metodología cualitativa “se refiere en su más amplio
sentido a la investigación que produce datos descriptivos:
las propias palabras de las personas, habladas o escritas,
y la conducta observable”(Taylor & Bogdan, 1987, p.20)
La investigación cualitativa nos permite analizar los senti-
De la página 105 a la 113
dos que los jóvenes otorgan a sus experiencias y la forma
en que historizan su vida en aras de un proyecto futuro.
La selección de los casos se hizo por el muestreo teórico,
(Glaser & Strauss, 1967) no probabilístico, intencional,
hasta alcanzar la “saturación teórica”.
En una primera etapa se entrevistaron siete jóvenes, que
tienen entre 16 y 20 años de edad, que son alumnos es-
colarizados en escuelas secundarias públicas del GCBA.
Las entrevistas se realizaron en el contexto escolar.
El instrumento de recolección de la información es la en-
trevista en profundidad, abierta, no estructurada de ante-
mano, aunque basada en ejes temáticos y con una guía
de posibles temas a abordar.
La entrevista en profundidad
Es una entrevista de investigación que se apoya en la
teoría fundada (Grounded Theory), basada sobre los da-
tos recogidos, a partir de los cuales los investigadores,
por la elaboración progresiva de “categorías”, elaboran la
teoría.
Taylor, S.J. y Bogdan, R., entienden por “entrevistas cua-
litativas en profundidad reiterados encuentros cara a cara
entre el investigador y los informantes, encuentros estos
dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas que
tienen los informantes respecto de sus vidas, experien-
cias o situaciones, tal como las expresan con sus propias
palabras” (1987, pp.194-195)
La entrevista está centrada en los jóvenes. Nos ha intere-
sado comprender lo que sienten, dicen, piensan y hacen
en su vida cotidiana, y cómo afrontan el futuro, para des-
cubrir los mundos expresados y construidos en el diálogo
con el entrevistador. Esta técnica posibilita construir datos
en torno a las experiencias individuales y grupales, inda-
gando sobre sus vivencias, prácticas, significaciones y
reflexiones en torno a sí mismo, los otros y los espacios
sociales e institucionales en los cuales desarrollan sus
actividades, experiencias e interacciones (Taylor & Bog-
dan, 1987). El encuentro está dirigido a comprender las
perspectivas que tienen los jóvenes respecto de sus vi-
das, experiencias y situaciones, tal como lo expresan con
sus propias palabras. Se reconoce que puede haber una
discrepancia entre lo que dicen y lo que realmente hacen.
Se intenta comprender a los jóvenes dentro del marco de
referencia de ellos mismos, sin evaluarlos.
La entrevista es abierta y focalizada, en el marco del en-
foque cualitativo-interpretativo. Se ha construido una
Guía de entrevista, que es un listado de áreas temáticas
generales que interesa abordar con cada joven, y respon-
de al contexto conceptual del que partimos, atendiendo
además a los emergentes de los últimos estudios que
realizamos y a otros nuevos que surjan. No es un proto-
colo estructurado, y en ningún momento se interrumpe el
discurso del entrevistado, ya que se trata de evitar que la
entrevista se convierta en un interrogatorio. Tal como
señalan Taylor & Bogdan (1987) este tipo de entrevistas
“siguen el modelo de una conversación entre iguales, y no
de un intercambio formal de preguntas y respuestas”
(p.101).
Al inicio de la entrevista se le informa al joven sobre el
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Construcción de experiencias, anticipaciones de futuro y transformaciones subjetivas en jóvenes que finalizan la escuela secundaria
Experiences construction, future anticipations and subjective transformations in youth who are finishing secondary school
Aisenson, Diana; Virgili, Natalia; Polastri, Graciela
marco institucional y los objetivos del proyecto, el carácter
voluntario de la participación en el mismo, el anonimato y
confidencialidad respecto a los datos recogidos, y se le
solicita el consentimiento informado que firma en una
carta.
Se utiliza grabador para el registro. La extensión es de
1.30hs aproximadamente.
Los investigadores que realizan las entrevistas son psicó-
logos orientadores entrenados con experiencia en la
realización de entrevistas y en conducir intervenciones
con jóvenes. Además, han realizado una preparación
previa en la que se ha discutido y se han intercambiado
ideas en el equipo de investigación, para construir un
enfoque compartido. Asimismo, se han elaborado estra-
tegias para obtener datos. En las entrevistas en profundi-
dad, el investigador “lejos de asemejarse a un robot reco-
lector de datos” se transforma en el instrumento mismo de
la investigación, puesto que su rol “implica no sólo obtener
respuestas, sino también aprender qué preguntas hacer
y cómo hacerlas” (Taylor & Bogdan, 1987, p.101)
Hemos construido un dispositivo psicológico que tiene un
encuadre y sigue reglas específicas. El encuadre busca
configurar un clima de confianza psicológica para que los
alumnos se sientan cómodos para hablar, lo más libre-
mente que les sea posible, de las vivencias, recuerdos,
experiencias, puntos de vista y creencias sobre el mundo,
los otros, sí mismo, que tienen “sentido” para ellos. Se
busca establecer un vínculo de confianza y de “alianza de
trabajo”, es decir, que se sientan compartiendo el compro-
miso por la comprensión de los temas que se enfocan.
Esta entrevista tiene una función mayéutica, ya que per-
mite al joven construir en el diálogo un discurso que ex-
presa su manera personal de “construir su situación”, re-
construir sus experiencias pasadas y anticipar futuros
posibles.
Acordamos prioridad a la reflexión de los jóvenes y a la
palabra como fuente de conocimiento. La palabra vehicu-
liza las significaciones y los sentidos que los jóvenes
otorgan a sus vivencias, sentimientos y experiencias en
los contextos de su vida cotidiana. El pedido a los jóvenes
es, más que contar su vida, dialogar acerca de “aquello
que para ellos es importante”.
Se toman los cuidados éticos necesarios para preservar
la integridad de los jóvenes, no ser intrusivos ni generar
efectos que pudieran ser nocivos para ellos. Se realizan
tantos encuentros como ambos, jóvenes e investigado-
res, acuerden conjuntamente.
Análisis de los datos
Las entrevistas han sido grabadas, y posteriormente
transcriptas por los mismos investigadores- entrevistado-
res que las realizaron. Se ha trabajado en forma simultá-
nea en la recolección de los datos y en el análisis de los
mismos.
El análisis está basado en la construcción de categorías
emergentes del discurso (Grounded Theory). Se seleccio-
naron los pasajes significativos. Luego se codificaron en
una matriz de datos, de acuerdo a los interrogantes que
guían esta investigación, a las dimensiones de análisis de
110
estudios previos y las nuevas categorías de análisis que
han ido surgiendo.
Para el análisis de las entrevistas, se organizó un cuadro
de categorías, que abarcan las siguientes áreas psicoso-
ciales: 1) Familia, 2) Estudio, Trabajo, Tiempo Libre, 3)
Amigos, Pareja y Otros significativos; se seleccionadas
en base a los resultados de investigaciones anteriores
(Aisenson, et. al, 2008).
Asimismo, se construyeron dimensiones para cada una
de las áreas.
El análisis de los datos se realizó por medio de un análisis
temático en base a la construcción de categorías surgidas
de la relación entre el marco teórico y los emergentes que
surgen del trabajo de campo (Maxwell, 1996). Es decir, se
realiza a partir de categorías de análisis predefinidas y del
análisis de otras categorías emergentes del proceso de
exploración.
Nos ha interesado analizar las relaciones posibles entre
las experiencias y vivencias del presente y del pasado
que los jóvenes identifican como significativas en sus
biografías y sus anticipaciones de futuro y construccio-
nes identitarias.
El trabajo de análisis está destinado a reconstruir las
significaciones que fueron producidas en la entrevista,
en la interacción con el investigador, en una construc-
ción dialógica.
RESULTADOS
Las entrevistas en profundidad permitieron que los jóve-
nes realicen una auto-reflexión acerca de ellos mismos,
respecto a su situación presente pero también a momen-
tos de su historia.
Una categoría emergente que surgió es la de los cambios
que vienen sintiendo en su forma de ser, en diversas esfe-
ras de su vida, es decir, el reconocimiento de transforma-
ciones subjetivas en lo que concierne a sus vínculos fami-
liares, sociales y en el estudio. Se observa además que en
el armado de sus proyectos de estudios y de trabajo van
asumiendo responsabilidades y compromisos que facilitan
la toma de decisiones. Aparecen también ciertos miedos,
que señalan que son compartidos con sus pares.
Hay un reconocimiento de que las cosas ya no son igua-
les, y ese sentimiento los dirige a la búsqueda de nuevas
posibilidades.
Destacan en este sentido, las diferencias entre lo que va
a ser el año próximo con el momento actual, donde no se
sienten muy exigidos por la educación secundaria. Apa-
recen también ciertos miedos a los cambios y a dejar el
ámbito escolar que por el momento les brinda la seguridad
de ser un campo conocido. Al mismo tiempo, surgen an-
sias de desarrollarse y seguir adelante con ideas de
continuar estudiando y poder trabajar para autoabaste-
cerse y tener independencia económica.
Con relación a formar una pareja o familia, postergan esa
posibilidad hasta poder tener otros logros, y buscan tam-
bién disfrutar de la “libertad” que sienten que les va a
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otorgar el terminar la escuela secundaria. Todavía no futuro que quieren alcanzar.

tienen interés en asumir las responsabilidades que impli-
caría ocuparse de otra persona.
Un aspecto a destacar es el lugar preponderante que
ocupa la familia como apoyo y contención a sus preocu-
paciones y para el logro de sus expectativas. Obtienen en
la familia el empuje para seguir estudiando o lograr una
independencia económica, teniendo en cuenta las dife-
rentes configuraciones familiares de la actualidad o a
pesar de que algunos miembros estén ausentes.
El finalizar la escuela, los enfrenta a una nueva organiza-
ción horaria que depende exclusivamente de sus propias
decisiones, es decir, “cuándo voy a estudiar, cuándo tra-
bajar”, lo que produce cierta inquietud por conocer cómo
y de qué manera organizar sus tiempos el año próximo.
Esto también fue observado en estudios anteriores de
nuestro equipo, donde la preocupación por cómo distribuir
el uso del tiempo era central (Aisenson, et al, 2007). La
escuela con sus horarios se transforma en el eje principal
de las actividades del día, en tanto el año próximo ellos
deberán definir cuál será el eje que organice su día.
La relación con sus pares es sentida como un acompaña-
miento en ese proceso de cambios, donde pueden iden-
tificarse, diferenciarse, apoyarse mutuamente o separar-
se, favoreciendo esa auto-reflexión que les permite
reconocerse a sí mismos en el período actual. En algunos
casos la escuela es vivenciada como un lugar de perte-
nencia y como un contexto de desarrollo.
Cuando surge el tema de qué significa lograr el bienestar
personal, destacan especialmente el “sentirse bien con
uno mismo”, o el lograr algo para el bien propio, a veces
muy particular de cada uno.
CONCLUSIONES
Las entrevistas en profundidad realizadas nos permitieron
observar cómo los jóvenes narran sus experiencias de
vida, cómo van construyendo sus proyectos y su identidad
en un intercambio constante con sus contextos familiar,
social, cultural y económico.
Hemos visto cómo algunos jóvenes vivencian la entrevis-
ta como una oportunidad para auto-reflexionar acerca de
su vida, donde la idea de un proyecto personal aparece
como guía u objetivo de las decisiones y elecciones que
deberán tomar en un futuro próximo. Asimismo, hemos
observado que en el dominio de las áreas psicosociales,
el “estudio” y el “trabajo” constituyen uno de los aspectos
más significativos para los jóvenes en estrecha relación
con sus anticipaciones de futuro y donde puede vislum-
brarse cómo comienzan a construir sus proyectos de vida.
En este sentido, es importante considerar la dimensión
relacional de todo proyecto, donde a veces es necesaria
la intervención de otros, que jugarán el papel de persona-
recurso a través de cuestionamientos o persona-revela-
dora que facilitará el análisis de sus intenciones pasadas
y actuales (Boutinet, 1989).
Esto da cuenta de lo importante que es para los jóvenes
tener la posibilidad de analizar su situación, plantear sus
dificultades y buscar soluciones en ese proceso de transi-
ción hacia la vida adulta. Por ese motivo, consideramos que
las prácticas de orientación que puedan aplicarse dentro
del ámbito escolar son oportunidades que pueden facilitar
la auto-reflexión, la preparación de sus proyectos y el for-
talecimiento de su autonomía e integración personal.

Se observa también que la entrevista es vivenciada como

una posibilidad de diálogo consigo mismo, es decir que
pueden plantearse dudas, encontrar una respuesta a sus
propias inquietudes y analizar su situación actual.
Es notable la falta, en los ámbitos escolares, de un espa-
cio y momento de reelaboración acerca de la relación
entre sus intereses y la decisión de qué hacer el año
próximo. No hay una construcción consciente de sus in-
tenciones de futuro. Las decisiones son tomadas sin
muchos análisis y a veces a “ciegas”, sin saber objetiva-
mente en qué consiste determinada carrera y cuál es su
nivel de exigencia, a fin decidir una formación convenien-
te para sus intenciones, y para poder de organizar las
posibilidades de estudiar y trabajar al mismo tiempo. Re-
velan que piensan en el futuro y hacen ciertos planes,
observándose temores a los cambios y al desconocimien-
to de cómo va a ser la educación superior.
La posibilidad de conversar acerca de su vida a través de
la entrevista en profundidad, les da la oportunidad de re-
ver su historia, de analizar cómo fue su trayectoria hasta
el momento, de repensar algunos eventos del pasado
desde otra mirada, donde se entrecruzan el presente y el

De la página 105 a la 113 111

Construcción de experiencias, anticipaciones de futuro y transformaciones subjetivas en jóvenes que finalizan la escuela secundaria
Experiences construction, future anticipations and subjective transformations in youth who are finishing secondary school
Aisenson, Diana; Virgili, Natalia; Polastri, Graciela
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Fecha de recepción: 31 de mayo de 2013

Fecha de aceptación: 31 de octubre de 2013

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 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX

Trayectorias y anticipaciones de futuro

de jóvenes adultos socialmente vulnerables
Trajectories and anticipations of the future
of socially vulnerable young adults
Aisenson, Gabriela1; Legaspi, Leandro2; Valenzuela, Viviana3; Moulia, Lourdes4;
De Marco, Mariana5; Baylac, Soledad6; Lavatelli, Lucía7; Czerniuk, René8

RESUMEN
El Proyecto de Investigación: “Las trayectorias y las anti-
cipaciones de futuro de jóvenes de entre 20 y 24 años de
edad socialmente vulnerables” (UBACyT, 2012-2014),
tiene como objetivo estudiar las trayectorias y las antici-
paciones de jóvenes adultos en situación de vulnerabili-
dad social. Es un estudio empírico, descriptivo y de corte
transversal, con un abordaje cualitativo y un enfoque ba-
sado en el estudio de casos. Se utiliza como herramienta
la entrevista en profundidad. Los resultados de la prueba
piloto realizada a tres mujeres,permiten construir algunas
categorías emergentes relacionadas a la construcción del
espacio familiar y su articulación con la temporalidad,
siendo la maternidad un tema recurrente. Esta se relacio-
na con la identidad, independientemente de su ejercicio.
Se advierte un cambio en la forma de representarse a sí
mismas y de vincularse con los otros.
Palabras clave:
Jóvenes - Trayectorias - Anticipaciones de futuro - Vulne-
rabilidad social
ABSTRACT
The research project: “The trajectories and the anticipations
of the future of youths between 20 and 24 years old,from
socially vulnerable areas” (UBACyT, 2012-2014), aims to
study the trajectories and the anticipations of the future
ofsocially vulnerable young adults . It is an empirical,
descriptive and cross-sectional study, with a qualitative
approach based on case studies. The technique used is
the in-depth interview. The results of the pilot test carried
out with 3 women allow us to build some emerging
categories related to the construction of the family space
and its relationship with temporality, finding that
motherhood is a recurrent theme. This is related to the
identity, regardless of its exercise. There was a noticeable
change in the way they represent themselves and how
they bond with the other people.
Key words:
Youths - Trajectories - The anticipations of the future -
Social vulnerability

1
Doctora en Psicología. Profesora Adjunta Regular a cargo Cátedra de Orientación Vocacional y Ocupacional y Prof. Adjunta Práctica en
Orientación Vocacional y Ocupacional. Directora de la Investigación “Las anticipaciones de futuro de jóvenes en situación de vulnerabilidad
socio-educativa” (Programación Científica 2010-2014. UBACyT). . E-mail: gabriela.aisenson@gmail.com
2
Licenciado y Magister en Psicología. Prof. Adjunto Práctica Profesional: Orientación Vocacional y Ocupacional, Jefe de Trabajos Prácticos
Asignatura: Orientación Vocacional y Ocupacional. Codirector de la Investigación “Las anticipaciones de futuro de jóvenes en situación de
vulnerabilidad socio-educativa” (Programación Científica 2010-2014. UBACyT). Facultad de Psicología. Universidad de Buenos Aires
3
Ayudante de primera regular de la Cátedra de Orientación Vocacional y Ocupacional, Fac. Psi. UBA. Miembro del equipo de investigaciones
en Psicología de la Orientación del proyecto “Las anticipaciones de futuro de jóvenes en situación de vulnerabilidad socio-educativa” (Progra-
mación Científica 2010-2014 UBACyT). Facultad de Psicología. Universidad de Buenos Aires
4
Licenciada en Psicología. Ayudante de primera de la Práctica Profesional: Orientación Vocacional y Ocupacional. Becaria UBACyT de Maes-
tría. Miembro del equipo de investigaciones en Psicología de la Orientación del proyecto “Las anticipaciones de futuro de jóvenes en situación
de vulnerabilidad socio-educativa” (Programación Científica 2010-2014. UBACyT). Facultad de Psicología. Universidad de Buenos Aires.
5
Licenciada en Psicología. Profesora de Enseñanza Media y Superior en Psicología. Miembro del equipo de investigaciones en Psicología de
la Orientación del proyecto “Las anticipaciones de futuro de jóvenes en situación de vulnerabilidad socio-educativa” (Programación Científica
2010-2014. UBACyT). Facultad de Psicología. Universidad de Buenos Aires.
6
Licenciada en Psicología. Miembro del equipo de investigaciones en Psicología de la Orientación del proyecto “Las anticipaciones de futuro
de jóvenes en situación de vulnerabilidad socio-educativa” (Programación Científica 2010-2014. UBACyT). Facultad de Psicología. Universi-
dad de Buenos Aires.
7
Licenciada en Psicología y Magister en Educación. Jefe de Trabajos Prácticos Cátedra II de Psicología del Trabajo. Becaria UBACyT de
Doctorado. Integrante del equipo de Investigación “Las anticipaciones de futuro de jóvenes en situación de vulnerabilidad socio-educativa”
(Programación Científica 2010-2014. UBACyT). Facultad de Psicología. Universidad de Buenos Aires.
8
Licenciada en Psicología. Miembro del equipo de investigaciones en Psicología de la Orientación del proyecto “Las anticipaciones de futuro
de jóvenes en situación de vulnerabilidad socio-educativa” (Programación Científica 2010-2014. UBACyT). Facultad de Psicología. Universi-
dad de Buenos Aires.

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Trayectorias y anticipaciones de futuro de jóvenes adultos socialmente vulnerables
Trajectories and anticipations of the future of socially vulnerable young adults
Aisenson, Gabriela; Legaspi, Leandro; Valenzuela, Viviana; Moulia, Lourdes; De Marco, Mariana; Baylac, Soledad; Lavatelli, Lucía; Czerniuk, René
Introducción
Nuestra investigación se enmarca en el área de la Psico-
logía de la Orientación, que tiene dentro de sus objetivos
acompañar a las personas en diferentes momentos vita-
les en la construcción de sus proyectos y trayectorias de
vida. Desde un enfoque que busca ampliar los márgenes
de libertad en relación a los condicionantes contextuales
(Blustein, Juntunen&Worthington, 2000; Richardson,
2008), nuestro equipo viene desarrollando una línea de
investigación que se interesa en poner en interacción
condicionamientos materiales de vida, algunos determi-
nantes institucionales -particularmente, aquellos referi-
dos a la experiencia escolar, familiar y laboral- y los pro-
cesos de subjetivación. Específicamente, se propone
conocer la relación entre las anticipaciones de futuro y las
trayectorias de vida, de jóvenes en situación de vulnera-
bilidad socio-educativa. En este marco, nos interesa com-
prender la integración de experiencias de vida en una
biografía personal, que impacta en la elaboración de
proyectos, en las inserciones que se van logrando, y por
lo tanto, en la definición de trayectorias, y construcción de
la identidad, expresadas y capturadas en los relatos.
A pesar de los debates en torno a la juventud como cate-
goría analítica, existe un amplio consenso en considerar-
la una etapa significativa en la cual se ponen en juego
mecanismos de reproducción o transformación de las si-
tuaciones sociales de origen, que involucra procesos
personales relevantes en la transición a la vida adulta
(Aisenson et al, 2011; Legaspi et al., 2012). Esta transi-
ción, no lineal, es el resultado de la articulación entre las
trayectorias biográficas y los marcos normativos sociales,
que orientan las inserciones. Las prácticas de los jóvenes,
así como las significaciones que construyen en torno a las
mismas, varían de acuerdo al contexto social, histórico y
cultural, el grupo familiar y social de pertenencia, el sexo,
el capital cultural, simbólico, educativo, entre otras.
Construir un proyecto de vida implica poder anticiparse,
representarse en el futuro. En este proceso reflexivo se
articulan las tres dimensiones temporales: pasado, pre-
sente y futuro. Realizar anticipaciones sobre el futuro re-
sulta más dificultoso cuando se trata de trayectorias de
vida marcadas por privaciones, falta de oportunidades,
fracturas familiares, déficit educativo, precariedad y desa-
filiación. Tanto su pasado como sus expectativas de futu-
ro posicionan a los jóvenes en una situación de mayor
vulnerabilidad social, educativa y laboral. Ello representa
mayores riesgos de integración actual y futura, afectando
también la posibilidad de construir una identidad valorada.
A partir de un enfoque cualitativo que incluye el estudio
de la tensión entre las distintas temporalidades en los
relatos, buscamos comprender cómo estos jóvenes, en
sus procesos de vida cotidianos, definen de manera dife-
rente sus perspectivas de futuro, y cómo las relacionan
con su pasado y con sus circunstancias del presente.
En este artículo, presentamos algunos resultados prelimi-
nares del Proyecto de Investigación: “Las trayectorias y
las anticipaciones de futuro de jóvenes de entre 20 y 24
años de edad socialmente vulnerables” (UBACyT, 2012-
116
2014), que continúa con una línea de estudiosiniciada en
2010 (UBACyT 2010-2012)1, En esa ocasión, exploramo-
sel tema en una muestra de jóvenes en situación de vul-
nerabilidad socio-educativa de entre 16 y 18 años. En el
actualproyecto, la profundizamos, en una muestra de jó-
venes de entre 20 a 24 años. El rango etario elegido para
la muestra refiere a un período denominado adolescencia
prolongada, adultez temprana, juventud o adultez emer-
gente, (Arnett, 2004) según distintos autores. El mismo
alude a la prolongación del período de transición a la
adultez. Si bien las etapas, duraciones y las edades de los
sucesos biográficos se diversificaron e individualizaron,
el paso de los años resulta un factor asociado a la progre-
siva independencia, la asunción de roles adultos y la
identificación con esa identidad. En este sentido, no resul-
ta suficiente considerar la edad cronológica; las trayecto-
rias, proyectos e inserciones se estructuran de acuerdo a
las relaciones complejas entre los “marcos temporales
sociales” (Grossin, 1974), y las trayectorias biográficas,
diferenciadas según las experiencias de vida en los con-
textos sociales (Longo, 2005; 2010).Abordar el estudio de
jóvenes de mayor edad permite comprender cómo inciden
estos marcos temporales socialmente instituidos, en la
conformación de las trayectorias y las anticipaciones de
futuro. Asimismo, la adversidad social sostenida en el
tiempo podría favorecer la percepción y las actitudes de
naturalización, pasividad y/o desesperanza con respecto
a la posibilidad de transformar sus circunstancias de vida.
El objetivo general de este proyecto es estudiar las tra-
yectorias y las anticipaciones de futuro - y la relación entre
ambas - de jóvenes en situación de vulnerabilidad social,
de entre 20 y 24 años. El análisis de la dimensión tempo-
ral permite arribar a una mejor comprensión de la relación
entre las trayectorias familiares, educativas, laborales y
sociales con las anticipaciones de futuro.
Entre los objetivos específicos nos planteamos:
•• Conocer las características, y los significados atribui-
dasalas trayectorias familiares, educativas, laborales y
sociales
Particularmente, ¿De qué manera se relacionan unas con
otras? ¿Son vivenciadas como un continuo articulado, o
se destacan las fracturas y discontinuidades? En relación
al déficit educativo, ¿cómo lo vivencian y que impacto
tiene en su autopercepción y en sus anticipaciones de
futuro?
•• Indagar y conocer las concepciones y el significado que
tienen los jóvenes acerca de su futuro.
Específicamente ¿Pueden hacer anticipaciones espontá-
neas sobre su futuro? ¿Qué dimensión temporal - proyec-
ciones a corto, mediano y largo plazo -adquieren las
mismas?¿En qué esferas de su vida -familiar, social, labo-
ral, educativa, entre otras- pueden realizarlas y en cuáles
no?; ¿Qué modalidades presentan: accesibles- inaccesi-
bles, realistas-utópicas, concretas-vagas, ruptura- conti-
nuidad con su trayectoria?; ¿Qué percepción tienen sobre
sus recursos y posibilidades para proyectarse al futuro?;
1
“Las anticipaciones de futuro de jóvenes en situación de vulnera-
bilidad Socio-educativa” (UBACyT 2010-2012)
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 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
¿Qué estrategias personales y sociales pueden ir cons-
truyendo?
•• Analizar la relación entre las trayectorias de vida y la
posibilidad y modalidad de las anticipaciones de futuro.
¿Qué eje temporal - pasado, presente o futuro - predomi-
na en el relato? Modalidades, significados y riqueza de las
referencias en relación a cada eje temporal.; ¿Cómo inte-
gran los ejes temporales y qué relaciones establecen
entre su trayectoria y su horizonte de posibilidades?
Indagar la posible incidencia de los marcos sociales (ex-
pectativas, normativas) en las trayectorias y las anticipa-
ciones de futuro.
En particular, la socialización en las diferencias por género;
el estar inserto o no en la institución educativa; las expec-
tativas sociales sobre los jóvenes en función de su edad.
Contexto conceptual:
La categoría juventud es una construcción sociohistórica,
y por lo tanto, su delimitación y los sentidos que adquiere
varían históricamente, y en función de los contextos so-
ciales específicos. Tradicionalmente, es definida como
una etapa de transición entre la infancia y la adultez, “una
franja de edad, un período de vida, en que se completa el
desarrollo físico del individuo y ocurren una serie de trans-
formaciones psicológicas y sociales, cuando éste aban-
dona la infancia para procesar su entrada en el mundo
adulto” (Dávila, 2004). Las profundas transformaciones
ocurridas desde finales del siglo XX tuvieron un fuerte
impacto en la construcción de las trayectorias de los jóve-
nes, en sus procesos de transición hacia la vida adulta.
En un contexto caracterizado por procesos de desinstitu-
cionalización e individuación de los itinerarios de vida, se
pone en cuestión la concepción de la juventud como ca-
tegoría homogénea, caracterizada como un período de
transición lineal, marcada poretapas predeterminadas
(Machado Pais, 2007). Seconsidera, en cambio, que las
transiciones hacia la asunción de roles adultos se volvie-
ron más largas, complejas, impredecibles y heterogé-
neas, en relación a la diversidad de experiencias, roles y
sentidos que adquieren las trayectorias (Miranda, 2010).
Se subraya la prolongación del período juvenil “producto
de la mayor permanencia en el sistema educativo, el re-
traso de las inserciones sociolaborales y de la conforma-
ción de la familia propia, mayor dependencia respecto a
los hogares de origen y menor autonomía o emancipación
residencial (Davila, 2004).
La pertenencia a diferentes sectores sociales, determina
el grado de acceso a oportunidades y posibilidades, im-
pactando en el trazado de trayectorias diferentes, y en
este sentido, se transforma el concepto único de juventud
y se considera que esta adquiere características y senti-
dos diversificados. Algunos autores llegan incluso a plan-
tear la existencia de distintas “juventudes” (Chaves, 2005;
Margulis y otros, 2003; Margulis&Urresti, 1996; Saltala-
machia, 2004; Lasida, Ruétalo&Berruti, 1998; Perez Islas,
2000; Reguillo, 2002).
Las profundas desigualdades sociales entre los jóvenes
inciden en las modalidades que adquiere esta etapa, par-
ticularmente en las preocupaciones y aspiraciones, y en
De la página 115 a la 124
los mecanismos institucionales que favorecen la incorpo-
ración social. (Reguillo, 2006) Diversos estudios han in-
dagado los factores que intervienen en la forma en que es
significada esta transición (Casal, 1999, 2006ª; 2006b,
Machado Pais, 2002), considerando las condiciones de
vida, el nivel educativo, la pertenencia a determinado
grupo social, la historia familiar, el género, entre otros
factores.
La importancia que adquiere el proceso de transición de
los jóvenes a la vida adulta, se debe a que resulta un
momento crucial para la integración social. Coincidimos
con Saraví (2006), en que el carácter determinante (en
ocasiones irreversible) que pueden tener las transiciones
sobre el devenir futuro de diversas trayectorias de vida,
multiplica la vulnerabilidad y el riesgo de quedar atrapado
en círculos perversos de desventajas acumulativas.
Se destaca la importancia que adquieren las modalidades
de la transición de la escuela al trabajo. Los cambios
tecnológicos, económicos, productivos y culturales, par-
ticularmente en América Latina y en Argentina, han pro-
ducido profundas transformaciones en los valores asocia-
dos al trabajo y en la forma de organización que asume el
mercado laboral, cuestionando la tradicional forma de
inserción laboral y los sistemas de formación que acom-
pañan dichos procesos. Las transformaciones del merca-
do laboral- segmentado, precarizado y altamente exclu-
yente- promueve nuevas formas de valorar, vivenciar y
significar las experiencias laborales. Diversos estudios
realizados a partir de la década de los noventa dan cuen-
ta de esta realidad y coinciden en señalar como se han
diversificado y prolongado los procesos de transición del
sistema educativo al mundo del trabajo (Dávila., Ghiardo&
Medrano, 2006; Filmus et al, 2001; Jacinto, 2006; 2009;
Llomovate, 1991; Mekler, 1992; Sendon, 2005).
A pesar de que se han devaluado las credenciales educa-
tivas, se vuelven cada vez más requeridas y necesarias
para acceder al mercado de trabajo (Filmus, 2001; Jacin-
to, 2009; Macri 2000; Pérez Islas, 2002). Sin embargo, las
oportunidades educativas tiende a reproducir el patrón de
desigualdades prevaleciente en la generación anterior
(CEPAL, 2004). En Argentina, la segmentación al interior
del sistema educativo, hace coexistir diferentes circuitos
socialmente contrastados, que tienen un fuerte impacto
en las trayectorias educativas y laborales posteriores,
restringiendo las oportunidades equitativas para pobla-
ciones diversas. Este fenómeno conocido como “demo-
cratización segregadora” (Merle, 2000), repercute tam-
bién en la configuración de anticipaciones y expectativas
para el futuro a corto y mediano plazo. En un estudio re-
ciente2, destacamos la incidencia del circuito educativo
frecuentado en la configuración de las anticipaciones de
futuro. Los jóvenes de sectores favorecidos se proyectan
a mediano y largo plazo con naturalidad y sus expectati-
vas se orientan a la realización de estudios superiores
como parte de un destino obvio. Ello contrasta con lo
observado en jóvenes de sectores vulnerables; las deci-
2
“Representaciones Sociales del trabajo y del estudio en jóvenes
de distintos niveles de escolaridad de la Escuela Media” (Progra-
mación Científica 2008-2010 UBACyT).
117
Trayectorias y anticipaciones de futuro de jóvenes adultos socialmente vulnerables
Trajectories and anticipations of the future of socially vulnerable young adults
Aisenson, Gabriela; Legaspi, Leandro; Valenzuela, Viviana; Moulia, Lourdes; De Marco, Mariana; Baylac, Soledad; Lavatelli, Lucía; Czerniuk, René
siones a tomar se definen en el corto plazo, probablemen-
te guiados por la situación familiar, escolar y laboral. (Ai-
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Las trayectorias de estudio y trabajo de jóvenes de secto-
res vulnerables se caracterizan por la inestabilidad y
precariedad, la exclusión y el riesgo (Castel, 1999). En
relación al ámbito educativo, presentan mayores tasas de
repitencia y abandono, y quienes logran finalizar obtienen
credenciales educativas devaluadas debido a que las
instituciones a las que concurren forman parte de circuitos
educativos de baja calidad. En el plano laboral, sus inser-
ciones se caracterizan por el acceso a trabajos poco ca-
lificados, informales y precarios (CEPAL, 2013). A su vez,
se destaca la importancia que adquiere para los jóvenes
y sus familias terminar el ciclo secundario para acceder a
trabajos mejor calificados (Jacinto, 2006). Se reconoce
que estas dimensiones estructurales tienen una gran in-
cidencia en la construcción de trayectorias juveniles y en
la construcción de las subjetividades y la identidad, pero
el impacto será diferente según el lugar que ocupan los
jóvenes dentro de la estructura social (Reguillo, 2004).
Como fue planteado antes, en las sociedades actuales el
creciente proceso de individualización (Elias, 1990) pro-
mueve un resquebrajamiento de las trayectorias o “biogra-
fías normales”; un debilitamiento de los patrones biográfi-
cos tradicionales, sancionados y pautados socialmente
(Saraví, 2006). Saraví resalta que las profundas desigual-
dades que plantean contextos como el latinoamericano,
tienen un fuerte impacto en las desigualdades subjetivas
del proceso de individualización: las situaciones y senti-
mientos de frustración y vacío en jóvenes de sectores
desfavorecidos son fuente de potenciales entrampamien-
tos en círculos de desventajas (Saraví, 2006.). Numerosos
estudios han investigado las trayectorias desde una pers-
pectiva sociológica y psicosocial, focalizando en las inte-
racciones entre los jóvenes y las estructuras sociales,
dando cuenta de un recorrido de socialización y una bús-
queda de sentido que se encuentra en ese mismo recorri-
do (Jacinto, Millenaar., 2009). Este enfoque considera la
trayectoria como una perspectiva narrativa que le otorga
sentido personal a las experiencias pasadas, a las presen-
tes y a las aspiraciones futuras, ensamblándolas en “te-
mas de vida” (Savickas, 2005). Ello permite visualizar la
diversidad de experiencias y las significaciones en diver-
sos itinerarios de vida (Aisenson et. al., 2002; Bordigoni,
2001; Couppié&Mansuy, 2000; Mansuy&Thireau, 1999;
Nicole-Drancourt, 1994). Las construcciones que hagan
los jóvenes de sus biografías personales, van a estar atra-
vesadas por condicionantes sociales que inciden en la
distribución de oportunidades desiguales. De esta mane-
ra, la heterogeneidad de una trayectoria se debe al parti-
cular entrecruzamiento entre el contexto de pertenencia,
las representaciones de estudio y trabajo, las redes de
apoyo y las expectativas. Esto genera condiciones para el
despliegue de diversas estrategias que llevarán a la cons-
trucción de las trayectorias heterogéneas (Filmus, 2000;
Jacinto, 1996; Miranda & Otero, 2005).
Existe un amplio consenso en considerar que una de las
tareas centrales del período juvenil es el establecimiento
118
de la identidad (Erikson, 1978, Dubar, 1991; 1998) defini-
da como un proceso reflexivo acerca de quién se es, quién
se quiere llegar a ser y qué lugares se quiere ocupar en el
mundo social. La identidad va se construyendo a lo largo
de toda la vida, en el marco de un proceso dinámico de
identificación-diferenciación, que surge de la interacción
con otros. Inicialmente ocurre con las figuras parentales
-proveedoras de identificaciones primarias- y posterior-
mente, en relación a otros ámbitos sociales significativos
como el grupo de pares, la religión, la escuela y el ámbito
laboral, entre otras.
Las sociedades globalizadas actualmente se caracterizan
por cambios vertiginosos, falta de referentes y marcos
identificatorios estables, proponiendo a los sujetos multi-
plicidad de elecciones y la posibilidad de asumir en forma
simultánea numerosos roles en distintos ámbitos. Ello ha
generado una gran incertidumbre acerca del futuro y por
lo tanto la construcción del sí mismo resulta un proceso
más difícil y complejo, en particular en cuanto a la posibi-
lidad de integrar de manera coherente los distintos mar-
cos temporales, las prácticas y las formas identitarias que
proponen los ámbitos en los que se desarrollan las expe-
riencias de vida. Dubar (1998; 2003) define a la identidad
como una forma discursiva, que se construye en y por los
relatos, y que por lo tanto, es inseparable de la re-cons-
trucción de sentidos, que están marcados por la plurali-
dad de los roles que las personas ejercen durante su vida.
Se trata de las diversas maneras en que se intenta inte-
grar en un relato temporal latrayectoria familiar, escolar,
profesional, social, tendiente a justificar quién se es en el
presente, y a anticipar losfuturos posibles. En el proceso
de construcción identitaria se ponen en juego dos tipos
de transacciones: una interna, en la que cada uno busca
integrar en su relato biográfico quién es y quién quiere
llegar a ser a partir de la reconstrucción de su historia de
vida, denominada trayectoria. La otra es una transacción
relacional, entre la persona y las instituciones o grupos de
pertenencia; se trata de un intento por conciliar las defini-
ciones de sí que le atribuyen las instituciones o grupos y
aquellas asumidas, rechazadas o reivindicadas por él.
Ambas definiciones utilizan determinadas categorías ins-
titucionales (escolares, profesionales, culturales, econó-
micas), que condicionan el acceso a las posiciones socia-
les objetivas. Asimismo, la interiorización de estas
categorías oficiales incide en la conformación de las iden-
tidades subjetivas.
Una de las tareas principales que la sociedad demanda a
los adolescentes(Erikson, 1978) y a los jóvenes adultos
(Arnett, 2004), es la elaboración de proyectos de vida. En
ese período vital, la reflexión sobre el proyecto personal
es la forma principal que adquiere la interrogación sobre
la identidad, sobre quién o qué se quiere ser, anticipando
futuros deseables y posibles para sí. Rodríguez-Tomé
(1979) considera que los relatos sobre sí mismos, están
marcados por un horizonte temporal, y que por lo tanto,
identidad y horizonte temporal están íntimamente asocia-
dos. Guichard (1995), afirma que el proyecto es una forma
de relacionar el pasado, el presente y el futuro, resaltando
la importancia de éste último puesto que es el que da
De la página 115 a la 124
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
sentido concreto los dos anteriores. En la actualidad, para
los jóvenes, proyectarse al futuro se volvió una tarea más
compleja y paradójica: existe un imperativo social que les
demanda construir sus proyectos de vida de manera au-
tónoma y responsable en sociedades en las que los refe-
rentes institucionales están en crisis, y existen múltiples
marcos de referencia colectivos (Bauman, 1999; Gui-
chard, 2005; Giddens, 1991; Touraine, 1993) y en un
contextoincierto y cambiante (Beck, 2001). Sin embargo,
esta situación no afecta a todos los jóvenes de la misma
manera. Distintos estudios resaltan la incidencia que tie-
nen el nivel socioeconómico y el género en la construc-
ción de las anticipaciones de futuro, y en cómo se articu-
lan con las representaciones del pasado y del presente
- trayectorias subjetivas -. En el caso de jóvenes prove-
nientes de sectores vulnerables, esta articulación adquie-
re una dimensión distinta (Salvia, 2005), en tanto se agre-
gan limitaciones materiales y económicas, y como fue
expresado, diferentes oportunidades educativas y labora-
les. Estudios en grupos contrastados, reflejan cómo inci-
den las cuestiones de género en la conformación de los
proyectos y las elecciones configurando una heterogenei-
dad de trayectorias basada en las diferencias existentes
en los procesos de socialización de ambos sexos. Se
observa que en general, varones y mujeres tienden a re-
producir los estereotipos de género en sus elecciones y
proyectos, y que estas diferencias se acrecientan en los
sectores más vulnerables de la población (Aisenson,
2009; Miranda, 2008; Legaspi, Aisenson, 2005; Legaspi
et al, 2012).
Para comprender cómo los jóvenes construyen sus anti-
cipaciones de futuro, en relación con sus trayectorias de
vida, resulta importante incluir el análisis de la dimensión
temporal, es decir, la relación subjetiva con el tiempo. Se
trata de las distintas modalidades de articular el pasado,
el presente y el futuro en el relato biográfico. En esta línea
(Boivin, Fournier&Veuilleux, 2008; Demazière&Dubar,
2004; Longo, 2010; Pronovost, 1996, 2009) se observó
que el horizonte temporal en el que los sujetos se sitúan
se vincula con las experiencias de vida: especialmente en
su relación familiar, social y escolar. Investigaciones so-
bre grupos vulnerables hallaron que la visión que constru-
yen sobre el futuro es más limitada y es el tiempo presen-
te el que marca el ritmo de sus actividades, por lo que la
planificación se restringe a objetivos inmediatos, priman-
do la construcción de estrategias de supervivencia y de
adaptación a sus condiciones de vida (Trottier, Gauthier
& Turcotte, 2007). En relación con esto, se reconoce que
las perspectivas de futuro se afianzan en ambientes y
climas familiares y comunitarios de confianza y estabili-
dad (Omar et al., 2005; Robbins& Bryan, 2004). A su vez,
desde otro enfoque, el concepto de perspectiva de futuro,
amplía el concepto de temporalidad, en tanto lo compleji-
za al incluir actitudes y expectativas individuales sobre el
futuro (Nuttin, 1985), así como la habilidad para conectar
la educación con dichos proyectos (Nurmi, 1991, Nurmi,
Poole&Kalakosky, 1994). Desde esta línea de investiga-
ción, se indaga en la relación con aspectos positivo y
negativos de la personalidad y comportamientos (Gianco-
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la, 2003; Ham& Hope, 2003; Kazarian& Martín, 2004;
Kerpelman&Mosher, 2004; Lengua, 2003; Meyer
&Krumm-Merabet, 2003; Robins& Bryan, 2004).
Metodología:
Se trata de un estudio empírico, descriptivo y de corte
transversal, con un abordaje cualitativo y un enfoque ba-
sado en el estudio de casos (Forni, Gallart&Vasilachis,
1993). Este abordaje resulta apropiado para el estudio de
las trayectorias de vida y las anticipaciones de futuro ya
que permite, a partir de los relatos, comprender e interpre-
tar significados y aspectos afectivos vinculados con la
historia de vida y las trayectorias. La muestra está basada
en criterios (“criterion-basedselection”, Patton, 1990), con-
figurada por casos de jóvenes de ambos sexos de entre
20 y 24 años, en situación de vulnerabilidad socio educa-
tiva que hayan repetido o abandonado la escuela. El cor-
pus de datos final está determinado por el criterio de satu-
ración de la información, criterio de valida­ción que marca
el corte significativo en la conformación de una muestra
intencional. Es, luego de analizar un determinado número
de entrevistas, “la impresión de no aprender nada nuevo,
al menos en lo que concierne al objeto de la entre­vista”. El
criterio de saturación cumple en el enfoque biográfico
exactamente la misma función que cumple la representa-
tividad de la muestra en la encuesta por cuestiona­rios”
(Bertaux, 1980). 
En esta ocasión los datos que tomaremos provienen de una
prueba piloto, en la que se realizaron entrevistas a tres jó-
venes mujeres, participantes de talleres de capacitación
para la inserción laboral, en el marco de propuestas del
Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social de la
Nación. Para ello, se diseñó y utilizó una guía de pautas que
releva los ejes principales del estudio. A partir de la prueba
piloto se ajustó el instrumento y se incorporaron nuevos ejes
de análisis para incluir en las próximas entrevistas.
La técnica de recolección de datos es la entrevista en
profundidad, planteada como relato de vida, que permite
focalizar en la narrativa de los sujetos, configurándose
como una entrevista activa (Holstein&Gubrium, 1995), no
estructurada y no dirigida. En ese contexto los sentidos
de las experiencias de los entrevistados se construyen en
el encuentro con el investigador. Las palabras adquieren
importancia ya que aluden al sujeto, a quien se le deman-
da que cuente su vida (Bertaux, 2005). Se trata de un
diálogo específico, con un investigador capaz de escu-
char, condición necesaria para el estudio de los procesos
subjetivos de construcción de los itinerarios de vida y de
la identidad. Este abordaje requiere “desmantelar los
prejuicios etnocéntricos” (Velasco & Díaz de Rada, 1997),
“vigilando” la intromisión de la propia perspectiva para
poder comprender a los otros (Ameigeiras, 2006). Las
entrevistas son planteadas como “relatos de vida” y se
busca configurar “espacios biográficos” (Arfuch, 2002).
Para realizar el procesamiento, análisis e interpretación
de los datos las entrevistas son audio-grabadas y acom-
pañadas por los registros del investigador, configurando
todo ello el corpus de análisis. Para el análisis, conside-
ramos que en situación de entrevista, la puesta en pala-
119
Trayectorias y anticipaciones de futuro de jóvenes adultos socialmente vulnerables
Trajectories and anticipations of the future of socially vulnerable young adults
Aisenson, Gabriela; Legaspi, Leandro; Valenzuela, Viviana; Moulia, Lourdes; De Marco, Mariana; Baylac, Soledad; Lavatelli, Lucía; Czerniuk, René
bras resulta un diálogo centrado en el sujeto, que permite
la construcción narrativa de un “orden categorial” (Sacks,
1992), el cual organiza el discurso biográfico y le otorga
una significación social. Se busca comprender la “lógica”
(afectiva, cognitiva, personal y social) reconstruida por el
sujeto para dar cuenta de los sucesos considerados sig-
nificativos de su historia de vida.
A los efectos del análisis, cada entrevista es considerada
como una configuración de enunciados (Bajtin, 1982) [i],
enfatizando las modalidades discursivas y la forma en que
se tematiza el pasado, el presente y el futuro. Se trata del
agenciamiento singular, en el discurso, de categorías es-
tructurantes del relato, en las que se busca la producción
del sentido que le otorgan a sus experiencias, intrigas,
razones por las que el sujeto se encuentra en determinada
situación, definidas por él mismo, a partir de sucesos pa-
sados dentro de un campo determinado de posibles, más
o menos deseables y más o menos accesibles (Demaziè-
re & Dubar, 2005). Se elaboraron categorías en las que se
consideró la estructura de la narración, la forma en que es
tratada la temporalidad, las modalidades vinculares, las
representaciones sociales acerca de la temática de géne-
ro, las relaciones amistosas, familiares y comunitarias; los
roles sociales propios y de otros, las estrategias argumen-
tativas, la construcción de la imagen y las metáforas (Wag-
ner & Wodak, 2006). Se intenta encontrar semejanzas y
recurrencias a la vez que se destacan aspectos originales
y propios de cada entrevista.
Líneas de análisis y resultados preliminares
Se presentan a continuación algunas categorías emer-
gentes construidas a partir del análisis de las entrevistas
realizadas a tres mujeres en el marco de la prueba piloto.
Dos de ellas fueron madres durante su adolescencia.
Los datos obtenidos se organizan principalmente en torno
a la construcción del espacio familiar y su articula-
ción con la temporalidad. Se destaca la composición y
articulación de distintos roles y la vinculación de éstos con
la construcción identitaria a lo largo del tiempo. Asimismo,
observamos diferentes formas en las que se entrelaza la
trayectoria educativa con la trayectoria familiar.
La temática de la maternidad aparece con gran peso y
parece constituir una tópica central en los relatos de las
tresmujeres.Independientemente del ejercicio de la ma-
ternidad, los “hijos”, ser “madres”, los “maridos”, la vida
doméstica, forman parte de su universo, en el tiempo
presente del relato. El rol materno, “ser madre”, entrelaza
y articula la singularidad de cada joven con el peso del
emblema social que anuda a la mujer con la maternidad.
El cuidado de los más pequeños, sean hijos propios o no,
reestructura el rol y la función, la actitud y el compromiso.
“Aparte, a mi marido no le gustaba que trabaje, quería que
este en casa, después quedé embarazada de X, y como que
me refugié mucho en ella, como que todo mi tiempo es
para ella, y... Sí, y con la nena peor porque quería que este
con la nena”.
“Hace dos años, no tuve novio, nada, me dedico a mi hijo”.
E: 21 (el marido falleció inesperadamente en un episodio
violento)
120
Podemos observar la prevalencia del modelo tradicional
de socialización por género, en el cual las mujeres se
encargan de las tareas domésticas y de la crianza de los
hijos. La maternidad resulta un mandato social en base al
cual pueden encontrar posibilidades de construcción de
una identidad reconocida y valorada.
“Yo estuve mucho tiempo muy mal, (....) y después salí,
porque tengo un hijo, y más que me había pasado todo
esto con mi papá, con mi mamá (se encontraban privados
de libertad), y no podía dejar en banda a mi hermanos a
todos, por eso...” E., 21 años
En los relatos de las jóvenes, la condición de “madres”
aparece vinculada con situaciones de cambio y procesos
de crecimiento personal. A su vez, ello posibilita dejar atrás
o reparar situaciones y vínculos familiares conflictivos. La
constitución de una familia propia y tener hijos otorgan a
sus vidas nuevos sentidos y una mayor autoestima.
Cuando se narran, desde una perspectiva que recupera
el pasado desde el presente, se advierte un “salto”, un
cambio en la forma de representarse a sí mismas y de
vincularse con los otros. Se refieren a sus parejas como
el “marido”, que no alude al formato tradicional de hombre
de la casaya que de hecho en algunos casos no conviven.
Podemos afirmar que tal manera de nominar tiene rela-
ción con lareafirmación del espacio familiar, que va adqui-
riendo continuidad en la temporalidad, profundidad en el
vínculo y mayor responsabilidad y compromiso. A su vez,
podemos vincular el rótulo de “marido” a su condición de
“madres”, rol que posiciona a las mujeres en un lugar de
cuidado de otros, y las compele a nombrar a los padres
desde otro rol social. Como mencionamos anteriormente,
los relatos de estas jóvenes reflejan universos y prácticas
relacionadas fuertemente a la familia y la maternidad, en
los que se expresan las formas de experimentar la tem-
poralidad y en las que se construye la identidad.
La maternidad resulta un evento significativo que organiza
temporalmente los relatos, estableciendo un antes y un
después. El antes se toma como referencia para definir lo
que ha cambiado, y se refleja en la modificación de las
representaciones que tienen sobre sí mismas. Ello se
hace evidente en el contenido discursivo, y permite poner
en perspectiva las distintas experiencias, representacio-
nes y valoraciones que plasman el proceso de construc-
ción identitaria. Esto se advierte particularmente en el
vínculo con la escolaridad. El pasado es recuperado a
través de los motivos que impulsaron a abandonar la es-
cuela, aludiendo a situaciones de vulnerabilidad: falta de
ingresos económicos, necesidad de trabajar, tener que
reemplazar roles familiares, migraciones, así como a la
falta de compromiso personal “vagancia”, “estar en cual-
quiera”, considerados comportamientos “naturales” del
período adolescente.
“Si, viste, viste como es todo, viste que ahora todos dejan
el colegio. Van y después no van más (…) Y, es locura,
viste cuando uno quiere salir, viste, viste cuando dejas el
colegio y medio que a uno lo hacen de lado” .Ev, 21 años
“Dejé hace cuatro años (…) Vagancia, no se… ahora me
arrepiento más de haber dejado (…) No sé, me agarro de
De la página 115 a la 124
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
que faltaba casi siempre, después empecé a trabajar, me
cansaba, venía muy cansada de estar en la escuela a la
noche, y dejé (…)Recién empezaba a conocer a mi novio,
que trabajaba, y como cualquier adolescente, pensaba que
me llevaba el mundo por delante y no era...Y ahora me
arrepiento...” Me, 23 años,
Las situaciones de embarazos adolescentes resultan
frecuentes en su entorno y suelen ser uno de los motivos
o la consecuenciadel abandonode los estudios.
“Porque yo iba a la mañana y a mí me gustaba más dormir
viste, y me daba fiaca levantarme, no quería ir, y aparte me
había puesto de novia. No quería ir (…) Y después me junte,
me volví a anotar de vuelta para terminar la primaria, fui un
tiempo y después no fui más. Y después ya... Ya había
quedado embarazada y no fui más. A los diecinueve quede
embarazada(“ E, 21 años
“Mis hermanas lo dejaron porque quedaron embarazadas y
ellas no querían ir al colegio así. (…)…-No ellas no querían
saber nada, nada del colegio, se dedicaban a los hijos ¿Y
todas tienen hijos? (son 18 hermanos) Si, soy yo nada
más la que me salvo” M.23 años,
(En relación a las hermanas).Una no trabaja y la otra tam-
poco, ja...una la de 18 se encarga de llevar a mis hermanos
al colegio, y esas cosas y la otra no hace nada. (...) tiene 16,
tiene una nena de un año. La otra no hace nada, pero esa
tiene marido, va y viene, va y viene. La otra tiene marido
pero no viven juntos, nunca vivieron juntos, tiene una nene
de tres años, nunca vivieron juntos, él en su casa y ella en
la suya” .Ev, 21 años
La joven que no tiene hijos es la única que continúa con
la escolaridad. En su relato contrapone esa situación con
el destino de ser madre; estudiar representa la salida al-
ternativa al legado familiar de la maternidad, del que todas
sus hermanas no rehúyen. Ambas alternativas no logran
conciliarse en un proyecto que las contemple y articule,
“o se es madre o se es estudiante”.
Refiriéndose a volver a su lugar de origen “Por ahora no.
Hasta que no termine el colegio no…Si voy allá, yo sé que
me van a hacer quedar porque si sé que me voy ya no me
voy a volver (…) Porque ya me van a hacer quedar allá y no
me van a dejar volver” M. 23 años,
En este contexto de significaciones y prácticas la migra-
ción adquiere sentido. Favorece la distancia como garan-
tía de ruptura con el modelo familiar, permitiendo la posi-
bilidad de hacer algo diferente y propio. El proyecto de
finalización dela escuela sólo es posible lejos de la familia,
ya que ésta esvivenciada como un ámbito que la reten-
dríay le impediría regresar y que encierra unpeligro de
“contagio” de sus hermanas hacia ella...Asimismo, se
advierte cierta estrategia personal vinculada a identificar
la red de apoyo que favorezca su proyecto de continuar
sus estudios:
“cuando mi tío me dijo (…) en Moreno me quedaba a tras-
mano, era complicado”(…) ¿El tema de terminar el cole-
gio es algo que te lo propusiste vos?- Sí, porque yo
quería terminar. Digamos al ver que mis hermanos no lo
De la página 115 a la 124
terminaron digo: “al menos una lo tiene que terminar”(…) “Si
en eso sí, el sí, en eso si tengo todo el apoyo de él”
El futuro adquiere distintas modalidades en los tres rela-
tos, y estos se relacionan con la significación que las jóve-
nes le otorgan a sus trayectorias y a su situación presente.
En el horizonte de posibilidades aparecen expectativas de
conformar una familia, de construir una casa, principal-
mente para poder brindar a sus hijos mejores oportunida-
des de las que ellas tuvieron, y de retomar los estudios. La
finalización de la escolaridad es una aspiración que no
parece constituir un proyecto en el corto o mediano plazo.
Para una de las jóvenes, estudiar y estar alejada de su
núcleo familiar, le permite proyectarse en un futuro distinto:
un horizonte de posibles distintos.Las dos jóvenes que
tienen hijos estructuran sus proyectos valorando principal-
mente la conformación de una familia que brinde sostén.
Una de ellas tiene intenciones de retomar la escuela,
siendo el motivo dar el ejemplo a los hijos.
“Tengo ganas de terminarla - la escuela -, es como que
tengo una meta, yo de darle el ejemplo a mi hija, y así que
si Dios quiere voy a ver cómo me arreglo. Tengo ganas...”
Me, 23 años
Estudiar adquiere sentido en términos identitarios y de
modelo, no tanto por los aprendizajes significativos que
se podrían obtener. Permite dar el ejemplo a sus hijos, así
como tener algo propio, siendo su prioridad la maternidad
y la familia. La creencia en la intervención providencial
podría estar expresando las dificultades para conciliar su
proyecto familiar con su proyecto educativo.
Para la otra joven madre, el presente resulta el tiempo
central en el relato.
“Ahora, así, estoy en casa, limpiando, cocinado, estoy con
mi hijo, venir acá, además y eso (…) Mi hermana, mi mama
y mi papa que están presos, al papa de mi hijo lo mataron
estoy a cargo de mis hermanos, son 5, yo soy la que aporto
y la que mantiene a la familia, como puedo” Ev. 21 años
Se refiere al futuro inmediato. Principalmente a la recons-
titución de su núcleo familiar de origen y a la reorganiza-
ción de su vida cotidiana
¿Cómo te imaginas de acá a un tiempo? “Con mi papa
afuera (…) Y trabajando.... (…) sería como limpieza… ¿Có-
mo tendría que ser para que te guste un Trabajo? “Limpiar
un colegio (…) Porque me gusta… limpiar que hay gente
Se proyecta en trabajos precarios, pero en ámbitos labo-
rales más cálidos y contenedores. El estudio aparece
valorado como “algo que se debería hacer” pero en el
relato no aparece incluido más que en el tiempo pasado
o en un futuro muy indefinido. En este sentido, podemos
pensar que las expectativas de futuro están íntimamente
relacionadas con las necesidades del día a día cotidiano.
Reflexiones Finales:
En las investigaciones que viene desarrollando el equipo
nos focalizamos en estudiar el peso que tiene la situación
de vulnerabilidad socio-educativa en la elaboración de las
121
Trayectorias y anticipaciones de futuro de jóvenes adultos socialmente vulnerables
Trajectories and anticipations of the future of socially vulnerable young adults
Aisenson, Gabriela; Legaspi, Leandro; Valenzuela, Viviana; Moulia, Lourdes; De Marco, Mariana; Baylac, Soledad; Lavatelli, Lucía; Czerniuk, René
anticipaciones de futuro de los jóvenes. A partir de un
enfoque cualitativo que incluye el estudio de la tensión
entre las distintas temporalidades en los relatos, nos inte-
resa comprender cómo estos jóvenes, vivencian y signifi-
can sus historias de vida y sus circunstancias del presen-
te -en contextos marcados por privaciones, falta de
oportunidades, déficit educativo, precariedad y desafilia-
ción- y cómo se relacionan con anticipaciones y expecta-
tivas sobre el futuro. Los resultados preliminares obteni-
dos del análisis de relatos de tres jóvenes nos permitieron
construir categorías emergentes, en base a los temas que
se recortan con relevancia.
Hemos constatado el peso que de los imperativos socia-
les, en la medida en que los relatos y las significaciones
que las jóvenes plantean, se organizan en referencia a los
roles, prácticas y actividades normativas que la sociedad
propone. No obstante, hemos podido identificar otras si-
tuaciones, valores, prácticas y sentidos que también jue-
gan un papel importante en la definición identitaria, la
construcción de las trayectorias y las anticipaciones del
futuro. Hallamos en los relatos una particular construcción
del espacio familiar que involucra nuevos roles asumidos
en relación a la maternidad, independientemente de ejer-
cicio efectivo de esta. Asimismo se observa el peso del
contexto en relación a esta temática y las prácticas socia-
les tradicionales asociadas.
Ha sido ampliamente estudiado que las desigualdades
sociales estructurales tienden a generar trayectorias de
vida que profundizan la vulnerabilidad en la construcción
de las biografías personales. En este sentido, la asunción
de roles familiares tempranos puede llegar a limitar las
oportunidades de permanencia en el sistema educativo,
y de desarrollo de otras experiencias de vida que promue-
van la autonomía y la ampliación de nuevas y mejores
oportunidades. Como se constata en los relatos, la mater-
nidad temprana genera una mayor dependencia del ám-
bito familiar, y el ámbito doméstico se convierte en el or-
ganizador no sólo de su vida cotidiana sino también de
sus expectativas sobre el futuro. Las distintas condiciones
en la que estas jóvenes transitan y significan sus expe-
riencias vitales, van a impactar en la construcción de
trayectorias sociales, familiares, educativas y laborales
que profundicen o permitan transformar las condiciones
de vulnerabilidad social.
En síntesis, consideramos que el estudio que nos hemos
propuesto nos permite obtener aproximaciones sobre al-
gunos procesos subjetivos -representaciones, valores,
rasgos de la biografía- y las visiones que van estructuran-
do sobre el futuro, acompañadas por las prácticas que
efectivizan. Ello, según hemos constatado, complejiza la
visión sobre las trayectorias de vida de los jóvenes en ese
particular momento vital.
122
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 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX

La imagen digital y los procesos imaginativos:

análisis de la producción simbólica en el uso de
las nuevas tecnologías
Digital image and imaginative processes: symbolic production
involved in the utilization of new technologies and its analysis
Cantú, Gustavo1; Patiño, Yanina2

RESUMEN
Este artículo desarrolla algunos ejes del Proyecto UBA-
CyT “Procesos imaginativos en la producción simbólica
de niños y adolescentes con problemas de aprendizaje”,
dirigido por la Dra. Silvia Schlemenson, que se propone
investigar los procesos imaginativos como uno de los ar-
ticuladores para favorecer la integración de los sujetos en
el sistema educativo de un modo crítico y subjetivante.
Se analiza en primer lugar de qué maneras el trabajo con
nuevas tecnologías (computadoras) puede desplegar en
los pacientes estrategias simbólicas que favorecen la
complejización de sus procesos imaginativos. En segun-
do lugar, se proponen ejes de análisis de la producción
simbólica específicamente ligada al uso de dispositivos
tecnológicos. Finalmente, se postulan posibilidades de
transferencia de los resultados clínicos sobre las formas
de complejización de los procesos imaginativos al siste-
ma educativo, tendientes a beneficiar a niños y adoles-
centes sin problemas de aprendizaje para acceder a un
posicionamiento psíquico autónomo, reflexivo y crítico.
ABSTRACT
This paper aims at characterizing some conceptual axes
of the UBACyT Project “Imaginative processes involved in
symbolic production in children and adolescents with
learning problems”, directed by Dr. Silvia Schlemenson.
The project investigates imaginative processes as a type
of psychic work which makes possible that children and
adolescents could get access to productive, ductile and
autonomous thinking.
After analizing the ways in which new technologies may
enhance the complexity of symbolic modalities and
thinking, the focus is set on describing analytic axes of
symbolic production of children and adolescents using
new technologies. Finally, some educational strategies
meant to deepen the complexity of imaginative processes
are proposed.
Key words:
Imagination - Symbolization - Symbolic production - New
technologies

Palabras clave:
Imaginación - Simbolización - Producción simbólica -
Nuevas tecnologías

1
Doctor en Psicología por la UBA. Licenciado en Ciencias de la Educación, UM. Docente de la Cátedra de Psicopedagogía Clínica de la Fa-
cultad de Psicología de la UBA y en la de Psicología Educacional de la UM. Investigador de UBACyT sobre problemas de simbolización en
niños y adolescentes. E-mail: gcantu@psi.uba.ar
2
Licenciada en Psicología, UBA. Docente de la Cátedra de Psicopedagogía Clínica de la Facultad de Psicología de la UBA. Investigadora
UBACyT.

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La imagen digital y los procesos imaginativos: análisis de la producción simbólica en el uso de las nuevas tecnologías
Digital image and imaginative processes: symbolic production involved in the utilization of new technologies and its analysis
Cantú, Gustavo; Patiño, Yanina
1. Introducción
Este artículo desarrolla algunos ejes correspondientes al
Proyecto “Procesos imaginativos en la producción simbó-
lica de niños y adolescentes con problemas de aprendi-
zaje”, subsidiado por UBACyT en la convocatoria 2011-
2014 y dirigido por la Dra. Silvia Schlemenson.
Dicho proyecto se propone investigar los procesos imagi-
nativos como uno de los articuladores necesarios para
favorecer la integración de los sujetos en el sistema edu-
cativo de un modo crítico y subjetivante.
En ese sentido, el abordaje propuesto supone trabajar
para conceptualizar e intervenir sobre el enriquecimiento
de los procesos imaginativos de niños y adolescentes por
considerarlos como uno de los articuladores para promo-
ver en los sujetos un posicionamiento autónomo, reflexivo
y crítico que les permita desplegar recursos que amplíen
su deseo de transformación social y productiva. Por ello,
el proyecto se propone como objetivos generales:
•• Analizar las características del proceso imaginativo en
la producción simbólica de niños y adolescentes con
problemas de aprendizaje.
•• Caracterizar las transformaciones psíquicas en el pro-
ceso imaginativo de niños y adolescentes con proble-
mas de aprendizaje durante su tratamiento psicopeda-
gógico.
•• Elaborar estrategias de complejización de la produc-
ción simbólica incidentes en el despliegue del proceso
imaginativo durante el tratamiento psicopedagógico.
•• Elaborar estrategias de complejización de los procesos
imaginativos transferibles al sistema educativo.
Los objetivos generales del proyecto son abordados me-
diante la profundización en cada una de las dimensiones
de la producción simbólica. En este sentido, este artículo
se refiere a dos de los objetivos específicos:
•• Trabajar con nuevas tecnologías (computadoras), du-
rante el tratamiento psicopedagógico para incentivar el
proceso imaginativo mediante la inclusión de la imagen
y el lenguaje digital como producciones novedosas.
•• Articular los resultados teóricos con estrategias de in-
tervención en el espacio escolar tendientes a la promo-
ción del proceso imaginativo de niños y adolescentes.
En este artículo se postula que el trabajo con nuevas
tecnologías (computadoras) en el tratamiento psicopeda-
gógico puede desplegar en los pacientes estrategias
simbólicas que favorecen la complejización de sus proce-
sos imaginativos. Se supone asimismo que transferir los
resultados clínicos sobre las formas de complejización de
los procesos imaginativos al sistema educativo, puede
beneficiar a niños y adolescentes sin problemas de apren-
dizaje para acceder a un posicionamiento psíquico autó-
nomo, reflexivo y crítico.
2. Recorte de objeto
Desde el recorte de objeto de la Psicopedagogía Clínica
(Schlemenson, 2010), las formas y modalidades de apren-
der de un sujeto no se reducen a la incorporación de co-
nocimientos, a la adquisición de un código o la apropia-
126
ción de instrumentos procedimentales. El aprendizaje
escolar por lo tanto no pone en juego “facultades” o “ha-
bilidades” cognitivas independientes sino que involucra
procesos de producción simbólica a través de los cuales
el sujeto interpreta y da sentido subjetivo a los objetos
culturales y a su propia realidad psíquica.
La producción simbólica (Schlemenson, 2009) se define
como la actividad psíquica mediante la cual el sujeto pro-
duce marcas significativas en su modalidad de represen-
tar el mundo, la sociedad y la cultura en la que se encuen-
tra inserto. Los obstáculos en las producciones simbólicas
de gran parte de los niños y adolescentes con problemas
de aprendizaje pueden ser considerados como producto
de un intenso trabajo psíquico mediante el cual el sujeto
intenta controlar el despliegue imaginativo o -por el con-
trario- fracasa en la articulación de los procesos imagina-
tivos con el ordenamiento lógico que garantiza la signifi-
cación compartida.
Las formas de producción simbólica de cada sujeto se
expresan a través de sus modos singulares de escribir
(Grunin, 2010), dibujar (Wald, 2010), leer (Cantú, 2011),
hablar, narrar (Álvarez, 2010) y apropiarse de las herra-
mientas tecnológicas (Álvarez, 2011) (Cantú, 2005).
La producción de símbolos es para Castoriadis producto
del trabajo de la imaginación radical (Castoriadis, 1993)
que se desarrolla desde los orígenes. No responde a
ninguna racionalidad ni funcionalidad biológica e incorpo-
ra elementos enigmáticos que pulsan la productividad
simbólica imaginativa de los sujetos (Castoriadis, 2008).
Para Castoriadis la imaginación segunda o derivada no
proviene de la inducción empírica ni de la deducción lógi-
ca sino que se trata de invenciones que provienen de la
creación de nuevos esquemas imaginarios (Castoriadis,
2005). De este modo, aprendizajes, conocimientos e hi-
pótesis científicas de cada sujeto singular nunca son de-
rivados directos de la experiencia sino creaciones de la
psique condicionadas por prácticas sustentadas en la ri-
queza sensorial y simbólica de los orígenes que se sos-
tienen mediante la invención de objetos novedosos que
están entramados en la realidad histórico-social.
Julia Kristeva (1998) plantea para el psicoanálisis el mo-
delo de la significancia, que no es un modelo lingüístico
sino semiótico. La capacidad de significancia estructura
todas las manifestaciones psíquicas. André Green intro-
duce el concepto de proceso terciario (Green, 2005) para
describir un funcionamiento psíquico caracterizado por la
ductilidad y la interpenetración entre las distintas instan-
cias y procesos psíquicos que cristalizan en formas sin-
gulares de imaginación y creación de objetos. Es decir,
que el proceso terciario constituye una oportunidad de
diversificación de modos particulares de formas organiza-
tivas coexistentes en el psiquismo que abren oportunida-
des novedosas e inéditas de invención y complejización
de la actividad psíquica (Green, 2010). El trabajo de los
procesos terciarios posibilita a la imaginación encontrar
sus resortes en los procesos secundarios para diversificar
y complejizar la riqueza simbólica característica de los
procesos primarios. Los suministros fantasmáticos pasan
a formar parte de los aspectos dinamizadores que, atra-
De la página 125 a la 130
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
vesados por la causalidad y la temporalidad de los proce-
sos secundarios, instituyen formas de acceso al proceso
terciario cada vez más complejas.
En este proyecto, se definen los procesos imaginativos
como formas de trabajo psíquico que combinan y entrela-
zan diversas materialidades expresivas (afectos, emocio-
nes, imágenes, palabras) orientadas a la construcción de
pensamientos. Esta puesta en sentido de las cosas, de sí
mismo y de los otros se realiza en continuidad con el
propio pasado e implica la posibilidad de proyección en
experiencias futuras.
3. Dimensiones de análisis
Se definieron los procesos imaginativos de cada paciente
como un tipo de trabajo psíquico cuya función es crear
novedades en los aspectos formales y de contenido en su
producción simbólica.
En el proyecto en el que se enmarca este artículo se
abordaron los procesos imaginativos involucrados en
cada una de las dimensiones diferenciales de producción
simbólica de cada uno de los pacientes en estudio y se
elaboraron descriptores clínicos específicos para generar
estrategias terapéuticas y formas de intervención en el
sistema educativo que pueden favorecer procesos imagi-
nativos en niños y adolescentes con y sin problemas de
aprendizaje.
En este artículo, se focaliza en los descriptores específi-
cos de tipos de intervenciones clínicas e institucionales y
en las características de las modalidades en el uso de las
nuevas tecnologías de los niños adolescentes concurren-
tes a los grupos terapéuticos en estudio.
Para analizar las formas de producción simbólica de los
sujetos en su uso de las TICs(tecnologías de la informa-
ción y comunicación), recurriremos a un instrumento de
análisis elaborado por el equipo de investigación de la
Cátedra de Psicopedagogía Clínica de la UBA, que per-
mite jerarquizar los niveles de complejidad psíquica de
sus producciones (Schlemenson, 2010). Este abordaje
implica realzar cuatro ejes de análisis:
1. modalidades de tramitación pulsional
2. niveles de complejidad de la actividad representativa
3. conflictos y restricciones
4. dinámica intersubjetiva
En este trabajo focalizaremos en dos de ellos, para desa-
rrollar específicamente las dimensiones de análisis y las
hipótesis elaboradas al respecto.
4. Principales hipótesis elaboradas a partir del análi-
sis de resultados
a. Modalidades de tramitación pulsional
Las situaciones que se generan en el uso de las TICs
movilizan en general una gran intensidad afectiva. Esto
ocurre tanto en los juegos de ingenio, los de guerra, los
de construcción, los de simulación, el chat, el fotolog, etc.
En todos ellos, el sujeto queda expuesto a estímulos vi-
suales y auditivos intensos. Es posible comparar la super-
abundancia de estímulos proporcionados por los siste-
De la página 125 a la 130
mas cibernéticos y digitales con lo que Bion conceptualiza
como elementos beta (Bion, 2006). Para ser pasibles de
ser ingresados al registro psíquico, estos elementos de-
ben ser metabolizados mediante lo que el autor llama
función alfa, que en los momentos iniciales de constitu-
ción del psiquismo está a cargo de quien ejerce los prime-
ros cuidados del bebé para luego internalizarse como una
función del aparato psíquico.
Es decir que el trabajo psíquico de ligadura de estos estí-
mulos implica una exigencia de puesta en sentido: el suje-
to se lanza a explorar el espacio virtual, y esta exploración
lo abre a una superabundancia de estímulos principalmen-
te visuales y auditivos que despierta tensiones internas
que es necesario ligar (Tisseron, 2006, 2012). La tensión
entre la búsqueda de excitación y la puesta en sentido
parece ser el eje que ordena el trabajo de ligadura. ¿Qué
sucede con la excitación interna suscitada por la interac-
ción virtual? Hacerse esa pregunta clínica implica cuestio-
narse acerca de los modos de tramitación pulsional en un
sujeto concreto. Las respuestas serán singulares: algunos
sujetos apuestan a una búsqueda constante de estímulos
de modo repetitivo y con escasas posibilidades de ligadu-
ra representacional de dichos estímulos; de ese modo se
aumenta la tensión interna y -si la vía de la simbolización
no está facilitada- el aparato psíquico sólo podrá recurrir a
la descarga como forma de alivio. Esta modalidad se vin-
cula frecuentemente a la clínica del vacío. Para esos suje-
tos, la interacción con la máquina proporciona una opor-
tunidad de llenado del vacío con imágenes y sonidos que
cumple una función autocalmante. Es decir, se sobreinvis-
te la búsqueda de excitaciones externas sin sentido, como
intento de llenado del vacío interno. Si el aparato psíquico
funciona de este modo en una situación de interacción
virtual, podemos inferir que no hay búsqueda del placer
sino que lo que se intenta es conjurar el vacío. El principio
de placer ha sido entonces reemplazado por la evitación
del dolor.
En otros casos, la excitación puede ingresar al territorio
psíquico mediante la elaboración de formaciones interme-
dias. Entonces el encadenamiento representacional permi-
te la puesta en sentido a través de la ligadura de represen-
taciones de cosa inconscientes que intentarán continuar su
camino progrediente hacia la consciencia por la vía de su
asociación con representaciones de palabra. De ese modo
el sujeto podrá elaborar una interpretación de la situación
que ha experimentado: una narración o una construcción
imaginativa que da cuenta de la puesta en sentido, y que
no se reduce a la descarga de la tensión sino que implica
su elaboración significativa.
2. Niveles de complejidad de la actividad representativa
Cuando un sujeto interactúa con dispositivos digitales,
construye representaciones. Esta afirmación de aparien-
cia banal implica que -si consideramos la complejidad del
concepto psicoanalítico de representación- la forma de
uso que un sujeto singular hace de un dispositivo cual-
quiera no está determinado por el objeto ni tampoco es
puro despliegue fantasmático de contenidos o formas de
procesamiento internos del sujeto.
127
La imagen digital y los procesos imaginativos: análisis de la producción simbólica en el uso de las nuevas tecnologías
Digital image and imaginative processes: symbolic production involved in the utilization of new technologies and its analysis
Cantú, Gustavo; Patiño, Yanina
En este sentido, las concepciones del psicoanálisis con-
temporáneo nos permiten superar la dicotomía sujeto/
objeto y pensar de modo complejo en el entramado que
se constituye en su relación.
Esta concepción de la representación nos esclarece con
respecto a la tópica y la dinámica del trabajo de lo virtual.
Así comprendemos que el sistema de la representación
parte del representante psíquico de la pulsión estrecha-
mente ligado al cuerpo, se expande en representaciones
de cosa inconscientes y conscientes, se asocia en lo
consciente a representaciones de palabra, y por último se
une a los representantes de la realidad en el Yo. Puesto
que la cadena puede movilizarse desde cualquiera de los
cuatro territorios, en la escena virtual tenemos al aparato
psíquico enfrentado a un objeto particular, o mejor dicho
a múltiples objetos heterogéneos:
a. el dispositivo material (computadora, celular, tablet,
etc.) en tanto porta significaciones sociales;
b. la plataforma lógica (sitio web, juego, etc.), en tanto
organizan, limitan y posibilitan las operaciones de pro-
ducción simbólica de cada sujeto singular;
c. por último la propia actividad de producción simbólica
como objeto de investidura
Este objeto múltiple y heterogéneo está revestido de sig-
nificaciones sociales; mejor dicho, está constituido por
ellas. Castoriadis sostiene que los objetos de la sublima-
ción son invisibles: el objeto virtual por lo tanto es invisible
(lo que puede verse es sólo su soporte material) siendo
que las significaciones sociales que lo constituyen son
imaginarias (Castoriadis, 1998). Si dichas significaciones
son objeto de sublimación, serán investidas por el sujeto,
es decir que podrán reemplazar parcialmente a los obje-
tos primarios privados recibiendo la investidura original-
mente destinada a ellos y se convertirán en soporte de
placer. En tanto externas al aparato psíquico, las signifi-
caciones sociales se sitúan tópicamente en el espacio de
lo real. Hacia allí se dirigen las investiduras del sujeto: el
trabajo de lo virtual implica una actividad que supone el
envío de cargas de energía hacia fuera, atravesando la
barrera de la protección antiestímulo; supone salir de sí y
catectizar un objeto no sexual socialmente significativo.
Entonces hay intercambios que se producen en la zona
de pasaje entre el territorio del psiquismo consciente y el
territorio de lo real, entre las significaciones sociales ima-
ginarias que constituyen el dispositivo en su heterogenei-
dad y las representaciones de palabra y las representa-
ciones de cosa conscientes que el sujeto construye en
relación con ellas.
Estas representaciones están organizadas de acuerdo
con el proceso secundario, de modo que estructuran el
intercambio en su aspecto lógico y permiten dar cuenta
de los aspectos compartidos y comunicables. Pero si hay
investidura significativa del objeto y de la propia actividad,
el intercambio no se reduce a las representaciones de
palabra que estructuran el psiquismo preconsciente-
consciente, sino que éstas constituyen un eslabón en el
encadenamiento hacia el psiquismo inconsciente gracias
al trabajo de las representaciones de cosa inconscientes.
Entonces también se producen formas de trabajo psíquico
128
en la frontera entre los territorios consciente e inconscien-
te: este trabajo representacional permitirá que la produc-
ción tenga no sólo miramiento por la significación (social,
instituida) sino también sentido subjetivo singular (Álva-
rez, 2010).
Pero además, merced a la doble representancia, las re-
presentaciones de cosa inconscientes son capaces de
mediatizar la ligazón de las representaciones de palabra
conscientes (en el territorio del psiquismo consciente) con
el soma, ya que se sitúan como punto de articulación en
el psiquismo inconsciente. La doble representancia abar-
ca no solo la bipartición entre las representaciones cons-
cientes e inconscientes, sino del hecho de que lo incons-
ciente está constituido sólo por representaciones de cosa
mientras que lo preconsciente-consciente lo está por re-
presentaciones de cosa asociadas a las representaciones
de palabra que les corresponden. La cuestión es enton-
ces cuáles son las relaciones entre esos dos tipos de re-
presentaciones psíquicas y sus formas de convertibilidad
y de articulación.
Turkle ha observado (Turkle, 1997) que el espacio virtual
comparte algunas de las características con que se des-
cribe a los espacios transicionales (Winnicott, 1986).
Pero esto es cierto sólo a condición de que el aparato
psíquico pueda aprovechar el dispositivo para generar un
modo de funcionamiento particular. Es decir que la tran-
sicionalidad no es una característica del dispositivo ni del
software utilizado sino que concierne a la posibilidad de
cada sujeto singular de producir simbólicamente media-
ciones e intercambios fluidos entre los espacios psíquicos
para investir las paradojas del espacio virtual.
Una de las principales características de los objetos y los
dispositivos virtuales es su interactividad. A diferencia de
las tecnologías anteriores como la televisión, las actuales
no siguen un modelo de transmisión lineal y unidireccio-
nal, sino que permiten que el usuario modele de diferentes
maneras el dispositivo y las operaciones que éste produ-
ce. De ese modo, la televisión se basa en la transmisión
de un contenido prediseñado a los receptores, cuya ac-
ción sobre el dispositivo es de selección, recepción e in-
terpretación. Los nuevos dispositivos habilitan en cambio
infinidad de acciones antes imposibles: los sujetos pue-
den no sólo buscar y recibir información prediseñada de
fuentes múltiples (tal era el paradigma de la llamada web
1.0, ordenada aún bajo el principio de broadcasting), sino
que actualmente (en la llamada web 2.0) es posible ser
productor de los contenidos que circulan: editar la infor-
mación disponible (por ejemplo en Wikipedia), editar (con
PhotoShop, Picassa, etc.) y compartir fotografías (en si-
tios como Fotolog, Metroflog, etc.), grabar, editar y hacer
accesibles a todo el mundo videos caseros (en sitios co-
mo Youtube), comunicarse con otras personas (MSN,
Skype), localizar amigos o personas conocidas con quie-
nes se ha perdido el contacto por mucho tiempo (en sitios
como Facebook), enviar y recibir información acerca de
sus actividades actuales y “lo que está pasando en este
momento” en tiempo real (en Twiter), por nombrar solo
algunas de las posibilidades más conocidas y utilizadas
por los jóvenes.
De la página 125 a la 130
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
Es decir que la relación con una computadora implica una
heterogeneidad de acciones por parte del sujeto. Son
estas acciones las que nos interesan. Así como Winnico-
tt nos enseñó a diferenciar minuciosamente el juego del
jugar y a éstos del juguete, centrándonos en el jugar como
proceso, intentaremos centrarnos no en los dispositivos
ni en los resultados sino en las acciones de producción
que los sujetos realizan con dichos dispositivos. No nos
interesa tanto el juego como el jugar, no el chat sino el
chatear, no el fotolog sino el postear, no el celular como
dispositivo de mensajes de texto sino el mensajear, no las
fotografías sino el photoshopear. Esto es, nos interroga-
mos por las formas de producción del sujeto y no por las
características de los objetos supuestos en-sí.
Por ejemplo, en una pantalla sensible al tacto o touchs-
creen, es posible reducir el tamaño de una fotografía con
el simple gesto de “pellizcar” la pantalla, deslizando pulgar
e índice sobre el cristal hasta que la imagen muestre el
tamaño deseado. Más que nunca queda en evidencia la
precariedad de los supuestos epistemológicos de la mo-
dernidad: postular objetos en-sí, separados y preexisten-
tes al sujeto parece poco menos que ingenuo luego de
haber experimentado la interactividad de estos dispositi-
vos. Si los gestos y los movimientos del sujeto son tradu-
cidos a informaciones numéricas digitales que resultan en
el ajuste de la imagen, ¿dónde termina el movimiento de
los dedos y dónde comienza el de la imagen? El placer
pasible de resultar de esta acción parece derivar entonces
de las reminiscencias de la experiencia originaria, en la
que la omnipotencia autoengendrante no distingue terri-
torios separados entre sujeto y objeto, entre el deseo y su
realización. A diferencia de los pesados mecanismos
metálicos de las tecnologías anteriores, en las que el
usuario podía ver el proceso físico que daba lugar a las
transformaciones resultantes, en las tecnologías actuales
la eficacia inmaterial e invisible de los dispositivos parece
más ligada a la magia que a la causalidad objetiva.
Esta interactividad se convierte en potencialidad de un
espacio lúdico que sostiene la tensión ilusión/desilusión
necesaria para la complejización psíquica, a condición de
que el psiquismo pueda aprovechar la difuminación del
límite interno/externo que los dispositivos promueven. En
cambio, si el aparato psíquico se empeña en mantener
una frontera trabajosamente construida y en riesgo per-
manente de dilución, la rigidificación resultante del límite
que separa el psiquismo de la realidad exterior fracasa en
crear subproductos del espacio potencial entre los dos
espacios merced al trabajo de sostener la separación y la
diferencia. Entonces encontramos usos puramente instru-
mentales de la tecnología, ligados a la actividad so-
breadaptada y a la resolución de situaciones adaptativas
pero con escaso compromiso subjetivo, placer sustitutivo
ni registro psíquico significativo.
5. Algunas reflexiones y nuevos horizontes de inves-
tigación
Poder investigar los procesos imaginativos ligados al uso
de las nuevas tecnologías se presenta como una oportu-
nidad para la complejización de psiquismo en la infancia
De la página 125 a la 130
y la adolescencia, lo que nos permitirá conocer nuevos
caminos de enriquecimiento de las oportunidades simbó-
licas actualmente existentes.
El conocimiento y la información que abundan en el espa-
cio virtual provocan fascinación en la gran mayoría de
niños y adolescentes, pero este estado de cosas nos
plantea interrogantes en torno de de los usos de las nue-
vas tecnologías y su relación con el despliegue subjetivo.
En efecto, a partir del análisis de los resultados de la in-
vestigación puede concluirse que se necesita de un suje-
to de aprendizaje que pueda procesar la multiplicidad de
estímulos y ofertas novedosas, en tanto las nuevas pro-
puestas lúdicas incluyen preponderantemente a la ima-
gen como elemento de condensación de sentidos.Por
otra parte, estos progresos y avances tecnológicos de las
últimas épocas exigen cada vez más a la institución esco-
lar incorporar las nuevas tecnologías al interior de los
procesos de aprendizaje.
Con este escenario, el gran desafío que se nos presenta
será entonces el de conjugar lo que permanece y lo que
cambia al interior de los interrogantes que se nos plantean
cotidianamente en nuestro trabajo teórico-clínico-investi-
gativo actual.
A lo largo de este trabajo se ha pretendido mostrar que el
uso de dispositivos tecnológicos puede constituirse en
una oportunidad capaz de favorecer (en ciertas condicio-
nes y modalidades de funcionamiento psíquico) el des-
pliegue de experiencias subjetivas, dinámicas y creativas
capaces de potenciar los procesos de aprendizaje. Se
mostró asimismo cómo el análisis de la dinámica de los
procesos imaginativos y sus restricciones en los niños y
adolescentes permite conocer las características sobre-
salientes de dichos procesos, las formas de promoción de
los aspectos imaginativos y el modo en que inciden en el
aprendizaje. Los resultados de esta investigación permi-
ten teorizar acerca de la imaginación como un articulador
necesario, imprescindible para la complejización psíquica
y simbólica de los niños y adolescentes con y sin proble-
mas de aprendizaje, a partir de pesquisar los modos de
funcionamiento preponderantes que caracterizan un sis-
tema abierto en permanente intercambio.
Se vuelve necesaria, entonces, la construcción de espa-
cios y actividades que potencien y habiliten el pensamien-
to creativo y autónomo, favoreciendo la inserción y/o re-
tención de los niños y adolescentes en las instituciones
educativas, a partir de un trabajo de articulación entre
estos procesos simbólicos y los requeridos por dichas
instituciones.
Como resultante de este proyecto en curso, se ha pro-
puesto una nueva línea de investigación-acción, consis-
tente en generar experiencias extracurriculares en diver-
sas instituciones educativas y comunitarias (jardines de
infantes, escuelas de comercio y centros de salud) con
niños, niñas y adolescentes en situación de vulnerabilidad
social, para propiciar el uso de dispositivos tecnológicos
en diversas propuestas novedosas y creativas (tablets y
netbooks fundamentalmente combinados con otros so-
portes) que permitirán conocer las modalidades subjeti-
vas distintivas de los niños/as y adolescentes en contex-
129
La imagen digital y los procesos imaginativos: análisis de la producción simbólica en el uso de las nuevas tecnologías
Digital image and imaginative processes: symbolic production involved in the utilization of new technologies and its analysis
Cantú, Gustavo; Patiño, Yanina
tos sociales desventajados, a la hora de incorporar,
interpretar y procesar conocimientos y novedades, res-
trictivas o enriquecedoras, ligadas al uso de las nuevas
tecnologías.
El reconocimiento de la importancia que posee la oferta
de elementos atractivos y variados que fomenten la pro-
gresiva complejización del psiquismo, considerando que
la utilización de dispositivos tecnológicos generan un gran
atractivo en la población infantil y adolescente, permitirá
generar mediaciones procesuales para la potenciación
del pensamiento necesario para la inserción escolar y
social a partir de la posibilidad de institucionalizar las
prácticas relacionadas al uso de las nuevas tecnologías.
Con ese propósito se espera producir aproximaciones
novedosas tendientes a que los niños/as y adolescentes
puedan circular de un modo más satisfactorias por las
instituciones educativas. Para ello, se elaborarán y am-
pliarán estrategias de intervención extensivas al sistema
escolar para posibilitar una mayor inclusión social. Asi-
mismo, se pretende generar herramientas transferibles al
sistema educativo para poder incorporar y tolerar las
fracturas de lo instituido en relación a los modos estable-
cidos en lo que se refiere a la transmisión de conocimien-
to por parte de los docentes para favorecer una mayor
creatividad en las prácticas de enseñanza y aprendizaje
a partir de la incorporación de propuestas novedosas y
creativas con el uso de las nuevas tecnologías como re-
curso articulado de enseñanza y entretenimiento.
Nuestro permanente interés dirigido hacia la prevención
de los fracasos escolares, profundizando en los procesos
de simbolización, como un modo de acceder a la com-
prensión y prevención de problemáticas en la infancia y
adolescencia, en la actualidad ligados a los procesos
imaginativos en relación al uso de las nuevas tecnologías,
nos impulsa hacia la formulación de estrategias de re-
flexión e intervención cualitativamente pertinentes a la
época actual en la que nos toca investigar.
Sumado a ello, y en vistas de aportar estrategias para la
articulación entre la universidad y la educación, se espe-
ra proporcionar aportes teóricos, herramientas e instru-
mentos clínicos que permitan intercambios con equipos
de investigación nacionales e internacionales vinculados
con el objetivo de elaborar distintas modalidades de trans-
ferencia académica.
130
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Fecha de aceptación: 3 de octubre de 2013
De la página 125 a la 130
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX

Re-mediatizar la memoria social para aprender de

la experiencia y construir futuro: perspectivas de
agentes psicoeducativos sobre violencias en escuelas
Re-mediating the social memory for learning from the experience and building the
future: perspectives of psycho-educational agents about violences at school
Erausquin Cristina1; Basualdo M. Esther2; Dome Carolina3; López Ariana L.4

RESUMEN
El trabajo presenta grupos de historización e intervención
estratégica, construídos a partir de narrativas de agentes
psicoeducativos sobre su práctica profesional con situa-
ciones de violencias en escuelas. El objetivo es identificar
estructuras de interacciones entre sujetos, problemas y
prácticas en figuras de intervención, y analizar los siste-
mas representacionales que orientan la reflexión sobre la
historia de la actividad, capitalizando experiencias colec-
tivas en intervenciones estratégicas. Categorías de la
Teoría de la Actividad fundamentan la conceptualización.
Se administró el Cuestionario sobre Situaciones-Proble-
ma de Violencia en Escuelas a 130 agentes y se aplicó al
análisis de datos la Matriz de Profesionalización Psi-
coeducativa. El análisis factorial evidencia confiabilidad
de instrumentos de recolección de datos e identifica sis-
temas representacionales de figuras y grupos. Se hallan
fracturas de la memoria social y desafíos para la interven-
ción estratégica, con significativas diferencias entre los
cuatro grupos construídos. Se abren líneas de indagación
sobre “aprendizaje expansivo” en contextos educativos.
Palabras clave:
Violencias - Sistema de actividad - Agentes psicoeduca-
tivos - Historización estratégica
ABSTRACT
The work presents the groups of history-reconstruction
and strategic intervention, built from psycho-educational
agents narrations about their professional practice facing
violence situations at school .The aim is to identify different
structures of interaction between subjects, problems and
practices in figures of intervention and to analyse the
representational systems that guide the reflection about
the activity history, gathering collective experience for
building strategic interventions. Categories of Activity
Theory found the conceptualization. The Questionnaire
about Problem-Situations of Violence at School was
administered to 130 agents and for its analysis it was
applied the Matrix of Psycho-Educational Professional
Modeling. The factorial analysis demonstrates confiability
of instruments of data collection and identifies the
representational systems of figures and groups. Fractures
in the social memory and challenges for strategic
intervention are found, with significant differences between
the four groups that were built. New directions of research
of “expansive learning” in educational contexts are being
opened.
Key words:
Violences - Activity systems - Psycho-educational agents
- Strategic History reconstruction

1
Lic. en Psicología UBA. Magíster en Psicología Cognitiva y Aprendizaje de Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales y Universidad
Autónoma de Madrid. Profesora Adjunta Regular de Psicología Educacional Cátedra II y Práctica de Investigación “Psicología y Educación: la
participación de psicólogos en comunidades de práctica y aprendizaje situado”. Directora Proyecto UBACYT 2012-2015: “Construcción del
conocimiento profesional de Psicólogos y Profesores de Psicología en sistemas de actividad: desafíos y dilemas del aprendizaje situado en
comunidades de práctica”. Facultad Psicología UBA. E-mail: cristinaerausquin@yahoo.com.ar
2
Magíster en Tecnología Educativa Universidad de Salamanca. Doctora en Educación Universidad de Salamanca. Investigadora Proyecto
UBACYT, Facultad de Psicología, UBA.
3
Licenciada en Psicología. Docente de Psicología General Cátedra II de Facultad de Psicología UBA. Investigadora Tesista Proyecto UBACYT,
Facultad de Psicología, UBA.
4
Licenciada en Psicología y Profesora en Psicología para el Nivel Superior en Facultad de Psicología UBA. Docente ATP de Técnicas de Ex-
ploración y Diagnóstico Cátedra II Facultad de Psicología Universidad de Buenos Aires. Investigadora en Formación Proyecto UBACYT, Facul-
tad de Psicología UBA.

De la página 131 a la 151 131

Re-mediatizar la memoria social para aprender de la experiencia y construir futuro: perspectivas de agentes psicoeducativos sobre violencias
en escuelas
Re-mediating the social memory for learning from the experience and building the future: perspectives of psycho-educational agents about violences
at school
Erausquin Cristina; Basualdo M. Esther; Dome Carolina; López Ariana L.
INTRODUCCION Y ANTECEDENTES
En diferentes trabajos (Erausquin et alt., 2008,2011ª,
2013), hemos desarrollado la discusión sobre la generati-
vidad de la Teoría Histórico-Cultural de la Actividad (TH-
CA, Leontiev, 1981, Engeström, 1987) inspirada en el
pensamiento de Lev Vygotsky, como artefacto mediatiza-
dor de la investigación e intervención psicoeducativas,
articulando problemas de la agenda contemporánea de la
disciplina (Erausquin, 2007). Mencionamos núcleos cru-
ciales de esa discusión:
*La consideración de la Psicología Educacional como
disciplina estratégica, - unida históricamente a la consti-
tución de la escuela como institución moderna -, nos
convoca hace tiempo a su re-definición en relación a la
crisis contemporánea del experimento escolar (Baquero,
2002). Dicha crisis o agotamiento de un modelo crea una
oportunidad, no para la certeza del progreso mediante un
único método, ritmos y metas homogéneas y pre-determi-
nadas, sino para la creación de caminos heterogéneos y
convergentes, en la educación para todos, con grados
deseables de incertidumbre creativa, y apropiación y en-
riquecimiento recíproco de sentidos en tramas intersubje-
tivas y psicosociales de la experiencia educativa.
La constitución histórica del alumno como sujeto/objeto
de la Psicología Educacional, concebido como un indivi-
duo desvinculado de los escenarios que habita y los vín-
culos que lo atraviesan, nos exige desnaturalizar nuestra
mirada sobre la escuela, sobre los niños y adolescentes
que se constituyen socio-históricamente como alumnos,
y sobre las prácticas y discursos de los psicólogos que
trabajan en contextos educativos, afrontando el desafío
de re-preguntarnos sobre el objeto de la disciplina y la
profesión psico-educativas, y re-orientarlo a los vínculos
entre múltiples actores, dimensiones, procesos y escena-
rios, implicados recíprocamente en la enseñanza, el
aprendizaje y el desarrollo de sujetos y poblaciones .
La crítica histórico-filosófica a la Psicología Educacional
y la cuestión epistémica de la articulación entre conoci-
mientos y prácticas psicológicas y educativas (Coll,
1995),convoca también a la Psicología a salir fuera de sí,
al encuentro de otras disciplinas, como la Antropología, la
Didáctica, la Filosofía Política, que aportan perspectivas
diferentes sobre los procesos educativos, para enriquecer
la especificidad con la articulación interdisciplinaria, y
superar reduccionismos y aplicacionismos que legitima-
ron históricamente decisiones de transformación de dife-
rencias en déficits, obturaron la pregunta sobre las poten-
cialidades, patologizaron procesos de desarrollo o
individualizaron problemas del Fracaso Escolar Masivo y
de la Educabilidad de sujetos escolarizados (Baquero,
2001, Erausquin, 2007).
Los efectos impensados de usos no problematizados
(Baquero, 2002) de categorías e instrumentos conceptua-
les y metodológicos, sobre respuestas que hoy resultan
insuficientes para la demanda social de inclusión educa-
tiva y de diversidad y calidad de prácticas de aprendizaje,
enseñanza y convivencia, nos interpela, finalmente, para
afrontar el desafío de co-construir, entre diferentes acto-
res sociales y agentes profesionales Unidades de Análisis
132
apropiadas, tanto para revisar lo problemas como para
diseñar, implementar y evaluar las intervenciones en es-
cenarios educativos. Los Enfoques Socio-Histórico-Cul-
turales Contemporáneos, inspirados en el pensamiento
de Vygotsky, ofrecen pistas para construcciones signifi-
cativas de caminos a recorrer, para la mejora de calidad,
de inclusión y de sentido de la experiencia educativa.
Nos planteamos, en definitiva, la pregunta ¿Cómo puede
la Psicología Educacional enriquecer las reflexiones indivi-
duales y colectivas sobre las prácticas educativas, y tam-
bién re-crear, promover, construir herramientas conceptua-
les y metodológicas apropiadas para prácticas expandidas
o alternativas? La complejidad del problema que involucra
no exime del compromiso, que depende de la toma de
conciencia del carácter no neutral de las producciones, de
nuestro propio carácter de sujetos situados, sujetados a
condiciones de visibilidad y enunciación, y de nuestra pro-
pia implicación y participación - tomando parte y siendo
parresearchresearchte - de dispositivos de formación y
actuación profesional creativos, flexibles, inteligentes.
En esta oportunidad, se aportarán a la discusión estratégi-
ca de la disciplina, conceptualizaciones y hallazgos en
torno a los significados que construyen 130 Agentes Psico-
Educativos sobre los problemas que abordan y las prácti-
cas que realizan, cuando se los convoca a intervenir en
situaciones de violencias en las escuelas. Pensamos que
la Teoría de la Actividad, en sus tres generaciones (Enges-
tröm, 2009), puede constituirse en artefacto mediador para
el enriquecimiento conceptual y metodológico de la inda-
gación e intervención psicoeducativa en esta temática
(Erausquin, Bur, 2013). En el Marco Conceptual, desarro-
llaremos tres aspectos cruciales del aporte de la Teoría:
1. Historicidad, Multivocalidad, Contradicción y Ciclos de
Internalización/Externalización del Aprendizaje Ex-
pansivo;
2. Estructuras de Inter-Agencialidad y construcción de
“entramados y culturas para análisis y solución de
problemas de inclusión social y educativa en la diver-
sidad”, y
3. Memoria y Olvido en los Sistemas de Actividad y apren-
dizaje colectivo de la experiencia histórica para apren-
der del pasado y construir el futuro.
MARCO CONCEPTUAL
1) Teoría de la actividad: primera, segunda y tercera
generación. La publicación de Pensamiento y Lenguaje,
de Vygotsky (1986), impulsó, a fines del siglo pasado, a
psicólogos americanos y europeos, a conceptualizar nue-
vas unidades de análisis que dieran al contexto un papel
central en la constitución y explicación del comportamien-
to humano individual. La actividad como unidad de análi-
sis del desarrollo fue formulada por el psicólogo Alex
Leontiev a fines de los 70 y reformulada por Yrjo Enges-
tröm, (1987, 2001), quien considera que la teoría ha evo-
lucionado a través de tres generaciones de investigación.
La primera generación se basa en la idea vygotskyana de
mediación cultural, concibiéndose a toda acción humana
mediada por instrumentos y orientada hacia objetos; y es
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 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
enunciada como la tríada de sujeto, objeto y artefacto
mediador. La segunda generación, a partir de los desarro-
llos de Leontiev, retomados por Engeström (2001), enfoca
a la actividad como una formación colectiva y sistémica
con una compleja estructura mediadora. Un sistema de
actividad produce acciones y se desarrolla por medio de
ellas; pero la actividad no se reduce a acciones, con un
principio y un fin determinados en el tiempo de los indivi-
duos o grupos. Los sistemas de actividad evolucionan
durante períodos de tiempo sociohistórico, adoptando la
forma de instituciones u organizaciones. Engeström
(1987) enfoca la segunda generación representando en la
expansión del triángulo vygotskyano los elementos colec-
tivos del sistema de actividad, añadiendo a la relación
sujeto-objeto los instrumentos de mediación, la comuni-
dad, las reglas y la división del trabajo y destacando la
importancia de analizar sus interacciones y conflictos
(Anuario XIX). Con ello, pretende posibilitar el examen de
sistemas de actividad - en los que toman parte y de los
que son parte los sujetos - en el macronivel de lo colecti-
vo y de la comunidad, y no sólo en el micronivel del actor
individual o de relaciones diádicas. La tercera generación
de la teoría, a partir del intercambio enriquecedor entre
Yrjo Engeström y Michael Cole, se crea más tarde para
desarrollar herramientas para el diálogo, la múltiple pers-
pectiva de diferentes voces y las redes de sistemas de
actividad interactuantes.
“La actividad se realiza mediante una constante negocia-
ción, orquestación y lucha entre las distintas metas y pers-
pectivas de los participantes. El objeto y el motivo de una
actividad colectiva configuran un mosaico en constante
movimiento, una pauta que nunca se establece por com-
pleto” (Engeström, 1999, citado en Daniels, p.132-133).
La teoría de la actividad es la base del análisis del apren-
dizaje expansivo innovador porque:
a. “es contextual y está orientada hacia la comprensión
de prácticas locales históricamente específicas, sus
objetos, sus artefactos mediadores y su organización
social”;
b. “está basada en una teoría dialéctica del conocimiento
y del pensamiento centrada en el potencial creativo de
la condición humana”;
c. “es una teoría del desarrollo que intenta explicar cam-
bios cualitativos que se dan con el tiempo en las prác-
ticas humanas e influir en ellos” (Daniels, 2003, p.133).
Para Cole y Engeström (2001), cada ciclo expansivo re-
presenta una relación entre la interiorización y la exterio-
rización, en un sistema de actividad en constante cambio.
Su pensamiento refleja una teoría cultural de la mente, en
la cual la cognición se distribuye entre formas de actividad
conjunta próximas y a distancia y se da tanto entre indivi-
duos como dentro de ellos. El ciclo expansivo comienza
con un cuestionamiento por parte de individuos o grupos
de la práctica instituida, que se expande gradualmente
hasta formar un movimiento colectivo o nuevo sistema.
Las intervenciones permiten la construcción de instru-
mentalidades y objetos mediante la exteriorización de
De la página 131 a la 151
nuevas formas de actividad. Resume la tercera genera-
ción en cinco principios:
1°) La unidad mínima de análisis es un sistema de activi-
dad en relación con otro/s sistema/s de actividad: accio-
nes individuales y grupales subordinadas y entretejidas
sólo se comprenden en relación con sistemas vinculados
a otros sistemas.
2°) La división del trabajo en una actividad crea distintas
posiciones para los participantes, e implica múltiples pun-
tos de vista, intereses y tradiciones; la multiplicidad de
voces o multivocalidad de los sistemas, multiplicada en
redes de interacción, permite vislumbrar fuentes de pro-
blemas y prácticas de negociación.
3°) El carácter histórico de los sistemas, que se confor-
man y transforman durante largos períodos de tiempo,
requieren estudiar la historia local de la actividad, sus
objetos y los instrumentos conceptuales y materiales que
le han dado forma.
4°) Las contradicciones que acumulan los sistemas de
actividad son fuentes de cambio y desarrollo de sistemas
abiertos; las nuevas tecnologías u objetos introducidos
provocan contradicciones que abren la posibilidad de
acciones innovadoras.
5°) La posibilidad de trasformaciones expansivas en los
sistemas de actividad a partir de esfuerzos colectivos y
deliberados por superar las contradicciones conduce, en
algunos casos, al surgimiento de un objetivo nuevo y a un
esfuerzo en colaboración para producir cambio.
Daniels (2003), Engeström, (2001) y otros autores desta-
can la necesidad de construir herramientas conceptuales
para abordar el aprendizaje profesional inter-organizacio-
nal, y superar tanto modelos clásicos individualistas, como
modelos cognitivos poco sensibles al carácter conflictivo
del aprendizaje, como los del andamiaje experto-novato.
Desde el punto de vista de la historicidad, el rasgo clave
de los ciclos del aprendizaje expansivo es que sus cursos
no están definitivamente predeterminados en un desarro-
llo unilineal, ya que un sistema de actividad es, por defini-
ción, una formación multi-vocal. El ciclo expansivo del
aprendizaje colectivo es una re-orquestación de voces y
puntos de vista de diferentes actores participantes en el
sistema de actividad, sobre el fondo de sus antecedentes
históricos. Inspirados en los conceptos de Mikhail Bakhtin
(1982) sobre dialogicidad, para expandir el marco concep-
tual de Vygotsky en los años 90, autores de la THCA
centraron sus esfuerzos en comprender diferencias y
choques culturales, dentro y fuera de las escuelas y am-
bientes de trabajo, que hicieron crecer la dimensión hori-
zontal del desarrollo. El concepto de cruzar fronteras (cros-
sing the boundaries) emergió como herramienta del
desarrollo en escenarios de trabajo colectivo de las orga-
nizaciones (Engeström, 2001). Engeström sostiene que la
dimensión vertical del aprendizaje y la cognición siguen
siendo relevantes. Los estudios del aprendizaje innovador
que sólo operan con nociones horizontales aplanadas de
la cognición, fracasan en la exploración de potencialida-
des complementarias y de limitaciones de las diferentes
herramientas. Hay una jerarquía histórica en el conjunto
de desarrollos, pero no una necesidad inherente al uso de
133
Re-mediatizar la memoria social para aprender de la experiencia y construir futuro: perspectivas de agentes psicoeducativos sobre violencias
en escuelas
Re-mediating the social memory for learning from the experience and building the future: perspectives of psycho-educational agents about violences
at school
Erausquin Cristina; Basualdo M. Esther; Dome Carolina; López Ariana L.
recursos en un orden específico; lo que resulta compatible
con la idea de Wertsch de heterogeneidad a pesar de la
jerarquía genética (1991), para superar secuencias im-
puestas por la matriz evolutiva moderna, sin saltear la
historia.
2) Estructuras de inter-agencialidad en sistemas de
actividad. En la segunda generación de la THCA, Enges-
tröm sitúa objetos e intenciones de los sujetos en sistemas
de interacciones multitriádicas (Anexo Anuario XIX). Las
contradicciones que atraviesan los sistemas de actividad
generan movimientos expansivos de cambio o círculos
viciosos de reproducción. “Si el funcionamiento de un
sistema de actividad en su inercia reproductiva toma la
forma de un círculo vicioso, el movimiento hacia el cambio
puede caracterizarse como un ciclo expansivo…gana
fuerza la internalización de una nueva cultura de práctica,
y se produce la creación de artefactos y patrones de inte-
racción, diseñándose un nuevo modelo. En ese ciclo, la
externalización prevalece” (Engestrom, 1987, p.67). La
inter-agencialidad, según Engeström, puede producir ex-
pansión del aprendizaje más allá del encapsulamiento de
disciplinas académicas y agencias profesionales. En ese
marco, resignifica la discusión sobre estructuras de acti-
vidad multiprofesional e interagencial (Engeström, 1997),
que Daniels (2003) aplica a la construcción de equipos de
apoyo a enseñantes, definiéndola como “una forma de
intervención que intenta alterar el contexto sociocultural
de la educación mediante el desarrollo de una cultura de
resolución de problemas en colaboración con pares”,
para “mejorar la capacidad de la escuela para responder
a diversas poblaciones de estudiantes y potenciar el pen-
samiento colectivo” (Daniels, 2003:198) .Engeström
(1997) distingue tres estructuras de inter- agencialidad: la
coordinación, la cooperación y la comunicación reflexiva.
En la coordinación, los agentes desempeñan papeles
prescriptos, teniendo cada uno un objetivo diferente y
siendo el guión preestablecido lo que unifica la actividad
- normativas que ordenan el trabajo psicoeducativo y
modelan regímenes de trabajo y formas de actuar de
docentes y alumnos en el cotidiano escolar -. En la coo-
peración, los agentes se centran en el análisis y la reso-
lución de un problema compartido y su significado; en el
marco de lo prescripto por el guión, intentan conceptuali-
zar y resolver problemas de maneras negociadas. Interac-
cionan entre sí, pero sin cuestionar al guión ni las reglas.
En la comunicación reflexiva, los agentes re-concep-
tualizan su propia organización, sus interacciones y el
dispositivo en el que se ordena su actividad. Problemati-
zan objetos, guiones e interacciones a través de la re-
flexión sobre la acción (Schön, 1998), mientras en las
estructuras de coordinación y cooperación, la reflexión es
en o desde la acción. Está implícita una acepción de la
Zona de Desarrollo Proximal (Vygotsky, 1988) como área
que va más allá de la comprensión y dominio individual,
en la se aprovecha el apoyo de instrumentos e ideas de
los otros: zona de construcción social de conocimientos,
competencias e identidades (Erausquin, 2007). En forma
compatible con la Teoría de la Actividad, otros enfoques
134
socio-culturales contemporáneos de la última década
(Hedegaard & Chaiklin, 2010) estudian la formación-ac-
tuación de profesionales expertos para el trabajo con ni-
ños, jóvenes y escuelas, reconceptualizando la dinámica
tradicional de relación entre expertos y novatos y la con-
cepción de experticia. Introducen la figura de tres cuartos,
en el sentido de que incluso el profesional experto en el
trabajo con niños escolarizados no tiene conocimiento
total del cuadro de situación por sí solo y el insight (cuar-
to restante) se logra trabajando conjuntamente con otros.
Edwards (2010), analizando narrativas de intervención
conjunta, categoriza el giro relacional en la experticia, en
el marco de la Teoría de la Actividad. Retomando el con-
cepto de mediación implícita (Wertsch, 2007), sostiene
que, en la práctica cooperativa, las acciones son media-
das por significados no siempre explícitos ni transparen-
tes para la conciencia individual de los agentes y es ne-
cesaria una lectura situacional compleja que explore la
trama de mediaciones explícitas e implícitas en las inte-
racciones en contexto.
3) Memoria y olvido de las organizaciones. La histori-
zación y el sentido estratégico de las intervenciones pue-
den ser re-conceptualizadas con categorías y reflexiones
que formulan Engeström, Brown , Engeström y Koistinen
(1992) sobre la memoria y el olvido en las organizaciones
(Erausquin et alt., 2011b, 2013). Engeström enfoca la di-
ferencia entre actividad, de un sistema social, y acción, de
un individuo, para analizar sus estructuras temporales,
que son diferentes. El modelo de tres niveles (Leon-
tiev,1981) caracteriza la estructura jerárquica de la activi-
dad del modo siguiente:
Unidad Factor Directivo Sujeto
Actividad Objeto/Motivo Colectivo
Acción Meta Individuo o grupo
Operación Condiciones No consciente
En cuanto a las estructuras temporales implicadas, las
acciones tienen principio y fin en la vida de un individuo y
pueden describirse en pasos, anticipándose como finitas
- por ejemplo, cuando se cura la enfermedad de un pa-
ciente o logra un alumno la acreditación- ; la actividad, en
cambio, no acaba cuando se alcanza una meta y no de-
pende de un solo individuo: su tiempo es recurrente y cí-
clico, tiene principio y fin, pero la escala es lo bastante
amplia como para hacer difícil a los individuos rastrearlos.
La actividad es sistemática y auto-organizada, más que
finita y discreta. En el plano de la actividad de un sistema,
suponer una rememoración colectiva natural y directa
constituye una falacia; la memoria se halla siempre me-
diada por artefactos culturales que la orientan y sesgan,
promoviendo visibilidades e invisibilidades. Confeccionar
historias clínicas de pacientes en un hospital, o legajos de
alumnos en la escuela, son acciones orientadas a reco-
ger, almacenar y preservar información del pasado, como
De la página 131 a la 151
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
examinar dichas historias clínicas o legajos son acciones
orientadas a recuperar dicha memoria. Esas acciones
diarias, que tienen por objeto por ejemplo el paciente o el
alumno individual, se denominan acciones primarias del
recuerdo. En el contexto laboral, hay acciones del recuer-
do de otro tipo: “cómo hacíamos las cosas en el pasado,
cómo era nuestra organización antes”. Esas acciones no
tienen como objeto al paciente o alumno individual, sino
al sistema de actividad mismo: son acciones secundarias
del recuerdo. Se representa la dimensión de las acciones
de recuerdo primario y secundario como el eje vertical del
recuerdo en la actividad laboral - en instituciones de salud
o de educación - (ver Anexo). En el eje horizontal, Enges-
tröm sitúa los aspectos internos y externos de las accio-
nes del recuerdo: por ejemplo, lo escrito en el legajo es
ayuda externa y lo que recuerda un agente profesional en
su trabajo, apoyado en lo anterior, es el aspecto interno.
Recordar es un movimiento recíproco entre los polos de
los dos ejes. El recuerdo es una oscilación entre emplear
documentos y crear una imagen interna de su significado
y a la vez fluctúa entre las acciones primarias y secunda-
rias. Sostiene Engeström (1992) que el olvido en las orga-
nizaciones se concibe como fractura en el movimiento
entre los polos de los dos ejes. En las organizaciones, la
memoria del sistema de actividad tiende a fracturarse,
desapareciendo las huellas del pasado de la actividad,
tanto la que pudo haber causado el problema - condición
de producción - como la que pudo haber intentado solu-
cionarlo - intervención -, quedando registrado en cambio
el pasado del objeto: el problema. Los problemas de
conducta o aprendizaje de un alumno, por ejemplo, son
historizados en su legajo como eventos que involucran al
niño o al ambiente familiar extra-escolar. Si un médico
trabajando en un hospital no articula su imagen interna de
la historia de su paciente y el informe escrito, con el modo
como se hacían las cosas en el pasado en esa organiza-
ción - aunque fueran otros los que lo hicieran -, des-co-
necta su acción profesional individual de su inscripción en
la historia del sistema de actividad, olvida la base colecti-
va del significado de su acción y des-conecta su repre-
sentación de cómo puede él influir con su acción en el
desarrollo de la actividad del sistema. Los otros miembros
de la comunidad, físicamente presentes, actúan como
artefactos externos de mediación de la memoria colecti-
va. Es necesario, concluye Engeström (1992), re-media-
tizar la memoria secundaria, recuperando el pasado del
sistema de actividad, con ayudas externas que aumenten
el alcance histórico de la memoria de un solo agente pro-
fesional. Dicho proceso es crucial para que el sistema de
actividad aprenda de la experiencia colectiva y se habili-
ten ciclos de expansión del aprendizaje. La investigación
de escenarios de trabajo, como Engeström la entiende,
es decir, como intervención en su desarrollo, aporta y
facilita la generación de ayudas externas para re-media-
tizar el recuerdo secundario y reconstruir la memoria so-
cial. Ello posibilita recuperar el potencial transformador
del sujeto colectivo.
De la página 131 a la 151
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS. El diagnóstico rea-
lizado (Erausquin et al.,2005) permitió caracterizar la
unidad de análisis, “modelos mentales que construyen
agentes psicoeducativos en situaciones de violencias en
escuelas” (Anuario XIX) y avanzar en la construcción
conceptual para interpretar la información ofrecida por la
narrativa de los Agentes Psicoeducativos. En la confor-
mación de la unidad de análisis se distinguen cuatro di-
mensiones: a. situación problema en contexto de inter-
vención; b. intervención del profesional; c. herramientas
utilizadas en la intervención; d. resultados de la interven-
ción y atribución de causas o razones a los mismos
(Erausquin et alt.2005). En cada una de las dimensiones,
se despliegan ejes que configuran líneas o vectores de
recorridos que han sido identificados en el proceso de
profesionalización psicoeducativa en nuestro contexto,
así como las tensiones que los atraviesan. En cada uno
de los ejes se distinguen cinco indicadores que implican
diferencias cualitativas de los modelos mentales, ordena-
dos en dirección a un enriquecimiento de la profesionali-
zación (Anuario XIX). Los indicadores seleccionados no
son necesariamente uniformes para todos los ejes, ni
están implicados en una jerarquía representacional gené-
tica, en el sentido potente del término (Wertsch, 1991).
Para analizar cualitativa y cuantitativamente la informa-
ción, se utilizó el Referencial (Anexo Anuario XIX) deno-
minado Matriz de Análisis Multidimensional con Ejes de
Profesionalización Psicoeducativa (Erausquin, Basualdo,
2005). Esta Matriz fue aplicada, en la línea de investiga-
ción desarrollada en los últimos ocho años, al análisis de
apropiaciones e intercambios en conceptualizaciones y
modelos mentales que atraviesan la construcción del
conocimiento, la competencia y la identidad profesional
de psicólogos en formación y graduados, agentes socio y
psico-educativos y profesores de Psicología en formación
y en ejercicio. Es éste un estudio descriptivo exploratorio
con análisis cuantitativos y cualitativos. Los datos fueron
recogidos a través de una consulta escrita de preguntas
abiertas, “Cuestionario sobre situaciones-problema de
violencia escolar” (Erausquin, 2009) (Anexo Anuario XIX),
que se elaboró acorde con la Unidad de análisis y se
aplicó a 130 Agentes Psicoeducativos en Contextos de
Intervención Profesional.
Estructura de las variables consideradas: resultados
de los análisis factoriales. La identificación del modelo,
como se sabe, es una de las operaciones más importan-
tes para su verificación. La aplicación empírica del análi-
sis factorial exploratorio, en esta indagación, se propone
identificar constructos o dimensiones subyacentes signi-
ficativas, a través del estudio de la covariancia entre las
respuestas de los Agentes Psicoeducativos en Contextos
de Intervención Profesional. Se ha analizado la estructura
de las cuatro dimensiones del conjunto de ítems que for-
man los bloques de las variables, con el objeto de inves-
tigar las posibles correlaciones entre ellas e identificar, en
último término, el sistema representacional al que se re-
fieren los sujetos de la investigación. Se delimitaron figu-
ras dinámicas y complejas, de acuerdo a una orientación
135
Re-mediatizar la memoria social para aprender de la experiencia y construir futuro: perspectivas de agentes psicoeducativos sobre violencias
en escuelas
Re-mediating the social memory for learning from the experience and building the future: perspectives of psycho-educational agents about violences
at school
Erausquin Cristina; Basualdo M. Esther; Dome Carolina; López Ariana L.
cognitiva articulable con la conceptualización de modelos
mentales. La integración del análisis de los datos, permitió
combinar las variables para lograr otras más complejas y
relevantes. Se establecieron: Tres (3) Figuras de interven-
ción (Erausquin et alt., 2011) de AP, en base a cuatro cri-
terios: a. las Situaciones-Problemas que eligen, recortan
y organizan para modelar en una figura de contexto repre-
sentacional; b. las formas que adquiere la práctica de In-
tervención; c. las Herramientas; d.los Resultados y Cuatro
(4) Grupos de Historicidad e Intervención Estratégica,
delimitados previamente en base a dos criterios: a. la re-
cuperación de las huellas del pasado del sistema de acti-
vidad en el que se inserta el trabajo de intervención; y b.
la co-construcción de un desarrollo estratégico de la in-
tervención. Los resultados de los análisis factoriales
acuerdan en definir seis (6) factores en la Figura Trabajo
Encapsulado, cinco (5) factores en la Figura Trabajo en
Equipo y seis (6) factores en la Figura Trabajo en Consul-
ta, por un lado; y tres (3) factores en el Grupo 1; cuatro (4)
factores en el Grupo 2; seis (6) factores en el Grupo 3 y
siete (7) factores en el Grupo 4. El análisis factorial efec-
tuado sobre los bloques de variables es de dos tipos:
análisis de componentes principales y análisis factorial
por el método de rotación varimax y análisis de confiabi-
lidad: Alpha. En el ordenamiento de los ítems por su carga
en cada factor, se observa la estructura de las relaciones
entre las variables (ver Anexo).
ANALISIS DE DATOS de TRES FIGURAS DE INTER-
VENCIÓN. Las narrativas de los 130 Agentes Psicoedu-
cativos (AP) recortan situaciones-problemas de escenas
de violencias en instituciones escolares públicas y priva-
das, niveles inicial, primario, secundario y superior, moda-
lidad especial y educación no formal, y lo hacen desde
posiciones que ocupan en sistemas de actividad en los
que son convocados a intervenir. Damos cuenta de las
diferencias más significativas entre las tres Figuras, cons-
truidas según MMS de los AP, a partir de sus narrativas
en Ejes de las Dimensiones Intervención Profesional, Si-
tuación Problema y Herramientas, según Matriz de Profe-
sionalización Psicoeducativa.
La Figura Trabajo encapsulado está compuesta por el
37% de AP de la muestra. Según sus narrativas, los pro-
fesionales actúan teniendo en cuenta la opinión de otros
agentes (50%) pero sin construir conjuntamente con otros
sus intervenciones; el 29% de ellos actúan solos, y el 15%
no participa en la intervención, siendo otro agente el que
interviene. Para el 38%, la decisión sobre la intervención
está situada unilateralmente en el propio AP; el 29% la
decide teniendo en cuenta la opinión de otros agentes,
pero sin construirla conjuntamente con ellos, y para otro
27%, la decisión sobre la intervención es tomada al mar-
gen de ellos. Los sujetos dirigen sus acciones hacia un
único objetivo (52%) y operan sobre sujetos individuales,
o tramas vinculares, o dispositivos institucionales sucesi-
vamente y sin articular significativamente dichas direccio-
nes de la intervención (48%). En cuanto al enfoque de la
situación problema, las relaciones de causa-efecto pre-
sentadas en las situaciones problema descriptas son uni-
136
direccionales, identificando una única causa del problema
(44%). En las narrativas, las situaciones-problema son
enfocadas desde la especificidad de la disciplina, (63%), y
en una proporción (19%), con apertura a otras disciplinas.
Los agentes combinan, en su localización del problema,
factores subjetivos singulares y estructurales con dinámi-
cas interpersonales de conflictos intra e intersistémicos
(58%), pero una proporción significativa (21%) ubica el
problema en el individuo desvinculado del contexto. En
esta Figura, la sobre-implicación conlleva frecuentemente
(44%) una pérdida de distancia y una disminución de la
disociación instrumental necesaria para la intervención
efectiva, lográndose distanciamiento y objetivación del
problema en el 48%. El 48% plantea una intervención
enmarcada dentro del rol profesional y modelos de trabajo
del área psicoeducativa; el 27% da alguna referencia al
marco teórico, pero una proporción significativa (19%)
enmarca la intervención en el rol profesional ejercido - en
su mayoría son psicólogos -, sin especificidad con relación
a modelos de trabajo en el área psico-educativa. Dan
cuenta de la utilización de herramientas enmarcadas en la
especificidad del rol profesional el 35%, y de herramientas
propias de los modelos del campo de actuación psicoedu-
cativo, sin fundamentación teórica, el 42%.
La Figura Trabajo en equipo conforma el 28% de AP de
la muestra. Como hemos sostenido en trabajos anteriores
(Erausquin et alt., 2010, 2013), está conformada por agen-
tes que integran equipos de trabajo institucional o dispo-
sitivos comunitarios que abordan la cuestión educativa, y
sus narraciones suelen estar descriptas en primera per-
sona del plural, desde un nosotros. Los AP incluyen en las
narraciones a otros agentes actuando conjuntamente con
ellos, con los que co-construyen el problema y la interven-
ción (76%), así como la decisión de llevarla a cabo (81%).
Las intervenciones operan sobre sujetos individuales y
tramas vinculares o dispositivos institucionales, simultá-
neamente considerados y articulados significativamente
(43%). Los AP en su mayoría están implicados en el pro-
blema y la intervención, con distancia y objetividad en la
actuación profesional (73%); una porción significativa
denotan implicación, contextualización y pensamiento
crítico, con apertura a posibles alternativas (27%). El 68%
plantea una intervención enmarcada dentro del rol profe-
sional del agente, con alguna referencia al marco teórico
o a modelos de trabajo del área psicoeducativa. En rela-
ción al enfoque de la situación-problema, el 49% enuncia
múltiples y diversas causas en la explicación del proble-
ma; y en una proporción menor pero significativa, la mul-
tidireccionalidad en la relación causal es planteada como
un encadenamiento recursivo (35%). En las narrativas, las
situaciones-problema son enfocadas desde la especifici-
dad de la disciplina, con apertura a otras disciplinas (60%),
y en una proporción significativa (24%), con articulación
entre diferentes disciplinas. Los agentes combinan la
identificación de factores subjetivos singulares y estructu-
rales con dinámicas interpersonales de conflictos intra e
intersistémicos (62%), y el 22% plantea dilemas éticos;
sosteniendo la especificidad de la disciplina en la apertu-
ra a otras disciplinas en el enfoque del problema (60%).
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Las herramientas utilizadas son específicas del rol profe-
sional (41%), vinculadas a modelos de trabajo del campo
psicoeducativo; con fundamentación teórica de su uso
(32%) y, en una proporción menor pero significativa (14%),
consistentes con el marco teórico, los modelos de trabajo
del campo psicoeducativo y las competencias específicas
del agente profesional en el campo psicoeducativo.
La Figura Trabajo en consulta conforma el 35% de la
muestra. Los AP intervienen a través de la consulta de y
con otros agentes, teniendo en cuenta sus diferentes
perspectivas, problematizándolas, pero vinculándose con
ellas. El 52% sitúa la decisión en el agente, tomando en
cuenta la participación de otros, y el 33% expresa en su
narración que la decisión es construida y tomada por el
agente conjuntamente con otros agentes. El 56% actúa
junto a otros agentes, sin construir conjuntamente con
ellos la intervención, mientras el 29% construye conjunta-
mente con otros el problema y la intervención. En estas
narrativas se observan diferentes objetivos articulados
antes de la intervención (62%); las acciones se dirigen a
sujetos individuales, y tramas vinculares o dispositivos
institucionales simultáneamente considerados y articula-
dos significativamente (44%). En cuanto a la especificidad
de sus intervenciones, la mayoría formula referencias al
marco teórico o/y a modelos de trabajo en un determinado
campo de actuación (69%), y en una porción significativa
de casos, la intervención es contrastada y articulada con
la de otros agentes (20%). La implicación del agente en la
actuación profesional se realiza con distancia y objetivi-
dad en la apreciación del problema y de la intervención
(71%) y en una significativa medida, el AP interviene con
implicación, contextualización y pensamiento crítico, in-
cluyendo la apertura a posibles alternativas (24%). En las
narrativas, las situaciones-problema son enfocadas des-
de la especificidad de la disciplina, con apertura a la arti-
culación con otras disciplinas (76%). Se atribuyen a los
problemas una multiplicidad de direcciones causales
(49%) y un porcentaje significativo (42%) enfoca la rela-
ción causal, multidireccional, como un encadenamiento
recursivo. Ubican el problema en la combinación entre
factores subjetivos y estructurales y dinámicas interperso-
nales con planteos de conflictos intra e intersistémicos
(73%), y en una proporción significativa, enuncian dilemas
éticos (18%). Las herramientas utilizadas son específicas
del rol profesional y vinculadas a modelos de trabajo del
campo de actuación psicoeducativo (60%); y en una sig-
nificativa proporción, con alguna fundamentación teórica
de su uso (29%).
SISTEMAS REPRESENTACIONALES DE LOS AGEN-
TES PROFESIONALES QUE INTEGRAN LAS TRES
FIGURAS DE INTERVENCIÓN: RESULTADOS DE LOS
ANÁLISIS FACTORIALES La identificación del modelo
es una de las operaciones más importantes para su veri-
ficación. La aplicación empírica del análisis factorial explo-
ratorio, en esta indagación, se propone identificar cons-
tructos o entidades subyacentes significativas, a través del
estudio de la covariancia entre las respuestas de los 130
Agentes Psicoeducativos que abordan situaciones-pro-
De la página 131 a la 151
blema de Violencias en Escuelas agrupados en las tres
Figuras de Intervención delimitadas previamente median-
te el análisis cualitativo. Los resultados de los análisis
acuerdan en definir seis (6) factores en la Figura Trabajo
Encapsulado, cinco (5) factores en la Figura Trabajo en
Equipo y seis (6) factores en la Figura Trabajo en Consul-
ta. Por problema de espacio, presentamos el análisis de
los primeros factores de cada Figura (ver Anexo).
Figura Trabajo Encapsulado. Los Agentes Psicoeduca-
tivos incluidos en esta Figura ordenan su enfoque de las
situaciones-problema, en sus narraciones, según agrupa-
ciones de variables que conforman seis factores, consti-
tuyendo, los mismos, dimensiones claramente diferencia-
das de su sistema representacional.
El factor (1) Herramientas psicológicas orientando
Objetivos de Intervención, tiene coherencia interna,
agrupando las variables Complejidad de las Acciones,
(Inter2) Objetivos de la intervención (Inter4); Multiplicidad
de herramientas (Her1) y Pertinencia y Especificidad de
las herramientas (Her2).
Herramientas psicológicas clínicas - con predominio de la
“escucha” - son aplicadas a niños y adolescentes escola-
rizados, de un modo individual, y en ocasiones a dimen-
siones familiares o sociales asociadas, siempre del con-
texto extra-escolar. Son herramientas que se vinculan con
el rol profesional del psicólogo de un modo genérico, sin
relación con los modelos de trabajo desarrollados en el
campo de actuación psico-educativo. Dichas herramien-
tas orientan objetivos únicos, a través de complejas accio-
nes de intervención, que se despliegan en su continuidad,
pero no articuladas significativamente entre sí: por ejem-
plo, desarrollando acciones que posibiliten alojar deseos
o conflictos de un alumno, y colateralmente, citando a los
padres para obtener datos, o atendiendo a la demanda del
docente para lograr su re-adaptación escolar.
El factor (2) Explicación Científica orientando la Direc-
ción de la Intervención se presenta nítido y con cohe-
rencia interna, articulando variables: Complejidad del
problema (SitPro1); Perspectiva(s) del problema (SitPro6);
Planteo del problema desde la especificidad de la discipli-
na (SitPro3); Explicación del Problema (SitPro2); Direc-
ción de las acciones hacia individuos, tramas vinculares
y/o dispositivos (Inter5).
El análisis del problema articula dimensiones, actores y
factores en su compleja relación intrapsíquica o interper-
sonal, desde la especificidad de la disciplina psicológica,
elaborando inferencias o construyendo hipótesis predo-
minantemente clínicas, y contemplando diferentes pers-
pectivas, o bien una perspectiva única enmarcada en el
saber científico-técnico del profesional. Dicho enfoque del
problema orienta la dirección de la intervención: son sus
destinatarios niños, adolescentes o jóvenes escolariza-
dos, generalmente en tanto individuos y des-vinculados
de lo escolar, y también, colateralmente, familiares, do-
centes o directivos, sin una articulación integradora de las
diversas acciones y sus diferentes destinos.
Figura Trabajo en Equipo. Los Agentes Psicoeducativos
identifican cinco factores, que constituyen entidades cla-
ramente diferenciadas, en tanto dimensiones de su siste-
137
Re-mediatizar la memoria social para aprender de la experiencia y construir futuro: perspectivas de agentes psicoeducativos sobre violencias
en escuelas
Re-mediating the social memory for learning from the experience and building the future: perspectives of psycho-educational agents about violences
at school
Erausquin Cristina; Basualdo M. Esther; Dome Carolina; López Ariana L.
ma representacional.
El factor (1) Perspectivas Múltiples orientando Hipóte-
sis sobre Problemas Complejos tiene coherencia inter-
na e incluye los ítems: Hipótesis del problema (SitPro2);
Planteo del problema desde la especificidad de la discipli-
na y la articulación interdisciplinaria (SitPro3); Causalidad
del problema (SitPro5); Problema situado en tramas inter-
subjetivas y psicosociales (Sit Pro7); Perspectiva(s) del
problema (SitPro6).
El enfoque del problema descentrado de una única pers-
pectiva, desde la especificidad disciplinaria pero también
desde la articulación interdisciplinaria, localiza el problema
en dinámicas intersubjetivas atravesadas por conflictos y
dilemas éticos, y formula hipótesis explicativas que esta-
blecen relaciones causales multidireccionales y recursivas.
El factor (2) Historización del problema orientando la
Complejidad y Dirección de la Intervención, tiene co-
herencia interna, incluyendo ítems: Historia del problema
(SitPro4) Complejidad de las acciones (Inter2), Articula-
ción de indagación y ayuda a los actores en la resolución
de los problemas (Inter6); Dirección de las acciones hacia
sujetos individuales, tramas vinculares y dispositivos (In-
ter5) y Objetivos de la intervención (Inter4).
La historización del problema vincula diversos anteceden-
tes significativamente, y en una menor proporción, los
jerarquiza en función del contexto, orientando de ese
modo la multiplicidad de acciones y direcciones en un
proceso de intervención, con objetivos multidimensiona-
les previos y emergentes, articulando la indagación del
problema con la ayuda a los actores en su resolución, y
finalmente, impactando en diferentes destinatarios de un
modo articulado: alumnos, docentes, grupo-clase, fami-
lias, dispositivo escolar.
c) Figura Trabajo en Consulta. Los Agentes Psicoedu-
cativos incluidos en esta Figura identifican seis entidades
o factores claramente diferenciados.
El Factor (1) Diversidad de Perspectivas orientando
Acciones de Indagación e Intervención tiene coherencia
interna e incluye los ítems: Perspectiva(s) del problema
(SitPro6); Articulación de indagación y ayuda a los actores
en la resolución de los problemas (Inter6); Causalidad del
problema (SitPro5); Complejidad de las acciones (Inter2);
Hipótesis del problema (SitPro2); Complejidad del proble-
ma (SitPro1). El enfoque del problema en su complejidad
posibilita la formulación de hipótesis complejas que articu-
lan actores y dimensiones en tramas intersubjetivas y psi-
cosociales, enunciando múltiples relaciones causales con
encadenamiento recursivo. Participando en el análisis del
problema una diversidad de perspectivas - descentrándose
del pensamiento único -, con especificidad disciplinaria y
apertura a la interdisciplina, se orientan y configuran accio-
nes complejas en un entramado de dimensiones de la in-
tervención: la indagación del problema articulada con la
ayuda a los actores para su resolución.
El factor (2) Agentes y decisores diferentes en la Inter-
vención tiene coherencia interna e incluye los ítems: Acto-
res y agencias (Inter3); Decisión de intervención (Inter1).
En la decisión sobre la intervención participan diferentes
agentes profesionales y actores sociales - docentes, di-
138
rectivos, padres, alumnos, agentes psico-educativos -, lo
mismo que en las propias acciones de intervención, con-
figurándose una interacción colaborativa pero también
atravesada por tensiones, sin construir conjuntamente el
problema y la intervención a lo largo de todo el proceso,
pero implicándose recíprocamente en sus intencionalida-
des y percepciones.
ANALISIS DE DATOS de CUATRO GRUPOS DE HIS-
TORICIDAD E INTERVENCIÓN ESTRATÉGICA
Enfocando la vinculación de la historización del problema,
con las alternativas estratégicas de la intervención en el
sistema, construimos 4 grupos en base a dos variables:
a) la recuperación de las huellas del pasado del sistema
de actividad en el que se inserta el trabajo de intervención
de los agentes - el espacio escolar - ; y b) la co-construc-
ción de un desarrollo estratégico de la intervención. No se
trata de analizar capacidades o incapacidades individua-
les de agentes psicoeducativos; se trata de una regulari-
dad en las estructuras sociales de la memoria y el olvido,
modificables especialmente si son sujetos colectivos los
que emprenden la tarea de la re-visibilización de la histo-
ria y reconquista del futuro. Consideramos el desarrollo
estratégico de la intervención psicoeducativa aquel que
puede dejar marcas en el dispositivo escolar, y que, apo-
yado en la desnaturalización y problematización de lo que
sucede en las aulas, reconstruye fortalezas históricas y
presentes y desarrolla genuinas alternativas para abordar
las violencias escolares. A partir de la muestra de los130
AP, en los Modelos Mentales de Situación (MMS) se han
delimitado los grupos 1, 2, 3 y 4 (ver Anexo). Sin represen-
tar una jerarquía de progreso o superación, por niveles o
estadios, ni lógicas binarias de inferior-superior, los núme-
ros posibilitan pensar una secuencia de aparición, en or-
den genético-histórico (Wertsch, 1991). El Grupo 1 de AP,
es representativo de la práctica de un conjunto de accio-
nes profesionales, más antiguas que los grupos de AP
siguientes, en la construcción del rol psicoeducativo; los
Grupos 2 y 3 emergen desde dos tipos de prácticas dife-
rentes pero contemporáneas; y el grupo 4, en el que
convergen frecuentemente quienes comenzaron esta
práctica por ser parte del 2 y el 3, configura una articula-
ción alternativa, emergente, significativa en el proceso de
hacerse cargo del pasado para construir futuro.
El Grupo 1, el 41% de la muestra está integrado por
aquellos AP que no presentan en sus narrativas la histo-
rización del sistema de actividad, ni tampoco un planteo
estratégico de la intervención, más allá del objeto inicial-
mente planteado, y por lo tanto, no dejan marcas en el
sistema de actividad escolar para el aprendizaje a través
de la memoria de la experiencia colectiva. Los modos de
historización se corresponden con los que Engeström
(1992) denominó acciones primarias del recuerdo: bus-
can recuperar las huellas de la memoria del problema
objeto de la actividad, sin inscribirlo en la trama de inte-
racciones institucionales del sistema de actividad en el
que se inserta el trabajo del agente. Se indaga sobre la
problemática de un sujeto individual y/o su grupo familiar
pero no sobre el contexto escolar en su propia historia
De la página 131 a la 151
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
en relación al problema.
El Grupo 2, el 19% de la muestra, está conformado por
AP cuyos relatos muestran indicios del trabajo de recupe-
ración de la memoria del sistema de actividad escolar,
pero no presentan un desarrollo estratégico de la inter-
vención. Se destaca la posibilidad que tienen los AP de
construir, en sus narrativas, una historización conforme a
las acciones secundarias del recuerdo (Engeström, 1992),
incluyendo en ellas la memoria social de la trama de inte-
racciones escolares que produjeron el problema o inter-
vinieron sobre el mismo. Este grupo problematiza crítica-
mente los tratamientos previos al problema, las respuestas
de otros actores y las configuraciones institucionales,
pero actúa sobre el problema en tiempo presente, sin di-
señar o impulsar cambios a largo plazo en los sistemas
de actividad.
El Grupo 3, el 15% de la muestra, está conformado por AP
cuyos relatos no muestran historización del sistema, pero
sí estrategias para intervenir dejando marca en el sistema
de actividad para el aprendizaje colectivo. Si bien las hue-
llas de la memoria del sistema de actividad no aparecen en
el modo de historizar el problema, se destacan intervencio-
nes que sí dejan marcas a futuro y que incorporan la pro-
blematización crítica de los sistemas de actividad institui-
dos en un planteo estratégico de la intervención.
El Grupo 4, el 22% de la muestra, incluye a los AP que
pudieron desplegar en sus narrativas ambos procesos:
historización del sistema de actividad y abordaje estraté-
gico de la intervención dejando marca en el sistema de
actividad escolar. Las intervenciones se desarrollan en
las dimensiones pasado-presente-futuro sobre el sistema
de actividad. Producen movimientos en los dispositivos de
trabajo, crean proyectos, dejan huellas en las institucio-
nes, a la vez que recuperan errores y aciertos del pasado,
desde una lógica de implicación y co-responsabilidad.
Otras veces, el pensamiento crítico y la reflexión en un
segundo tiempo sobre la intervención realizada, constru-
ye planteos que apuntan a estrategias conjuntas como
alternativas a lo naturalizado en un primer tiempo.
Describiremos, a continuación, el comportamiento de los
cuatro Grupos de historicidad e intervención estraté-
gica en los Ejes y Dimensiones de la Matriz de Profesio-
nalización Psicoeducativa en Violencias en Escuelas
(Erausquin, Basualdo, 2011). Se presentan las diferencias
estadísticamente significativas entre los grupos, no me-
nores al 10% en los mismos indicadores o indicadores
diferentes.
DIMENSIÓN ENFOQUE DE LA SITUACIÓN-PROBLEMA
En el Eje de la Simplicidad a la Complejidad del Pro-
blema, se encuentran diferencias significativas entre los
Grupos 2, 3 y 4 (32%, 45%, y 53% respectivamente) y el
Grupo 1 (11%), en el análisis de (Ind.5) tramas intersubje-
tivas, institucionales y psicosociales que atraviesan la
complejidad del problema, articulando factores, dimensio-
nes y actores en su conformación.
En el Eje de la Descripción a la Explicación del Pro-
blema, se visualizan las siguientes diferencias significati-
vas en el análisis de (Ind.4) formulan hipótesis explicativas
De la página 131 a la 151
entre el Grupo 1 (49%) y el Grupo 4, (31%); ya que el 41%
del Grupo 4 formula hipótesis explicativas complejas, con
diversas interrelaciones entre múltiples factores (Ind.5).
En el Eje de la Especificidad de la Disciplina y la Aper-
tura a la Interdisciplina, se hallan las siguientes diferen-
cias significativas entre el Grupo 1, el 57% explica el
problema desde la especificidad de su disciplina científi-
co-profesional, (Ind.3); y los Grupos 2, 3 y 4, que el 56%,
75% y 72% respectivamente explican el problema desde
la especificidad de su disciplina científico-profesional, con
apertura a la interdisciplina, (Ind.4) y el Grupo 4, que el
22% explica el problema desde la especificidad de su
disciplina científico-profesional articulada con otras disci-
plinas (Ind.5).
En el Eje de la Historización del Problema, se hallan las
siguientes diferencias significativas entre el Grupo 1, que
el 47% menciona antecedentes históricos del problema
articulados significativamente, (Ind.4), y los Grupos 2 y 4,
que el 72% mencionan antecedentes históricos del pro-
blema articulados significativamente (Ind.4). El 16% del
Grupo 4 menciona diversos antecedentes históricos rela-
cionados significativamente, ponderados con jerarquía
diferencial (Ind.5).
En el Eje de las Relaciones de Causalidad, se hallan las
siguientes diferencias significativas entre el Grupo 1, que
el 30% formula relaciones causales unidireccionales
(Ind2) y el 49% formula relaciones causales multidireccio-
nales (Ind3); y el Grupo 2, que el 52% y el Grupo 4, que
el 56%, formula relaciones causales multidireccionales en
cadena (Ind4). El 16% del Grupo 4 formula relaciones
causales multidireccionales en cadena con realimenta-
ción retroactiva (Ind5).
En el Eje del Realismo al Perspectivismo en el Análisis
del Problema, se hallan las siguientes diferencias signi-
ficativas entre el Grupo 1 que, el 45% enuncia una sola
perspectiva, basada en el conocimiento científico profe-
sional (Ind3), y el 44% enuncia diferentes perspectivas
sobre el problema (Ind4), y los Grupos 2, 3 y 4, que el 72%,
el 70% y el 78%, respectivamente, enuncian diferentes
perspectivas sobre el problema (Ind4). El 19% del grupo
4 realiza análisis evaluativo de las diferentes perspecti-
vas, para plantear y resolver el problema (Ind5).
En el Eje de la Ubicación del Problema del individuo
descontextualizado a la dinámica intersubjetiva de
conflictos, se visualizan las siguientes diferencias signi-
ficativas entre el Grupo 1, el 59% combina factores sub-
jetivos e intersubjetivos en dinámicas de conflicto (Ind4),
y los Grupos 2, 3, y 4, que el 72%, el 75% y el 69% res-
pectivamente combinan factores subjetivos e intersubjeti-
vos en dinámicas de conflicto (Ind4). El 16%, el 10% y el
28% de los Grupos 2, 3, y 4, respectivamente, combinan
factores subjetivos e intersubjetivos en dinámicas de con-
flicto planteando dilemas éticos (Ind5).
DIMENSIÓN INTERVENCIÓN PROFESIONAL
En el Eje de la Decisión sobre la Intervención, se hallan
diferencias significativas entre el Grupo 1, que el 28% si-
túa la decisión sobre la intervención unilateralmente en el
AP (Ind3); el Grupo 2, que el 32% sitúa la decisión en el
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en escuelas
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at school
Erausquin Cristina; Basualdo M. Esther; Dome Carolina; López Ariana L.
AP teniendo en cuenta la opinión de otros agentes (Ind4)
y los Grupos 3 y 4, que el 45% y el 63%, respectivamente,
sitúan la decisión en el AP construida conjuntamente con
otros agentes, (Ind5).
En el Eje Complejidad de las Acciones, se presentan
diferencias significativas entre el Grupo 1, que el 49%
relata diferentes acciones de intervención no articuladas
significativamente (Ind3); los Grupos 2 y 3, que el 60% y
el 75%, respectivamente, relatan diferentes acciones ar-
ticuladas significativamente (Ind4), y el Grupo 4, que el
38% relata diferentes acciones multidimensionales articu-
ladas en un proceso de intervención (Ind5).
En el Eje Agencia/s en la Intervención, se hallan dife-
rencias significativas entre el Grupo1, que el 49% da
cuenta de la actuación de diversos agentes, pero sin
construcción conjunta ni del problema ni de la interven-
ción (Ind4), y los Grupos 2,3 y 4 que el 28%, 50% y 63%,
respectivamente, dan cuenta de la actuación de diversos
agentes, con construcción conjunta del problema y de la
intervención (Ind5).
En el Eje Objetivo/s de la Intervención, se presentan
diferencias significativas: el Grupo 1, (43%) enuncia un
solo objetivo (Ind3), y el Grupo 2, 3 y 4, (44%, 65% y 81%)
enuncian múltiples objetivos (Ind4). El 16% del Grupo 2
enuncia múltiples objetivos articulados y ponderados an-
tes, durante y después de la intervención (Ind5).
En el Eje Destinatario/s de la Intervención, se hallan las
siguientes diferencias significativas entre el Grupo 1, que
el 45% da cuenta de acciones sobre sujetos individuales
y tramas interpersonales o dispositivos institucionales
sucesivamente sin articularlos en simultáneo (Ind3), y el
Grupo 3, que el 65% da cuenta de acciones sobre sujetos
individuales y tramas interpersonales o dispositivos insti-
tucionales articulándolos sucesiva y simultáneamente
(Ind4). El 36% del Grupo 4 da cuenta de acciones sobre
sujetos individuales y tramas interpersonales o dispositi-
vos institucionales simultáneamente considerados y arti-
culados, ponderados en función de contexto (Ind5).
En el Eje Indagación y/o Ayuda a los Actores en la
Resolución de sus Problemas, se presentan las si-
guientes diferencias significativas entre el Grupo 1, que el
38% enuncia acción indagatoria y de ayuda a los actores
con una sucesión en el tiempo entre ambas (Ind4) y los
Grupos 3 y 4, que el 60% enuncian acción indagatoria y
de ayuda a los actores con una sucesión en el tiempo
entre ambas (Ind4). El 28% del Grupo 4 enuncia acción
indagatoria y de ayuda a los actores con una sucesión en
el tiempo entre ambas y en articuladas en simultáneo, con
ponderación relativa al contexto (Ind5).
En el Eje de la Pertinencia de la Intervención con re-
lación al Problema y su Especificidad Profesional, se
presentan las siguientes diferencias significativas entre el
Grupo 1, con el 42%; el Grupo 2, con el 48% y los Grupos
3 y 4, con 80% y 60%, respectivamente, enuncian una
intervención pertinente al problema y enmarcada en la
especificidad del rol profesional del psicólogo, con alguna
referencia a modelos de trabajo en área psico-educativa
(Ind4). El 38% del Grupo 4 enuncia que la intervención es
contrastada y articulada con otras perspectivas profesio-
140
nales para la gestión de su resolución (Ind5).
En el Eje Implicación y Distancia del Agente con el
Problema y la Intervención, se presentan las siguientes
diferencias significativas entre el Grupo 1, que el 62%
denota implicación del agente en la actuación profesional,
con distancia y objetividad en la apreciación del problema
y la intervención (Ind4) y los Grupos 2, 3 y 4, que el 24%,
el 50% y el 41%, respectivamente, denotan implicación y
distancia óptima, con pensamiento crítico, contextualiza-
ción de la actuación profesional del agente y apertura a
posibles alternativas (Ind5).
DIMENSIÓN HERRAMIENTAS PROFESIONALES
En el Eje Unicidad o Multiplicidad de Herramientas se
hallan las siguientes diferencias significativas entre el
Grupo 1, que el 42% menciona una herramienta vinculada
a diferentes dimensiones del problema (Ind3) y el 32%
menciona diferentes herramientas vinculadas a diferentes
dimensiones del problema y la intervención (Ind4); y los
Grupos 2 y 3, que el 72% y el 55%, respectivamente,
mencionan diferentes herramientas vinculadas a diferen-
tes dimensiones del problema y la intervención (Ind4). El
25% del Grupo 4 menciona diferentes herramientas vin-
culadas a diferentes dimensiones del problema y la inter-
vención, con articulación entre sí y ponderación relativa
al contexto (Ind5).
En el Eje Carácter Genérico o Específico de Herra-
mientas, se hallan las siguientes diferencias significati-
vas: entre el Grupo 1, que el 43% menciona herramientas
específicas del rol profesional vinculadas a modelos de
trabajo del área de actuación, (Ind3) y los Grupos 2 y 4,
que el 20% y el 28%, respectivamente, mencionan herra-
mientas específicas del rol profesional vinculadas a mo-
delos de trabajo del área de actuación, con alguna refe-
rencia teórica de su uso. El 13% del Grupo 4 menciona
herramientas específicas del rol profesional y del área de
actuación, consistentes con el marco teórico, modelos de
trabajo y competencias específicas del psicólogo profe-
sional (Ind5).
DIMENSIÓN RESULTADOS Y ATRIBUCIÓN DE CAUSAS
En el Eje Resultados con Atribución Unívoca o Múlti-
ple entre el Grupo 1, que el 49% menciona resultado/s
con atribución unívoca del mismo a: a) una competencia
o incompetencia del agente, b) una condición del contex-
to, c) la dimensión interpersonal, d) la dimensión intraper-
sonal del sujeto destinatario de la intervención (Ind3), y el
19% menciona resultado/s con atribución a más de una
de las condiciones enunciadas, (Ind4), y los Grupos 2, 3
y 4, que el 36%, el 40% y el 41%, respectivamente, men-
cionan resultado/s con atribución a más de una de las
condiciones enunciadas, (Ind4). El 22% del Grupo 4 men-
ciona resultado/s con atribución a más de una de las
condiciones enunciadas, articulada y ponderada en fun-
ción del contexto (Ind5).
En el Eje Consistencia de los Resultados y de la Atri-
bución con el Problema y la Intervención, se hallan las
siguientes diferencias significativas entre el Grupo 1, que
el 55% menciona resultado/s y atribución, y ambos son
De la página 131 a la 151
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
consistentes con el problema y con la intervención (Ind3)
y el 15% menciona resultado/s y atribución, y ambos son
consistentes con el problema y con la intervención y pon-
derados con sentido de realidad (Ind4), y los Grupos 2, 3
y 4, que el 36%, el 50% y el 47%, respectivamente, men-
cionan resultado/s y atribución, y ambos son consistentes
con el problema y con la intervención y ponderados con
sentido de realidad. El 22%) del Grupo 4 menciona resul-
tados y atribución, ponderándolos consistentemente con
relación al tiempo, al contexto y a los actores en interrela-
ción (Ind5).
SISTEMAS REPRESENTACIONALES DE LOS AGEN-
TES PROFESIONALES CON NARRATIVAS QUE INTE-
GRAN LOS CUATRO GRUPOS DE HISTORICIDAD E
INTERVENCIÓN ESTRATÉGICA: RESULTADOS DE
LOS ANÁLISIS FACTORIALES. La identificación del
modelo es una de las operaciones más importantes para
su verificación. La aplicación empírica del análisis facto-
rial exploratorio se propone identificar constructos o enti-
dades subyacentes significativas, a través del estudio de
la covariancia entre las respuestas de los 130 Agentes
Psicoeducativos que abordan situaciones-problema de
Violencias en Escuelas, agrupados en los cuatro Grupos
de Historicidad e Intervención Estratégica delimitados
previamente mediante el análisis cualitativo. Los resulta-
dos de los análisis estadísticos acuerdan en definir tres
(3) factores en el Grupo 1; cuatro (4) factores en el Grupo
2; seis (6) factores en el Grupo 3 y siete (7) factores en el
Grupo 4. Por problema de espacio, presentamos el análi-
sis de los primeros factores de cada Grupo (Ver Anexo).
Para el Grupo 1 - Llamamos Herramientas psicológi-
cas e Historización del Problema orientando la inter-
vención al Factor (1) del sistema representacional que
construyen los AP del Grupo 1, en las narrativas que
abordan problemas de violencias en escuelas. Tiene co-
herencia interna e identifica los ítems: Multiplicidad de
herramientas (Her1), Pertinencia y Especificidad de he-
rramientas (Her2), Objetivos de la intervención (Inter4),
Implicación del agente con el problema y con la interven-
ción (Inter8), Pertinencia y Especificidad de la Interven-
ción Profesional (Inter7), Dirección de las acciones hacia
individuos, tramas vinculares y/o dispositivos (Inter5).
Decisión de la intervención (Inter1), Actores y Agencias
(Inter3) Articulación de indagación y ayuda a los actores
en la resolución de los problemas (Inter6), Historización y
antecedentes del problema (SP4) Complejidad de las
acciones (Inter2). Las herramientas, específicas del rol
del psicólogo y su campo clínico - con predominio de la
escucha psicoanalítica -, y la historización del problema
- abarcando diferentes antecedentes exclusivamente del
contexto extra-escolar del desarrollo del sujeto, focalizan-
do el objeto/objetivo y no el sistema de la actividad - orien-
tan la articulación de los otros componentes, siendo las
herramientas aplicadas a diferentes dimensiones del
problema: la intervención individual y directa sobre los
niños o jóvenes escolarizados, y también, indirecta y co-
lateralmente, sobre sus tramas familiares o contexto ex-
tra-escolar, sin articulación significativa entre ambas di-
De la página 131 a la 151
recciones. El objetivo es único y se vincula a la salud y el
bienestar del niño, complejizándose en cierta proporción
como sujeto de derecho y de deseo. La implicación pro-
fesional adquiere compromiso y distanciamiento, excepto
en una significativa presencia de sobre-implicación, pér-
dida de distancia e identificación con la víctima, asociada
a la soledad de la participación de algunos agentes. La
pertinencia de la intervención y de las herramientas es
relativa a la especificidad de la disciplina psicológica y al
marco que ofrecen, tradicionalmente, modelos de trabajo
“clínicos” en el área de actuación psico-educativa. Deci-
siones con frecuencias unilaterales y, en la misma propor-
ción, contemplando la participación de otros decisores, o
bien delegando en ellos toda la decisión; con acciones
que comparten con otros agentes la responsabilidad de
la intervención, pero sin construcción conjunta del proble-
ma y de la intervención, excepto en una proporción pe-
queña de la muestra. La complejidad de las acciones de
intervención resulta desarticulada significativamente-
centralmente en el niño, ocasionalmente en padres o
docentes - , y en la articulación entre indagación y ayuda,
tiende a obtener predominio una de las actividades en
detrimento de la otra, sin integrarlas en su unidad.
Para el Grupo 2 - Denominamos Historización del Pro-
blema y Perspectivismo orientando la Inter-Agencia-
lidad al Factor (1) del sistema representacional que cons-
truyen los AP del Grupo 2, en las narrativas que abordan
problemas de violencias en escuelas. Tiene coherencia
interna e identifica los ítems: Historización y antecedentes
del problema (SP4), Actores y Agencias (Inter3), Implica-
ción del agente con el problema y con la intervención
(Inter8), Problema complejo articulado en tramas inter-
subjetivas y psicosociales (SP1), Perspectiva(s) del pro-
blema (SP6), Planteo del problema desde la especificidad
de la disciplina y su articulación con otras (SP3), Causa-
lidad del Problema, (SP5). El análisis del problema articu-
la la complejidad de factores y dimensiones en tramas
intersubjetivas y psicosociales, enunciando relaciones
causales multidireccionales y con encadenamiento re-
troactivo entre diferentes contextos de producción del
problema. Al mismo tiempo, el descentramiento del pen-
samiento único introduce en el análisis la multivocalidad
de diferentes perspectivas, como las de docentes, direc-
tivos, padres y agentes psico y socio-educativos. Ello
ordena la apertura a la inter-relación con otras agencias;
los agentes psicoeducativos intervienen conjuntamente
con otros actores, especialmente directivos y docentes
escolares, desde la especificidad disciplinaria de la psico-
logía pero también desde la interdisciplina. La implicación
y distanciamiento del agente psicoeducativo presenta
fuerte tendencia a la contextualización problematizadora
de las prácticas instituidas y a la creación de alternativas
de intervención, orientadas por una historización del pro-
blema que articula significativamente la historia del obje-
to/objetivo de la actividad - los problemas de la inclusión
educativa en la escolarización de niños y adolescentes -
con la recuperación - a través de informantes clave - de la
historia del propio sistema de actividad, en tanto partici-
pante en la producción del problema, como también par-
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en escuelas
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at school
Erausquin Cristina; Basualdo M. Esther; Dome Carolina; López Ariana L.
ticipante en la resolución de problemas similares en el
pasado.
Para el Grupo 3 - Denominamos Intervención Multidi-
mensional mediada por Indagación Histórica del Pro-
blema al Factor (1) del sistema representacional que
construyen los AP del Grupo 3, en las narrativas que
abordan problemas de violencias en escuelas. Tiene co-
herencia interna e identifica los ítems: Historización y
antecedentes del problema (SP4), Objetivos de la inter-
vención (Inter4), Dirección de las acciones hacia indivi-
duos, tramas vinculares y/o dispositivos (Inter5), Articula-
ción de indagación y ayuda a los actores en la resolución
de los problemas (Inter6), Complejidad de las acciones
(Inter2). Se destaca la actividad de intervención en su
complejidad de acciones múltiples, con indagación del
problema y ayuda a los actores para su resolución, así
como objetivos múltiples articulados significativamente,
incluyendo nuevos objetivos surgidos a lo largo del proce-
so de intervención. La actividad se dirige a diferentes
planos o dimensiones del problema - lo personal, lo inter-
personal y lo institucional -, orientada por la indagación
histórica del problema en su complejidad, aunque sin in-
dagar específicamente la historia del sistema de actividad
escolar. Denominamos Inter-disciplina orientando la
Pertinencia y Especificidad de la Intervención al Fac-
tor (2) del sistema representacional que construyen los AP
del Grupo 3, en las narrativas que abordan problemas de
violencias en escuelas. Tiene coherencia interna e iden-
tifica los ítems: Problema complejo articulado en tramas
intersubjetivas y psicosociales (SP1), Planteo del proble-
ma desde la especificidad de la disciplina y su articulación
con otras (SP3), Pertinencia y Especificidad de la Inter-
vención Profesional (Inter7). El análisis del problema en la
complejidad de vínculos entre actores y dimensiones en
tramas intersubjetivas y psicosociales, conjuntamente
con la especificidad disciplinaria de la Psicología con
apertura a la interdisciplina, orientan la pertinencia y es-
pecificidad de la intervención, en relación al rol profesio-
nal del agente y a los modelos de trabajo emergentes en
un campo específico de su actuación, el psico-educativo.
Para el Grupo 4 - Denominamos Implicación del Agen-
te en la Intervención orientada por Herramientas Psi-
co-Educativas al Factor (1) del Sistema Representacio-
nal que construyen los AP del Grupo 4, en las narrativas
que abordan problemas de violencias en escuelas. Tiene
coherencia interna e identifica los ítems: Multiplicidad de
herramientas (Her1), Pertinencia y Especificidad de he-
rramientas (Her2), Implicación del agente con el problema
y con la intervención (Inter8), Pertinencia y Especificidad
de la Intervención Profesional (Inter7). La multiplicidad de
herramientas disponibles para abordar diferentes dimen-
siones del problema, así como su consistencia teórica y
su especificidad psico-educativa, orientan la implicación,
distanciamiento y objetividad del agente, con predominio
de la contextualización problematizadora de prácticas
instituidas, el pensamiento crítico y la construcción y re-
creación de significados, acciones y dispositivos alterna-
tivos e instituyentes, desde la especificidad del rol profe-
sional en el campo de actuación psico-educativo, con un
142
marco conceptual consistente y competencias profesio-
nales e inter-agenciales requeridas por la complejidad del
problema y de la intervención. Denominamos Hipótesis
Construidas desde la Historia y las Causalidades al
Factor (2) del sistema representacional que construyen
los AP del Grupo 4, en las narrativas que abordan proble-
mas de violencias en escuelas. Tiene coherencia interna
e identifica los ítems: Historización y antecedentes del
problema (SP4), Causalidad del Problema, (SP5), Hipóte-
sis del Problema, (SP2). Las hipótesis sobre el problema
que orientan la intervención, a través de complejas tramas
de articulaciones de factores inter-contextuales, están
mediatizadas por una historización del problema que in-
cluye tanto el objeto/objetivo de la actividad, como la
historia del propio sistema en su continuidad y en sus
contradicciones, y por una elaboración multidireccional,
retroactiva y recursiva de diferentes relaciones causales
en relación al problema, que han sido re-construídas a
través de diferentes voces y atribuciones de sentido.
REFLEXIONES FINALES Y APERTURA DE LÍNEAS
DE INDAGACIÓN
El análisis de los Modelos Mentales Situacionales de los
130 Agentes Psicoeducativos que narran su intervención
en situaciones-problema de violencias en escuelas, en las
respuestas a los Cuestionarios administrados, demuestra
que el enfoque del problema y la intervención se constru-
yen como relatos polifónicos, con múltiples actores y di-
mensiones en escena, abarcando una complejidad de
tramas significativas en los escenarios educativos, como
en estudios anteriores. Ello constituye una fortaleza del
conjunto de los AP entrevistados en relación a su aborda-
je de violencias en escuelas, y se percibe un giro contex-
tualista de los MMS que construyen los AP - en dirección
similar a lo hallado en indagaciones preliminares sobre
MMS de psicólogos y docentes (Erausquin, Basualdo,
2005, 2013)-, especialmente si los comparamos con el
modelo clínico que predominó históricamente en la pers-
pectiva sobre intervenciones y problemas de los psicólo-
gos y otros agentes psico-educativos en contextos esco-
lares (Erausquin et.alt., 2001,2013). En un trabajo anterior,
se delimitaron tres figuras de intervención elaboradas a
partir del análisis de los modelos mentales situacionales
de los AP (Erausquin et alt., Anuario XVIII). El análisis
factorial de los Sistemas Representacionales de las Tres
Figuras, presentado en este trabajo, genera profundiza-
ciones e interrogantes en el estudio de las fortalezas,
nudos críticos y desafíos de la profesionalización psi-
coeducativa, en relación a las estructuras inter-agencia-
les con los que los AP enfocan los problemas y las prác-
ticas cuando abordan violencias en escuelas. La Figura
1, de trabajo encapsulado, se corresponde con la es-
tructura de inter-agencialidad caracterizada por Enges-
trom (1997) como Coordinación, con escasa interacción
con otras agencias, con acciones de diferentes actores
coordinadas desde afuera, con un guión prescripto, y en
todo caso, se asimila a una reflexión en primera persona
del singular, desde la acción (Schon, 1998). Las Figuras
2, Trabajo en equipo, y 3, Trabajo en consulta, se co-
De la página 131 a la 151
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
rresponden con otras estructuras de inter-agencialidad
(Engestrom, 1997): la de Cooperación, con interacción
entre las agencias y actores para re-pensar y construir el
objeto compartido de la actividad, con reflexión en la ac-
ción, y la de Comunicación Reflexiva, con interacción
estratégica entre actores y agencias, para re-construir
desde adentro el objeto de la actividad, las interacciones
y el guión prescripto para articular acciones individuales
y grupales en el sistema de actividad institucional, siendo
esta última estructura la única en la que se presenta re-
flexión desde, en, sobre y para la acción (Schön, 1998).
Por otra parte, ya en estudios anteriores se halló en las
narrativas de AP, diferencias significativas en cuanto a la
memoria y el olvido de la base colectiva del desarrollo de
su propia acción individual, o sea, fracturas o articulacio-
nes re-mediatizadas en la memoria colectiva de la activi-
dad, así como en la historización de la participación de la
institución escolar en la producción del problema y en la
intervención sobre el mismo.  Advierte Engeström (op.
cit.1992) que los círculos viciosos de la reproducción re-
petitiva de los sistemas de actividad se asientan en el ol-
vido de la trama colectiva y en la in-visibilización de la
experiencia desarrollada históricamente. Se delimitaron
en la Muestra de 130 Agentes Psicoeducativos, cuatro
Grupos de Historización e Intervención Estratégica, en
base al análisis de sus narrativas sobre su abordaje de
situaciones-problema de violencias en escuelas, articu-
lando la variable historización del sistema de actividad
con la variable intervención estratégica en el sistema. En
el análisis cualitativo, se hallan diferencias significativas
entre los cuatro Grupos en todos los Ejes de las Cuatro
Dimensiones de la Matriz Compleja de Profesionalización
Psicoeducativa. El análisis factorial realizado de los cua-
tro Grupos de Historización e Intervención Estratégica
genera interés - por la relevancia de los hallazgos - en la
indagación en profundidad de la temática de la re-media-
tización de la memoria secundaria a través de la reflexión
con otros actores. Se confirma el carácter estratégico del
proceso de reconstrucción de la memoria de la experien-
cia colectiva, para aprender, a partir de errores y aciertos,
a construir el futuro, a través de ciclos expansivos de in-
ternalización/ externalización del aprendizaje inter-agen-
cial (Engestrom, 2001). En el Gráfico denominado Figu-
ras de Violencia con Historicidad e Intervención
Estratégica (Anexo), presentamos las principales coinci-
dencias en la Muestra de 130 AP, en la distribución de
frecuencias, entre Figuras de Intervención y Grupos de
Historización e Intervención Estratégica. Sintéticamente,
la Figura Trabajo encapsulado tiene el 73% de AP en el
Grupo 1; el 19% en Grupo 2; y el 8% en Grupo 3; la Figu-
ra Trabajo en equipo tiene el 46% de los AP en el Grupo
4; el 30% en el Grupo 3; el 16% en el Grupo 1; y el 8% en
el Grupo 2; y finalmente, la Figura Trabajo en consulta
tiene el 33% de los AP en el Grupo 4; el 29% en el Grupo
2; el 27% en el Grupo 1 y el 11% en el Grupo 3. Estos
datos permiten reafirmar la relevancia de los análisis rea-
lizados y las categorizaciones construídas, y la significa-
tividad de las relaciones entre las figuras de intervención
y los grupos de historización e intervención estratégicas,
De la página 131 a la 151
que serán objeto de indagaciones en profundidad futuras
en el marco del Proyecto UBACYT 2012-2015. Por otra
parte, entendemos que presenta interés profundizar los
análisis conceptuales que mediatiza la THCA en sus de-
sarrollos, ya que ha presentado singular generatividad en
relación al análisis de las perspectivas de los AP sobre
situaciones-problema de violencias en escuelas, en nues-
tro contexto socio-histórico-cultural. En el trabajo de Tesis
que desarrolla una de las autoras, Lic. Dome, se plantea
indagar de modo exploratorio, en dos sistemas de activi-
dad diferentes, el aprendizaje en contexto de actividad
profesional de los agentes - principalmente docentes y
agentes psico y socio-educativos-. Se planea utilizar la
Matriz de Análisis Complejo que Engestrom ha construido
(2001) para explorar el aprendizaje que realizan los Agen-
tes Profesionales mientras trabajan en Sistemas de Acti-
vidad, articulando las preguntas: ¿quiénes son los sujetos
del aprendizaje?, ¿qué aprenden?, ¿cómo? y ¿para qué?,
con los cinco principios de la Tercera Generación de la
Teoría de la Actividad, ya enunciados en el Marco Con-
ceptual. Recordemos que Engestrom (2009) define a la
intervención como “un proceso de continuas transforma-
ciones, constantemente re-modelado por su propia orga-
nización interna; por la dinámica política y por las condi-
ciones específicas que encuentra o crea, incluyendo
respuestas y estrategias de grupos locales que pueden
luchar para definir y defender sus propios espacios socia-
les, fronteras culturales y posiciones, dentro del amplio
campo del poder” (Engeström, 2009). La resistencia y
voluntad de transformación no son en este enfoque per-
turbaciones que deben ser eliminadas, sino ingredientes
centrales de las intervenciones, que se encuentran con
actores con identidades y agencias, y no con respuestas
mecánicas anónimas. El principio metodológico de la
doble estimulación de Vygotsky (1988), creado para la
indagación e intervención evolutiva, es re-creado por
Engeström (2009) para distinguir las intervenciones como
experimento controlable y predecible de la tradición mo-
derna, de las intervenciones formativas que necesita el
mundo educativo y social contemporáneo: a) en la inter-
vención como experimento, los contenidos y metas son
conocidos de antemano por los investigadores, mientras
en las intervenciones formativas los sujetos - niños, ado-
lescentes o adultos - construyen una solución nueva o un
nuevo concepto no conocido de antemano; b) en el expe-
rimento, se espera que los destinatarios reciban la inter-
vención sin discusión y las dificultades son interpretadas
como debilidad del diseño que deben ser corregidas,
mientras en las intervenciones formativas, los contenidos,
la forma y el curso de la intervención están sujetos a ne-
gociación con los sujetos participantes; c) en el experi-
mento, el objetivo es controlar todas las variables y obte-
ner una intervención estandardizada que confiablemente
genere los mismos resultados cuando sea transferida a
nuevos contextos; mientras en las intervenciones forma-
tivas, el objeto es generar conceptos y soluciones inter-
medias, que puedan ser usados en otros contextos como
herramientas de diseño de nuevas soluciones (Enges-
trom, 2009). Sostiene Yamazumi (2009), otro autor rele-
143
Re-mediatizar la memoria social para aprender de la experiencia y construir futuro: perspectivas de agentes psicoeducativos sobre violencias
en escuelas
Re-mediating the social memory for learning from the experience and building the future: perspectives of psycho-educational agents about violences
at school
Erausquin Cristina; Basualdo M. Esther; Dome Carolina; López Ariana L.

vante de la THCA aplicada al campo educativo, que la

agencia humana es el conjunto de “potencialidades y
posiciones de los sujetos para la creación de nuevas he-
rramientas y formas de actividad con las cuales transfor-
mar al mismo tiempo sus mundos interno y externo y
manejar sus propias vidas y futuros” (p. 213).
El autor se pregunta: ¿Están las escuelas equipadas para
preparar a la gente para la construcción de redes entre
organizaciones culturales diferentes? ¿Cuál forma de
aprendizaje puede generar una agencia crítica y creativa
en los aprendices, para ayudarlos a modelar las transfor-
maciones internas y externas que necesitan? Yamazumi
propone una teoría pedagógica emergente de aprendiza-
je expansivo, para desarrollar una agencia distribuida,
múltiple y en red, a través de sistemas de actividad dialó-
gicos, que cruzan fronteras. El aprendizaje expansivo,
para cambiar las escuelas, crea redes que trascienden
sus límites institucionales, a través de sistemas de apren-
dizaje después-de-la escuela, como en la experiencia
desarrollada en Osaka, Japón (Yamazumi, 2009), con un
programa de investigación-intervención construido como
un híbrido entre diversas organizaciones culturales para
la innovación escolar. Engeström había planteado, en
1991 (p.255) que el aprendizaje expansivo en educación
puede construir un nuevo objeto expandido al conectar
diferentes contextos de aprendizaje: el contexto de crítica
al dispositivo pedagógico (con poder de resistir, cuestio-
nar, contradecir y debatir); el contexto de descubrimiento
(con poder de experimentar, modelar, simbolizar y gene-
ralizar); y el contexto de práctica social (con poder de re-
levancia social, involucración del conocimiento, implica-
ción con la comunidad y práctica guiada). Esa expansión
rompe “el encapsulamiento del aprendizaje escolar” - o
académico - e implica una transformación cualitativa del
sistema de actividad. Lo esencial es que los actores pue-
dan “diseñar e implementar su propio futuro en tanto sus
prácticas habituales muestran síntomas de crisis” (p. 256),
con el potencial de expansión que adquieren sus conflic-
tos e insatisfacciones, cuando son convocados a una
transformación concreta de la práctica actual. Las tensio-
nes entre lógicas diversas energizan esfuerzos colabora-
tivos para el cambio, creando un sistema de actividad
híbrido, o entramado, para la inclusión educativa. Las
prácticas tradicionales pueden transformarse en prácti-
cas de colaboración entre escuelas y sociedad, con agen-
cias expansivas para conectar y generar reciprocidad, en
una relación dialógica con un objeto recreado y compar-
tido, que incluya voluntad y coraje para la novedad.

144 De la página 131 a la 151

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ANEXO

ESTRUCTURAS DE INTER-AGENCIALIDAD (Engeström, 1997, en Daniels, 2003)

Objeto 1 Objeto 2 Objeto 3

Estructura de la coordinación
Actor 1 Actor 2 Actor 3

GUIÓN

Objeto Compartido
Estructura de la cooperación

GUIÓN

Actor 1 Actor 2 Actor 3

GUIÓN
Objeto Compartido

Estructura de la comunicación
reflexiva

Actor 2
Actor 1 Actor 3

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en escuelas
Re-mediating the social memory for learning from the experience and building the future: perspectives of psycho-educational agents about violences
at school
Erausquin Cristina; Basualdo M. Esther; Dome Carolina; López Ariana L.

MARCO CONCEPTUAL PARA ANALIZAR LA MEMORIA Y EL OLVIDO EN LOS SISTEMAS DE ACTIVIDAD

(Engestrom et alt., 1992)

ACCIONES DE RECUERDO SECUNDARIO

Huellas del pasado de la propia actividad

Memoria externa Memoria interna

secundaria secundaria
ACCIONES DE
RECUERDO ACCIONES
PRIMARIO INTERNAS DE
MEDIANTE RECUERDO
AYUDA EXTERNA
Memoria externa Memoria interna
primaria primaria

ACCIONES DE RECUERDO PRIMARIO

Huellas del pasado del objeto (por ejemplo: del alumno

Figuras de Violencia y Grupos de Historicidad e Intervención Estratégica - 130 sujetos

FIGURAS DE VIOLENCIA HISTORICIDIDAD E INTERVENCIÓN

ESTRATÉGICA
Encapsulado Trabajo en
37% Equipo Grupo 1
28% Grupo 4
41%
25%

Trabajo Grupo 3
Consulta 15% Grupo 2
35% 19%

Figuras de Trabajo Encapsulado Figuras de Trabajo en Equipo

Grupo 3 Grupo 4 Grupo 1

Grupo 2 16%
8% 46% Grupo 2
19%
8%

Grupo 1
Grupo 3
73%
30%

146 De la página 131 a la 151

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Figuras de Trabajo en Consulta

Grupo 4 Grupo 1
33% 27%

Grupo 3 Grupo 2
11% 29%

AGENTES PSICOEDUCATIVOS SEGÚN FIGURAS DE VIOLENCIA ANÁLISIS FACTORIAL

FIGURA 1. TRABAJO ENCAPSULADO
Componente
Variables
1 2 3 4 5 6
Herram 2 ,818 ,146 -5,337E-02 ,144 ,191 -2,419E-02
Herram 1 ,760 9,520E-02 4,869E-02 ,476 -6,309E-02 1,356E-02
Interv 4 ,671 ,104 ,280 -6,942E-04 9,392E-02 8,385E-02
Interv 2 ,607 -,134 ,307 6,228E-02 ,431 ,190
Sit Pro 1 6,017E-02 ,879 4,527E-02 2,530E-03 3,058E-03 3,022E-02
Sit Pro 6 7,308E-02 ,667 ,489 7,616E-02 ,220 ,163
Sit Pro 3 ,229 ,618 ,451 ,184 1,748E-02 3,044E-02
Sit Pro 2 ,108 ,539 ,306 -,158 ,414 -,324
Interv 5 ,376 ,414 4,800E-02 4,101E-02 ,313 7,310E-02
Sit Pro 5 ,192 9,098E-02 ,792 ,273 -1,980E-02 -2,321E-02
Sit Pro 7 3,218E-02 ,342 ,792 -,189 ,166 ,182
Sit Pro 4 9,252E-02 ,208 ,463 ,420 ,427 -,227
Interv 3 ,194 ,169 ,153 ,799 4,960E-02 7,833E-02
Interv 1 ,183 -,239 -5,788E-02 ,708 ,110 -8,813E-02
Interv 8 -4,836E-02 ,187 ,118 ,589 ,458 ,160
Interv 6 ,192 4,336E-02 9,105E-02 ,211 ,849 4,755E-02
Interv 7 ,523 ,245 -2,864E-02 7,855E-02 ,625 1,558E-02
Result 2 5,857E-02 ,151 -1,052E-02 6,015E-02 9,351E-02 ,908
Result 1 8,024E-02 -5,553E-02 ,108 -2,951E-02 -2,137E-02 ,896

Método de extracción: Análisis de componentes principales. Método de rotación: Normalización Varimax con Kaiser.
La rotación ha convergido en 7 iteraciones. Alpha = ,8604

De la página 131 a la 151 147

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en escuelas
Re-mediating the social memory for learning from the experience and building the future: perspectives of psycho-educational agents about violences
at school
Erausquin Cristina; Basualdo M. Esther; Dome Carolina; López Ariana L.

AGENTES PSICOEDUCATIVOS SEGÚN FIGURAS DE VIOLENCIA

ANÁLISIS FACTORIAL
FIGURA 2. TRABAJO EN EQUIPO
Componente
Variables
1 2 3 4 5
Sit Pro 7 ,848 1,547E-02 -,110 ,190 ,143
Sit Pro 2 ,784 ,109 -1,381E-02 -,112 -8,323E-02
Sit Pro 5 ,748 ,141 4,494E-02 -1,533E-02 -,170
Sit Pro 3 ,702 -4,779E-02 ,156 ,242 ,173
Sit Pro 6 ,564 ,455 5,101E-02 3,140E-02 ,192
Interv 4 -4,861E-02 ,746 4,221E-02 ,167 -2,195E-02
Interv 5 5,126E-03 ,683 ,167 -2,293E-02 1,660E-02
Interv 6 ,287 ,616 ,118 ,372 ,356
Sit Pro 4 ,455 ,609 -1,679E-03 ,159 -,306
Interv 2 ,410 ,584 ,118 ,256 ,208
Herram 2 -9,590E-02 7,502E-02 ,854 ,291 -1,558E-02
Herram 1 -3,658E-02 ,152 ,761 ,469 -2,477E-02
Interv 7 ,473 ,166 ,584 8,300E-02 ,182
Interv 8 ,473 ,407 ,476 -,252 9,812E-02
Result 1 ,145 ,177 ,195 ,892 -5,697E-02
Result 2 3,160E-02 ,199 ,417 ,815 6,343E-02
Interv 3 8,001E-02 ,126 ,259 3,819E-02 ,825
Interv 1 ,359 ,223 -,254 ,151 ,653
Sit Pro 1 ,346 ,237 4,878E-02 ,197 -,632

Método de extracción: Análisis de componentes principales.

Método de rotación: Normalización Varimax con Kaiser. La rotación ha convergido en 7 iteraciones.
Alpha = ,8605

AGENTES PSICOEDUCATIVOS SEGÚN FIGURAS DE VIOLENCIA

ANÁLISIS FACTORIAL
FIGURA 3. TRABAJO EN CONSULTA
Componente
Variables 1 2 3 4 5 6
Interv 6 ,801 8,940E-02 ,167 ,227 ,175 -4,191E-02
Sit Pro 6 ,736 ,169 ,109 3,456E-02 5,917E-02 ,204
Sit Pro 5 ,722 ,132 ,130 7,446E-02 -,126 ,329
Sit Pro 1 ,635 -,206 ,198 6,903E-02 ,311 3,909E-02
Sit Pro 2 ,583 3,913E-02 1,122E-02 -,359 ,192 ,367
Interv 2 ,581 ,223 ,129 ,312 ,412 -,114
Sit Pro 3 ,489 ,421 -,156 ,256 9,417E-02 ,171
Interv 3 ,277 ,820 ,140 -2,762E-02 -6,384E-02 4,339E-02
Interv 1 -3,972E-02 ,768 -2,869E-02 ,137 ,261 9,132E-02
Result 1 ,189 -2,984E-02 ,939 3,836E-02 -4,865E-03 3,448E-02
Result 2 ,201 6,717E-02 ,822 ,202 9,989E-03 ,281
Herram 1 ,205 2,883E-02 5,467E-02 ,888 ,141 -5,736E-02
Herram 2 5,138E-02 ,139 ,215 ,828 ,122 ,204
Sit Pro 7 ,196 1,837E-02 -,103 9,296E-02 ,813 ,191
Interv 4 -6,364E-03 ,164 ,516 ,145 ,521 -,175
Interv 7 ,241 ,418 ,168 ,240 ,504 ,353
Interv 5 ,413 ,393 ,170 ,113 ,446 ,194
Sit Pro 4 ,229 ,231 9,974E-02 3,090E-02 ,127 ,796
Interv 8 ,229 -,422 ,254 ,337 ,203 ,507

Método de extracción: Análisis de componentes principales. Método de rotación: Normalización Varimax con Kaiser.
La rotación ha convergido en 6 iteraciones. Alpha = ,8694

148 De la página 131 a la 151

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AGENTES PSICOEDUCATIVOS SEGÚN HISTORICIDAD E INTERVENCIÓN ESTRATÉGICA

ANÁLISIS FACTORIAL
GRUPO 1
Componente
Variables 1 2 3
Herram 1 ,772 ,101 ,177
Interv 8 ,746 3,132E-02 9,037E-03
Interv 7 ,726 ,355 2,125E-02
Interv 1 ,717 -9,968E-02 5,882E-03
Herram 2 ,715 ,213 ,226
Interv 3 ,696 7,976E-02 -1,133E-02
Interv 6 ,649 ,231 -4,298E-02
Sit Pro 4 ,591 ,413 -,185
Interv 2 ,546 ,325 ,119
Interv 5 ,481 ,453 ,157
Interv 4 ,478 ,308 ,232
Sit Pro 7 ,116 ,824 ,109
Sit Pro 6 ,170 ,818 5,593E-02
Sit Pro 1 2,771E-02 ,678 5,393E-03
Sit Pro 3 ,524 ,648 6,004E-02
Sit Pro 2 2,661E-02 ,633 -,555
Sit Pro 5 ,230 ,610 -,102
Result 1 1,555E-02 1,580E-03 ,905
Result 2 ,190 8,161E-02 ,860

Método de extracción: Análisis de componentes principales.

Método de rotación: Normalización Varimax con Kaiser.
La rotación ha convergido en 5 iteraciones. Alpha = ,8881

GRUPO 2
Componente
Variable 1 2 3 4
Sit Pro 1 ,796 2,332E-02 -,124 ,279
Sit Pro 6 ,787 ,294 -,164 ,347
Interv 3 ,779 ,223 ,169 -,224
Sit Pro 3 ,729 ,155 ,150 7,165E-02
Sit Pro 5 ,727 ,221 ,247 ,198
Interv 8 ,716 ,372 -4,245E-02 ,216
Sit Pro 4 ,616 ,421 -1,585E-02 ,199
Interv 7 ,189 ,898 5,307E-02 ,153
Interv 2 ,118 ,812 ,437 ,108
Interv 5 ,313 ,809 1,471E-02 9,011E-02
Interv 6 ,325 ,777 ,254 ,278
Sit Pro 7 ,226 ,644 -,270 ,444
Sit Pro 2 ,578 ,585 -,104 ,118
Interv 4 ,323 ,577 ,504 -,162
Interv 1 ,522 ,552 ,274 -,375
Herram 1 3,301E-02 -7,869E-02 ,881 ,230
Herram 2 -3,983E-02 ,250 ,864 ,143
Result 2 ,325 ,274 ,313 ,768
Result 1 ,216 ,169 ,278 ,764

Método de extracción: Análisis de componentes principales.

Método de rotación: Normalización Varimax con Kaiser.
La rotación ha convergido en 8 iteraciones. Alpha = ,9235

De la página 131 a la 151 149

Re-mediatizar la memoria social para aprender de la experiencia y construir futuro: perspectivas de agentes psicoeducativos sobre violencias
en escuelas
Re-mediating the social memory for learning from the experience and building the future: perspectives of psycho-educational agents about violences
at school
Erausquin Cristina; Basualdo M. Esther; Dome Carolina; López Ariana L.

AGENTES PSICOEDUCATIVOS SEGÚN HISTORICIDAD E INTERVENCIÓN ESTRATÉGICA

ANÁLISIS FACTORIAL
GRUPO 3
Componente
Variables 1 2 3 4 5 6
Interv 6 ,812 9,112E-02 ,331 ,159 ,136 -8,912E-02
Interv 5 ,798 ,201 ,242 ,315 8,183E-02 ,152
Interv 2 ,787 ,322 -4,053E-02 8,317E-02 ,197 ,335
Sit Pro 4 ,736 -,130 ,175 9,055E-02 ,335 -,211
Interv 4 ,642 ,485 ,371 4,231E-02 -5,303E-02 ,104
Sit Pro 3 1,217E-02 ,923 ,144 ,136 -6,831E-02 9,727E-02
Interv 7 ,227 ,787 ,104 -,114 ,234 9,460E-02
Sit Pro 1 ,154 ,651 ,387 6,939E-02 2,006E-03 -,208
Herram 2 ,186 ,287 ,774 -,171 -,145 -8,141E-03
Result 2 ,139 ,256 ,752 9,000E-02 ,489 -8,288E-03
Herram 1 ,443 -5,699E-02 ,744 -1,431E-02 -,116 -9,096E-03
Result 1 2,992E-02 ,332 ,678 ,248 ,452 4,935E-02
Sit Pro 7 2,142E-02 6,184E-02 ,121 ,905 ,167 5,142E-02
Sit Pro 2 ,329 -5,850E-02 -3,037E-02 ,681 -3,743E-02 -,234
Sit Pro 6 ,512 ,457 -,126 ,586 -,108 -1,151E-03
Interv 8 ,125 ,237 ,154 6,566E-02 ,719 -,220
Sit Pro 5 ,224 -,206 -,130 2,956E-02 ,699 ,235
Interv 3 -4,066E-03 5,347E-02 9,120E-02 -,182 -5,342E-02 ,893
Interv 1 ,195 -8,673E-03 -,214 ,577 ,107 ,677

Método de extracción: Análisis de componentes principales. Método de rotación: Normalización Varimax con Kaiser.
La rotación ha convergido en 12 iteraciones. Alpha = ,8605

GRUPO 4
Componente
Variables 1 2 3 4 5 6 7
Herram 2 ,796 5,286E-02 ,170 ,149 6,376E-02 -,210 ,145
Interv 8 ,766 ,297 5,527E-02 -,183 -8,569E-02 ,224 7,296E-02
Interv 7 ,634 -,192 5,723E-02 ,253 ,358 ,239 -,182
Herram 1 ,623 -,111 ,370 ,194 ,210 -,332 3,827E-02
Sit Pro 5 9,339E-02 ,841 3,822E-02 -4,890E-03 6,974E-02 9,337E-03 ,152
Sit Pro 2 -3,503E-02 ,761 ,126 -,104 ,326 ,221 -,267
Sit Pro 4 3,560E-02 ,718 ,137 7,183E-02 -5,289E-02 ,183 ,472
Result 1 ,133 3,339E-02 ,867 8,384E-02 ,135 -,115 -6,133E-02
Result 2 ,383 ,124 ,648 ,295 ,285 -,249 -1,148E-02
Sit Pro 1 -4,966E-03 ,243 ,633 -,205 -2,405E-02 ,228 5,579E-02
Interv 4 ,284 -,147 ,565 5,152E-02 -,352 ,249 ,289
Interv 1 -5,141E-02 3,150E-02 ,121 ,907 -4,380E-02 6,734E-02 ,109
Interv 3 ,238 -7,626E-02 -6,112E-02 ,878 ,111 3,026E-02 3,054E-02
Interv 6 7,383E-02 ,146 2,746E-02 1,955E-02 ,855 ,141 -4,027E-02
Interv 5 ,148 9,008E-02 7,666E-02 -3,092E-02 ,704 -9,445E-02 ,433
Interv 2 ,173 -7,725E-02 ,276 ,321 ,504 ,500 ,237
Sit Pro 7 -9,560E-02 ,184 2,673E-02 -6,874E-03 ,168 ,819 ,164
Sit Pro 3 6,145E-02 ,380 -,120 ,408 -,176 ,562 -,187
Sit Pro 6 5,894E-02 ,126 7,694E-03 9,944E-02 ,146 ,105 ,855

Método de extracción: Análisis de componentes principales. Método de rotación: Normalización Varimax con Kaiser.
La rotación ha convergido en 7 iteraciones. Alpha = ,7944

150 De la página 131 a la 151

 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX

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De la página 131 a la 151 151

 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
Estudiantes universitarios, TICS y aprendizaje
RESUMEN
La relación y posibles articulaciones entre tecnología y
educación, abren a un amplio campo para el análisis de
los nuevos fenómenos en la producción y  construcción
del conocimiento. Las TICS (Tecnologías de la Informa-
ción y la comunicación social) y sus efectos en los espa-
cios de la educación formal y no formal, han obligado a
repensar las tradicionales formas en los procesos de en-
señanza y aprendizaje. Los determinantes duros de la
educación(Trilla, 1985) chocan y contrastan contra las
nuevas formas en que los jóvenes se comunican, compar-
ten, producen y aprenden. En este marco se inscribe el
proyecto “Usos de las TICS en estudiantes universitarios
y su relación con las estrategias de aprendizaje y estudio”,
poniendo en relación las prácticas espontáneas del uso
de tecnología con las estrategias de estudio y aprendiza-
je en el entorno universitario, con el fin indagar en qué
medida los estudiantes aprovechan sus capacidades con
la tecnología para la  educación.
Palabras clave:
Estudiantes universitarios - TICS - Aprendizaje - Educación
1
Profesora Adjunta a cargo de la materia Psicología y Epistemología Genética II. Facultad de Psicología (UBA). Co-directora de Proyectos
UBACyT. E-mail: dfzalazar@gmail.com
2
Profesor titular de Informática, Educación y Sociedad. Facultad de Psicología (UBA). Director de Proyectos UBACyT.
De la página 153 a la 158
University students, ICT and learning
Fernández Zalazar, Diana1; Neri, Carlos2
ABSTRACT
The relationship and possible connections between tech-
nology and education open a broadfield for the analysis of
new phenomena related to the production and construc-
tion of knowledge. ICT (Information and Communications-
Technology) and itseffectson formal and non-formal edu-
cational settings, have forced academics to re-think
traditional teaching and learning processes. Hard varia-
bles of educational practice (Trilla, 1985) collide and con-
front with the novel ways in which young people commu-
nicate, share, produce and learn. Within this framework,
the project “Uses of ICT in university students and their
relationship with learning and study strategies” focuseson
the relationship between spontaneous use of ICT by stu-
dents, and the learning and study strategies they employ
at university, with the aim of exploring the extent of ICT
use for educational purposes.
Key words:
University students - ICT - Learning - Education
153
Estudiantes universitarios, TICS y aprendizaje
University students, ICT and learning
Fernández Zalazar, Diana; Neri, Carlos
Introducción.
Las habilidades, destrezas y competencias de los jóvenes
en el uso de tecnología son ampliamente difundidas y
observadas por distintos autores (Prensky, 2001; Jenkins,
2006, Cobo Romaní&Moravec, 2011; Piscitelli, 2010;Reig
Hernández, 2012), que señalan desde la amplificación de
las posibilidades cognitivas de los sujetos hasta nuevas
capacidades o competencias propias sólo de las nuevas
generaciones. Los efectos con y de la tecnología (Salo-
mon, 1992) nos muestran una indudable  transformación
en el modo de pensar la herramienta tecnológica en tanto
instrumento semiótico que nos enlaza al otro y a la cultu-
ra. Así como  también las formas de elaboración, produc-
ción y distribución del conocimiento se configuran en una
red donde se tejen y despliegan las cogniciones distribui-
das (Salomon, 2001). Sumado a ello, en la actualidad hay
una creciente instalación de proyectos de inclusión  tec-
nológica en la agenda política y social de diversos países,
los planes como el Conectar igualdad, Sarmiento, Ceibal,
etc., que obligan a revisar tanto las prácticas como los
objetivos educativos a la luz de las nuevas formas que
propone la cultura audiovisual. La convergencia digital
con la superproducción y oferta de nuevos productos
culturales donde confluyen la ubicuidad (conexión en
cualquier lugar, el lifestreaming (interacción todo el tiem-
po), el embodiment (cualquier objeto conecta), junto con
la realidad aumentada, nos presentan un mundo plagado
de excitaciones que entran en tensión con el tiempo y el
espacio de la educación formal. En este escenario es
donde los procesos de conocimiento se redefinen entre el
vértigo de lo efímero y la decantación y construcción de
los procesos de mediación simbólica que implican otra
temporalidad para su elaboración. Los jóvenes que ingre-
san hoy a la educación superior llegan con una serie de
prácticas y modalidades de interacción que en escasas
ocasiones se transfieren a los procesos del  aprendizaje
formal. Aunestando inmersos en un escenario ubicuo y
con una amplia posesión de tecnología, la percepción y el
uso de las TICS se enmarca más en una faceta instrumen-
tal-mercantil (Benbenaste, 2007) que en una interioriza-
ción (Salomon, 1992) donde se  configure en una facilita-
ción para el aprendizaje.
Si bien existe numerosa bibliografía que trata sobre la
articulación entre tecnología y  educación, proporcional-
mente son pocos los trabajos que ofrecen un marco me-
todológico y de contrastación empírica que permitan co-
rroborar las prácticas con tecnología y los supuestos
beneficios o perjuicios para el contexto educativo, con
respecto al total de estudios más generales.
Como antecedentes entre los estudios sobre Internet que
relacionan variables psicológicas (actitudes, motivación,
autoeficacia o ansiedad ligadas al contexto educativo)
podemos mencionar los trabajos de Coffin&MacIntyre
(1999) y HsinyiPeng, Chin-ChungTsai and Ying-TienWu
(2006). En ambos casos se analizan y correlacionan las
variables: frecuencia de uso, actitudes, autoeficacia, mo-
tivación y rendimiento académico. Respecto de la cons-
trucción de herramientas tenemos la escala de indicado-
res de medición de las TICS en estudiantes turcos,
154
desarrollado por YavuzAkbulut, Kesim Mehmet y Odaba-
siFerhan (2007), y el desarrollo de un instrumento sobre
competencias TIC en alumnos Universitarios de Llorente
Cejudo y Cabero Almenara (2010). Otras investigaciones
relevan hábitos y consumos de las TICS como las de
Herrera-Batista (2009); López de la Madrid (2007); López
González (2010); Islas Torres y Carranza Alcántar (2011);
Ortega Barba y Banderas Campero (2011); Torres Gaste-
lú y Arras Vota (2011) y la de Martinez y Raposo (2006).
Estos estudios se centraron en la recolección de datos
empíricos sobre los usos y percepciones de los estudian-
tes sobre las TICS y las redes sociales en los distintos
programas de estudio en el ámbito de la educación supe-
rior. La investigación en colaboración de (Arras Votas,
Torres-Gastelú, García-Valcárcel-Muñoz-Repiso, 2011)
sobre identificación de competencias en el uso académi-
co de las Tecnologías de Información y Comunicación
(TIC) por parte de los estudiantes universitarios en las
universidades de Salamanca (España) y  la Autónoma de
Chihuahua y Veracruzana (México). Otros estudios se
enfocaron y  analizaron la incorporación de la TICS en el
desempeño de los estudiantes en México, (Martínez Mar-
tínez y Heredia Escorza, 2010) y en España (Ricoy Loren-
zo y Fernández Rodríguez, 2011).
En el proyecto UBACyT “Usos de las TICS en estudiantes
universitarios y su relación con las estrategias de apren-
dizaje y estudio”, continuamos con la línea que comenza-
mos a desarrollar con la encuesta sobre usos y consumos
de las TICS (proyecto UBACyT P413), actualizándola y
agregándose  además la construcción de una escala de
apertura a la Web en los estudiantes universitarios.  El
objetivo general del mismo fue el de identificar las  posi-
bles relaciones entre el uso de las TICS y las estrategias
de estudio y aprendizaje en estudiantes universitarios de
la Universidad de Buenos Aires (UBA). Presentaremos los
resultados del proyecto en el contexto de los estudios vi-
gentes dentro del área.
Método.
Se realizó un estudio de tipo exploratorio-descriptivo, con
una muestra intencional, no probabilística de estudiantes
universitarios, que pone en relación las prácticas de uso
de las TICS y  las estrategias de estudio y aprendizaje,
con el fin de producir conocimiento para la utilización de
las TICS en la educación.
La muestra constó de 300 casos y estuvo conformada por
estudiantes universitarios pertenecientes a un total de 35
carreras de la UBA.
Se mejoró la encuesta desarrollada en el UBACyT P413,
sobre la base de las actualizaciones que surgen en el
ámbito socio-tecnológico (nuevos dispositivos, nuevas
interacciones, planes gubernamentales de inclusión digi-
tal) en los aspectos de disponibilidad y usos de la tecno-
logía, y se construyó una escala de apertura a la Web, que
explora las dimensiones de: compras, educación y rela-
ciones sociales.
También fue administrado el inventario de Estrategias de
Aprendizaje y Estudio - LASSI (Weinstein, Schule& Pal-
mer; 1987) que evalúa  el uso que cada estudiante hace
De la página 153 a la 158
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
de ciertas estrategias de aprendizaje y de algunos hábitos
de estudio, en su adaptación local (Uriel, Stover, Schein-
sohn, Contini González, Fernández Liporace, 2009). A
partir de dichos relevamientos de datos es que se realiza-
ron correlaciones entre la escala construida por nosotros
y el inventario LASSI.
Desarrollo.
Como  primera etapa para la elaboración de la escala de
apertura a la Web, se realizaron tres grupos focales des-
de donde se construyeron y testearon los reactivos que
luego formaron parte de las dimensiones de compras,
educación y relaciones sociales.
El grupo focal nos permitió lograr un mayor acercamiento
a las expresiones, el conocimiento, actitudes y comporta-
mientos sociales de los estudiantes de la UBA respecto
de la tecnología. Ello nos facilitó tener una aproximación
y discusión multidimensional con la posibilidad de una
sistematización de la información aportada. Se sometió el
análisis de los reactivos a juicio experto.
En la segunda etapa se realizó una prueba piloto con 200
casos, donde se tomaron tanto el cuestionario de consu-
mos como la escala, a partir de lo cual se hicieron los
ajustes necesarios para una nueva toma y se realizaron
los estudios de confiabilidad y validez.
Análisis de los datos.
El análisis estadístico de los datos se realizó mediante el
paquete estadístico SPSS 19, calculándose los estadísti-
cos descriptivos y luego los estudios de confiabilidad y
validez de la escala.
En la última etapa se realizaron las correlaciones entre
ambas escalas y en este trabajo presentaremos aquellas
que resultaron significativas.
Del análisis descriptivo de la encuesta sobre usos y
consumos de las TICS, obtuvimos los siguientes re-
sultados:
En cuanto a la edad, encontramos unaM = 19,74 años, DT
= 4,27. El 69,3% de la muestra estuvo conformada por
mujeres y el 30,7% por varones. El 39,4% se conecta 2hs
y el 29% se conecta entre 3hs y 5hs diarias. El 49,2% se
conecta a través de su propia PC y el 38,5% comparte la
PC de la casa con su familia. El modo de conexión privi-
legiada es la banda ancha (87,4%). Más del 50% se co-
necta todos los días y más del 30% restante más de una
vez a la semana. En relación a las funciones del celular
que utilizan, el uso más frecuente es para enviar mensajes
(95,3%), en segundo lugar para hablar (83,6%). Como
otros usos significativos, también se encuentra escuchar
música o radio (70,5%) y sacar fotos (54,9%). Dentro de
las actividades para las que más frecuentemente utilizan
la computadora se encuentran: el chat (76,4%), descarga
de música y películas (52%), estudio (32,6%) y trabajo
(14,6%).
La Escala de Apertura a la Web:
La escala de apertura a la Web está compuesta por 3
dimensiones que relevan la percepción de los alumnos
De la página 153 a la 158
respecto del uso de Internet en las actividades de: com-
pras, educación y relaciones sociales. Con un total de 11
ítems. Las respuestas se formularon en formato Likert de
5 opciones (muy en desacuerdo, algo en desacuerdo, ni
de acuerdo ni en desacuerdo, algo de acuerdo, muy de
acuerdo).
LASSI(Learning and StudyStrategiesInventory):
LASSI está compuesta por 6 dimensiones: organización
y planificación, habilidades para la preparación de exáme-
nes, motivación, recursos para el aprendizaje, estrategias
de control y consolidación de aprendizajes y habilidades
para jerarquizar la información. Conformada por un total
de 21 ítems, las respuestas también se formularon en
formato Likert de 5 opciones.
Correlación entre ambas herramientas:
Al establecer correlaciones con el inventario LASSI obser-
vamos una correlación positiva entre la dimensión de
Habilidades para jerarquizar la información y la dimensión
de compras por Internet (r = .16, p<.01). También en la di-
mensión motivación de LASSI con educación la correla-
ción fue de (r = -.12, p< .01), donde el aspecto motivacional
expresado en la superación del aburrimiento correlaciona
negativamente respecto de Internet como facilitador para
el aprendizaje. Asimismo se da una correlación en la sub-
dimensión de esfuerzo y la utilidad de Internet para la
educación (r = -.12, p<.01). En ambos casos se observa
que la posibilidad de facilitar los aprendizajes y la utilidad
del uso de Internet para la educación queda del lado de lo
extrínseco y no es visualizado como motivador cuando la
motivación intrínseca es la que orienta hacia el esfuerzo y
la superación del aburrimiento.
La dimensión Educación de la escala, (cuyos reactivos
son: Internet es una herramienta muy útil para la educa-
ción, Internet facilita una participación activa de los alum-
nos en el proceso de aprendizaje, Internet abre a posibili-
dades de aprendizajes diversos), que vincula la percepción
de los alumnos sobre el uso de Internet en educación, no
obtuvo ninguna asociación con las dimensiones de estra-
tegias de estudio y aprendizaje del inventario LASSI.
De los datos de la encuesta sobre usos y consumos surge
que hubo un aumento de los usos tecnológicos en general
y en particular también para el ámbito educativo, siendo
percibido el uso de internet para la educación del 23%  du-
rante la etapa 2008-2010 y del 32,6 % en la etapa 2010-
2012.
Conclusiones.
Dos polaridades se encuentran en los análisis y discusio-
nes académicas sobre los efectos con y de la tecnología.
Podríamos identificar en estos extremos a los tecno-pesi-
mistas, representados   por los defensores del modelo
educativo industrialista que se inscribió en las necesida-
des de capacitar multitudes en la coyuntura histórica del
pasaje de una economía agrícola-ganadera al nuevo es-
cenario industrial; y por otro lado a los tecno-optimistas
que ven en los usos de la tecnología y en su efecto de
saturación una oportunidad para el cambio educativo y
155
Estudiantes universitarios, TICS y aprendizaje
University students, ICT and learning
Fernández Zalazar, Diana; Neri, Carlos
una mejora espontánea por parte de los sujetos que inte-
ractúan en sus capacidades para conocer. Si bien los
estudiantes muestran competencias y habilidades que
producen aprendizajes que no son visibles por la educa-
ción tradicional, no es menos cierto que estas competen-
cias y aprendizajes son poco aprovechadas y percibidas
por los sujetos como facilitadoras para la construcción del
conocimiento. Este estudio buscó analizar los usos instru-
mentales-mercantiles poniéndolos en relación con las
actividades de aprendizaje tradicionales en la educación
y el resultado obtenido no niega las competencias que
poseen los educandos con la tecnología sino que muestra
que la percepción sobre el uso y utilidad para la educa-
ción  es muy limitada dentro del modelo educativo vigen-
te. Además de la definición de aprendizajes invisibles
(Cobo Romaní&Moravec, 2011) cabe explorar las causas
de esta invisibilidad en el marco de la educación formal.
Queda claro que, a modo de ejemplo si tomamos la di-
mensión compras del estudio, se observan actividades de
selección, comparación, organización de la información
al realizar una compra por Internet o la búsqueda compa-
rativa de precio, calidad y prestaciones de un producto.
Sin embargo no observamos que esas mismas competen-
cias sean las que se manifiesten en las distintas activida-
des de aprendizaje y sólo surge una asociación con la
dimensión habilidades para jerarquizar la información. La
indagación muestra que los que son organizados para la
información en las compras lo son también en la selección
de materiales o determinación de la calidad de la informa-
ción, pero aquellos que tienen problemas con la selección
de información o la preparación de materiales y exámenes
no aparecen beneficiados por ser usuarios de Internet;
por lo que el efecto de saturación y mejora de las posibi-
lidades de los educandos por el mero uso tecnológico no
aparece como tal. Probablemente la percepción que tie-
nen del uso y de su utilidad condiciona las posibilidades
de transferencia de competencias para la educación ya
que, aunque dicen ser usuarios de tecnología, no perci-
ben a la misma asociada a las actividades de estudio y
aprendizaje.
Es indudable que los alcances de la tecnología y su mayor
nivel de penetración en lo social va teniendo una mayor
incidencia aunque muchos de los actores desconozcan
los efectos psicoepistémicos. El hecho de que surja del
relevamiento un porcentaje más alto que se  represente
utilizando la tecnología en el ámbito educativo,(recordemos
que, tal como hemos mencionado anteriormente, entre
los años 2008-2010 era de un 23% y entre el 2010-2012
es de un 32,6%), no muestra sin embargo un cambio sig-
nificativo dentro de las prácticas y los procesos de apren-
dizaje, así como tampoco de las representaciones socia-
les de la educación formal. El hecho de que  los alumnos
no puedan representarse que el uso de tecnología sea
favorecedora para sus estrategias de aprendizaje, se
explica también por la representación social que se tiene
de la educación, situada ésta en un modelo tradicional
que resulta reactivo a los cambios y anclado a formas
estáticas de tiempo, espacio y modos de transmisión ca-
racterísticos del modelo industrialista. Este núcleo duro
156
del modelo educativo es justamente el que choca con la
flexibilidad del lifestreaming, embodiment, realidad au-
mentada y ubicuidad en donde se despliegan las compe-
tencias digitales de las nuevas generaciones.
En el marco de esta investigación las tensiones entre bie-
nes de consumo y bienes de conocimiento (Neri, Zalazar,
2011), han constituido el telón de fondo para acercarnos al
papel de la educación formal y a las estrategias de apren-
dizaje formales y no formales. Teniendo en cuenta que
ambas estrategias están subsumidas en la estructura de
los intercambios actuales y como señala Benbenaste
(2007):“En suma, el desarrollo del mercado crea una cre-
ciente cantidad de opciones para consumir, en gran medida
de bienes y servicios que promueven placeres inmediatis-
tas, pero también hace disponible cada vez más el acceso
a bienes de conocimiento y cultura en general. Así la que
señalamos como la tercera clase de racionalidad 1posible
del sujeto también tiene muchas más opciones en la vida
contemporánea que en épocas anteriores. Mas para que
la población ejerza esa libertad, la de poder elegir esa
clase de bienes y no quedar por completo como sujeto de
los bienes de placer inmediatista, central en la dinámica del
Mercado, importa mucho la calidad de los sistemas educa-
tivos donde, aún hasta hoy día, los Estados nacionales
tienen la máxima responsabilidad…”Entender esta tensión
nos acerca también a poder pensar el conocimiento como
un sistema complejo (García, 2011) donde si bien las inter-
venciones del Estado con los planes de inclusión tecnoló-
gica son niveladores respecto de las posibilidades de ac-
ceso a un bien cultural,  jerarquizado por el mercado y
necesario para el desenvolvimiento en este mundo globa-
lizado, esto aún no alcanza para modificar las prácticas y
los procesos de intercambio y generación de conocimiento
que se producen en la articulación entre los nuevos entor-
nos y el modelo educativo tradicional. Para poder abordar
dicha tarea es imperioso que los actores involucrados,
especialmente aquellos que deben dirigir la apertura hacia
nuevos desarrollos, sean conscientes de la complejidad de
las variables involucradas y puedan ejercer su rol de ma-
nera reflexiva permitiendo los usos de la tecnología en un
escenario donde los bienes de conocimiento socialmente
validados encuentren un lugar preponderante por sobre el
sentido común.
Nos queda el desafío de pensar e intervenir para que el
soporte tecnológico sea un facilitador del aprendizaje
dentro de una trama compleja y móvil, como es la educa-
ción, donde las interacciones permitan una mayor coordi-
nación facilitando la apropiación y construcción de los
procesos de conocimiento y desde donde puedan volver
a situarse de manera significativa los verbos enseñar y
aprender.
1
a. conducta racional entendida como un cálculo costo-beneficio
cuyo fin es buscar más de lo que cree le conviene;b. conducta
racional para corregir un consumo que resulta con efectos dañinos
para el propio sujeto.También puede distinguirse una tercera forma
deracionalidad. Se expresa en que el sujeto puede incrementar la
proporción de bienes que generan placer mediato con respecto al
consumo de aquellos que suscitan sólo placer inmediatista -más
propio de las Modas-.
De la página 153 a la 158
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Fecha de recepción: 15 de mayo de 2013

Fecha de aceptación: 31 de octubre de 2013

158 De la página 153 a la 158

 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX

Investigación documental sobre metodologías para

la promoción de habilidades argumentativas escritas
en países hispanohablantes, período 2000-2012
Documentary research on methologies for the promotion of writing
argumentative skills in spanish-speaking countries, period 2000-2012
Gareca, Daniel1; Colombo, M. Elena2

RESUMEN
Se presenta un trabajo de investigación documental, pe-
riodo 2000-2012, en el que se quiso conocer el decurso
de investigaciones publicadas en documentos científicos
provenientes de países hispanohablantes. El tema explo-
rado fue metodologías para la promoción de habilidades
argumentativas escritas de estudiantes de nivel primario,
secundario y superior. Se identificó y clasificó la fuente
documental (N=21) según su lugar de publicación, área
temática, distribución temporal, lugar de radicación de los
proyectos de investigación, incorporación o no de la me-
todología a una asignatura y nivel educativo de los alum-
nos. Se ofrecen resultados alentadores que muestran
tendencia positiva de las investigaciones con metodolo-
gías incorporadas al programa de una asignatura.
Palabras clave:
Documentos científicos publicados - Metodologías - Ha-
bilidades argumentativas escritas
ABSTRACT
We present a research documentary, period 2000-2012,
which wanted to know the course of research published in
scientific documents from spanish-speaking countries.
The issue was ​​methodologies for promoting students
written argumentative skills of primary, secondary and
higher education. It identified and classified the source
document (N=21) according to their place of publication,
thematic area, timing, place of establishment of research
projects, incorporation or otherwise of the methodology to
a subject and educational level of the students. Encouraging
results are available showing positive trend of research
methodologies incorporated into a course program.
Key words:
Published scientific papers - Methodologies - Written ar-
gumentative skills

1
Estudiante de Psicología, Facultad de Psicología, UBA. Co-ayudante, Psicología General (Prof. Titular: M. E. Colombo), Facultad de Psi-
cología. UBA. Investigador estudiante Proyecto UBACyT: Estudio de la habilidad argumentativa en la producción escrita académica. E-mail:
danielgareca@hotmail.com
2
Doctora en Psicología, Facultad de Psicología Universidad de Buenos Aires. Profesora Regular Titular de Psicología General, Facultad de Psi-
cología. UBA. Directora de Proyectos UBACyT. Proyecto actual: “Estudio de la habilidad argumentativa en la producción escrita académica”.

De la página 159 a la 165 159

Investigación documental sobre metodologías para la promoción de habilidades argumentativas escritas en países hispanohablantes, período 2000-2012
Documentary research on methologies for the promotion of writing argumentative skills in spanish-speaking countries, period 2000-2012
Gareca, Daniel; Colombo, M. Elena
INTRODUCCION
El presente trabajo se realiza en el marco del proyecto
UBACyT, Estudio de la habilidad argumentativa en la pro-
ducción discursiva escrita académica (Código SIGEVA:
20020100100239) Período: 2011-2014. Interesa conocer
el decurso de investigaciones publicadas en documentos
científicos provenientes de países hispanohablantes. El
periodo a relevar es 2000-2012 y el tópico es la metodo-
logía aplicada para la promoción de habilidades argumen-
tativas escritas. Este trabajo se vincula con el tercer obje-
tivo del proyecto general: aplicar la enseñanza de
estrategias instrumentales para favorecer el desempeño
para la producción discursiva escrita argumentativa aca-
démica.La metodología que se implemente formará parte
del programa de la asignatura Psicología y será un obje-
tivo prioritario de la misma el desarrollo de competencias
argumentativas académicas.
Se compiló un corpus de 21 documentos analizándose el
contenido temático a partir de las siguientes categorías:
a) lugar de publicación;
b) área temática;
c) año de publicación del documento;
d) origen de los equipos de investigación según la radica-
ción de los proyectos de investigación;
e) incorporación o no de la metodología a una asignatura;
f) nivel educativo de los alumnos.
PROBLEMA
Las investigaciones en el ámbito inglés y francés (Flower
y Hayes, 1996; Goodman, 1996; Bereiter y Scardamalia,
1987) como en el dominio hispanohablante (Alvárez,
1996; Cassany, 1996, 2000; Carlino, 2005) han alcanzado
un importante nivel de productividad teórico-empírica,
permitiendo conocer las limitaciones que presentan los
sujetos en la producción escrita. Esto ha permitido iniciar
una revisión del modo en que se enseña y evalúa la pro-
ducción de textos escritos en el aula universitaria, como
también el objetivo que persiguen los docentes con esa
práctica (Carlino, 2005; Piacente & Tittarelli, 2003). Inves-
tigaciones que analizan las tareas propuestas a los alum-
nos señalan que la escritura académica, que se exige a
los alumnos en la universidad por lo general no se enseña,
porque probablemente se supone que se ha aprendido en
niveles educativos anteriores y que es transferible a nue-
vas situaciones (Carlino, 2005).
Sin embargo, estudios acerca del aprendizaje en la argu-
mentación razonada (Silvestri, 2002; Colombo, M.E.;
Curone, G.; Pabago, G.; Sulle, A., 2008), ubican a la pro-
ducción argumentativa escrita como una habilidad de
adquisición tardía que debe ser desarrollada en contextos
educativos específicos. Desde el comienzo del aprendi-
zaje verbal, los niños manifiestan enunciados para justifi-
car su conducta o para convencer, siempre y cuando el
entorno directo e indirecto lo propicie. No obstante, estos
enunciados se mantienen dentro de los límites que impo-
nen las características evolutivas del pensamiento, sin
desarrollar operaciones específicas del argumentar hasta
comienzos de la adolescencia.
160
Con relación a estos contextos específicos, desde el ám-
bito de investigación sobre metodologías, se presentan
distintos enfoques. Cole (1999:171) define “prácticas cul-
turales académicas como aquellas actividades para las
cuales hay expectativas normativas de acciones repeti-
das o habituales. Dentro de estas prácticas, todos los
objetos son objetos sociales, se constituyen socialmente”.
Por extensión de este concepto, se entienden las prácti-
cas culturales académicas como aquellas actividades
para las cuales las expectativas normativas de las accio-
nes surgen dentro de la comunidad académica instituida.
La importancia dada a la inclusión del dispositivo instruc-
cional descansa en el entendimiento de que las funciones
psicológicas superiores avanzadas se desarrollan en
contextos específicos de interacción y formando parte
activa de la comunidad académica (Bruner, 1991; Corson,
2000; Cole, 1999; Olson, 1997; Scribner & Cole, 1981;
Vygotski, 1991). El diseño del dispositivo se fundamenta
en el concepto de zona de desarrollo próximo (Vygotski,
1991) que favorece el “buen aprendizaje”, es decir, aquel
que produce desarrollo; el mismo acontece dentro del
sistema de actividad áulico (Engeström, 1987, 1992, 1994,
2001) que está compuesto por los alumnos, el docente,
los artefactos mediadores, las reglas, la comunidad edu-
cativa y la división del trabajo o distribución de roles. La
organización interactiva del dispositivo asigna al docente
la función de andamiaje (Bruner, 1991) para promover el
desarrollo de las habilidades argumentativas. Dolz y Pas-
quier (1997) proponen el diseño e implementación de una
“secuencia didáctica” como un proyecto de escritura or-
ganizado en talleres, innovador y sugerente que ofrece la
posibilidad de trabajar en el aula de una manera diferente.
Dolz (1997:8) explicita “La secuencia didáctica contempla
una diversificación de las actividades (colectivas, en pe-
queño grupo e individuales) y de los ejercicios de prepa-
ración para dar a cada alumno la posibilidad de acceder
a las diferentes nociones y habilidades variando los mo-
dos de trabajo”. Martinez (2002:12) plantea que “el desa-
rrollo real de estrategias de comprensión y de producción
textual en los estudiantes y la exposición directa al saber
sobre los niveles de construcción del texto no garantiza
tal desarrollo”. Por lo tanto, la autora propone talleres de
intervención como una práctica pedagógica significativa
que busque un mejor conocimiento de la construcción de
los discursos escritos con el fin de permitirles así acceder
a mejores estrategias discursivas.
En función de lo expresado anteriormente, surgió el si-
guiente interrogante que guió la búsqueda documental:
¿Cuál es la tendencia de investigación en el tema de
metodologías para la promoción de habilidades argumen-
tativas escritas en países hispanohablantes? La actuali-
zación del estado del arte resultó de suma utilidad para
luego abordar el tercer objetivo del proyecto de investiga-
ción que plantea la aplicación de estrategias instrumenta-
les para favorecer desempeño para producción discursiva
escrita argumentativa académica.
Además, se formularon otros interrogantes: a) ¿Cómo ha
De la página 159 a la 165
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
sido la distribución documental según su lugar de publica-
ción?; b) ¿Cuál ha sido el área temática de la investiga-
ción?; c) ¿Cómo se distribuyen los documentos en el pe-
riodo 2000- 2012?; d) ¿Cuál es el origen de los equipos
de investigación según la radicación de los proyectos?; e)
¿Cómo fue incorporada o no la metodología a una asig-
natura?; f) ¿Cuál fue el nivel educativo de los alumnos?
OBJETIVOS
Los objetivos son:
1. Identificar y clasificar la fuente documental según su
lugar de publicación.
2. Identificar y clasificar la fuente documental de acuerdo
con el área temática de la investigación.
3. Identificar y clasificar la fuente documental según su
distribución temporal en el periodo 2000-2012.
4. Identificar y clasificar la fuente documental según el
lugar de radicación de los proyectos de investigación.
5. Identificar y clasificar la incorporación o no de la meto-
dología a una asignatura
6. Identificar y clasificar el nivel educativo de los alumnos.
METODOLOGIA
A partir de las técnicas de recolección, análisis y trata-
miento de la información, se analiza el contenido temático
de un conjunto de documentos científicos (N= 21) sobre
el tópico de metodologías para la promoción de habilida-
des argumentativas escritas en países hispanohablantes,
2000-2012.
Para la búsqueda de los documentos en base de datos de
artículos científicos y revistas científicas se establecieron
las siguientes restricciones: a) área de conocimientos
científicos humanísticos; b) presencia en Palabras Claves
de los descriptores: metodología, escritura académica,
argumentación, estudiantes universitarios secuencia di-
dáctica, actividades didácticas, estrategias didácticas,
secuencia de enseñanza, secuencia de enseñanza-
aprendizaje.
Se focaliza el acceso a los documentos tomando tres cri-
terios para la elección de las fuentes documentales: a)
accesibilidad material a las fuentes documentales; b) am-
plia presencia de documentos de fuentes hispana y latina;
c) base de datos de prestigio en la comunidad científica.
Durante la actividad vinculada al estudio de las fuentes
documentales, las investigaciones fueron categorizadas
según autores, año de publicación, título, área temática
de publicación, lugar de radicación de los proyectos de
investigación, lugar de publicación, incorporación o no de
la metodología al programa de una asignatura, nivel edu-
cativo de los alumnos. La búsqueda y categorización de
documentos se realizó vía internet a través de un progra-
ma de relevamiento y análisis de investigaciones -Qiqqa
versión 11.0-.
A partir del objetivo (2) que caracteriza la fuente documen-
tal de acuerdo con el área temática de publicación se
De la página 159 a la 165
demarcaron indicadores de clasificación a partir los si-
guientes criterios: a) campo de estudio en que se enmar-
can los autores; b) fundamentación que los autores sos-
tienen; c) tipo de metodología aplicada que utilizan.
Por otro lado, se realizó una extensión del período biblio-
gráfico de los documentos por las siguientes razones: a)
presentar una amplia difusión de investigaciones sobre
metodologías para la promoción de habilidades argumen-
tativas escritas en los últimos años; b) obtener mayor
actualización en la búsqueda bibliográfica de los docu-
mentos publicados, incluyendo el año 2012.
Respecto de los indicadores para el análisis documental,
el objetivo (5) referido a la incorporación o no de la meto-
dología a una asignatura se analiza a partir de investiga-
ciones donde evidencian la implementación de la meto-
dología por dentro de la asignatura (Camps, Dolz, 1995;
Parejo, 2005; Español Palop, 2012).
Durante el análisis de los documentos se decidió ampliar
el nivel educativo de los alumnos al que refiere el objetivo
(6), extendiéndose a nivel primario y secundario, a partir
de las siguientes razones: a) Presencia de mayor produc-
tividad en estudios destinados a alumnos de nivel primario
y secundario (Parejo, 2005; Canals, 2007; Ibañez, Zanga-
ro, 2007; Menendez, 2009; Español Palop, 2012; Larrota,
Montaña, 2012; Soto, Figueroa, 2012); b) a partir de lo
expresado en a) se quiso obtener un análisis comparativo
entre los distintos niveles educativos.
ANALISIS DE LOS DATOS
De acuerdo con el análisis realizado sobre la fuente do-
cumental se pudo identificar:
Lugar de publicación (objetivo 1): el 14% de los documen-
tos provienen de la Universidad del Valle (Colombia), el
14% de la Universidad Tecnológica de Pereira (Colombia),
el 9% de la Revista Lectura y Vida (Argentina), el 9% de
la Universidad de Amazonia (Colombia), el 9% de la Uni-
versidad Complutense de Madrid (España), el 5% de la
Universidad de Buenos Aires (Argentina), el 5% de la
Universidad Nacional de Colombia, el 5% de la Universi-
dad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, el 5% de la
Universidad de Antioquia (Colombia), el 5% de la Revista
de Estudios Lingüísticos Hispanos (España), el 5% de la
Revista Didáctica (España), el 5% de la Revista digital
innovación y experiencias educativas (España), el 5% de
la Revista Electrónica Educare (Costa Rica) y el 5% de la
Revista Cuadernos de Lingüística (España).
Enfoque temático de publicación (objetivo 2): el 43% per-
tenecen a la didáctica, el 24% a la pedagogía, el 19% a la
lingüística, y el 14% pertenece a otras áreas educativas.
Distribución temporal (objetivo 3): el 5% pertenece a do-
cumentos anteriores al año 2005 (año 2002=5%) y el 95%
corresponde a documentos publicados a partir del año
2005 (2005=19%, 2007=19%, 2008=5%, 2009=9%,
2010=14%, 2011=9%, 2012=20%).
161
Investigación documental sobre metodologías para la promoción de habilidades argumentativas escritas en países hispanohablantes, período 2000-2012
Documentary research on methologies for the promotion of writing argumentative skills in spanish-speaking countries, period 2000-2012
Gareca, Daniel; Colombo, M. Elena
Lugar de radicación de los proyectos de investigación
(objetivo 4): el 52% de Colombia (Universidad Tecnológica
de Pereira=14%, Universidad del Valle=14%, Universidad
de Amazonia=9%, Universidad Nacional de Colom-
bia=5%, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Co-
lombia=5%, Universidad de Antioquia=5%), el 24% de
España (Universidad Complutense de Madrid=9%, Uni-
versidad Católica de Valencia=5%, IES Banús. Cerdanyo-
la del Vallès=5%, IES Clara Campoamor=5%), el 19% de
Argentina (Universidad Nacional de la Plata=9%, Univer-
sidad de Buenos Aires=5%, Universidad Argentina de la
Empresa=5%) y el 5% de Venezuela.
Incorporación o no de la metodología a una asignatura
(objetivo 5): el 76% de los documentos incorpora el dispo-
sitivo dentro de la asignatura (lengua y literatura=52%,
ciencias sociales=14%, filosofía=5%, ciencias del depor-
te=5%) y el 24% implementó la metodología por fuera de
una asignatura.
Nivel educativo de los alumnos (objetivo 6): se pudo iden-
tificar que el 24% remiten a alumnos universitarios, el 66%
a alumnos de nivel secundario y el 10% de las investiga-
ciones destinadas a alumnos de nivel primario.
El análisis del corpus documental puso de manifiesto
quela mayor partede los documentos (52%) corresponden
a publicaciones de fuentes colombianas; otra porción del
corpus pertenece a publicaciones de fuentes españolas
(29%); en menor parte (14%) remiten a publicaciones ar-
gentinas, el resto (5%) correspondiente a fuentes costa-
rriqueñas. Estos resultados se correlacionan con los re-
sultados pertenecientes al lugar de radicación de los
equipos de investigación.
Con relación a la distribución temporal de los documentos
en el periodo 2000-2012 mostró que la fuente documental
presentó una tendencia positiva correspondiendo el 5% a
documentos anteriores al año 2005 y el 95% corresponde
a documentos publicados a partir del año 2005.
La mayor parte de los documentos (76%) presentan me-
todologías incorporadas en el programa de la asignatura.
Más de la mitad de las investigaciones (52%) están desti-
nadas a instruir dentro de la asignatura lengua y literatura.
Uno de los posibles factores que puede estar incidiendo
es que la mayoría de los autores egresaron de profesora-
dos en letras. Otras metodologías fueron implementadas
en otras asignaturas tales como ciencias sociales (14%),
filosofía (5%), ciencias del deporte (5%). El resto de las
investigaciones (24%) implementó la metodología por
fuera de una asignatura.
Se destacan investigaciones (66%) cuyas metodologías
fueron destinadas a alumnos de nivel secundario. Este
hecho posiblemente se deba a que las operaciones espe-
cíficas para argumentar se manifiesten disponibles a
partir de la adolescencia (Silvestri, 2002).
Se presenta una destacada línea de investigación enmar-
162
cada desde una perspectiva dialógica de la argumenta-
ción (Camps, 1995, 1996; Dolz, 1993, 1995). Los estudios
proponen un aprendizaje en espiral, es decir avanzar y
regresar para comprobar o profundizar en los conocimien-
tos de manera progresiva. Además, las metodologías que
parten desde esta línea sugieren que los textos que se
trabajan en el aula cumplan una función social referida a
las situaciones e intereses comunicativos reales: “El dis-
curso argumentativo escrito tiene intrínsecamente un
carácter dialógico. Esta característica se pone de mani-
fiesto en la contra-argumentación, uno de los aspectos
que mayor dificultad presenta para los aprendices, tanto
en la comprensión como en la producción de textos escri-
tos” (Camps, 1995:22). Las características que se deben
tener en cuenta al estudiar los textos argumentativos co-
rresponden, a los elementos de la situación de argumen-
tación (controversia y toma de posición), la estructura de
base argumentativa, y las operaciones específicas de la
argumentación (argumentos, refutación y negociación)
(Dolz ,1995). Se considera la revisión en la enseñanza de
la escritura como una importante actividad de aprendiza-
je (Camps, 1995, 1996; Dolz, 1993, 1995). Se analiza la
situación educativa en la escuela secundaria a partir de
la elaboración e implementación de secuencias didácti-
cas para evaluar los efectos de la enseñanza sobre la
capacidad de los aprendices (Camps, Dolz, 1995; Espa-
ñol Palop, 2012). Se observa el desempeño de los alum-
nos en la producción escrita de un tipo de texto argumen-
tativo -carta de lectores-.En la misma línea, se presentan
estudios (Rubio, Arias; 2002; Español Palop, 2012) donde
se destaca la necesidad de diseñar situaciones didácticas
que contemplen la producción escrita para destinatarios
reales, la selección de temas polémicos, la formulación
de argumentos posibles a favor y en contra, y revisiones
que permitan una vuelta sobre diversos textos argumen-
tativos de circulación social. En las mismas se enfatiza el
papel de la escritura a partir de géneros concretos y en
forma contextualizada.
Otra línea de trabajos (Martinez, 2005; Guerrero Arias,
2005; Gaviria Llamosa, 2005) se centra en el funciona-
miento de la dinámica enunciativa de los discursos. Estos
estudios pretenden ofrecer a los docentes propuestas de
análisis y de talleres relacionados con la didáctica del
discurso argumentado. Con referencia a los postulados
teórico-metodológicos se abordan tres perspectivas de la
argumentación en la dinámica enunciativa en base dialó-
gica, la analítica de Toulmin (1996), Retórica de Perelman
(1989) y Dialéctica de Van Eemeren (1996). Se proponen
aplicaciones prácticas en el análisis de textos relaciona-
dos con diversos géneros discursivos: periodístico, políti-
co, jurídico, literario y publicitario. Dichos estudios sostie-
nen que el género discursivo está fusionado con una
práctica social humana y la argumentación es uno de los
modos de organización del discurso. Guerrero Arias
(2005) propone una metodología de talleres para trabajar
el mejoramiento de los procesos argumentativos de dis-
cursos orales y escritos en estudiantes universitarios. A
partir del procedimiento desarrollado por el autor se des-
De la página 159 a la 165
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
tacan las consignas vinculadas a la identificación, diferen-
ciación y análisis de enunciadores, argumentaciones de
cada enunciador, puntos de vista, etapas de la discusión
crítica y falacias encontradas en el texto administrado.
(Guerrero Arias, 2005). En los resultados de algunos es-
tudios (Poveda, Gasca, 2010; Tamayo Barrera, 2010) la
implementación de la propuesta didáctica permitió mayo-
res niveles de desarrollo de los estudiantes en los niveles
de cohesión y coherencia textual a nivel microestructural,
macroestructural y superestructural (Martinez, 2005). El
trabajo realizado por Poveda y Gasca (2010) no sólo pro-
puso enseñar aspectos discursivos propios de la produc-
ción de textos argumentativos; sino también facilitó que los
estudiantes pudieran observar la relación entre su toma de
posición como enunciadores argumentativos y el distan-
ciamiento del contexto social y cognitivo desde los cuales
hacen su enunciación. De esta manera, el estudio posibi-
litó ubicar al estudiante frente a la comprensión de los
contextos en que vive y piensa, para que pueda decidir y
actuar más conscientemente en sus procesos de sociali-
zación. De manera similar, algunos estudios (Canals,
2007; Larrota, Montaña, 2012; Menendez, 2009) insisten
en profundizar la investigación de metodologías de ense-
ñanza-aprendizaje del conocimiento social que procuren
un conocimiento más razonado (Toulmin, 1997), y cons-
truido en comunicación con los demás, en participación y
compromiso social.En las conclusiones de algunos traba-
jos (Soto, Figueroa, 2012; Escorcia, 2008), a partir de la
intervención pedagógica de una secuencia didáctica, se
explicitaron las estructuras textuales y el reconocimiento
superestructural del texto argumentativo. Asimismo, las
estrategias de señalización, elaboración de resúmenes y
la técnica de preguntas, utilizadas en un análisis de la
superestructura del texto argumentativo, favorecen positi-
vamente la comprensión lectora (Escocia, 2008).
Por último, otra línea de trabajos se ocupa del proceso de
lectura y producción de textos desde una perspectiva di-
dáctica (Cassany, 1989, 1996, 1999).Estos estudios pro-
ponen a los alumnos que analicen textos de otros autores
y reflexionen sobre su modo de escribir: “El acto de escri-
tura se materializa a través de un proceso en el cual el
redactor imagina a la audiencia, formula objetivos, desa-
rrolla ideas, produce anotaciones, borradores y un texto
elaborado, que corrige para satisfacer las expectativas de
la audiencia. A medida que el proceso se desarrolla, el
redactor realiza cada una de esas tareas en cualquier
momento” (Cassany, 1999: 16). Desde el autor, la incor-
poración de tareas y actividades se presenta con un doble
propósito. Por un lado, mostrar lo que la didáctica ha
realizado como práctica pedagógica real de aula, y por el
otro, proporcionar a las docentes herramientas para la
elaboración propia de tareas y actividades originales y
significativas referidas a los entornos escolares particula-
res (Cassany, 1989, 1996, 1999). Otro estudio (Cohen,
2009) basado en la lectura y escritura de reseñas y reco-
mendaciones de libros para publicar en una revista esco-
lar, demostró que las condiciones de la interacción grupal
son un instrumento para el trabajo metalingüístico que
De la página 159 a la 165
favorece la observación, reflexión y verbalización de as-
pectos vinculados a la estructura del tipo de texto. Por otra
parte, a partir de un estudio analizado (Larrota, Montaña,
2012), los estudiantes manejaron diferentes clases de
argumentos que vieron en los talleres de la secuencia
didáctica y los utilizaron como medios para persuadir o
convencer a los demás sobre sus ideas. Además, identi-
ficaron los componentes del ensayo argumentativo y los
aplicaron en la redacción final del propio. Con relación a
mejorar la comprensión de textos argumentativos, el tra-
bajo presentado por Espinosa (2005) surge de una expe-
riencia realizada con un grupo de estudiantes universita-
rios de f ilosofía, tomando como referencia las
clasificaciones de los argumentos de la teoría retórica
(Perelman, 1989). Otros estudios muestran como se con-
figuran los conceptos de identidad, ideología y poder en
los discursos de opinión en estudiantes de la universidad,
desde el modelo argumentativo de Toulmin (Gaviria Lla-
mosa, 2005).
CONCLUSIONES
En los primeros cinco años del período 2000-2012, se
presentaron escasas investigaciones sobre metodologías
para la promoción de habilidades argumentativas. Esta
situación se revierte en los siguientes años. Esta tenden-
cia positiva se incrementa presentando el mayor número
de investigaciones encontradas en el último año del pe-
ríodo estudiado.
El análisis del corpus documental puso de manifiesto que
la mayor parte de los documentos corresponden a publi-
caciones de fuentes colombianas y españolas. Se obser-
va una tendencia positiva en investigaciones vinculadas
al dominio del desarrollo de habilidades argumentativas
escritas académicas con una metodología de interven-
ción en el aula, incorporada al programa de una asigna-
tura. Más de la mitad de las investigaciones están desti-
nadas a instruir dentro de la asignatura lengua y literatura.
Las investigaciones presentan tres líneas de trabajos que
enmarcan estudios desde una perspectiva dialógica de la
argumentación (Camps, 1995, 1996; Dolz, 1993, 1995;
Perelman, 2001; Rubio, Arias; 2002; Español Palop,
2012), trabajos centrados en el funcionamiento de la diná-
mica enunciativa de los discursos (Martinez, 2005; Gue-
rrero Arias, 2005; Gaviria Llamosa, 2005) y otros docu-
mentos que proponen a los alumnos el análisis de textos
de otros autores y la reflexión sobre su modo de escribir
(Cassany, 1989, 1996, 1999; Larrota, Montaña, 2012;
Cohen, 2009).
Se destaca el papel de la didáctica como área de produc-
ción científica a favor del desarrollo académico en meto-
dologías para la promoción de habilidades argumentati-
vas escritas.
163
Investigación documental sobre metodologías para la promoción de habilidades argumentativas escritas en países hispanohablantes, período 2000-2012
Documentary research on methologies for the promotion of writing argumentative skills in spanish-speaking countries, period 2000-2012
Gareca, Daniel; Colombo, M. Elena
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Fecha de recepción: 13 de mayo de 2013

Fecha de aceptación: 29 de octubre de 2013

De la página 159 a la 165 165

 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX

Exploraciones en psicología educacional:

escenas y configuraciones de la autoridad
en contextos de enseñanza y aprendizaje
Explorations in educational psychology: scenes and authority’s
configurations in teaching and learning contexts
Greco, M. Beatriz1

RESUMEN
Este artículo propone situarse en el campo de la psicolo-
gía educacional a fin de analizar escenas y configuracio-
nes de la autoridad en contextos de enseñanza y apren-
dizaje. En esta perspectiva de análisis se combina la
lectura crítica de la filosofía de la emancipación, particu-
larmente de Jacques Rancière y de sus categorías con-
ceptuales para explorar y analizar fenómenos educativos
concretos, a partir de la construcción de “escenas” que
adquieren visibilidad mediante el “uso” de las herramien-
tas teóricas que provee el pensamiento de dicho autor. El
“anudamiento inédito entre universal y particulares”, la
“interrupción de un orden sucesivo de causas y efectos
naturalizados”, la “producción de nuevos significados y de
lo sensible en un sentido igualitario”, creando “un mundo
dentro de otro mundo” hace trabajar a la psicología edu-
cacional en torno a una autoridad que guarda la asimetría
que la caracteriza aunque sosteniendo con firmeza la
igualdad como principio.
Palabras clave:
Psicología educacional - Autoridad - Emancipación
ABSTRACT
This article proposes to locate in educational psychology
to analyze scenes and authority’s configurations in tea-
ching and learning contexts. This analysis combines a
critical reading of the emancipation’s philosophy, particu-
larly the Jacques Rancière’s philosophy and its concep-
tual categories to explore and analyze specific educatio-
nal phenomena, with the construction of “scenes” that are
visible through the “use “ of theoretical tools provided by
the thought of this author. The “unprecedented knotting
between universal and particular”, the “disruption of a
successive order of causes and effects naturalized”, the
“production of new meanings and sensitive in an equal
sense” creating “a world within a world”, makes educatio-
nal psychology work around an authority that keeps the
asymmetry as its feature and holds firmly equality as a
principle.
Key words:
Educational psychology - Authority - Emancipation

1
Licenciada en Psicología, Facultad de psicología. UBA. Doctora en Filosofía y Ciencias Sociales- Universidad Paris VIII - UBA. Profesora e
investigadora de las Facultades de Psicología (Cát. Psicología educacional) y de Derecho (Cát. Aspectos organizacionales de la educación
argentina. Profesorado de Ciencias Jurídicas). UBA. Directora del UBACyT “La formación docente universitaria como espacio de configuración
de la identidad profesional: la cuestión de la autoridad en del proceso formativo”, 2012-2014. E-mail: beagreco@gmail.com

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Exploraciones en psicología educacional: escenas y configuraciones de la autoridad en contextos de enseñanza y aprendizaje
Explorations in educational psychology: scenes and authority’s configurations in teaching and learning contexts
Greco, M. Beatriz
Este artículo propone situarse en el campo de la psico-
logía educacional a fin de analizar escenas y configura-
ciones de la autoridad en contextos de enseñanza y
aprendizaje. En esta perspectiva de análisis se combina
la lectura crítica de la filosofía de la emancipación, par-
ticularmente de Jacques Rancière y la apropiación de
algunas de sus líneas de pensamiento y de sus catego-
rías conceptuales para explorar y analizar fenómenos
educativos concretos, a partir de la construcción de
“escenas” que adquieren visibilidad mediante el “uso” de
las herramientas teóricas que provee el pensamiento de
dicho autor.
Se propone así, desplegar el análisis conceptual de las
formas de ejercicio de la autoridad pedagógica en esce-
narios educativos diversos, particularmente en contextos
de vulnerabilidad educativa, temática desplegada en el
proyecto Ubacyt “Configuraciones de la autoridad en
educación. Transmisión, subjetivación y emancipación de
jóvenes en situación de vulnerabilidad educativa” 2010-
2012. En este proyecto de investigación, la profundización
del análisis de experiencias educativas que colaboran en
la configuración de nuevas formas de apropiación del
espacio escolar y de relación con el conocimiento, han
permitido reconocer y explorar figuras de autoridad que
hacen lugar a un despliegue posible de procesos de sub-
jetivación y emancipación desde la educación, en contex-
tos escolares.
Una de las líneas de indagación del proyecto mencionado
buscó profundizar las lecturas en perspectivas filosóficas
contemporánea a fin de concebir y fundamentar una uni-
dad de análisis fértil para el trabajo de investigación en
psicología educacional. La indagación en torno a la cons-
trucción de “escenas”, como campos de relaciones inter-
subjetivas inscriptas en las instituciones educativas don-
de se condensa un mundo sensible y pensable a la vez,
permite investigar, explorar y generar tipos de análisis que
articulan la teoría y la práctica de un modo horizontal,
desjerarquizado, y de mutua interpelación. Ello conlleva
un doble alejamiento, del riesgo tanto aplicacionista como
reduccionista de la psicología educacional, que opera una
“reducción del individuo y al individuo” (Baquero, 2007), a
la hora de acercarse a los terrenos de investigación e in-
tercambio con otros actores institucionales.
Esta modalidad de investigación, que explora las escenas
y sus configuraciones, se profundiza desde este enfoque,
en dos direcciones: hacia los objetos de investigación y
hacia la propia posición del/la investigador/a. El análisis
incluye así, desde el inicio, los modos en que éste/a se
posiciona, mira y conceptualiza, percibe y recorta lo sensi-
ble construyendo teóricamente los espacios sociales y
educativos que indaga, las identidades que analiza, los
modos de relación en la escuela que nombra, el vínculo
pedagógico, las relaciones de autoridad, las escenas del
aprender y enseñar y los contextos que estudia. Objetos y
posición se entraman en estas escenas, de las que forman
parte y en el seno de las cuales se ligan sin confundirse.
Desde este perspectiva de análisis, se hace posible el
alejamiento de una línea investigativa en psicología edu-
cacional centrada en la descripción “objetiva” de situacio-
168
nes o escenas que dan cuenta de la renombrada “crisis
de autoridad” y de la educación en general; en cambio, se
habilita un modo de ver y de dar a ver en el campo edu-
cativo que reconfigura nuevas relaciones, postula otros
recortes de lo sensible, abre a posibilidades aún no pen-
sadas y las hace presentes y reconocibles en experien-
cias escolares contemporáneas existentes, de forma inci-
piente o declarada.
De este modo, el análisis de escenas como metodología
de investigación y la conceptualización de un ejercicio de
“autoridad habilitante” o “autoridad emancipadora” en
educación -concepto (re)creado a partir de la filosofía de
la emancipación (Greco, 2012)- son solidarios. En tanto
el/la investigador/a investiga situado/a, interpelando su
propia mirada, los rasgos de esa autoridad en construc-
ción se van delineando en el recorte de escenas y ofrecen
la posibilidad de proponer figuras, configuraciones y tra-
mas de relaciones en donde es ejercida.
La selección y recorte de escenas pondera la diversidad
de experiencias por sobre la unidad de las mismas. Más
que detallar condiciones comunes o la tipicidad de una
forma de autoridad ligada a escenarios similares, aparece
como proceso enriquecedor de la investigación, la obser-
vación de modalidades de vínculo y de formas del ejerci-
cio de la autoridad pedagógica en distintas experiencias
institucionales, sin perder su singularidad, sin buscar
describir “modelos” o “tipos” únicos y homogéneos y evi-
tando abonar a la expectativa de hallar una “autoridad
emancipatoria” ya delineada, claramente reconocible en
las escenas indagadas, definida de una vez para siempre
y en un sentido único.
La escena como unidad de análisis
Trabajar en torno a escenas y sus configuraciones de
relaciones, permite, desde el punto de vista de la investi-
gación, realizar una lectura que anuda y reúne materiali-
dad y pensamiento, acción y concepto, práctica y teoría,
tiempos-espacios y posiciones subjetivas (Greco, 2009).
La escena hace visible, da a ver, habla por sí sola, ubica
materialmente en espacio, tiempo y posiciones de cuer-
pos, palabras y relaciones, algunas cuestiones institucio-
nales centrales que son “analizadores” de la misma orga-
nización y dinámica institucional.
La escena habilita una lectura, no necesariamente inter-
pretativa en el sentido de buscar un significado oculto o
una verdad escondida que los investigadores/as podrían
develar a otros, concebidos como “desconocedores” de
esa verdad. La posición del/la investigador no es la del
“sabio”, portador de un saber previo a la escena o esta-
blecido más allá de la situación a explorar. Por el contrario,
ésta habla por sí misma y quien la recorta -investigador/a
o actor institucional- selecciona, narra y despliega sabe-
res provenientes de ella, sin saberlo todo sino expresando
múltiples sentidos a través del relato mismo. En este
sentido, la escena solicitada en el marco de una entrevis-
ta de investigación, en un grupo focal o relatada en una
reunión entre investigadores/as y actores institucionales,
da cuenta, testimoniando, acerca de las posiciones asu-
midas por los sujetos en la red de relaciones instituciona-
De la página 167 a la 171
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
les, entre sujetos, sujetos y enseñanza y/o aprendizaje,
sujetos y organización o dirección de la institución, sujetos
y lugares de autoridad construidos o en construcción. Su
narración, problematización y análisis dialogado son mo-
dos de investigación conjunta, entre investigadores y ac-
tores institucionales, que otorgan otros sentidos a lo vivido
o a las experiencias futuras.
En tanto la escena condensa significados culturales de la
institución educativa y singulares de quien la narra, al
transformarse en narración, ofrece la oportunidad de to-
mar una distancia de esas significaciones interrogándo-
las, a la vez que se mantiene como espacio subjetivo de
experiencia. Se podría pensar, en un sentido winnicotia-
no, como “espacio intermedio”, ni interno ni externo, allí
donde se despliega un modo de ser, ver, pensar y hacer
que vincula los procesos subjetivos de los/as protagonis-
tas de la escena con la institución escolar donde ocurre.
La escena puede también ser pensada como testimonio,
ese dar cuenta desde una posición subjetiva de aquello
que transcurre en una trama institucional y social, tanto
en el orden de lo habitual como en la ruptura de esa ha-
bitualidad, entre lo singular y lo colectivo, lo íntimo y lo
público, la palabra asumida particular y universalmente.
Acerca del testimonio dicen Vich y Zabala (2004):
“En el testimonio se revela lo más característico del ser
humano: la experiencia y su representación, el vivir y el
hablar. Pero ese hablar, oral, pone en evidencia la impo-
sibilidad de narrar todo lo vivido. (...) Al igual que en la
poesía, el testimonio nos permite acceder al conflicto
entre un decir posible y un imposible decir”.
Estos autores afirman que los testimonios se diferencian
de las autobiografías en que su interés no radica en la
búsqueda de una identidad autónoma y coherente sino,
más bien, en la construcción de una voz, siempre interfe-
rida que se asume como parte de una comunidad, como
si afirmara: “esto que me pasó a mí le ha pasado a todos
nosotros”. No se trata, por ello, de una búsqueda de sin-
gularidad personal, sino que los testimonios promueven
la construcción de un sujeto plural. “En este sentido, se
ha dicho que todos los testimonios seducen retóricamen-
te porque sus estrategias textuales se mueven entre la
identificación y la distancia y están dedicadas a promover
nuestras ansias de “saber más”. (Sommer, 1992)” (2004).
Para Vich y Zabala “La vida es capaz de narrativizarse de
múltiples formas pues, en buena cuenta, todo depende de
por lo menos tres decisiones: la selección de los hechos
a ser narrados, la forma en que se establecen las relacio-
nes entre ellos y el sentido político -la trama- que se as-
pire a conseguir con ellos. (...) El testimonio, por tanto, es
siempre un texto compartido entre el testimoniante y su
editor; un texto con dos autores cuya producción es el
resultado de un trabajo entre ambos”. (2004).
Así, una escena institucional narrada, el testimonio que se
haga de ella, es un texto sobre el/los otro/s pero también
una especie de dispositivo que intenta articular una re-
flexión sobre el “nosotros”. “En el testimonio, ese nosotros
se hace visible y de ahí la fuerza política de su propuesta.
Por ello hay que entenderlo como una práctica destinada
no solamente a la identificación sino también al diálogo;
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un esfuerzo que quiere activar una nueva relación entre
sujetos diferentes” (2004)
En este último sentido, la narración de la escena como
testimonio reviste un carácter político y cuando se inves-
tiga, también se abre la posibilidad de generar transfor-
mación en el pensamiento de quienes producen ese diá-
logo, siendo a su vez, producidos subjetivamente por él.
Podemos advertir algunos rasgos particulares en este
trabajo de producción y narración de escenas que lo ha-
cen político, retomando la perspectiva estético-política
del pensamiento ranceriano:
Primer rasgo: permite efectuar un anudamiento inédito
entre universal y particular, colabora en la reformula-
ción de un universal adosado exclusivamente a un parti-
cular ya que encarna múltiples posibilidades que no po-
dían ser consideradas o reconocidas con anterioridad.
Por ejemplo, el universal de la igualdad de todo ser huma-
no en tanto tal, no necesariamente se verifica en un solo
sentido o en ciertas condiciones consensuadas, como
tampoco por la pertenencia a determinado grupo social
más “favorecido” que otro. En contextos escolares e inclu-
so en algunas líneas de investigación desde la sociología,
es habitual que la capacidad para aprender en la escuela
sea asociada exclusivamente a estudiantes provenientes
de sectores sociales cercanos a la cultura escolar: es así
que un universal se asocia exclusivamente a una situación
particular (contextos favorecidos, alumnos/as favoreci-
dos/as). En cambio, desde la filosofía de la emancipación,
la afirmación universal “todos pueden aprender” se hace
posible de ser desplegada en múltiples escenas median-
te formas singulares, situadas y específicas de poner en
juego esa capacidad de aprender siempre que se creen
las condiciones necesarias. Este trabajo de anudamiento
es político porque actualiza un principio de igualdad “de
cualquiera con cualquiera”, en términos de Rancière, en
cada situación particular, una y otra vez. La nueva confi-
guración de anudamiento sensible entre universal y parti-
culares sería así, un trabajo político de percepción y ar-
mado de una nueva escena donde tengan lugar procesos
igualitarios y emancipatorios. Siguiendo el ejemplo ante-
rior, se puede afirmar que la capacidad para aprender en
la escuela puede darse en estudiantes de todos los sec-
tores sociales y puede “verse” en escenas donde la auto-
ridad pedagógica despliega miradas igualitarias como
punto de partida. Si esta igualdad como principio se ac-
tualiza, cada vez, singularmente, es posible que la capa-
cidad de aprender se genere para todos/as. (Rancière,
2003; Greco, 2007, 2012)
Segundo rasgo: el trabajo con escenas interrumpe un
orden sucesivo de causas y efectos naturalizados, allí
donde cada problema tiene su razón consensuada. Por
ejemplo: es habitual adjudicar a la pobreza la causa de
múltiples dificultades de aprendizaje o problemas de
“adaptación” al dispositivo escolar equiparados a proble-
mas de aprendizaje de los sujetos mismos. Las escenas
proveen materialidad, hechos, situaciones donde se hace
posible leer otra cosa, -según el marco referencial que se
asuma- leer lo que contradice la naturalización. Así, la
lectura de escenas desplaza sentidos, opera separando
169
Exploraciones en psicología educacional: escenas y configuraciones de la autoridad en contextos de enseñanza y aprendizaje
Explorations in educational psychology: scenes and authority’s configurations in teaching and learning contexts
Greco, M. Beatriz
lo que va habitualmente unido y reúne lo que aparece
naturalmente separado. De este modo, las capacidades y
disposiciones (incipientes o no) puestas en juego por un
supuesto “mal” alumno a la hora de aprender o de relacio-
narse con otros en la escuela, pueden ser vistas como
tales, como capacidades y no meramente como intentos
fallidos. La escena permite, si se realizan lecturas no eti-
quetadoras de los sujetos sino relacionales, situacionales,
ver capacidades en lugar de incapacidades, escuchar
palabras en lugar de “ruido”, advertir estrategias diferen-
tes de la inteligencia como trabajo subjetivo en lugar de
déficits o alejamiento de la norma esperable.
Tercer rasgo: el trabajo con escenas despliega un “pen-
samiento sin explicaciones” que genera nuevos sig-
nificados, rompe una cadena explicativa donde, supues-
tamente, ya se sabe el sentido de lo que allí acontece, ya
se ha explorado antes, conociendo su destino y pronósti-
co, así como el de sus sujetos implicados. Dice Rancière:
“Explicar quiere decir, en efecto, dos cosas muy distintas.
Puede ser proporcionar el sentido de una escena, la razón
de una actitud o de una expresión. Pero puede ser tam-
bién, según la etimología de la palabra, dejar que se
despliegue la plenitud plegada en su simple presencia.
Cortando el hilo de toda razón, se deja la escena, la acti-
tud, el rostro al mutismo que les confiere un doble poder:
detener la mirada en esa evidencia de existencia ligada a
la ausencia misma de razón, desplegar dicha evidencia
como virtualidad de otro mundo posible”. (2013).
Cuando las escenas como unidades de análisis de la in-
vestigación son aprehendidas en este sentido, en su
plenitud de sentidos, permiten ver lo no evidente y aban-
donar la constatación al infinito de lo que “ya se sabe”. En
general, lo que ya se sabe es que la desigualdad social
impide el despliegue de capacidades en términos educa-
tivos y escolares. El otro mundo posible del que habla
Rancière, no es más que ése donde todos/as pueden
aprender y donde es posible verificarlo, actualizarlo bajo
formas que la autoridad emancipatoria toma la responsa-
bilidad de generar.
Cuarto rasgo: las escenas muestran que lo sensible es
una producción, que el mundo que vemos y percibimos
es una construcción posible entre otras y que variando las
posiciones en las escenas, lo percibido puede ser de otro
modo y las capacidades desplegadas y asumidas por
cualquiera. Esto puede pensarse específicamente en lo
que atañe a la relación pedagógica y a los lugares de
autoridad. Las escenas “igualitarias” de enseñanza y
aprendizaje dan parte a todos y cada uno en su búsqueda
y trabajo por apropiarse de los procesos de aprendizaje.
Es así como, por ejemplo, en el proyecto Arcén (Proyecto
de fortalecimiento institucional desarrollado en la Escuela
de la Ribera de la Ciudad de Buenos Aires), los/as profe-
sores/as habilitaron un espacio de lectura de textos en
conjunto con sus alumnos/as. La experiencia de docentes
leyendo a la par de estudiantes y luego compartiendo los
múltiples sentidos abiertos por la lectura, generó una
apropiación diferente por parte de los estudiantes de los
textos y de su capacidad para leerlos e interpretarlos. La
lectura “desjerarquizada” generó una igualdad como pun-
170
to de partida que se actualizó en estudiantes que descon-
fiaban de sus propias capacidades. Es éste un trabajo
político que opera por la alteración del orden habitualmen-
te instalado en las escenas escolares: profesores/as en-
señando o transmitiendo un sentido de un texto literario,
no leyendo a la par porque se supone que ellos ya saben
de antemano, ya lo han leído y ya conocen ese sentido.
La alteración consiste en reconfigurar, recomponer la
escena asumiendo posiciones diferentes a las “escolares”
clásicas. Así, la escena muestra que la producción de un
sensible diferente: “profesores/as y estudiantes leyendo a
la par”, crea un mundo dentro de otro mundo: el de la
igualdad dentro del de la desigualdad.
Cuarto rasgo: a fin de retomar el punto anterior, la crea-
ción de un mundo dentro de otro, es posible advertir
que el mundo de la igualdad tensiona el sentido habitual-
mente desigualitario poniéndolo en duda. En nuestro
ejemplo, todo indicaría que, en la escuela nocturna donde
se desarrolló el proyecto, los/as profesores y los/as estu-
diantes “no pueden” leer a la par. Unos/as saben y otros/
as no, unos/as conocen el sentido y otros/as no, unos/as
son profesores/as y otros/as alumnos/as, los primeros en
posición de superioridad sobre los segundos (más aún
tratándose de jóvenes que van a la “nocturna”, trabajado-
res, con escasos recursos económicos, madres o padres,
con escaso tiempo para el estudio, con escaso “capital
cultural”, etc.). En el mundo habitual de la “nocturna” se
crea otro mundo, igualitario, inédito, incierto, que tendrá
efectos tal vez, insospechados. Una autoridad emancipa-
toria se hace cargo de crearlo.
Finalmente, estos rasgos delineados, reafirman que el
trabajo con escenas y su indagación puede ser trabajo
político en tanto se niega a la disociación entre pensa-
miento y acción, concepto y práctica, abstracción y mate-
rialidad y, por lo tanto, a la división entre seres destinados
al pensamiento y otros destinados a la acción o ejecución
de lo que se piensa en otro lugar (por ejemplo, la univer-
sidad). Lo político pone en cuestión la división de tareas
habitual y las supuestas naturalezas destinadas a ciertas
tareas y no otras. Cuando se desmiente la imposibilidad,
por ejemplo, de un/a profesor/a de pensar su propia prác-
tica e investigar sobre ella y éste/a encuentra tiempos no
sólo para desarrollar sus clases, sino también para tomar
distancia de ellas y analizarlas, analizándose, en una
vuelta sobre sí, estamos frente a un trabajo político en el
cual los psicólogos/as educacionales, investigadores o
intervinientes, tienen y toman parte.
Configuraciones emancipatorias: la autoridad en
escena.
El trabajo con escenas, en un sentido estético y político,
en términos rancerianos, ha permitido indagar y dar a ver
nuevos modos y posibilidades para una autoridad peda-
gógica que, a su vez, busca generar sus escenas en la
educación contemporánea. Desde el campo de la psico-
logía educacional éstas asumen una importancia múltiple:
por su sentido político, de transformación social y de
acompañamiento a otros actores institucionales que, a su
vez, desempeñan un ejercicio de autoridad que se recon-
De la página 167 a la 171
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX

figura en contextos escolares. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Las actuales condiciones de época habilitan a pensar que Baquero, R. (2007). “Los saberes sobre la escuela. Acerca de los
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gue. La pregunta por la pérdida de sentido o la eficacia colar. (pp. 79-98) Buenos Aires: Del estante.
simbólica de la institución escuela en la construcción des- Greco, M.B. (2007). La autoridad (pedagógica) en cuestión. Una
tinos comunes, invita a la psicología educacional a exami- crítica al concepto de autoridad en tiempos de transformación.
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nar los territorios donde la relación pedagógica y la autori-
Greco, M.B. (2009). Pensar y actuar en educación: una psicolo-
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para ello, la psicología educacional no puede eludir una Noveduc.
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probablemente abiertas a lo que no le es propio. Cadencia.
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Rancière y sus postulados y “métodos” igualitarios ha tinoamericana, 36, 135-157.
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de análisis, territorios que ofrecen signos, recortes sensi- dológicas. Buenos Aires: Norma.
bles y pensables, movimientos de lo que aún está confi-
gurándose como objeto/s de la psicología educacional.
Fecha de recepción: 27 de mayo de 2013
La autoridad emancipatoria, como se ha dado en llamar
en otros trabajos (Greco, 2012) es quien asume la puesta Fecha de aceptación: 27 de octubre de 2013
en marcha o la puesta en escena de los rasgos delineados
en el punto anterior: un anudamiento inédito entre univer-
sal y particulares, la interrupción de un orden sucesivo de
causas y efectos naturalizados, la producción de nuevos
significados y de lo sensible en un sentido igualitario,
creando “un mundo dentro de otro mundo”. Esta formula-
ción permite hacer “trabajar” a la psicología educacional
en torno a una autoridad que sin abandonar la asimetría
que la caracteriza como tal, la coloca en igualdad, soste-
niendo con firmeza la igualdad como principio.

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 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX

Transformaciones en la producción simbólica en

la clínica con niños con problemas de aprendizaje
provenientes de contextos de pobreza
Transformations in symbolic production in the clinic with
children with learning disorders from poverty contexts
Grunberg, Débora1; Yapura, Cristina2

RESUMEN
El presente trabajo surge a partir de interrogantes formu-
lados al interior de la Cátedra de Psicopedagogía Clínica
(Facultad de Psicología, UBA), especialmente en espa-
cios clínicos e investigativos. Su objetivo central es aten-
der una temática latente en la clínica psicopedagógica de
niños con problemas de aprendizaje que tiene lugar en el
Servicio de Asistencia de la cátedra: el despliegue y las
restricciones de los procesos imaginativos de niños con
dificultades de simbolización, en tanto procesos necesa-
rios para una producción simbólica compleja y heterogé-
nea. Se contemplarán también las repercusiones que un
despliegue simbólico restrictivo trae aparejado en los
aprendizajes escolares de los niños. Finalmente se ilus-
trará la presentación teórica con viñetas clínicas extraídas
del diagnóstico y tratamiento psicopedagógico de una
paciente para dar cuenta de las características restrictivas
iniciales de su producción simbólica, y de transformacio-
nes halladas a lo largo del tratamiento, particularmente de
su producción gráfica y discursiva.
Palabras clave:
Producción simbólica - Procesos imaginativos - Trata-
miento psicopedagógico - Transformaciones
ABSTRACT
This paper arises from questions raised within the De-
partment of Clinical Psychopedagogy (Psychology Facul-
ty, UBA), especially in the clinical and research areas. Its
main objective is to attend a theme latent in the clinical
psychology of children with learning disorders that takes
place in the service center of the chair: the deployment
and restrictions of imaginative processes of children with
difficulties in symbolization, which is needed for a complex
and heterogeneous symbolic production. It shall also in-
clude the impact of restrictive symbolic deployment brings
to school learning in those children. Finally the presenta-
tion will be illustrated with clinical vignettes drawn theore-
tical diagnosis and treatment of a patient to account for the
initial restrictive characteristics of symbolic production,
and changes found during treatment, particularly of her
graphic and discursive production.
Key words:
Symbolic production - Imaginative process - Psychopeda-
gogical treatment - Transformations

1
Licenciada en Psicología, UBA. Investigadora en la Cátedra de Psicopedagogía Clínica, Facultad de Psicología, UBA.
E-mail: deb.grunberg@hotmail.com
2
Licenciada en Psicopedagogía. Investigadora en la Cátedra de Psicopedagogía Clínica, Facultad de Psicología, UBA

De la página 173 a la 180 173

Transformaciones en la producción simbólica en la clínica con niños con problemas de aprendizaje provenientes de contextos de pobreza
Transformations in symbolic production in the clinic with children with learning disorders from poverty contexts
Grunberg, Débora; Yapura, Cristina
Marco de inserción
El presente trabajo se enmarca en uno de los proyectos de
investigación centrales de la Cátedra de Psicopedagogía
Clínica (Facultad de Psicología, Universidad de Buenos
Aires), titulado “Tratamiento psicopedagógico en niños y
adolescentes en situación de pobreza” (PICT 2008-01188).
Concretamente “El propósito del proyecto es elaborar
herramientas clínicas, y estrategias de intervención exten-
sivas al sistema escolar, tendientes a disminuir posibles
riesgos de fracaso escolar, favorecer la autonomía psíqui-
ca de los niños en el vínculo con los objetos de conoci-
miento y mejorar la potencialidad simbólica de los mismos”
(Schlemenson y Grunin, 2013, p. 69). La población con la
que se trabaja pertenece a sectores con “Necesidades
Básicas Insatisfechas” (NBI) o vulnerables en términos de
Mallimacci y Salvia (2005). Estos autores distan de definir
a la pobreza en función del poder adquisitivo de los sujetos
y subrayan la existencia de matices. Definen la marginali-
dad como un componente estructural del sistema econó-
mico capitalista, la cuál no implica necesariamente proce-
sos de exclusión, ya que aún viviendo en los márgenes
pueden existir conexiones con distintos “centros”. Enton-
ces, entre la marginalidad y la exclusión, Mallimacci y
Salvia, (2005), ubican la vulnerabilidad social, como una
categoría que le permite señalar que peligran las redes de
contención social. Desde la clínica psicopedagógica, par-
ticularmente, interesa indagar los posicionamientos subje-
tivos de los niños y sus familias para comprender la calidad
de la relación de los pequeños con el mundo y, específi-
camente, con los objetos de conocimiento.
En la cátedra de Psicopedagogía Clínica funcionan tres
espacios de trabajo fuertemente articulados que abordan
desde distintas instancias la problemática de las dificulta-
des de aprendizaje de niños y adolescentes provenientes
de sectores económicamente desventajados. Estos espa-
cios se desarrollan en el área de docencia, investigación
y clínica. En estas dos últimas áreas las autoras del pre-
sente artículo se desempeñan profesionalmente. En
cuanto al espacio clínico, forman parte del Servicio de
Asistencia Psicopedagógica diagnosticando niños y ado-
lescentes que presentan dificultades en sus aprendizajes,
y atendiendo a grupos de tratamiento. En cuanto al espa-
cio investigativo, ambas desarrollan sus tesis de maestría
en Psicología Educacional haciendo foco, una, en aspec-
tos del diagnóstico psicopedagógico planteado como un
modelo de abordaje complejo y heterogéneo que permite
el análisis de los problemas de simbolización, y otra, en
las transformaciones en la producción discursiva de niños
en tratamiento psicopedagógico. A partir de la práctica
clínica y de los desarrollos investigativos, surgieron inte-
rrogantes comunes que aquí se presentan.
En el área de investigación las preguntas hacen foco,
fundamentalmente, en la producción simbólica (como
proceso y como producto) de los niños y adolescentes que
son atendidos en el Servicio de Asistencia. En los distintos
espacios clínicos (diagnóstico y tratamiento) surgen per-
manentemente preguntas por los modos de abordaje de
las problemáticas que presentan los pacientes y la calidad
de las intervenciones que apuntan al despliegue y com-
174
plejización de la producción simbólica de cada uno de
ellos. Se trabaja teóricamente la complejidad de la clínica
psicopedagógica en vistas de construir y detectar indica-
dores que permitan evaluar la calidad de producción
simbólica de cada paciente, y elaborar intervenciones que
potencien su despliegue.
En esta oportunidad, y en función de los intereses investi-
gativos de las autoras, se atenderá a la calidad del des-
pliegue de procesos imaginativos de niños con problemas
de aprendizaje en tratamiento psicopedagógico, en tanto
procesos necesarios para una producción simbólica com-
pleja y heterogénea. Se reflexionará también acerca de las
repercusiones que un despliegue simbólico restrictivo trae
aparejado en los aprendizajes escolares. Y finalmente, se
presentarán viñetas clínicas que darán cuenta de las ca-
racterísticas restrictivas iniciales de la producción simbó-
lica de una paciente diagnosticada por sus problemas de
aprendizaje, y de transformaciones sucedáneas en su
producción simbólica gráfica y discursiva, potenciadas por
intervenciones específicas de la clínica psicopedagógica.
Principales interrogantes
A continuación, se enuncian los interrogantes que orien-
tarán el desarrollo teórico y la articulación clínica del
presente trabajo:
-¿Qué calidad de despliegue imaginativo se evidencian en
las producciones simbólicas de niños con problemas de
aprendizaje en situación de pobreza?
-¿De qué manera el despliegue restrictivo en los niños
dificulta las posibilidades de producir simbólicamente?
-¿Cómo repercuten estas restricciones simbólicas en el
aprendizaje escolar?
-¿Cuáles son las transformaciones en los procesos de
simbolización de los niños con problemas de aprendizaje
en situación de pobreza desde el diagnóstico y a lo largo
del tratamiento psicopedagógico?
-¿Qué estrategias y herramientas de intervención clínica
son posibles en el abordaje de la problemática de aprendi-
zaje de los niños en situación de pobreza? ¿Cómo se inter-
viene desde la clínica psicopedagógica para producir com-
plejizaciones simbólicas satisfactorias y heterogéneas?
Constitución psíquica y actividad representativa
Aulagnier (1975) sostiene que los seres humanos nacemos
en un espacio hablante, el microambiente familiar, que en
los primeros tiempos de vida representa para el niño la
totalidad del mundo y ofrece los legados simbólicos y libi-
dinales iniciales. Los adultos a cargo realizan transferen-
cias inconcientes, y es la calidad de estas transmisiones lo
que sesgará o potenciará la productividad simbólica del
pequeño. La producción simbólica es entendida en térmi-
nos de actividad representativa: es trabajo psíquico de
metabolización de la información (Aulagnier, 1975). Cada
sujeto construye una imagen del mundo, de sí mismo y de
los distintos objetos circundantes, a partir de un trabajo
interpretativo permanente, que implica procesos de inves-
timiento y desinvestimiento de objetos según reediciones
placenteras o displacenteras que convoquen.
Resulta fundamental, entonces, indagar aspectos pretéri-
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 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
tos de la historia de cada niño (aún antes de su nacimiento)
para conocer las características de la oferta de contenidos
y los modos de procesamiento por parte de los adultos a
cargo (Wettengel, 2001). No obstante, el legado adulto no
se traspasa de modo directo sobre el psiquismo del niño,
sino que éste pondrá en marcha el trabajo de la actividad
representativa para interpretar esa oferta, dando lugar a
formas singulares de apropiación de la herencia psíquica
(Wettengel, 2001). El trabajo psíquico que cada niño hará
sobre lo ofertado será único e irrepetible, según las parti-
cularidades psíquicas que singularizan la modalidad de
producción simbólica de cada uno (Schlemenson, 2001).
Además de la oferta primaria inicial, el legado simbólico
del campo social es otro vértice que conforma la oferta
identificatoria para un niño. El mismo se constituye como
permanentes oportunidades de acceso a contenidos y a
modalidades de procesamiento diferentes a los de las fi-
guras primarias, como oportunidades de resignificación y
ampliación de lo conocido. Por lo dicho se infiere que si
bien los antecedentes histórico-libidinales son incidentes
en la constitución psíquica de un niño, no son determinan-
tes en las modalidades de producción simbólica.
La actividad representativa se despliega en distintos nive-
les sucesivos de complejización psíquica, e incluye distin-
tas modalidades de procesamiento e inscripción. Una vez
instaurados los procesos originario, primario y secundario
(Aulagnier, 1975), en los casos más saludables, se com-
binan para producir simbólicamente de manera compleja
y heterogénea. Hablar de producciones simbólicas hete-
rogéneas, refiere a producir de manera flexible, dinámica
y creativa. Cuando los procesos de simbolización tienen
estas características, incluyen procesos imaginativos.
Los mismos tienen estrecha relación con la imaginación
radical, conceptualizada por Castoriadis (1993) como
actividad imaginativa que permite cuestionar aspectos de
clausura, dando lugar a lo novedoso, a un trabajo institu-
yente por parte del sujeto, siempre en el marco de las
significaciones sociales compartidas. Este tipo de activi-
dad reflexiva, tan necesaria para que se den aprendizajes
significativos, implica una pregunta por lo instituido y la
posibilidad de crear nuevos sentidos. De esta manera, la
producción simbólica cuenta con la impronta subjetiva de
cada quién, erigiendo un posicionamiento autónomo que
habilita el cuestionamiento de certezas. De esta manera,
se resalta la importancia del despliegue de procesos
imaginativos en tanto propulsor de cambio, de transforma-
ciones, de cuestionamiento de lo dado para crear nove-
dades que resulten enriquecedoras para el despliegue
psíquico del sujeto y su relación con el mundo, sí mismo
y distintos objetos.
En síntesis, la actividad representativa remite a modos de
procesamiento psíquico complejos, heterogéneos, que de
tener estas características, permiten una vinculación di-
námica del sujeto con los distintos objetos circundantes,
específicamente, con los objetos de conocimiento. De
devenir formas rígidas de producción simbólica, la activi-
dad imaginativa, la construcción de sentidos y posiciona-
mientos propios, no logran tener lugar. Se consolidan
modalidades repetitivas que implican grandes montos de
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sufrimiento psíquico (Schlemenson, 2009) y vuelven a los
aprendizajes restrictivos y carentes de sentido.
Producción simbólica y aprendizaje
Tal como se dijo anteriormente, los procesos de simboli-
zación consisten en aproximaciones psíquicas a objetos
novedosos, implican procesos interpretativos singulares
de los sujetos sobre las novedades circundantes.
Los procesos de atracción y rechazo, de investimiento y
desinvestimiento de objetos, orientado por significaciones
históricas, es a lo que denominamos aprendizaje. En
términos de producción simbólica, es proceso de interpre-
tación y dotación de sentidos subjetivos-singulares que
cada quién realiza acerca de los objetos del mundo
(Schlemenson, 2001). El aprendizaje será psíquicamente
satisfactorio si los procesos de investimiento y desinves-
timiento se combinan dinámicamente, instalándose for-
mas dúctiles de simbolización (Schlemenson, 2009). Esto
remite a la posibilidad de producir simbólicamente en
términos de procesos terciarios (Green, 1996), es decir
sosteniendo un equilibrio inestable entre los procesos
primarios (ligado a los afectos) y secundarios (vinculado
a aspectos más formales de las producciones). Los apren-
dizajes escolares que adquieran estas características,
serán aquellos en los que los niños puedan apropiarse del
bagaje cultural ofrecido por las instituciones académicas,
pero con una significación propia de modo que estos ob-
jetos de conocimientos se vuelvan útiles y estén psíquica-
mente disponibles. Para esto, el despliegue de los proce-
sos imaginativos se vuelve crucial: se definen a estos
procesos como un modo de trabajo psíquico cuya función
es crear novedades tanto en los aspectos formales y de
contenido en los diferentes modos de producción simbó-
lica (sea gráfica, escrita, oral, cognitiva) (Schlemenson,
2009). La actividad imaginativa tiene que ver con la posi-
bilidad de crear sentidos nuevos en el marco de ciertas
coordenadas sociales, con reformulaciones que el sujeto
pueda hacer del statu quo dado en distintos ámbitos de
su vida. Que la actividad imaginativa o creativa pueda
desplegarse, dependerá de los niveles de autonomía
psíquica y posicional, de cada sujeto. La autonomía psí-
quica remite a los recursos psíquicos que favorecen una
posición crítica, que permiten evaluar los objetos, las re-
laciones, las experiencias por las que atraviesan los niños
y realizar inscripciones psíquicas singulares de las mis-
mas. Cuando un niño queda fuertemente adosado al
discurso ajeno, es decir, cuando no lo incorpora como un
marco de referencia, como legado, sino como certeza
incuestionable e imposible de ser reformulado, la activi-
dad simbólica y por lo tanto los aprendizajes, se ven em-
pobrecidos, en cuanto sólo se incorpora la dimensión del
otro, sin incluir la propia.
En síntesis, “El aprendizaje puede ser considerado como
psíquicamente satisfactorio cuando combina procesos de
investimiento y desivestimiento del mundo en una dinámi-
ca pulsional en la cual desaparecen las máculas obturan-
tes y se instalan formas dúctiles de simbolización” (Schle-
menson, 2009).
La escuela es uno de los primeros espacios exogámicos
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Transformaciones en la producción simbólica en la clínica con niños con problemas de aprendizaje provenientes de contextos de pobreza
Transformations in symbolic production in the clinic with children with learning disorders from poverty contexts
Grunberg, Débora; Yapura, Cristina
en la vida de los niños, en el que se los convoca a desple-
gar distintos recursos para responder a las novedades
ofrecidas por esta institución. Allí se formulan pedidos,
vínculos, tiempos y espacios novedosos que pueden
configurarse como oportunidades enriquecedoras o bien
como amenazantes.
Se considera que las dificultades en los aprendizajes se
derivan de conflictivas no elaboradas, configuradas por
contraposición de fuerzas libidinales contradictorias que
emergen de acontecimientos psíquicos significativos que
requieren estrategias novedosas de resolución, las que,
de no concretarse, producen encriptamientos (Schlemen-
son, 2009).
Por lo expuesto hasta aquí, pensamos que “La inscripción
social de un individuo no depende exclusivamente de los
suministros psíquicos primarios, sino de la calidad de la
oferta social existente para su despliegue. La calidad de
la oferta social (escuelas atractivas, docentes reflexivos,
conocimientos acordes al capital simbólico que los niños
traen de sus hogares) son los nuevos facilitadores que
potencian la actividad sustitutiva que caracteriza las pro-
ducciones secundarias del individuo” (Schlemenson,
2001, p. 22) en el contexto escolar. Es desde este posicio-
namiento que la clínica psicopedagógica se configura
como una herramienta posible para potenciar transforma-
ciones enriquecedoras de la dinámica psíquica de los ni-
ños con problemas de aprendizaje.
La clínica psicopedagógica grupal
En el Servicio de Asistencia de la Cátedra de Psicopeda-
gogía Clínica, se ofrece tratamiento a niños que presentan
restricciones en sus procesos de simbolización, claves
para la participación satisfactoria en el entorno escolar
(Schlemenson, 2009). El Servicio cuenta con tres instan-
cias articuladas: en la Admisión, se reciben las derivacio-
nes realizadas por los Equipos de Orientación Escolar de
Distritos cercanos a la Facultad. Allí se indagan los datos
personales del niño y de su entorno familiar; el adulto que
asiste a este espacio, presenta el motivo de consulta, y
finalmente se explicita el encuadre de trabajo del proceso
diagnóstico a iniciar. El diagnóstico psicopedagógico es
de carácter individual e incluye: entrevistas con los adul-
tos responsables del niño para conocer las características
de los antecedentes histórico-libidinales y la oferta simbó-
lica ofrecida al pequeño, así como una profundización del
motivo de consulta. Luego, tienen lugar aproximadamen-
te cinco encuentros con el niño en los que se administran
distintas pruebas a los fines de conocer el modo particular
de despliegue de diferentes modalidades de producción
simbólica (gráfica, discursiva, lecto-escrita, cognitiva).
Una vez finalizado el proceso diagnóstico se realiza una
devolución a los padres y al niño. Allí se presentan aspec-
tos del proceso diagnóstico y se sugiere, si fuera necesa-
ria, una derivación a los grupos de tratamiento ofrecidos
por el mismo Servicio, en donde se trabaja según el mo-
delo clínico elaborado por Schlemenson (2009). Los diag-
nósticos realizados funcionan al modo de mapas que
permiten a los terapeutas de grupo conocer los conflictos
principales y los modos de procesamiento que caracteri-
176
zan al funcionamiento psíquico del niño.
En las sesiones los terapeutas favorecen el despliegue
de diversas modalidades de producción simbólica: dibu-
jo, escritura, lectura, oralidad, las cuales son la base
para la elaboración de otras intervenciones. El tratamien-
to se propone diversificar oportunidades elaborativas.
Este proceso promueve procesos reflexivos (Castoriadis,
1993) que permiten cuestionar y reinterpretar los legados
simbólicos-libidinales, potencia modalidades producti-
vas regidas por procesos terciarios e imaginativos, y fa-
vorece “(…) el alivio del sufrimiento psíquico producido
por las restricciones en la productividad simbólica, que
alteran y fracturan el aprendizaje escolar.” (Schlemen-
son, 2009, p. 31). Por lo expuesto, la clínica psicopeda-
gógica se propone como un dispositivo de tratamiento
específico para favorecer transformaciones psíquicas
que potencien la calidad de relación de los niños con los
aprendizajes escolares.
Articulación clínica
Los modos de producción simbólica restrictivos eviden-
ciados en el aprendizaje escolar pueden visualizarse en
el material clínico que se obtiene a partir del proceso
diagnóstico y, posteriormente, en el tratamiento psicope-
dagógico.
A los fines de continuar reflexionando sobre estas proble-
máticas, se presentarán viñetas clínicas de un caso, mos-
trando las restricciones simbólicas y las transformaciones
psíquicas manifestadas en las producciones gráficas y
discursivas.
Conceptualizaciones teóricas acerca la producción
gráfica y discursiva
Las proyecciones gráficas son trabajadas en el diagnós-
tico a través de las pruebas de Dibujo Libre y Familia Ki-
nética. Se solicita un proceso asociativo que confrontan
con las proyecciones inconscientes y el producto de un
trabajo psíquico activo característico del inconsciente por
parte del paciente.
En este encuadre teórico desarrollado por Schlemenson
(2007), se entiende a la producción gráfica como material
clínico y no como técnica proyectiva. El material se produ-
ce en el contexto transferencial y se va complejizando y
enriqueciendo con nuevas asociaciones verbales y gráfi-
cas que surgen con las intervenciones del terapeuta. Estas
intervenciones tienen por objeto ampliar el horizonte de
simbolización y producción de sentido por parte del niño.
El trabajo del gráfico se realiza en un espacio potencial de
características transicionales (Winnicott, 1971), equiva-
lente al espacio del sueño, del juego, de la ilusión. Los
mecanismos de figuración que intervienen en la produc-
ción de imágenes gráficas son los que integran el trabajo
del sueño: condensación, desplazamiento, cuidado por la
representabilidad y elaboración secundaria. Se trata de
transformaciones de mociones pulsionales en imágenes
que delatan, por indicios, el proceso de su propia consti-
tución. El trazo está animado, dotado de una fuerza pul-
sional que no siempre adquiere una representación figu-
rativa. Cuanto más “pulsional” es el gráfico, menos
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 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
figurativo. El “borramiento” de la figuración, señala aquello
que por defecto de la representación o del disfraz (elabo-
ración secundaria) desborda la capacidad simbólica.
El análisis de los dibujos infantiles en este encuadre nos
ayuda a ubicar los modos en que estos procesos de liga-
dura y desligadura se organizan en cada niño. Las moda-
lidades singulares de creación de sentido a través de la
producción gráfica se relacionan con los modos en que
las formaciones intermedias son creadas y desarrolladas
a través del proceso figurativo. Además de aspectos liga-
dos a la transmisión de sentidos subjetivos, la dinámica
subyacente a los diversos modos de figuración en los di-
bujos proyectivos, dan cuenta de las características del
espacio transicional intrapsíquico. En tanto una dimen-
sión del proceso de simbolización, la proyección es una
modalidad de exteriorización de los procesos psíquicos
que motoriza las huellas de su origen, ya sea en el incons-
ciente o en las pulsiones.
Al abordar la problemática del lenguaje desde la perspec-
tiva psicoanalítica se consideran los aportes de Green
(1995) quien dice “Si el lenguaje es mediación hacia el
inconsciente, entonces hay que someter la palabra y sus
condiciones de producción a una modificación tal que la
función mediadora se vuelva audible. Dicho de otro modo,
hay que hablar de otra manera e inventar otros paráme-
tros para el intercambio verbal” (p. 110). Y agrega en torno
al encuadre clínico: “Este encuadre favorece, por lo tanto,
la eclosión de una realidad tercera suscitada por objetos
del tercer orden (transicionales) - en el cual los objetos
“linguaicos” sustituyen a todos los tipos de objetos de la
realidad psíquica y material- (…)” (p. 111). De esta mane-
ra, Green resalta la especificidad que adquiere el lengua-
je en la clínica, y cómo  las características del encuadre,
posibilitan al terapeuta, escuchar algo de “otro orden” e
intervenir sobre ello. En consonancia con este planteo y
al referirse al lenguaje en la infancia, en tanto función
simbólica, Álvarez (2010) subraya que para poder hablar,
el niño debe realizar una fuerte renuncia a la obtención
del placer inmediato “investir al lenguaje como un objeto
del cual desea apropiarse” (p. 62) y con el cual, en tanto
actividad sustitutiva, podrá producir sentidos propios que
extenderán el universo de objetos posibles de investir.
Por otra parte, Schlemenson plantea que “la producción
discursiva posee una fuerte impronta social, en cuanto a
que su producto (las palabras, las oraciones, los relatos)
carece de valor en la medida que no sea compartible con el
producto de los otros. Prevalece un código social que debe
ser conocido y respetado para que un sujeto sea hablante
de una lengua (…) el lenguaje como instrumento expresivo
posiciona además a quien lo usa y lo obliga a ordenarse
para ser comprendido.” (1999, p. 5). A la vez, señala el as-
pecto íntimo del lenguaje, en cuanto a que en él aparecen
marcas de aquello singular de cada sujeto, y que puede
enriquecerse y transformarse a partir del encuentro con lo
extranjero, con lo diferente (Schlemenson, 2004).
El lenguaje sería “el vehículo privilegiado de lo que se
produce en el espacio clínico, el soporte y la herramienta
de las transformaciones psíquicas posibles por la relación
que escapan a su naturaleza y a su lógica, y que imponen
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siempre su límite” (Álvarez, 2010, p.43). A su vez, “Los
temas preponderantes en el intercambio, así como las
palabras distintivas con las cuales (…) se expresa, realzan
elementos ligados a los conflictos inconscientes de cada
paciente” (Schlemenson, 2009, p. 86), conflictos que pue-
den ser abordados en la clínica psicopedagógica.
Articulación clínica
Datos relevantes del caso y proceso diagnóstico
Melina, tenía 11 años cuando inicia el diagnóstico. Provie-
ne de una familia migrante de Santiago del Estero con
fuerte inestabilidad laboral, buscando en Buenos Aires
mejor condiciones económicas. No obstante, las dificulta-
des laborales de sus padres persistieron, y atraviesan su
vida cotidiana. Melina convive con su padre, quien hace
trabajos de tapicería, su madre, que trabaja de empleada
doméstica, y su hermana 8 años mayor. Melina repitió uno
de los grados iniciales de la escolaridad primaria, y al
momento del diagnóstico era acompañada por una maes-
tra de recuperación. La mamá expresa el motivo de con-
sulta: “no hace nada. Digamos ella le cuesta mucho escri-
bir, escribir rápido le cuesta. Leer también, lee un poco
despacio… Matemática un poco mejor, pero también le
cuesta”. El papá plantea que “tiene una mentalidad de una
más chica. No está totalmente desarrollada la mente. Ella
un poco que le cuesta”.
La madre destaca aspectos aniñados de Melina en com-
paración a otras nenas de su misma edad. La describe
como caprichosa y ubica la problemática y la tristeza en
el ámbito escolar y no en el hogar. Destaca como motivo
de consulta que su hija manifiesta problemas en el apren-
dizaje y dice que la maestra sugirió “cambiarla a un cole-
gio especial porque no funciona en un colegio todo el día”.
Brevemente, el legado parental y la oferta identificatoria
para Melina está caracterizada por un fuerte realce de sus
dificultades, siendo comparada permanentemente con
otros. Los padres medicalizan la problemática de Melina
haciendo consultas con múltiples y diversos especialistas.
Durante la mayor parte de la primera entrevista, Melina
responde con silencios, con gesto de asentimiento o de
negación: P: ¿Tenés muchas amigas? M: Mas o menos.
P: Más o menos, ¿cómo es eso? M: … P: No sos amiga
de todas las nenas del grado… no, de algunas. M: (Asien-
te). P: ¿Y de los varones? M: (Dice que no con la cabeza)
// P: Menos… ya me contaste que Plástica te gusta, que
Tecnología más o menos, que Educación Física si, Músi-
ca si y ¿Qué tal Lengua? M: … P: ¿Te gusta, no te gusta…?
M: (Dice que no con la cabeza) P: No y ¿Matemática? M:
(Asiente).
Respecto al Dibujo Libre comienza apenas se le da la
hoja. En ocasiones, mientras dibuja, mira fijamente a la
terapeuta en silencio. Al preguntarle qué dibujó, contesta
“Un árbol de Navidad”. Acepta escribir una historia: “Ha-
bía una vez una gran familia que estaban esperando que
llegue navidad y se quedaron todos en un gran hotel.”
Escribe primero “llege” y enseguida le agrega la “u”.
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Transformaciones en la producción simbólica en la clínica con niños con problemas de aprendizaje provenientes de contextos de pobreza
Transformations in symbolic production in the clinic with children with learning disorders from poverty contexts
Grunberg, Débora; Yapura, Cristina
Desde el punto de vista de la dinámica pulsional, se pue-
de decir que no hay a un intento por dibujar figuras vincu-
ladas con vivencias propias, habiendo una escasa impli-
cación subjetiva. Se podría tratar de una figura de
contrainvestimiento fáctico, donde aparece una intencio-
nalidad de copia y el afecto queda entonces desligado.
En el relato escrito se organiza (proceso secundario) es-
cribe todo sin un error y en tiempo pasado. En este senti-
do pareciera una producción clisé, desprovista de conflic-
tiva que dinamice la producción. Teniendo en cuenta los
procesos imaginativos, se observa cierta rigidez en el
proceso de figurabilidad, sin oportunidad de despliegue
de la potencialidad primaria.
En cuanto a Familia Kinética dibuja enseguida, sin prisa y
sin parar. Primero dibuja al papá (que saca la basura),
luego a la mamá (que está cocinando), a la hermana (que
está yendo a la playa) y finalmente a ella. Al respecto dice:
“yo me voy a buscar a los animales para darles de comer
porque soy una princesa”.
Se trata de un escenario compartido por los personajes
pero que realizan acciones diferenciadas y no articuladas.
Los aspectos figurativos señalan que hay buen trazo, los
gráficos son expansivos, bien armados y con mucho
detalle. Los tamaños están conservados. Falta la inte-
gración de la cara y el cuerpo (no hay cuello). Se percibe
una modalidad defensiva al servicio del control: los per-
sonajes tienen detalles, pero se presentan rígidos, sin
movimiento.
Desde el punto de vista de las asociaciones, si ella es
una princesa, no forma parte de la familia. Melina no
dice: “estoy disfrazada de princesa”, sino “yo soy”. Apa-
rece un gran nivel de certeza, reforzándolo con: ”las
princesas dan de comer a los animales”, como si fuera
obvio. No hay nada simbólico de sustitución de sí, hay
una pseudo identificación.
178
Respecto a la actividad discursiva, se observan en el
fragmento de la entrevista inicial, los grandes silencios,
evitaciones y dificultades para expresarse verbalmente
por parte de Melina en lo que se podría llamar discurso
asociativo (Álvarez, 2010).
Ante la propuesta de las láminas del CAT en el diagnóstico,
se convoca el despliegue de un discurso narrativo (Álvarez,
2010) al solicitársele a la niña la elaboración de una historia
a partir del estímulo de cada lámina. Melina no logra pro-
ducir ningún relato. Permanece en silencio frente a cada
lámina, pero no es el mismo en el transcurso de toda la
toma. Por ejemplo, frente a la Lámina 1 se apoya en el
escritorio cruzando sus brazos. Mira la lámina, luego levan-
ta la mirada y mira a la terapeuta. Esta secuencia la repite
varias veces. En la Lámina 4, mientras la terapeuta busca
la siguiente, Melina la toma y la coloca encima de las ante-
riores. En la Lámina 6 mira con interés todos los detalles,
a la terapeuta y a lo que ésta escribe. En la lámina 8, incli-
na su cuerpo para observar con entusiasmo, alternando su
mirada entre la lámina y la terapeuta.
P: Una historia que se te ocurra, de lo que ves en la lámi-
na. (Silencio) / P: Lo que vos quieras podes decir. Estas
pensando? (Melina asiente con la cabeza) / P: Querés
pensar un poquito más de esta o pasamos a otra? (Melina
corre la lámina hacía la terapeuta, con una sola mano, sin
hablarle)
De esta manera, no logra realizar ninguna historia. Toda
la producción está al servicio del control, con un silencio
“activo” desplegando un intenso trabajo de lo negativo.
Considerando que cada lámina convoca a conflictivas
psíquicas, se podría pensar que Melina responde a las
propuestas de hacer algo con ellas, a la manera del retrai-
miento, evitando lidiar con las propuestas. Queda la pre-
gunta por la calida de la producción de Melina si se ubica
más al modo de un vacio representacional o presenta
fuertes aspectos inhibitorios.
Transformaciones simbólicas en algunos momentos
del tratamiento
En un primer momento la presencia de Melina en el grupo
de tratamiento estuvo supeditada al “silencio” o a respues-
tas cortas acompañadas por movimientos de la cabeza
asintiendo o negando. Se evidenció fuertemente su fragi-
lidad narcisística en la poca transmisibilidad discursiva
(en muchas ocasiones fue necesario repreguntar debido
a su voz baja y a la poca articulación de las palabras) y en
sus producciones sobreadaptadas en el cuaderno de
tratamiento. Así también, frente a las consignas de las
terapeutas buscó esforzarse por responder con iguales
matices al de las tareas escolares. Así, al producir en el
cuaderno, saca su cartuchera, toma sus colores, subraya
con colores y al finalizar “le muestra a la terapeuta” bus-
cando su aprobación.
En el transcurso de las sesiones logra comenzar a trans-
mitir algo de sus propios sentimientos e ideas: M: me da
miedo leer en el aula T: y qué hacés cuando la seño te
pide que leas? M: me quedo callada.
En otra ocasión, ante la consigna acerca de “las cosas
que más los enojan”, expresa: M: lo que más me enoja es
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que mis compañeros me saquen la hoja…(silencio) no me
gusta eso. P: ¿y Qué hacés cuando te pasa eso? M: le
digo a la maestra. P: si? y que otra cosa podrías hacer?
M: decirle a ellos… bah me animo y no me animo.
La hostilidad aparecía no ligada y el afecto suprimido con
un funcionamiento más a predominio del control. En estas
sesiones, se comienzan a visualizar aperturas a procesos
imaginativos que dan cuenta de procesos de simboliza-
ción más flexibles.
Ante la consigna de pensar cosas que tendría, que querría
hacer sola, Melina responde: “Me gustaría peinarme so-
la… decirle a mi mamá que yo me quiero peinar sola,
como yo quiera… (se ríe)”.
Las intervenciones apuntan a producir ligazones que fa-
vorezcan nuevos canales que ingreso al campo social, en
donde, el objeto, sobre todo el objeto de conocimiento es
amenazante en estas modalidades predominantemente
inhibitorias.
En el último tiempo, realiza producciones que muestran
plasticidad en algunos aspectos, siendo necesarios con-
tinuar trabajando en las conflictivas psíquicas más signi-
ficativas que presenta Melina.
Al término de una sesión, se acerca a cada una de las
terapeutas y le entrega una producción realizada con
cartón, con detalles de relieve, calados y colores.
Al destacarle sus habilidades figurativas y creativas, ex-
presa que en la escuela le dijeron a su mamá que la ins-
criba en un espacio de arte, eso la pone muy contenta. A
la par expresa que cuando sea grande quiere ser cantan-
te, sería cumplir uno de sus sueños.
A lo largo del tratamiento se observa cómo los recursos
simbólicos de Melina se enriquecen, diversifican y permi-
ten una producción simbólica más amplia, en donde pue-
de incorporar aspectos de autonomía tanto en las produc-
ciones gráficas como en las discursivas, ligado a nuevos
aspectos posicionales.
Conclusiones
Las intervenciones que se realizan en el marco de la clí-
nica psicopedagógica buscan incidir en las conflictivas
psíquicas que presentan niños y púberes buscando gene-
rar transformaciones en la productividad simbólica que se
pone en juego en cada instancia del trabajo escolar. Esto
requiere de producciones más plásticas, flexibles y re-
flexivas que hacen a procesamientos psíquicos más com-
plejos y ricos. Los problemas de aprendizaje conllevan
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modalidades enquistadas y repetitivas que impiden la
recreación de los objetos sociales, en este sentido, se
requieren intervenciones que apunten a promover proce-
sos imaginativos necesarios para incorporar la creativi-
dad en el aprendizaje en el aula.
El proyecto desde donde se desprende este escrito, bus-
có generar herramientas clínicas y pedagógicas para el
abordaje de las restricciones en los procesos de simboli-
zación de niños y adolescentes pertenecientes a sectores
de pobreza. Los niños con problemas de aprendizaje con
quienes se trabajó durante la investigación, presentan
restricciones en los procesos de simbolización manifes-
tadas en el aula en dificultades en la lecto-escritura, en
inhibiciones que obstaculizan las posibilidades de conec-
tarse con los objetos de conocimiento y los llamados
problemas de conductas. A través del análisis de las
modalidades restrictivas simbólicas de cada caso, se
pensaron teóricamente intervenciones de calidad en los
tratamientos, buscando incidir en los procesos de simbo-
lización que se ponen en juego en el aprendizaje escolar.
Así también, se buscó que a través de las intervenciones
clínicas psicopedagógicas, se produjeran en este ámbito
escolar, cambios visibles y significativos que lograran re-
vertir las restricciones en el aprendizaje de la lectura,
escritura o en las dificultades para conectarse de manera
placentera con los objetos de conocimientos.
Específicamente en el caso de Melina, los alcances del
tratamiento psicopedagógico a lo largo de un año y medio,
fue permitiendo que, en un camino progresivo pero tam-
bién regresivo, las condiciones precarias que manifesta-
ron una fragilidad psíquica en los inicios, manifestada en
su modalidad inhibitoria predominante al servicio de evitar
y ocultar su subjetividad, se fueran transformando y com-
plejizando en producciones que le signifiquen una aper-
tura simbólica al mundo a partir de crear, por sí misma,
mejores condiciones y posibilidades de acceso a los ob-
jetos sociales.
Las distintas situaciones de vulnerabilidad que día a día
viven los niños y púberes en contextos de pobreza son
consideradas en el momento del diagnóstico y tratamien-
to de las problemáticas en simbolización, ellas requieren
de una disponibilidad psíquica suficiente para contar con
recursos elaborativos que les permita crear mejores con-
diciones sociales. Incluir en el trabajo clínico estas cues-
tiones, implicará recrear intervenciones que favorezcan
modalidades más plásticas promotoras de aprendizajes
con sentido subjetivo y posibilidades de despliegue de
procesos imaginativos que permitan estallar las clausuras
identitarias, reformular condiciones actuales y crear nue-
vos destinos posibles.
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Transformaciones en la producción simbólica en la clínica con niños con problemas de aprendizaje provenientes de contextos de pobreza
Transformations in symbolic production in the clinic with children with learning disorders from poverty contexts
Grunberg, Débora; Yapura, Cristina

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Fecha de recepción: 27 de mayo de 2013

Fecha de aceptación: 13 de septiembre de 2013

180 De la página 173 a la 180

 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX

De la lectura ingenua a la lectura crítica

de las noticias mediáticas en niños
From a naive reading to a critical news media reading in children
Perelman, Flora B.1; Estévez, Vanina2; Ornique, Mariana3; López Broggi; Olga4; Bertacchini, Patricio R.5

RESUMEN
La investigación presentada se propone explorar las con-
ceptualizaciones infantiles sobre la producción de noticias
desde un marco constructivista relacional. Se analizan
seis entrevistas clínico críticas realizadas en dos momen-
tos a cuatro niños de sector medio, seleccionados luego
del análisis de sus dibujos y argumentos sobre el proceso
de producción de noticias generados en el aula. Los re-
sultados evidencian que la finalidad adjudicada a los
medios direcciona la adopción de una posición más inge-
nua o más crítica. Los que sostienen hipótesis más inge-
nuas conciben sólo la finalidad informativa, mientras que
los que adoptan una postura más crítica sustentan la hi-
pótesis de que en los medios la finalidad de información
convive con la de captación. Los primeros sostienen la
idea de noticia como fiel reflejo de la realidad, mientras
que los segundos plantean la dicotomía verdad-mentira.
No hallamos niños que conciban las noticias como inter-
pretaciones del mundo realizadas desde una perspectiva
particular.
Palabras clave:
Lectura - Noticias - Constructivismo - Infancia
ABSTRACT
The research presented aims to explore children’s
conceptualizations about news production from a relational
constructivist framework. Six clinical critical interviews are
analyzed performed at two different times to four middle
class children selected after analyzing their drawings and
their discussions on the news media production process
produced in the classroom. The results show that the
purpose ascribed to the media guides the adoption of a
more naive or more critical point of view. Those who argue
naive hypotheses only conceive the informational
purposes, while those who adopt a more critical point of
view support the hypothesis that in the mass media the
purpose of information coexists with the purpose of
capture. The former, support the idea of news as a true
reflection of reality while the latter think of the truth-lie
dichotomy. We haven’t found children conceiving the news
as interpretations of the world made from a particular
perspective.
Key words:
Reading - News - Constructivism - Childhood

1
Doctora en Psicología de la Universidad de Buenos Aires. Especialista en Escritura y Alfabetización de la Universidad Nacional de La Plata.
Profesora Adjunta de la Cátedra de Psicología y Epistemología Genética I de la Facultad de Psicología, UBA. E-mail: fperelma@arnet.com.ar
2
Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación. Investigadora.
3
Licenciada y Profesora en Ciencias de la Educación. Investigadora de apoyo en proyectos UBACyT sobre búsqueda de información en Inter-
net y formación docente.
4
Magister en Psicología Educacional. Investigadora de apoyo en proyectos UBACyT.
5
Licenciado en Psicología, UBA. Ayudante de primera en la Cátedra de Psicología y Epistemología Genética I de la Facultad de Psicología,
UBA. Becario de investigación y tesista.

De la página 181 a la 193 181

De la lectura ingenua a la lectura crítica de las noticias mediáticas en niños
From a naive reading to a critical news media reading in children
Perelman, Flora B.; Estévez, Vanina; Ornique, Mariana; López Broggi; Olga; Bertacchini, Patricio R.
“En el debate educativo de nuestros días no se habla de la
desesperada necesidad que tienen nuestras escuelas de
crear una ciudadanía alfabetizada en el lenguaje de los
mass-media, capaz de interrumpir, contestar y transfor-
mar el aparato de éstos, de manera que pierdan su poder
de infantilizar a la población y dejen de crear sujetos
sociales pasivos, temerosos, paranoicos y apolíticos.”
McLaren (1997: 26)
El análisis de cómo los medios construyen la realidad a
través de la producción de noticias es central en la forma-
ción de los estudiantes en tanto ciudadanos. Pertenece-
mos a una cultura que no puede entenderse al margen de
los medios de comunicación ya que se han convertido en
las agencias centrales de producción simbólica de las
sociedades contemporáneas (Pinto, 2003, Martín-Barbe-
ro, 2002). Los medios constituyen instituciones sociales,
económicas y políticas que no sólo ofrecen información,
sino también pautas y modelos de comportamiento. Tras-
miten representaciones sociales que permeabilizan nues-
tras vidas (De Fontcuberta y Borrat, 2006).
El propósito de la investigación que aquí presentamos1 es
indagar, desde el marco de un constructivismo situado,
las conceptualizaciones infantiles sobre la producción de
noticias mediáticas para, en una segunda etapa, diseñar
y poner a prueba secuencias didácticas que propicien el
avance de los conocimientos que posibiliten su lectura
crítica. Es importante destacar que el proceso de indaga-
ción se está desarrollando en la coyuntura de la aplicación
en la República Argentina de la Ley 26.522 de Servicios
de Comunicación Audiovisual, comúnmente denominada
“Ley de Medios”. Esta ley establece las pautas que rigen
el funcionamiento de los medios radiales y televisivos en
el país. Desde su inicio, su proceso de elaboración insta-
ló el tema en el espacio mediático, suscitando intensos
debates acerca del papel de los medios en la sociedad.
Un sondeo del Ministerio de Educación realizado en 2011,
en el que se indagaron los consumos y prácticas cultura-
les en chicos entre 11 y 17 años de las principales ciuda-
des de Argentina2, evidencia que el rasgo distintivo es la
multiplicación de pantallas en su vida cotidiana. Un dato
esencial para nuestro estudio es que miran televisión tres
horas diarias y que, en materia informativa, le creen más
a la televisión (43 %) que a los diarios (18 %) e Internet (11
%). Por lo tanto, los cambios en las condiciones de pro-
ducción y circulación informativa atraviesan la infancia y
juventud de un modo decisivo (Carli, 2006; Corea y Dus-
chatsky, 2002).
1
Proyecto trianual consolidado, código 20020090100238, aproba-
do y subsidiado por la Secretaría de Ciencia y Técnica de la Uni-
versidad de Buenos Aires para el período 2010-2012. Facultad de
Psicología, Cátedras de Psicología y Epistemología Genética I y
Psicología Educacional I. Directora: Flora Perelman. Co-directora:
Débora Nakache. Integrantes: Patricio Román Bertacchini, Jimena
Dib, Vanina Estévez, Olga López Broggi, Mariana Ornique, María
Elena Rodríguez y Gabriela Rubinovich.
2
El relevamiento abarcó una muestra representativa de 1202 en-
trevistados (51 % varones y 49 % mujeres; 99 % van a la escuela).
El 20 % vive en la ciudad de Buenos Aires, 21 % en el Gran Bue-
nos Aires y 58 % en el resto del país.
182
Si bien ya a partir de la década del ‘80 surge, en diferentes
ámbitos y en particular en el discurso de organismos in-
ternacionales (UNESCO, 1980), la preocupación por ge-
nerar instancias de análisis y reflexión respecto de la ar-
ticulación de Comunicación y Educación, el debate
abierto ha ido constituyendo un territorio con aportes de
diferentes disciplinas donde se observa una carencia de
investigaciones psicológicas. Es así que las investigacio-
nes incursionan en la lectura crítica (Luke & Elkins, 2002;
Morgan & Ramanathan, 2005; Oliveras & Sanmartl, 2005;
Paul & Eleder, 2005) y más específicamente en las alfa-
betizaciones mediáticas (Buckingham, 2011; Kress, 2003;
Martinez-Fresneda, 2008; Pérez de Pérez, 2009). Estos
estudios constituyen importantes antecedentes ya que
describen, en términos de la sociología de la cultura, las
prácticas contemporáneas de niños y jóvenes con los
medios, y prescriben modalidades de enseñanza, aunque
no se centran en la elaboración cognitiva realizada por los
sujetos en sus prácticas sociales con los medios.
Nuestra investigación está enmarcada en un constructi-
vismo situado en su versión crítica. Al tratarse de conoci-
mientos de dominio sobre el mundo social, suponemos
que los conceptos sobre la producción de noticias mediá-
ticas se elaboran modulados por las prácticas sociales,
las que son indisociables de la transmisión de creencias
sociales que las mediatizan (Castorina, Barreiro y Carre-
ño, 2010). De modo que esta mirada incluye la considera-
ción del contexto de los sujetos así como sus espacios de
práctica; espacios en los que circulan las representacio-
nes sociales que, en su apropiación, conforman la identi-
dad y la pertenencia social (Duveen, 2000; Palacios y
Castorina, 2010). Por su parte, según nuestro enfoque, el
objeto social de conocimiento (en nuestro caso, las insti-
tuciones mediáticas productoras de noticias) tiene a los
sujetos como “blanco de su actividad” de modo que estas
condiciones pueden limitar el distanciamiento necesario
para abstraer sus propiedades. Es así que la elaboración
cognoscitiva se genera en una dialéctica entre el carácter
constructivo de la elaboración conceptual, la intervención
de las instituciones mediáticas y las creencias colectivas.
Esto no significa que desde nuestro enfoque metodológi-
co podamos indagar directamente la influencia de las
prácticas institucionales o de las creencias sociales
preexistentes. Sin embargo, como veremos, el análisis de
los protocolos infantiles obtenidos por el método clínico-
crítico, hace plausible pensar su impacto sobre las con-
ceptualizaciones infantiles.
Desde nuestro marco, asumir una posición crítica ante la
información provista por las noticias supone una reflexión
que va más allá de ser usuario de los medios. Involucra
conocer que las noticias construyen la realidad de lo so-
cial desde el plano discursivo y que dichas construcciones
refieren a valores, creencias y comportamientos condicio-
nados fundamentalmente por factores económicos y po-
líticos. Requiere asumir una actitud de sospecha, suponer
“que tras lo visible se esconde siempre algo invisible, que
las cosas no son transparentes ni evidentes” (Innerarity,
2004: 24).
Ser un lector crítico implica reconocer que los medios
De la página 181 a la 193
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
productores de noticias son instituciones que pertenecen
a determinados grupos de poder al interior del campo
social (Bourdieu, 1997) y que tienen una doble intención
en permanente conflicto: finalidad3 informativa, de hacer
saber y finali­dad de captación, de hacer sentir.
A causa de esta doble finalidad, los medios se encuentran
en una si­tuación de tensión entre los dos polos que los le-
gitiman, el de “credi­bilidad” y el de “captación”. Cuanto más
tienden hacia el primero, cu­yas exigencias son de austeri-
dad racionalizadora, menos obedecen al propósito de cap-
tación. Cuanto más tienden hacia el segundo, cuyas exigen-
cias son las de imaginación dramatizante, menos respetan
la finalidad de credibili­dad. (Charaudeau, 2003: 92)
Esta posición crítica que estamos caracterizando se aleja
de la perspectiva ingenua (presente en el sentido común),
que considera que la instancia de transmisión, en su deber
de informar, garantiza la mayor transparencia posible, para
contribuir al derecho del ciudadano de saber la verdad.
Es así que constituirse en lector critico involucra, en pri-
mera instancia, comprender que las noticias son cons-
trucciones realizadas de diferentes maneras en el marco
de un sistema complejo en el que están implicadas insti-
tuciones sociales en conflicto.
En nuestros análisis previos, hemos hallado una aproxi-
mación conceptual progresiva al proceso de producción
de noticias en alumnos que cursan distintos grados de
escuela primaria (entre 3° y 7°) y que pertenecen a sec-
tores sociales diferentes4. Detectamos un progreso en las
ideas que va de una conceptualización centrada en las
instancias más visibles (la noticia como discurso trasmi-
sor de acontecimientos públicos y el proceso de circula-
ción en diversos dispositivos5) hacia las instancias más
invisibilizadas por las empresas mediáticas (los procesos
de producción) (Bertacchini, Capria y Pierri, 2011; Perel-
man y Nakache, 2011, 2012; Perelman, Nakache y Esté-
vez, 2013). A partir de estos resultados, decidimos focali-
zar nuestra indagación en las conceptualizaciones sobre
el proceso de producción de noticias utilizando como
método la entrevista clínico-crítica. Nos preguntamos:
¿Cómo los niños de edades tempranas conceptualizan la
elaboración de noticias? ¿Qué hipótesis sostienen sobre
la finalidad de los medios? ¿Conciben la existencia de
instituciones responsables de la producción de noticias?
3
La finalidad se define a través de la búsqueda de sentido en la
que se basa el intercambio. (…) Se da en términos de “propósitos”,
puesto que en la comunicación lingüística la meta sólo puede ser
la de intentar que el otro entre en la intencionalidad de uno (Cha-
raudeau, 2003: 78).
4
Se utilizaron, como instrumentos de obtención de datos, dibujos
individuales y grupales del proceso de producción de noticias en
los medios y observaciones de aula. Se recolectaron 215 dibujos
individuales, 29 grupales y 14 observaciones en escuelas prima-
rias públicas que participan del programa Medios en la Escuela y
en escuelas privadas del Gobierno de la Ciudad.
5
“El dispositivo es un componente del contrato de comunicación,
sin el cual no existe interpretación posible del mensaje, del mismo
modo que una obra teatral no tendría mucho sentido sin su dispo-
sitivo escénico. De un modo general, incluye uno o varios tipos de
material y se constituye en soporte con ayuda de una determinada
tecnología.” (Charaudeau, 2003:136)
De la página 181 a la 193
¿Cómo se las representan? ¿Hipotetizan que hay instan-
cias de poder o un sistema de jerarquías en la toma de
decisiones? ¿Piensan que los medios reflejan los aconte-
cimientos del mundo o conciben procesos de transforma-
ción en la producción mediática? ¿Los progresos en la
conceptualización están vinculados con sus intercambios
en el contexto familiar y/o escolar?
DECISIONES METODOLÓGICAS
Se trata de un estudio cualitativo de casos de tipo explo-
ratorio. Se utilizó como instrumento de recolección de
datos entrevistas clínico-críticas siguiendo los lineamien-
tos del constructivismo piagetiano que intentan indagar lo
original del pensamiento infantil y su organización subya-
cente. Se realizó un seguimiento de cuatro estudiantes de
escuela primaria de sector social medio, seleccionados a
partir del análisis de los datos obtenidos en una instancia
anterior: sus dibujos realizados en grupo en el aula cuan-
do estaban cursando tercer grado y los argumentos ex-
presados en el intercambio colectivo. Se realizaron seis
entrevistas6 en dos momentos diferentes. Las primeras
cuatro, a cada uno de los sujetos seleccionados, seis
meses después de su producción en el aula, con el obje-
tivo de indagar más profundamente sus ideas sobre el
proceso de elaboración de noticias. Las otras entrevistas
se llevaron a cabo sólo a dos de estos niños, dieciséis
meses después de las efectuadas previamente, con el
objetivo de ahondar en sus prácticas en relación con las
noticias en su entorno socio-cultural y también detectar si
hubo cambio en sus ideas.
El proceso de análisis fue de carácter “antinormativo”
(Ferreiro, Pontecorvo, Ribeiro Moreira y García Hidalgo,
1996). Se trata de examinar los materiales relevados,
alejándonos de la idea de un “deber ser” de las interpre-
taciones infantiles, evitando la caracterización de las
ideas como “carentes de”, para tratar de dilucidar el cami-
no de construcción de significados referidos a la produc-
ción noticiosa. Los datos recogidos fueron transcriptos y
analizados siguiendo los lineamientos del Método Com-
parativo Constante (Glasser y Strauss, 1967; Sirvent,
2003) a partir del cual se busca trabajar con la emergencia
de categorías y subcategorías de análisis como un proce-
so dialéctico desde la empiria a los conceptos, lo que
lleva a sucesivas aproximaciones hasta lograr cierta ‘es-
tabilidad’ y ordenación de las categorías, generando una
“teoría de base”.
RESULTADOS
Las primeras entrevistas permitieron acceder a las ideas
infantiles sobre la finalidad de los medios en la producción
de noticias, las dinámicas de funcionamiento de las insti-
tuciones mediáticas y los procesos de selección y trans-
formación que genera la instancia transmisora. Por su
parte, las entrevistas realizadas posteriormente posibilita-
ron la exploración del papel que han tenido las prácticas
sociales escolares y extraescolares en la construcción de
las hipótesis y el seguimiento longitudinal de estas ideas.
6
Todas las entrevistas fueron realizadas por Vanina Estévez.
183
De la lectura ingenua a la lectura crítica de las noticias mediáticas en niños
From a naive reading to a critical news media reading in children
Perelman, Flora B.; Estévez, Vanina; Ornique, Mariana; López Broggi; Olga; Bertacchini, Patricio R.

Presentamos aquí ambos resultados. empresa es?

-- Javier: A la empresa de los periodistas.
1. Conceptualizaciones sobre el proceso de produc- -- Darío: Donde hacen todo.
ción de noticias mediáticas
En la interacción dialéctica con el entrevistador, los niños Claramente, se advierte un reconocimiento de una dimen-
despliegan una trama compleja de ideas en relación con sión institucional en la producción de noticias. Se trata de
los procesos de elaboración informativa. El resultado más una empresa que nuclea a los periodistas, representada
significativo es que la finalidad que le adjudican a los me- materialmente con un edificio. Es en este lugar, al decir
dios direcciona la adopción de una posición más ingenua de Darío, “donde hacen todo”.
o más crítica frente a las noticias. Es así que los que sus- En la entrevista, complejiza la idea de organización me-
tentan las hipótesis más ingenuas son los que conciben diática porque aclara que no se trata de una empresa sino
sólo la finalidad informativa, a diferencia de los que adoptan de varias.
una postura más crítica al elaborar la hipótesis de convi- -- Ahí hay una empresa, pero puede haber muchas.
vencia de la finalidad informativa y la de captación. En el -- ¿Puede haber muchas? ¿Y quiénes trabajan en esas em-
recorrido que haremos enseguida intentaremos presentar presas?
estas hipótesis junto con la trama de ideas que sostienen -- Los que informan y otros trabajan en otras.
sobre las instituciones productoras de noticias.
Menciona la existencia de muchas personas “que mane-
1.1. La hipótesis de la finalidad exclusivamente infor- jan todo” y que trabajan en diversos sectores.
mativa -- Hay alguien que maneja todo.
Darío y Facundo consideran que los medios tienen sólo -- ¿Es un señor solo o varios?
el propósito de informar al ciudadano, aunque se repre- -- No, muchos. La misma empresa tiene distintas partes.
sentan las instituciones mediáticas y la toma de decisio-
nes con distintos niveles de complejidad. Al referirse a la toma de decisiones, pone en evidencia su
concepción “armónica” de la institución. No hay un poder
Darío (9 años, 4 meses) reconoce la existencia de una que decide sino una búsqueda de consenso.
“empresa”. Ya lo había hecho en el momento de la puesta -- ¿Y hay alguien que decide o son algunos los que deciden?
en común en el aula, en el que presentó, junto a sus com- -- Si, discuten qué pueden poner.
pañeros de grupo, el dibujo realizado ante la consigna: -- Discuten y ¿quién decide?
“dibujen cómo piensan que se producen las noticias” (fi- -- No sé, llegan a un acuerdo.
gura 1) 7.
La tarea central de las empresas es recibir la información y
distribuirla, enviándola “por señales” a los distintos medios.
-- En estas empresas, ¿qué hacen cuando reciben la informa-
ción?
-- La mandan por señales a otro lado (…) a un canal, o a un
diario o la ponen en el diario o en la compu…

Su función es asegurar que “esté todo bien” y que llegue

la información a los lugares de distribución que estén in-
teresados en recibirla.
-- ¿Qué hacen los que manejan todo?
-- Que ya esté todo bien, que llegue.
-- Estas noticias, ¿van a todo el mundo?
-- No, por ahí alguna va a un lugar, otras van a otro. Porque a
LA COMPU LA MANDA AL NOTICIERO, algunos, no sé, no les importa tanto.
AL DIARIO Y A OTRAS COMPUS
Al preguntarle si se procesa la información antes de su
Figura 1. Dibujo del grupo 1 con la consigna: “dibujen distribución, Darío señala la posibilidad de que los datos
cómo piensan que se producen las noticias” obtenidos en el registro del testigo sean transformados.
-- Javier: Ahí (arriba a la izquierda) pasa el problema y viene -- Ese señor (muestra el hombrecito del dibujo 1) viene acá, a
la policía con un helicóptero, después baja el periodista, lo la empresa y cuenta: Vi un accidente y estas son las fotos.
graba y va a la empresa. Los que están en la empresa, ¿así tal cual mandan la infor-
-- Darío: Va a la empresa, después va a la computadora y de la mación?
computadora va a tres lugares: la compu, el diario y la tele. -- No. Por ahí la cambian.
-- Maestra: Cuando ustedes dicen que va a la empresa, ¿qué
Lo interesante es el propósito que este niño le asigna al
7
A fin de una mejor comprensión, al lado de los gráficos se transcri- proceso de elaboración de la noticia:
be la escritura infantil utilizando la ortografía convencional. -- ¿Por qué lo cambian?

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 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
-- Para que lo entiendan más.
-- ¿Y qué es lo que pueden hacer para que se entienda? ¿Se
pueden agregar, sacar cosas?
-- Sacar no. Por ahí agregar. Que fue un choque por tal cosa.
-- Entonces vos decís que le pueden cambiar cosas.
-- No sé. De la forma en que lo dicen.
Darío considera que las noticias son producidas con una
finalidad informativa, para que el público las pueda enten-
der mejor. Los periodistas pueden agregar (nunca sacar
información) para explicar las razones por las cuales un
hecho sucedió (“que fue un choque por tal cosa”). Es
necesario que el relato refleje lo más posible los hechos-
fuente utilizando los datos del periodista que grabó per-
sonalmente el suceso.
Es evidente que para este niño los medios tienen un rol
netamente benefactor, se ocupan de registrar fielmente lo
sucedido, explicarle a la gente para que comprenda mejor
y asegurar que la información le llegue a través de los dis-
tintos soportes. En un marco de consenso, las empresas en
nuestra sociedad cumplen así su función didáctica de tras-
misión de lo real aportando una explicación de los hechos.
También Facundo (9 años 4 meses) concibe un espacio
de producción que sólo procesa la información y la distri-
buye. Pero, a diferencia de Darío, piensa que se trata de
un centro jerárquico de toma de decisiones en el que in-
tervienen diversos intereses. Veamos el dibujo que pro-
dujo con su grupo en el aula (figura 2):
ESTE SEÑOR ESTÁ MUERTO PORQUE LO MATARON.
EL POLICIA INVESTIGA EL CASO, MIENTRAS LO
DOCUMENTAN PARA EL NOTICIERO.
ACÁ EL HOMBRE LE CUENTA LA NOTICIA.
ASÍ NOS ENTERAMOS. COMPU. TELE. DIARIO. RADIO.
Figura. 2. Dibujo del grupo 6 con la consigna: “dibujen
cómo piensan que se producen las noticias”
En la entrevista, Facundo avanza sobre la presentación
realizada en el dibujo grupal. Cuando la entrevistadora
retoma un debate producido en el aula, comienza a espe-
cificar el criterio que usan los medios para jerarquizar la
información.
-- Yo les había preguntado quién elige qué noticia va primero
en esos medios y si van todas o algunas. Luciana dijo que
De la página 181 a la 193
primero van las interesantes. En aquel momento, ella dijo
que lo que se decide es cuáles son las más interesantes.
-- Pero para mí son las más importantes.
Piensa que el orden se vincula con la importancia de los
temas, cuestionando a su compañera que sostiene que el
criterio es que primero van las noticias interesantes. Pa-
recería que para él los medios no miden el interés que
pueda generar una noticia8.
La decisión del orden depende de alguien que detenta
una jerarquía. Concibe que hay un poder que lo define.
-- No sé, ponele las de la política, siempre las noticias se la
dan a Cristina y Cristina resuelve a ver cuáles van primero.
-- ¿Cuáles serían noticias de política?
-- No sé ponele, que murió Néstor Kirchner, ¡Néstor Kirchner
era el esposo de la presidenta! No sé, ponele que Macri ya
no quiere ser más gobernador…Y eso lo tiene que decir
Cristina.
-- ¿Y Cristina decide?
-- Ponele están las de la política, imagínate que Macri ese día
no quiere ser más gobernador de la Ciudad, entonces otro
día hubo un choque y Cristina quiere poner primero lo de la
política y después lo del choque.
La presidenta determina el orden de importancia en el
caso de las noticias políticas. El problema se le presenta
a este niño ante los acontecimientos no políticos: ¿quién
decide sobre estos eventos?
-- Yo lo que me quedé interesado para preguntar es: […] una
cosa es lo de la política, otra cosa, no sé, cuando de repen-
te un señor sin querer pisó una persona o un choque muy
fuerte….eso me pregunto. ¿Quién es el que lo dice?
Esta diferenciación en la toma de decisiones según sean
noticias políticas o no políticas se aproxima a las obser-
vaciones que realiza Arrueta, (2010), quien investigó el
proceso de producción de noticias en las salas de redac-
ción utilizando técnicas etnográficas. Este autor, al obser-
var cómo se comportan ciertos diarios9 ante la búsqueda
de fuentes, distingue entre los “zonas periodísticas rojas
y verdes”. La zona roja “corresponde a una manera parti-
cular de producción periodística cuando se abordan acon-
tecimientos que incluyen, directa e indirectamente, a au-
toridades de primera y segunda línea del gobierno
provincial, sectores industriales, auspiciantes del diario y
actividades que involucren al director-propietarios” (p.
104). La zona verde es “cuando se abordan acontecimien-
tos tangenciales respecto a la agenda oficial e intereses
de la empresa. Aquí pueden incluirse problemáticas ba-
rriales, casos exclusivos, demandas de organizaciones
de la sociedad civil, notas de color, entre otras” (p. 105).
Como vemos, Facundo infiere que el tratamiento de estas
zonas periodísticas no es de la misma naturaleza, co-
mienza a comprender incipientemente que el poder polí-
8
Como veremos más adelante en la entrevista realizada a Luciana,
el interés como criterio de selección se vincula con la idea de la
finalidad de captación de los medios.
9
El autor estudia en este caso un diario sostenido económicamen-
te por el gobierno provincial jujeño.
185
De la lectura ingenua a la lectura crítica de las noticias mediáticas en niños
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Perelman, Flora B.; Estévez, Vanina; Ornique, Mariana; López Broggi; Olga; Bertacchini, Patricio R.

tico está vinculado con la información cuando se trata de La información circula así por los distintos medios a partir
“zonas periodísticas rojas”. de la puesta en marcha de una cadena de decisiones
En cambio, para las zonas verdes, propone otro circuito iniciada por un jefe “que manda” a cubrir una noticia. Su
de toma de decisiones que va construyendo a lo largo de razonamiento le permite volver sobre el circuito realizado
la entrevista. En un principio, concibe que quienes deci- por sus compañeras del grupo 8 (figura 3) y cuestionarlo.
den sobre estas noticias son los que están en el noticiero En primer lugar, porque no representa a los agentes de-
“al lado de la notebook”, esto es, los presentadores que cisores [las “personitas”]. Y, en segundo lugar, porque ese
comunican la información en la televisión. circuito se inicia en la radio. Para Facundo, tiene que co-
-- ¿Siempre la presidenta decide? menzar en la televisión porque ahí está el jefe que decide
-- ¡Noo! también los del noticiero. y el periodista que va a registrar el hecho y lo transforma
-- ¡Ahh! ¿Quiénes? en noticia.
-- ¿Viste los que están ahí en el noticiero, al lado de la note- -- Para mí está mal [el circuito del grupo 8], para mí primero
book? Esas personas. tendría que ir la tele, después tiene que ir la radio, después
el diario y después la compu.
Pero luego focaliza en un caso concreto. Se centra en el
asesinato de una niña de 9 años, Candela, que tuvo alto
impacto en la sociedad (y en especial en los niños) y que
ha sido sostenido durante varias semanas en los medios.
Es desde la reconstrucción de la cobertura televisiva de
dicha noticia que va progresando en la reflexión sobre la
figura del decisor partiendo de los agentes visibles hacia
los más invisibles. Es así que cree descubrir que los pre-
sentadores del noticiero son el segundo eslabón ya que
el primero es el movilero que está en el lugar del hecho y
puede ver todo “con un helicóptero gigante”.
-- (Como si se hubiera dado cuenta de algo) ¡Ah! Listo ¿viste?
Ponele ¿Viste con lo de Candela? ¿Viste que había uno que
estaba allá en Hurlingham que le iba pasando la información
al otro?, ¡ese es el que dice todo! Ese es el del noticiero que
ve con un helicóptero gigante… todo.

Sin embargo, de inmediato se interroga acerca de quién es

el que envía al movilero y ahí aparece el verdadero primer
eslabón: el “jefe” del noticiero. Facundo advierte así la
existencia de un rol decisor que está “detrás de la escena”.
-- [El señor del helicóptero] Tiene micrófono porque ve lo que (En el centro)
pasa. No sé, ponele… Lo que yo me pregunto también es LA RADIO (1) VA A EL DIARIO (2)
DE DIARIO VA A LA TELE (3)
¿quién lo manda a él para que vaya? DE LA TELE VA A LA COMPU (4).
-- Ah! ¿Vos te preguntás quién lo manda a él? y a vos ¿quién
te parece que lo manda a él? (En los bordes)
-- El jefe. LA RADIO CAPTA UNA INFORMACIÓN COMO DIGAMOS
HAY UN CHOQUE Y LA RADIO AGARRA TODAS LAS
Este descubrimiento le permite hipotetizar la existencia de INFORMACIONES CON UNAS CÁMARAS QUE TIENEN
UNAS PERSONAS DE LA RADIO
un circuito en la construcción de la noticia que complejiza
el tipo de tareas y la modalidad de funcionamiento de la Y DESPUÉS LAS INFORMACIONES LAS MANDAN AL
organización. DIARIO Y EL DIARIO TIENE ESAS INFORMACIONES Y
OTRAS QUE CAPTÓ EL DIARIO
-- Hay un circuito. Está el jefe, el jefe es el que manda al otro
a que vaya a pasar las noticias. Después, el de la noticia le DESPUÉS SE LO MANDA A LA TELE DONDE LA TELE PONE
pasa al de la tele. El de la tele le pasa al del diario, el del LAS IMÁGENES SOBRE EL NOTICIERO Y LA TELE TAMBIÉN
TIENE OTRA NOTICIAS
diario le pasa a la compu. Es parecido a esto (señala el
gráfico del grupo 8, figura 3). Lo que acá les faltó era, no sé, DESPUÉS VA A LA COMPU Y LA COMPU MEZCLA TODAS
poner unas personitas cuando el jefe le dice a… LAS INFORMACIONES Y OTRAS DE OTRAS NOTICIAS Y DE
TODAS LAS COSAS.
-- ¿A vos te parece que en este circuito le faltan los jefes que
deciden?
-- Ponele, está el jefe, es el jefe del que va a mandar las noti- Figura 3. Dibujo del grupo 8 con la consigna: “dibujen
cias que se va a Hurlingham, el que se va a Hurlingham le cómo piensan que se producen las noticias”
pasa las noticias al del noticiero, el del noticiero le pasa las Vemos que, a diferencia de Darío y del grupo 8, el centro
noticias al de la radio, el de la radio al diario y el del diario de producción para Facundo está en la televisión.
a la compu. Ahora bien, a pesar de que puede comenzar a dilucidar la

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 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
presencia de ciertos procesos de decisión temática, dis-
tinguir entre noticias políticas y no políticas, y también
concebir el proceso de circulación de noticias, no llega a
conceptualizar que cada medio construye un discurso
sobre los acontecimientos desde un punto de vista dife-
rente. Los espacios de producción se limitan a la jerarqui-
zación de lo noticiable, y elaboran una sola versión de la
realidad.
-- Vos me dijiste recién el tema Candela. ¿Podría ser que en
un programa lo cuenten de determinada manera y en otro
programa lo cuenten de otra?... Pasó lo mismo, mataron a
Candela ¿pero puede haber diferencias?
-- No, para mí no puede haber diferencias. En un canal hay
esto y en otro canal hay otro…pero lo mismo. Aparte ¿no
viste que aparece que están en vivo?
Todos los medios trasmiten los acontecimientos de la
misma manera y tal como sucedieron. La evidencia es la
transmisión “en vivo”. Persiste, entonces, la concepción
de la noticia como discurso que transparenta la realidad.
O sea, no logra visibilizar que tanto el jefe como el señor
que va a cubrir el fenómeno así como el que transmite la
noticia pertenecen a una empresa mediática que adopta
una posición respecto de esos acontecimientos que va a
incidir en la representación de ese fenómeno. La interpre-
tación de los acontecimientos de cada medio, que puede
ser bien distinta a la de otros medios, no aparece.
Por supuesto, que dicha concepción está sostenida por la
constante preocupación de las instancias mediáticas de
utilizar fuentes directas como evidencias irrefutables de
los acontecimientos que informan. Charaudeau (2003)
señala que, en su propósito informativo, los medios de
comunicación están confrontados permanentemente a un
problema de credibilidad y por eso siempre están a la
búsqueda de lo directo.
-- Entonces, algo que pasa, ¿se cuenta del mismo modo en
los distintos canales, en los distintos diarios, en las distintas
radios?
-- Para mí sí, porque no sé… pueden ir dos helicópteros…
ponele acá en la Argentina, hay, depende en qué parte,
ponele acá en Capital Federal, hay uno solo que le manda
al señor que va con el helicóptero para que le diga las noti-
cias al de la tele, al de la radio.
-- Lo que se cuenta después en el noticiero ¿es tal cual lo que
ese señor vio o se modifica algo?
-- Es tal cual lo que pasó. También van yendo en diferentes
días. Ponele, en un día van… Cuando pasó lo de Candela
o lo de Tomás, primero fue un señor, otro día fue otro señor.
Pero, para mí, un día cuentan todas las cosas completas en
todos los canales. Otro día cuentan otra cosa completa,
pero… cómo explicártelo, otra cosa no, como ponele lo de
Candela, de otra forma.
Ante un mismo acontecimiento, circula una única versión
en los distintos dispositivos. La credibilidad está asegura-
da por la cobertura del “señor del helicóptero”. Puede su-
ceder que, al cubrir la información en varios días, la noticia
se presente de distinta forma, pero se trata de un único
punto de vista. Las fuentes directas, el testimonio presen-
De la página 181 a la 193
cial, la cobertura en terreno, y la imagen, constituyen el
reaseguro de la fiabilidad de la información: si se ve, se
valida la información. Con esta aproximación certera al
mundo empírico, que para Facundo está rigurosamente
probada, las noticias trasmitidas son las únicas posibles.
Podríamos decir que, en este nivel de conceptualización,
los niños están atados a lo real, no logran representarse
otros modos posibles de interpretar los hechos.
Este niño sostiene así una concepción de noticia que
posee una finalidad netamente informativa. Los medios
realizan un proceso de jerarquización decidido por una
instancia de poder, pero comunican dichas informaciones
de manera exacta, sin transformaciones.
Parecería entonces que el proceso de selección y jerar-
quización temática es más “visible” inicialmente para los
receptores porque supone una constatación: no todo lo
que sucede en el mundo se convierte en noticia y no todos
los medios ordenan de la misma manera las informacio-
nes. Pero, concebir la selección y jerarquía no significa
que se logre pensar que lo que se eligió y ordenó es
realizado desde una perspectiva particular y según inte-
reses empresariales para conseguir captar la adhesión de
la instancia receptora.
1.2. La hipótesis de la convivencia de las finalidades
informativa y de captación
Luciana y Javier comienzan a considerar el propósito de
información conviviendo con el propósito de captación.
Así, piensan que los medios no sólo seleccionan y jerar-
quizan la información sino que además realizan operacio-
nes de transformación discursiva y edición para conseguir
más lectores. Aquí también observamos el pasaje de una
concepción armónica de las decisiones empresariales a
una idea de jerarquía muy ligada al poder político.
Luciana (8 años, 2 meses) pertenece al grupo 8 (figura 3)
y piensa que la intención primordial del noticiero es captar
la atención de mucha gente. Ya hemos visto que, en el
debate con Facundo en la puesta en común en el aula,
ella planteaba que los medios priorizaban las noticias
“más interesantes”. En la entrevista, señala que el propó-
sito de conseguir más receptores puede conducir a que
no siempre digan exactamente la verdad.
-- Hay algunas cosas que en el noticiero son verdad y otras,
mentira.
-- ¿Por qué puede decir algo que sea mentiroso?
-- Porque algo que sea muy interesante lo pueden decir la
verdad, pero algo que sea tan aburrido lo pueden decir
mentira. Pero la mayoría de las veces…dicen lo más intere-
sante y que es verdad.
-- ¿Por ejemplo? ¿Qué sería para vos interesante?
-- Un choque de muchos autos.
-- Eso qué es: ¿interesante?, ¿verdadero?
-- Verdadero e interesante. Porque puede haber una cosa que
se lo crea mucha gente para que lo vean más.
-- ¿Por qué tendría que verlo mucha gente?
-- Porque no les gustaría que hagan un programa y lo vean
dos personas.
187
De la lectura ingenua a la lectura crítica de las noticias mediáticas en niños
From a naive reading to a critical news media reading in children
Perelman, Flora B.; Estévez, Vanina; Ornique, Mariana; López Broggi; Olga; Bertacchini, Patricio R.
Lo central es el proceso de captación, pero al mismo
tiempo hay que cuidar la credibilidad para lograr atraer al
receptor. Por eso los medios necesitan producir noticias
interesantes (no “que sea tan aburrido”) y creíbles (“que
se lo crea mucha gente para que lo vean más”). Al respec-
to Charaudeau (2003) sostiene:
-- Recordemos que los medios están implicados en un juego
de verdad que consiste en responder a los diferentes ima-
ginarios sociales que los cuestionan. En su propósito infor-
mativo, se ven confrontados permanentemente al problema
de la credibilidad, porque su legitimidad proviene de “hacer
creer que lo que se dice es verdad”, o sea dar pruebas de
veracidad10. Y en los medios, la verdad se evalúa mediante
un “decir”. Verdadero sería “decir lo exacto”, lo que significa
una coincidencia entre lo que se dice y los hechos del mun-
do exterior al lenguaje (p.87-90).
Luciana considera que los medios no transmiten todo sino
que comunican temáticas vinculadas con los problemas
de la gente. Supone que la selección se realiza en función
del receptor.
-- Vamos a suponer que estamos nosotras dos acá y que nos
llegó una noticia, del derrumbe del edificio, por ejemplo.
Imaginemos que las dos estamos en esa reunión que tene-
mos que decidir….
-- Como eso es importante, lo ponemos.
-- ¿Por qué decís que es importante el derrumbe?
-- Porque puede haber gente adentro. También puede pasar
que haya un choque y estás en la autopista y entonces hay
que fijarse en el noticiero. Porque si no te fijaste en el noti-
ciero que había un choque en el lugar, hay un montón de
filas.
Lo importante parece radicar en que haya gente implicada
en el hecho o que sea una información urgente y útil para
la vida cotidiana de los ciudadanos.
Luciana concibe que los medios producen múltiples pro-
cesos de transformación en la edición de las noticias,
tales como:
1. Contar algo que no sucedió, mencionando que el fenó-
meno se produjo en otro país para que los receptores
no puedan corroborarlo.
-- ¿En qué mentirían?
-- Como que cayó una bomba, que se derrumbó un edificio
pero que no se derrumbó, en otro lugar porque después lo
podríamos ver.
-- Pero eso fácilmente se daría cuenta la gente, porque dicen:
10
Las pruebas de veracidad son del orden de lo imaginario, es de-
cir, están fundadas en las representaciones que adopta un grupo
social respecto de algo que es susceptible de validar una informa-
ción dándole cierta garantía (…) La validación consiste en probar
la autenticidad. Se puede atestiguar la existencia misma de los
seres del mundo, sin artificio, sin ningún filtro entre lo que sería el
mundo empírico y la percepción del hombre. Con esta validación
se construye una realidad de “transparencia”, de orden ontológico,
rigurosamente probada, como si la verdad de los seres consistiera
simplemente en que “están ahí”. Los medios utilizados para entrar
en lo imaginario corresponden al procedimiento de designación
que reza: “la verdad es lo que le muestro”. De ahí el papel funda-
mental de la imagen (Charaudeau, 2003:65).
188
- ¡Ah! Ahí no es porque yo vivo enfrente, por ejemplo, y no
se derrumbó nada.
-- No, en otro país.
2. Exagerar sobredimensionando el acontecimiento.
-- Como… no sé... un choque…podés mentir, decir que es de
muchas personas pero hay pocas.
3. Procesar imágenes, ponerles acción agregando y qui-
tando partes
-- ¿Qué hacen con la imagen?
-- La “remodelean”.
-- La modelan decís vos. Y ¿qué te imaginas que hacen?
-- Es como que hay una imagen y es aburrida, le ponen más
diversión.
-- Y ¿cómo sería una imagen más divertida?
-- Con mucha acción.
-- Y ¿cómo puedo hacer para que tenga más acción?
-- Le podes sacar algo y agregarle algo. Por ejemplo, se de-
rrumbó el edificio y le sacás, no sé, una parte del edificio y
le ponés una ventana enorme.
Sin embargo, todos estos procesos de transformación
dependen del acontecimiento que cubre la noticia.
-- En la jura de la Presidenta no, porque si le ponemos acción
no es real, entonces a la Presidenta no hay que ponerle eso.
Y si hay alguien perdido, más acción me parece que sí.
La posibilidad de “transformar” el discurso o las imágenes
es pensada para ciertos hechos. Para otros se presenta
lo “real” sin ningún procesamiento. Sigue sosteniendo así
la concepción de que es posible reflejar algunos hechos
a pesar de que comienza a concebir ciertos procesos de
transformación discursiva de la información.
En cuanto a la organización de la instancia mediática,
Luciana advierte que hay un jefe que está detrás de cá-
mara (que el público no ve) y que toma decisiones. Es un
jefe que trabaja con muchas personas.
-- Cuando vos decís que cambian la información para que lo
vea más gente ¿quién la cambia? ¿Hay alguien que decide?
-- El que transmite el programa.
-- El que transmite el programa ¿es el que habla?
-- No. El jefe de los que hablan.
-- El jefe de los que hablan ¿aparece en la tele?
-- No.
-- Está atrás. ¿Trabaja solo o con otros?
-- Con los que graban el programa.
-- ¿El jefe decide o decide con toda esta gente?
-- Con todas. Se reúnen en un lugar a ver si lo ponen los con-
ductores o no.
Considera que el guión de lo que van a comunicar los
conductores es definido por consenso entre el jefe y “los
que graban el programa”. No logra concebir que la defini-
ción de la temática y de los procesos de transformación
discursivos depende de una jerarquía que dirige el traba-
jo de los técnicos. Esta idea se observa claramente en la
toma de decisiones respecto de las imágenes procesadas
por el “experto en la compu”.
De la página 181 a la 193
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-- ¿Puede ser que el jefe de los que hablan y el experto en la
compu no piensen lo mismo?
-- Sí, Y ahí sí hablan los que hablan en el programa y dicen
cuál es más correcto
-- ¿Para qué?
-- Y para hablarlo.
Si no llegan a un acuerdo los técnicos con el jefe, pueden
opinar los presentadores (“los que hablan en el progra-
ma”). Ante el desacuerdo, se opta por lo más correcto en
detrimento de la línea jerárquica. Persiste la concepción
horizontal y armónica de la empresa mediática.
Javier (8 años 4 meses) pertenece al mismo grupo 1 que
Darío (figura 1). Coincidentemente, ambos señalan que el
edificio que dibujaron es una empresa y que hay diversas
empresas que corresponden a los distintos canales.
-- Cada empresa es un canal. Entonces, en un canal deciden
lo que quieren poner, lo que les parece más importante
Una diferencia notable con los niños analizados hasta
ahora es la posibilidad de Javier de advertir los mecanis-
mos de poder presentes en todas las decisiones informa-
tivas que realizan los medios.
-- Vos decís, se publica lo que es importante, pero ¿hay algu-
na persona ahí que lo decide? ¿Son muchas?
-- Sí, son muchas.
-- ¿Quiénes son?
-- Los políticos.
-- ¿Los políticos deciden, por ejemplo, si es que publican un
choque o no?
-- Sí.
-- ¿Trabajan acá adentro los políticos, en la empresa?
-- Algunos.
-- Y ¿de qué trabajan ahí?
-- Deciden lo que se publica o no se publica.
Concibe que los políticos están implicados en las decisio-
nes de todas las noticias, no sólo de las que pertenecen
a las “zonas rojas” como lo piensa Facundo.
-- Y esos políticos que están ahí ¿toman decisiones? ¿Le dan
órdenes a alguien?
-- A los periodistas. Por ejemplo: - Ustedes tienen que decir
este choque…
Claramente, reconoce la existencia de un juego de pode-
res que proviene tanto del exterior como del interior de la
institución mediática en la que los políticos tienen la po-
testad de intervenir en el proceso decisorio. Y supone que
dicha acción es realizada de modo “invisible” en las pro-
pagandas.
-- Los políticos ¿cuándo entran a tomar decisiones en esta
charla con los periodistas? ¿Antes, durante, después, todo
el tiempo?
-- Cuando está la propaganda.
-- Y ¿qué le dicen por ejemplo en la propaganda?
-- Ahora tienen que mostrar este choque.
Javier advierte las diferencias de información ofrecidas por
los diversos canales. No se dice lo mismo sobre un acon-
De la página 181 a la 193
tecimiento porque son otras empresas y otros políticos.
-- ¿Puede ser que una misma noticia, por ejemplo este cho-
que, se cuente de manera distinta en cada empresa o en
cada canal como vos me decías?
-- Sí, porque…son otras empresas, los otros políticos le dicen
cosas… pero que son diferentes.
Resulta interesante observar hasta qué punto esta distin-
ción que Javier logra hacer con relación a los intereses de
los distintos canales se ve posibilitada por su práctica
cotidiana de lectura de medios en el marco familiar.
-- Y si uno ve que una misma noticia es tratada diferente en
cada canal ¿qué pensás?
-- ¿Viste cuando en el noticiero repiten el choque?, ahí mi mamá
o mi papá se dan cuenta y deciden creerle al canal 7.
-- ¡Ah! Tu mamá y tu papá deciden creerle y ¿qué hacen para
decidir creerle a un canal, por ejemplo el 7?
-- Porque repiten el choque y dice que se fracturó la pierna y
se fracturó el hombro y se murieron cinco personas.
-- ¿Puede ser que algún canal cuente algo diferente?
-- El diario Clarín miente.
En el fragmento anterior, se evidencia cómo, ante la de-
tección de las diferencias, surge el problema de la verdad.
Javier distingue entre los medios que los padres “deciden
creerle” (“canal 7”) y los que mienten (“Clarín miente”). Y
deciden creerle porque piensa que dicen la verdad como
una versión exacta del acontecimiento (“¿Viste (…) cuan-
do repiten el choque?, ahí mi mamá o mi papá se dan
cuenta”)
-- ¿Y por qué te parece que miente el diario Clarín?
-- A mí me parece que mienten porque quieren que lo lea más
gente.
Expresa claramente que hay una intencionalidad de influir
sobre el receptor para conseguir más lectores tal como lo
entiende Luciana.
También Javier, a lo largo del intercambio, precisa las di-
versas estrategias discursivas que producen los medios
para “mentir”: pueden agregar información sin decir qué
agregan, quitarla (dejan “de decir lo menos importante”) o
modificarla (dicen “que llevaba droga y no llevaba droga”).
-- ¿Quieren que lo lea más gente? Y ¿qué hacen con la noticia
“para mentir”? Algo que sucedió, que le sacaron la foto y
todo ¿cómo hacen para contarlo mintiendo?
-- Le pueden agregar algo más, pero no dicen qué agregaron.
-- ¿Y puede ser al revés, que saquen algo, que dejen de decir
algo?
-- Sí, también, que dejen de decir lo menos importante, como
que se rompió el auto. Y también dicen que cambió, llevaba
droga, pero no llevaba droga.
Para Luciana y Javier, el propósito informativo convive
con el propósito de captación. La posibilidad de pensar la
presencia de ambos propósitos los conduce en este mo-
mento a cuestionar el status de verdad de algunas infor-
maciones. Pero, al suponer que algunos medios dicen la
verdad y otros mienten, sostienen implícitamente la idea
de que efectivamente hay una verdad, esto es, que es
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De la lectura ingenua a la lectura crítica de las noticias mediáticas en niños
From a naive reading to a critical news media reading in children
Perelman, Flora B.; Estévez, Vanina; Ornique, Mariana; López Broggi; Olga; Bertacchini, Patricio R.
posible que ciertos discursos mediáticos (la jura de la
presidenta, el del canal 7) coincidan exactamente con la
realidad de los hechos.
2. Los contextos de interacción con las noticias me-
diáticas y el seguimiento de las ideas
Dieciséis meses después de las primeras entrevistas
mantenidas con Facundo y Luciana concretamos un nue-
vo encuentro para indagar sobre sus prácticas cotidianas
con los medios y explorar sus conceptualizaciones sobre
la producción de noticias.
Los contextos cotidianos de aproximación al mundo
de las noticias. Facundo (10 años 8 meses) y Luciana (9
años 6 meses) llegan, luego de este tiempo transcurrido,
con experiencias y reflexiones producto de su intercambio
con los medios en contextos extraescolares. En la escue-
la, entre la primera entrevista (a fines de 3° grado) y la
segunda (principios de 5° grado), no participaron de un
trabajo didáctico sistemático sobre estos temas.
Ambos niños provienen de sectores medios, con padres
profesionales y nutridas agendas extraescolares con ac-
tividades deportivas o sociales. En sus hogares disponen
de bibliotecas y acceden a múltiples tecnologías (televi-
sores, radios, computadoras, diversos dispositivos móvi-
les y conectividad).
En las prácticas de ambos niños aparece fuertemente el
contexto familiar como ámbito de contacto y como único
lugar de intercambio sobre los medios. Mencionan el
diario, la radio y la TV como fuentes de información. El
diario es consultado sólo en su versión impresa en la
edición dominical. Facundo señala que lee únicamente la
sección deportiva, accediendo a las noticias nacionales e
internacionales referidas a esta temática. La radio ocupa
un lugar preponderante ya que diariamente la escuchan
camino a la escuela. En relación con la televisión, Facun-
do plantea que los noticieros se dedican casi exclusiva-
mente a la transmisión de noticias sobre hechos negati-
vos (“no es que alguna vez puede haber algo bueno”).
-- ¿Cómo se enteran de las noticias en tu casa, de las cosas
que pasan?
-- Por la tele, por la radio.
-- En la tele por ejemplo ¿cómo es? ¿todos los días ponen un
programa a la hora que empieza?
-- No, no. Cada vez que prenden la televisión, hay algún pro-
blema, no es que alguna vez puede haber algo bueno,
siempre hay algo que pasó, alguien se murió, explotó algo.
-- ¡Ah! Siempre que prenden la tele hay algún problema.
-- Sí. Se murió un cantante, siempre pasa algo.
En cambio, para Luciana los canales de noticias permiten
organizar la vida cotidiana familiar gracias a los informes
sobre el clima y el tránsito:
-- ¿Cómo es a la mañana? Se levantan y…
-- Yo voy a la cama de mis papás y mamá ve el noticiero.
-- ¿Y vos lo ves? ¿Te interesa?
-- Depende. Si dice que el sábado va a llover o no, me gusta
porque tengo a la mañana partido.
-- O sea que a vos lo que te interesa del noticiero es que te
190
informe sobre el clima. ¿Alguna otra cosa te interesa?
-- Si pasa algo, porque una vez nos pasó que no vimos el
noticiero, estábamos en la ruta y había un choque y estuvi-
mos como un montón de horas en el auto.
-- Así que te interesan también las noticias sobre los estados
de las rutas, el clima ¿algo más?
-- Si hubo algo en el centro porque es donde trabaja mi papá.
Los momentos de la cena familiar y los viajes en auto
aparecen en Luciana como los ámbitos más frecuentes
de intercambio sobre las noticias.
-- En tu casa ¿comentan las noticias de lo que ustedes escu-
chan en la tele o leen?
-- Sí, a veces sí, porque mi papá dice: “No sabés lo que pasó
hoy” cuando estamos comiendo.
-- ¿Y lo comentan?
-- Sí, mi papá.
-- Tu papá. ¿Y se arman así como debates?
-- A veces, ¿viste en…? ¿Es en Boston que hubo un… un
coso… ¿un atentado? Mi papá decía: “seis muertos”, des-
pués “otros dos”.
En todas las situaciones referidas siempre son los miem-
bros de la familia los que median el acceso a la informa-
ción mediática (los diarios son comprados por los pa-
dres, la radio es encendida por ellos al llevarlos a la
escuela, el noticiero es seleccionado por los adultos al
encender la TV).
Espacio y tiempo de estos intercambios vinculados con las
noticias son manejados por adultos y los niños acceden
según estas decisiones sobre qué ver, dónde y cuándo.
Conceptualizaciones sobre la producción de noticias.
Como mencionamos, en las nuevas entrevistas propusi-
mos retomar algunos temas abordados en los encuentros
iniciales para indagar sobre las ideas que habían explici-
tado en esa instancia anterior. Con este objetivo, compar-
timos con cada uno de los niños fragmentos selecciona-
dos de las primeras entrevistas, preguntándoles si seguían
pensando lo mismo.
En el caso de Facundo, elegimos retomar sus ideas acer-
ca de quién toma las decisiones sobre la selección de
noticias.
• Yo te había preguntado quién decide qué noticia es más
importante para publicar, por ejemplo, en la tele o en la radio
y vos me habías dicho que quien decide las noticias más
importantes es la presidenta (leemos un fragmento de la
anterior entrevista): “las de la política, siempre las noticias
se la dan a Cristina y Cristina resuelve cuáles van primero”.
¿Vos seguís pensando así? Porque de tercer grado hasta
ahora podés haber cambiado de idea. ¿Ahora qué pensás?
• No. Yo pienso que a Cristina no se le consulta todo y me
parece bien que no se le consulte todo. Porque…me parece
bien pero…
• Y ¿quién decide?
• A la presidenta no se le dice nada. Por ejemplo, primero
dicen las más importantes y después dicen las menos im-
portantes, las más alegres, la que más sufrió, la que más
daño causó, la que la gente se pone más feliz, la que van a
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dar un concierto, la que salió una película nueva que es muy
importante, se murió un actor es muy importante…
• Bien. Y todo eso, ¿quién lo decide entonces?, porque en-
tonces me dijiste que no es Cristina la que decide todo.
• No.
• Y los que deciden esas noticias, ¿quiénes son para vos?
• Para mí son los conductores de televisión o es ¡al azar!
• ¡Ah! ¿Los conductores?, ¿los que están ahí hablándote a
vos en la tele, por ejemplo?
• Sí, porque por ejemplo los periodistas cuando pasa un
problema van y preguntan qué pasó y la que primero les
llega, primero es la que van a poner.
Facundo ya no piensa que la presidenta toma decisiones
en relación con la selección de las noticias. Queda fuera
aquí la relación de los medios con el poder político. Tam-
poco plantea la instancia de un jefe en el proceso de je-
rarquización. Sólo aparecen las figuras del conductor y
del periodista quienes deciden azarosamente, a medida
que van surgiendo los acontecimientos.
Por su parte, Luciana mantiene la hipótesis sobre la fun-
ción de captación de los medios y la posibilidad de un
tratamiento de la información en pos de lograr atraer una
mayor cantidad de receptores, aunque sostiene que las
imágenes estarían exentas de ese tratamiento, a diferen-
cia de lo que había planteado en la entrevista inicial.
-- Otra cosa que estuvimos hablando bastante aquella vez, es
sobre esto. Vos me dijiste: “hay algunas cosas que en el
noticiero son verdad y otras mentira”, y yo te pregunté ¿Có-
mo puede ser? Y vos me dijiste que sí, que puede ser que
un noticiero diga cosas que son verdad y otras mentira.
¿Seguís pensando lo mismo?
-- Sí.
-- ¿A ver? Contame. ¿Por qué puede decir algo que sea men-
tiroso?
-- Para buscar más personas que te vean el programa.
-- Para poder captar más seguidores y que lo vean. ¿Y cuál
podría ser una noticia mentirosa?
-- No sé… Si, si para mí, algo así: si no muestran la imagen,
no es muy creído, pero si muestran la imagen, ya se sabe
que ya pasó.
-- ¿Vos podrías decir que si muestro la imagen es que es
verdad?
-- Sí.
Ante la continuidad del diálogo clínico, esta niña comien-
za a reflexionar sobre la relación de la imagen con la
verdad.
-- Es decir, que las imágenes que se ven en la tele ¿ya me
indican que eso es verdadero? ¿Podría ser que alguien no
cuente todo, o que mienta un poquito, o que no cuente toda
la verdad a través de la imagen?
-- Sí.
-- ¿Cómo te imaginás eso? ¿Cómo sería mentir con una ima-
gen?
-- Ves un atentado y podés poner: “hay seis muertos”, pero
hay cuatro.
-- Entonces, ¿siempre una imagen es verdadera?
-- Para mí no, porque la imagen puede ser verdadera, pero lo
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que dice no.
Advierte que el texto que acompaña la imagen puede
mentir (“podés poner: ´hay seis muertos´, pero hay cua-
tro”), aunque todavía sostiene su preocupación por la
credibilidad de la imagen (“la imagen puede ser verdade-
ra”). Sin embargo, al avanzar en la reflexión comienza a
vislumbrar la posibilidad de un recorte, de un autor que
puede seleccionar qué mostrar.
-- Está bien. Eso con lo que vos escribís, con el texto. Pero,
¿yo puedo estar mintiendo con la imagen?
-- Y… depende.
-- ¿A ver? Pensémoslo un poco, porque es muy interesante
eso que dijiste.
-- Eehhmm…
-- ¿Yo puedo estar mostrando en una imagen que hay menos
muertos o más muertos?
-- Sí.
-- ¿Y cómo lo puedo hacer? ¿Cómo te imaginás que sería?
-- No mostrando los muertos.
Es así que los datos obtenidos en la segunda entrevista
parecen dar cuenta que, en el marco de las interacciones
extraescolares con los medios, los niños se alejan de la
posibilidad de la distancia necesaria para objetivar los
mecanismos generadores de las noticias que reciben
cotidianamente. Mientras que en el marco del dispositivo
clínico se detectan atisbos de desarrollo en el modo de
comprender dicho objeto, al producirse una interacción
mediada con el propósito explícito de desentrañarlo.
A MODO DE CONCLUSIÓN
Al ser receptores asiduos de los medios, los niños cons-
truyen hipótesis sobre el proceso de producción de noti-
cias. El diálogo propiciado en la entrevista clínica y los
pedidos de explicitación y justificación permitieron que
objetivaran este proceso, lo que los condujo a detenerse
en el análisis de cuestiones en las que parecería no ha-
bían reparado previamente. Es así que, al disponer de un
espacio y tiempo de reflexión, lograron delinear las finali-
dades que persiguen los medios de comunicación y su
materialidad en tanto organizaciones sociales.
Hemos podido distinguir, en primer lugar, que no todos
sostienen las mismas hipótesis sobre las finalidades me-
diáticas. Algunos conciben sólo la finalidad informativa y
piensan que la noticia trasmitida es un fiel reflejo de la
realidad. Otros vislumbran la intencionalidad de atraer a
los receptores y esto los conduce inevitablemente a la
sospecha. Ya no hay una sola verdad indiscutible como
en la primera hipótesis, las versiones diferentes que cir-
culan en los medios se convierten en observables, la
credibilidad se pone en cuestión y así se plantean la dico-
tomía entre la verdad y la mentira. Es evidente que en el
desarrollo de estas hipótesis hay un pasaje de una mirada
más ingenua a una más crítica aunque no se perfila toda-
vía la idea de que todos los medios tienen sus intereses,
sus decisiones editoriales y adoptan un punto de vista.
Parece muy complejo comprender que siempre hay una
construcción de lo real desde una perspectiva particular.
191
De la lectura ingenua a la lectura crítica de las noticias mediáticas en niños
From a naive reading to a critical news media reading in children
Perelman, Flora B.; Estévez, Vanina; Ornique, Mariana; López Broggi; Olga; Bertacchini, Patricio R.

En segundo lugar, todos los niños consultados conciben explícita de situaciones e intervenciones que permitan a
los medios como organizaciones sociales (para algunos los estudiantes desplegar sus hipótesis sobre los medios,
se trata de “empresas”) en las que se representan instan- problematizarlas, acceder a otros puntos de vista, a as-
cias de decisión de diverso nivel de complejidad. Mientras pectos no advertidos, a perspectivas no concebidas pre-
que unos piensan en organizaciones que deciden interna- viamente y avanzar en la construcción de nuevos sabe-
mente el tratamiento de la información bajo la égida de un res. Nuestro segundo objetivo de investigación se dirige
jefe, otros hacen referencia al vínculo que los medios en esta dirección.
tienen con el poder político, enmarcando así el proceso
de producción en un contexto interinstitucional. Existe un
poder que interviene en la institución mediática, un poder
que le pone límites y, en algunos casos, marca el conte-
nido definiendo qué noticias van y cuáles no. Estos datos
se aproximan a los resultados obtenidos en la investiga-
ción que analiza cómo niños de 7 a 13 años de sectores
medios y populares interpretan el funcionamiento del
sistema político que organiza la actividad presidencial
(Castorina y Aisemberg, 1989). Los resultados de esta
indagación dan cuenta de un pasaje progresivo de una
mirada fragmentada, concreta y moralmente benefactora
de la actividad del presidente a una concepción más inte-
gral, abstracta y política de su acción al comprender que
está mediatizada por un marco legal que la regula. Tam-
bién en las actividades periodísticas efectivizadas en los
medios hallamos el pasaje de una hipótesis netamente
informativa y benefactora de la finalidad mediática y una
concepción armoniosa de la toma de decisiones, a una
perspectiva que incluye tensiones de finalidades e intere-
ses y la presencia de mecanismos de poder que exceden
el aparato mediático.
En tercer lugar, es sumamente relevante considerar que
las entrevistas posteriores, realizadas cuando los niños
ya cursaban quinto grado, nos han enseñado claramente
que, aunque en el lapso entre ambas entrevistas han
participado de diversas prácticas sociales vinculadas con
las noticias promovidas en el marco familiar, sus ideas no
han avanzado e incluso han perdido el nivel de reflexión
alcanzado en tercer grado. Este resultado parece poner
en evidencia el papel de la escuela en la adopción de una
perspectiva crítica, ya que constituye el espacio privilegia-
do para convertir en objeto de reflexión lo que sucede
“detrás de las noticias” (Cassany, 2006).
Recordemos que los medios transmiten representacio-
nes, metáforas y creencias sobre el propio rol en la socie-
dad en su objetivo de captar mayores audiencias. Más
precisamente, despliegan expresiones acerca de la neu-
tralidad u objetividad de la información. Y es evidente que
la multiplicidad de acciones ejercidas por los medios
constituye una restricción (en el sentido de ser obstáculo
y facilitador) para el avance de las ideas sobre la produc-
ción de noticias. Sin los saberes construidos en la partici-
pación social es imposible conceptualizar, tiene que haber
compromiso con el objeto social para poder pensar sobre
él. Pero, para progresar en las ideas es ineludible el dis-
tanciamiento, convertirlo en objeto de reflexión para resig-
nificar esas primeras interacciones signadas por el com-
promiso (Castorina y Baquero, 2005)
Parecería entonces que la posibilidad de la lectura crítica
de los productos mediáticos, tan íntimamente vinculada
con el ejercicio de la ciudadanía, requiere de la presencia

192 De la página 181 a la 193

 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX

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PSICOLOGÍA SOCIAL, POLÍTICA Y COMUNITARIA
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX

La CONADEP y el informe Nunca Más:

conocimiento, eficacia y emociones asociadas
CONADEP truth commission and “Nunca Más” report:
knowledge, efficiency and associated emotions
Arnoso Martinez, Maitane1; Bombelli, J. Ignacio2; Muratori, Marcela3; Mele, Silvia V.4; Zubieta, Elena M.5

RESUMEN
La Comisión Nacional sobre la Desaparición de Personas
(CONADEP) y el Informe Nunca Más constituyen las pri-
meras acciones basadas en el principio de verdad imple-
mentadas en Argentina para hacer frente al pasado repre-
sivo de la última dictadura militar (1976-1983). En este
marco, se realizó un estudio empírico con el objetivo de
explorar el grado de conocimiento que las personas tie-
nen acerca de estas medidas, el grado de aprobación/
desaprobación, la eficacia percibida y las emociones
suscitadas. La muestra es intencional, compuesta por 470
sujetos de varias ciudades de Argentina. Si bien los resul-
tados muestran bajos niveles de conocimiento acerca del
trabajo de la CONADEP, se valoran muy positivamente
estas medidas y se percibe que el trabajo realizado ha
contribuido para juzgar a los responsables, ayudar a las
familias de víctimas, evitar que se repita y construir una
historia integradora. Asimismo, se observaron diferencias
en función del posicionamiento ideológico de los sujetos.
Palabras clave:
Comisión de verdad - Conocimiento - Eficacia - Emociones
ABSTRACT
National Commission of missing people (CONADEP) and
its final report Nunca Más (Never More) are the first actions
led in Argentina, based on a truth’s conception, in order to
address past military dictatorship (1976-1983). In this
frame, an empirical study was carried out to explore the
level of knowledge that people have about CONADEP
actions, the degree of approval/ disapproval, perceived
efficacy and aroused emotions. A convenience sample
was used composed by 470 participants from different
Argentina’s cities. Although results show a poor knowledge
about the commission’s work, people exhibit high positive
evaluations of commission actions recognizing it
contributions in responsible persecution, helping victims’
relatives, avoiding the repetition of such events and
building an integrative story. Differences were also
observed when comparing participant’s opinions in
function of their political-ideological positioning.
Key words:
Truth commission - Knowledge - Efficiency - Emotions

1
Doctora en Ciencia Política. Investigadora en el Departamento de Psicología Social y Metodología de las Ciencias del Comportamiento de la
Universidad del País Vasco- Euskal Herriko Unibertsitatea. E-mail: maitane_arnoso@yahoo.es
2
Licenciado en Psicología. Docente de la Facultad de Psicología y Psicopedagogía, UCA. Becario de doctorado Proyecto PIDDEF 027/11. 
3
Licenciada en Psicología. Ayudante de Trabajos Prácticos Interina, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires (UBA). Becaria Doc-
toral Tipo I, CONICET.
4
Técnica Principal, CONICET.
5
Licenciada en Sociología. UBA. Doctora en Psicología, Universidad del País Vasco, España. Profesora Adjunta Regular, Facultad de Psicolo-
gía, Universidad de Buenos Aires. Investigadora Adjunta, CONICET.

De la página 197 a la 205 197

La CONADEP y el informe Nunca Más: conocimiento, eficacia y emociones asociadas
CONADEP truth commission and “Nunca Más” report: knowledge, efficiency and associated emotions
Arnoso Martinez, Maitane; Bombelli, J. Ignacio; Muratori, Marcela; Mele, Silvia V.; Zubieta, Elena M.
Introducción
La justicia transicional hace referencia a aquellos meca-
nismos que permiten transitar de períodos de conflicto
armado, o represión política, a escenarios más democrá-
ticos en los que se avance en la reparación por las viola-
ciones a los derechos humanos (Andrieu, 2010; Interna-
tional Center for Transitional Justice, 2008). Distintas
prácticas han sido llevadas a cabo en muchas partes del
mundo para hacer frente a situaciones pasadas de violen-
cia colectiva. Entre ellas pueden contarse conmemoracio-
nes, reparaciones, juicios, pedidos públicos de disculpas,
así como la creación de Comisiones de Verdad (CV),
entre otras (Andrieu, 2010; Rigney, 2012). Siguiendo a
Teitel (2003), una vez finalizada la guerra fría, el modelo
de justicia al que fueron adscribiendo los países con un
pasado violento y conflictivo, fue de índole restaurativo,
acompañado por una aceleración en la resolución de los
conflictos y un perseverante discurso por justicia. Lo que
se proponía desde el modelo de justicia transicional era
construir una historia alternativa respecto de aquellos
hechos lamentables ya perpetuados, de modo que las
condiciones sociales que habían dado lugar a semejantes
hechos fueran suplidas por otras que no permitieran ci-
clos de venganza o nuevos períodos de violencia. De
esta manera, se planteó establecer una memoria colecti-
va que crease conciencia respecto de los abusos come-
tidos. Esa memoria se expresa mediante los rituales de
recuerdo y de reivindicación de tipo político, todo lo cual
colabora en la restitución de la cohesión y en la genera-
ción de un compromiso social vinculado a una actitud
pacífica y conciliatoria (Cabrera, 2008). Si esto es así, se
cumple aquello que afirma Ricouer (2003) respecto de
que la memoria se transforma en un instrumento que
posibilita que el pasado sea superado y elaborado, y logra
tener la función reparadora en tanto que permite construir
una visión crítica del pasado que obliga a adjudicar res-
ponsabilidades (Cabrera, 2008). Así es como las CV
constituyen una de las herramientas más utilizadas para
intentar transitar desde climas de violencia producidos por
conflictos armados internos o dictaduras militares, hacia
una convivencia armónica y pacífica. Se trata de organis-
mos de carácter temporal creados para investigar, sin que
necesariamente se llegue a enjuiciar, las violaciones a los
derechos humanos realizadas en un país por agentes es-
tatales y/o por las fuerzas armadas de oposición (Hayner,
1994). En relación a esto, las CV no deben ser confundidas
con tribunales penales u otras entidades judiciales, aún
cuando su labor esté vinculada y sea complementaria. Las
CV no tienen el poder de juzgar ni condenar, sino que co-
laboran aportando información que luego puede o no ser
utilizada por las instituciones responsables de implementar
la Justicia (Avruch, 2010). De esta manera, pueden ser
entendidas como rituales transicionales que buscan imple-
mentar un conjunto de mecanismos que, sin dejar espacio
a la impunidad, avanzan hacia la consolidación de normas
y el refuerzo de la cohesión social en pos de evitar la
aparición de la violencia en el futuro, recuperar la confian-
za institucional vulnerada en el período de violencia polí-
tica y, así, garantizar la paz (Beristain, Páez, Rimé &
198
Kanyangara, 2010; Teitel, 2003; Wilson, 1995). Además,
las CV son un foro en el que las víctimas pueden entregar
su testimonio, hablar sobre aquello que les ocurrió en el
pasado y transmitir su experiencia, validando su sufri-
miento y promoviendo la empatía entre quienes les escu-
chan (Beristain, 2005).
Argentina fue pionera en el mundo en la creación de este
tipo de organismos, estableciendo la primera comisión
oficial transicional de investigación (Teitel, 2003). Inclusi-
ve, contó con un amplio reconocimiento y respeto por su
imparcialidad y efectividad en el logro de su objetivo pri-
mario: obtener “verdad”, siendo esto discutido respecto de
las comisiones de otros países (Avruch, 2010). La Comi-
sión Nacional sobre la Desaparición de Personas
(CONADEP) fue creada en Argentina mediante el decreto
187/83 por orden del entonces presidente de la Nación,
Raúl Alfonsín, a los cinco días de haber asumido tal cargo,
en el año 1983. La finalidad de esta comisión era indagar
el destino de los desaparecidos del último gobierno de
facto, ocurrido entre los años 1976 y 1983, así como tam-
bién investigar acerca de las violaciones a derechos huma-
nos fundamentales como el derecho a la vida, a la integri-
dad personal, al debido proceso, al libre pensamiento, a
deambular, a ser tratado con justicia, etc. La CONADEP,
dependiente del Ministerio del Interior, estuvo conformada
por personalidades destacadas de la comunidad, respe-
tadas por sus cualidades profesionales y humanas. Entre
sus miembros se encontraron: el escritor Ernesto Sábato,
quien fue elegido como presidente de la comisión por
voto unánime; la periodista Magdalena Ruíz Guiñazú, el
jurista Ricardo Columbres, el ex rector de la Universidad
de Buenos Aires, Hilario Fernández Long, el Dr. René
Favaloro, el científico Gregorio Klimovsky, y representan-
tes de distintos credos como el rabino Marshall Meyer, el
obispo de Neuquén Jaime de Nevares, el pastor metodis-
ta Carlos Gattinoni, y el filósofo Eduardo Rabossi. Tam-
bién la conformaron tres diputados: Horacio Hugo Huarte,
Santiago Marcelino López y Hugo Piucill.
A través de la recolección de testimonios llevados a cabo
a lo largo de todo el territorio nacional, se elaboró un infor-
me denominado “Nunca Más”. El trabajo completo, con
toda la información recolectada, se tradujo en más de
50.000 páginas entregadas al Presidente Raúl Alfonsín,
luego de 280 días de arduo trabajo (CONADEP, 2006). En
ese entonces, se documentó la existencia de 9.000 des-
aparecidos en manos de personal de las distintas Fuerzas
Armadas y Fuerzas de Seguridad, número que se amplió
a 30.000 un tiempo después, también gracias al incansa-
ble trabajo de esta comisión. Asimismo, con el retorno de
la democracia, se celebraron los Juicios a las Juntas Mili-
tares a través de los cuales se procesó a responsables de
la represión, siendo que gran parte de la información re-
cabada por la CONADEP fue utilizada para asignar res-
ponsabilidades de los actos e injusticias cometidos. Los
datos del Informe Nunca Más se utilizan además en la
actualidad en los Juicios por Delitos de Lesa Humanidad.
Desde la década del setenta hasta la actualidad, se han
establecido más de treinta comisiones oficiales en el
mundo (Avruch, 2010; Hayner, 2001). En los países de
De la página 197 a la 205
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
América Latina en los que se han desarrollado CV efica-
ces se ha constatado un incremento estadísticamente
significativo del respeto por los derechos humanos, en
comparación con los países que no tuvieron comisiones
o en los que éstas no funcionaron (Beristain et al., 2010).
Un estudio realizado en Chile muestra que la evaluación
de eficacia en la labor de las CV implementadas en el país
se relaciona con una percepción más positiva del clima
social emocional. Quienes más efectivo veían el trabajo
de las CV, presentaban mayores niveles de confianza
institucional e intergrupal y consideraban que había ma-
yor solidaridad entre sus compatriotas, respecto de aque-
llos que tenían otra opinión de las comisiones. Ahora bien,
la evaluación realizada sobre estas CV, así como de la
actitud que el Estado debía tener en el abordaje hacia el
pasado o el impacto emocional asociado a las medidas
de verdad implementadas, se encontró que variaba en
función del posicionamiento político de las personas:
cuanto más a la derecha se identificaba ideológicamente
la población (es decir, cuanta más afinidad ideológica
existe con los victimarios), más disminuía la voluntad de
conocer la verdad y más crecía la apuesta por políticas de
olvido o perdón. Coherentemente, también eran quienes
en mayor medida desaprobaron el trabajo realizado por
las Comisiones (Arnoso, Cárdenas & Páez, en prensa).
En Argentina se carece de estudios psicosociales que
hayan evaluado la opinión de la población respecto de lo
actuado por la CONADEP, que incorporen aspectos como
el auto-posicionamiento ideológico, aún cuando se hipo-
tetiza que cuanto más a la izquierda se sitúe la población,
por estar ideológicamente más cerca a los colectivos más
castigados durante el pasado represivo, más de acuerdo
estará con las medidas que esclarezcan la verdad de los
sucedido. Por lo tanto, este trabajo pretende avanzar en
esa dirección. A modo de síntesis, el objetivo del presen-
te estudio es conocer el grado de conocimiento y aproba-
ción de las personas sobre la labor realizada por la
CONADEP, la eficacia percibida en distintas áreas, y la
incidencia del posicionamiento ideológico en estas eva-
luaciones. Se explora también el modo en que estas opi-
niones se relacionan con la percepción del clima emocio-
nal actual en el país.
Método
Tipo de estudio
Se desarrolló un estudio de naturaleza descriptivo corre-
lacional, de diseño no experimental transversal, con suje-
tos de ambos sexos como unidad de análisis.
Participantes
La muestra, no probabilística intencional, está compuesta
por 470 participantes de los cuales el 40.2% (n=189) son
hombres y el 59.8% (n=281) mujeres. La edad oscila entre
los 18 y los 83 años, con una edad media de 35.26 años
(SD= 13.29).
Respecto al posicionamiento ideológico, la mayoría se
define con una orientación política de centro (n=218;
49%), un 30.6% (n=136) se identifica con la izquierda y un
20.4% (n=91) se ubica a la derecha.
Del total de la muestra, el 6.6% (n=31) afirma ser víctima
De la página 197 a la 205
directa de la dictadura, el 20.6% (n=97) víctima indirecta,
y el 65.5% (n=308) se define como no afectado.
En relación al lugar de residencia, el 41.9% (n=197) habi-
ta en Trenque Lauquen y alrededores, el 29.8% (n=140)
en La Plata y alrededores, el 14.7% (n=69) en la zona de
Junín, y el 13.6% (n=64) en la ciudad de Buenos Aires y
el conurbano bonaerense.
Instrumento
Los participantes respondieron un cuestionario de forma-
to autoadministrado integrado por:
•• Una sección de datos sociodemográficos.
•• Un ítem para conocer el autoposicionamiento ideológi-
co, donde los participantes debieron situarse en una
escala de 1 (extrema izquierda) a 7 (extrema derecha).
•• Un ítem para evaluar el grado de conocimiento acerca
del trabajo realizado por la CONADEP (“¿Cuánta infor-
mación diría usted que posee de la CONADEP y del
Informe NUNCA MÁS?”), con un continuo de respuesta
de 1 (Muy poca) a 5 (Muchísima).
•• Ítems para conocer el grado de lectura sobre la temáti-
ca (“¿Ha leído sobre la CONADEP en los periódicos,
revistas o en libros?; ¿Leyó el informe NUNCA MÁS (o
parte de éste)?”), con un continuo de respuesta de 1
(Nada) a 4 (Mucho).
•• Una pregunta dirigida a medir el grado de aprobación
del trabajo realizado por la CONADEP (“Con respecto
a la actuación de la CONADEP, diría usted que…”), con
una opción de respuesta que va de 1 (lo desaprueba
totalmente) a 4 (lo aprueba totalmente).
•• Una escala con el fin de indagar acerca de la percepción
de la eficacia de la CONADEP y su informe en diferentes
áreas. Por un lado, se le pide a los participantes que in-
diquen su parecer respecto a la actuación en general,
con un continuo de respuesta que varía de 1 (muy mala)
a 4 (excelente). Y, por otro, que evalúen en que medida
se cumplieron los diferentes objetivos para los que fue-
ron creados (“¿En qué medida estima usted que la
CONADEP y el Informe Nunca Más: Ayudaron a las fa-
milias de las víctimas a saber lo que ocurrió a sus seres
queridos/ Ayudaron a crear una historia integradora que
incorpora a los diferentes grupos nacionales en un rela-
to común/ Ayudaron a que los culpables de atrocidades
de violaciones de los derechos humanos pudieran ser
juzgados/ Ayudaron a que las violaciones a los derechos
humanos no vuelvan a ocurrir en la actualidad o en el
futuro”), donde los participantes contestaban en un con-
tinuo de 1 (nada) a 4 (mucho).
•• Una escala con el objetivo de conocer las emociones
asociadas (“Cuando piensa en el Informe Nunca Más
de la CONADEP usted siente: Alegría/ Tristeza/ Culpa/
Vergüenza/ Miedo/ Bronca/ Orgullo/ Esperanza), en la
que los participantes optaban en un continuo de res-
puesta de 7 puntos entre 1 (nada) y 7 (muchísimo) a
cada una de las emociones suscitadas.
•• Una versión abreviada de la escala de clima emocional
del país (Páez et al., 1997). En cuatro ítems con un
continuo de respuesta donde 1 (nada) y 5 (mucho),
evalúa en qué medida la percepción del clima social del
país es de solidaridad y ayuda mutua, de confianza en
199
La CONADEP y el informe Nunca Más: conocimiento, eficacia y emociones asociadas
CONADEP truth commission and “Nunca Más” report: knowledge, efficiency and associated emotions
Arnoso Martinez, Maitane; Bombelli, J. Ignacio; Muratori, Marcela; Mele, Silvia V.; Zubieta, Elena M.
las instituciones, de enojo y hostilidad entre las perso-
nas y grupos, así como un bajo estado de ánimo carac-
terizado por la tristeza y la pasividad.
Resultados
Conocimiento e información acerca del trabajo realizado
por la CONADEP
Los datos muestran que el grado de información que los
participantes tienen acerca del trabajo realizado por la
CONADEP es medio-bajo (M= 2.40; SD=1.15). No sólo se
ha leído muy poco sobre ella en periódicos, revistas o li-
bros (M= 1.94; SD=.83) sino que es aún menor el nivel de
lectura del Informe Nunca Más que de ella derivó (M=
1.82; SD=.95).
Si bien el promedio de información y lectura es bajo en
todas las franjas etarias, existen diferencias significativas
en función de la edad de los participantes. Respecto al
nivel de información, los participantes más jóvenes son
quienes exhiben la media más baja, a pesar de que los
contrastes posteriores no revelan diferencia entre los
distintos grupos (F(2,432)= 3,40; p=.03. 18-39= 2,31; 40-
59= 2,62; 60-83= 2,63). Los participantes con edades
comprendidas entre 18 y 39 años son quienes menos han
leído acerca de la CONADEP en la prensa (1,85), segui-
dos por los mayores de 60 años (2,06) y en último lugar
están quienes tienen entre 40 y 59 años (2,16) (F(2,460)=
6,14; p=.00). La diferencia es significativa entre los parti-
cipantes más jóvenes y los de mediana edad.
A su vez, como puede observarse en la Tabla 1, existen
diferencias significativas en el grado de conocimiento e
información en función del posicionamiento ideológico.
En todos los casos, quienes se ubican más hacia la iz-
quierda se diferencian de los que se posicionan al centro
y a la derecha del espectro. Es decir, los participantes que
se posicionan más hacia la izquierda exhiben un mayor
grado de información sobre la CONADEP, han leído más
sobre ella en la prensa y han leído en mayor medida el
Informe Nunca Más.
Aprobación y eficacia percibida
A pesar del conocimiento medio bajo del trabajo realizado
por la CONADEP, existe un amplio consenso en la valo-
ración muy positiva del trabajo realizado (M=3.46,
SD=.68), y esta aprobación es independiente de la ideo-
logía que manifiestan tener las personas entrevistadas
(F(2,423)=2.38; p=.094). Asimismo, en lo que hace a la
actuación de la CONADEP, y al Informe Nunca Más, su
evaluación es muy positiva en general (M=3.15, SD=.61).
Sin embargo, existen diferencias significativas en función
de la posición ideológica de los participantes ya que quie-
nes se sitúan en el extremo izquierdo de orientación polí-
tica (3.24) mejor evalúan la actuación de la comisión y su
informe, seguidos por los que se posicionan en el centro
(3.16) y, por último, quienes se ubican hacia el extremo de
la derecha (2.98). El contraste se da entre los grupos ex-
tremos del continuo ideológico (F(2,241)= 4,87; p=.01).
Con el fin de conocer la eficacia global percibida, los ítems
incluidos para medir las distintas aéreas fueron sometidos
a un análisis factorial con rotación varimax que arrojó un
200
único factor que explica el 66.64% de la varianza (ver
Tabla 2). Así, con el sumatorio de los ítems, se realizó una
medida global que indica, en general, una alta percepción
de eficacia, que si bien es mayor cuanto más a la izquier-
da se posicionan los participantes, las diferencias se
presentan entre quienes se ubican en el centro y en el
extremo derecho. Éstos últimos son quienes menor efica-
cia le atribuyen a la comisión y a su informe.
Si se analizan las puntuaciones medias en cada ítem, se
observa que los participantes consideran que el trabajo
de la CONADEP es muy eficaz, sobre todo para ayudar a
juzgar a los responsables de la violencia y resarcir el su-
frimiento ocasionado a los sobrevivientes y a los familia-
res de personas detenidas, desaparecidas y/o asesina-
das. Asimismo, aunque en menor medida, se percibe a
esta comisión como eficaz en su contribución en la no
repetición de los hechos y en la construcción de una his-
toria nacional integradora.
Como se exhibe en la Tabla 2, se observan diferencias
significativas en cada uno de los ítems en función del
posicionamiento ideológico de los participantes, a excep-
ción de la ayuda que supuso a las víctimas sobrevivientes
o a los familiares, en donde los análisis estadísticos no
arrojaron diferencias. Los individuos que se ubican con
una orientación política de derecha son quienes perciben
una menor eficacia en todas las áreas analizadas. Se di-
ferencian de aquellos que se ubican en el centro y hacia
la izquierda en la eficacia percibida en la ayuda brindada
para crear una historia integradora y para evitar la repeti-
ción de violaciones. Por último, los participantes posicio-
nados en los extremos se diferencian en la eficacia perci-
bida en la ayuda que la CONADEP y el Informe Nunca
Más significaron en el juzgamiento de los culpables.
Emociones asociadas a la CONADEP y el Informe Nunca
Más
El listado de emociones fue sometido a un análisis facto-
rial de rotación varimax que agrupó los ítems en dos
factores diferenciados que explican el 60.28% de la va-
rianza (ver Tabla 3). El primer factor incluye a las emocio-
nes negativas de ira, tristeza, miedo, vergüenza y culpa;
el segundo, integra a las emociones positivas de esperan-
za, alegría y orgullo. Se construyeron, a partir de la solu-
ción factorial, dos escalas: una de emociones negativas y
otra de emociones positivas.
Tal como se exhibe en la Tabla 4, si bien las emociones
tanto negativas como positivas no poseen gran intensi-
dad, los participantes manifiestan sentir, al pensar en el
Informe Nunca Más, en mayor medida, tristeza seguida
de esperanza e ira. Quienes se posicionan ideológica-
mente más hacia la izquierda explicitan experimentar un
mayor nivel de emociones negativas (especialmente tris-
teza) en comparación con los participantes que se ubican
ideológicamente más hacia la derecha. Asimismo, es el
primer grupo quien mayores niveles de ira experimenta,
en comparación con los otros grupos de posicionamiento
ideológico. No se observan diferencias significativas en
las emociones positivas en función del posicionamiento
De la página 197 a la 205
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
ideológico de los participantes.
Clima emocional en el país
Como puede verse en la Tabla 5, los ítems que evaluaban
la percepción del clima emocional del país fueron some-
tidos a un análisis factorial de rotación varimax que arrojó
una solución de dos factores que explican el 77% de la
varianza. El primero (53.64% v.e.) agrupa los ítems de
clima negativo, de enojo, hostilidad y agresividad entre las
personas junto con los de tristeza, pasividad y bajo estado
de ánimo. El segundo (23.35% v.e.) integra los ítems de
clima positivo, de solidaridad y ayuda mutua, junto con el
de confianza en las instituciones.
En términos generales, tal como se exhibe en la Tabla 6,
se percibe un mayor clima negativo que positivo, con un
predominio de emociones de enojo, hostilidad y agresivi-
dad entre las personas. Asimismo, se observan bajos ni-
veles de confianza institucional.
Respecto a las diferencias en función del posicionamien-
to ideológico, se observa que en todos los casos, a excep-
ción de la percepción de solidaridad y ayuda mutua que
no arroja diferencias, los participantes que se ubican más
hacia el extremo izquierdo se diferencian tanto de quienes
se posicionan en el centro como de quienes se orientan
hacia la derecha en la percepción de un mayor clima po-
sitivo, y en una mayor confianza en las instituciones. A la
vez, también aquel grupo es el que exhibe un menor nivel
de percepción de clima negativo, de emociones de enojo,
hostilidad, tristeza, pasividad y bajo estado de ánimo. Los
niveles de percepción de clima negativo aumentan en los
individuos posicionados hacia la derecha en el espectro
ideológico.
Correlación entre las variables analizadas
Se realizó un análisis de correlaciones bivariadas para
comprobar la relación entre las medidas analizadas. Co-
mo se observa en la Tabla 7, el mayor conocimiento e
información sobre la CONADEP y el Informe Nunca Más
se relaciona con una mayor aprobación y percepción de
eficacia del trabajo realizado, a la vez que todas ellas se
asocian a una mejor percepción del clima emocional po-
sitivo, y una menor percepción del clima emocional nega-
tivo. Por su parte, la presencia de emociones tanto nega-
tivas como positivas se asocian a un mayor conocimiento
acerca del trabajo de la CONADEP y del Informe Nunca
Más, a una mejor percepción de eficacia y a una mejor
evaluación de su actuación, así como a una mayor apro-
bación del trabajo realizado.
Discusión
Los resultados presentados en este trabajo dan cuenta de
que la opinión de los individuos sobre las medidas toma-
das frente al pasado represivo depende, entre otras, del
posicionamiento ideológico. Dato que es coherente con
los hallazgos reportados en estudios previos sobre la te-
mática (Arnoso, 2012; Arnoso et al., en prensa; Manzi,
Ruiz, Krause, Meneses, Haye & Kronmüller, 2004). En
primera instancia puede observarse que aún queda mu-
De la página 197 a la 205
cho por hacer en relación a la difusión del trabajo de la
CONADEP, en tanto “verdad oficial” sobre lo sucedido. El
poco conocimiento exhibido por los participantes más jó-
venes puede ser analizado como desinterés por quienes
aún no habían nacido o eran niños cuando sucedió la
dictadura, la vuelta a la democracia y la formación de la
CONADEP, pero básicamente como producto de una
escaza o ineficaz transmisión a las nuevas generaciones
de lo sucedido. Para quienes pasaron los 50 años, puede
reflejar por un lado un tema resuelto y, por otro, una actitud
de rechazo hacia la retrospectiva. Es de destacar el ha-
llazgo de que cuanto más a la derecha se posicionan los
individuos, menor es la información que poseen respecto
del tema.
En su trabajo sobre la labor de la Comisión de Verdad de
Sudáfrica luego del Apartheid, Gibson (2006) enfatiza que
uno de los factores que contribuye a la efectividad del
proceso nacional de logro de verdad -y reconciliación en
ese caso particular- es que dicho proceso debe penetrar
en la sociedad, capturando la atención de los individuos
para que, atendiendo a la información, pueda producirse
un cambio. Una vez que las personas toman conciencia
de la situación vivida y disponen de información válida y
confiable al respecto, es que tienen la oportunidad de
juzgar las conclusiones de la comisión y debatir sobre
ellas. Para el autor, el foco de atención que las personas
hagan en cuanto a la información de una comisión oficial
es de central importancia para un cambio a nivel societal.
Esto es lo que parece suceder con la muestra aquí anali-
zada, que manifiesta tener poca información sobre el
trabajo de la CONADEP y el Informe Nunca Más.
La caótica y disruptiva situación que le sigue a los períodos
de violencia política constituye una oportunidad única
para construir nuevas formas de identidad y de comunidad
que predispongan menos al conflicto y al resurgimiento de
la violencia (Hutchison & Bleiker, 2008). Según la opinión
de las participantes en este estudio, la CONADEP y el
Informe Nunca Más parecen haber colaborado en esta lí-
nea. Los resultados son muy positivos, y lo son aún más
si se los compara con la percepción de eficacia del traba-
jo de las CV de Chile, en donde esta percepción fue signi-
ficativamente menor (Arnoso et al., en prensa). Aunque
probablemente la explicación de mayor eficacia percibida
en el caso argentino se deba a que los victimarios fueron
llevados a juicio y condenados, hecho que no se dio en
Chile aún. Asimismo, los datos de este estudio reflejan
importantes diferencias en función del posicionamiento
ideológico de las personas. Quienes se orientan más ha-
cia la derecha son más severos y juzgan menos efectiva
las labores de haber ayudado a crear una historia integra-
dora del período en cuestión, de haber ayudado a juzgar
a los responsables, y de haber colaborado en que episo-
dios de este tipo no vuelvan a repetirse en el país. La
efectividad percibida es muy elevada en relación a los
cuatro objetivos que perseguía y desarrolló la CONADEP
y, a nivel general, aumenta en lo que concierne a la ayuda
a los familiares y sobrevivientes, y a la colaboración en el
juzgamiento de los responsables. La efectividad percibida
en el primero de los sentidos se vincula directamente con
201
La CONADEP y el informe Nunca Más: conocimiento, eficacia y emociones asociadas
CONADEP truth commission and “Nunca Más” report: knowledge, efficiency and associated emotions
Arnoso Martinez, Maitane; Bombelli, J. Ignacio; Muratori, Marcela; Mele, Silvia V.; Zubieta, Elena M.

la esencia de la justicia restaurativa, que pretende reorde-
nar un estado de reconocimiento de derechos perdido por
la situación de violencia. La identificación de las víctimas,
el reconocimiento del tipo de daños sufridos y la validación
de su dolor -en todo lo cual tuvo su incumbencia la
CONADEP- ayudaron en el desarrollo de estrategias de
reparación por parte del Estado. Así, en coincidencia con
lo que postula Méndez (1997), el reconocimiento del Esta-
do colabora, aunque sea en una mínima parte, en ayudar
a curar las heridas. También la relevancia de los resultados
es notable en lo que hace a la eficacia percibida de haber
contribuido a juzgar a los responsables. La identificación
y el procesamiento judicial a los responsables de las vio-
laciones a los derechos humanos contribuyen, por una
parte, anulando los efectos lesivos de la impunidad y, por
otra parte, mirando al futuro, disuadiendo potencialmente
todo intento de imponer nuevamente el caos y la violencia.
Estos resultados son ya, de por sí, un gran aporte de la
CONADEP en lo que hace al proceso de consolidación de
la democracia y del Estado de Derecho que es, entre otros,
uno de los fines para los cuales es creada en el marco de
la justicia transicional (Andrieu, 2010).
Sucesos traumáticos como los ocurridos en la última dic-
tadura militar argentina movilizan intensas emociones
como la ira y la tristeza (Arnoso, 2012) y, en esa línea,
acciones como la creación y el trabajo de la CONADEP y
el Nunca Más, que recuperan los horrores de la época,
actualizan nuevamente esas emociones, de forma signifi-
cativa, entre las personas con una orientación ideológica
de izquierda. A su vez, la esperanza, como emoción posi-
tiva de mayor saliencia, puede asociarse a las caracterís-
ticas reparatorias y restaurativas de estas medidas, así
como de la colaboración en el logro de justicia antes
mencionada. Es relevante destacar cómo la lectura y el
mayor conocimiento del Informe Nunca Más se asocia
tanto a mayores niveles de emociones positivas como
negativas, lo cual expresa una fuerte, y probablemente
esperada, ambivalencia. En este sentido, no es lo mismo
el hecho de “leer sobre la CONADEP en prensa” y el haber
“leído el Informe”. En el primer caso, surgen emociones
tanto positivas como negativas pero son más fuertes las
primeras. En el segundo caso, la lectura total o parcial del
informe no se asocia a emociones positivas sino a una más
significativa emocionalidad negativa. La lectura del Infor-
me Nunca Más es un proceso duro que aumenta la nega-
tividad emocional. Esta idea se sustenta en el hecho pro-
bable de que los atropellos y las injusticias que se revelan
en el Informe despiertan bronca, miedo o tristeza, pero al
mismo tiempo -en la medida que los atropellos son reve-
lados y denunciados, y que la información pueda ser utili-
zada para juzgar a los responsables- activan emociones
de esperanza, a la vez que una cierta alegría y orgullo.
Por último, el clima emocional que se percibe al nivel del
país en la actualidad da cuenta de la preeminencia de
vivencias de hostilidad, de desconfianza y falta de solida-
ridad entre las personas, y una muy baja confianza en las
instituciones. Estos datos ratifican los hallazgos de distin-
tos estudios locales realizados desde el año 2006 (Bera-
mendi, Sosa & Zubieta, 2012; Muratori, Delfino & Zubieta,
2013; Zubieta, Deflino & Fernández, 2007; Zubieta, Delfi-
no & Fernández, 2008; Zubieta, Muratori & Mele, 2012).
En lo que hace al posicionamiento ideológico, la percep-
ción de clima emocional negativo es mayor entre los
participantes que se orientan hacia la derecha, mientras
que la percepción de clima emocional positivo es más
saliente en quienes se orientan hacia la izquierda. Este
resultado también corrobora los hallazgos de los estudios
locales previos, asociado probablemente con el hecho de
que en el momento actual del país, el gobierno es visto
por gran parte de la población como progresista y de
centro izquierda, apareciendo la derecha y centro dere-
cha como anti status-quo y la centro-izquierda como fa-
voreciendo el status-quo (Zubieta, Muratori & Mele, 2012).
Finalmente, cabe destacar la asociación positiva entre la
percepción del clima social emocional y la eficacia de la
CONADEP. Los participantes que evalúan como más
eficaz el trabajo realizado tienden a percibir mayor con-
fianza en las instituciones y más solidaridad entre la gen-
te, en comparación con quienes tienen un juicio menos
positivo sobre la labor de la comisión. Justamente, el
mandato institucional de las CV apunta a lograr mayor
confianza en las instituciones, consolidar un estado de
derecho en donde la ley rija y sea efectiva, evite nuevos
períodos de violencia, y restaure finalmente la cohesión y
la confianza social (Andrieu, 2010).
Estos primeros resultados son exploratorios, y deben
profundizarse ampliando la muestra, pero permiten tener
una primera aproximación al análisis psicosocial de las
actuaciones de las comisiones de verdad. Permiten a su
vez, abrir una importante línea de investigación local y
transcultural, en lo que hace a los procesos de justicia
ante un pasado de violencia, con importantes implicacio-
nes para la creación y mantenimiento de climas sociales
de rechazo ante la violencia como forma de resolución de
los conflictos.

202 De la página 197 a la 205

 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX

Tabla 1
Información y lectura acerca de la CONADEP y NUNCA MÁS:
medias y ANOVAs por ideología
(1) (2) (3) F gl. p
Grado de información sobre la CONADEP 2.93 2.21 2.11 20.924 2, 410 .000
Ha leído sobre CONADEP en prensa 2.24 1.82 1.78 12.903 2, 436 .000
Lectura total o parcial del Informe Nunca Más 2.31 1.67 1.58 24.897 2, 432 .000

Nota. Posicionamiento ideológico: (1) Izquierda, (2) Centro, (3) Derecha.

Contraste F Post Hoc (test de Scheffé), difieren entre sí a nivel p<= 0,05.

Tabla 2
Eficacia percibida: estructura factorial, medias y ANOVAs por ideología
Ayudaron a… F1 ẋ (1) (2) (3) F gl. P
Que las familias sepan lo ocurrido .826 3.15 3.14 3.20 3.09 .644 2, 426 .53
Crear una historia integradora .836 2.90 2.99 2.97 2.66 5.166 2, 425 .01
Juzgar a culpables .834 3.17 3.26 3.21 2.98 4.008 2, 425 .02
Evitar repetición de los hechos .767 2.96 3.07 3.02 2.69 5.433 2, 428 .01
Eficacia Total 3.04 3.10 3.09 2.88 3.05 3.722 .03

Nota. Posicionamiento ideológico: (1) Izquierda, (2) Centro, (3) Derecha.

Contraste F Post Hoc (test de Scheffé), difieren entre sí a nivel p<= 0,05.

Tabla 3
Estructura factorial de las emociones suscitadas
por el Informe Nunca Más
F1 F2
Tristeza .758 -.218
Culpa .529 .190
Ira .796
Miedo .711
Vergüenza .711
Esperanza .226 .771
Alegría -.159 .886
Orgullo -.126 .871

Tabla 4
Emociones suscitadas por el Informe Nunca Más: medias y diferencias según ideología
ẋ (1) (2) (3) F gl. P
Emoc. Negativas 2.67 2.87 2.64 2.30 4.58 2,383 .01
Tristeza 3.94 4.31 3.84 3.37 4,54 2, 404 .01
Culpa 1.37 1.29 1.33 1.46 .824 2, 392 .44
Ira 3.45 4.01 3.16 3.00 7.29 2, 396 .00
Miedo 2.07 2.19 2.12 1.77 1.86 2,392 .16
Vergüenza 2.71 2.70 2.87 2.20 2.85 2,388 .06
Emoc. Positivas 2.64 2.89 2.51 2.54 1.82 2,380 .16
Esperanza 3.47 3.62 3.33 3.33 .696 2,395 .50
Alegría 2.17 2.32 2.08 2.19 .574 2,385 .56
Orgullo 2.46 2.75 2.39 2.31 1.39 2,395 .26

Nota. Posicionamiento ideológico: (1) Izquierda, (2) Centro, (3) Derecha.

Contraste F Post Hoc (test de Scheffé), difieren entre sí a nivel p<= 0,05.

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La CONADEP y el informe Nunca Más: conocimiento, eficacia y emociones asociadas
CONADEP truth commission and “Nunca Más” report: knowledge, efficiency and associated emotions
Arnoso Martinez, Maitane; Bombelli, J. Ignacio; Muratori, Marcela; Mele, Silvia V.; Zubieta, Elena M.

Tabla 5
Estructura factorial de la escala de clima social
F1 F2
Clima negativo
Enojo, hostilidad y agresividad entre las personas .881 -.153
Tristeza, pasividad, bajo estado de ánimo .869 -.201
Clima positivo
Solidaridad y ayuda mutua -.103 .873
Confianza en las instituciones -.252 .806

Tabla 6
Clima social: medias y diferencias significativas según ideología
ẋ (1) (2) (3) F gl. P
Clima Negativo 3.27 2.82 3.38 3.55 20.24 2,432 .00
Enojo, hostilidad y agresividad entre las personas 3.48 3.07 3.58 3.76 15.43 2, 436 .00
Tristeza, pasividad, bajo estado de ánimo 3.07 2.56 3.20 3.37 18.20 2, 434 .00
Clima Positivo 2.57 2.83 2.50 2.43 7.96 2, 435 .00
Solidaridad y ayuda mutua 2.92 3.03 2.91 2.83 1.14 2,436 .32
Confianza en las instituciones 2.23 2.64 2.09 2.03 16.46 2,436 .00

Nota. Posicionamiento ideológico: (1) Izquierda, (2) Centro, (3) Derecha.

Contraste F Post Hoc (test de Scheffé), difieren entre sí a nivel p<= 0,05.

Tabla 7
Correlación entre variables
E CN CP EN EP Aprueba Actuación Info
Eficacia (E) 1 -.150** .267** .160** .450** .406** .601** .272**
Clima Negativo (CN) 1 -.393** .022 -.063 .012 -.038 -.231**
Clima Positivo (CP) 1 .078 .298 **
.168 **
.144 **
.249**
Emoc.
Negat. 1 -.087 .124* .180** .148**
(EN)
Emoc.
1 .289** .307** .249**
Positivo (EP)
Aprueba 1 .451** .240**
Actuación 1 .278**
Grado info (Info) 1

Nota. ** La correlación es significativa al nivel 0.01. * La correlación es significativa al nivel 0.05.

204 De la página 197 a la 205

 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX

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De la página 197 a la 205 205

 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX

El dogmatismo: sistema cerrado de creencias,

autoritarismo e intolerancia
Dogmatism: closed system beliefs, authoritarianism and intolerance
Etchezahar, Edgardo1; Jaume, Luis2; Biglieri, Jorge3; Cervone, Nélida4

RESUMEN
El concepto de dogmatismo teorizado por Rokeach (1960)
surgió como alternativa a los desarrollos de la personalidad
autoritaria de Adorno et al. (1950) cuya teorización del fe-
nómeno autoritario se circunscribía a la esfera política de
derechas. La propuesta de Rokeach (1960), estudia el fe-
nómeno del dogmatismo como la convergencia de tres
conjuntos de variables íntimamente relacionadas: los siste-
mas de creencias, el autoritarismo y la intolerancia. Esta
perspectiva tuvo como eje central las creencias de las
personas, y su propósito fue analizar los niveles de toleran-
cia de un individuo hacia otros que piensan de modo dife-
rente. De esta manera, la propuesta teórica de Rokeach
(1960) permitió analizar si los individuos defendían sus
creencias de manera dogmática, independientemente del
contenido de las mismas (e.g. científicas, religiosas, políti-
cas). El objetivo principal de este trabajo fue analizar los
diferentes componentes del dogmatismo, particularmente
la intolerancia y el autoritarismo (Duckitt, 2010).
Palabras clave:
Dogmatismo - Autoritarismo - Intolerancia - Sistemas de
creencias
ABSTRACT
The concept of dogmatism theorized by Rokeach (1960)
emerged as an alternative to the development of the au-
thoritarian personality by Adorno et al. (1950) whose the-
ory of the authoritarian phenomenon confined to the right
wing political orientation. Rokeach (1960) studies the
phenomenon of dogmatism as the convergence of three
closely related sets of variables: belief systems, authori-
tarianism and intolerance. This perspective meeting fo-
cused people’s beliefs, and its purpose was to analyze the
levels of tolerance of an individual to others who think
differently. Thus, the theoretical proposal of Rokeach
(1960) allowed to analyze whether individuals defending
their dogmatic beliefs, regardless of their content (e.g.
scientific, religious, political). The aim of this paper was to
analyze the different components of dogmatism and intol-
erance particularly authoritarianism (Duckitt, 2010).
Key words:
Dogmatism - Authoritarianism - Intolerance - Closed
system beliefs

1
Investigador Proyecto UBACyT. Becario CONICET.
2
Investigador Proyecto UBACyT. Becario UBA.
3
Investigador Proyecto UBACyT.
4
Directora Proyecto UBACyT.

De la página 207 a la 210 207

El dogmatismo: sistema cerrado de creencias, autoritarismo e intolerancia
Dogmatism: closed system beliefs, authoritarianism and intolerance
Etchezahar, Edgardo; Jaume, Luis; Biglieri, Jorge; Cervone, Nélida
1. Introducción
Desde una perspectiva psicológica el estudio del autori-
tarismo se remonta a los trabajos pioneros de Reich
(1933), Fromm (1941/2008) y Adorno et al. (1950). Estos
estudios se publican antes, durante y después de la se-
gunda guerra mundial y están vinculados a algunas de sus
causas y a algunas de sus consecuencias, tales como el
nacionalismo, etnocentrismo, racismo y el antisemitismo,
entre otras (Duckitt, 2010). La personalidad autoritaria de-
sarrollada por el Grupo de Berkeley (Adorno et al., 1950)
ha sido considerado por muchos autores (ver Meloen,
1993) como el estudio más completo de las razones psi-
cológicas de la adhesión al fascismo. Asimismo, es una
obra clave que impulsó la investigación sobre los entre-
cruzamientos de la ideología y la personalidad. El tema
central de ese estudio fue la identificación de un prototipo
de persona quien reunía una serie de características de
personalidad que se consideraban autoritarias (Funke,
2005). Tal categorización se aplicó para comprender los
orígenes del antisemitismo, especialmente en su forma
límite manifestada en la Alemania nazi, así como el des-
cubrimiento de un síndrome de personalidad que incluye
el prejuicio generalizado hacia el exogrupo y la aceptación
de creencias de extrema derecha (Giampaglia & Roccato,
2002). Para este fin, Adorno et al. (1950) construyeron la
escala F que incluye la medición de una serie de factores:
convencionalismo, sumisión autoritaria, antiintraceptivi-
dad, superstición y estereotipos, poder y fortaleza, des-
tructividad y cinismo, proyectividad y aspectos sexuales.
Años después de teorizado este marco interpretativo, el
concepto de personalidad autoritaria comienza a ser am-
pliamente discutido ya que se le señalaron una serie de
críticas tanto teóricas como metodológicas (Christie &
Jahoda, 1954), las cuales apuntaban a que la escala F no
evaluaba a un autoritarismo general, sino que se circuns-
cribía a la indagación de un autoritarismo del ala de dere-
chas y que, por lo tanto, quedaba relegado el espectro
político de izquierdas (Feldman, 2003; Shils, 1954). En el
marco de éstas críticas a los trabajos de Adorno et al.
(1950), cobran relevancia los estudios de Rokeach (1960)
quien propuso una nueva conceptualización de la temáti-
ca (Duckitt, 2010).
2. La emergencia de un nuevo marco interpretativo
A través de la investigación pionera de Adorno et al. (1950)
se produjeron significativos avances teóricos y empíricos
en cuanto a la comprensión del fenómeno del autoritaris-
mo y la intolerancia.  La investigación sobre la personali-
dad autoritaria se puso en marcha en un momento histó-
rico en el que el problema del fascismo y su consecuente
antisemitismo y etnocentrismo era una preocupación
primordial para las ciencias sociales en general. En este
marco, el problema general del autoritarismo era equiva-
lente a la adhesión a la ideología fascista y la intolerancia
étnica (Giampaglia & Roccato, 2002).  El planteo de
Rokeach (1960) propone ir más allá de la reducción del
Grupo de Berkeley a estudiar el autoritarismo en el plano
ideológico político. Según Rokeach, su teoría permite
analizar al autoritarismo y la intolerancia, sin la necesidad
208
que el mismo sea de tipo fascista o de intolerancia étnica
(Funke, 2005).
De esta manera, el rango total de los fenómenos que
pueden considerarse como indicadores del autoritarismo
es considerablemente más amplio que el estudiado por
Adorno et al. (1950). Rokeach (1960) afirma que teórica-
mente el autoritarismo tiene una mayor afinidad con incli-
naciones a las ideologías antidemocráticas en su conte-
nido, pero sin embargo esta no es necesariamente la
única relación entre las ideologías y el autoritarismo (Duc-
kitt & Fisher, 2003).
3. El dogmatismo como expresión del autoritarismo
Según Rokeach (1960, 1985) un único sistema de creen-
cias guía la conducta del individuo y sostiene su autoes-
tima a partir de una organización jerárquica de creencias,
actitudes y valores, los cuales se encuentran, funcional-
mente interconectados. Las creencias son las afirmacio-
nes que la gente hace sobre sí mismo y el mundo, ya sean
generales o específicas, y están dispuestas dentro de
dicho sistema en términos de su centralidad e importancia
para la autoestima (Feldman, 2003). En el centro del sis-
tema de creencias son las bien establecidas creencias,
relativamente inmutables que forman el núcleo de vista de
uno mismo y del mundo (Duckitt, 2010). En la periferia del
sistema se encuentran las muchas creencias sin impor-
tancia, las cuales pueden ser fácilmente intercambiables.
Según Funke (2005), hay tres hipótesis sobre el sistema
de creencias desarrolladas por Rokeach (1960):
a. Las creencias varían en términos de centralidad-periferia.
b. Cuanto más central sea la creencia, más resistente es
a cambiar.
c. Un cambio en una creencia central producirá un cambio
más general en el sistema que será un cambio en la
creencia periférica.
4. Dogmatismo: el sistema cognitivo cerrado
De acuerdo con Rokeach (1960), si bien el contenido es-
pecífico de las creencias y no creencias varía de un sis-
tema cognitivo a otro, es posible señalar ciertas uniformi-
dades en el contenido formal de las creencias en una
ubicación central que, en la medida en que forman parte
de un sistema cerrado, constituyen las bases cognitivas
para el autoritarismo y la intolerancia (Duckitt, 2010).
 
4.1. El autoritarismo
Según el nivel de cierre del sistema cognitivo, varían las
creencias acerca de la autoridad en términos absolutos,
ya sean estos positivos o negativos, así como otras creen-
cias estrechamente relacionadas que representan los in-
tentos de reforzar y perpetuar la autoridad (Altemeyer,
2002). De esta manera, a mayores niveles de dogmatismo
aumentará la admiración o glorificación de aquellos que
son percibidos en posiciones de autoridad positi-
va  (Rokeach, 1952). Pero también el miedo será cada vez
mayor, siendo la consecuencia del odio y la difamación de
aquellos que son percibidos en posiciones de autoridad
opuestos a quien se considera como autoridad positiva
(Feldman, 2003). Otro de los puntos centrales que destaca
De la página 207 a la 210
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
Rokeach (1960) es el aumento de la fuerza de la creencia
en una sola causa y, concomitantemente, una tendencia
decreciente a reconocer la legitimidad de otras  (Rokeach,
1952). Las manifestaciones de la fuerza de la creencia en
una sola causa conllevan a sentir lástima por aquellos que
piensan diferente, o considerar que aún no lo pueden ver
(Giampaglia & Roccato, 2002). Muchas veces estas afir-
maciones son justificadas a partir de los sistemas ideoló-
gicos en los cuales un individuos pueda encontrarse invo-
lucrado (e.g. capitalismo, comunismo, catolicismo,
judaísmo). Una creencia común que caracteriza al indivi-
duo dogmático es que debe estar constantemente en
guardia contra la posible subversión desde dentro o fuera
de los grupos que sustentan la causa, considerando que
es mejor morir peleando que someterse a una causa que
no es la propia (Altemeyer, 2002). Por último, el autor
destaca que el individuo dogmático posee una fuerte
creencia en una elite, la cual es portadora de una verdad
que debe ser diseminada por el mundo a cualquier costo
(Rokeach, 1952). Generalmente, la justificación de la
construcción de elite se ampara en creencias del orden
político, hereditario, religioso o intelectual (Funke, 2005).
4.2. Intolerancia
Tales creencias en una autoridad positiva y en otra nega-
tiva, la élite y la causa, son la materia prima de la intole-
rancia hacia lo diferente, ya que un mayor dogmatismo
implica diferencias cognitivas cada vez más polarizadas
entre los fieles e infieles, la ortodoxia y la herejía, la lealtad
y la subversión, el amigo y el enemigo (Rokeach,
1948).  Aquellas creencias que difieren con las propias
deben ser rechazadas, ya que quienes las difunden son
enemigos de Dios, la patria, el hombre, la clase obrera, la
ciencia o el arte (Altemeyer, 2002). Asimismo, las creen-
cias que no contradicen a la propia causa, pero que no
necesariamente la defiende, son aceptadas de manera
condicional durante un tiempo bajo la expectativa de que
en algún momento cambiará su forma de pensar.
5. Conclusiones
La emergencia de un nuevo marco interpretativo para
pensar al autoritarismo propuesto por Rokeach (1960)
tuvo su declinación dos décadas más tarde de su teoriza-
ción (Altemeyer, 1981), debido a dos problemas funda-
mentales: el reduccionismo teórico al plano cognitivo y las
fallas en la evaluación empírica del constructo. Con res-
pecto al primer punto, el auge de las teorías cognitivas que
dotaban de contenido a la caja negra, se presentaban en
aquél entonces como enfoques renovadores, acordes al
espíritu de la época (Duckitt, 2001, 2010). Además, los
trabajos de Adorno et al. (1950) se centraron en el autori-
tarismo y la intolerancia, pasando por alto la estructura
cognitiva central caracterizada por un sistema de creen-
cias cerrado que posee un individuo dogmático. De esta
manera, Rokeach (1960), desliga al concepto de dogma-
tismo de la especificidad de una ideología política o reli-
giosa, extendiéndolo a cualquier área la cual agrupe un
conjunto de creencias a nivel individual (Feldman, 2003).
No obstante, muchos autores han discutido este punto, ya
De la página 207 a la 210
que al circunscribir un fenómeno psicosocial al plano de
las creencias, podría perderse el sentido por el cual emer-
ge y se sostiene (Meloen, 1993).
Por otra parte, en cuanto a su evaluación empírica, si bien
Rokeach (1960) desarrolló su propia evaluación del dog-
matismo, la misma no daba cuenta del modelo teórico
propuesto por el autor, ya que únicamente permitía inda-
gar el autoritarismo sesgado políticamente (al igual de lo
hacía la escala F de Adorno et al., 1950). Uno de los es-
tudios que demostró con mayor contundencia la imposibi-
lidad de evaluar a un autoritarismo no sesgado fue el
realizado por DiRenzo (1967). El autor lleva a cabo un
estudio con parlamentarios italianos, miembros de parti-
dos políticos extremistas quienes responden a la evalua-
ción del dogmatismo propuesta por Rokeach (1960). Los
resultados principales indican que los niveles más altos
de dogmatismo se observan entre partidarios neo-fascis-
tas, mientras que los políticos que se posicionaban en la
extrema izquierda del continuo ideológico político obtuvie-
ron las puntuaciones más bajas de la muestra (Giampa-
glia & Roccato, 2002).  Años después, Knutson (1974)
comunico resultados similares a los de DiRenzo, tomando
como muestra a seis partidos políticos norteamericanos,
entre ellos el Partido Comunista y el partido neo-nazi
estadounidense Socialista Popular Blanco (Funke, 2005). 
El objetivo de este trabajo ha sido resaltar algunos de los
puntos principales del ascenso y declive del concepto de
dogmatismo en un determinado momento histórico, el
cual fue la base de futuras conceptualizaciones psicoló-
gicas del autoritarismo (Altemeyer, 1981, 1996, 2002).
Consideramos pertinente el planteo del problema que
desarrolló Rokeach (1960): no es posible circunscribir al
fenómeno únicamente a la esfera política de derechas ya
que los individuos podemos defender diferentes tipos de
creencias (no necesariamente políticas) de manera auto-
ritaria (Feldman, 2003; Funke, 2005; Giampaglia & Roc-
cato, 2002). Sin embargo consideramos que aún es nece-
sario continuar trabajando tanto en la conceptualización
del fenómeno, como en su evaluación empírica, si se
pretende poder dar una respuesta más acabada al proble-
ma planteado.
209
El dogmatismo: sistema cerrado de creencias, autoritarismo e intolerancia
Dogmatism: closed system beliefs, authoritarianism and intolerance
Etchezahar, Edgardo; Jaume, Luis; Biglieri, Jorge; Cervone, Nélida

REFERENCIAS
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& M. Jahoda (eds.), Studies in the scope and method of “The
authoritarian Personality” (pp. 24-29). Glencoe: Free Press.

Fecha de recepción: 28 de mayo de 2013

Fecha de aceptación: 8 de octubre de 2013

210 De la página 207 a la 210

 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX

Prácticas transformadoras en una empresa

recuperada por sus trabajadores y trabajadoras:
de espacio fabril a espacio educativo
Transformative practices in a company recovered by their workers:
factory space to educational space
Polin, Mariano1

Resumen
El presente artículo se enmarca en la Beca de Maestría
UBACyT “Reconfiguraciones espaciales, territoriales y
subjetivas en una fábrica recuperada por sus trabajadores
y trabajadoras, la que se inscribe en el Proyecto UBACyT
2011-2014 “Luchas por y en el territorio: fronteras en mo-
vimiento y prácticas de ciudadanía”.
Se propone explorar la construcción de un espacio de
educación superior, la Universidad de los Trabajadores en
general y los Profesorados - que comenzaron a dictarse
en una empresa recuperada por sus trabajadores y traba-
jadoras - en particular, desde la perspectiva de la educa-
ción popular
Tomando en cuenta las voces de los nuevos integrantes
de la fábrica, se busca indagar acerca de los modos de
transformación del espacio y el territorio, las tensiones
respeto de las formas de organización, y aspectos subje-
tivos en la participación de este proyecto.
Por último, se reflexiona sobre las posibles vínculos entre
la construcción de una universidad popular y el proyecto
IMPA.
ABSTRACT
This article is part of the UBACyT Master Scholarship
“spatial, territorial and subjective reconfigurations in a
factory recovered by their workers”, which is part of the
2011-2014 UBACyT “Struggles for and en the territory:
moving boundaries and practices of citizenship."
It is proposed to explore the construction of a space of
higher education, the University of Workers in general and
Professorships which began to be issued in a recovered
company by their workers particularly from the perspective
of popular education.
Taking into account the voices of the new members of the
factory, looking for ways to inquire about the transformation
of space and territory, tensions respect for the forms of
organization and participation subjective aspects of this
project.
Finally, reflect on the possible links between the construc-
tion of a popular college and IMPA project.
Key words:
Education - Popular - Space - Territory

Palabras clave:
Educación - Popular - Espacio - Territorio

Lic. en Psicología. Docente de Psicología Social II, Cátedra Robertazzi. Becario UBACyT de Maestría. Integrante de equipo de Investigación
1

Programación Científica UBACyT. E-mail: marpolin@hotmail.com

De la página 211 a la 217 211

Prácticas transformadoras en una empresa recuperada por sus trabajadores y trabajadoras: de espacio fabril a espacio educativo
Transformative practices in a company recovered by their workers: factory space to educational space
Polin, Mariano
Introducción
El proyecto de Beca de Maestría UBACyT “Reconfigura-
ciones espaciales, territoriales y subjetivas en una fábrica
recuperada por sus trabajadores y trabajadoras (dentro
del Proyecto UBACyT 2011-2014 “Luchas por y en el terri-
torio: fronteras en movimiento y prácticas de ciudadanía”),
tiene por intención ahondar en las formas en que se pro-
duce el ensamblaje entre la empresa recuperada IMPA y
los nuevos proyectos en incipiente desarrollo. En este
caso, se abordará la construcción de la Universidad de los
Trabajadores y la reciente implementación de los Profe-
sorados IMPA, en conjunto con la Cooperativa de Educa-
dores e Investigadores Populares (CEIP).
El presente artículo se propone indagar acerca de la im-
plementación de este proyecto educativo popular, toman-
do las voces del grupo docente que se integra en el pro-
ceso, desde sus experiencias, tensiones y conflictivas
subjetivas.
Se trata de dar cuenta de los inicios del trabajo de campo,
en el que estas entrevistas fueron administradas poco
tiempo antes de que comenzara el dictado de los profe-
sorados y cuando todavía no habían ingresado los alum-
nos y alumnas que cursarían esos estudios terciarios.
En concordancia con el plan de beca, el método utilizado
es cualitativo, así como las técnicas administradas. En
este artículo en particular se utilizan datos que son pro-
ductos de la administración de entrevistas semidirigidas
realizadas a docentes que participarán del nuevo proyec-
to de Profesorados IMPA - dentro de la Universidad de los
Trabajadores -, agentes de uno de los espacios propues-
tos para llevar a cabo el plan de beca.
Se espera profundizar acerca del modo en que se transi-
tan esos nuevos espacios, sobre las modificaciones de
ese espacio fabril-educativo, sobre las tensiones respecto
de la implantación del proyecto, en términos grupales y
personales, relacionado con las contradicciones que pue-
den presentarse frente a la propia formación académica.
En este sentido, este artículo responde a los objetivos pro-
puestos en el plan de beca que versan respecto de identi-
ficar e historizar los nuevos espacios (educativos, cultura-
les y rememorativos) que se están consolidando; identificar
la lógica espacial/territorial que se despliega; y describir
modos de subjetivación y relaciones intersubjetivas.
A modo de contextualización, se plantearán los vínculos
históricos entre la educación y los movimientos sociales,
en particular con el movimiento obrero (generalmente
ubicado en los sindicatos o partidos socialistas); y la edu-
cación popular en América Latina (Hernández, 1985).
Además, se abordará la transformación del espacio en la
fábrica, utilizando nociones tales como espacio (Fenán-
dez Christlieb, 2005) y territorio (Fernándes, 2005).
Se establecerán, también, las características del atravesa-
miento subjetivo respecto de la formación de cada partici-
pante (docente) y los desafíos del nuevo proyecto, interro-
gando acerca del capital específico de cada tradición y las
lógicas de cada campo (Bourdieu & Wacquant; 1996).
IMPA y la educación popular
IMPA es una empresa metalúrgica, ubicada en la Ciudad
212
de Buenos Aires, que en 1998, luego de haber estado a
punto de cerrar por un proceso de quiebra y vaciamiento,
pudo volver a producir, quedando en manos de los propios
trabajadores y trabajadoras que la recuperaron.
Desde 2010 se viene conformando en su establecimiento
fabril la Universidad de los Trabajadores, desarrollando
desde entonces una serie de actividades: jornadas, con-
gresos, seminarios con distintitas temáticas vinculadas al
movimiento obrero, la economía social, los derechos hu-
manos, tomando en cuenta la perspectiva de la clase
trabajadora.
Así mismo, funciona desde 2004 un Bachillerato Popular
a cargo de la Cooperativa de Educadores e Investigado-
res Populares (CEIP) brindando un espacio educativo que
convoca a adultos que deseen finalizar sus estudios me-
dios, generalmente provenientes de sectores marginados
(Lozano, Rybak Di Segni & Kriger, 2010).
Ambos espacios convergen en la implementación de un
proyecto de educación superior: los Profesorados IMPA
de Matemática, Lengua y Literatura, Historia y Biología1 .
Participantes con recorridos y experiencias diversas se
integran en el armado y puesta en marcha del proyecto
que se configura como un espacio de formación docente,
coherente con las propuestas de la educación popular:
concienciación de la población, predominancia de la rela-
ción dialógica y comunicación horizontal, donde circule la
palabra y se permita el debate democrático, entre otros
estandartes (Freire, 1971). El espíritu que el proyecto sos-
tiene, supone la incorporación de herramientas teóricas y
prácticas para la educación de adultos, generalmente de
poblaciones de sectores populares excluidas de la educa-
ción formal (Lozano, Rybak Di Segni & Kriger, op.cit.).
En este sentido, la incorporación de nuevos espacios que
utilicen las instalaciones de IMPA, otorgándoles otro des-
tino y actividad que el originalmente fabril, pueden ser
entendidos como modos de lucha por sostener la fuente
de trabajo (Gluz, 2007). Sin embargo, sería prudente pre-
guntarse respecto de los modos de resistencia a la exclu-
sión que tanto IMPA como el Profesorado sostienen: qué
vínculos pueden establecerse, qué formas de organiza-
ción presentan, qué modos de entender la participación
proponen, es decir, qué valores circulan.
Educación y Trabajo
Con la intención de abordar esta temática, resulta perti-
nente ubicar inicialmente los comienzos del desarrollo de
este vínculo, y así llegar la situación particular de la Ar-
gentina. Por último, se describirá el pensamiento de Pau-
lo Freire en la pedagogía de Latinoamérica, que se en-
cuentra presente el armado de la Universidad de los
Trabajadores y sus Profesorados.
Los orígenes del vínculo entre la educación y el movimien-
to obrero pueden rastrarse en países europeos a fines del
siglo XIX y comienzos del siglo XX, relacionados con las
reivindicación de la educación de las masas (Parra, Ra-
1
Para más información, ver https://www.facebook.com/profesorados
impa?filter=2
De la página 211 a la 217
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
ma, Rivero Herrera & Tedesco, 1984).
De acuerdo a los autores citados, en 1867, se decreta en
París la necesidad de luchar por el derecho a la educación
para todo niño, como un deber para la sociedad, forma
privilegiada de adquirir el fondo común de conocimientos
humanos.
En Inglaterra los movimientos socialistas luchan en torno
al Acta de Educación que organiza el sistema escolar di-
ferenciando las clases, plateando planes diversos orien-
tados a la segregación de poblaciones bajas. En el marco
de la lucha por 8 horas de trabajo y tiempo libre para la
clase obrera, también se incluía la importancia de un
sistema educativo unificado y la lucha contra el trabajo
infantil.
En la antigua Unión Soviética, la masas relegadas debían
asimilar por medio de la educación la cultura ya existente
(burguesa), indispensable para la generación de una cul-
tura proletaria, referida al trabajo : “En América Latina, los
movimientos anarcosindicalistas, el sindicalismo revolu-
cionario y las organizaciones socialistas participaron de
esa perspectiva e impulsaron la proliferación de bibliote-
cas y centros de estudios” (Parra, Rama, Rivero Herrera,
& Tedesco, op. cit, p. 43), además de presentar propues-
tas que reivindicaban la educación.
Así mismo, en la segunda mitad del siglo XX, la educación
comienza a ser concebida como “proceso permanente de
teorización sobre la práctica, que se inserta en un proce-
so más general, que es el avance histórico del movimien-
to popular” (Hernández, 1985, p. 58) .
En la Argentina, las demandas educativas de sectores
relegados de la población, no fue el sindicalismo quién
asumió de forma expresa la lucha por educación popular,
esbozando como posible respuesta que eran las asocia-
ciones barriales quienes dirimían con el Estado por la
educación, y que los trabajadores organizados en sindi-
catos accedían a educación formal - careciendo de ésta
los campesinos o subproletariados no organizados (Pa-
rra, Rama, Rivero Herrera, & Tedesco,1984).
La flexibilización laboral, la precarización del empleo y el
vaciamiento de empresas ocurridas en la década del `90,
tuvieron su impacto en la disminución de algunos sectores
a la educación formal (Figari, 2006; Lozano, Rybak Di
Segni & Kriger, 2010). Estas condiciones impulsan la
construcción de espacios de educación popular, que lue-
go de una década confluyen en la empresa recuperada
IMPA con el proyecto de una universidad, y la propuesta
de Profesorados.
El pensamiento de Paulo Freire incorpora ciertas nocio-
nes ligadas a los procesos educativos: concientización,
transformación y cambio social, alfabetización; que inci-
dieron en las organizaciones de masas y en las políticas
vinculadas a la educación en la década del `70 (Hernán-
dez, 1985).
Freire (1971) plantea que el sistema educativo está en
contradicción con los ideales de la democracia, pues si
quisiera promover valores adecuados al sistema demo-
crático supondría mayor diálogo y participación, promo-
vería la resolución de problemáticas de la población y un
De la página 211 a la 217
vínculo más estrecho con la realidad. Implicaría, necesa-
riamente, ubicar a un sujeto (ya no objeto) del aprendiza-
je, quién a partir de la alfabetización logre generar una
conciencia crítica que conlleve acciones críticas.
De este modo, propone un modelo activo, dialogal, soste-
nido en cuestiones referidas al debate, capaz de promo-
ver miradas críticas ligadas a la realidad (Freire, op. cit.).
Complementando estas nociones, algunos autores sos-
tienen que el sistema educativo implicaría un espacio de
violencia simbólica de la clase dominante, promoviendo
conocimientos solo útiles para seguir en el sistema y no
fuera de él (Labarca, 1982, citado en Parra et. al., 1984).
Saviani (1983) ubica este tipo de pensamiento dentro de
las corrientes pedagógicas denominadas crítico-repro-
ductivistas, ya que problematizan el rol de la educación
en su vínculo con la sociedad, el Estado y las relaciones
de poder.
El propio Freire (2003) sostiene que toda práctica educa-
tiva supone un compromiso con la vida y con el mundo,
por lo tanto un interroga sobre el tipo de sujetos históricos
que somos las personas, así como el señalamiento de que
siempre somos seres inacabados e inconclusos, en mo-
vimiento, pero que podemos ser conscientes de ello. Es
por ello que su pedagogía crítica supone poder hacer una
“lectura del mundo”, mediante la curiosidad, la acción y la
búsqueda. Tanto docentes como alumnos son seres in-
acabados, que pueden por lo tanto ser educables, en la
medida en que puedan intervenir en comprender, comu-
nicar y accionar, mediante prácticas éticas, estéticas,
responsables y, por supuesto, esperanzadoras.
Dicha pedagogía crítica debería proporcionar herramien-
tas para comprender que las personas somos sujetos de
la historia y que contamos con la solidaridad como herra-
mienta principal.
Nuevas prácticas y nuevos protagonistas
Con la intención de explorar acerca de los procesos em-
prendidos en IMPA vinculados a la de educación superior
popular, se realizaron entrevistas a tres docentes: un
miembro fundador de la Universidad, una docente que
ingresa al Profesorado (ambas con experiencia en educa-
ción formal) y una docente perteneciente al CEIP - dentro
del Bachillerato IMPA.
Considerando los enunciados de las personas entrevista-
das que participan tanto en la construcción de la Univer-
sidad, como en la reciente implementación de los Profe-
sorados IMPA, es posible identificar algunas de las
nociones anteriormente descriptas.
El vínculo con aspectos más ligados a la realidad y a las
problemáticas de la población que se espera participe de
los Profesorados, puede reconocerse cuando una docen-
te expresa:
“Me parece que va ser toda gente que va a estar trabajan-
do, o en las fábricas recuperadas que la mayoría, bueno,
son así, digamos me parece que van a venir con cuestio-
nes como mucho más prácticas” (entrevista a docente
ingresante)
213
Prácticas transformadoras en una empresa recuperada por sus trabajadores y trabajadoras: de espacio fabril a espacio educativo
Transformative practices in a company recovered by their workers: factory space to educational space
Polin, Mariano
La implantación de la Universidad de los Trabajadores
supondría las condiciones para que las demandas de
educación logren canalizarse por sectores distintos a los
históricamente contemplados (Parra, Rama, Rivero He-
rrera & Tedesco, 1984). En este sentido, en las entrevistas
las docentes que participarán del proyecto sostienen que:
“Es una demanda que viene de la gente, no, al revés”
(entrevista a docente)
“Se convoca desde IMPA al armado de una Universidad
popular” (entrevista a miembro fundador de la Universidad)
En las primeras épocas de la construcción de la universi-
dad, se piensa respecto de cuál podría ser la necesidad
de los/as trabajadores/as, reflexionando acerca de sus
problemáticas:
“Si uno va a armar una carrera, pensar cuál sería la nece-
sidad, digamos, y entonces bueno apareció que la cues-
tión de la seguridad y de la higiene era un tema que
preocupa a los trabajadores y que, al mismo tiempo… hay
una carrera pero está puesta desde la patronal” (entrevis-
ta a miembro fundador)
Así mismo, desde la mirada de los integrantes de la uni-
versidad, resulta importante dar lugar a la palabra de los/
as trabajadores/as, por lo que se propone una jornada al
respecto:
“Se hizo una jornada invitando a la gente, y el título era
“¿Cómo te imaginás a la Universidad de los Trabajado-
res?” […] y en realidad tratar de convocar a gente de
sindicatos, cooperativas, movimientos sociales” (entrevis-
ta a miembro fundador)
En la construcción de un nuevo espacio orientado a la
educación popular, se incorpora la mirada de los y las
futuros/as participantes, en tanto se los convoca a opinar,
expresar su parecer respecto de una universidad destina-
da a población que normalmente no accede al nivel supe-
rior de enseñanza. La organización de una jornada desti-
nada al debate y la inclusión en el proceso de formación,
implica una mirada distinta respecto de la constitución
clásica de los espacios de enseñanza, relacionados a las
necesidades e intereses de las elites (Bourdieu, 2013).
Frente a espacios educativos ajenos a los sectores más
vulnerabilizados de la población, quienes construyen la
Universidad reflexionan acerca del acceso a la universi-
dad pública y las posibilidades de los trabajadores:
“[Vicente Zito Lema]2 siempre planteaba que, si bien la
universidad, la UBA, aparece como pública y gratuita, (…)
en realidad eso era una gran mentira (…) una de las razo-
nes que plantea, desde lo simbólico, es que ningún traba-
jador se imagina o se representa ir a la universidad, por
2
Vicente Zito Lema es uno de los Rectores de la Universidad de
los Trabajadores, a quien convocaron los trabajadores y trabajado-
ras para que los oriente en el proyecto.
214
su recorrido, por toda su trayectoria, no lo puede pensar,
no se lo puede representar, entonces que es pública, que
todos pueden acceder, es una mentira, que es para deter-
minadas clases sociales” (entrevista a miembro fundador)
En el proceso de construcción de la universidad, se incor-
poran las experiencias, necesidades y percepciones de
sectores normalmente relegados de las educación supe-
rior, buscando otorgar a los/as posibles estudiantes de
este espacio un rol activo respecto a su participación.
Elección del espacio educativo
Además de continuar produciendo elementos en aluminio
en algunos sectores de la fábrica, en IMPA existen enor-
mes espacios en desuso, lugares antes destinados al
trabajo y la industria, hoy abandonados o reutilizados
como espacios educativos, culturales, rememorativos,
recreativos.
Los edificios, los establecimientos, según Malfé (1991)
son lugares propicios para lo instituido, pero qué ocurre
cuando espacios que tuvieron un sentido durante casi un
siglo, comienzan a configurarse como lugares para nue-
vos destinos, nuevos destinatarios, nuevas actividades.
En la incipiente construcción de la universidad, se instalan
debates acerca de quiénes serían los eventuales cursan-
tes, qué tipo de carreras serían necesarias, etc. Sin em-
bargo no existía aún un lugar, un espacio delimitado en el
cual se implementaría el proyecto:
“La cuestión del espacio… para mi desde lo simbólico fue
muy interesante, fue como un antes y un después nosotros
hablábamos de la universidad, de la universidad, de la
universidad, pero me acuerdo que una vez en una de las
reuniones, alguien dijo “¿dónde va a funcionar la universi-
dad?”… claro, sabíamos que era adentro de IMPA pero ¿en
qué lugar de IMPA?” (entrevista a miembro fundador)
El espacio, según Fernández Christlieb (2005) es lo que
denomina el a priori de la cultura, condición necesaria
para que el sentir, la creencia, la fuerza puedan desple-
garse. Antes de que haya cultura, debimos transitar espa-
cios en los cuales deambular, pararnos, estar, movernos
y comenzar a poner allí palabras, cosas, conocimientos.
Esta noción indica un espacio pensado como mítico, so-
cial, imaginario, espacio a ser habitado que siente.
En este caso, pareciera ser que el proyecto es primero
imaginado, pensado, nombrado, para luego preguntarse
por el lugar físico en que esa idea inicial se desarrollará.
A partir de tal enunciado, cabe interrogarse: ¿qué aspec-
tos se ponen en juego para decidir el espacio en donde
funcionará la universidad?, ¿cómo se toma esa decisión?,
¿qué determinantes aparecen para definir el lugar? En las
respuestas de una de las entrevistas pueden identificarse
posibles respuestas a estas cuestiones:
“El Vasco [Murúa]3 nos mostró dos o tres lugares…uno es
3
Eduardo “ Vasco” Murúa es uno de los protagonistas de la recu-
peración de IMPA, principal referente de la fábrica e integrante del
MNER.
De la página 211 a la 217
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
donde la universidad funciona, otro es, en realidad, por
Rawson, Rawson es a la vuelta, es en frente, hay como
un galpón (…) además estaba como fuera de IMPA” (en-
trevista a miembro fundador)
La idea de estar por fuera de IMPA (en tanto edificio prin-
cipal), no resultaba atractiva respecto a ser incluido en el
proyecto de la empresa recuperada. Las delimitaciones
físicas podrían vincularse a aspectos de pertenencia a la
fábrica como escenario de encuadre de las propuestas.
De este modo, se continúa en la búsqueda de nuevos
espacios:
“… otro espacio fue arriba de donde hoy es la universidad”
(…) ”él decía [Vicente Zito Lema]4 que podría haber una
pinturas, que se yo, pero lo que a él le gustó era el tema
de la entrada, que tenía como entrada propia” ( …) ”donde
está el aula ahora, esa aula no estaba tampoco, no existía,
y había un camión, en la entrada de Rawson” (…)” Había
un camión, en realidad cuando ellos toman la fábrica po-
nen ese camión, por una cuestión de seguridad para que
no entren desde ahí, si, como para sostener esa entrada,
bueno, entonces se decide que ese va a ser el espacio
amplio, por la entrada independiente y por que uno se
imaginaba que en el futuro uno podría hacer ahí aulas,
podíamos armar aulas, podíamos hacer” (…) ,“cerramos
acá, acá ponemos un auditorio, acá hacemos la bibliote-
ca”, o sea, empezamos todos a delirar, digamos no había
ni baños, por que estos baños que hay ahora, no había
nada, nada, nada, nada…y mucha basura, mucha basura,
ahora esta vacía, además del camión, había de todo, de
todo, de todo, máquinas, mucho, sabés qué, viste que hay
como mucho barriles por IMPA, bueno, lleno de barriles!”
(entrevista a miembro fundador)
Comienza a identificarse un espacio propicio para la
construcción de la universidad, y también apto para pro-
yectar allí los deseos e imágenes respecto del futuro.
Retomando a Fernández Christlieb (2005) el deambular
por el espacio, sentirlo, creer en él permite estar en la
cultura, para luego ponerle palabras y cosas.
Respecto de las características de ese sector de la fábri-
ca, se reconoce como un posible espacio de ingreso in-
deseado que es resistido por elementos otrora relaciona-
dos con la producción fabril (camión, barriles), ubicados
hasta 2010 como barricada para mantener la ocupación y
resistir el desalojo.
Luego de una década de ocupación, ese espacio se re-
configura abriendo sus puertas, buscando un vínculo con
la comunidad, constituyéndose como un proyecto - la
Universidad de los Trabajadores - que supone la resisten-
cia, el apoyo a la recuperación de una empresa recupera-
da. Es imaginado como espacio destinado a los/las traba-
jadores/as, con sus necesidades e intereses, sosteniendo
la resistencia de las victimas del sistema económico, co-
mo diría Dussel (1998).
4
Vicente Zito Lema es uno de los Rectores de la Universidad de
los Trabajadores, a quien convocaron los trabajadores y trabajado-
ras para que los oriente en el proyecto.
De la página 211 a la 217
Si consideramos con Fernándes (2005) que el territorio
puede ser considerado una construcción social móvil, es
posible sostener que la transformación del espacio fabril
en desuso - o utilizado como tapón contra ingresos no
deseados, resistidos- a un espacio educativo en uso con-
llevaría un movimiento socioterritorial, ya que se estarían
modificando las relaciones sociales y las formas de orga-
nización allí desplegadas.
Esa modificación también impuso transformaciones que
suponen acciones obre al espacio fabril abandonado, con
la intención de adecuarlo a las condiciones necesarias
para un espacio educativo, en uso:
“Bueno ahí vamos a funcionar, bueno ¿qué hacemos?,
bueno hagamos una jornada de limpieza, tratemos de
empezar a rearmar, a reacomodar (…) y yo tengo una
foto de esa jornada de limpieza, la primera jornada de
limpieza éramos como treinta personas (…) había todo un
espíritu de voluntariado, de compromiso (…) había ganas,
había mucha esperanza puesta en este proyecto” (entre-
vista a miembro fundador)
Luego de organizar el espacio, disponerlo en condiciones
mínimas de limpieza y orden, surgen aspectos básicos
indispensables para la implementación de actividades:
“Por un lado se hacían los seminarios, pero por otro lado,
cosas de la vida cotidiana pero que fueron fundamentales,
por ejemplo, hacer los baños, hacer las sillas, si, porque
, eh, nosotros teníamos un espacio, pero no teníamos
infraestructura, no teníamos absolutamente nada (…) al
no contar con recursos, todo dependía de las redes y de
las ayudas de las personas, por ejemplo, determinada
persona que conoce a la gente de una cooperativa (…)
dos años para hacer los baños, si, entonces, digo, y con
todo el esfuerzo de ver, viste, veíamos que no podíamos
impulsar una universidad sin los baños (…) la cuestión de
la infraestructura está siempre ahí, muy fuerte, condicio-
nando el proyecto” (entrevista a miembro fundador)
Algunos los límites en la construcción de este espacio
educativo se encuentran, entre otros aspectos, con los
posibles recursos con los que se cuente, en este caso, si-
llas y baños para el público, invitados y organizadores que
asisten a los seminarios dictados durante 2011 y 2012.
Pareciera ser un estilo de la cooperativa que se replica en
este caso: ocupar para luego establecer los modos de
producir - un espacio de educación popular - con las difi-
cultades que fueron mencionadas.
Formación académica y educación popular
En el marco de la construcción e incorporación en las
actividades propuestas en los espacios educativos de
IMPA suponen la re-configuración de saberes, experien-
cias y formación previa de los/as participantes. Formas de
organización vertical, previsibilidad, orden de jerarquías,
tipos de acreditación y evaluación de la educación formal
pueden presentar tensiones al momento de establecer
nuevos espacios educativos, que incluyen una perspecti-
215
Prácticas transformadoras en una empresa recuperada por sus trabajadores y trabajadoras: de espacio fabril a espacio educativo
Transformative practices in a company recovered by their workers: factory space to educational space
Polin, Mariano
va popular.
En este sentido, una docente del Profesorado IMPA, per-
teneciente al CEIP y con experiencia en el Bachillerato
Popular que se desarrolla en al fábrica, manifiesta que:
“Las cátedras están organizadas horizontalmente, con
un cuerpo de docentes con debate interno”(entrevista a
docente)
En relación a lo expuesto, se identifica en otra entrevista
un episodio respecto de la organización de las futuras
actividades de los Profesorados y el tipo de valores coo-
perativos y de trabajo en equipo que se pretende que
adquiera la tarea:
“[Un docente] vino con todos los horarios, con toda la
grilla, todo organizadito y en realidad todo se decide entre
todos” (entrevista a docente ingresante)
La perspectiva de la educación popular, que promueve
mayor horizontalidad en la determinación de las decisio-
nes, vinculado a conformar relaciones más democráticas,
en las que la palabra y el poder circulen (Freire, 1971),
pueden reconocerse en las citas anteriores. Así mismo,
coincide con la propuesta de la empresa recuperada, la
que también propicia vínculos horizontales, cooperativos.
A continuación, reflexiona:
“Es complicado, es otra, o sea, no, no es complicado es
diferente a lo que uno está acostumbrado en los ámbitos
formales de educación”(entrevista a docente ingresante)
La formación de muchos/as de los integrantes de los espa-
cios educativos en IMPA implica un conocimiento, al menos
conceptual, de las características de la educación popular
(que pueden identificarse en las citas realizadas, respecto
a las decisiones grupales horizontales, el interés por la
palabra de los/as destinatarios/as, la búsqueda de pro-
puestas relacionadas con la realidad de esa población).
Sin embargo, el recorrido atravesado por los/as entrevis-
tados, la formación en espacios educativos formales, in-
siste acerca de los modos en los que lo educativo se
constituye como tal. Así, podemos reconocer el dilema
manifestado por un miembro fundador ante la decisión de
las posibles carreras que podrían implementarse en la
Universidad de los Trabajadores:
“Pero como, hacemos una universidad o lo que quieren
hacer es un instituto terciario, decía yo, un profesorado
tiene que ver con carreras terciarias, no es una universi-
dad” (…) “Pero en realidad las cuestiones que yo plantea-
ba para la gente de IMPA no la consideraban importante,
a ellos no le importaba si era un instituto terciario, si eran
carreras universitarias o eran profesorados, o sea, ellos…
es interesante que para lo que ellos representa la palabra
“universidad”, si, yo a veces decía, “bueno pero no es lo
mismo un instituto terciario que una universidad” (…)
“Ellos hablaban de universidad” (…)” como un espacio de
carreras y que la gente vaya a estudiar, eh, no importaba
216
qué tipo de acreditación iban a recibir, si era terciaria, no
importaba, igual se iba a llamar universidad” (…) “Yo, mi
mirada de estar tanto en educación formal siempre hacía
las lecturas desde la educación formal” (entrevista a
miembro fundador)
“El habitus tiene sentido en determinado campo”, indica
Bourdieu (1987, p. 83), y entiende al habitus como formas
de percepción, apreciación y acción perdurables en tér-
minos sociales. Refiere este concepto a formas de rela-
cionarse creadora y activamente con el mundo, conside-
rando que tanto lo individual como lo social o colectivo
implica subjetividad socializada.
Las formas de organización de la educación formal apre-
hendidas por los/as docentes en su formación, involucra-
rían determinados y diferentes habitus respecto un cam-
po, en el que cada uno cobra sentido. Cabe destacar que
la tensión que se presenta entre las dos formas de acción
(formal y popular) remite a las prácticas diversas de cada
campo.
Es posible sostener, también, que cada espacio detenta
un capital cultural - y simbólico - respecto al modo en que
entiende la educación, el conocimiento, la realidad, al
sujeto.
En las citas utilizadas a lo largo del artículo se identifican
formas de organización horizontal, lugar del interés, de-
manda y perspectiva de los posibles cursantes de las
carreras - trabajadores y trabajadoras- , acercamiento de
la educación superior a las realidades de la población,
inclusión de diversos sectores en la transformación del
espacio - docentes, trabajadores y trabajadoras, volunta-
rios, estudiantes -. Las características distintivas que la
educación popular propone para su praxis, se condensan
en un habitus particular de esta tradición, imprimiendo
condiciones divergentes frente a la educación formal -la
importancia de la acreditación, por ejemplo.
Las formas internalizadas por los/as docentes en ámbitos
educativos formales, durante su formación, se disponen
como elementos a reelaborar en el armado de una univer-
sidad popular, supuestos a repensar, prácticas a revisar.
Asimismo, la dimensión política de las prácticas emprendi-
das en la universidad por parte de sus integrantes, surge
como interés particular de la inclusión en el proyecto:
“Por una cuestión más de militancia social” (entrevista a
miembro fundador)
“Hay como mucho de militancia” (entrevista a docente
ingresante)
Esta militancia, vinculada a lo político, resulta de la pre-
sencia y acciones de los denominados nuevos movimien-
tos sociales, definidos por Touraine (1987) como formas
de organización que tienen su base en la identidad social
y la solidaridad; como formas de expresión política para
quienes no acceden a la política tradicional, es decir, se
desenvuelven por fuera de las estructuras partidaria.
Permiten la participación política, desde una acción co-
lectiva sobre una problemática social.
De la página 211 a la 217
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
Consideraciones finales
A lo largo del presente artículo se abordaron aspectos
vinculados a la construcción de la Universidad de los
Trabajadores en IMPA, empresa recuperada desde 1998:
las relaciones entre la educación y el mundo del trabajo,
la educación popular, el uso del espacio, las prácticas de
los/as docentes, la incorporación de la mirada de los/as
futuros estudiantes.
De este análisis, se desprende que como indica Hernán-
dez (1985) el factor educativo no es tanto un proceso
pedagógico, sino las acciones de lucha en las que inter-
viene un pueblo, es decir, que permite la organización
para ejercer acciones colectivas.
La creación de la Universidad de los Trabajadores profun-
diza esta noción, en la que la educación es considerada
en sus posibilidades de liberación de los hombres, en
tanto construcción de mirada crítica sobre el mundo.
Siguiendo a Freire (2008, p. 83) “la liberación auténtica
(…) no es una cosa que se deposita en los hombres. No
es una palabra más, hueca, mitificante. Es praxis, que
implica acción y reflexión de los hombres sobre el mundo”.
Como indican algunos autores citados (Parra, Rama, Ri-
vero Herrera & Tedesco, 1984), en Freire el trabajo edu-
cativo es acción colectiva, en su dimensión política res-
pecto de la opresión de los pueblos latinoamericanos.
Como asegura Bauman (2003) hacia el final del siglo
pasado los vínculos que se establecen son veloces, a
corto plazo, frágiles, efímeros, y los procesos de indivi-
dualización se acentúan, dificultando la integración social
y las construcción de lazos estables que ofrezcan seguri-
dad y estabilidad en la vida cotidiana.
Es en este contexto, que tanto la construcción de la Uni-
versidad de los Trabajadores en particular, como el pro-
yecto IMPA en general, suponen la construcción colectiva
de espacios y actividades que resistan la exclusión, con
lógicas de organización similares, promoviendo sujetos
activos, transformadores del mundo.
De la página 211 a la 217
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Touraine, A. (1987). El regreso del actor. Buenos Aires: EUDEBA.
Fecha de recepción: 15 de marzo de 2013
Fecha de aceptación: 23 de octubre de 2013
217
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX

Un proyecto de memoria social:

el museo del trabajo IMPA
IMPA work museum: a project of social memory
Robertazzi, Margarita1; Ferrari; Liliana2; Siedl, Alfredo3; Pérez Ferretti; Liliana4; Ricatti, Nicolás5

RESUMEN
Este artículo se enmarca en el proyecto de investigación
“Luchas por y en el territorio: fronteras en movimiento y
prácticas de ciudadanía”, de la Programación Científica
UBACyT 2011-1014. Sus objetivos generales son 1) iden-
tificar las necesidades expresadas por personas y/o gru-
pos que toman parte en las luchas de movimientos socio-
territoriales y socioespaciales; 2) analizar políticas
públicas orientadas a la cobertura de derechos sociales y
su eventual modo de regulación de tales conflictos.
El diseño es un estudio de casos múltiples intencional-
mente seleccionados. El método y las principales técnicas
son cualitativos. Se presentan resultados parciales de
uno de los casos estudiados, la empresa recuperada
IMPA, donde simultáneamente se llevó a cabo el proyec-
to de extensión universitaria “Museo IMPA del Trabajo:
memorias sociales sobre la identidad obrera”. Se descri-
ben los momentos iniciales de la elección de un sitio para
la memoria colectiva y sus primeros procesos de objeti-
vación como productos de las reuniones reflexivas y de
intercambio en las que se integran trabajadores, investi-
gadores y extensionistas con el fin de tomar decisiones y
realizar interpretaciones colectivas.
Palabras clave:
Espacio - Memoria - Transformaciones - Continuidades -
Reconfiguración - Museo
ABSTRACT
This paper is part of Scientific Programming UBACyT
2011-2014 Project “Fights for and in territory: borders on
the move and citizenship practices”. General purposes
are: 1) to identify needs expressed by people and/or
groups participating in fights of socio-territorial and socio-
spacial movements; 2) to analyze public policies intended
to grant social rights and their eventual way of regulation
of that kind of conflicts.
Design is multiple, intentionally selected, case study.
Method and main techniques are qualitative. Partial re-
sults are presented related to one of the cases studied,
IMPA recovered company, where university extension
project “IMPA Work Museum: social memories about
workers’ identity” was carried out at the same time. Initial
moments of the election of a site for collective memory ,
as well as its initial objectivation processes as a product
of meetings of reflection and interchange in which work-
ers, researchers and extensioners take part in order to
make decisions as well as collective interpretations.
Key words:
Space - Memory - Transformations - Continuities - Recon-
figuration - Museum

1
Licenciada en Psicología, UBA. Magister Scientiae en Metodología de la Investigación Científica, UNER. Profesora Adjunta Regular en el Área
Psicología Social Comunitaria, a cargo de Psicología Social II. Facultad de Psicología, UBA. Directora de proyecto de investigación UBACyT.
E-mail: mrobertazzi@fibertel.com.ar
2
Licenciada en Psicología, UBA. Profesora Adjunta Regular en Psicología del Trabajo, Profesora Adjunta en Psicología Social II y Profesora
Adjunta a cargo en Problemas Sociológicos en Psicología, Facultad de Psicología, UBA. Co-Directora de proyecto de investigación UBACyT.
3
Licenciado y Profesor de Psicología, UBA, Docente de Psicología Social II (cátedra Robertazzi), Facultad de Psicología, UBA. Investigador de
apoyo de proyecto de investigación UBACyT.
4
Profesora Adjunta a cargo de la materia Psicología, CBC, UBA.Investigadora de apoyo de proyecto de investigación UBACyT.
5
Estudiante de Filosofía y Letras. Carrera de Historia, UBA. Estudiante Investigador de proyecto de investigación UBACyT.

De la página 219 a la 226 219

Un proyecto de memoria social: el museo del trabajo IMPA
IMPA work museum: a project of social memory
Robertazzi, Margarita; Ferrari; Liliana; Siedl, Alfredo; Pérez Ferretti; Liliana; Ricatti, Nicolás
INTRODUCCIÓN
Este artículo expone resultados parciales del proyecto de
investigación “Luchas por y en el territorio: fronteras en
movimiento y prácticas de ciudadanía”, de la Programa-
ción Científica UBACyT 2011-1014, que tiene por sede el
Instituto de Investigaciones de la Facultad de Psicología.
Los objetivos generales de la investigación son: explorar
y describir las necesidades sentidas y expresadas por las
personas y los grupos que participan en luchas sociote-
rritoriales y socioespaciales, así como analizar las políti-
cas públicas orientadas a la cobertura de derechos socia-
les y su eventual modo de regulación de esos conflictos.
El diseño de la investigación, flexible y abierto, es un es-
tudio de casos múltiples (Bonet, Khoury & Robertazzi,
2007; Stake, 2006), intencionalmente seleccionados, de
tal modo que los casos elegidos se caractericen por poner
de manifiesto un entrelazamiento de relaciones sociales
asimétricas caracterizadas por intercambios económicos,
culturales y políticos, dramáticamente desiguales.
El método es cualitativo, así como las principales técnicas
para la elaboración de los datos. Las entrevistas y obser-
vaciones son tan participativas como sea posible en cada
uno de los casos estudiados. El trabajo con las fuentes
primarias se complementa con el análisis de documentos,
ya sea de contenido (Bardin, 1986) como de discurso
(Iñiguez Rueda, 2003; van Dijk, 2005).
Es un propósito del diseño ir más allá del mero estudio o
contemplación de los casos, pues procura la participación
y el compromiso (Montero, 2004, 2006), en una praxis
(reflexión-acción-reflexión, o bien acción-reflexión-acción)
que promueve tomar parte en las experiencias de los gru-
pos estudiados, con herramientas propias de la disciplina,
para una transformación ética y crítica (Sirvent, 1999).
El caso que aquí se presenta corresponde a la empresa
recuperada IMPA, metalúrgica del barrio del Almagro de
la Ciudad de Buenos Aires, en la que, desde hace quince
años, se protagonizan sucesivas luchas por el espacio y
por el territorio. En cuanto al tipo de caso puede ser con-
siderado paradigmático o prototípico pues permite enten-
der un fenómeno que lo trasciende, los procesos de auto-
gestión en las fábricas en Argentina, y también ejemplar,
en la medida en que emergió de modo imprevisible gene-
rando alto impacto social (Archenti, 2007).
Hay dos particularidades que merecen tomarse en cuen-
ta respecto del caso que expone este artículo: por un lado,
la disposición de la misma organización para ofrecerse
como objeto de estudio; por otro, el hecho de que haya
podido desarrollarse allí un proyecto de extensión univer-
sitaria UBANEX 2012, “Museo IMPA del Trabajo: memo-
rias sociales sobre la identidad obrera”, lo cual posibilitó
que este equipo de investigación pudiera acompañar e
involucrarse en las últimas transformaciones espaciales y
territoriales que se vivieron en la fábrica.
El objetivo general del proyecto de extensión es participar
de la creación del Museo IMPA, cuyo propósito es recons-
truir una historia colectiva que considere las dimensiones
psicosociales, psicopolíticas y psicoculturales (Malfé,
1994) de las memorias sociales en torno a la cultura del
trabajo y la identidad obrera.
220
Tanto el proyecto de investigación como el de extensión
siguieron los criterios metodológicos de la investigación-
acción participativa (I-AP), en la que es factible investigar
al mismo tiempo que se participa de las transformaciones,
conjuntamente con la comunidad o grupo con los que se
comparten conocimientos, acciones y sentimientos. Sin
embargo, este procedimiento metodológico supone que
sean las mismas personas interesadas las que resuelvan
cuáles son las situaciones que se necesitan transformar,
tomando parte activa en el proceso, mediante una evalua-
ción crítica sobre las acciones que se emprenden, parti-
cipando de un diálogo fluido con los investigadores y ex-
tensionistas (Montero, 2006).
Este artículo se propone describir el caso, identificar el
tipo de patrimonio en disputa, sus principales conflictos,
sus núcleos convocantes, los sectores que confrontan,
los ámbitos a los que se extiende la lucha, de tal modo
que las voces de los protagonistas se entrelacen con las
del equipo de investigación.
Es a la vez un relevamiento sobre la construcción del
Museo IMPA, así como un análisis de su significado en el
marco de una lucha espacial-territorial que ya lleva mu-
chos años.
IMPA COMO CASO EJEMPLAR DE LUCHAS POR EL
ESPACIO Y EL TERRITORIO
La empresa IMPA (Industria Plástica y Metalúrgica Argen-
tina) fundada en 1928 y actualmente en funcionamiento,
es un lugar físico y simbólico que representa la trayectoria
del mundo del trabajo (la producción, el empleo) durante
casi un siglo en la Ciudad de Buenos Aires.
En una primera época se organizó en torno a los ambicio-
sos proyectos de su fundador, el Ingeniero José Mario
Sueiro, un pionero de la industria metalífera no ferrosa y
aeronáutica. Llegó a ocupar 4000 personas en cuatro
sedes, de las cuales solo subsiste hoy la del barrio de
Almagro, donde se realizan las actividades de investiga-
ción y extensión. A partir de 1950, fue estatizada y pasó
a formar parte de un conglomerado de empresas públi-
cas, la Dirección Nacional de Empresas del Estado (DI-
NIE). En 1961, se hizo cooperativa y, en 1998, fue recu-
perada por un grupo de hombres y mujeres que habían
sido testigos de su lenta decadencia. A partir de 1998 y
durante quince años, sufrió modificaciones en su organi-
zación, en su espacialidad y en su significado social, que
la transformaron en un caso relevante en varios sentidos:
1. La empresa pasó de tener una organización basada en
una fuerte autoridad centralizada -primero en torno a
su fundador (Ing. Sueiro), y luego al Estado (fue estati-
zada durante el gobierno del Presidente Juan Domingo
Perón- a una forma de gestión cooperativa, aunque
estuviera dirigida por una Comisión Directiva que per-
mitía poca participación obrera. A partir de 1998, en
cambio, con la “recuperación” de la fábrica por sus
trabajadores y trabajadoras la toma de decisiones se
democratizó completamente.
2. Luego de que los trabajadores tomaran el control de la
empresa, se produjo una gradual transformación de su
espacio edilicio de 22.000 metros cuadrados. Comen-
De la página 219 a la 226
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
zó a re-diseñarse con la creación de un Centro Cultural
en 1999, un Centro de Salud en 2003, un Bachillerato
Popular en 2004, una Universidad de los Trabajadores
en 2010 y actualmente un Museo del Trabajo a partir
2012, entre otros cambios a los que IMPA dio lugar.
Además de estas iniciativas, tanto instituyentes como
proyectos de institución, en “la fábrica” se puede ver
diariamente cómo ingresan distintos grupos a realizar
performances, ferias, actividades teatrales, cursos o
muestras a la vez que se continúa con el trabajo fabril.
LUCHAS ESPACIALES Y TERRITORIALES DESDE LA
PERSPECTIVA DE LOS PROTAGONISTAS
El agotamiento del modelo habitual de confrontación en-
tre patrones y obreros o empleados, hacia fines de la
década de los ‘90, se refleja en las palabras de un militan-
te político y sindical, Eduardo Murúa, principal referente
de la recuperación de IMPA y del Movimiento Nacional de
Empresas Recuperadas (MNER):
Aparte porque vos ibas a discutir con la patronal y te de-
cían: “Y bueno, si les damos esto, cierro y me voy”. Y no
teníamos ninguna respuesta.
En ese contexto, el proceso de resistencia comenzó como
defensa de la fuente de trabajo, una vez que advirtieron que
estaban a punto de perderla. El encuentro con otros acto-
res sociales, básicamente militantes populares, favoreció
la emergencia de un nuevo método de lucha, dado que las
medidas de fuerza tradicionales se mostraban ineficaces
en un contexto de creciente desindustrialización. Así lo
explica más ampliamente el mismo entrevistado:
Los métodos de lucha anteriores que teníamos por reivin-
dicaciones, por salarios, quedaban casi desarticulados,
ya no servían […] Ya en ese momento nosotros veíamos
que había que hacer un nuevo método de lucha, esto de
ocupar las fábricas y resistir porque no iba a haber salida
[…] En el momento que nos juntamos, cuarenta trabaja-
dores decidimos tomar la fábrica. Pudimos frenar por lo
menos que se vaciara la empresa, eso fue por mayo del
98. Solamente estaban las máquinas y cuarenta trabaja-
dores manuales que habían decidido juntarse, que dije-
ron: “¿Qué hacemos?”. Bueno y nos metimos y… eso que
decíamos en los bares, eso de ocupar, resistir, ahora ha-
bía que hacerlo, lo hicimos. ¡Había que hacerlo!
Al estudiar las transformaciones fundacionales en el seno
de los sistemas complejos, dice Sassen (2010) que algu-
nas coyunturas históricas específicas pueden funcionar
como un experimento natural, como punto de inflexión. Al
hacer un paralelismo con los problemas que se presenta-
ron para el mundo del trabajo en Argentina, la alarmante
tasa de desocupación de los años 2000/2001 puede
considerarse, entonces, como un verdadero punto de in-
flexión que desarticuló, a la vez que mantuvo, algunas
capacidades colectivas que resultaban esenciales para
llegar a un nuevo ordenamiento, propiciando un cambio
de rumbo.
El texto que sigue, que tiene por autor al mismo entrevis-
tado, uno de los principales líderes de la recuperación de
empresas en Argentina, expone el modo en que la deci-
sión de un grupo de trabajadores manuales se comple-
De la página 219 a la 226
mentó con los conocimientos y las capacidades de quie-
nes ya venían gestionando conflictos políticos y gremiales.
Este grupo, al incorporar nuevos integrantes provenientes
de otros ámbitos, con otras necesidades, con distintas
inquietudes, comenzó a generar una nueva configuración,
con otras lógicas organizacionales y distintos modos de
habitar el espacio:
Nosotros armamos una cosa que no podía ser una fábrica
solamente de producción sino que también tenía que ex-
presar, como una necesidad de los que veníamos de la
militancia, que estábamos todo el día acá adentro. La
verdad es que nos pasábamos todo el día acá adentro, de
las 6 de la mañana a las 11 de la noche y que no sabíamos
al otro día cómo seguir, pero queríamos decir algo desde
este espacio chiquito que habíamos recuperado. En ese
momento armamos en principio lo que llamamos una
Fábrica de Ideas, que era debate con compañeros, con
estudiantes […] Lo primero que hicimos fue traer a Orlan-
do Borrego que fue compañero del Che en la Sierra y en
el Ministerio de la Industria para que de una charla sobre
su experiencia allá. Y un 25 de mayo hicimos un acto por
Jauretche, y vinieron algunos grupos de música. (Eduardo
Murúa, referente central de la recuperación de IMPA y del
NNER)
Como puede apreciarse, los trabajadores y las trabajado-
ras de IMPA fueron promoviendo en los años recientes un
modo de apropiación del espacio, un ejercicio del hacer
memoria, y un estilo cooperativo, reflexivo y dialógico del
que no desean apartarse.
LAS TRANSFORMACIONES DE IMPA
Desde el comienzo de los procesos de resistencia en
IMPA se disputó quién tiene el derecho a protagonizar y
contar la historia, qué, cómo, cuánto de esa historia debe
contarse, a quiénes, para qué. No se trató de un decir y
un hacer unidireccionales, sino de un diálogo, porque los
efectos de las prácticas novedosas causaban sorpresa y
entusiasmo en sus propios promotores:
Y ahí nos dimos cuenta que no solo vino mucha gente
sino que se iba muy entusiasmada de haber participado
de un acto cultural dentro de una fábrica. Y ahí dijimos:
“¿por qué no abrimos un espacio para hacer cultura?”. Así
como los trabajadores no teníamos dónde trabajar, había
muchos sectores de la cultura que tampoco tenían espa-
cio para expresar lo que hacían. Y junto a los trabajadores
de la cultura hicimos el Centro Cultural.
Ese momento inaugural es lo que dio una forma singular
al espacio IMPA, pues a partir de allí se desarrolló una
perspectiva constructiva y formativa en distintas direccio-
nes que modificaron y extendieron el inicial espacio pro-
ductivo hacia adentro y hacia afuera del ámbito fabril.
Las transformaciones de IMPA son verdaderos puntos de
inflexión que apuestan a un futuro que trasciende la mera
supervivencia y que ponen en cuestión valores significa-
tivos del sistema económico y político. Los núcleos del
cambio se sintetizan en las siguientes líneas de fuerza:
221
Un proyecto de memoria social: el museo del trabajo IMPA
IMPA work museum: a project of social memory
Robertazzi, Margarita; Ferrari; Liliana; Siedl, Alfredo; Pérez Ferretti; Liliana; Ricatti, Nicolás
1. Redefinió la autoridad y los derechos dentro del espa-
cio fabril, impulsando un proceso de des-territorializa-
ción y re-territorialización. A partir de la recuperación,
cualquier persona que trabaja en IMPA, independiente-
mente de su función en la empresa, percibe las utilida-
des por igual, tiene derecho a decir su palabra y a
participar de las decisiones.
2. Asumió la responsabilidad que significa el ingreso de
nuevos integrantes. Lo trabajadores de IMPA entienden
que las personas no son descartables, que su perma-
nencia no puede depender de los vaivenes de la pro-
ducción, lo que requiere hacerse cargo de cada nuevo
trabajador o trabajadora, aunque disminuyan las utilida-
des para el grupo.
3. Se convirtió en un ejemplo y un fuerte referente para
que otras fábricas reprodujeran ese modelo de lucha
para la recuperación de sus propias fuentes de trabajo.
Transfirieron su experiencia y sus modos de organiza-
ción al seno de otras cooperativas en lucha. Por eso,
promovió, fundó -y ahora recrea- el Movimiento Nacio-
nal de Empresas Recuperadas, para dar cabida y so-
porte a los grupos producidos a la vez que descartados
por el sistema.
4. No solo transmitió un modelo, sino que todavía hoy se
hace presente en la defensa de otros conflictos labora-
les de similares características, en los que participa
como si fueran propios, extendiendo la consigna: “Ocu-
par, Resistir, Producir”. De esta manera se configuran
alianzas y reconocimientos que no están basados en
un proceso de homogenización, sino en la solidaridad
con otros movimientos de trabajadores y de pobres.
5. Generó un espacio con fronteras abiertas, que puede
ser habitado por múltiples culturas del trabajo; trabaja-
dores de la educación, de la salud, del arte son recibi-
dos, a la vez que invitados, a la ocupación y expresión
dentro del ámbito de la fábrica. Para ello fue cediendo
una serie de espacios que privilegió para nuevas for-
mas de producción simbólica y expresiva.
6. A medida que instituyó nuevos emprendimientos cultu-
rales, educativos, formativos, llevó esas propuestas a
otras fábricas que se fueron recuperando. Esto puede
dar cuenta, al menos en parte, de por qué muchas de
las actuales organizaciones recuperadas que compar-
ten sus necesidades de transformación y expresión,
han desarrollado Bachilleratos Populares y Centros
Culturales, entre otras propuestas formativas.
7. Reivindicó la identidad social de los integrantes del
grupo IMPA designándose como trabajadores y traba-
jadoras en la producción autogestionada, sin patrones,
pues a pesar de ser miembros de una cooperativa no
se denominan como cooperativistas, sino como miem-
bros de la clase trabajadora.
8. Por último, no disputó la propiedad de la fábrica -y tam-
poco aspira a ella en este momento- sino que solo re-
clamó para sí la utilización del espacio, así como su
protección futura si la cooperativa IMPA dejara de resul-
tar viable. En tal perspectiva, el espacio IMPA debería
volver a estar en manos del Estado para ser utilizado en
la construcción de nuevos proyectos educativos, cultu-
222
rales, artísticos, abiertos a la comunidad. Es decir, la
empresa se proyecta como un ámbito público de uso
social colectivo y bajo los intereses y la voluntad del
pueblo.
EL INICIO DEL MUSEO IMPA
Durante el proceso de investigación en IMPA, especial-
mente ligado a relevar el modo en que ocurrían las trans-
formaciones espaciales por la creación de la Universidad
de los Trabajadores, muchos protagonistas hacían refe-
rencia a la cantidad de años que llevaban trabajando allí
o a la historia de la fábrica.
Si bien, en su mayoría, habían ingresado cuando la em-
presa era una cooperativa formal, sus versiones de la
historia colectiva daban cuenta de un pasado de esplen-
dor, o de una época de oro (Girardet, 1999). Se referían a
la gran empresa, ya fuera privada o nacional, encontrando
símbolos legitimadores para la supervivencia de la fábrica
en los productos que allí se fabricaron -bicicletas, avio-
nes- o en las figuras de la historia argentina que se habían
interesado por el destino de IMPA.
Los discursos eran fragmentarios y contradictorios respec-
to de distintos tópicos, especialmente para dar cuenta de
la fundación de la empresa y del origen del capital inicial
-ya que IMPA se expropió y se nacionalizó luego de ser
considerada propiedad enemiga al finalizar la Segunda
Guerra Mundial, por la supuesta nacionalidad alemana de
uno de sus socios-. Sin embargo, todos estaban al servicio
de proteger y conservar lo que sentían propio. Como dice
Baczko (1991), cuando una comunidad se siente agredida
desde el exterior, pone en juego todo un dispositivo de
imaginarios sociales para movilizar las energías de sus
miembros y guiar así sus acciones colectivas.
Es en ese marco que el equipo de investigación se propuso
inicialmente reconstruir la historia colectiva de la empresa,
con el fin de llegar a conocer el sistema de valores interio-
rizado por los protagonistas que pudo motorizarlos y con-
ducirlos a desarrollar acciones colectivas novedosas. Pau-
latinamente, en el mismo proceso de narrar la historia, fue
surgiendo el propósito de albergar un sitio de memoria
dentro de la fábrica. Antes de que existiera el actual proyec-
to, y mucho antes de que tuviera un lugar, ya comenzaba a
hablarse de un museo para los trabajadores y las trabaja-
doras. Sin embargo, al entrar en contactando con los prime-
ros protagonistas de la historia colectiva, pudo constatarse
que se trataba de un viejo anhelo de los trabajadores, que
no habían podido concretar en momentos de mayor urgen-
cia económica y social. Los trabajadores y trabajadoras de
IMPA ya habían imaginado hacia el año 2002 la construc-
ción de un sitio para la memoria colectiva.
Recién en el año 2011, el equipo de investigación, junto
con un grupo de alumnos, profesores universitarios de
otras carreras y vecinos de la fábrica IMPA, comenzaron
a participar de la creación del “Museo del Trabajo”, tarea
que requiere de la reconstrucción material de un pasado
complejo, hasta ahora no estudiado en profundidad. Di-
cha reconstrucción contribuirá a rescatar “[…] la memoria
social de sectores antes marginados en su protagonismo
y favorecer el crecimiento de los niveles de conciencia de
De la página 219 a la 226
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
aquellos como protagonistas de esta historia, y de una
realidad que puede ser modificada” (Pozzi, 2012, p. 63).
Fue así que se eligió colectivamente un lugar dentro de la
fábrica para que refleje y objetive las marcas de las me-
morias de la clase trabajadora, haciendo foco, de modo
especial, en sus luchas. A partir de ese momento, los
protagonistas -trabajadores y vecinos- comenzaron a
acercar al equipo de investigación fotografías, nombres
de personas para contactar, un Archivo de la fábrica y
noticias de periódicos, entre otros materiales.
El lugar imaginado tiene entonces dos vertientes legitima-
doras: una que lleva a un pasado de esplendor, en el que
trabajar aseguraba la supervivencia y podía inclusive lle-
gar a ser un indicador de ascenso social; otra que apues-
ta a lo que con esfuerzo se ha conseguido conformar, un
nuevo colectivo, un nuevo “nosotros”. Es así como los
conceptos de conflicto, territorialidad, memoria, lugar e
historia, entre otros, se vuelven claves para comprender
esta realidad.
HACIA LA RECONSTRUCCIÓN DE LOS AVATARES
DE LA IDENTIDAD: EL MUSEO IMPA
IMPA es centralmente un referente de la cultura del traba-
jo y de la identidad obrera, con instalaciones que son
parte de la historia barrial-comunitaria; tal vez por eso,
desde el momento de la recuperación, contó con un am-
plio apoyo vecinal, de movimientos sociales, intelectua-
les, artísticos y universitarios. En tal contexto, la formula-
ción del proyecto Museo puede considerarse como una
objetivación del significado político y existencial de IMPA,
de su sentido histórico y de su cultura del trabajo que
trasciende los límites de la fábrica.
La transformación de sectores del edificio de IMPA para
destinarlo a la cultura y a la educación es parte de un
pensamiento que culmina en un proyecto de recuperación
de la historia colectiva (Malfé, 1994). El espacio Museo
del Trabajo IMPA se pensó como lugar de memoria, de
identidad, relacional e histórico (Augé, 1992/2005). En
este autor, el concepto de lugar remite a configuraciones
subjetivas de sentidos de apropiación y pertenencia, re-
fiere al espacio definido y entendido en términos de iden-
tidad social y espacial en un mismo movimiento. IMPA y
el Museo representan así un “lugar” (Augé, op. cit.), su
lugar, en el sentido vívido y antropológico del término.
Cabe destacar que Michel de Certeau (1990/2000) hizo
referencia, antes que Augé, la existencia de lo que deno-
minó “prácticas del espacio”, es decir que definió, en su
caso, al espacio como a un lugar practicado, retórico,
fruto de una historia subjetiva:
Yo siempre lo digo: Yo trabajé 40 años en esta fábrica, si
yo hubiera pasado por acá cuando la estaban demoliendo
-porque eso es lo que querían, hacer unas torres- no sé
lo que me hubiera pasado, porque yo la llevo muy adentro.
Yo siento hablar de IMPA y es algo mío. Es algo que lo
viví. Viví cosas duras, muchas luchas… pero a la vez fue
gratificante (Oracio, trabajador ya jubilado, primer Presi-
dente de la cooperativa recuperada, entrevista 2013)
De la página 219 a la 226
La puesta en funcionamiento de la “empresa recuperada”
desde 1998 fue una recreación de valores patrimoniales
y simbólicos. Es por eso que el museo, en el 2012, mate-
rializa necesidades relacionadas con las preguntas por la
identidad de los obreros y las obreras, sus transformacio-
nes y contradicciones, así como el vínculo con el lugar El
espacio museo objetiva las esperanzas, las frustraciones,
las luchas, los logros y los sufrimientos padecidos. Como
ha dicho uno de los trabajadores, necesitaban “expresar”
las penurias iniciales, que “se estaba todo el día adentro;
que valió la pena”, con sus re significaciones sociales. El
museo le dio un espacio a esa necesidad expresiva.
En un sentido radicalmente opuesto al presentado a tra-
vés de Augé (1992/2005), el concepto de territorio, para
Foucault (2009), es una figura jurídico-política, controlada
por un cierto tipo de poder, que marca sus límites y la
posibilidad de entrar y salir de él. Supone relaciones de
fuerza, conflicto y disputa que pueden ayudar a pensar,
en algunos casos, la configuración de identidades políti-
cas históricamente tradicionales como lo nacional, lo
ciudadano, el pueblo y la necesidad social en juego, la
soberanía. Sin embargo, este autor se encarga de poner
en evidencia que la construcción territorial del pueblo re-
sulta a expensas de la plebe. De tal forma que el territorio
y su seguridad son formas de dominio frente a la amena-
za proyectada en quienes se insurreccionan.
En tanto territorio, el espacio de IMPA puede pensarse
como el lugar en que pugnan un enfoque “especulativo-
inmobiliario” y “una nueva forma de producción de recur-
sos y lazos sociales”, pues además de la concepción de
los trabajadores y trabajadoras sobre el uso del lugar,
existe una pugna con grupos especulativos inmobiliarios
que intentan apropiarse jurídicamente del predio. En el
proyecto Museo, los trabajadores de IMPA intentan que
se privilegie el modelo productivo/reproductivo por sobre
los intereses inmobiliarios. En dicho lugar, el Museo en
particular rescata una dimensión de la experiencia colec-
tiva que siempre está en riesgo de desaparecer, en donde
las mentalidades se corresponden con y a la vez proble-
matizan la época de la cual son efecto y causa.
Es parte esencial del proyecto-Museo describir las distin-
tas concepciones acerca del trabajo objetivadas en men-
talidades en correspondencia con distintos momentos y
contextos socio-económicos, políticos y culturales, foca-
lizando en las relaciones sociales y laborales, en la orga-
nización espacial, con sus eventuales transformaciones y
continuidades. Para ello se ha propuesto construir asimis-
mo un guión historiográfico que recorra el mundo de la
industria y la cultura del trabajo. Pensar las prácticas es-
paciales (Lefebvre, 1974), surgidas de los movimientos
sociales -en el contexto de un conflicto de intereses- me-
diante los conceptos de lugar y territorio ayuda a com-
prender sus configuraciones de identidad: sociales y po-
líticas. A través del análisis de dichas prácticas pueden
entenderse los procesos de significación, de asignación
de sentidos sociales que transforma el espacio en un lu-
gar donde se recrean esas identidades. Cuando un espa-
cio o un lugar se territorializa, o se reterritorializa, se po-
litiza y esto supone la transformación de una identidad
223
Un proyecto de memoria social: el museo del trabajo IMPA
IMPA work museum: a project of social memory
Robertazzi, Margarita; Ferrari; Liliana; Siedl, Alfredo; Pérez Ferretti; Liliana; Ricatti, Nicolás
social en una identidad política con inscripción territorial
(Fernandes, 2005).
La identidad, despojada de sus aspectos inmutables y
esencialistas, no podría concebirse como un conjunto de
cualidades predeterminadas sino más bien como una
construcción inacabada, una posición en una relación
propia de un momento histórico, producto de un juego de
diferencias (Arfuch, 2005). Si bien son variadas y múlti-
ples las relaciones de semejanza y diferencia que esta-
blecen los protagonistas, se nombran a sí mismos de tal
modo que queden distanciados de la relación obrero-pa-
trón, pero no del mundo del trabajo. El museo también
implica una nueva narración en un tiempo y en un espacio,
en la que se despliega una trama de continuidad con el
mundo de las personas que trabajan: “somos trabajado-
res”, aunque todavía no pueda llegar a conceptualizarse
y mucho menos a protegerse la figura del trabajador au-
togestionado y la politización que conlleva.
El Museo IMPA del Trabajo marca hitos para las transfor-
maciones identitarias, en acontecimientos tales como: la
figura de un patrón paternal, la gestión estatal, la coope-
rativa burocratizada y, finalmente, la etapa de la autoges-
tión. Por lo tanto, los propios trabajadores y trabajadoras,
artífices de la recuperación de la empresa, así como
cualquier otro visitante del museo proyectado, podrán ver
en él los documentos y los productos objetivados de su
actividad. Tales objetos materiales, simbólicos, discursi-
vos, son tan propios de los trabajadores y de sus familias,
como de todos aquellos interesados por algún aspecto de
la memoria de los colectivos sociales que se vean refleja-
dos e interpelados por la historia de IMPA.
El proyecto implica también una transformación de la es-
pacialidad del edificio que alberga a la empresa, y un es-
fuerzo de recuperación de “artefactos de memoria” (Rad-
ley, 1992), vale decir, objetos que ayudan al recuerdo social
compartido. Esto remite al concepto de memoria colectiva,
al que Halbwachs (1950/2004) le da un carácter provisorio,
dependiente de las vivencias y los recuerdos de sus porta-
dores, sometida por lo tanto al riesgo del olvido.
El desarrollo y la concreción del Museo IMPA reflejan una
movilización de la conciencia colectiva que objetiva su
historia, su identidad y configura las múltiples ideologías
políticas generadas en cada transformación subjetiva.
Este museo del trabajo inscribe a una empresa recupera-
da en la historia del mundo del trabajo en Argentina, con
sus dificultades y avatares y, al mismo tiempo, la hace
ingresar a la historia para explicar con ella el por qué de
algunas dificultades presentes.
HACIA LA MATERIALIZACIÓN DEL MUSEO
En el despliegue del proyecto Museo IMPA se produjo un
desborde de los límites asignados por el espacio de la
fábrica. Así, el trabajo museístico, en estos últimos años,
consistió en generar convocatorias a través de periódicos
barriales o radios, buscando la participación de los veci-
nos y vecinas y, con actividades en otras instancia, pro-
movió la colaboración del ámbito académico. Un ejemplo
de lo expuesto fue la Mesa Redonda: Un museo de la
cultura del trabajo y de la identidad obrera, realizada en
224
septiembre del 2012 en FADU-UBA, convocada por la
cátedra de Diseño Gráfico del profesor Rico y con la par-
ticipación del Taller Libre de Proyecto Social. También se
han creado sitios en la web con el fin de contar con una
comunicación fluida y poder compartir los avances de la
investigación.
De esta manera, las diversas actividades encaradas en el
proyecto dieron sus frutos en la I° Muestra Museo IMPA:
Memorias sociales sobre la identidad obrera, realizada el
15 de diciembre de 2012, en el mismo espacio cedido por
la fábrica para el Museo.
La muestra fue un importante paso adelante en tanto
presentación al público en general de los primeros logros
de la investigación: se exhibieron objetos fabricados por
IMPA en diferentes momentos históricos; documentos
hallados en la fábrica y/o en archivos nacionales o priva-
dos (revistas, fotografías, legajos, etc.); hubo disertacio-
nes de miembros del equipo de investigación; e incluso se
expusieron trabajos sobre el Museo IMPA realizados es-
pecialmente por los alumnos y las alumnas de la carrera
de Diseño Gráfico.
También deben mencionarse las cuestiones técnicas.
Con el avance de la investigación, y a la par de ella, con
vistas al acondicionamiento del espacio necesario para el
Museo, se volvió fundamental la colaboración de especia-
listas en arquitectura y diseño. Debido a la falta de presu-
puesto para afrontar el pago de honorarios, se hizo inelu-
dible la búsqueda de especialistas interesados en el
proyecto que quisieran brindar su apoyo técnico. Afortu-
nadamente, un grupo de profesores y alumnos de arqui-
tectura y diseño de la FADU-UBA (algunos de ellos con la
experiencia previa en la realización de otros emprendi-
mientos de características homologables), colabora ac-
tualmente en la adaptación del espacio del Museo y en el
diseño de una revista de próxima aparición, entre otras
actividades compartidas.
UN MUSEO DE LA CULTURA DEL TRABAJO Y LA
IDENTIDAD OBRERA
Desde el nombre mismo del museo se presenta la com-
plejidad del tema a tratar. ¿A qué se refieren los términos
Cultura del Trabajo e Identidad Obrera? ¿Cuáles son los
elementos materiales y simbólicos que forman una cultu-
ra del trabajo? ¿La cultura del trabajo se modifica a través
del tiempo o no? ¿Es ello parte de la historia o no? ¿Cuál
es el vínculo con la comunidad y que función cumple con
respecto a ella y a los mismos trabajadores? Estas pre-
guntas son parte de un continuo que representa las ten-
siones entre permanencia y movimiento; respecto de la
memoria, del mundo de la producción y de la apropiación
de los espacios, útiles poco a poco para otros fines. No
debe olvidarse el aspecto cuantitativo, dado que los tra-
bajadores y trabajadoras de IMPA, una cifra menor al
centenar, deben luchar además contra el tiempo, por el
espacio; es decir, deben impulsar, junto con otros actores
sociales, acciones que sirvan para ampliar y conservar los
espacios en pugna.
Las concepciones acerca del trabajo industrial, del lugar
del obrero y de sus relaciones han variado a lo largo del
De la página 219 a la 226
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
tiempo presentando abordajes disímiles que muestran
diferentes posiciones sociales. Respecto del Museo dice
uno de los referentes de IMPA entrevistados:
El tema del Museo […], nos parecía importante porque…
[…], atravesaba un poco toda la historia de la industria en
nuestro país, la historia de la clase trabajadora, las orga-
nizaciones de la clase trabajadora, sus luchas, sus formas
de lucha. Y también nos parecía que IMPA podría llegar
en ese Museo a hacer también una especie de denuncia,
una denuncia de lo que había atravesado nuestra patria
en el contexto histórico y en el contexto internacional.
A lo que agrega la posición desde la que se construye:
Todo lo que hacemos lo hacemos desde una organización
de pobres ¿sí?, sin casi nada de plata, solamente por
confiar, porque confiamos mucho en la gente, en nuestro
pueblo ¿no? En realidad todo lo que se hizo en IMPA no
lo hicieron solamente los trabajadores de IMPA, sino todo
nuestro pueblo que vino y aportó, tanto en educación, en
cultura. Todo lo hizo el pueblo solo.
En esos dos párrafos el trabajador de IMPA condensa la
base ideológica, el objeto y el objetivo: los protagonistas
del museo deben ser los trabajadores y sus movimientos;
no solo de IMPA, sino del país. No en forma aislada, sino
entendidos como parte de un contexto social mayor del
que forman parte y sobre el cual actúan. Es más, el Museo
no es un reservorio de objetos y escritos viejos, sino una
entidad de denuncia de lo sufrido por los trabajadores y
trabajadoras en el contexto de nuestro país y del mundo.
De tal forma que las voces condensadas en los materiales
exhibidos dan cuenta de los distintos procesos de explo-
tación a los que fueron sometidos.
En base a ello, ¿cómo construir la identidad de los traba-
jadores? Si entendemos por identidad un conjunto de
valores, tradiciones, símbolos, creencias, modos de com-
portamiento y de ver la realidad, que como elementos
unificadores de un grupo social, actúan como sentido de
pertenencia de los individuos en relación a otros grupos,
debemos entender que esa identidad es mutable en la
medida que depende de una realidad material determina-
da. En tanto parte de lo material debe ser estudiado para
comprender lo más acabadamente un momento histórico
y pensar desde allí esa identidad (en este caso la de los
trabajadores industriales). A su vez, ella va variando de
acuerdo, por un lado, al contexto económico, social, polí-
tico, cultural; y, por otro, en relación a las condiciones
materiales y simbólicas de la organización del trabajo, que
incluyen elementos diversos como pueden ser la organi-
zación del trabajo fabril; las jerarquías; las luchas sindica-
les. El análisis de documentos, por ejemplo legajos, libros
de actuarios, permite analizar las configuraciones que se
produjeron en estos campos en un período relativamente
largo en esta empresa.
El equipo de investigación Museo IMPA ha encarado el
registro del testimonio de los obreros y las obreras de
IMPA a través de entrevistas que, con rigurosidad, ayudan
a reconstruir aspectos de la historia e identidad de los
De la página 219 a la 226
trabajadores que no han quedado registrados por otros
medios, y que de otra forma podrían perderse para siem-
pre. Pero la recopilación de testimonios se extiende tam-
bién a las hijas y otros familiares del fundador de IMPA,
José Mario Sueiro, y a algunas vecinas y vecinos de la
fábrica, de manera de poder ampliar el espectro de aná-
lisis, vinculando también a la comunidad circundante.
Como indica Pozzi (s/f) “La historia oral provee una fuen-
te al investigador para aprehender tanto la subjetividad de
una época como para percibir una serie de datos que de
otra manera no han quedado registrados”. Más aun: “Lo
importante en este uso de la historia oral no es su veraci-
dad, sino la posibilidad que ofrece de rastrear sentimien-
tos a través del tiempo. En toda memoria y en todo mito
podemos encontrar elementos de hechos y de sentimien-
tos relativos a la época evocada”.
En este sentido, el objetivo del museo es doble: reflejar la
cultura del trabajo y la identidad obrera a través de las
diferentes etapas históricas y, por otro lado, ser una he-
rramienta político- social que, inscripta en una serie de
proyectos culturales y educativos más amplia, sirva a los
trabajadores para dar continuidad a IMPA más allá de los
intereses económico-judiciales externos que la afectan.
Así el Museo, como proyecto cultural a la vez que método
de lucha, se vuelve una institución viva que dialoga entre
el mundo del trabajo y la comunidad en general, reflejan-
do una nueva identidad obrera que tiene a los trabajado-
res y a las trabajadoras como protagonistas.
REFLEXIONES FINALES
El proceso de expansión de IMPA a partir de su recupe-
ración contrasta con el efecto que Dejours (2013) le atri-
buye a las transformaciones del trabajo en el escenario
internacional, vinculadas a las crisis económicas, impro-
ductivas y a la ruptura de las solidaridades sociales. A
manera de un contra ejemplo, y en forma ejemplar, los
trabajadores y trabajadoras de IMPA han impulsado un
dinámica para mantener, expandir y construir la coopera-
ción en distintos espacios en los que identifican y se
identifican diferentes intereses y necesidades que el sis-
tema productivo desatendió. Esta ha demostrado ser una
dinámica que se reconstruye al mismo tiempo que el sa-
ber vivir, el vivir juntos, la convivencia y la solidaridad.
IMPA, no obstante, muestra en su discurso y sus acciones
una construcción social más profundamente enlazada
-además de la cooperación- al proceso de resistencia y el
enfrentamiento de mecanismos que identifican como
propios del capitalismo y del imperialismo. De allí la nece-
sidad de incluir y articular necesidades como las de la
educación y la memoria, tomando a su cargo a los otros
que el sistema puso en aprietos.
El grupo trabajador de IMPA enfatiza la manera en que
juntos realizan un conjunto de acciones en cuya base van
enlazándose las distintas formas de hablar siempre desde
un nosotros: los trabajadores, el movimiento de pobres, el
pueblo. Este nosotros es expansivo, lo que les ha permi-
tido apostar a sus espacios de visibilización y trabajo,
enlazando los proyectos de aprendizaje y memoria. Den-
tro del aprendizaje, se encuentran los espacios dedicados
225
Un proyecto de memoria social: el museo del trabajo IMPA
IMPA work museum: a project of social memory
Robertazzi, Margarita; Ferrari; Liliana; Siedl, Alfredo; Pérez Ferretti; Liliana; Ricatti, Nicolás
a la educación media, terciaria y universitaria, mientras
que la necesidad de hacer memoria se expresa en el es-
pacio que hoy tiene el proyecto del Museo del Trabajo.
El museo de IMPA como construcción colectiva de me-
moria social implica sostener en el tiempo, las preguntas
claves por la identidad, la cultura, las luchas, las territoria-
lidades, desde una perspectiva dinámica. El museo vivo
supone el trabajo de todos los actores en las fronteras en
movimiento de los saberes, de las prácticas, de la cons-
trucción y reconstrucción de la historia con sus singulares
insistencias y silencios. Implica también la puesta en valor
de los espacios, para que estos se constituyan en lugares,
en territorios simbólicos productores de nuevas subjetivi-
dades y mentalidades.
La espacialidad de IMPA, su “territorio” poroso, que se abre
para nuevas formas expresivas en las que transitan actores
sociales variados, contiene dos tendencias. Una se relacio-
na con el mundo tradicional del trabajo como forjador de
identidad y relaciones sociales. En el Museo IMPA se re-
cuperan, entre otros aspectos, figuras emblemáticas como
Sueiro y Perón, en el contexto de un proyecto de nación
autosuficiente, pero también se recuperan los cambios en
torno a una mayor autonomía de los trabajadores y las
trabajadoras, por dentro y por fuera de las luchas por la
fuente de trabajo. Otra tendencia se relaciona con la aper-
tura hacia nuevas formas expresivas, estéticas y educati-
vas; la “Fábrica Cultural” o “La Fábrica de Ideas” son térmi-
nos adecuados para describirla. Los partícipes de IMPA
piensan que, en el futuro, quizá, el espacio debiera ser
utilizado exclusivamente para proyectos educativos, cultu-
rales, artísticos, abiertos a la comunidad.
El Museo IMPA resulta así una síntesis de ambas tenden-
cias: por una parte se plantea como lugar de “identidad
obrera”, con una lógica de “larga duración”, incluidos sus
cambios y sus luchas, y por otro es el producto de una
transformación espacial y se piensa desde un más allá del
aspecto laboral. El espacio del Museo IMPA es una crea-
ción, un acontecimiento y, por ende, contiene en sí una
temporalidad vinculada con las luchas del presente y otra
relacionada con una recuperación, tanto del pasado como
del futuro. La “empresa recuperada” recupera así no sólo
su producción, sino también su memoria histórica.
226
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Fecha de recepción: 30 de marzo de 2013
Fecha de aceptación: 13 de octubre de 2013
De la página 219 a la 226
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
Representaciones sociales sobre la
educación sexual en la escuela media
Social Representations on Sexual education in middle school
RESUMEN
Se trata de una investigación cualitativa de carácter ex-
ploratorio.
El objeto de estudio son las representaciones sociales de
educación sexual en docentes jóvenes de entre 20 y 30
años, de ambos sexos, que desarrollan sus tareas en es-
cuelas públicas de nivel medio de la localidad de Quilmes.
A partir de 20 entrevistas en profundidad, se trabajó con
los discursos docentes buscando reconstruir colectiva-
mente las representaciones sociales, y analizar su rela-
ción con las prácticas en torno al Programa de Educación
Sexual.
Se indagaron contenidos y discursos en educación sexual
y las dimensiones que desde las prácticas se entrelazan
en esa construcción.
Los resultados muestran una fuerte relación entre el su-
jeto de la representación en tanto formador en sexualidad,
y su construcción identitaria.
Insiste la themata Referente / Par materializada en la
distancia o cercanía en la relación docente-estudiantes-
contenido a enseñar, al abordar la sexualidad dentro del
espacio escolar.
Palabras clave:
Educación sexual - Representaciones sociales - Docentes
1
Becaria UBACyT. E-mail: silvanarolando@yahoo.com.ar
2
Profesora Titular Consulta, Psicología Social, Facultad de Psicología, UBA. Directora de proyecto de investigación UBACyT.
De la página 227 a la 232
Rolando, Silvana1; Seidmann, Susana2
ABSTRACT
This is an exploratory qualitative research. The object of
study is the social representations of sexual education in
young teachers, ages between 20 and 30 years old, of
both sexes, who perform their duties in government middle
schools of the city of Quilmes.
We worked with teachers´ discourse in 20 interviews, to
know social representations, and analyze their relationship
with practices about Sexual Education Program.
We inquire the discourse content about sexual education
and the influence on the practices.
The results show a strong relationship between the subject
of the social representation as a trainer in sexuality, and
his identity construction.
The Referent / Par themata is being materialized in the
distance or closeness between the relationship of the
teacher-student-teaching context, approaching sexuality
within the school space.
Key words:
Sexual education - Social Representations - Teachers
227
Representaciones sociales sobre la educación sexual en la escuela media
Social Representations on Sexual education in middle school
Rolando, Silvana; Seidmann, Susana
I. INTRODUCCIÓN
El Programa de Educación Sexual Integral, un camino
en construcción
Como correlato de la creación del Programa Nacional de
Educación Sexual Integral, y en vigencia de la Ley 26.1501,
la cual aún no ha sido reglamentada, la educación sexual
se constituyó en objeto de un creciente debate público
acerca del papel que las instituciones escolares y el Es-
tado deben cumplir en el abordaje de las cuestiones de
sexualidad. En este marco de discusión, con fuertes con-
notaciones ideológicas y políticas, adquiere importancia
la indagación de aquellos contenidos y discursos que,
desde la perspectiva docente, aparecen y se reiteran en
relación a la educación sexual, puesto que pueden permi-
tirnos vislumbrar los sistemas de interpretación y de pen-
samiento colectivo que afectan los procesos de enseñan-
za y aprendizaje enlazadas a esta política pública en
sexualidad.
Obviamente, la definición de perspectivas y posturas en
torno a la educación sexual implicarán, al mismo tiempo,
un posicionamiento respecto del lugar que debe ocupar la
escuela en relación a la misma. Creemos pues, que las
instituciones juegan un rol fundamental en el acceso al
ejercicio de los derechos sexuales y reproductivos. Cuan-
do éstas incorporan una idea de sexualidad en sentido
amplio, entendida no sólo desde los factores biológicos,
sino desde su interacción con factores psicológicos y
socioculturales, se producen cambios positivos capaces
de incorporar los nuevos conocimientos junto a prácticas
efectivas en el cuidado de la salud sexual.
Sin embargo, es importante reconocer que los derechos
sexuales y los derechos reproductivos de los adolescen-
tes, al igual que el ejercicio de la sexualidad adolescente,
han provocado la oposición de quienes se consideran
autorizados para determinar lo que debe o no permitírse-
les, apoyados en modelos de educación sexual de carác-
ter moralista y prevencionista2.
La sanción de la Ley de Educación Sexual Integral esta-
blece un marco normativo que garantiza el rol activo del
Estado, situando a las instituciones escolares como espa-
cio privilegiado en la promoción del ejercicio responsable
en sexualidad. No obstante, en la práctica nos encontra-
mos frecuentemente con barreras ideológicas, patrones
culturales de género, que obstaculizan el acceso a una
educación sexual entendida de modo integral, imprimién-
dose un sesgo heteronormativo y preventivo, e invisibili-
zando aspectos como el placer y las diversidades sexua-
1
Ley 26.150 Programa Nacional de Educación Sexual Integral dis-
ponible en http://portal.educacion.gov.ar/files/2009/12/ley26150.pdf
2
Un eje fundamental en este debate remite a las disputas por las
divisiones entre lo público y lo privado, retomando las tensiones
acerca de la intervención del Estado en las familias, y la pugna
asumida fundamentalmente por el Estado y la Iglesia. Diversos
autores (Lavigne, 2007; Tarzibachi, 2005) analizan el lugar de la
Iglesia como factor de presión, frente al rol activo del Estado en
tanto garante del acceso a la educación en sexualidad. Esta situa-
ción es particularmente difícil en sociedades donde las religiones
y morales particulares influyen y, muchas veces, determinan las
funciones del Estado y la política pública
228
les (del Río Fortuna, 2005; Lavigne, 2007).
El recorrido de la presente investigación buscó profundi-
zar en las representaciones de Educación sexual en do-
centes jóvenes de escuela media de la localidad de Quil-
mes, entendiendo que dichas representaciones conllevan
elementos normativos y valorativos que deben ser toma-
dos en consideración si se piensa la implementación de
una política pública capaz de garantizar lo que su discur-
so formula.
De este modo, la Teoría de las representaciones sociales
ofrece un marco para examinar las valoraciones y cono-
cimientos socialmente construidos, poniendo de mani-
fiesto la matriz sociocultural que opera al modo de un
conocimiento práctico.
Tal como señala Moscovici, las representaciones sociales
son tipos de creencias que organizan el sentido común,
creencias paradigmáticas, de conocimientos y lenguaje
(Mosvovici y Marková, 2003). La indagación empírica de
las representaciones nos permite valorar los conocimien-
tos previos y los sistemas de interpretación y de pensa-
miento colectivo, de suma utilidad a la hora de pensar las
diferentes necesidades de dichos grupos, y las estrategias
de formación / intervención, habida cuenta del papel fun-
damental que juegan las representaciones sociales en los
mecanismos de resistencia al cambio (Banchs, 2001).
Desde esta mirada, y en el marco de una beca Ubacyt, se
ha podido avanzar en relación al contenido de los discursos
acerca de la educación sexual en docentes jóvenes, explo-
rando al mismo tiempo los mecanismos de formación de
las Representaciones sociales: objetivación y anclaje.
A partir de un trabajo de investigación de tipo cualitativo,
con un diseño exploratorio y descriptivo, y a través de
entrevistas en profundidad y sesiones de retroalimenta-
ción - entendidas como instancias de participación míni-
mas -, se buscó aproximarnos a las representaciones
sociales que los docentes jóvenes construyen sobre la
educación sexual, no sólo a partir de la identificación de
elementos valorativos, normativos, experienciales y cog-
nitivos, sino también para dar cuenta de la relación entre
dicha representación social y su práctica docente.
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Discursos y prácticas, una lucha por los sentidos
Las representaciones sociales son una manera de inter-
pretar y de pensar nuestra realidad cotidiana, una forma
de conocimiento social. Se trata de un conocimiento prác-
tico que permite a los individuos fijar su posición en rela-
ción con situaciones, acontecimientos, objetos y comuni-
caciones (Jodelet, 1986 [1984]). En ese sentido, posibilita
la atribución de significados proporcionando un sistema
interpretativo que guía los modos de comportamiento
(Banchs, 1986).
Es allí donde radica la importancia de su estudio, en tan-
to permiten comprender el funcionamiento y la eficacia de
las representaciones en la interacción social, y el modo
en que éstas construyen colectivamente nuestra realidad
social, nuestra práctica cotidiana.
Surge así, el interrogante sobre las representaciones so-
ciales de educación sexual que construyen los docentes
De la página 227 a la 232
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
jóvenes que tienen a su cargo la transmisión en el aula,
puesto que puede permitirnos vislumbrar los sistemas de
interpretación y de pensamiento colectivo que afectan los
procesos de enseñanza y aprendizaje de dichos conteni-
dos específicos sobre educación sexual. Dichas repre-
sentaciones podrían operar en la práctica en tanto facili-
tadoras u obstaculizadoras, encuadrando las perspectivas,
intervenciones y estrategias para llevar a cabo la aplica-
ción de la norma.
Interesa el modo en que las representaciones sociales de
Educación sexual atraviesan la práctica misma, dando o
no lugar a la motorización de la política pública y a lo que
su discurso formula. En ese sentido, nos preguntamos:
¿Cuáles son los contenidos y discursos que aparecen y
se reiteran en relación a la educación sexual? ¿Cómo se
producen, mantienen y transforman dichos contenidos
compartidos? ¿Sobre qué preconcepciones se asientan y
construyen las ideas en torno a la educación sexual?
¿Son las prácticas o los elementos cognitivos de la repre-
sentación social las que tienen prioridad en ese sector de
construcción social de la realidad?
Habida cuenta de la formulación de una ley en la cual la
educación sexual remite a un concepto amplio de sexua-
lidad, definiendo la educación sexual desde una perspec-
tiva en la que se concibe la diversidad de sus dimensio-
nes, es que surge como ineludible el estudio de aquellos
contenidos y discursos que atraviesan la posibilidad de
aplicación efectiva de una política pública en sexualidad.
III. METODOLOGÍA
Se realizaron veinte entrevistas en profundidad a docen-
tes jóvenes, de entre 20 y 30 años, de ambos sexos, que
desarrollan sus tareas en escuelas públicas de nivel me-
dio en la localidad de Quilmes, provincia de Buenos Aires,
los cuales fueron seleccionados a través de un muestreo
no probabilístico intencional.
Asimismo, se consideraron docentes de diferentes años
de formación; teniendo en cuenta la inclusión de docentes
cuya asignatura corresponda específicamente a la temá-
tica de educación sexual, como también docentes cuyos
contenidos sean abordados transversalmente.
El proceso de recolección de datos tuvo un primer mo-
mento de acercamiento etnográfico - observación partici-
pante, conversaciones informales - que permitió analizar
el escenario de interacción social y de intercambio verbal
y no verbal en el cual se construyen las representaciones
sociales desde un abordaje procesual (Banchs, 2000), al
tiempo que se buscó construir ciertos niveles de confian-
za, implicando un proceso bidireccional que diera sentido
a la experiencia.
La recolección de datos, propiamente tal, se realizó a
partir de entrevistas semiestructuradas a los docentes
seleccionados por el criterio muestral. Se trabajó con los
discursos de los participantes para reconstruir colectiva-
mente las representaciones sociales, y poder analizar su
relación con las prácticas que se generan en torno a la
implementación del Programa de Educación Sexual.
Tres ejes fueron tomados en cuenta en este proceso de
construcción de sentidos: los significados atribuidos a la
De la página 227 a la 232
educación sexual; la construcción identitaria en torno al
rol como educador en sexualidad; y la relación entre re-
presentaciones y prácticas en educación sexual.
Se incluyeron además, instancias participativas mínimas
que incrementen la participación de la población involu-
crada en el proceso de objetivación de la realidad en es-
tudio, con el objetivo de generar conocimiento colectivo
sobre dicha realidad (Sirvent; 1999).
La lectura y familiarización de la información relevada a
través de entrevistas y cuaderno de notas, junto a la sis-
tematización de las instancias de interacción informal
posibilitaron la construcción de categorías emergentes y
la codificación de los datos, cuyos primeros resultados
presentamos en el presente trabajo.
IV. RESULTADOS:
Docentes y Educación sexual: valoraciones y pers-
pectivas
A partir de la sistematización y codificación del material,
se han podido identificar algunos datos significativos que
hacen al contenido temático y que constituyen, en tanto
hipótesis interpretativa, campos de sentido a profundizar.
Cuando hablamos de representaciones sociales no nos
referimos pues a atributos fijos que los individuos aportan
a cada interacción; sino que se producen, se recrean y se
modifican en el curso de las interacciones y las prácticas
sociales (Castorina, 2003).
► El sujeto, como portador de determinaciones so-
ciales
Moscovici va a señalar que las representaciones sociales,
además de ser siempre representaciones de algo, son
también representaciones de alguien, o de algún colectivo
(1979: 40).
Así, en un primer acercamiento es posible visualizar una
fuerte relación entre el sujeto de la representación en su
rol como formador en sexualidad, y su construcción
identitaria.
● El saber en sexualidad sólo para expertos
Formalizadas desde la imposibilidad o la dificultad apare-
ce la “mirada del otro” y la presión social frente a un edu-
cador ideal autorizado para abordar las temáticas que a
sexualidad refieren:
“Yo creo que en ciertas escuelas se necesitan grupos
capacitados, llámese enfermeros, psicólogos sociales, lo
que sea, que vayan y hablen, transmitan (…) Hay grupos
que se involucran, que tenés buena empatía, y hay otros
que es una apatía terrible, entonces eso también es difícil.
No es fácil el rol docente” (GC_femenino_27).
“… entonces, que se contrate o que se puedan integrar
grupos de profesionales capacitados, que tengan el tiem-
po y el espacio… Personas especializadas, no los mismos
profesores… como espacio externo” (MP_femenino_27).
Dichas afirmaciones aparecen también desde la cotidia-
neidad de las prácticas, donde ante la propuesta de par-
229
Representaciones sociales sobre la educación sexual en la escuela media
Social Representations on Sexual education in middle school
Rolando, Silvana; Seidmann, Susana

ticipación en jornadas a través de talleres que aborden
temáticas de sexualidad, muchos docentes se muestran
dispuestos a colaborar pero a condición de la presencia
de profesionales o “especialistas” a quienes le compete la
responsabilidad de hablar de estos temas “difíciles”.
Se entreteje allí, en su identidad docente, lo que los
maestros saben (su base de conocimiento), lo que creen,
lo que sienten, y lo que interpretan; todo ello, enmarcado
por los contextos globales e institucionales en los que
ejercen su trabajo.
Siguiendo a Beatriz Ávalos (2010) entendemos la identi-
dad profesional como el concepto que los maestros
forjan de sí mismos en relación a su profesión y su tra-
bajo, y que se sustenta en elementos referidos tanto a la
concepción personal de la enseñanza, como a su per-
cepción de eficacia.
● “Lo personal es político”
Adentrarse en las cuestiones de sexualidad requiere pro-
cesos formativos mucho más audaces e imaginativos.
Creencias, mitos, prejuicios, temores, dudas, aparecen
en las prácticas docentes interpelando su propia biografía
escolar y el modo en que se construyeron ciertas dimen-
siones de su identidad profesional. Surge la interrogación
a adultos que fueron formados bajo el mandato del silen-
cio, demandando su capacidad de escucha, nombrando
aquello que para muchos no debe ser nombrado.
“… se generan muchos conflictos a la hora de poner en
juego el criterio de cada uno frente a qué hace en educa-
ción sexual, porque en la medida en que se habla de
educación sexual, como que se está jugando con lo que
uno hace en su sexualidad” (LA_femenino_28_Docente).
“El secreto yo creo que reside en que uno tiene que vivir
la sexualidad libremente, eso es fundamental… una per-
sona que no tiene una sexualidad libre, que no tiene una
aceptación sexual, ya sea que sea gay o heterosexual,
bisexual, lo que sea… digamos, para mí eso es fundamen-
tal… Otra cosa que noto es el tema del miedo, que es
como si, si tuvieran miedo de enfocar el tema… para
abordar el tema hay que pelear contra los propios prejui-
cios” (EG_masculino_30).
“… y otro componente tiene que ver con lo que uno trae
de la familia… entran otros elementos culturales fuertes
también, ¿no?... eso también condiciona mucho…” (CA_
masculino_30).
Aparecen entonces fuertes tensiones entre aquella ima-
gen que debería ocuparse en tanto formador en sexuali-
dad y la sensación de inconsistencia al asumir la interpe-
lación a sus propias prácticas, a su posicionamiento
frente a dicho objeto de conocimiento, la sexualidad.
Aparece en el relato docente, y en consonancia con lo
registrado en el cuaderno de notas a partir de la sistema-
tización de prácticas observadas, la dificultad a partir del
miedo, de la falta de capacitación, del conflicto frente a un
tema tabú; y al mismo tiempo, el reconocimiento de cier-
tos elementos que facilitan el encuentro con la educación
sexual: la pelea contra los propios prejuicios.
► Antinomias, tensiones que estructuran
Precisamente, Moscovici reconoce interesantes aspectos
en la génesis del sentido común y su utilización como guía
de conducta social, y señala que coexisten en el individuo
varios modos de pensamiento. Un estado de polifasia
cognitiva a partir de las cuales individuos o grupos son
capaces de emplear lógicas variables de acuerdo a los
distintos dominios de su actividad (Moscovici y Marková,
2003). En este caso, condensando aquellas ideas sobre
el modo en que la sexualidad puede ser transmitida, y un
orden valorativo a partir del cual se construye la relación
del sujeto (docente) con el objeto (la educación sexual).
Así, los resultados abordados pueden interpretarse, desde
la perspectiva procesual de la Teoría de las Representacio-
nes Sociales (Banchs, 2000; Jodelet, 1986; Moscovici,
1961), en términos de thematización, objetivación y anclaje.
Los themata, en tanto pares binarios, permiten anclar
sistemas de oposición, contribuyendo a la organización
del pensamiento social al posibilitar la relación dialéctica
existente entre la tensión y la integración del mismo. Es-
quemas epistémicos organizadores que se materializan
en pares de oposición (Moscovici, S. y Vignaux, G.; 2001).
● Referente / Par
En la representación social acerca de la educación sexual
insiste la themata Referente / Par, la cual se concretiza
desde la distancia o cercanía en la relación docente-es-
tudiantes-contenido a enseñar, al abordar la sexualidad
dentro del espacio escolar. En tanto que pares antinómi-
cos enmarcan dos modos de abordar el tema en las aulas.
Como pares binarios, orientadores de las prácticas y los
intercambios cotidianos, aparece la idea de la educación
sexual desde un lugar formal, de lo permitido para ser
hablado, de lejanía con el tema y de cierta dificultad; fren-
te a una modalidad de lo informal en la cual se avanza “de
igual a igual”, desde un lugar de “par” que infantiliza al
docente al vulgarizar su contenido:
“Yo en la única materia que “no soy un profesor
he podido tocar el tema fue en estructurado, o sea, que
Salud Y Adolescencia porque no me voy a asustar o
más o menos se relaciona con me voy a asombrar de
los contenidos… si no está las cosas que me puedan
dentro del diseño curricular preguntar (…) Entonces
mucho más no te podés yo no me voy a asombrar
meter (…) No todos estamos si ellos ponen palabras
capacitados para esto, es que para muchos son…
bastante complicado. Entonces o malas palabras o… No
que se contraten grupos de me asombro si me ponen
profesionales capacitados… pija, culo, concha, coger…”
nosotros no somos magos, no (EG_masculino_30).
podemos hacer mil actividades
a la vez” (GC_femenino:27) “yo en un momento me
veía condicionado, o
creía que tenía que dar
el aparato reproductor,
y este año me relajé…”
(GR_masculino_30).

230 De la página 227 a la 232

 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
Estos pares opuestos conviven, mostrando cómo el pensa-
miento del sentido común se caracteriza por la heteroge-
neidad y por la dialogicidad: tomando desvíos, consideran-
do la multiplicidad de circunstancias y formando matices de
significación (Marková, 2003). En su interior las informacio-
nes se mezclan, se adaptan y se reconstruyen, negociadas
en los intercambios e interacciones cotidianas.
Este proceso de thematización (Moscovici y Vignaux,
2001) da cuenta del origen de las representaciones socia-
les, siendo la experiencia la que interviene como media-
dora en la construcción de estos conocimientos (Seid-
mann y otros, 2008).
Al mismo tiempo, en esa definición formal-informal los
contenidos en educación sexual son incorporados en las
redes de categorías existentes, poniendo de manifiesto el
movimiento de anclaje al dejar entrever la propia forma-
ción frente a sus actuales posicionamientos. El objeto
representado se incluye dentro del sistema de pensa-
miento que le preexiste, denotando sus lazos con un
grupo, una cultura o una sociedad determinada:
“Después yo creo que hay otro componente que tiene que
ver con lo que uno trae de arrastre también de la familia…
entran otros elementos culturales fuertes también” (CA_
masculino_30).
“A ver, todos nos enfocamos de una forma diferente, y yo
creo que tiene que ver con su propia experiencia...” (EG_
masculino_30).
El anclaje hace referencia a cómo la Representación So-
cial y su objeto se enraízan en una matriz social de signi-
ficados, valores y creencias, previamente existentes.
Existe una relación de índole dialéctica entre los ambos
mecanismos, ya que integran y articulan las tres funcio-
nes básicas de la representación: la función cognitiva que
permite integrar la novedad, la función de interpretación
de la realidad, y la función de orientación de las conductas
y las relaciones sociales (Jodelet, 1986).
● Tabú / Genitalidad
Asimismo, esa coexistencia de referente/par, que se pre-
senta como característica de la representación social en
educación sexual, puede abordarse también en términos
de objetivación.
El “tabú” y la “genitalidad” aparecen respectivamente
como elementos que concretizan ambos términos de la
antinomia. Remiten así, al objeto de la representación
social, y por lo tanto al proceso de objetivación. Estas
imágenes, constituyentes del núcleo figurativo de la repre-
sentación social, condensan aspectos contradictorios
que se aceptan y naturalizan, produciéndose un senti-
miento de familiaridad.
● Sexualidad: Riesgo - Prevención
Por último, y en consonancia con algunas investigaciones
(Alonso y Zurbriggen, 2010; del Río Fortuna, 2005; Grim-
berg, 2002) fue posible visualizar en los discursos docentes
De la página 227 a la 232
una percepción negativa de la sexualidad y las prácticas
sexuales como “comportamientos de riesgo”, imprimiendo
un enfoque con eje en la prevención y resaltando el carác-
ter heteronormativo de la institución escolar:
“Desde mi enfoque, sería que los chicos conozcan parte
de su cuerpo, y cómo lo tienen que cuidar… Fundamen-
talmente, a partir del conocimiento de los métodos anti-
conceptivos, uso del preservativo, ver qué se conoce,
mostrar cuáles son los métodos que hay, y cuáles ellos
pueden utilizar, sin juzgar ni nada. Sino, más bien, infor-
mar, y bien preventivo. Orientado hacia la prevención…
que se tienen que cuidar, que no está bueno que a esa
edad queden embarazados, que se contagien alguna
enfermedad” (NG_Femenino_30).
“Lo aborda muchas veces el profesor de biología, con un
sesgo muy biologicista. Y yo en un momento me veía
condicionado, o creía que tenía que dar el aparato repro-
ductor” (GR_masculino_30).
De este modo, las representaciones singulares que cada
uno/a de los profesores/as produce, en tanto sujeto respec-
to de su práctica, son al mismo tiempo legitimadas y trans-
mitidas dentro del campo al que dichos sujetos pertenecen,
dentro de las instituciones y los colectivos humanos a los
cuales se incorporan durante su trayectoria formativa y la-
boral. Ambos planos establecen una relación de interde-
pendencia y reciprocidad entre sí, puesto que las represen-
taciones pertenecientes al colectivo son apropiadas
inevitablemente por los sujetos durante su formación, re-
significadas y transformadas en ese proceso.
V. CONSIDERACIONES FINALES
Repensando desde la Teoría de las Representaciones
Sociales
Las representaciones sociales constituyen principios ge-
neradores de tomas de posición ligados a inserciones
sociales específicas, y organizan al mismo tiempo, los
procesos simbólicos que intervienen en las relaciones
sociales. Al operar como marco de interpretación del en-
torno, regulan las vinculaciones con el mundo y con los
otros, y orientan y organizan las conductas y las comuni-
caciones. Tienen, también, un papel importante en la
definición de las identidades personales y sociales (Seid-
mann y otros, 2008).
La Teoría de las Representaciones Sociales permite así,
profundizar en aquellas construcciones que, en tanto ex-
plicación y conocimiento práctico, aparecen enlazadas a
aspectos de la vida cotidiana como “totalidad significante
y contextualizada” (Jodelet, 2008).
Dar cuenta entonces, de la relación entre representacio-
nes y prácticas permite desentrañar esa construcción
recíproca, allí donde el discurso docente y su carga afec-
tiva, se anudan a su posicionamiento en el aula. Es en
esos procesos de elaboración y reelaboración de las re-
presentaciones sociales que los cambios pueden produ-
cirse en la esfera de la subjetividad, al resignificarse la
experiencia de los individuos; en la esfera de la intersub-
231
Representaciones sociales sobre la educación sexual en la escuela media
Social Representations on Sexual education in middle school
Rolando, Silvana; Seidmann, Susana
jetividad al producirse la concientización de los actores y
la construcción de nuevos significados compartidos, y en
la esfera transubjetiva al poder cuestionarse ese telón de
fondo que constituyen los marcos de funcionamiento ins-
titucional, las presiones ideológicas y la estructuración de
las relaciones sociales y de poder (Jodelet, 2007).
El estudio empírico de las representaciones sociales se
constituye así, en el marco de la investigación educativa,
en una herramienta útil al momento de indagar tanto las
valoraciones y conocimientos socialmente construidos,
como también sus consecuencias en la práctica escolar.
De igual manera, el estudio de sus mecanismos de forma-
ción - objetivación y anclaje - nos permiten comprender
cómo se producen dichas representaciones, y por tanto
sus posibilidades de mantenimiento y transformación.
Abrir entonces la discusión docente, desde espacios que
permitan interpelar sus propias prácticas, para decons-
truir los sentidos en torno a la educación sexual, allí don-
de la misma aparece objetivada en tanto “Tabú” o “Geni-
talidad”. Mientras que la solución remite al momento a una
sexualidad limitada en términos de genitalidad; o a la
necesidad de saberes específicos en manos de capacita-
dores externos, la lucha por nuevos sentidos sigue cons-
tituyéndose en necesidad.
232
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Fecha de recepción: 16 de marzo de 2013
Fecha de aceptación: 30 de septiembre de 2013
De la página 227 a la 232
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX

Construcción del pensamiento social:

representaciones sociales sobre
la no inserción formal en jóvenes
Construction of social thought: social representations
about the non formal integration in young people
Seidmann, Susana1; Azzollini, Susana2; Di Iorio, Jorgelina3

RESUMEN
Se presentan los avances de un estudio exploratorio so-
bre representaciones y prácticas sociales de jóvenes
“invisibles”, no insertos en el sistema educativo ni laboral
formal, de ambos sexos, de entre 18 y 30 años, de distin-
tos niveles socioeconómicos. Se realizaron 30 entrevistas
en profundidad. Los datos fueron analizados a través de
las categorías discursivas emergentes.
Se indagó acerca de la trayectoria laboral y las significa-
ciones atribuidas a esta falta de inserción. Se registraron
explicaciones centradas en la inadecuación del yo, que se
corresponden con una imagen de sí mismos estigmatiza-
da en la idea de “vagos”, “colgados”, “faltos de interés”,
“desorganizados”.
Las categorizaciones sobre el sí mismo y las representa-
ciones sociales construidas sobre la no inserción formal,
permiten problematizar la relación individuo-sociedad en
lo que respecta a la construcción social de conocimientos.
Esta relación es problematizada desde la Teoría de las
Representaciones Sociales a partir de explicitar los as-
pectos ontológicos (Marková, 2003) y las esferas de per-
tenencia de las mismas (Jodelet, 2008)
Palabras clave:
Representaciones sociales - Prácticas sociales - Jóvenes
“invisibles”
ABSTRACT
An exploratory study is presented about social represen-
tations and practices of young “invisible” people, not be-
longing to the formal educational o labor system, of both
sexes, ages between 18 and 30 years old, of different
socioeconomically levels. 23 in depth interviews were car-
ried out. The data was analyzed through the emergent
discursive categories.
We explored the labor trajectory and the meanings attrib-
uted to this lack of integration, arising abusing experi-
ences and self attributions of failure. There were inade-
quate explanations focused on the self inadequacy”, which
correspond to an image of themselves stigmatized in the
idea of ​​“lazy”, “hanging”, “uninteresting”, “disorganized”.
The categorizations of the self and the social representa-
tions built on non-formal insertion, allow problematize the
relationship between individual and society in terms of the
social construction of knowledge. This relationship is
problematized from the Social Representations Theory
after explicit the ontological (Markova, 2003) and areas
belonging to the same (Jodelet, 2008)
Key words:
Social representations - Social practices - “Invisible” youth

1
Dra. en Psicología. Prof. Titular Regular de Psicología Social Cat. I, Fac. de Psicología, UBA. Directora de proyecto UBACyT. E-mail:
susiseidmann@yahoo.com.ar
2
Dra. en Psicología. Investigadora Adjunta del CONICET. Prof. Adjunta Psicología Social Cat. I.
3
Jefa de Trabajos de Prácticos Regular. Psicología Social Cat 1, Fac. de Psicología, UBA.

De la página 233 a la 239 233

Construcción del pensamiento social: representaciones sociales sobre la no inserción formal en jóvenes
Construction of social thought: social representations about the non formal integration in young people
Seidmann, Susana; Azzollini, Susana; Di Iorio, Jorgelina
Introducción
Las diversas formas en que los jóvenes perciben y definen
su cotidianeidad y en las que construyen conocimientos
acerca de la misma, están modeladas por la historia, la
cultura y los valores morales de una época. Moscovici
(2012) señala que los seres humanos construyen teorías
acerca los objetos percibidos y, por lo tanto, atribuyen in-
terpretaciones propias a los mismos. En esta constitución
recíproca - sujetos y objetos - juegan un rol preponderante
tanto la historia como la acción humana. Estas ideas se
expanden entre los grupos sociales, los territorios y las
disciplinas e instituyen los significados de las experiencias
compartidas, las representaciones sociales. En el proceso
de construcción de la realidad, se modifican tanto las ideas
como las personas involucradas en el mismo. Jovchelo-
vitch (2007) destaca el aspecto expresivo del conocimien-
to, tal como surge en la relación triádica representativa
entre el mundo objetivo, el subjetivo y el intersubjetivo.
Estos modos de habitar el espacio público constituyen
construcciones sociales colectivas. Abordamos estas defi-
niciones en términos de representaciones sociales, formas
de pensamiento social que conforman sistemas de valores,
ideas y prácticas compartidos intersubjetivamente (Mosco-
vici, 1961; Jodelet, 2002; Marková, 2003). Al mismo tiempo
de la construcción de esos conocimientos, se construye la
identidad, ya que las representaciones sociales en tanto
creaciones culturales formadoras de atribución de senti-
dos, contribuyen a la continuidad de las construcciones
identitarias (Carretero & Castorina, 2010).
Esta relación entre construcción de identidad y construc-
ción de representaciones sociales puede ser comprendi-
da a partir de repensar las relaciones entre individuo y
sociedad. Abric (1994) & Wachelke & Camargo (2007)
consideran que las representaciones sociales deberían
ser transformadas en representaciones individuales, para
poder cumplir con su función de comprensión y orienta-
ción de comportamientos en la vida cotidiana. Marková
(1996; 2003) sostiene que la teoría de las representacio-
nes sociales (…) está basada en una ontología fundamen-
talmente diferente: interdependencia simbólica y comuni-
cativa Ego-Alter” (Marková, 2003:13-14)1, por lo tanto, no
se ocupa de la “individualización de lo social.
La noción de identidad expresa el resultado de interaccio-
nes recíprocas entre la persona, los otros y la sociedad.
La conciencia social que la persona logra de sí misma
como construcción representativa del yo, en su relación
con los otros y la sociedad, es una actualización, a nivel
individual, de componentes sociales. El sí mismo (Marti-
not, 2008) emerge en la relación con otro, a partir de la
internalización de roles y modelos sociales compartidos.
La persona tiene necesidad de concebirse de manera
singular, diferente de otros y, al mismo tiempo, tiene ne-
cesidad de lazos sociales, que lo llevan a compartir as-
pectos de similitud con otros.
En el contexto intersubjetivo, la identidad se constituye a
partir de la otredad - el reconocimiento de un “otro” dife-
rente de “mí” - y a partir de la alteridad - como producto y
proceso de construcción y de exclusión social (Jodelet,
2002). Taub (2008) señala que “la construcción de la
1
Texto original en portugués, traducción de las autoras.
234
identidad impone al hombre la tarea de imaginar a un otro,
edificar las construcciones simbólicas, los valores y las
formas que hacen a uno mismo y a las relaciones de alte-
ridad” (p. 17). Por lo tanto, el proceso de construcción de
la alteridad involucra reciprocidad relacional y simbólica.
Esta relación de interdependencia entre lo social y lo in-
dividual permite afirmar que, en la medida en que se
transforma la realidad social, emergen consecuencias
para los individuos. Éstas se traducen en la necesidad de
dar continuidad y estabilidad a la función identitaria social
y a la regulación de los afectos.
Las transformaciones societales dan lugar a modificacio-
nes de los espacios de acción de los individuos -espacio
social vivido-, siendo necesario otorgar nuevos sentidos
a las experiencias. Tal es el caso frente al desenclave
institucional del que son parte amplios sectores de jóve-
nes, donde la asistencia escolar y la inclusión en el mun-
do del trabajo se desdibujan como ejes organizadores de
la vida cotidiana (Reguillo Cruz, 2008). La relación entre
el trabajo y la construcción de identidad es central para la
producción y reproducción de la vida social, en tanto que
estructura la vida (Svampa, 2000; Martuccelli, 2007). Las
características educativas, laborales y de inserción insti-
tucional de los jóvenes llevó a Vega y otros (2005) a llamar
“juventud visible” a los jóvenes que solucionan sus proble-
mas apoyándose en recursos tradicionales (escuela, ser-
vicios, asociaciones y espacios tradicionales de la vida
pública) en oposición a la “juventud invisible” (Reutlinger,
2001) que refiere a los jóvenes que están fuera de las
instituciones tradicionales, ya que resuelven sus proble-
mas en territorios no visibles socialmente. Este desencla-
ve institucional lleva a los jóvenes a la necesidad de
aclarar los sentidos de sus conductas y de sus trayecto-
rias personales (Martuccelli, 2007).
Objetivo general de la investigación
Indagar los procesos de construcción de realidades so-
ciales e identidad en “jóvenes invisibles”, de 18 a 30 años,
residentes en la CABA y conurbano bonaerense, de dis-
tintos niveles socioeconómicos, desde la perspectiva de
la teoría de las representaciones sociales.
En el presente trabajo se analizan las trayectorias labora-
les, las características de la posibilidad laboral, las prác-
ticas sociales cotidianas y las referencias a sí mismos y
la percepción que los otros tienen de ellos, en participan-
tes de sectores medios y personas en situación de calle.
Metodología
Tipo de estudio: exploratorio con un abordaje cualitativo.
Participantes y muestra: se realizó un muestreo no proba-
bilístico intencional de 30 jóvenes, de ambos sexos, entre
18 y 30 años por cuotas de 10 personas según nivel so-
cioeconómico (medio, bajo y situación de calle). El núme-
ro muestral se determinó por el criterio de saturación de
la información. Se entiende por situación de calle como
una paradójica forma de inclusión social sostenida desde
la expulsión y la marginalización, la ruptura y/o fragilidad
de vínculos sociales, laborales y familiares, las dificulta-
des para cubrir necesidades materiales, simbólicas y
afectivas, así como también por vulneración de sociales,
económicos y culturales (Di Iorio, 2011)
De la página 233 a la 239
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
Técnicas para la recolección de los datos: se realizaron
30 entrevistas en profundidad cuyos ejes de indagación
fueron: actividades habituales de la vida cotidiana, trayec-
torias y valoraciones educativas y laborales, relaciones
con pares y con otros, proyecto de vida.
Análisis de datos: se realizó un análisis categorial a partir
del cual se establecieron las categorías emergentes (Glas-
ser & Strauss, 1967) Luego se procedió a establecer rela-
ciones entre dichas categorías. Se identificaron núcleos de
sentido sobre su realidad y sí mismos. Si bien se diferenció
por grupo social en el momento de la categorización, se
encontraron convergencias que permiten dar cuenta de la
existencia de representaciones sociales sobre la no inser-
ción formal, en tanto fenómeno social compartido.
Resultados
El análisis sobre las representaciones sociales que cons-
truyen los jóvenes sobre su no inserción en el mundo la-
boral formal, se realizó a partir de la construcción de ca-
tegorías emergentes: trayectoria laboral y definiciones
de sí mismos en relación con la no inserción.
1. Trayectoria
1.1. dimensión temporal
Se encontraron algunas similitudes en lo que respecta a los
recorridos laborales en los jóvenes participantes. Si bien
existen diferencias significativas entre aquellos jóvenes
que no estudian ni trabajan, pero que cuentan con un apo-
yo social, familiar y material para su subsistencia -sectores
medios- y aquéllos que se encuentran en situación de calle,
las experiencias laborales se caracterizan por la inestabili-
dad. Las mismas transcurren por períodos breves, son
asistemáticas, interrumpidas y sin direccionalidad:
-- Y desde los 18, 19, hice varias cosas, todo en negro.
Trabajé en un lavadero de autos, repartiendo pizzas, la-
vacopas en un restaurant, en la farmacia, en empresas
de mensajería que sos como cadete. (Ariel, 24 a_secto-
res medios)
-- “Empecé a los 15 vendiendo perfumes en Lanús, ¿viste
esos que venden por la calle? Bueno, creo que estuve
tres meses, nada. Después a los 16 años entré a trabajar
acá a la pileta; en limpieza, estuve tres meses, y después
me subieron a administración. Y después empecé a la-
burar en el otro lugar (…) habré estado 1 año y medio sin
trabajar. O sea, no es que no trabajaba. Sino que de vez
en cuando, 1 vez por semana o 2 cuidaba algún paciente,
algún enfermo, ahí en hospitales” (Eleonora, 26 a_situa-
ción de calle)
-- “Estoy dando clases de guitarra a unos chicos y eso de
vender los didjeridu2 y cada tanto hago alguna cosa, no
sé una changa, alguna cosa que pinta y laburando así.
Taría bueno estabilizarlo un poco más.” (Gabriel 26 a_
sectores medios)
2
El didgeridoo, didjeridu o diyiridú es un instrumento de viento,
o aerófono, ancestral utilizado por los aborígenes de Australia. Bá-
sicamente es un tubo de madera, el cual se hace sonar al hacer
vibrar los labios en el interior.
De la página 233 a la 239
-- [en relación a cuando comenzó a trabajar] Desde los 18,
laburé de todo un poco, más en mensajería que otra co-
sa, con otra moto que tenía. Después empecé en cual-
quier laburo, de cualquier cosa. Después me fui a La
Costa, laburé ahí en un hotel. Me fui al año siguiente al
mismo hotel pero laburando de otras cosas, en cocina y
recepción... y... nada (…) ahora estoy con la moto (Diego,
30 a_situación de calle)
1.2. Valoración sobre el trabajo
Si bien se infiere un vínculo negativo con el trabajo en
cada uno de los grupos, se registran diferencias en lo que
respecta a los sentidos atribuidos a la necesidad de in-
cluirse laboralmente y los obstáculos en el acceso. En los
jóvenes de los sectores medios aparece la desvaloriza-
ción del trabajo formal, y la “posibilidad de elección”:
-- Y tal vez un trabajo pero es como que a mí ya no me in-
teresa tener un trabajo formal bajo una relación de de-
pendencia. Yo sinceramente creo que eso no tiene nin-
gún tipo de futuro. Yo necesito encontrar una forma de
(que no lo estoy logrando, va más o menos, a veces si a
veces no), de poder conseguir una forma de conseguir
plata o alguna forma de sustento que no sea a través de
una relación de dependencia, porque eso como la con-
vertibilidad, es una mentira. Algo para ahora pero maña-
na no se qué va a pasar y no me da libertad, ningún tipo
de libertad (Gabriel 26 a_sectores medios)
-- “Una realidad que es lo que está sucediendo… que mu-
cha gente sin ser vaga, o no por falta de interés en apren-
der, está decidiendo armar otro camino (…) Creo que la
gente asocia mucho una estructura rígida con la solidez,
en todo sentido. Ehm… las cosas más flexibles a veces
son vistas como, no sé, con cierta debilidad o… falta de
compromiso, no sé, como si no fuera serio, o no fuera tan
serio como si uno pertenece a tal institución que lo repre-
senta o lo enmarca” (Mariana, 25 a_sectores medios)
Por el contrario, entre quienes se encuentran en situa-
ción de calle, persiste una valoración positiva en relación
a tener trabajo. La trayectoria laboral depende fuertemen-
te de su situación de exclusión social, falta de acceso a
servicios básicos, estar sometidos permanentemente a
situaciones de violencia y la pérdida sistemática de lo
poco que logran tener. Aparece, de forma idealizada, el
deseo de “poder trabajar”. No obstante, el “rebusque”
hace que puedan lograr la subsistencia cotidiana:
-- “me gustaría poder trabajar, pero está medio difícil tam-
bién la cosa. Porque yo estoy en la calle, y ellos necesitan
que esté limpia la gente, higienizada (… ) Yo todos los
días me pongo a rebuscar todo lo que venga. Ahora yo
me puse como si fuera una mantita, como los manteros,
viste? Y me quedo ahí y voy vendiendo, a veces se vende
y a veces no. Igual es difícil. Además, porque a los man-
teros ahora los están sacando a todos” (Alexis, 25 a_si-
tuación de calle)
-- “yo quiero trabajar, pero no hay (…) ahora quería averi-
guar para tener los papeles, porque me robaron la mo-
235
Construcción del pensamiento social: representaciones sociales sobre la no inserción formal en jóvenes
Construction of social thought: social representations about the non formal integration in young people
Seidmann, Susana; Azzollini, Susana; Di Iorio, Jorgelina
chila, tenia los papeles, los certificados de estudios, eso,
me robaron todo. Quería averiguar porque por un trabajo
siempre te piden (Lorena, 28 a_situación de calle)
1.3. Contexto de trabajo
En los distintos participantes la caracterización de las
condiciones de trabajo como precarias constituyó un
punto de encuentro. Si bien constituye una práctica de-
nostada, sostenida en el no reconocimiento de los dere-
chos de los trabajadores, aparece en los relatos de los
participantes, de ambos sectores sociales, como una
estrategia de subsistencia. En los jóvenes de sectores
medios, lo ocasional y flexible se asocia a la libertad y
posibilidad de elección. Para quienes se encuentran en
situación de calle o de sectores bajos estos “rebus-
ques” constituyen casi la única opción de inclusión:
-- “Tranqui… o sea, de repente pinta, no sé… algo para
hacer, arreglar una casa… Ehh… una changa por acá….
No sé, tranqui. (Hernán, 30 a_sectores medios)
-- “tema feo la calle, vivir en la calle. Todo el día rescatando
para la comida o pidiendo o a veces lo que sale, changas”
(Rodolfo, 23 a_situacion de calle)
2. Definiciones de sí mismo
Las definiciones que, quienes no están insertos en el
sistema educativo y laboral formal, construyen sobre sí
mismos, están fundadas en sus experiencias de la vida
cotidiana. Es interesante como, en los relatos, se registra
cierta distancia entre la percepción que tienen de sí mis-
mos -no hacer nada, ser vagos- y las prácticas que efec-
tivamente realizan en su vida cotidiana.
2.1. actividades de la vida diaria
Al describir las prácticas cotidianas, hacen referencia a
las distintas actividades y espacios de inserción social:
-- “Ensayo a veces, ponele no todos los días, estaría bueno
más seguido. Hago teatro los jueves. No sé, es muy
errática mi vida; un día me levanto a las 5 de la tarde, otro
no duermo hasta cualquier hora” (Gabriel, 26 a_sectores
medios)
-- “estoy al pedo… Soy como una mucama versión hombre,
lavo, cocino, vivo con mi papá, y hago todo yo. Mi papá
labura, es taxista”. (Ariel, 24 a_sectores medios)
-- “ahora con este tema de M. estoy yendo al penal, vinien-
do (…) Yendo a la casa de mi mamá, dejo a los chicos,
voy al penal, del penal a mi casa, de mi casa a Congreso,
de Congreso a Lanús, no, un quilombo bárbaro”. (Eleo-
nora, 26 a_situación de calle)
-- “Yo me despierto y me acuerdo donde tengo que ir a
desayunar, donde a bañar. Porque acá en Bs As hay
cualquier cantidad de iglesias que te frecen servicios
para que te puedas higienizar, hay lugares que te dan la
236
posibilidad de que puedas terminar la escuela, hay luga-
res que te ofrecen oficios” (Roberto, 27 a_situación de
calle)
Pese a que las actividades pueden variar, se registra una
organización del tiempo y del espacio en rutinas. Aparece
cierta tensión entre las decisiones individuales y las impo-
siciones contextuales. Los participantes recurren a argu-
mentos centrados en la responsabilidad propia respecto de
su situación actual, para explicar los motivos por los cuales
su vida cotidiana se desarrolla tal como la describen:
-- De afuera mi vida se puede ver como rutinaria, duermo
hasta tarde, me ocupo de algún encargo, practico algo
de percusión o miro la tele, estoy con la compu y a la
noche me encuentro con algún amigo o me quedo pega-
do con Internet. Pero como yo lo elijo, no lo vivo como
una rutina. (Federico, 22 a, sectores medios)
-- y no tengo ganas de hacer nada, por eso no hago nada.
(Maia, 18 a, sectores medios)
-- soy bastante caótico y de hecho me parece algo copa-
do. Pero es complicado de llevarlo.(Gabriel, 26a , secto-
res medios)
-- se me ve como una persona irresponsable. (Lucas, 20
a; situación de calle)
-- no tengo una constancia en nada porque no me gusta….
No me gusta que me den órdenes. Tengo un serio proble-
ma con la autoridad. (Diego, 30a , situación de calle)
-- Cada uno tenemos un problema, por algo estamos en
la calle. (Alexis, 25 a, situación de calle)
2.2. Definiciones de sí mismo
En la justificación sobre lo que hacen y no hacen en su
vida diaria, zafar, ser irresponsable, no tener ganas, tener
problemas, se mencionan como motivos por los cuales no
trabajan formalmente. Esta manera de autocategorizarse
parece ser la manera en que están construyendo su sí
mismo, a modo de transacción entre las experiencias vi-
vidas y las expectativas y miedos en relación con las
prácticas futuras. Estas percepciones sobre sí mismos, se
complementan con las percepciones que tienen los gru-
pos de referencia sobre ellos y sus prácticas. Tanto la
percepción de los “otros significativos” como del “coro”
resultan cruciales para la constitución identitaria, estable-
ciendo permanentemente parámetros de comparación
entre la exigencia social de los demás y la construcción
de medidas de valoración propias (Seidmann, et al, 2010).
-- a la mayoría les choca ver gente que no hace nada.
Porque después terminan en la nada. Es como un mon-
tón de gente que está en la calle y hay un montón que
están porque no les quedó otra, pero hay un montón que
están porque se dejaron estar y les gusta. (Ariel, 24 a.
sectores medios)
De la página 233 a la 239
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
-- sos muy capaz, por qué no ponés un poco de pilas?
(Federico, 22 a sectores medios)
-- si vos no tenés un título secundario para ellos sos un
vago y listo y no te abren las puertas ni en pedo. En
cambio si vos terminaste le secundaria como que dicen,
estuvo al día… (Roberto, 27 a situación de calle)
-- Que no quiero trabajar, o porque soy vaga o que me
gusta la vida fácil, que me gusta que la gente me dé
cosas. A mí no me gusta eso (risas), yo me pongo colo-
radísima. (Eleonora, 26 a. situación de calle)
2.3 Definiciones atribuidas por los otros
Toda definición subjetiva es producto de la negociación
intersubjetiva de significados. En relación con esto, en las
imágenes que sus otros significativos construyen sobre
ellos, aparecen las atribuciones estigmatizadas de ser
vago, falto de voluntad, terminan en la nada. Bruner (2003)
enfatiza el proceso transaccional en la constitución de la
identidad a través de la actividad narrativa. Construimos
una historia de quiénes somos para nosotros mismos y
para los demás. Se construye un conjunto de categoriza-
ciones que definen a un grupo particular -los jóvenes invi-
sibles- y les permite diferenciarse de otros: comprometi-
dos/desentendidos; responsables/irresponsables;
constantes/inconstantes; ordenados/caóticos. Se
crean auto y héteroatribuciones que consolidan la identi-
dad de los jóvenes, que determinan sus ritmos, sus tiem-
pos, su esfuerzo, sus elecciones, diferenciándose de lo
que percibe la mayoría. Esas pertenencias categoriales
forman parte de la definición que cada uno hace de sí
mismo, de acuerdo a su pertenencia a un grupo. La iden-
tidad social surge como aquella parcela del autoconcepto
del individuo que deriva de su conocimiento de la perte-
nencia a un grupo social (Tajfel, 1982).
Estas categorías ponen de manifiesto aspectos de conte-
nido en relación con las representaciones sociales sobre
su falta de inserción laboral. Pese al registro de valoracio-
nes diferentes según el grupo social de pertenencia, in-
sisten explicaciones sobre la no inserción en los ámbitos
laborales centradas en la “inadecuación del yo”, la cual
aparece alternativamente como característica “innata”
(ser capaz o ser vago) o “adquirida” en función del contex-
to (no querer trabajar, dejarse estar). La imagen estigma-
tizada del vago emerge en la interacción con otros como
núcleo figurativo de la representación social. Las perso-
nas son estigmatizadas y, al mismo tiempo, aceptan esta
evaluación negativa y la asumen, en el espacio intersub-
jetivo. Esta visión descalificadora de los demás impacta
en las representaciones de sí mismos, y les permite com-
prender y traducir el tipo de relación que se establece con
las pautas sociales instituidas.
Esta representación social construida a partir de la ima-
gen del vago y del argumento colectivo sobre la inadecua-
ción del yo, se organiza, de esta manera, desde la antino-
mia innato/adquirido. Este par en oposición que responde
a formas de razonamiento arquetípico -themata (Mosco-
De la página 233 a la 239
vici & Vignaux, 2001)3 - parece organizar la vida cotidiana
de estos jóvenes, en términos intersubjetivos. La no inser-
ción formal -juventud invisible-, según su propia interpre-
tación, respondería a cualidades y atributos que los “jóve-
nes invisibles” no poseen más que un producto de
dimensiones históricas y culturales. Esto no quiere decir
que no hay condicionamientos socio-históricos, por el
contrario, la propia idea de inadecuación responde a va-
loraciones socialmente dominantes sobre lo laboral. A lo
que se hace referencia es a la objetivación en tanto que
proceso constitutivo de los conocimientos del sentido
común. Es durante la fase de la objetivación, en la que los
conceptos se transforman en imágenes concretas, que
suceden una serie de modificaciones y acomodaciones
produciendo efectos a nivel de los contenidos: distorsio-
nes, suplementaciones y reducciones (Jodelet, 2001).
En ese sentido, podríamos pensar una reducción a partir
de la cual las argumentaciones de no inserción son tras-
ladadas al propio sujeto: falta de voluntad, en los sectores
menos favorecidos; perspectiva crítica y oposicionista, en
jóvenes de clase media y alta. Queda de manifiesto de
esta manera cómo en los relatos de los participantes no
se explicita, más que en términos de una mera caracteri-
zación, las condiciones del mercado laboral ni la distancia
entre la existencia de población económicamente activa
y las posibilidades de inserción en el mundo laboral. Por
el contrario, la explicación queda reducida a las imposibi-
lidades y/o responsabilidades personales. Esta atribución
personal coincide con los resultados encontrados en lo
que respecta a las dificultades de inserción educativa
(Seidmann y otros, 2012).
Conclusiones: ¿pensamiento social o creación indi-
vidual?
Los relatos presentados son resignificados en términos
de representaciones sociales en función de algunos crite-
rios descritos por Wagner (1998), para diferenciar en las
representaciones sociales, el consenso funcional, la rele-
vancia y la pertenencia grupal (Wagner, 1998).
El argumento sobre la “inadecuación” cumple la función
de mantener unido a cierto grupo social, orientando las
categorizaciones y el tipo de interacción social. Pese a la
diferencia de sector social existe cierto grado de consen-
so funcional sobre el no trabajar. Consenso funcional
entendido como la existencia de ciertos acuerdos implíci-
tos, que responden a mandatos sociales, sobre los cuales
se fundamenta la delimitación de un grupo social especí-
fico. Esto quiere decir que “los invisibles”, o los que no
estudian ni trabajan, comparten ciertos aspectos de su yo
-sentimiento de inutilidad, sentirse diferente a otros, viven-
cia de inadecuación, falta de voluntad- que los unifican
3
En relación con el concepto de Themata se está utilizando la
definición propuesta Moscovici (2001, 2004) la cual alude a la
existencia de ciertas ideas-fuerza, ciertas antinomias del pensa-
miento que se hacen presente, bajo diversos contenidos, en los
conocimientos del sentido común. Desarrollos posteriores (Marko-
vá, 2006) retoman el concepto y lo profundizan, dando cuenta del
proceso de thematización, por el cual sólo algunas de esos pares
antitéticos, y bajo determinadas condiciones sociales, históricas y
culturales son susceptibles de convertirse en thema o Themata.
237
Construcción del pensamiento social: representaciones sociales sobre la no inserción formal en jóvenes
Construction of social thought: social representations about the non formal integration in young people
Seidmann, Susana; Azzollini, Susana; Di Iorio, Jorgelina

como parte de un colectivo social, pese a que pudieran

no interactuar, en el sentido de la interacción cara a cara
(Berger & Luckmann, 1963), en su vida cotidiana. Esto se
vincula con la relevancia del objeto a ser representado
SUBjETIVID AD
para el grupo social. Se destaca la necesidad de explica-
(sujeto)
ción de la no inscripción formal que adquiere significación
en las prácticas cotidianas, pese a las valoraciones posi-
tivas y negativas de los grupos. La pertenencia grupal
está íntimamente relacionada con la identidad social. Las
definiciones que los jóvenes realizan sobre aspectos de
su vida cotidiana dan cuenta de cierta afiliación que per- INTER- TRANS-
mite delimitar una realidad socio-grupal dentro de la cual SUBjETIVID AD SUBjETIVID AD
existen ciertas representaciones sociales. Tal como sos- (grupos) (campo social:
tiene Jodelet (2008), no existen individuos aislados ni universo de
pensamientos desencarnados, ya que siempre hay un discursos)
espacio social y público de integración e inscripción sim-
bólica. A esto nos referimos cuando hablamos de identi-
dad social. Cuando la identidad del otro resulta desprecia- (Extraído de Jodelet, 2008: 51)
da y denigrada en la interacción social, este proceso
conduce a la construcción del estigma. Según Goffman Las representaciones de las personas implican una sub-
(2003), un estigma deriva de la asignación de atributos a jetividad contextualizada, dicen algo acerca de su expe-
personas con alguna característica social o corporal que riencia pero con la influencia de la mirada de los demás.
los lleva a pertenecer a la categoría de lo deteriorado y Se trata de un pensamiento encarnado, inscripto en su
rechazado, y que constituye su identidad social. Un atri- experiencia intersubjetiva, son creaciones negociadas
buto que estigmatiza a alguien, permite confirmar, por con otros en el intercambio dialógico, por ejemplo en la
oposición, la normalidad de otros, posibilitando prever en reiterada alusión a “son vagos”. En la esfera trans-subje-
qué categoría se halla y cuál es su “identidad social”. tiva asistimos a la forma en que estas representaciones
Estos resultados permiten, entonces, problematizar las encuentran su ubicación en el espacio social y público y
relaciones entre las representaciones sociales y la identi- circulan en el mismo. Esta pertenencia a las diferentes
dad social, como construcciones intersubjetivas que esferas se combina y entrecruza recíprocamente dejando
emergen en los procesos de interacción social. Rose su inscripción en la vida concreta de personas y grupos
(2011) aborda la consideración de la subjetividad en lugar sociales.
del sí mismo, como producto de una interacción dialógica, De esta manera, estas tres esferas se cruzan y se com-
con inscripciones corporales, en el espacio social, múlti- binan en la elaboración de las representaciones sociales
ple, nómade, con prácticas de reconocimiento en espa- en contextos concretos de vida y a partir de creencias
cios y tiempos particulares. De este modo, la subjetividad compartidas, en relación con objetos que tienen una rele-
individual brota en la expresión negociada con otros del vancia significativa para los jóvenes.
propio estilo de vida.
Esta interdependencia Ego/Alter es constitutiva de las
representaciones sociales que se construyen en relación
a determinados objetos. La relación con esos objetos de
conocimiento, se basa tanto en creencias compartidas,
que funcionan de manera implícita y que se transmiten
culturalmente de generación en generación, como de
espacios concretos de vida, de las experiencias que las
personas construyen acerca del mundo. Si bien ambos
componentes están presentes, alguno puede prevalecer,
como en este caso los aspectos valorativos y normativos
socialmente legitimados en relación con el trabajo, que
inspiran categorizaciones sociales y procesos de exclu-
sión (Marková, 2003)
De acuerdo con el modelo conceptual de las esferas de
pertenencia de las representaciones sociales -subjetiva,
intersubjetiva y trans-subjetiva- (Jodelet, 2008), éstas
permiten comprender las aparentes contradicciones entre
representaciones individuales y representaciones colec-
tivas. Esto implica que el argumento construido social-
mente sobre la no inserción formal, tiene diferentes nive-
les de significación y diversas implicancias prácticas:

238 De la página 233 a la 239

 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX

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Representaciones Sociales de la Historia:

creencias, sentimientos e importancia
de figuras de la historia argentina*
Social Representation of argentine history:
relevant figures, feelings and believes
Sosa, Fernanda1; Bombelli, J.Ignacio2; Fernández, Omar3; Cejas, Lisandro4; Barreiro, Alicia5; Zubieta, Elena6

RESUMEN
El proceso individual de recordar está influenciado por el
contexto social, que determina y condiciona la manera en
que se percibe e interpreta la realidad. El estudio de las
Representaciones Sociales de la historia (RSH) incluyen
un sistema de valores que ordenan el mundo y propone
un código compartido de significaciones (Farr, 1986). El
objetivo general del presente trabajo es explorar en las
RSH, en los personajes que un grupo de población gene-
ral menciona como más importantes al contar la historia
argentina. Para ello se administró una versión modificada
del cuestionario diseñado por Liu et al. (2005) a una mues-
tra intencional compuesta por 262 participantes residen-
tes en la Ciudad de Buenos Aires. Los resultados obteni-
dos verifican la presencia de sesgos bélicos y nostálgicos;
la evocación de figuras asociadas al liderazgo político, y
un perfil de valores en los participantes orientado a lo
social por sobre lo individual.
Palabras clave:
Representaciones Sociales - Historia Argentina - Valores
ABSTRACT
The individual process of remembering is influenced by
social context, which determines and conditions the way
individuals perceive and interpret reality. The study of
Social Representations of History (SRH) includes a system
of values ​​that order the world and proposes a shared code
of meanings (Farr, 1986). The overall objective of this
paper is to explore in SRH, in figures that individuals
mention as relevants when thinking in Argentina history.
For this purpose a modified version of the self-administered
questionnaire designed by Liu et al. (2005) was apllied to
an intentional sample composed by 262 participants from
Buenos Aires city. Results verify the presence of war and
nostalgic bias, the evocation of figures associated with
political leadership, and a profile of values ​​in participants
oriented to social over individual motives.
Key words:
Social Representations - Argentine History - Values

*Proyecto UBACyT P20020100100388. Bienestar psicosocial y memoria colectiva. Universidad de Buenos Aires, Facultad de Psicología. Se-
cretaría de Ciencia y Tecnología. 2011-2014. Directora: Dra. Elena Zubieta.
1
Licenciada en Psicología, UBA. Doctora en Psicología, UBA. Docente Facultad de Psicología, UBA. E-mail: fernandamarielsosa@hotmail.com
2
Licenciado en Psicología, UCA. Becario de doctorado proyecto PIDDEF 027/11.
3
Licenciado en Psicología, UBA. Docente Facultad de Psicología, UBA.
4
Licenciado en Psicología, UBA. Docente Facultad de Psicología, UBA.
5
Licenciada en Psicología, UBA. Doctora en Ciencias de la Educación, UBA. Jefa de Trabajos Prácticos, Facultad de Psicología UBA. Investi-
gadora Asistente de CONICET.
6
Licenciada en Sociología, UBA. Doctora en Psicología, Universidad Del País Vasco. Investigadora Adjunta de CONICET. Profesora Adjunta
Regular, Facultad de Psicología, UBA.

De la página 241 a la 250 241

Representaciones Sociales de la Historia: creencias, sentimientos e importancia de figuras de la historia argentina
Social Representation of argentine history: relevant figures, feelings and believes
Sosa, Fernanda; Bombelli, J.Ignacio; Fernández, Omar; Cejas, Lisandro; Barreiro, Alicia; Zubieta, Elena
INTRODUCCIÓN
Desde la epistemología constructivista, toda corriente de
pensamiento individual está atravesada por la relación
entre lo individual y el contexto social (Moñivas, 1994).
Moscovici (1961) influenciado por las ideas de Durkheim,
e intentando devolverle a la psicología su dimensión so-
cial, forma parte de una corriente que pretende reivindicar
los procesos de construcción de conocimiento que, si bien
son individuales, están fuertemente influidos por lo social.
En este marco Moscovici (1979) desarrolla la teoría de las
representaciones sociales (RS), a las que concibe como
una forma particular de conocimiento que permite orien-
tarse mediante la construcción de comportamientos y la
comunicación interpersonal, haciendo inteligible la reali-
dad física y social, e integrándose en grupos y en los in-
tercambios habituales. Estas representaciones surgen
mediante los procesos de interacción dentro del grupo
social al cual los individuos pertenecen. Farr (1983) seña-
la que las RS son un tipo de conocimiento que no se limi-
ta a ser una mera opinión respecto de alguna temática en
particular, sino que tiene una gran validez a la hora de
explicar y organizar los acontecimientos y orientarse en
la vida cotidiana.
Desde la Teoría de las RS, se establece una diferencia, y
a la vez complementariedad, entre el saber científico y el
saber de sentido común, siendo éste el propio de las RS,
el cual se caracteriza por ser un conocimiento no acadé-
mico, menos riguroso, elaborado a partir de interacciones
sociales, en vez de datos y teorías científicas de primera
mano (Moscovici & Hewstone, 1983). En este sentido, en
el proceso de formación de las RS, la información que
circula respecto de una teoría o fenómeno es separada
del campo científico al que pertenece y es apropiada por
el público que, al proyectarla como un hecho de su propio
universo, consigue dominarla (Moscovici, 1979). Páez
(1987) hace una valiosa síntesis al respecto de las funcio-
nes que tienen las RS como forma de pensamiento de
sentido común, a saber:
a. Privilegiar, seleccionar y conservar ciertos hechos re-
levantes del discurso ideológico: descontextualizar al-
gunos rasgos de este discurso dándole primacía a de-
terminada información.
b. Desmenuzar este conjunto de rasgos en categorías
que sean naturales y comprensibles para el grupo;
c. Construir una teoría implícita que resulte explicativa y
evaluativa del contexto a partir del discurso ideológico
que impregna al sujeto, de modo que se comprenda
cómo es el entorno para que el sujeto piense y actúe
de una manera determinada.
d. Reconstruir la realidad brindándole un sentido, y así
orientar a los individuos en sus comportamientos en la
vida social, para la resolución de los problemas y con-
flictos cotidianos.
Tomando la perspectiva de la teoría de las RS, surge una
línea de investigaciones que pone a la historia como ob-
jeto representacional, indagando cómo las personas y los
grupos sociales se representan a sí mismos su pasado
individual y social. En este marco se hace relevante el
242
concepto de memoria colectiva (MC), al que aluden el
sociólogo francés Halbwachs y el psicólogo ruso Vygots-
ki, cuestionando que el hecho de recordar sea algo exclu-
sivamente individual e intrasubjetivo (Valencia & Páez,
1999). Por Memoria Colectiva se entiende el proceso
social de reconstrucción del pasado experimentado por
los miembros de un grupo, una comunidad o una sociedad
(Halbwachs, 2004). En este sentido, la memoria colectiva
refiere al conjunto de representaciones del pasado que un
determinado grupo produce, conserva, elabora y trasmite
a través de la interacción de sus miembros. Para llegar a
dichas RS, los estudios en la temática se centran en ana-
lizar cómo los grupos rememoran, olvidan y reconstruyen
el conocimiento del pasado histórico (Valencia & Páez,
1999). Se parte del supuesto que el proceso de recordar
si bien es individual, está influido por el hecho de estar
inserto en un contexto social que condiciona la manera en
que se percibe y se interpreta la realidad, reforzando la
idea constructivista respecto de que todo pensamiento
individual está atravesado por la relación entre lo subjeti-
vo y el contexto sociocultural (Moñivas, 1994).
En su estudio de las representaciones sociales de la his-
toria (RSH) Halbwachs (2004) hace una distinción entre
la memoria histórica y la MC, en donde la primera guarda
relación con los hechos documentados y vividos por una
amplia cantidad de personas, y en donde existen pruebas
de su real existencia y desarrollo, mientras que la MC
hace referencia más bien a la elaboración e interpretación
que se hace de aquellos sucesos por parte de los miem-
bros de un grupo. La MC es más lábil y se sustenta más
en tradiciones que en hechos y documentos, lo cual se
corresponde específicamente a la memoria histórica.
Mientras que la historia es el estudio científico del pasado,
la memoria colectiva engloba todo lo que un grupo recuer-
da e interpreta respecto de aquella (Regalado, 2007). Las
narrativas que se forman en torno a los hechos del pasa-
do, y cuyo entramado constituyen las MC, ofrecen símbo-
los e interpretaciones concretas respecto de los “hechos
puros” que ocurrieron (Jovchelovitch, 2002; Liu & László,
2007). Las RSH no refieren de forma exclusiva al conte-
nido representado respecto de lo que sucedió en el pasa-
do sino que consisten además en relatos e interpretacio-
nes específicas sobre esos hechos que están certificados
por los expertos en historia: cómo llegaron a ser, quiénes
influyeron en el desarrollo o en la finalización de los even-
tos, por qué ocurrió en aquel momento, entre otras (Bom-
belli, Fernández & Sosa, 2013).
El estudio de las RSH se vuelve relevante toda vez que se
entienda que, en tanto construcciones sociales de cono-
cimiento de sentido común, son útiles para orientar al in-
dividuo en el aquí y ahora de su contexto inmediato, y
estar adaptado en su mundo físico e integrado en las in-
teracciones sociales que le implica su pertenencia a dis-
tintos grupos (Farr, 1983; Páez & Liu, 2010). Se apela a la
historia como un reservorio simbólico que contiene rela-
tos de sucesos y personajes cuya relevancia emocional
es ampliamente compartida, y a los que se acude para
justificar posturas, orientar comportamientos, y resolver
problemas o conflictos (Liu & Hilton, 2005; Páez & Liu,
De la página 241 a la 250
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
2010). Liu y Hilton (2005) agregan además, que las RSH
tienen una gran relevancia a la hora de comprender las
justificaciones sobre la legitimidad de sistemas y acciones
de índole política. Las RSH contribuyen a entender cómo
es que el presente llegó a ser lo que es hoy, y colabora
también en la comprensión de cómo y por qué un grupo
social en particular se posiciona frente a determinados
hechos en el presente de la forma en que lo hace.
Estudios previos señalan que es más probable que se
construyan memorias colectivas sobre sucesos que sig-
nifiquen profundos cambios culturales y a largo plazo en
la vida de las personas, indicando también que sucesos
irrelevantes son extrañamente recordados por un colecti-
vo social (Páez & Liu, 2010). En otro trabajo se observó
que es más factible que las memorias colectivas se for-
men si la gente piensa y habla abiertamente sobre los
sucesos que ocurren; y que socializar las posturas sobre
un determinado tema, aunque más no sea abordarlo su-
perficialmente en una conversación, contribuye a que las
personas moldeen sus interpretaciones sobre aquel y
surja una forma común de entendimiento (Páez, Techio,
Liu & Beristain, 2007). Rimé (1997) destaca que el recuer-
do colectivo se ancla además en torno a emociones inten-
sas, sean positivas como la alegría o el orgullo, ó negati-
vas como el miedo y la tristeza; de modo que es más
frecuente recordar sucesos o personajes del pasado que
tengan que ver con una fuerte movilización afectiva. Otro
factor vinculado a la retención de hechos colectivos en la
memoria guarda relación con el momento en que ocurren:
los sucesos nacionales que ocurren en el período de la
adolescencia de las personas, entre sus 12 y 25 años,
tienden a ser más frecuentemente recordados respecto
de aquellos que tienen lugar en otros momentos de su
historia individual (Páez, Techio, Liu & Beristain, 2007).
Estudios transculturales previos identifican ciertas ten-
dencias generales a la hora de representarse el pasado.
Estas tendencias no dependen del lugar geográfico, ni de
variables tales como el género, la edad, o el nivel de es-
tudios de los participantes encuestados. Los resultados
manifiestan las siguientes tendencias:
a. Recuerdo en forma de “U”: Cuando se les pide a las
personas que libremente mencionen eventos o perso-
najes relevantes de la historia nacional, suelen traer a
colación aquellos que están alejados en el tiempo y que
se relacionan con el origen del grupo al que pertene-
cen, así como otros vinculados con el pasado reciente
(Liu & Hilton 2005).
b. Sesgo de recencia: consiste en la tendencia a recordar
con más frecuencia eventos y personajes recientes,
decreciendo su mención cuanto más lejos en la línea
de tiempo se ubiquen (Liu, et al. 2005; Liu & Hilton,
2005).
c. Sesgo bélico: las personas tienden a recordar espon-
táneamente y de manera más frecuente hechos asocia-
dos a guerras o conflictos armados en general (Liu et
al., 2005). En estudios realizados con muestras de
distintos países de Europa, América y Asia, al preguntar
sobre los eventos más importantes de la historia se
observó que aparecían de manera consensuada y más
De la página 241 a la 250
frecuentemente aquellos asociados a guerras y al ám-
bito político (Liu et al., 2009; Pennebaker et al., 2006;
Techio et al., 2010).
d. Sesgo nostálgico: consiste en evaluar positivamente
aquellos eventos más alejados en el tiempo, respecto
de los más cercanos. Se asocia a esto una cierta visión
de progreso, de evolución positiva en la historia. Un
análisis de los eventos históricos más antiguos de los
últimos mil años reflejaba un sentido de optimismo ge-
neral (Pennebaker et al., 2006). En definitiva, lo que
parece caracterizar las RSH es un esfuerzo en sentido
positivo y de progreso, así como una generalizada mi-
nimización de eventos negativos (Páez, Techio, Liu &
Beristain, 2007).
El estudio de las RS en general, y en particular también
el de las RSH, incluyen en su interior un sistema valores,
de conocimientos y de prácticas cuya función es doble:
ordenar el mundo de modo que sea más accesible guiar
los propios actos en el entorno físico y social en el que
una persona se desarrolla; y en segundo lugar, propone
un código compartido de significaciones que ayuda a
comunicarse, a nominar y clasificar sin ambigüedad los
múltiples aspectos de su mundo y su historia (Farr, 1986).
En esta misma línea, la MC tiene que ver con hábitos en
tanto prácticas sociales que vinculan el pasado y el pre-
sente en lo que se refiere a costumbres operativas, cog-
nitivas y relacionales que constituyen el tejido de continui-
dad de cada grupo social entrelazado con un universo de
significados, de valores y narraciones que dotan de cierto
automatismo e inercia.
Desde una perspectiva psicosocial, es necesaria la incor-
poración de creencias y valores para poder comprender
de manera más específica las RSH que surgen en un
determinado grupo social.
De acuerdo con Schwartz (2001), los individuos y los
grupos, con el fin de adaptarse a la realidad en un deter-
minado contexto social, trasforman las necesidades in-
trínsecas a la existencia y las expresan en un lenguaje
especifico de valores. Éstos emergen como metas desea-
bles que responden a necesidades individuales en tanto
organismos biológicos, así como a requerimientos para la
interacción social ordenada y el buen funcionamiento de
los grupos. Son motivos sociales que se adquieren en la
socialización por lo que se vinculan a metas y fines de-
seables del grupo cultural de pertenencia del individuo.
Los valores promueven, orientan e intensifican la acción
erigiéndose así en tendencias de acción relativamente
estables que se constituyen en normas de evaluación y
justificación de la acción. Las necesidades básicas son
esenciales para el bienestar y el desarrollo de la persona.
Dentro de la categoría de necesidades psicológicas entra-
rían: seguridad, hedonismo, significado o reducción de la
incertidumbre, apego y gregarismo, competencia, control
y eficacia, autodeterminación, estimulación y exploración.
Se relacionan, a su vez, con otras necesidades que tienen
los grupos para su supervivencia y que se asocian a mo-
tivos sociales tales como la interdependencia, afiliación,
intimidad, logro, independencia, poder y competición.
243
Representaciones Sociales de la Historia: creencias, sentimientos e importancia de figuras de la historia argentina
Social Representation of argentine history: relevant figures, feelings and believes
Sosa, Fernanda; Bombelli, J.Ignacio; Fernández, Omar; Cejas, Lisandro; Barreiro, Alicia; Zubieta, Elena
Schwartz (2001) encuentra diez tipos motivacionales de
valores que, a su vez, se organizan en dos dimensiones
bipolares: Apertura al cambio versus Conservación, y
Autopromoción versus Autotrascendencia. Los valores de
Autopromoción hacen énfasis en el individuo mientras
que los de Autotrascendencia en lo social.
En este marco, se realizó un estudio empírico con el obje-
tivo general de explorar en las representaciones sociales
de la historia, puntualmente en los personajes que un gru-
po de población general menciona como más importantes
a la hora de contar la historia argentina. Como objetivos
específicos se plantea: 1) indagar en la valoración y el
grado de importancia que otorgan las personas a las figu-
ras que consideran más importantes de la historia argenti-
na; 2) explorar los valores que prevalecen en los sujetos
que mencionaron a los personajes que componen el nú-
cleo central de la representación de la historia argentina.
El trabajo forma parte de un proyecto de mayor enverga-
dura sobre MC y Bienestar Social. El objetivo general del
estudio marco es el de indagar en las RS de la historia
argentina y de la historia universal presentes en la pobla-
ción general argentina.
MÉTODO
El estudio se realizó en dos etapas, la inicial orientada a
explorar en primer lugar cuáles son los personajes de la
historia argentina que los sujetos mencionaban como más
relevantes, y en segundo lugar indagar en la valoración
sobre el grado de importancia e intensidad positiva o ne-
gativa que consideraban tuvieron esas figuras para la
historia del país. La segunda etapa del estudio estuvo
orientada a explorar el perfil psicosocial en relación a los
valores que prevalecen en los sujetos que mencionaron a
los personajes que componen el núcleo central de la re-
presentación social de la historia argentina.
Primera etapa
Tipo de estudio y Diseño. Se trata de un estudio descrip-
tivo de diseño no experimental transversal, con población
general como unidad de análisis.
Muestra. No probabilística e intencional. Compuesta por
262 sujetos de ambos sexos de nacionalidad argentina
residentes en la Ciudad de Buenos Aires. El 24,8 % (n=
65) fueron hombres y el 75,2% (n= 197) mujeres. La media
de edad fue 34,40 (DE = 18,11; min. = 18; máx. = 85). El
67,55 % (n=177) eran estudiantes universitarios de univer-
sidades públicas y privadas y el 32,45% (n= 85) población
general. A su vez el 11% (n=29) se percibe perteneciendo
a la clase baja, el 85% (n=223) a la clase media y el 4%
(n=10) se percibe perteneciendo a la clase alta.
Instrumento: se utilizó un cuestionario auto-administrado,
una versión modificada del cuestionario creado por Liu et
al. (2005). Se aplicó en forma individual, anónima y volun-
taria. Luego de indagar sobre datos sociodemográficos, se
les pidió a los participantes que escribieran por lo menos 8
(ocho) personajes de la historia argentina que considera-
sen relevantes y que le asignaran el grado de importancia
que según su opinión tuvieron para la historia del país en
una escala de 1 al 7, donde 1=poco importante, 4=neutral
244
y 7=muy importante. A continuación debían indicar la inten-
sidad de sus sentimientos positivos o negativos hacia cada
uno de los personajes mencionados, nuevamente en una
escala del 1 al 7, donde 1=extremadamente negativo,
4=neutral y 7= extremadamente positivo.
Para el análisis de los datos en primer lugar se aplicaron
cálculos de estadística descriptiva con el objetivo de ce-
rrar las categorías del cuestionario para futuras aplicacio-
nes. Se seleccionaron los personajes que tuvieron una
frecuencia de evocación mayor a 10, obteniéndose un
total de 27 personajes: Juan Domingo Perón, José de San
Martín, Domingo Faustino Sarmiento, Manuel Belgrano,
Carlos Menen, Raúl Alfonsín, Juan Manuel de Rosas,
Néstor Kirchner, Eva Perón, Rafael Videla, Julio Argentino
Roca, Cristina Fernández de Kirchner, René Favaloro,
Fernando De la Rua, Hipólito Yrigoyen, Eduardo Duhalde,
Justo José de Urquiza, Diego Maradona, Bernandino Ri-
vadavia, Bartolomé Mitre, Jorge Luis Borges, Mariano
Moreno, Ernesto “Che” Guevara, Carlos Gardel, Juan
Bautista Alberdi, Arturo Frondizi y Arturo Illia.
En segundo lugar, para profundizar en el análisis de los
datos, se utilizó el enfoque estructural de la teoría del
núcleo central de las RS (Abric, 2005). Esta perspectiva
resalta que una representación es construida por un con-
junto de creencias, informaciones, opiniones y actitudes
sobre un determinado objeto social. Este conjunto de
elementos se organiza y se estructura, constituyendo un
sistema socio-cognitivo específico. Se considera que la
organización de una representación social tiene una ca-
racterística específica, y es la de organizarse alrededor
de un núcleo central, integrado por elementos que dan
significado a la representación (Gomes, Tosoli & Pereira
de Sa, 2008).
Para el tratamiento de los datos se utilizó el software
“Evoc” (Vergés, 1994), que permite organizar las evoca-
ciones en base a jerarquías entendidas como frecuencia
y orden de la evocación, favoreciendo la construcción de
un cuadro de cuatro divisiones. Este programa permite
realizar un análisis lexicográfico mediante la obtención de
un cuadrante con el núcleo central, la primera periferia, el
grupo contraste y la denominada segunda periferia de la
representación. El producto de las evocaciones fue orga-
nizado previamente manteniendo el orden natural de las
evocaciones de los participantes. El término inductor para
las evocaciones libres fue “personajes” de la historia ar-
gentina, que los participantes debían asociar con un máxi-
mo de ocho respuestas.
El tratamiento con el software Evoc2000, ha permitido
calcular la frecuencia simple de cada palabra evocada, las
frecuencias de cada palabra por jerarquías, y la media del
orden en las evocaciones. Luego de la carga de datos se
realizó una depuración del fichero para obtener las unida-
des léxicas definitivas.
RESULTADOS: Primera etapa
Personajes relevantes de la historia argentina
Como se observa en la Tabla 1, los participantes evocan
en los primeros lugares, con mayor frecuencia personajes
relacionados con el periodo fundacional argentino y líde-
De la página 241 a la 250
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
res políticos, en su mayoría ex presidentes de Argentina.
Recién en el 12° lugar aparece un primer personaje no
relacionado con la política, el médico cardiocirujano René
Favaloro reconocido mundialmente por ser quien realizó
el primer bypass cardíaco en el mundo. También, con
considerable frecuencia de evocación en el 14° lugar,
aparece Diego Maradona, el deportista argentino que
más se ha destacado en la historia del fútbol mundial en
el S. XX. En 16° lugar aparece Jorge Luis Borges, uno de
los autores más reconocidos de la literatura del siglo XX.
Y en 23° lugar aparece Carlos Gardel, cantante, compo-
sitor y actor de cine naturalizado argentino, el más impor-
tante en la historia del tango en cuanto a influencia y re-
percusión a nivel global hasta la actualidad.
Para profundizar en el análisis de los datos se utilizó el
enfoque estructural de la teoría del núcleo central de las
RS. A partir de la distribución de las evocaciones, se ob-
tuvieron los siguientes puntos de corte: frecuencia mínima
= 72; frecuencia intermedia = 112; y rango medio = 4,2.
Sobre estos criterios se construyeron los cuadrantes en
función de “rango x frecuencia”.
En el primer cuadrante se encuentran los términos que
obtuvieron un rango medio por debajo de los 4,2 y la fre-
cuencia intermedia mayor o igual a 112. Como se exhibe
en la Tabla 2, los personajes agrupados en el cuadrante
superior izquierdo, son aquellos que simultáneamente
tienen mayor frecuencia y fueron evocados más rápida-
mente. Aquí se observan cuatro líderes políticos: San
Martín1, Belgrano2, Sarmiento3 y Perón. Las tres primeras
figuras tienen que ver con la conformación del estado-
nación argentino, que desde sus cargos políticos y milita-
res contribuyeron a sentar las bases de la independencia,
la organización social y la planificación del sistema edu-
cativo. Perón fue presidente en tres periodos, el primero
de 1946 a 1952; el segundo de 1952 a 1955 que no alcan-
zó a terminar debido al golpe militar que lo derrocó el 16
de septiembre de 1955 y el tercer periodo de 1973 a 1974
que no logró concluir a causa de su muerte. De esta for-
ma, queda constituido el núcleo central de la representa-
ción respecto a los personajes sobresalientes de la histo-
ria argentina. Siguiendo a Abric (2005), estos elementos
caracterizan la parte dura de la misma, es decir, la menos
sensible a cambios debido al contexto ó a las prácticas
cotidianas de los sujetos.
En el cuadrante inferior izquierdo de la Tabla 2, se locali-
zan los personajes con alta frecuencia de evocación pero
que registran un rango medio en el orden de aparición que
no es suficiente para integrar el núcleo central. Este cua-
1
Militar argentino, cuyas campañas fueron decisivas para las Inde-
pendencias de Argentina, Chile y Perú. Organizó el Ejército de los
Andes y liberó Chile. Falleció en 1850.
2
Abogado, economista, periodista, político y militar de las Provin-
cias Unidas del Río de la Plata, actual Argentina. Participó de la
Revolución de Mayo y de la Guerra de Independencia de la Argen-
tina. Creador de la Bandera de Argentina, falleció en 1820.
3
Docente, escritor, militar, pedagogo, periodista, político y militar
argentino, Presidente de la Nación Argentina entre 1868 y 1874,
falleció en 1888.
De la página 241 a la 250
drante se denomina primera periferia y está integrado por
las figuras de los presidentes de la democracia Alfonsín y
Menem. Raúl Alfonsín fue Presidente de la Nación duran-
te los años 1983 y 1989 y su asunción terminó con el
gobierno de facto. Durante su gestión, centrada además
en la promoción de los derechos humanos, se llevó ade-
lante el juicio a las juntas militares, el tratado de paz y
amistad entre Argentina y Chile, y la creación del Merco-
sur. Por su parte, Carlos Saúl Menem fue presidente en
dos ocasiones, la primera sucediendo a Raúl Alfonsín en
el año 1989 y hasta 1995 mientras que su segundo man-
dato pudo extenderse cuatro años más como consecuen-
cia de la Reforma de la Constitución Nacional que su
misma gestión impulsó. Su mandato se asocia a una
etapa política neoliberal en donde se llevó a cabo un pro-
fundo proceso de privatización de empresas y servicios.
En el cuadrante superior derecho se sitúan los personajes
mencionados con menor frecuencia, pero que sin embar-
go fueron evocados más rápidamente. Siendo que las
frecuencias se encuentran debajo del valor intermedio,
estas evocaciones no pueden ubicarse dentro del núcleo
central ni tampoco en la primera periferia por lo que se la
denomina zona de contraste. Aquí se menciona al político
y militar Juan Manuel de Rosas, reputado caudillo bonae-
rense que asumió el poder en 1829 y gobernó la provincia
de Buenos Aires hasta 1852. Durante su administración
se consolidó la política de extensión del territorio nacional
hacia el sur conocida como Conquista del Desierto. La
figura de Rosas genera polémica hasta el día de hoy por
sus ideas federales que se resumían en centralizar el
poder político y económico en Buenos Aires, en donde se
encontraba el puerto y la aduana, significando esto un
enorme privilegio. Se le critica a Rosas su descuido a las
provincias del interior del país, por no querer distribuir las
riquezas provenientes de la renta de la aduana entre
aquellas, además de sus maniobras políticas abusivas,
violentas, de rasgos dictatoriales (Pigna, 2006).
Finalmente, las figuras ubicadas en el cuadrante inferior
derecho son las que tuvieron menor frecuencia y que
fueron evocadas con ulterioridad, componiendo el segun-
do límite o periferia de la representación. Según la teoría
del Núcleo Central (Abric, 2005), esta área se contrapone
a la del núcleo central, siendo que es mucho más malea-
ble y factible de sufrir modificaciones en función de las
variaciones del contexto. En este caso, se ubican las figu-
ras de: Cristina Fernández de Kirchner y Néstor Kirchner,
Eva Perón y Jorge Rafael Videla. Cristina Fernández de
Kirchner, actual presidente, es política y abogada; ganó
las elecciones en el año 2007 y se convirtió en la primera
mujer del país en ser jefe de Estado al ser elegida a través
del voto directo. Es también, la primera mandataria en ser
reelecta en el año 2011. Su cónyuge Néstor Kirchner, fa-
llecido en el año 2010, fue político y abogado, y la antece-
dió en el poder entre los años 2003 y 2007. Por su parte,
María Eva Duarte de Perón fue actriz y se inició en la
política al casarse con Juan Domingo Perón y convertirse
en primera dama. Se destacó durante el gobierno pero-
nista por el desarrollo de políticas de ayuda social orien-
245
Representaciones Sociales de la Historia: creencias, sentimientos e importancia de figuras de la historia argentina
Social Representation of argentine history: relevant figures, feelings and believes
Sosa, Fernanda; Bombelli, J.Ignacio; Fernández, Omar; Cejas, Lisandro; Barreiro, Alicia; Zubieta, Elena
tada a atender la pobreza y otras muchas situaciones
sociales de desamparo. Estas actividades reflejaban tam-
bién la influencia política de las mujeres, y la lucha por el
reconocimiento de la igualdad de los derechos políticos y
civiles entre hombres y mujeres cuyo mayor logro fue el
voto femenino. Por último, Jorge Rafael Videla fue Tenien-
te General y Comandante en jefe del Ejército Argentino.
Formó parte de la primera junta de gobierno de la dicta-
dura cívico-militar que gobernó Argentina desde el 24 de
marzo de 1976 hasta el 10 de diciembre de 1983. Este
periodo se caracterizó por el terrorismo de Estado, la
violación de los derechos humanos, la desaparición y
muerte de personas, y el robo sistematizado de bebes
recién nacidos.
Como puede observarse en la Tabla 3, respecto a la eva-
luación positiva o negativa que hacen los participantes de
los personajes evocados, Alfonsín, Maradona, Rivadavia,
Yrigoyen y el “Che” Guevara, generan sentimientos posi-
tivos en comparación con el resto de los personajes. Por
otra parte, Perón, Menem, Rosas, Kirchner, Cristina Fer-
nández de Kirchner, Roca, Duhalde y De la Rua, obtienen
sentimientos negativos. El resto de los personajes son
valorados con sentimientos muy positivos. A la hora de
calificar la importancia de cada personaje, los participan-
tes otorgan una alta puntuación a estas figuras, con ex-
cepción de Menem, Kirchner, Cristina Fernández de Kir-
chner, Duhalde, Maradona y Frondizi que obtienen una
importancia media, y Fernando de la Rua que obtiene una
importancia baja. Por último, se indagó si existían diferen-
cias según aspectos sociodemográficos no encontrándo-
se diferencias estadísticamente significativas en relación
al género, la clase social autopercibida y entre el grupo de
estudiantes y población general.
Segunda etapa.
Tipo de estudio y Diseño. Se trata de un estudio descrip-
tivo, de diseño no experimental transversal, con población
general como unidad de análisis.
Muestra. No probabilística intencional. Compuesta por 80
estudiantes universitarios de universidades públicas y
privadas de ambos sexos, de nacionalidad argentina y
residentes en la Ciudad de Buenos Aires. El 15 % de sexo
masculino (n= 12) y 85 % (n= 68) de sexo femenino. La
media de edad fue de 24,84 años (DE= 7,64; min. = 19;
máx. = 49). El 12,6% (n=10) se percibe perteneciendo a
la clase baja, el 83,8% (n=67) a la clase media y el 3,8%
(n=3) se percibe perteneciendo a la clase alta.
Instrumento: Luego de de administrar la versión reducida
del cuestionario utilizado por Liu & al. (2005) cuyos resul-
tados se describen en la primera etapa, se utilizó la Esca-
la de Valores de Schwartz (2001), versión reducida de 21
ítems. Evalúa medios o fines deseables en la vida, que
orientan la conducta social. Con opciones de respuestas
que van desde 0 (“no se parece nada a mí”) a 5 (“se pa-
rece mucho a mí”) en la medida en que se ve reconocido
en cada frase. Estos ítems se agrupan en 10 tipos moti-
vacionales (benevolencia, universalismo, seguridad, tra-
dición, conformidad, hedonismo, poder, logro, autodirec-
246
ción y conformismo), y a su vez en cuatro dimensiones
básicas: autotrascendencia en oposición a la autopromo-
ción, y apertura al cambio en oposición a la conservación.
Resultados: Segunda etapa
Valores
Como puede observarse en la Tabla 4, los valores predo-
minantes que guían la acción de los participantes que
eligieron los personajes que componen al núcleo central
(Perón, San Martín, Sarmiento y Belgrano) son la benevo-
lencia, el universalismo y el hedonismo, y los menos en-
fatizados son la conformidad y el poder.
Esto indica que los participantes dan importancia a aspec-
tos como la comprensión, el aprecio, la tolerancia y la
protección del bienestar de todas las personas y la natu-
raleza, además de la preservación del bienestar de las
personas con las que están en contacto personal frecuen-
te. Priorizan también el placer y la gratificación individual,
aunque no dan relevancia a aspectos como el estatus
social sobre las personas y los recursos, y a la restricción
de las acciones propias en términos de ajuste social.
En lo que hace a las dimensiones subyacentes, y de ma-
nera coherente al orden de los tipos motivacionales des-
cripto, sobresalen la autotrascendencia y la apertura al
cambio, delineando un perfil que da cuenta de que los
participantes consideran importante ayudar a quienes los
rodean, tener en cuenta sus necesidades, ser leales a los
amigos, perdonar, y no guardar rencor. Hay una orienta-
ción hacia el apoyo de la igualdad de oportunidades en la
vida, a escuchar a quienes son distintos, proteger la natu-
raleza y adaptarse a ella sin alterarla, promover la justicia,
la paz y la protección de los más débiles. A su vez, enfa-
tizan la independencia de juicio y la acción favoreciendo
el cambio. Al igual que en el estudio de la primera etapa
no se encontraron diferencias estadísticamente significa-
tivas en relación a aspectos sociodemográficos como el
género y la clase social autopercibida.
DISCUSIÓN
Los hallazgos del estudio muestran que las figuras más
salientes que los participantes evocan para narrar la his-
toria argentina son líderes políticos, en su mayoría ex
presidentes, coincidiendo con los resultados de estudios
previos (Liu et al., 2005; Pennebaker, et al. 2006, Techio
et al. 2010) en los que a la hora de recordar libremente los
eventos y personajes más importantes de la historia, los
participantes indicaban eventos asociados a la guerra y a
la política. Esta saliencia pueden asociarse también al
mencionado sesgo bélico, toda vez que se atienda a que
gran parte de los personajes espontáneamente más fre-
cuentemente evocados tuvieron un rol central en batallas
y conflictos militares relevantes de la historia nacional;
entre ellos se encuentran San Martin, Belgrano, Sarmien-
to, Rosas, Roca, Urquiza y Mitre. La saliencia bélica
puede explicarse en tanto que son un fenómeno central
en el nacimiento de los estado-nación (Bobowik et al.,
2010; Páez, Techio, Liu & Beristain, 2007).
A su vez, a diferencia de un estudio local previo realizado
con población militar argentina (Fernández, Bombelli &
De la página 241 a la 250
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX

Sosa, 2013), aparecen en este estudio con alta frecuencia
de evocación figuras asociadas a avances científicos y
tecnológicos, como es el caso del médico cirujano René
Favaloro, y líderes deportivos como Maradona, artísticos
como Carlos Gardel, y de la literatura como Jorge Luis
Borges. Estudios transculturales anteriores también ha-
llaron evocaciones relacionadas con el progreso científi-
co, económico, cultural o tecnológico a la hora de repre-
sentar el pasado (Liu et al., 2005), aunque también se
destaca su menor aparición en comparación con las figu-
ras de orden político, y de guerras y batallas.
dar más fuerza a los hallazgos. Los resultados aquí repor-
tados responden a una primera etapa de indagación, ac-
tualmente se ha ampliado la muestra tanto en relación a
la heterogeneidad de la misma en relación a aspectos
sociodemográficos como en la integración de otros cons-
tructos asociados que redundará en una comprensión
más acabada del perfil psicosocial que subyace a las re-
presentaciones sociales de la historia argentina y la me-
moria colectiva.

Con respecto a la valoración que los personajes les ge-

neran, Sarmiento, San Martín y Belgrano exhiben senti-
mientos muy positivos en comparación con el resto de los
personajes. Esto puede atribuirse a la tendencia general
en este tipo de estudios sobre memoria colectiva en don-
de se encuentra un sesgo de positividad a largo plazo
(Rottenbacher & Espinosa, 2010). En esos trabajos, los
personajes más alejados en el tiempo fueron los que
mayores sentimientos positivos les generaron a los parti-
cipantes, poniendo de manifiesto lo que se denomina
sesgo nostálgico. Sumado a esto, los personajes citados
son además los de mayor consenso, los compartidos con
más frecuencia, y que aparecen en los primeros lugares
de evocación conformando el núcleo central. Definen así
la esencia de la representación, al que se agrega la figura
de Perón. Se destacan también con valoración muy posi-
tiva personajes como Borges, Favaloro e Illia. El sesgo
nostálgico también se confirma en la valoración negativa
de los personajes más cercanos en el tiempo ya que los
últimos presidentes democráticos Carlos Menem, Fer-
nando De la Rua, Néstor Kirchner y Cristina Fernández
de Kirchner, y el presidente de facto Jorge Rafael Videla
fueron los personajes menos valorados.
En relación a las creencias, en términos del perfil de va-
lores, los participantes que evocaron a los personajes que
componen el núcleo central de la representación, privile-
gian metas orientadas a la comprensión, la tolerancia y la
protección del bienestar de todas las personas y de la
naturaleza, así como de aquellas que destacan la impor-
tancia del pensamiento y la conducta independiente, y el
gusto por la novedad y los desafíos. El perfil de valores se
completa con la orientación hacia metas relacionadas con
la auto-trascendencia y la apertura al cambio, por motivos
que tienden a la auto-expansión sin preocupación, y que
se centran más en lo social que en lo individual (Fontaine,
Poortinga, Delbeke & Schwartz, 2008).
Los datos aquí analizados se completarán en futuros es-
tudios con el análisis de los eventos de la historia argen-
tina, así como con una mayor profundización en el perfil
de valores y otros aspectos psicosociales como la percep-
ción de bienestar social y el autoposicionamiento ideoló-
gico, entre otros.
Las limitaciones del estudio tienen que ver con la inten-
cionalidad de la muestra, que no permite hacer extensible
los hallazgos a la población argentina en su totalidad. Sin
embargo, la replicación de estudios en distintas poblacio-
nes, y enfocados en la variabilidad intracultural, permitirá

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Representaciones Sociales de la Historia: creencias, sentimientos e importancia de figuras de la historia argentina
Social Representation of argentine history: relevant figures, feelings and believes
Sosa, Fernanda; Bombelli, J.Ignacio; Fernández, Omar; Cejas, Lisandro; Barreiro, Alicia; Zubieta, Elena

Tabla 1. Frecuencias y porcentajes de los personajes

de la historia más elegidos

Personaje Frecuencia (%)

Perón 202 77.1
San Martín 202 77.1
Belgrano 158 60.3
Sarmiento 153 58.4
Menem 113 43.1
Alfonsín 108 41.2
Eva Perón 96 36.6
Rosas 94 35.9
Kirchner 79 30.2
Videla 72 27.5
Cristina Fernández de Kirchner 66 25.2
Favaloro 64 24.4
Roca 47 17.9
Maradona 39 14.9
Mariano Moreno 32 12.2
Borges 31 11.8
Fernando De la Rua 30 11.5
Rivadavia 27 10.3
Duhalde 26 9.9
Yrigoyen 26 9.9
Che Guevara 23 8.8
Urquiza 21 8.0
Gardel 20 7.6
Mitre 19 7.3
Frondizi 14 5.3
Illia 14 5.3
Alberdi 10 1.9

Tabla 2. Estructura de la Representación Social de los Personajes

más relevantes en la historia argentina

Alta frecuencia Baja frecuencia

(mayor a 112) (mayor a 72 y menor a 112)
Núcleo Central Grupo Contraste
F r F R
Rango Bajo San Martín 200 2,550 Rosas 90 3,978
(Menor a 4,2) Perón 199 3,834
Belgrano 154 2,870
Sarmiento 148 3,311
Primera Periferia Segunda Periferia
Rango Alto Menem 123 5,000 Eva Perón 103 4,466
(Mayor a 4,2) Alfonsín 112 5,214 Néstor Kirchner 80 5,738
Videla 80 4,800
Cristina Kirchner 72 5,111

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Tabla 3. Medias y desvíos de intensidad e importancia de los personajes

de la historia argentina más elegidos.

M de Intensidad M de importancia
Personaje de la Historia
de sentimientos DE asignada al DE
Argentina
positivos ó negativos personaje
Perón 3.90 1.83 5.72 1.63
San Martín 6.07 0.96 6.52 0.89
Belgrano 6.08 1.14 6.31 0.88
Sarmiento 5.88 1.35 6.20 1.02
Menem 2.52 1.58 4.75 1.68
Alfonsín 4.80 1.61 5.39 1.41
Eva Perón 5.00 1.74 5.94 1.27
Rosas 3.59 1.60 5.08 1.76
Kirchner 3.13 2.01 4.99 1.84
Videla 1.49 1.24 5.15 2.12
Cristina Fernández de Kirchner 2.60 1.83 4.95 1.89
Favaloro 6.30 1.45 6.14 1.18
Roca 3.91 1.96 5.51 1.61
Maradona 4.47 1.31 4.51 1.80
Mariano Moreno 5.13 1.78 5.68 1.14
Borges 6.10 1.15 5.97 1.19
De la Rua 2.33 1.42 3.96 2.05
Rivadavia 4.81 1.41 5.62 1.20
Duhalde 3.31 1.87 4.25 2.02
Yrigoyen 4.46 1.50 5.18 1.40
“Che” Guevara 4.86 2.27 5.75 1.44
Urquiza 5.14 1.46 5.37 1.30
Gardel 5.26 1.14 5.29 0.92
Mitre 5.33 1.18 5.78 1.39
Frondizi 5.36 1.86 4.42 1.83
Illia 6.36 0.74 5.15 1.21
Alberdi 5.50 1.73 6.33 1.25

Tabla 4. Medias y desvíos de valores según los personajes representados en el núcleo central

Perón Sarmiento San Martín Belgrano

DE DE DE DE
M M M M
Autotrascendencia 5,01 0,52 5,03 0,55 4,94 0,53 4,99 0,57
Universalismo 4,97 0,60 4,96 0,61 4,90 0,60 4,86 0,67
Benevolencia 5,05 0,61 5,09 0,68 4,98 0,64 4,99 0,68
Conservación 3,90 0,63 3,89 0,68 3,79 0,73 3,92 0,72
Tradición 3,55 0,84 3,48 0,81 3,44 0,87 3,53 0,86
Conformidad 3,82 0,80 3,90 0,86 3,71 0,93 3,85 0,96
Seguridad 4,34 0,73 4,30 0,84 4,23 0,85 4,38 0,75
Autopromoción 3,50 1,02 3,59 0,98 3,41 1,03 3,44 01,02
Poder 3,17 1,03 3,24 1,07 3,10 1,09 3,16 1,10
Logro 3,83 1,14 3,94 1,07 3,73 1,13 3,71 1,11
Apertura al cambio 4,62 0,64 4,68 0,54 4,63 0,54 4,53 0,54
Hedonismo 5,13 0,71 5,17 0,63 5,10 0,66 5,07 0,60
Estimulación 4,41 0,79 4,45 0,75 4,41 0,72 4,35 0,72
Autodirección 4,84 0,68 4,91 0,59 4,85 0,68 4,81 0,64

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Social Representation of argentine history: relevant figures, feelings and believes
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250 De la página 241 a la 250

 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX

Salud Mental y desinstitucionalización:

resistencias y obstáculos en los procesos
de externación en un hospital monovalente
de la zona sur de la Ciudad de Buenos Aires
Mental Health and deinstitutionalization: resistance and obstacles
in the rehabilitation process in a monovalent hospital, on the south
of Buenos Aires City
Tisera, Ana1; Leale, Hugo2; Lohigorry, José3; Pekarek, Ana L.4; Joskowicz, Adán5

RESUMEN
En Argentina, la Ley deSalud Mental y Adicciones -2010,
plantea un abordaje del padecimiento mental desde el
paradigma de los derechos humanos, situando a los/as
usuarios/as del sistema como sujetos de derechos. Ubica
a la internación como último recurso y propone la creación
de dispositivos intermedios sustitutivos y de atención en
la comunidad. Sin embargo, el aumento de internaciones
con medidas excepcionales así como el sostenimiento de
camas en hospitales monovalentes interrogan el acceso
a la integralidad de los derechos de los/as usuarios/as.
Desde un enfoque de Psicología Social Comunitaria, este
trabajo tiene como objetivo: caracterizar los obstáculos y
resistencias en el proceso de externación de usuarios/as
de un programa de prealta de un hospital monovalente de
la Ciudad de Buenos Aires. Las resistencias subjetivas a
la vida fuera del hospital son reforzadas por obstáculos
institucionales, disciplinarios y de falta de implementación
de las políticas públicas en el sector.
ABSTRACT
The Law on Mental Health and Addictions -2010 in
Argentina, presents an approach to the mental suffering
since human rights paradigm, placing the user as subjects
rigths . Locates confinement as a last resort and proposes
the creation of intermediate devices substitutes and care
in the community. However, with increased hospitalizations
and emergency measures, sustaining monovalent hospital
beds questioning the access to rights. From a Community
Social Psychology approach, this study aims: to charac-
terize the obstacles and resistences in the rehabilitation
process, in a predischarge program in a monovalent
hospital of the Buenos Aires City. The resistors subjective
to life outside the hospital are reinforced by institutional
barriers and the public policies limit in the sector.
Key words:
Mental health - Autonomy - Rights - Desmanicomialización

Palabras clave:
Salud mental - Autonomía - Derechos - Desmanicomiali-
zación

1
Lic. en Psicología, UBA. Especialista en Políticas y Gestión en Salud Mental, UBA. Coordinadora Práctica Salud Mental y Desinstitucionali-
zación y Jefa de Trabajos Prácticos en Psicología Preventiva, Facultad de Psicología, UBA. E-mail: atisera@yahoo.com.ar
2
Lic. en Psicología, UBA. Especialista en Problemáticas del Uso Indebido de Drogas. Prof. Adjunto Interino en Psicología Preventiva, Facultad
de Psicología, UBA.
3
Lic. en Psicología, UBA. Docente Tutor Práctica Salud Mental y Desinstitucionalización, Facultad de Psicología, UBA.
4
Lic. en Psicología, UBA. Becaria Estímulo de Vocación Científica (CIN).
5
Lic. en Psicología, UBA. Ayudante de Trabajos Prácticos, Epidemiología, Facultad de Psicología, UBA.

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Salud Mental y desinstitucionalización: resistencias y obstáculos en los procesos de externación en un hospital monovalente de la zona sur de la
Ciudad de Buenos Aires
Mental Health and deinstitutionalization: resistance and obstacles in the rehabilitation process in a monovalent hospital, on the south of Buenos Aires City
Tisera, Ana; Leale, Hugo; Lohigorry, José; Pekarek, Ana L.; Joskowicz, Adán
INTRODUCCIÓN1
Esta investigación se enmarca en el proyecto UBACyT
“Exigibilidad justiciabilidad del derecho a la salud en la
zona sur de la CABA”, dirigido por la Prof. Graciela Zaldúa.
Se centra en los límites y obstáculos para la exigibilidad
de derechos en usuarios/as del sistema de Salud Mental
(SM), particularmente en un hospital monovalente de la
Comuna 4, de la Ciudad de Buenos Aires (CABA).
En las distintas experiencias internacionales y nacionales,
la creación de servicios y dispositivos sustitutivos se dio
como un proceso simultáneo al desmontaje manicomial,
asumiéndose territorialmente la integralidad del cuidado
de la SM. Las estrategias de asambleas, clubes-incluyen-
do a pacientes, familiares y profesionales-, fueron y son
facilitadores de lazos sociales. Reafirmando la inclusión
social a través del trabajo en cooperativas o empresas
sociales, la construcción de residencias integradas en la
ciudad para el alojamiento y la invención de múltiples for-
mas de participación y producción social. Todos estos
aspectos fueron claves en el proceso de transformación
como se afirmó y amplió con la sanción de la Ley 180 en
Italia y también en nuestro país en Rio Negro con la Ley
2440 en el año 1991.
Como evidencia la experiencia italiana, este proceso so-
cial complejo busca asociar los actores sociales involu-
crados que comprenden que la transformación debe su-
perar a la simple organización del modelo asistencial y
alcanzar las prácticas y concepciones sociales (Amaran-
te, 2009).
En el caso de la Ciudad de Buenos Aires, la falta de un
Plan de Salud Mental señala que no fue suficiente con la
promulgación de una norma que propiciaba la transforma-
ción como la Ley 448 de la Ciudad de Buenos Aires; sino
que deben instrumentarse esos cambios con acciones
concretas y planificadas. Cabe mencionar que, entre la
promulgación de dicha ley (año 2000 y reglamentación
2004) y el último Plan de Salud Mental de CABA (2000-
2006), hubo una desmovilización en el sector.
La Ley Nacional de Salud Mental y Adicciones 26.657 fue
aprobada y promulgada a fines del año 2010. Se plantea
como paradigma alternativo al poner en cuestión la lógica
manicomial y el sintagma locura-peligrosidad; inauguran-
do un nuevo proceso de tensión entre lo instituido y lo
instituyente en SM. Definida como bien público (art. 45 de
dicha regulación) comprende un piso básico de derechos
que deben cumplirse en forma efectiva desde su promul-
gación, en todo el país. Promoviendo abordajes interdis-
1
A partir de las acciones gubernamentales que proyectan construir
oficinas ministeriales en el predio del Hospital Borda, sin haber
puesto en funcionamiento a ninguno de los efectores menciona-
dos en la Ley de SM de la Ciudad, se demuestra un desinterés en
llevar adelante un proceso de transformación en el sector. Durante
la escritura de este artículo, esto se vio agravado por los suce-
sos del 26 de abril del 2013, donde fuerzas policiales ingresaron
abruptamente en dicho hospital, con la intención de llevar adelante
esta construcción, dejando como resultado pacientes, familiares,
periodistas y legisladores heridos, lastimados y detenidos. De esta
forma se repiten una serie de inacciones en las políticas públicas
en SM y desinstitucionalización, cuestiones que no podemos dejar
de mencionar.
252
ciplinarios e intersectoriales, plantea que la atención de la
SM debe realizarse preferentemente fuera del ámbito de
internación hospitalario, basarse en los principios de la
atención primaria y orientarse al reforzamiento, restitu-
ción o promoción de los lazos sociales. Asimismo garan-
tiza asistencia legal, revisión y excepcionalidad de las
internaciones prolongadas y el consentimiento informado,
así como el derecho de los/as usuarios/as a tomar deci-
siones vinculadas al tratamiento y rehabilitación e integra-
ción en la comunidad.
Al reflexionar sobre la viabilidad de la Ley Nacional de
Salud Mental y Adicciones, Zaldúa et al. (2011b) plantean
que su implementación requiere profundizar procesos
participativos que superen obstáculos político-financieros,
técnico-corporativos e ideológicos para el reconocimiento
del derecho a la SM, sin estigmatización y discriminación
de las personas con sufrimiento mental. Asimismo, abren
un interrogante respecto a si sólo una ley puede garantizar
el acceso a derechos, sin la presencia eficaz del Estado
con políticas públicas y saberes y prácticas que sostengan
el cambio de paradigma.
MARCO TEÓRICO
Las propuestas de reforma en el campo de la SM se
orientan a desarrollar servicios centrados en la comuni-
dad, desde la perspectiva de la atención primaria de la
salud, como una forma de dar respuesta a la problemática
de la exclusión de las personas con sufrimiento mental.
De esta forma se cuestiona el papel central que tuvo el
hospital psiquiátrico y la internación como única respues-
ta para abordar dicha problemática, estableciendo una
estrategia de desinstitucionalización (Cohen, 2009;
Galende, 2008; Sarraceno, 2003) y poniendo en primer
plano los derechos humanosde las personas que atravie-
san situaciones de sufrimiento mental.
Larehabilitación se constituye en una de las estrategias
de intervención que permite la reconstrucción de la ciuda-
danía plena de los sujetos con sufrimiento mental, favore-
ciendo la externación e inclusión social, distanciándose
de intervenciones intramuros en el hospital psiquiátrico
que producen cronicidad (Sarraceno, 2003). Trabaja con
las habilidades sociales prácticas (autonomía, cuidado
corporal, intercambios cotidianos, utilización del dinero,
participación en espacios sociales, etc.) y con las capaci-
dades sociales. Estas últimas remiten a la posición activa
en intercambios materiales, económicos y simbólicos ta-
les como los procesos de producción y comercialización,
la autogestión en emprendimientos productivos, la vincu-
lación con compañeros/as, etc. (Galende, 2008; Rotelli
et.al., 2000)
De acuerdo a Sarraceno (2003) el proceso de rehabilita-
ción se lleva a cabo a partir de considerar tres ejes: Hábi-
tat; Bazar o Red Social y Trabajo:
•• Eje Hábitat: refiere al proceso de consolidación de un
lugar para habitar, logrando la pertenencia simbólica y
material del espacio. Estrategia de rehabilitación que
se desarrolla en conjunto, aunque no se confunden,
con la adquisición de la casa.
•• Eje Bazar o Red Social: se busca crear o potenciar lu-
De la página 251 a la 258
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
gares que posibiliten el intercambio y consoliden estra-
tegias de afrontamiento junto a familiares o vínculos
afectivos de la persona, a fin de evitar recaídas, mejorar
la calidad de vida de la persona y su familia, etc.
•• Eje Trabajo: entendido como inserción laboral, se consi-
dera que el trabajo puede promover un proceso de arti-
culación de intereses, necesidades y deseos, consoli-
dándose como medio de subsistencia y de realización
personal y del cumplimiento de aspiraciones y proyec-
tos. En este sentido, distintas estrategias, como las
cooperativas o las empresas sociales, buscan aunar el
carácter emprendedor económico con el social, promo-
viendo utilizar recursos que se encontraban en desuso
y multiplicando la posibilidad de intercambios sociales.
Para consolidar las prácticas y experiencias de desinsti-
tucionalización -externación e inclusión social-, es nece-
saria una intervención que apele a la interdisciplinariedad,
intersectorialidad y que tienda a efectivizar la protección
de derechos y la recuperación y rehabilitación de las per-
sonas con sufrimiento mental. Desde la perspectiva de la
Psicología Social Comunitaria, este cambio en las re-
laciones sociales y de poder, involucran necesariamente
la participación activa de la comunidad en la resolución
de sus problemas (Cruz Sousa, 1999). Asimismo, requie-
re la posibilidad de consenso y superación de tensiones
entre intereses político-económicos, técnico-profesiona-
les e ideológicos, sostenidos por una diversidad de acto-
res institucionales, profesionales, de la comunidad y
usuarios/as; favoreciendo y afianzando la promoción de
ciudadanías activas en la exigibilidad de los derechos
(Zaldua et al. 2011a).
SITUACIÓN DE LAS INTERNACIONES A PARTIR DE
LA NUEVA LEY NACIONAL DE SALUD MENTAL
En un relevamiento realizado en el año 2011 (Di Nella et.
al., 2011) se describió la distribución de camas disponibles
para SM en Argentina, en Hospitales Monovalentes, Hos-
pitales Polivalentes y Dispositivos Comunitarios.
El relevamiento incluyó distintas regiones del país entre
mayo de 2010 y mayo de 2011. En este periodo se obser-
vó una disminución del 14,8% (de 10.465 a 8.914) de las
camas de internación destinadas a SM en hospitales
monovalentes del sector público2. Las camas destinadas
a SM en hospitales polivalentes hacia mayo de 2011 se
contaban en 1.180; mientras que las camas en dispositi-
vos comunitarios, eran 837. Así, pese a estas modificacio-
nes, el país hacia el año 2011 mantenía un 81,5% de ca-
mas de internación en hospitales monovalentes, frente al
18,5% de camas en hospitales polivalentes y dispositivos
comunitarios3.
2
Considerando el periodo 2001-2011, la disminución acumulada
en el país de camas de internación para SM en hospitales mo-
novalentes del sector público es del 57,6 % aproximadamente(Di
Nella et. al. 2011).
3
El informe afirma que el país aún se encuentra lejos de alcanzar
la meta propuesta en la Declaración de Caracas (1990) donde se
establecía una relación de 95% de camas de SM en hospitales
polivalentes y dispositivos comunitarios y de 05% de camas de SM
en hospitales monovalentes.
De la página 251 a la 258
En CABA, en los últimos once años también se observó,
en el sector público, un descenso de las camas destinas
a SM en hospitales monovalentes4. Sin embargo, en rela-
ción a las internaciones,éstas también constituían la ma-
yor oferta. Para mayo de 2011, las camas destinadas a
SM en hospitales monovalentes del sector público eran
de 1.908 (94,93%), frente a 102 (05,07%) camas de SM
en dispositivos comunitarios y hospitales polivalentes.
Estos datos plantean que las internaciones en SM se rea-
lizan mayoritariamente en hospitales monovalentes, con el
riesgo a la habituación institucional que ello conlleva.
Asimismo, si bien para el año 2011 en CABA se evidencia-
ba una disminución en la cifra de judicialización de las in-
ternaciones, se observóparalelamente un aumento de
procesos por insania e inhabilitaciones, tal como señala el
CELS (2012). Estas consideraciones ponen de relieve que
el sistema de justicia continúa sosteniendo la principal po-
lítica estatal hacia las personas con sufrimiento mental: la
internación y la restricción de sus derechos (op. cit.).
A fin de caracterizar la dinámica de internaciones y exter-
naciones, así como el tiempo de internación de las perso-
nas con sufrimiento mental en CABA, se tomará como re-
ferencia un hospital monovalente de SM. En el año 2011, el
Hospital Borda tuvo 891 ingresos y 994 egresos con un
promedio de 719,5 pacientes internados por día (con un
promedio de 811,18 camas disponibles). Es decir que la
cantidad de ingresos y egresos supera (en más del 20%) a
la cantidad de pacientes que se encuentran internados.
Si esta información se relaciona con el promedio de per-
manencia 264,2 (año 2011)5 y el giro cama (1,23 en 2011),
se puede inferir un movimiento hospitalario en el que ha-
bría un porcentaje de personas que poseen un promedio
de internación de pocos meses, con la posibilidad de
continuar tratamientos ambulatorios; y otro porcentaje con
internaciones prolongadas, que van desde el año hasta
más de una década. Esta segunda población, en la mayo-
ría de los casos, son “pacientes sociales”. Poseen pocas
perspectivas de externación y déficits en la asistencia
médica, psiquiátrica, psicosocial y/o legal (CELS, 2008).
Lo antes mencionadoresalta dificultades en los servicios
hospitalarios para la externación de los denominados
“pacientes sociales”.Sobre esta población se deben foca-
lizar, desde una perspectiva de integralidad de derechos,
estrategias e intervenciones que garanticen la posibilidad
de inclusión social, el desarrollo de alternativas de aten-
ción en la comunidad, programas de inserción laboral y
un mayor acceso a la justicia (CELS, 2012).
METODOLOGÍA
Desde una perspectiva hermeneútica-dialéctica, esta in-
4
Tomando en comparación el año 2000 con el 2011, los porcenta-
jes de disminución de camas disponibles en hospitales monova-
lentes fue de: 40,88% para el hospital Tobar García, 34,22% para
el hospital Moyano, 23,64% para el hospital Borda y 08,86% para
el hospital Alvear. (Di Nella et. al., 2011)
5
La cifra del promedio de permanencia en 2011 asciende luego
de un descenso en los años 2009 y 2010, ubicándose así en los
valores promedios del año 2000. (Di Nella, et. al., 2011).
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Salud Mental y desinstitucionalización: resistencias y obstáculos en los procesos de externación en un hospital monovalente de la zona sur de la
Ciudad de Buenos Aires
Mental Health and deinstitutionalization: resistance and obstacles in the rehabilitation process in a monovalent hospital, on the south of Buenos Aires City
Tisera, Ana; Leale, Hugo; Lohigorry, José; Pekarek, Ana L.; Joskowicz, Adán
vestigación tiene el objetivo de caracterizar los obstáculos
y resistencias en el proceso de externación de usuarios/
as de un Programa de PreAlta (PPA) de un hospital mo-
novalente de CABA, en el año 2012.
Este enfoque se propone un análisis de datos que inter-
preta su contenido dentro de un marco de referencias
donde la acción de los sujetos y la acción objetivada de
las instituciones, permite no sólo dilucidar el mensaje
manifiesto sino también alcanzar los significados latentes
(de Souza Minayo, 2009).
Para el desarrollo del relevamiento, se implementó un
cuestionario con preguntas abiertas y cerradas sobre los
siguientes tópicos: a. perfil sociodemográfico, b. diagnós-
tico y tratamiento, c. condiciones y posibilidades habita-
cionales, d. historia y oportunidades laborales, y e. rela-
ciones vinculares. La muestra fue intencional y estuvo
compuesta por 18 participantes usuarios/as del sistema
de SM. La misma fue homogénea en relación a su inclu-
sión en el PPA; y, heterogénea respecto de edad, género,
tiempo de internación y nivel educativo.
Para el análisis de los datos, se realizó una lectura hori-
zontal y exhaustiva de los datos a fin de aprehender las
estructuras relevantes de los actores que permitieron
construir categorías emergentes para el análisis y luego
una segunda lectura transversal para la construcción de
unidades de sentido. El tercer momento fue constituido
por el análisis final de integración de los datos.
Respecto de las consideraciones éticas,se apeló a una
perspectiva ético-relacional crítica (Sopransi, 2011) y se
consideraron los principios de confidencialidad, anonima-
to y voluntariedad para la participación en este estudio.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Contextualización del PPA
El PPA se encuentra ubicado en un hospital monovalente
de SM del barrio de Barracas de CABA. Éste recibe una
demanda muy alta de atención proveniente no solo de la
Ciudad; sino también del conurbano bonaerense. Sus
modalidades de prestación son: Guardia, Consultorios
Externos, Internación, Hospital de Día, Hospital de No-
che, Casa de Medio Camino, Orientación Vocacional,
Prevención, Promoción y Rehabilitación. Los servicios de
internación se dividen en Emergencias, Terapias a corto
plazo y Terapias de largo tratamiento.
Dentro del Departamento de Rehabilitación del Hospital,
el PPA del Servicio Nro. 59 de Psicología Social, ofrece
un abanico de dispositivos dedicados a la rehabilitación
de las capacidades productivas, sociales y/o laborales de
los/las usuarios/as6como parte necesaria para el logro de
su externación e inclusión social. Y recibe habitualmente
derivaciones de los servicios de Terapias a corto plazo y
Terapias de largo tratamiento.
Descripción de la muestra
La muestra estuvo compuesta por 18 participantes, de los
cuales 15 fueron varones y 3 mujeres. En cuanto a la
6
El término usuario/a se utiliza para dar cuenta de las personas
que participan del PPA.
254
edad, se comprendió en un rango de 28 a 64 años, con
una media de 49 años, una moda de 47 años y una me-
diana de 52,5 años.
Respecto del nivel educativo, el 50% tenía hasta secun-
dario incompleto. El 16,6% tenía secundaria completa y 1
caso de terciario incompleto. Finalmente, el 33,3% tenía
estudios terciarios o universitarios completos.
En cuanto al lugar de residencia anterior a la última inter-
nación, el 55% vivía en CABA mientras que el 33,3% lo
hacía en Provincia de Buenos Aires. Y el 0,55% en el in-
terior del país.
Del total de los participantes, el 72% se encontraba inter-
nado al momento de la realización del estudio. De ellos,
solo el 46,2% tenía una internación voluntaria. Asimismo,
el 55,5% de los participantes en el estudio tuvo más de
una internación. En relación a la última internación (que
para algunos implicaba la internación actual), el 27,8%
estuvo internado entre 4 y 7 años, el 16,7% entre 1 y 3
años, el 11,1% entre 8 y 12 años. Y se encontró 1 caso de
menos de un año de internación y otro de más de 30 años.
En cuanto al tratamiento actual, además de concurrir al
PPA, el 94,4% realizaban tratamiento psiquiátrico, el 77%
concurría a psicoterapia, el 33,3% acudía a talleres, el
16,3% participaba en espacios de terapia ocupacional, el
16,3% tenía acompañamiento terapéutico y el 11,1% par-
ticipaba en emprendimientos sociales.
Dimensiones de análisis
1. El trabajo:límites y posibilidades
En declaraciones de Asambleas de Usuarios/as de Ser-
vicios de SM, se plantea la importancia de la inclusión
social e inserción laboral, ya sea en empleos formales o
empresas sociales, que favorezca la calidad de vida y de
la salud, pero también, que respete una remuneración
digna, la vocación, idiosincrasia y capacidad/es de la
persona y les permita el cumplimiento de sus aspiraciones
y proyectos (OPS, 2007; CELS, 2012).
En cuanto al trabajo, el 100% de las personas entrevista-
das (n=18) trabajó alguna vez. Los empleos que realiza-
ron fueron: empleado/a, vendedor/a en vía pública, traba-
jo rural, trabajo profesional independiente y distintos
oficios. Un 55,6% de las personas trabajó en relación de
dependencia, mientras que el 44,4% restante lo hizo de
forma independiente.
Considerar el tiempo transcurrido desde el último
trabajo, es un indicador relevante a la hora de pensar
respecto a la inclusión social e inserción laboral. En la
muestra, para el 16,6% de las personas, el tiempo trans-
currido desde el último trabajo fue menor a los 5 años;
entre 5 y 10 años para el 38,9% de las personas; más de
10 años para el 38,9%; mientras que el 5,6% no recorda-
ba el tiempo transcurrido. Es decir que para más del 75%
de la muestra han pasado entre 5 y 10 años desde su
último trabajo.
Respecto al tiempo de permanencia en el último tra-
bajo para un 16,7% de las personas el mismo fue menor
a 1 año, mientras que el 66,6% trabajó entre 1 y 7 años y
el 16,7% restante lo hizo entre 8 y 20 años. Siendo estos
últimos aquellos casos que no tuvieron internaciones
De la página 251 a la 258
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
anteriores.
Estos datos señalan que a mayor tiempo y/o número de
internaciones, la relación de las personas con el trabajo
se torna distante y discontinua, lo que dificulta la posibili-
dad de inserción laboral en la comunidad.
Al indagar sobre los motivos de participación de los/as
usuarios/as en el PPA, ellos aluden a cuestiones relacio-
nadas al bienestar, la posibilidad de rehabilitación a través
del trabajo:
-“Una enseñanza de trabajo. Me dieron subsidio. Me gus-
ta trabajar” (Varón, 39 años)
-“Porque es una forma en la cual puedo desenvolver mi
capacidad de organizar en cuanto a un trabajo, la posibi-
lidad de sentirme útil en algo” (Varón, 47 años)
-“Por lo económico, en mi casa no estamos bien econó-
micamente, necesitamos la plata. También me siento
bien” (Varón, 35 años)
En relación a las perspectivas laborales en el futuro (5
años adelante), la mayoría de las personas consideraron
posible obtener un empleo en la comunidad:
-“Tengo sueños. Me veo trabajando como psicóloga en
forma independiente. Insertándome de nuevo en el mun-
do laboral” (Mujer, 61 años)
-“Con una situación laboral terapéutica. Haciendo chan-
guitas” (Varón, 57 años)
-“Buena. Trabajando. En Caballito voy a buscar trabajo:
pintura, lava autos, lava copas. Todo lo que se pueda
hacer, yo lo hago” (Varón, 39 años)
Coincidiendo con Rotelli et. al. (2000), se observa como la
perspectiva de inserción laboral, posibilitará una verdadera
emancipación económica y también clínica, constituyéndo-
se como medio para la realización personal y como condi-
ción de una vida digna y autónoma de las personas con
sufrimiento mental (OPS, 2007; CELS, 2012).
Sin embargo, también hay personas que se imaginan
permaneciendo en el PPA en el futuro (5 años):
- “No sé. Acá me gusta trabajar” (Varón, 63 años)
-“Igual que ahora, acá en Molineros[en referencia a un
emprendimiento laboral]” (Varón, 63 años)
-“Y…acá trabajo no tengo. No me imagino trabajando”.
(Varón, 30 años)
Las largas internaciones y la consecuente pérdida de
capacidades laborales, operan resistencialmente en la
posibilidad de desear un futuro diferente para algunos/as
usuarios/as. Asimismo, la ausencia de programas y/o
dispositivos laborales con apoyo en la comunidad, son
obstáculos que demoran la externación y refuerzan resis-
tencias subjetivas (Zaldúa et. al., 2011b).
2. Vivienda: un lugar incierto dónde habitar.
El acceso a una vivienda como morada, implica undoble
movimiento: la apropiación ‘objetiva’ de adquisición de
una vivienda -con sus bases legales/materiales-; y asimi-
lación subjetiva en cuanto al proceso de apropiación
simbólica y material de un lugar, en tanto sentimiento de
pertenencia.
En referencia a la situación anterior a la internación, el
78% de las personas (n=18) señaló que su última resi-
dencia era la casa familiar, mientras que un 22% tenía
De la página 251 a la 258
una vivienda obtenida por recursos propios (alquiler, pen-
sión, vivienda propia).
De los 14 usuarios que aún se encontraban internados al
momento del estudio, el 28,57%sostenían no poder volver
a la vivienda que habitaban antes de la internación, mien-
tras que el 71,43% afirman poder hacerlo (tratándose en
su mayoría de la casa familiar).
Si bien el porcentaje de personas con posibilidad de re-
gresar a la casa familiar era mayor al de aquellas que no
podían volver a la misma, sólo un 22,22% (n=9)señalaba
tener buena relación con la familia, mientras que el 77,73%
restante describía una relación como regular-mala o au-
sente. En este sentido, surge la necesidad de interrogarse
sobre la posibilidad de desarrollar procesos autóno-
mos, que no estén ligados a la configuración familiar an-
terior para lograr una vivienda fuera del hospital:
-“Sí [puedo regresar a la vivienda anterior], igual mi obje-
tivo es irme a vivir sólo” (Varón, 28 años).
La casa de medio camino no fue considerada, por las
personas que se encuentran internadas, como un efector
posible a la hora de pensarsefuera del hospital. Un 71,43%
(n=14) planteó no tener ganas de vivir en una de ellas.
Entre los motivos se manifestaron argumentos respecto
de la viabilidad del dispositivo, tales como, lo inaccesible
e incierto del funcionamiento de la casa de medio camino
y la dificultad para pensarse asumiendo responsabilida-
des como sujetos activos y autónomos:
-“Hay que pagar comida, alquiler, luz, gas” (Varón, 39
años)
-“Porque hay que pagar” (Mujer, 59 años)
-“¿Qué es una casa de medio camino?” (Varón, 30 años).
El desconocimiento sobre las características y el funcio-
namiento de los dispositivos intermedios en la comunidad,
como las casas de medio camino y hogares protegidos,
planteados en el art. 14 de la Ley 448/00 de CABA, se
presenta como resistencia en el avance de los procesos
de externación. Asimismo la escasez de estos dispositi-
vos en la comunidad resulta un obstáculo para las políti-
cas de SM y desinstitucionalización.
3. Vínculos familiares y sociales
La construcción de lazos constituye un eje del proceso de
rehabilitación a través de la promoción de todo tipo de
actividades sociales: laborales, culturales, políticas, re-
creativas, de espacios de encuentro e intercambio entre
diferentes actores y reconocimiento territorial. Según es-
tablece el artículo 9 de la Ley Nacional de Salud Mental y
Adicciones, el proceso de atención debe estar orientado
al “reforzamiento, restitución o promoción de los lazos
sociales”.
En cuanto a los vínculos afectivos, el 100% de las per-
sonas (n=18) señaló tener familiares de referencia. Mien-
tras que el 82,36% (n=17) mencionó tener amigos.
En lo que concierne a la frecuencia de contactos con
la familia, un 64,70% (n=17) mantenía contacto mensual
o semanal -ya sea por teléfono o mediante visitas-, mien-
tras que un 35,30%tenía contacto esporádico -anual- o,
directamente, no tenía contacto. Presentándose una rela-
ción directamente proporcional entre tener una mejor re-
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Salud Mental y desinstitucionalización: resistencias y obstáculos en los procesos de externación en un hospital monovalente de la zona sur de la
Ciudad de Buenos Aires
Mental Health and deinstitutionalization: resistance and obstacles in the rehabilitation process in a monovalent hospital, on the south of Buenos Aires City
Tisera, Ana; Leale, Hugo; Lohigorry, José; Pekarek, Ana L.; Joskowicz, Adán
lación con los familiares y la frecuencia de visitas.
La posibilidad de sostener vínculos de amistad por fue-
ra del hospital luego de la internación fue interrumpida o
bien se vio dificultada en la mayoría de los casos:
-“Se cortaron un poco las relaciones desde que estoy
internada”(Mujer, 61 años)
-“Tengo muy buena relación, pero me estoy distanciando
por la internación” (Varón, 34 años)
-“[los veo] cada 15 días o un mes”(Varón, 63 años).
Esta situación fueacompañada por la expresión deuna
mayorvinculación con otros pares al interior del hos-
pital. Un 72,22% de la muestra (n=18) refiriótener amigos
dentro del hospital y consideró a la misma como a una
relación buena o muy buena. Las mismas, se presentaron
como habilitadoras de actividades cotidianas y conjuntas
tanto dentro como fuera del hospital:
[La relación con mis amigos del hospital es]“Muy buena.
Tengo un mejor amigo, nos vamos a ir a cortar el
pelo”(Varón, 58 años)
[La relación con mis amigos del hospital es]“Buena, toma-
mos mate, comemos”(Varón, 39 años)
El espacio hospitalario, luego de internaciones que se
prolongan en el tiempo, comienza a ser el único lugar
donde se desarrolla la vinculación social. Las personas
internadas comienzan a vivir una trama social puertas
adentro en detrimento del afuera.
Asimismo, los participantes del estudio mencionaron que
realizan salidas(a caminar, hacer compras, ir a comer) en
el barrio donde se encuentra el hospital con el objetivo de
atenuar situaciones de encierro:
-“Para dar una vuelta, para pasear y no estar siempre en
el hospital” (Varón, 58 años)
-“Para distraerme y sentirme vinculado, pese a todo, con
la sociedad argentina” (Varón, 34 años)
-“Para reconocer el barrio, porque si yo no lo conozco no
me dan el permiso” (Varón, 40 años)
Dichas salidas hacen referencia principalmente a un en-
torno que, si bien es exterior al hospital, se encuentra li-
gado a la hospitalización. Ello se presenta como dificul-
tadpara pensar otras alternativas que aporten a un
proceso gradual de externación.
Al ser consultados acerca de qué les gustaría hacer en
las salidas, algunas personas presentaron limitaciones
para reconocer o identificar gustos personales; mientras
que otras refieren que les gustaría realizar actividades
artísticas, de trabajo y de estudio con claras referencias
fuera del ámbito hospitalario:
-“Tendría ganas de ir al cine, al teatro, hacer cursos. Vol-
ver a trabajar como psicóloga, estudiar, participar de jor-
nadas, congresos, retornar mi vida anterior, encontrarme
con mis hijos”; (Mujer, 61 años)
- “Escribir para un diario, hacer entrevistas y algún progra-
ma de radio como locutor. Y estudiar abogacía el año que
viene” (Varón, 34 años)
-“Estudiar y vivir cosas” (Varón, 57 años)
La posibilidad de imaginarse fuera del hospital,tensiona la
identidad “normativizada” asumida al interior del mismo.
Ello les permite pensarse de otra manera, lo que se con-
forma en una vía para trabajar las resistencias a los pro-
256
cesos de inclusión social.
La falta de apropiación de espacios y lazos sociales por
fuera del ámbito hospitalario,limita los recursos relaciona-
les que apuntalarían la externación y acentúa una situa-
ción de vulnerabilidad psicosocial; configurándose como
resistencia para una inclusión social plena.
4. Los usuarios/pacientes y los derechos
La consideración de las personas con sufrimiento mental
como sujetos de derechos, resalta la importancia del tra-
to digno, el respeto por la intimidad y la identidad, la auto-
nomía en las decisiones de la propia vida: tratamiento,
rehabilitación e integración en la comunidad. Se inscriben
en una perspectiva de integralidad y centralidad de los
derechos humanos considerados (Ley Nacional de Salud
Mental y Adicciones 26.657/10 y Ley de los Derechos del
Paciente en su relación con los Profesionales e Institucio-
nes de la Salud 26.529/09).
Al definir los derechos que le corresponden a los/as
propios usuarios/as, todos refirieron conocerlos. Sin em-
bargo, se observaron definiciones distanciadas de las
prácticas y necesidades concretas. Algunas aparecieron
solo inscriptas en la propia letra de la ley:
-“Los que están en la nueva ley. Derecho a ser conside-
rada como persona” (Mujer, 61 años)
-“Absolutos. Conozco la ley de Salud Mental” (Mujer, 59
años)
Otras definiciones de los propios derechos, si bien aludie-
ron a aspectos específicos (salud, vivienda, bienestar
social), aparecieron enunciados fragmentariamente y
ajenos a la acción de los sujetos, dejándolos en una po-
sición pasiva:
-“Techo, cama y comida.” (Varón, 30 años)
-“Tengo derecho a una vivienda, a recibir una manuten-
ción”(4 Varón, 35 años)
- “El estado me tiene que dar una pensión” (Varón, 58
años)
Incluso, en aquellos en los que surgió una posición activa,
se trató de una acción heterónoma y disciplinada, en re-
lación a la institución:
-[tengo derecho a…]“Tratar de mantener mi estado en
forma óptima, hacer bien, en cuanto a las decisiones de
otros sobre mí, acatarlos, tener una disciplina” (Varón, 47
años)
-[tengo derecho a…] “Tener un buen comportamiento,
estar tranquilo, no faltar el respeto” (Varón, 30 años)
La consideración de cumplimiento respecto de estos de-
rechos adquirió una connotación pasiva de parte de los/
asusuarios/as, tanto en los casos de acceso a los dere-
chos como en su denegación:
- “Sí, me dan medicamentos como se debe y me vienen a
ver” (Varón, 56 años)
- “Sí, me dieron un permiso para salir todas las semanas”
(Varón, 64 años)
- “No se cumplen, porque me clausuraron mí vivienda por
deuda y el poder judicial está muy dependiente de la ad-
ministración penalista” (Varón, 34 años)
- “No, para mí no. Por lo del Borda, por muchas cosas. El
gobierno de la ciudad la está pifiando” (Varón, 28 años)
De la página 251 a la 258
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX

El derecho a decidir sobre el tratamiento, rehabilita- comunidad como núcleo de las políticas públicas en SM
ción e integración en la comunidad, apareció vinculado que permitan rearmar proyectos de vida, sueños e ilusio-
centralmente a partir de la decisión de participar en el nes, se constituye en el principal obstáculo que profundi-
PPA, según los entrevistados. Este espacio es concebido za y agrava las situaciones de vulnerabilidad psicosocial.
como un lugar de pertenencia afectiva, subjetiva y de
desarrollo de distintas actividades y esferas personales y
sociales:
- “Es un lugar muy bueno, uno se puede informar con los
diarios y tiene actividades interesantes como teatro leído,
que sirve para desinhibirse” (Varón, 35 años)
- “Son recomendables para la estabilidad de los pacientes
internados y los que están de alta” (Varón, 34 años)
- “Ellos se encargan de muchas cosas. El trato es bueno,
nos tratan como personas decentes” (Varón, 40 años).
Al reflexionar sobre la posibilidad de externación e inclu-
sión social, se establecieron reparos, diferenciándose
entre las personas que la deseaban (aunque no se pre-
sentaran alternativas concretas para su efectivización) y
quienes planteaban permanecer en el hospital, destacan-
do las buenas condiciones de internación:
- “Conforme. Pero ya hace 4 años que estoy acá, no me
aguanto más. Hasta acá llegué” (Varón, 30 años).
- “Está más o menos bien pero me gustaría irme” (Mujer,
59 años).
- “Bueno. Me gusta el hospital. Si es por mí, no me voy
nunca más” (Varón, 39 años).
Estos dos posicionamientos frente a la externación -tanto
el deseo de irse del hospital como de quedarse, justifica-
dos por la falta de recursos fuera del hospital-, expresan
nuevamente una posición pasivizada frente al acceso a
los derechos. Ante la histórica vulneración de los dere-
chos de estas personas, la capacidad de exigibilidad de
los mismos; así como el acceso a la justiciabilidad, inter-
pelan a las diversas instituciones de SM y a las prácticas
de los profesionales (Zaldua et. al. 2011b).

CONCLUSIONES
La consideraciónde la desintitucionalización como parte
esencial de las políticas públicas en SM, debe tener en
cuenta cambios subjetivos necesarios en usuarios/as in-
ternados/aspara garantizar procesos de externación e
inclusión social.
Herramientas como las que ofrece el PPA ponen en un
lugar central la apropiación del usuario/a respecto de su
propio tratamiento, ubicándolo como sujeto con derechos
y fortaleciendo la capacidad de exigibilidad y autonomía.
No obstante, no se puede obviar la tensión existente entre
estos dispositivos posicionados desde la integralidad de
los derechos humanos y las lógicas tutelares que insisten
en la captura de los procesos de autonomía singulares y
colectivos, a través de discursos, dispositivos y prácticas
institucionalizantes que promueven subjetividades pasivi-
zadas y normativizadas.
Según los datos analizados, las internaciones prolonga-
das en el tiempo resultaron concomitantes al deterioro de
las redes sociales, habitacionales y laborales, generando
una habituación institucional que profundiza las resisten-
cias subjetivasa procesos de externación. Asimismo, la
escasez de dispositivos intermedios de atención en la

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Salud Mental y desinstitucionalización: resistencias y obstáculos en los procesos de externación en un hospital monovalente de la zona sur de la
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Tisera, Ana; Leale, Hugo; Lohigorry, José; Pekarek, Ana L.; Joskowicz, Adán

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Fecha de recepción: 20 de mayo de 2013

Fecha de aceptación: 14 de octubre de 2013

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Desculturación y subcultura
como parte de la cultura organizacional
de los Centros de Régimen Cerrado
Deculturation and subculture as part of the organizational
culture of the Centers Closed System
Vitale, Nora B.1; Travnik, Cecilia2

RESUMEN
Este trabajo se desprende  de una beca de investigación
que, a su vez, se enmarca en un proyecto UBACyT perte-
neciente a la Programación 2011-2014. El objetivo central
de la primera es identificar la cultura organizacional del
área de educación formal de los Centros de Régimen
Cerrado que albergan a jóvenes infractores a la ley penal.
La metodología utilizada, de índole cualitativa, se basa en
la toma de entrevistas en profundidad, la interacción y la
observación en terreno. Los resultados obtenidos  se ar-
ticulan   con el concepto de desculturación, entendida
como la incapacidad adquirida tras permanecer durante
una larga estadía en una institución total (Goffman, 1961).
Asimismo,  se observa una subcultura escolar que altera
el comportamiento de todos los actores institucionales
que transitan diariamente por el Centro. Desculturación y
subcultura se presentan como el reflejo de una sociedad
que parece no encontrar un punto en común para la rein-
serción de estos jóvenes.
Palabras clave:
Jóvenes infractores de la ley penal - Institución Total -
Cultura Organizacional - Desculturación
ABSTRACT
This work follows a research grant that, in turn, is part of
a project belonging to Programming UBACyT 2011-2014.
The focus of the first is to identify the organizational culture
of the area of ​​formal education Closed System Centers
that house juvenile offenders to the criminal law. The
qualitative methodology is based on taking interviews,
interaction and field observations. The results are linked
to the concept of deculturation, understood as the inability
gained after staying for a long stay in a total institution
(Goffman, 1961). Also, there is a school subculture that
alters the behavior of all institutional actors that pass daily
through the Center. Deculturation and subculture are
presented as the reflection of a society that seems to find
a common point for the reintegration of these young
people.
Key words:
Young offenders of criminal law - Total Institution - Decul-
turation - Organizational Culture

1
Lic. en Psicología, UBA. Directora de Proyecto UBACyT. Prof. Adj. Regular a cargo de la materia Psicología Institucional II, Facultad de Psi-
cología, UBA. E-mail: nvitale@fibertel.com.ar
2
Lic. en Psicología, UBA. Becaria de Maestría UBACyT. Ayudante de Trabajos Prácticos de la materia Psicología Institucional II, Facultad de
Psicología, UBA.

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Desculturación y subcultura como parte de la cultura organizacional de los Centros de Régimen Cerrado
Deculturation and subculture as part of the organizational culture of the Centers Closed System
Vitale, Nora B.; Travnik, Cecilia
Introducción
En el presente escrito se presentan los resultados preli-
minares del proyecto de beca de maestría en curso titula-
do La Escuela Intramuros ¿Cultura o Subcultura. El mis-
mo se integra al proyecto de investigación UBACyT
dependiente de la Programación 2011-2014, denominado
Cultura y Subcultura en las Organizaciones que Albergan
Jóvenes Infractores a la Ley Penal: Aportes de la Psicolo-
gía Jurídica y de la Psicología Institucional. En este última
se señala que al interior de una organización es posible
diferenciar una cultura dominante y diferentes subculturas
subyacentes, las que a su vez intentan reflejar sus propios
supuestos. La unidad de análisis de ambos proyectos es
un Centro Socioeducativo de Régimen Cerrado ubicado
en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
Los resultados que se presentan en esta oportunidad, se
han obtenido a través de la implementación de las obser-
vaciones y el registro en campo y la técnica de entrevista
en profundidad, para la cual se ha construido una guía con
los ejes temáticos relevantes a partir del objetivo general
y la hipótesis de trabajo. Esta consiste en determinar si la
cultura organizacional del área de educación formal cons-
tituye una subcultura que afecta el comportamiento y el
funcionamiento de los sujetos inmersos en los Centros de
Régimen Cerrado.
En virtud de lo expresado en el párrafo anterior, en esta
ocasión se propone analizar la posible modificación de
comportamientos, tanto de los jóvenes allí alojados como
de los docentes, operadores y coordinadores que confor-
man la mencionada área. Por una parte los jóvenes pare-
cerían estar inmersos en un proceso de desculturación
(Goffman, 1961) por el cual perderían los hábitos para
vivir en sociedad, como uno de los efectos del encierro en
este tipo de instituciones que deterioran fuertemente la
subjetividad. Por otra parte se observa que los docentes,
operadores socioeducativos y coordinadores que confor-
man el área de educación formal no pueden hacer cam-
bios en la denominación de ciertos espacios físicos y
utilizan nombres propios de una cárcel1. Ambos datos han
sido observados como muestras de la incidencia de la
subcultura allí construida, ya que la misma afecta tanto a
los jóvenes como a los docentes, alterando el funciona-
miento del Centro de Régimen Cerrado y hasta los obje-
tivos del mismo.
Contexto de Estudio
El rol de las instituciones que albergan a los jóvenes infrac-
tores a la ley penal, ha tenido un cambio significativo en
respuesta a cada momento socio histórico y político. En sus
orígenes, a principios del siglo XX, se consideraba a los
adolescentes infractores como objetos de tutela que que-
daban internados a disposición del juez; luego de la Con-
vención Internacional de los Derechos del Niño (1989) se
concibe a los jóvenes como sujetos de derecho. En este
1
En una actitud coherente con la ética y el secreto profesional, en
el presente escrito se preserva la identidad de los participantes del
proyecto de investigación. Por lo tanto se referirá a los entrevis-
tados por características generales de su trabajo en el Centro de
Régimen Cerrado.
260
paradigma de desarrollo integral se establece, en el año
2007, el “Sistema de Protección Integral de Niños, Niñas y
Adolescentes” cuyo órgano rector de políticas públicas en
materia de derechos de niñez y adolescencia es la Secre-
taría Nacional de Niñez, Adolescencia y Familia (SEN-
NAF). En este marco institucional se comienza a privilegiar
la intervención desde el eje socioeducativo, intentando así
abandonar enfoques sostenidos en la doctrina “minoril” que
percibía al joven infractor como objeto de cuidado y/o des-
tinatario de un tratamiento psicoterapéutico.
La SENNAF explica el uso del término “Dispositivo Penal
Juvenil para referirnos a una modalidad particular de or-
ganización de las intervenciones del Estado como res-
puesta punitiva frente a la infracción o presunta infracción
de la ley penal por parte de una persona menor de edad”
(SENNAF y UNICEF, 2008: 38). Estos Dispositivos pue-
den ser de Régimen Semi Cerrado, en los que los adoles-
centes poseen restricción de su libertad, o de Régimen
Cerrado en los que los jóvenes se encuentran alojados
forzosamente por una orden judicial que los priva de su
libertad. En los Dispositivos de Régimen Cerrado se brin-
da educación en un contexto con características particu-
lares por tratarse de una institución escolar que se en-
cuentra en el interior de otra institución perteneciente al
ámbito jurídico-penal (Vitale & Travnik, 2011). Los jóvenes
son alojados en diferentes sectores de una misma institu-
ción según el trayecto educativo que han aprobado pre-
viamente a su ingreso. Dentro del Centro se los divide en
nivel primario, que consta de tres trayectos, y en nivel
secundario, el cual posee dos trayectos. Por lo tanto,
hacia el interior de estas instituciones conviven dos lógi-
cas de funcionamiento. Por una parte existe la escuela
que intenta construir el sentido de responsabilidad y pro-
mover un proyecto a futuro en el joven allí alojado. Por otra
parte también se encuentra la lógica punitiva que aísla al
adolescente del mundo exterior.
Efectos del encierro: el proceso de desculturación
A los Centros Socioeducativos de Régimen Cerrado se
los considera, en tanto su modalidad de funcionamiento
y/o el tipo de organización que representan, como organi-
zaciones cerradas y totales, tal como lo plantea Goffman
(1961). El autor caracteriza a las instituciones totales co-
mo aquellas en las que todos los aspectos de la vida del
sujeto se desarrollan en el mismo lugar y bajo la misma
autoridad, siempre en compañía de un gran número de
otros, con el mismo trato y para hacer juntos las mismas
cosas. Las actividades cotidianas de los sujetos están
estrictamente programadas, en una secuencia que se
impone jerárquicamente mediante normas explícitas e
implícitas. Las diversas actividades obligatorias se inte-
gran en un solo plan racional: el de cumplir los objetivos
de la institución.
En este sentido, los Centros Socioeducativos de Régimen
Cerrado (CSRC) plantean como objetivo principal la cons-
trucción de la responsabilidad de los jóvenes que infrin-
gen la ley penal a través de la perspectiva de la interven-
ción socio- educativa. Específicamente en el año 2008 se
presenta formalmente la propuesta que indica que las
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 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
medidas socioeducativas serán el eje principal de inter-
vención en los Centros de Régimen Cerrado, ya que a
través de ellas se estimula la capacidad de los jóvenes
para ejercer sus derechos, respetar los de los otros ciu-
dadanos y alejarse de la transgresión de la norma penal
(SENNAF y UNICEF; 2008).
Retomando los aportes de Goffman, las instituciones tota-
les son como “los invernaderos sobre lo que puede hacér-
sele al yo”, ya que dentro de las mismas es dable observar
cómo se transforma a un sujeto de acuerdo con los objeti-
vos de la organización (Goffman, 1961: 27). Por lo tanto el
alojamiento en este tipo de instituciones genera una ruptu-
ra con los vínculos que el sujeto mantenía antes de su in-
greso, perdiendo su ubicación en el tejido social y, en algu-
nos casos, también el contacto con los familiares. Para el
autor, esta tendencia totalizadora está representada en
todos los obstáculos que se establecen entre el exterior y
el interior de estas instituciones. Las trabas para el acceso
a las mismas se materializan en las rejas, los candados y
los mecanismos de control que se ejercen al ingresar a los
Centros de Régimen Cerrado. Estos elementos fueron re-
levados en las observaciones realizadas: además de con-
tar con una autorización previa para el ingreso, se deben
atravesar dos portones de rejas cerrados con candados
para llegar al espacio en el que se desarrollan las activida-
des educativas. Asimismo estos portones son vigilados
permanentemente por personal de seguridad.
El sujeto que se encuentra internado durante una larga
estadía en este tipo de instituciones sufre un proceso que
Goffman denomina desculturación, definido como “la pér-
dida o la incapacidad de adquirir los hábitos que corrien-
temente se requieren en la sociedad general” (1961: 83).
En igual sentido, Ribeiro (1968) denomina desculturación
al proceso que implica la distorsión de la cultura propia de
una sociedad o individuo promoviendo su reemplazo por
la cultura de dominador. Por su parte, Clemmer (1958)
propone el concepto de “prisionización” para explicar las
transformaciones que sufre toda persona que haya pasa-
do por una prisión, en tanto la estadía en la misma conlle-
va una “reinterpretación” general de la vida. Resulta inte-
resante destacar que el autor describe la repercusión de
una cultura carcelaria no solo en los presos sino también
en el personal que trabaja vigilándolos. Asimismo, Sykes
(1958) plantea que la cultura de la prisión podría ser des-
cripta por todas las carencias que se le imponen al sujeto
privado de su libertad, conformándose así lo que denomi-
na los “dolores del encarcelamiento”. Estos últimos pro-
mueven significados y prácticas propias de este contexto
de encierro que no han sido observadas en otro ámbito.
En consecuencia con lo antes dicho, la subjetividad de las
personas que permanecen alojadas en las instituciones
totales se ve fuertemente deteriorada durante su estadía.
Este descentramiento incapacita al interno para manejar
aspectos de su vida cotidiana en el exterior, a tal punto
que el momento de la liberación representa una nueva
pérdida para el yo. Goffman explica que:
Es posible que la liberación se le presente, en suma, como
el traslado desde el nivel más alto de un pequeño mundo,
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hasta el nivel más bajo de un mundo grande. Además, tal
vez no pueda salir de la institución para volver a la comuni-
dad libre sin llevar trabada su libertad con ciertas limitacio-
nes. (Ibíd.: 83-84).
Al respecto, uno de los docentes de nivel secundario en-
trevistado manifiesta que entre los jóvenes es positiva-
mente valorado haber pasado por un lugar de castigo al
que se lo denomina celular 2, valoración que se repite en
las unidades penales que albergan a adultos.
Ser de celular era pertenecer, era decir “yo pasé por celu-
lar”, entonces el que iba a unidad era ¿Vos en qué sector
estuviste? De acuerdo al lugar que había transitado en el
instituto se le daba un lugar de pertenencia en la unidad.
(Comunicación personal).
En nuestra sociedad existen cinco grupos de instituciones
totales que se diferencian por la finalidad para la cual
están destinadas. Aquellas que cuidan a las personas
“incapaces e inofensivas”, las que cuidan a personas que
siendo incapaces de cuidarse pueden convertirse en una
“amenaza involuntaria”, las consignadas a cumplir una
tarea laboral específica, las que llama “refugios del mun-
do” que se dedican a la formación de religiosos, y por úl-
timo las que nos ocupan en este escrito las cárceles.
Goffman explica que están destinadas: “para proteger a
la comunidad de quienes constituyen intencionalmente un
peligro para ella, no se propone como finalidad inmediata
el bienestar de los reclusos” (1961: 19- 20). Si bien en
toda institución total el alojamiento forzoso produce aisla-
miento y códigos propios, en el escenario carcelario exis-
te una particularidad respecto a los códigos que se cons-
truyen en ellas. En los Centros de Régimen Cerrado los
códigos que se construyen al interior, en tanto su modali-
dad de funcionamiento como institución total, promueven
la violencia. Esta es una de las características que las
diferencian de los otros tipos de instituciones totales como
los hospitales psiquiátricos. Se ha observado en la unidad
de análisis del estudio que guía el presente trabajo, que
el sujeto que ha cometido un delito de mayor gravedad es
más respetado por sus pares. Se plantea la necesidad de
seguir indagando los efectos estigmatizadores que pue-
den provocar y promover el encierro, ya que es probable
que para contrarrestar los mismos se construya una sub-
cultura carcelaria que promueva la violencia.
Subcultura organizacional
Los Centros Socioeducativos de Régimen Cerrado son
instituciones de gran tamaño y de una estructura comple-
ja por lo que presentan una cultura dominante y una varie-
dad de subculturas. Louis (1985) plantea que las diferentes
áreas o sectores que posean una particular autonomía
2
Los jóvenes son enviados al sector celular como sanción por ha-
ber perpetrado violencia física o verbal a un compañero o a un
adulto que trabaja en el Centro de Régimen Cerrado por la norma-
tiva interna vigente. En la misma se refiere como “una habitación
individual, separándolo del resto de sus pares” (Normativa Gene-
ral para Centros de Régimen Cerrado N° 991, 2009).
261
Desculturación y subcultura como parte de la cultura organizacional de los Centros de Régimen Cerrado
Deculturation and subculture as part of the organizational culture of the Centers Closed System
Vitale, Nora B.; Travnik, Cecilia
tendrán a su vez una subcultura propia. Estas subculturas
se encuentran en pugna por imponerse unas sobre otras.
Estas consideraciones se pueden aplicar al objeto de es-
tudio del mencionado proyecto ya que cuenta con las si-
guientes áreas:
•• dirección,
•• equipo técnico,
•• administración,
•• guardia,
•• cocina,
•• educación formal,
•• educación no formal,
•• enfermería.
Para identificar la cultura propia de una organización es
necesario comprender la formación de la cultura en los
pequeños grupos, a través de las subculturas y de la inte-
racción que ocurre entre ellas (Schein, 1988). Para anali-
zar la subcultura del área de educación formal se consi-
derarán los planteos de Schein (Ibíd.) respecto de los tres
niveles que conforman la cultura y las subculturas organi-
zacionales y que se ordenan desde lo más visible a lo
verdaderamente tácito. El primer nivel, el de los artefactos
culturales, hace referencia a los elementos tangibles y
visibles en el recorrido por el espacio físico de la organi-
zación. El segundo nivel, el de los valores expuestos, re-
fiere al conjunto de ideas, capacidades, destrezas, actitu-
des, sentimientos y valores que constituyen la causa y
consecuencia de los artefactos y que existen en el plano
de la conciencia de los miembros de la organización -aun-
que con diferentes niveles de precisión o de compromiso-.
Por último, el tercer nivel, el de las presunciones básicas,
describe a los valores naturalizados por el paso del tiem-
po, que permanecen incuestionables y que se convierten
en verdaderos axiomas que orientan el comportamiento
de los miembros de la organización. Siguiendo este enfo-
que, la cultura y la subcultura organizacional se constitu-
yen por el conjunto de artefactos culturales, los valores
expuestos  y las presunciones básicas provenientes de
los valores tácitos que han permanecido intactos a lo
largo del tiempo.
Resultados preliminares
Hasta el momento se han llegado a analizar datos que
permiten construir el nivel de los artefactos culturales de
la subcultura organizacional del área de educación for-
mal. Se señala que se han agregado los elementos audi-
bles a los visibles y tangibles que componen este primer
nivel dado que han aparecido datos en las observaciones
en campo que debían ser analizados. Para ello se ha
sistematizado la información obtenida en campo en las
siguientes subdimensiones de análisis: distribución espa-
cial, circulación por los espacios y nivel de ruido durante
las distintas actividades.
Durante las preguntas realizadas en las entrevistas y las
observaciones en campo se han encontrado dificultades
para lograr el cambio de denominación de los espacios
físicos. Este cambio consiste en llamar a los espacios en
los que los jóvenes duermen, los cuales están cerrados
262
por rejas y candados y a los que ingresan luego de ser
requisados tanto durante la hora de la siesta como duran-
te la noche, con el nombre de habitaciones en lugar de
celdas. Este cambio es promovido en el marco de la nue-
va propuesta de intervención que pone el acento en el eje
socioeducativo, por lo que llega a través de nuevas nor-
mativas a la dirección del Centro de Régimen Cerrado3.
Así es comunicado en las reuniones mensuales que man-
tienen todos los actores sociales de la institución para
trabajar sobre cada joven en particular y realizar un infor-
me integral del mismo para elevar al Juzgado que entien-
de en la causa penal en la que es procesado. Sin embar-
go, este cambio no se logra. Durante las tomas de
entrevistas a docentes y operadores socioeducativos se
registra que siempre se utiliza el término celdas para se-
ñalar el lugar donde los jóvenes duermen. Manifiesta un
docente nivel primario:
El único piso de la escuela es el quinto, pero el resto no, ni lo
conozco además en el segundo y el tercero son las celdas y
yo no entro. Y además no podría entrar no tiene sentido. A las
celdas no ingresamos casi nunca, siempre los chicos vienen
acompañados por la guardia. (Comunicación personal)
Un docente de nivel secundario expresa: Yo vengo sola-
mente a las aulas, nada más. No voy a las celdas, ni me
interesa. (Comunicación personal)
En estos fragmentos de entrevista citados no hay mención
del cambio ni utilización de la nueva denominación, sin
embargo al preguntar por el mismo afirman conocerlo. Es
decir conocen la nueva propuesta pero hay una dificultad
para que se apropien de la misma y la utilicen. Esta difi-
cultad se considera que es propia del efecto de la subcul-
tura organizacional del área de educación formal que
determina el comportamiento de los docentes.
Por otra parte se ha encontrado que otros actores institucio-
nales siguen llamando a estos espacios celdas pero siendo
concientes que el cambio fue propuesto pero no logrado.
Un operador socioeducativo que se desempeña en el área
de educación primaria dice, en voz casi inaudible:
A las 10 de la noche los chicos están durmiendo, entonces
ahí se cierran las habitaciones, celda. Hoy en día se trata
de no decir más celdas serían “habitaciones”. Y después en
el quinto piso funciona la escuela. En general es celda, hay
algunos que por ahí sí dicen habitación. Yo tengo compa-
ñeros que le dicen habitaciones y para mi es celda, eso es
toda una discusión entre nosotros también. Digo, para mi
es celda. (Comunicación personal)
Solo uno de los entrevistados, un docente de nivel secunda-
rio, ha explicado por qué no utiliza el término habitaciones:
La propuesta no es eliminar las rejas, sería ideal pero en
este momento se está laburando para que haya objetivos
claros de una institución cerrada y las rejas son parte de
3
En la Normativa General no se ha encontrado mención a este
cambio de denominación.
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 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX

esta modalidad y la celda es celda. (Comunicación personal) cas compartidas por los miembros que los sostienen, ya
se expresen de modo conciente o inconsciente. Las próxi-
De este modo se demuestra la determinación de la sub- mas tareas requerirán un mayor análisis y cuidado en la
cultura del área de educación formal, los docentes no interpretación de los datos por tratarse de niveles más
circulan por los espacios en los que los jóvenes descan- tácitos a lo que se llega a través de inferencias y no de
san y denominan a estos celdas, al igual que se los llama observables como los aquí presentados.
en las cárceles. Asimismo se señala la exclusividad de la medida so-
Resulta interesante destacar que si bien uno de los valo- cioeducativa como perspectiva de intervención, dejando
res princeps de la educación en contextos de encierro es de lado otros abordajes como lo puede ser el tratamiento
educar para la libertad, se sigue manteniendo consciente psicoterapéutico. Se considera que un Dispositivo Penal
e inconscientemente, el denominador común de las orga- Juvenil no se debería centrar exclusivamente en la edu-
nizaciones totales: la estigmatización. cación formal y no formal, que también se brinda, sino que
debería incluir otras perspectivas. De este modo se pro-
Discusión pone otros modos de acercamiento al joven para lograr
La subcultura organizacional del área de educación for- alejarlo de la trasgresión penal.
mal de los Centros de Régimen Cerrado posee rasgos En la Escuela Intramuros5 conviven dos lógicas de funcio-
similares a la cultura carcelaria, en la que se promueven namiento: la escuela que mediante las acciones educati-
la violencia y la agresividad. Como muestra de esto en- vas intenta construir la responsabilidad y promover un
contramos en los jóvenes la valoración de ser castigado proyecto a futuro en el joven allí alojado, y la respuesta
con la permanencia en el sector llamado celular4. También punitiva que se materializa en los muros que lo aíslan del
se ha observado la no integración entre el ámbito donde mundo exterior en el cual se desenvolverá su futuro. Este
se desarrollan las actividades educativas y los otros sec- tipo de instituciones plantean visiblemente las tensiones
tores de la institución. Si bien la circulación es restringida que las mismas conllevan, por lo que se considera nece-
no aparece el interés por conocer qué sucede en otros sario poder indagar los procesos psicosociales que ocu-
lugares. Asimismo teniendo en cuenta los aportes de rren al interior de las mismas con el firme objetivo de
Goffman (1961) quienes experimentan una larga estadía promover el bienestar y la salud mental de todos los
en una institución total, podrían padecer un proceso de miembros que la conforman.
desculturación que los invalida para la vida afuera de la
misma. Los jóvenes alojados en los Centros padecerían
de este proceso en el cual por un lado les dificulta para la
vida extra muros pero por otro lado les permite una adap-
tación a las condiciones de encierro. Por lo tanto esta
subcultura organizacional que es construida por todos los
sujetos que conforman el área de educación formal deter-
minaría los comportamientos tanto de los jóvenes como
de los docentes que allí trabajan. En este punto es nece-
sario recordar que los Centros Socioeducativos de Régi-
men Cerrado si bien son considerados como una res-
puesta punitiva frente a la infracción penal cometida, es a
través de la medida socio educativa como perspectiva de
intervención que se intenta que los jóvenes se constituyan
como responsables de sus actos delictivos, sean capaces
de ejercer sus derechos y respetar los de los otros. Por lo
tanto existiría una contradicción entre los comportamien-
tos observados y analizados y los objetivos que se propo-
nen los Centros de Régimen Cerrado. ¿Cómo lograr la
responsabilizar a los jóvenes si en el interior de las insti-
tuciones se valora la violencia y la agresividad? ¿Cómo
construir ciudadanía si los docentes se comportan como
si estuvieran en una cárcel? De allí la importancia de se-
guir indagando a lo largo del proceso de investigación
para lograr desnaturalizar estas conductas que aparecen
cristalizadas por el paso del tiempo.
Se hace necesario seguir investigando en profundidad
sobre los valores que circulan dentro del área, así como
también más adelante interpretar las presunciones bási- 5
El concepto Escuela Intramuros es un término que intenta acercar
4
El término celular es utilizado del mismo modo en las cárceles ambas lógicas de funcionamiento, la educativa y la punitiva, que
para mayores, se ha observado en entrevistas realizadas con conviven en las organizaciones que albergan a los jóvenes que
miembros que trabajan en dichas instituciones. han infringido la ley penal (Vitale & Travnik, 2011).

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Desculturación y subcultura como parte de la cultura organizacional de los Centros de Régimen Cerrado
Deculturation and subculture as part of the organizational culture of the Centers Closed System
Vitale, Nora B.; Travnik, Cecilia

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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and Winston.
Goffman, E. (1961). Internados. Ensayos sobre la situación social
de los enfermos mentales. Buenos Aires: Amorrortu.
Louis, M.R. (1985). An investigator’s guide to workplace culture.
In: P. J. Frost, L.F. Moore, M.R. Louis, C. C. Lundberg, y J.
Martin (Eds.). Organizational culture, Beverly Hills, CA: Sage.
Ribeiro, D. (1968). The Civilizational Process. Washington: Smith-
sonian Institute Press.
Schein, E. (1988). La cultura empresarial y el liderazgo. Barcelo-
na: Plaza & Janes.
SENNAF y UNTREF (2008) Adolescentes en el sistema penal.
Situación actual y propuestas para un proceso de transforma-
ción. Buenos Aires: Unicef.
Sykes, G. (1958). The society of captives. Princeton: Princeton
University Press.
Vitale, N.; Travnik, C. (2011). La Escuela Intramuros. En: Memo-
rias del III Congreso Internacional de Investigación y Práctica
Profesional en Psicología, XVIII Jornadas de Investigación y
Séptimo Encuentro de Investigadores del MERCOSUR. Fa-
cultad de Psicología. Psicología Jurídica (pp. 42 - 46). Buenos
Aires: Facultad de Psicología. UBA.

Fecha de recepción: 13 de mayo de 2013

Fecha de aceptación: 12 de octubre de 2013

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 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX

Vulneración de derechos y alternativas

de exigibilidad en salud comunitaria
Right´s infirgment and alternatives to exigibility in communitarian health
Zaldúa, Graciela1; Pawlowicz, M. Pía2; Longo, Roxana3; Sopransi, M. Belén4; Lenta, M. Malena5

RESUMEN
Desde la Epidemiología Crítica, el proceso de salud-en-
fermedad-atención-cuidado es considerado como un
proceso singular y colectivo que acontece en un territorio.
La Psicología Crítica aporta tanto la elucidación de dimen-
siones participativas y dialogales, como el compromiso
con la transformación de contextos socioeconómicos,
ecológicos, simbólicos y subjetivos. Ambas perspectivas
aportan al abordaje de la salud como un campo de con-
fluencia e intersección de sentidos, prácticas y saberes
de diferentes actores sociales en territorios particulares.
Con un enfoque cualitativo y la modalidad de estudio de
casos múltiple, este trabajo se propone elucidar obstácu-
los y facilitadores en la exigibilidad de la salud como de-
recho en las comunas 3 y 4 de la Ciudad de Buenos Aires.
Entre los resultados se visibilizaron como principales
obstáculos: aspectos socioeconómicos, institucionales,
epistémicos y tecnocráticos. Mientras que la existencia de
actores con implicación crítica y el sostén de redes socia-
les-comunitarias aparecieron como principales facilitado-
res en el acceso al derecho a la salud.
ABSTRACT
From Critical Epidemiology, health-disease-care process
is considered a singular and collective process that occurs
in a territory. Critical Psychology brings elucidating of
participatory, dialogic and commitment dimensions to
transformation of socio-economic, ecological, symbolic
and subjective contexts. Both approaches contribute to
addressing health as a field of convergence and
intersection of meanings, practices and knowledge of
different social actors in specific territories. With a
qualitative approach and a multiples cases study, this
paper intends to elucidate barriers and facilitators in the
exigibility of health’s right in Buenos Aires City, districts 3
and 4. As results it became visible socio-economic,
institutional, epistemological and technocratic dimensions
as obstacles; while actors with critical involvement and
community social networks appeared as main facilitators
in accessing to health’s right.
Key words:
Health - Right - Territory

Palabras clave:
Salud - Derechos - Territorio

1
Psicóloga UNLP. Especialista en Planificación. Directora del proyecto UBACyT “Epidemiología territorial participativa y derecho a la salud.
Exigibilidad y justiciabilidad en la zona sur de la CABA” (2011-2014). Profesora Titular Consulta de Psicología Preventiva y Epidemiología de
la Facultad de Psicología de la UBA. E-mail: gzaldua@psi.uba.ar
2
Lic. en Psicología UBA. Mgter. en Ciencias Sociales y Salud, FLACSO. Prof. Adjunta de Epidemiología y de Metodología de la Investigación
de la Facultad de Psicología de la UBA.
3
Lic. en Psicología UBA. Magister en Psicología Social Comunitaria, UBA. Docente de Epidemiología de la Facultad de Psicología de la UBA.
Investigadora de apoyo en proyecto UBACyT.
4
Lic. en Psicología y Prof. de Enseñanza Media y Superior en Psicología de la UBA. Magister en Psicología Social Comunitaria. Investigadora
de apoyo en proyecto UBACyT. Docente regular de la materia “Psicología Preventiva” y docente interina en “Epidemiología” (Fac. de Psicolo-
gía, UBA).
5
Lic. en Psicología. Becaria CONICET en proyecto UBACyT. Docente regular de Psicología Preventiva de la Facultad de Psicología de la UBA.

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Vulneración de derechos y alternativas de exigibilidad en salud comunitaria
Right´s infirgment and alternatives to exigibility in communitarian health
Zaldúa, Graciela; Pawlowicz, M. Pía; Longo, Roxana; Sopransi, M. Belén; Lenta, M. Malena
1. Introducción
En contextos donde se multiplican situaciones de vulne-
rabilidad social, puede suceder que, a pesar de las mis-
mas, acontezcan prácticas instituyentes de exigibilidad y
justiciabilidad en salud comunitaria. Ante situaciones de
vulneración de derechos, los sujetos y colectivos atravie-
san procesos de reflexividad y de participación en los que
reconocen de distinto modo sus derechos y buscan me-
canismos de apelación/reclamo/reconocimiento.
La exigibilidad del derecho a la salud es comprendida
dentro de las dimensiones histórico-sociales en las que
se desarrollan las relaciones de clase, género, etnia e
intergeneracional, donde la interfase de esas relaciones
se estructura en modos de vida colectivos. Esto implica
procesos colectivos de empoderamiento para la realiza-
ción de acciones de contraloría social y reclamo efectivo
de derechos por parte de un conjunto diverso de actores
que constituyen comunidad (referentes comunitarios, or-
ganizaciones de la sociedad civil, usuarios del sistema de
salud y educación, trabajadores de efectores públicos,
entre otros). En ese marco, la justiciabilidad supone el
reclamo efectivo frente a la administración de justicia en
los casos de incumplimiento de los derechos por parte del
Estado. Lo que promueve procesos de accesibilidad a una
ciudadanía plena poniendo en cuestión las barreras de las
inequidades sociales y jurídicas.
En la accesibilidad al derecho a la salud de sujetos y co-
lectivos están presentes, aspectos materiales de produc-
ción sociohistórica de masculinidades-femineidades y
sus relaciones; sistemas de valores y creencias en rela-
ción con los cuerpos y sus cuidados; modelos científicos
de interpretación e intervención técnico-profesional; así
como el análisis de las prácticas sociales y de la vida
cotidiana. Esta lectura de los procesos de accesibilidad al
derecho a la salud tiene su asidero en el entrecruzamien-
to de -centralmente- dos perspectivas ético-políticas
transversales que nos habilitan a incursionar en procesos
relacionales y potenciadores de autonomías, que se des-
pliegan en escenarios con diversidad de actores, no sin
tensiones y conflictos.
Por un lado, la Epidemiología Crítica que entiende el pro-
ceso de salud-enfermedad-atención-cuidado como un
proceso singular y colectivo que acontece en un territorio.
Por otro, la Psicología Crítica que se caracteriza por sus
dimensiones críticas participativas, dialogales, compro-
metida con la transformación de los contextos socioeco-
nómicos, ecológicos, simbólicos y subjetivos.
En este marco, nos referimos a un campo de confluencia
e intersección de sentidos, prácticas y saberes relaciona-
dos con el ámbito societal barrial, en el que desarrollamos
dispositivos que tienden a develar mecanismos de estig-
matización, opresión y exclusión, así como estrategias de
resistencia y cambio.
En esa línea teórico-política, el objetivo de este trabajo es
elucidar obstáculos y facilitadores en la exigibilidad del
derecho a la salud en las comunas 3 y 4 de la Ciudad de
Buenos Aires, Argentina, a partir de cuatro casos testigo
referidos a las temáticas de salud y educación; salud se-
xual y reproductiva; salud y hábitat; y, salud y salud men-
266
tal. Este trabajo se inscribe en el proyecto UBACyT (2011-
2014) “Epidemiología territorial participativa y derecho a
la salud. Exigibilidad y justiciabilidad en la zona sur de la
CABA”.
2. Derecho a la salud
Según la Organización Mundial de la Salud (2012), el
derecho a la salud incluye el acceso a una atención sani-
taria oportuna, aceptable, asequible y de calidad satisfac-
toria. Se trata de un valor intrínsecamente vinculado a la
vida y que tiene incidencia nodal en cada uno de los su-
jetos y en la sociedad como conjunto. Es un bien jurídico
de carácter universal, constituyente del núcleo esencial
de los derechos humanos y sociales que deben ser pro-
tegidos por los Estados con acciones positivas dirigidas
al conjunto de la población (Defensoría del Pueblo, 2013).
Los principios de igualdad y no discriminación, son ele-
mentos fundamentales que destacan la importancia de
reconocer las diferencias y satisfacer las necesidades
específicas de aquellos grupos que son más vulnerables
ante determinados problemas de salud como los que
derivan en tasas altas de mortalidad o afrontan dificulta-
des específicas en el sector salud (Organización de las
Naciones Unidas y OMS, 2008). En Argentina, el recono-
cimiento de este derecho se establece en la Constitución
Nacional a partir de la incorporación de tratados interna-
cionales tales como: la Declaración Universal de los De-
rechos Humanos (1948), el Pacto Internacional de Dere-
chos Económicos, Sociales y Culturales (1966), la
Convención sobre la eliminación de todas las formas de
discriminación contra la mujer (1979) y la Convención In-
ternacional sobre los Derechos del Niño (1989).
Las temáticas actuales del campo de la prevención y la
promoción de la salud y del derecho a la salud en pobla-
ciones urbanas, requieren una problematización sobre la
heterogeneidad espacial en la producción social de pro-
blemas o eventos de salud. Junto a nuevas situaciones
ventajosas, afloran viejas y nuevas problemáticas, como
la escasa visibilidad de los contextos, asociado a la ca-
rencia o la falta de integración de información (Iñiguez
Rojas, 2008).
Sin embargo, la crisis capitalista de las últimas décadas y
las consecuencias del proceso de globalización, genera-
ron nuevas formas crecientes de fragmentación social y
exclusión, restringiendo el campo de posibilidades de la
incorporación ciudadana como garantía de derechos.
Pues la hegemonía del individualismo neoliberal que re-
duce la política a la simple búsqueda de intereses indivi-
duales, vacía a la ciudadanía de su dimensión pública,
colectiva y solidaria, subordinándola a los mercados eco-
nómicos y financieros (Fleury, 2012).
La acelerada expansión urbana en América Latina, carac-
terizada por el crecimiento de barrios y comunidades
empobrecidos y vulnerables, conforman territorios-pobla-
ciones con menor calidad de vida y mayor riesgo de en-
fermedad y muerte. La polarización social, la transición
demográfica, la recomposición acelerada de los territo-
rios urbanos y la migración, impactan sobre las condicio-
nes de vida y salud de las poblaciones, y a su vez, aumen-
De la página 265 a la 275
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
tan la demanda de servicios básicos, infraestructura y
equipamiento urbano conformando un complejo panora-
ma de necesidades sociales y de salud (López Arellano y
Blanco Gil, 1997).
La situación sociocultural y económica (inserción ocupa-
cional, nivel educativo, cobertura de salud, nivel de ingre-
so, distancias sociales y culturales con los/as profesiona-
les de la salud, dificultades para el acceso a los centros
de atención y redes familiares y sociales) explican gran
parte de las desigualdades en salud al determinar percep-
ciones diferenciales de síntomas, enfermedades y con-
ductas frente al cuidado (López et al., 2006). Las desigual-
dades sociales en salud son aquellas diferencias en
salud, injustas y evitables, que aparecen entre grupos de
población definidos social, económica, demográfica o
geográficamente. Son el resultado de las distintas opor-
tunidades y recursos a los que las personas pueden ac-
ceder en función de su clase social, género, país de naci-
miento o etnia (Borell et al.; 2012).
Desde un abordaje comunitario, es necesario generar
procesos de transformación relacionales y complejos.
Está posición implica entender al proceso salud-enferme-
dad-atención-cuidado desde un enfoque que incluya rela-
ciones sociales, que reflexione sobre los modelos vincula-
res, los contextos particulares y permita la concientización
crítica de las relaciones de poder en que se entraman las
experiencias vividas.
La visión integral de la salud como campo de acción co-
lectiva, derivada de estos enunciados, incluye el derecho
a la salud, es indisociable de otros derechos (la educa-
ción, la vivienda, la alimentación, el agua, el trabajo, la
justicia, la seguridad social, la salubridad del hábitat, entre
otros). Pensar la salud como campo colectivo lleva a plan-
tear que los problemas de salud no se reducen a fenóme-
nos individuales “porque los hechos que llevan a la gente
a enfermar no afectan sólo a una persona o a pocas
personas, sino que operan potencialmente sobre toda una
comunidad” (Breilh, 2010: 264-265).
Por ello, surge la necesidad de recuperar prácticas colec-
tivas que promuevan lazos solidarios y se inscriban en la
esfera pública, permitiendo la construcción de sujetos
políticos emancipados. La capacidad colectiva de exigibi-
lidad de derechos, promueve, según Fleury (2012) proce-
sos de “subjetivación”. Por un lado, esto implica el desa-
rrollo de nuevas identidades singulares y colectivas que
rompan y superen las identidades subordinadas y aliena-
das; mientras que por otro, supone procesos de singula-
rización y construcción de una estrategia de transforma-
ción social y ruptura de las relaciones percibidas como
opresivas.
3. Situación actual en torno a la vulneración de dere-
chos en salud
En la CABA, las dificultades en el acceso al derecho a la
salud aparecen como situaciones cotidianas y sistemáti-
cas. Según un informe de la Defensoría del Pueblo de la
Ciudad (2009), en el subsector público se observan situa-
ciones de “inadecuado mantenimiento de las infraestruc-
turas; de la aparatología; en el faltante de insumos; en
De la página 265 a la 275
problemas en la atención a los pacientes; demoras en
turnos tanto de atención en consultorio como de tratamien-
tos y estudios diagnósticos y/o intervenciones quirúrgicas;
en la falta de personal, en especial de anestesiólogos, de
enfermería y administrativos” (Defensoría del Pueblo,
2009: 27).
Entre las principales denuncias presentadas en la Defen-
soría se resaltan: la falta de recursos humanos especiali-
zados, la inexistencia de una red formalmente institucio-
nalizada que permita la derivación intra e interhospitalaria,
el incumplimiento del deber de gratuidad, los obstáculos
para la obtención de historias clínicas, las situaciones
vinculadas a la bioética como prácticas docentes y de
investigación sin consentimiento informado, los malos
tratos a los/as usuarios/as por situaciones discriminato-
rias diversas y el incumplimiento de la Ley 26.657 de
Salud Mental, entre otras.
En informes posteriores, la Defensoría del Pueblo (Bloch,
2012) señala como problema de salud relevante de la
CABA el incremento de muertes evitables de niños duran-
te sus primeros doce meses de vida. En el análisis sobre
un trabajo de la Dirección General de Estadísticas y Cen-
sos de la CABA (DGEyC) denominado La mortalidad in-
fantil en la Ciudad de Buenos Aires 2000-2011, se indica
que la tasa de mortalidad infantil (TMI) de 2011(8,5/1.000nv)
superaba en un 27 por ciento a la registrada en 2010
(6,7/1.000nv); y era similar a la registrada en 2004
(8,5/1.000nv), que fue la mayor entre los años 2000 y
2011. Este dato resulta relevante para analizar la situación
de salud de la CABA pues, como indicador, es útil para
apreciar la situación socioeconómica del sitio al que co-
rresponde y para evaluar la eficacia de las acciones que
se desarrollan para evitar la muerte de los más pequeños,
y se calcula a partir de los certificados de defunción de
niños nacidos vivos cuyas madres residen en la jurisdic-
ción. En este caso, si bien la TMI de la CABA en 2011
(8,5/1.000nv) era inferior a la nacional (10,52/1.000nv),
aún es muy superior a otras TMI de países como Cuba y
Canadá, relevando la ineficacia de las políticas en salud,
así como las inequidades en el acceso a derechos entre
los distintos sectores sociales. Incluso dentro del propio
territorio de la CABA, la TMI aumentó en las comunas de
la zona sur -fundamentalmente en las Comunas 4, 8, 9 y
10 que se acercan a la TMI nacional- (DGEyC, 2012).
Asimismo, el Ministerio Público Tutelar de la CABA, en su
Informe de Gestión 2011 (2012) señala que durante el
periodo informado, las Asesorías Tutelares de Primera
Instancia ante el fuero Contencioso, Administrativo y Tri-
butario atendieron 903 consultas y dieron lugar a la aper-
tura de 574 actuaciones extrajudiciales orientadas a pro-
mover derechos de niños, niñas y adolescentes o personas
afectadas en su salud mental. En estos casos, los dere-
chos involucrados fueron en un 34% vivienda, 25% ali-
mentación, 16% salud y 12% educación.
En cuanto al derecho a la salud, se resalta especialmen-
te como un retroceso el cierre intempestivo de algunos
Centros  de Salud y Acción  Comunitaria (CeSAC) que
atienden especialmente población residente en villas y
asentamientos de la CABA (Comunas 1, 4, 8 y 9); así
267
Vulneración de derechos y alternativas de exigibilidad en salud comunitaria
Right´s infirgment and alternatives to exigibility in communitarian health
Zaldúa, Graciela; Pawlowicz, M. Pía; Longo, Roxana; Sopransi, M. Belén; Lenta, M. Malena
como las deficiencias denunciadas en el servicio que
brinda el SAME1 para la atención en dichos territorios.
Además, se menciona como grave falta la insuficiencia
de Unidades de Terapia Intensiva Pediátrica en la época
invernal (mayo/agosto) para garantizar la asistencia fren-
te a la epidemia de bronqueolitis y la falta de dispositivos
para garantizar la aplicación de la Ley Nacional de Salud
Mental y Adicciones, que lleva a internaciones innecesa-
rias e iatrogénicas.
4. Territorio y derecho a la salud: dos claves para
pensar la exigibilidad y justiciabilidad
Nuestra perspectiva teórica, se referencia en la Psicolo-
gía Crítica (Parker, 2009), que como punto de partida,
alerta sobre las limitaciones de los desarrollos tecnocrá-
ticos o de mainstream de la Psicología. Como complex
psi, la Psicología hegemónica reduce el estudio del psi-
quismo a estructuras o instancias internas y ahistóricas
que anulan al sujeto al mismo tiempo que lo “descubren”.
El hecho de considerar las dimensiones simbólicas e
históricas de la realidad social posibilita la construcción
de significados compartidos por los grupos. A la par, el
lenguaje y la cultura productora de dimensiones simbóli-
cas y reales en un campo sociohistórico permiten cons-
truir nexos con la Epidemiología Crítica. El agenciamiento
de nuevos sentidos posibilita la autonomía y la autodeter-
minación como actores sociales y permite potenciar la
praxis en salud al aprehender el carácter dialéctico de la
realidad, la dialogicidad y el proceso estructurante de las
prácticas sociales.
Desde la Epidemiología Crítica (Breilh, 2003), el abor-
daje de la salud como un objeto complejo multidimensio-
nal se inscribe dentro de la perspectiva de la determina-
ción social de la salud. La categoría reproducción social
permite articular el sistema de contradicciones que se
enlazan entre sus tres grandes dominios: el dominio ge-
neral que corresponde a la lógica estructurante de acu-
mulación de capital, con sus condiciones políticas y cul-
turales; el dominio particular de los modos de vida con sus
patrones estructurados grupales de vulnerabilidad; y el
dominio singular, de los estilos de vida y el libre albedrío
personal incluyendo las condiciones fenotípicas y genotí-
picas. En correspondencia, se abordan las relaciones de
poder como una matriz integrada: clase-género-etnia,
incorporando la dimensión de la interculturalidad como
condición de una objetividad y subjetividad innovadas en
el conocimiento epidemiológico (Breilh, 2011).
Asimismo, la asunción de lo geográfico como histórico-
social, entreteje diversas dimensiones de los procesos
ecológicos y de la salud en el espacio urbano. En este
sentido, la Epidemiología Crítica supera la noción restric-
tiva (biologicista) y propone una construcción innovadora
del espacio de la salud urbana retomando los aportes de
la Teoría Crítica sobre el espacio y la geografía. Se con-
cibe a la salud urbana como objeto de transformación. Es
por tanto un proceso complejo y dialéctico (Breilh, 2010).
1
SAME es la sigla del Sistema de Atención Médica de Emergencia
de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
268
Esta mirada territorial, se nutre de los aportes convergen-
tes de la Salud Colectiva. La vinculación de territorio y
salud puede ir mucho más allá de la mera distribución
espacial o de las características ambientales físicas que
inciden en los perfiles epidemiológicos de colectivos o
individuos (Samaja, 2003). El territorio es una expresión
compleja que conjuga al medio y a los componentes y
procesos que contiene: grupos sociales, relaciones, con-
flictos; es decir no se reduce a la complejidad de lo mera-
mente físico-natural, no es la naturaleza ni la sociedad, ni
su articulación; sino naturaleza, sociedad y articulaciones
juntas, en una espacialidad o formación socio-espacial
particular (Bozzano, 2002). Por lo tanto, el Territorio se
trata del espacio social producido por las relaciones so-
ciales y las relaciones entre la sociedad y la naturaleza.
El territorio se identifica por sus culturas, sus costumbres,
creencias y prácticas sociales. La salud colectiva subraya
las dinámicas comunitarias y los procesos de participa-
ción comunitaria y resistencias colectivas en salud. Por
más difícil que sea una región, por más empobrecida que
pueda estar en cualquiera de sus aspectos: los recursos
materiales, culturales (migraciones recientes o indesea-
das como en el caso de nuevos barrios creados para
“erradicar” otros), educacionales, serán siempre las per-
sonas que allí viven, que ocupan esos lugares, quienes
podrán darnos las pistas de las potencialidades escondi-
das en esas comunidades (Onocko et al., 2008). En este
sentido los barrios, como espacio territorial, son espacios
auto-producidos al límite, al margen, desde la exclusión
que también pueden promover identidades, construccio-
nes culturales, saberes, formas de organización, de resis-
tencia y de vida (Martínez, 2013).
5. Metodología
Desde una metodología cualitativa y una perspectiva crí-
tica nos propusimos generar aportes teóricos y categorías
en cogestión con actores comunales. Con ese fin emplea-
mos la técnica investigativa de estudio de casos, selec-
cionando cuatro casos heterogéneos entre sí. Con una
estrategia de Investigación Acción Participativa intenta-
mos aportar a los propósitos descriptivos y/o explicativos
partiendo de una selección de situaciones problemáticas.
Como señalan McLaren y Kincheloe (2007) uno de los
aspectos más importantes de una investigación cualitati-
va guiada por la Teoría Crítica, incluye el dominio, muchas
veces descuidado, de la interpretación de la información.
El acto hermenéutico supone indagar las dinámicas del
poder y la justicia dentro de las tramas sociales culturales
en contextos sociohistóricos, en un proceso de análisis
recursivo entre textos e intérpretes, apostando al encuen-
tro interdisciplinario y el bricolage.
El estudio de casos como metodología de investigación
debe contemplar los objetivos a lograr. Como describe Yin
(2009) el estudio de casos puede servir para describir un
fenómeno dentro de organizaciones, para explorar una
situación sobre la que no existe un marco teórico bien
definido y/o para explicar por qué se producen ciertos
fenómenos. Ello es la base para la generación de nuevas
teorías, para ilustrar prácticas o validar propuestas teóri-
De la página 265 a la 275
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
cas (Yin, 2009).
La selección de la unidad de análisis constituye la defi-
nición del caso (ibíd.); en esta investigación (usuarios de
servicios públicos de salud y educación de Comunas 3
y 4) está relacionada con el problema fundamental que
los actores definieron en cada espacio institucional-terri-
torial. Y se seleccionaron por una modalidad de mues-
treo teórico. Se escogieron los casos con más riqueza
para el intercambio por sus dimensiones y su mayor
potencialidad para la intervención psicosocial. En este
sentido podíamos haber optado por el estudio de un
caso único por su importancia y significatividad, pero
priorizamos la opción de casos múltiples no sólo para la
validez interna o la replicación teórica como aspecto de
la validez externa, sino para abordar los obstáculos y
límites a la exigibilidad de derechos en diversos campos
de la complejidad territorial como son los ámbitos de la
Salud Sexual y Reproductiva, la Salud Mental, la Salud
y el Trabajo, y la Salud y la Educación.
En un primer momento, se implementaron entrevistas en
profundidad a informantes clave del territorio (n=12), se
realizaron observaciones participantes y se desarrollaron
dos talleres de construcción de un diagnóstico epidemio-
lógico en salud de cada una de las comunas consideran-
do la identificación de las problemáticas prioritarias en
salud territorial y su georreferencialización a través de la
construcción de cartografías sociales2 (n=36) y talleres de
construcción de problemáticas en salud en el ámbito edu-
cativo (4 talleres con docentes: n=24; y, 6 talleres con
estudiantes, n=160).
En un segundo momento, se trabajó colectivamente en la
identificación y descripción de casos de vulneración de
derechos discutidos en un taller con actores territoriales
clave (n=14). Del conjunto de los casos elaborados, el
taller seleccionó y sintetizó los 4 casos que se presentan
para el análisis3.
Los/as participantes de todas las instancias fueron: tra-
bajadores/as de efectores públicos de salud y educa-
ción, referentes de organizaciones de la sociedad civil,
estudiantes de escuelas medias, usuarios/as del sistema
de salud y participantes de dispositivos sustitutivos en
salud mental.
En los siguientes apartados sintetizamos los protocolos
que nos permitieron realizar la construcción de datos
contemplando los aspectos éticos de confidencialidad,
protección y garantía de derechos, intereses y sensibili-
dades de los sujetos.
2
La sistematización de estas actividades se pueden consultar en
Zaldúa et al. (2012) Exigibilidad y justiciabilidad desde la Epide-
miología Territorial. Una construcción inicial con actores/as comu-
nales. En XIX Anuario de Investigaciones. Buenos Aires: Facultad
de Psicología - UBA.
3
La sistematización de estas actividades se pueden consultar en
Zaldúa et al. (2012) Exigibilidad y justiciabilidad desde la Epide-
miología Territorial. Una construcción inicial con actores/as comu-
nales. En XIX Anuario de Investigaciones. Buenos Aires: Facultad
de Psicología - UBA.
De la página 265 a la 275
6. Resultados
6.a. Breve contextualización de las problemáticas
territoriales4
Las Comunas 3 y 4 se encuentran en la zona centro y sur
de la CABA. La comuna 3 agrupa los barrios de Balvane-
ra y San Cristóbal. La comuna 4 agrupa los barrios de
Nueva Pompeya, Parque Patricios, Barracas y La Boca.
Junto con la comuna 1, conforman la Región Sanitaria
Este en la que habitan 205.946 personas (93.884 varones
y 112.062 mujeres).
En la Comuna 3, las principales problemáticas psicoso-
ciales relevadas participativamente a través de talleres y
cartografías sociales (Villasante, 2013; Diez y Escudero,
2012) han sido: problemas habitacionales tales como
convivencia colectivas, inquilinatos, casas tomadas y
hacinamiento; problemas de integración de la población
migrante especialmente la presencia de población golon-
drina. Otros problemas reportados en esa comuna han
sido: la fragmentación barrial, y la situación de niños/as y
adultos/as situación de calle, los consumos problemáticos
de drogas, el embarazo en la adolescencia, los abortos
practicados en condiciones de clandestinidad, la trata de
mujeres y la prostitución, la violencia de género, la vulne-
rabilidad en los procesos de cuidado en adolescentes, la
violencia entre pares, y por último, la dificultad de los/as
niños/as por pasar mucho tiempo solos/as.
En la Comuna 4, relevamos las siguientes problemáticas
psicosociales: personas en situación de calle, déficit ha-
bitacional y presencia de “guetos-villas”, dificultades par-
ticulares de la población migrante como invisibilización de
la presencia de diferentes lenguas, no reconocimiento del
otro/a como diverso­ y homogenización cultural; trabajo
precario, violencia hacia las mujeres y niños/as, aumento
de denuncias de mujeres por violación -jóvenes que no
recuerdan el hecho-, consumos problemáticos de alcohol
y paco, aumentos de cuadros de sufrimiento mental com-
binados con consumos problemáticos de drogas, aumen-
to de medicación, procesos estigmatizantes -hacia ado-
lescentes de villas, hacia mujeres en situación de
prostitución y hacia personas con discapacidades-.
Con respecto a los efectores de salud y educación de la
comuna, se registraron dificultades para el acceso a la
salud y situaciones de maltrato a los/as usuarios/as en las
guardias de los hospitales, no respeto de la diversidad
cultural, reproducción de situaciones de violencia en el
sistema de salud y de educación, resistencias institucio-
nales y discriminación institucional, falta de dispositivos
que se adecuen a la legislación vigente (Ley Nacional
26.657 de Salud Mental, Ley Nacional 26.378 Convención
sobre los derechos de las personas con discapacidades ,
Ley Nacional 26.061 de Protección Integral de Derechos
de Niños, Niñas y Adolescentes, entre otras), dificultad en
el trabajo de externación en salud mental, dificultades de
los/as propios trabajadores/as de salud y educación por
su formación profesional, y escasos puentes barriales.
Las y los profesionales efectores del sistema de salud y
docentes de instituciones públicas en ambas comunas
4
Este diagnóstico se puede profundizar en Zaldúa et al. (2012)
269
Vulneración de derechos y alternativas de exigibilidad en salud comunitaria
Right´s infirgment and alternatives to exigibility in communitarian health
Zaldúa, Graciela; Pawlowicz, M. Pía; Longo, Roxana; Sopransi, M. Belén; Lenta, M. Malena
plantearon la necesidad de reflexionar críticamente sobre
la formación recibida y las demandas actuales, así como
sobre las barreras culturales entre los/as profesionales-
docentes y los/as usuarios.
Las y los referentes de organizaciones de la sociedad civil
(movimientos sociales, red barrial, organizaciones cultura-
les) plantean que pese a la gran cantidad de ofertas de
servicios públicos como hospitales y centros de salud con
los que cuentan ambas comunas, existían diversas barre-
ras culturales e institucionales en el acceso a la salud.
6.b. Casos de vulneración de derechos y posibilida-
des en torno a la exigibilidad
A continuación se presentarán cuatro casos de los cuales,
dos refieren a situaciones acontecidas en la comuna 3 y
dos, a la comuna 4 y fueron co- construidos en instancias
participativas (reuniones de discusión y elaboración), es
decir se propiciaron estrategias de reapropiación colecti-
va con efectores/as de salud, efectores/as de educación
e integrantes de movimientos sociales y culturales, tal
como se desarrolló en el apartado metodológico. Partici-
pativamente se logró la reflexión sobre procesos de justi-
ciabilidad y exigibilidad. Bajo esa premisa, en el proceso
de trabajo se buscó promover acciones de co-gestión, en
conjunto con los equipos y servicios de salud- educación
y la comunidad. Al mismo tiempo, se buscó comprender
la lógica de los saberes, sentidos y prácticas de los pro-
pios actores sociales.
Los casos
Caso 1. Vulneración del derecho a una atención en salud
adecuada y consensuada,y del derecho a la vivienda. Se
trata de Luis5, varón joven, argentino nativo, que transita
por un periodo de internación en el Hospital monovalente.
Los actores involucrados han sido un dispositivo alterna-
tivo de salud mental y arte (trabajadores/as y usuarios/as),
el programa Buenos Aires Presente (BAP), el Parador
Monteagudo y un Hospital monovalente.
Los/as trabajadores/as del dispositivo alternativo enun-
cian las acciones que fueron emprendidas para favorecer
el proceso de externación de Luis: “(…) reuniones perma-
nentes con sus médicos, reconstruir el vínculo con su
familia y buscar un lugar alternativo -transitorio para vivir,
que no sea dentro del hospital- que permita a nuestro
compa solo volver al hospital a tomar su terapia, realizar
los talleres con nosotros y en busca de medicación (…)
nos contactamos con diversos paradores donde no fue
posible conseguir cama, hasta que desde el Monteagudo
logramos conseguir cama. En el transcurso del tiempo
que el compa permaneció en el parador, fuimos trabajan-
do con él para que pudiera ir tramitando y resolviendo
diferentes cosas, como ser el documento, pensión, entre
otras cosas”. Se gestionaron a través del programa BAP
los traslados al Parador. Con respecto a las acciones en
torno a la exigibilidad comentaron “(…) se reclamó a los
jefes de servicio correspondiente, en nuestras produccio-
nes artísticas siempre están denunciados este tipo de
5
Se utilizan nombres de fantasía en todos los casos.
270
atropellos”. Como respuesta obtenida comentan: “Nos
quedamos con la reflexión de la jefa de servicio que pre-
gunto ‘¿tan bien actúa este muchacho que se preocupan
tanto por él?’. Sin palabras por donde se lo quiera enten-
der”. Actualmente, Luis pudo llevar adelante su proceso
de externación: “El compa participa de nuestros talleres y
de otros talleres artísticos que ofrecen en el parador. El
tiempo que permaneció en el parador armó un lindo vín-
culo con sus nuevos compañeros de convivencia. Luego
se fue a vivir, por un tiempo, a la casa de su novia”.
Caso 2. Vulneración del derecho a la salud integral, el
derecho a la vivienda y el derecho al trabajo digno. Juana
es una mujer joven, migrante y madre soltera, habita una
vivienda precaria y trabaja en negro cosiendo bolsas
plásticas en su propia casa.
Los actores involucrados en el caso fueron trabajadores/
as (enfermeras) y usuarios/as de un CeSac.
Juana se acerca al CeSAC para consultar por problemas
respiratorios, la enfermera que siguió su caso nos relata:
“Las enfermeras hablamos con la mujer para que no tra-
baje en la costura en el mismo lugar donde vive. Las telas
plásticas tienen tóxicos y el polvillo también que la hacen
enfermar. Se puede convertir en una enfermedad crónica
que lleva a la muerte de ella y de su hija pequeña. Le
explicamos que esto pasa si no hay ventilación”. En torno
a las acciones de exigibilidad: “Se habló con la trabajado-
ra social para que hiciera una visita domiciliaria a la mujer.
Para que hiciera un socio-ambiental y consiguiera otro
trabajo o tipo de vivienda”. No se obtuvo respuesta: “No
hizo nada. No nos prestó atención. Nunca salió a hacer la
visita. Los médicos tampoco se interesan por eso”. Actual-
mente Juana “siempre vuelve al centro de salud cuando
tiene algún brote alérgico, asma. Ya se ha convertido en
una enfermedad respiratoria crónica. La hija también tie-
ne problemas respiratorios”.
Caso 3. Vulneración del derecho a decidir sobre su propio
cuerpo, a la educación sexual y el acceso a la anticoncep-
ción. Es parte de la historia de Jessica, una adolescente
que tiene 16 años que atravesó un embarazo no deseado.
Entre los actores involucrados en el caso encontramos
un CeSAC, una escuela, y un hospital general. La médi-
ca generalista del CeSAC relata: “la tutora le cuenta a la
profesional que la estaba atendiendo, que el año pasado
Jessica había quedado embarazada y había intentado
abortar con misoprostol, pero como lo había usado inco-
rrectamente, no logró la interrupción del embarazo. Por
lo cual, a los cinco meses de embarazo le realizan en un
hospital público, un parto por inducción (…) [Cuando se
confirma que Jessica está nuevamente embarazada] se
le pregunta qué quiere hacer. La adolescente responde
que quiere continuar con su embarazo. Se le da un turno
con la obstetra del CeSAC para que Jessica realice los
controles. Pero Jessica no vuelve al CeSAC. Desde el
CeSAC tratan de contactarla pero no lo logran”. No re-
gistramos ninguna acción específica en torno a la exigi-
bilidad de los derechos vulnerados de Jessica. El des-
enlace del caso fue que “(…) tuvo un parto prematuro de
De la página 265 a la 275
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
seis meses de embarazo y que el bebé prematuro muere
a los tres días”.
Caso 4. Vulneración de derecho a vivir sin violencia y del
derecho a la protección de los adultos. Pedro es un varón
adolescente escolarizado, maltratado física y psíquica-
mente por su madre cuando lleva bajas calificaciones de
la escuela.
Los actores involucrados en el caso han sido el Departa-
mento de Orientación Escolar de la escuela media a la
que asiste el joven, la Defensoría de Niños, Niñas y Ado-
lescentes, y el Servicio de Psicología de un Hospital poli-
valente.
Entre las acciones emprendidas, la asesora pedagógica
enuncia “Entrevistas con el alumno en cuestión, luego con
su madre. Comunicación con la Defensoría (abogados y
trabajadora social) interviniente y el profesional (psicólo-
go) del Hospital. Otro familiar cercano al alumno. El juez
dictamina que le cede la tenencia a un familiar cercano y
lo separa del hogar, domiciliándolo en una casa de otro
familiar. Continúa concurriendo a la escuela. Se le brinda
un espacio de escucha y contención en la escuela, clases
de apoyo y metodología de estudio”. No se realiza ningu-
na acción específica en torno a la exigibilidad de los de-
rechos vulnerados. La situación actual de Pedro es que
“luego de vivir cerca de un año en la casa del familiar,
regresó a su hogar. Continúa asistiendo a clases. Repitió
el año escolar. La situación de golpes y violencia por par-
te de su familia (madre), por ahora ha cesado. Sin embar-
go continuamos en comunicación con la Defensoría. No
así con el Hospital, ya que luego de un tiempo, el alumno
dejó de asistir. Y con el Departamento de Orientación,
continúa la asistencia por la metodología de estudio y la
asistencia a la escuela para corroborar su actual estado”.
6.c. Análisis
•• Obstáculos socio-económicos
En todos los casos abordados, los obstáculos socio-eco-
nómicos están presentes como determinación estructuran-
te de sus condiciones de vida e involucran singularmente
en la producción de una diversidad de afectaciones y limi-
taciones en la accesibilidad al derecho a la salud. Pero
también, al conjunto de los derechos políticos, sociales,
económicos, culturales y de solidaridad que incluye los de
género, medio ambiente y de patrimonio histórico.
István Mészáros (2008) afirma que las características
definitorias de la crisis estructural del capitalismo actual
-como novedad histórica- se pone de manifiesto en cuatro
aspectos principales: 1. su carácter universal en lugar de
restringirse a una esfera particular como la financiera o
que afecte a una única rama de la producción; 2. su co-
bertura es global en lugar de verse circunscripta a unos
países en particular; 3. la escala temporal es extensa,
permanente, en lugar de limitada y cíclica; y, 4. su modo
de desenvolvimiento se podría clasificar de reptante en
contraste con las erupciones y derrumbes del pasado. La
crisis estructural afecta a la totalidad del complejo social,
en todas sus relaciones con sus partes o subcomplejos
constituyentes, al igual que con otros complejos con los
De la página 265 a la 275
cuales está vinculada. Es una crisis del modo de repro-
ducción metabólica social del capital y se expresa en la
crisis de la política y de sus instituciones. En sintonía con
este modo de producción y distribución a nivel local-, se
alientan las inversiones privadas y el lucro, impactando en
las áreas de lo público, en particular los servicios de salud
y educación.
Estos impactos se visibilizan cuantitativamente en rela-
ción a: -los modos distributivos de los presupuestos, -las
tasas de morbi-mortalidad diferenciadas,-los cierres y
faltas de alternativas con nuevos dispositivos, etcétera. Y,
cualitativamente, se convierten en obstáculos para: -la
accesibilidad a la atención y el cuidado, -la centralidad del
respeto a los derechos humanos, en particular de los
sujetos con padecimientos psíquicos, -los procesos de
equidad de género y étnicos, y -de autonomía y empode-
ramiento de los derechos de ciudadanía.
En particular, en el Caso 2 Juana, se puede observar
cómo las problemáticas respiratorias que afectan su sa-
lud, solo pueden aprehenderse considerando las condi-
ciones habitacionales de hacinamiento, el trabajo preca-
rio y domiciliario, junto con falta de instituciones como
jardines maternales que le permitirían contar con ayuda
para lograr la salida del círculo de precariedad.
•• Obstáculos institucionales
Las instituciones, como señala Enriquez (1989), en tanto
sistemas culturales, simbólicos e imaginarios se presen-
tan como conjuntos englobantes que aspiran a imprimir
su sello distintivo en el cuerpo, el pensamiento y la psique
de cada uno/a de sus miembros. Forman parte del siste-
ma cultural brindando atribuciones de lugares, expectati-
vas y roles en conflicto. Los sistemas simbólicos, consti-
tuidos por rituales de iniciación, tránsito, mitos y héroes,
componen el sistema legitimador de sentido de las prác-
ticas. Además de los sentidos, se expresan los sin senti-
dos epocales, que encubren la exigibilidad de derechos
para usuarios/as y trabajadores/as. La precarización, la
flexibilización y las violencias laborales afectan las rela-
ciones, la subjetividad y la vida en el trabajo. Señala De-
jours (2013) que las formas de organización del trabajo
contemporáneas, después del giro neoliberal se apoyan
sobre principios que sugieren sacrificar la subjetividad y
el colectivo de trabajo en nombre de la rentabilidad y la
competitividad. Afirma, además, que el recurso de las
evaluaciones del trabajo, hoy llevadas a los servicios pú-
blicos, funciona como una forma más de intimidación y
dominación. A su vez, ello produce mayor distanciamien-
to en el vínculo con los/as usuarios/as y aumenta la com-
petencia entre personas, equipos y servicios.
En el Caso 4 Pedro, por ejemplo, se puede observar como
la fragmentación intersectorial (educación, salud y desa-
rrollo social) e interdisciplinaria (dentro de cada uno de
esos equipos), dificulta las respuestas integrales a las
problemática del joven. Para los/as profesionales, el des-
encanto con el propio trabajo y/o las dificultades en ima-
ginar la transformación de situaciones problemáticas a
partir de las prácticas implicadas, obstaculiza la posibili-
dad de realizar el seguimiento de casos así como generar
271
Vulneración de derechos y alternativas de exigibilidad en salud comunitaria
Right´s infirgment and alternatives to exigibility in communitarian health
Zaldúa, Graciela; Pawlowicz, M. Pía; Longo, Roxana; Sopransi, M. Belén; Lenta, M. Malena
movimientos en las propias prácticas institucionales, a
partir de los temas y problemas planteados en la propia
comunidad de referencia.
Esto puede observarse también en el Caso 2 Juana,
cuando las enfermeras que relataron el caso, señalaron
que la Trabajadora Social y los médicos no tomaron nin-
guna acción porque “no se interesaron” por el caso.
•• Obstáculos epistémicos
Prejuicios, desconocimientos y etnocentrismos de clase
y género, visiones sesgadas y parciales de problemáticas
complejas se conjugan con hegemonías disciplinares
que, en el campo de la salud, suelen estar centradas en
el modelo biomédico. Pues, además de la formación aca-
démica teórico-práctica y ética, en los actos de salud
-retomando el concepto Emerson Merhy- también operan
matrices vinculares, afectivas y representacionales. Es-
tas tecnologías blandas “corresponden a las tecnologías
relacionales, que permiten al trabajador escuchar, comu-
nicarse, comprender, establecer vínculos, y cuidar del
usuario” (Merhy et al., 2006:151) y son cruciales además
de las tecnologías “duras” de las respuestas técnicas.
La zona sur de la CABA es el territorio en el que viven más
migrantes de países de la región, y se advierte además
de condiciones de vida y salud desfavorables, la presen-
cia de operatorias estigmatizantes que refuerzan las des-
igualdades sociales. Existen diversos obstáculos que
atraviesan los/as usuarios/as en el acceso a servicios de
salud. Un elemento condicionante es el encuentro/desen-
cuentro de las/os migrantes con un contexto socio-cultu-
ral, lingüístico, simbólico y colectivo diferente al de su
origen. El proceso de salud es un componente integral de
la migración y no debe ser considerado de manera aisla-
da; por el contrario, requiere de un abordaje comprehen-
sivo que elimine las barreras existentes y promueva un
acercamiento, diálogo e interacción que combine e inte-
gre el cuidado de la salud de la población migrante (OS,
FEIM y OIM, 2009).
A estos obstáculos que podría denominarse epistémicos,
se los puede observar en el Caso 1 Luis cuando desde el
hospital se les pregunta a los integrantes del dispositivo
alternativo de salud mental y arte si la preocupación por
la calidad de vida de Luis es “porque actúa bien”.
Entre los obstáculos se observa también la dificultad en
el reconocimiento de la dimensión de los derechos de los
sujetos, así como de la responsabilidad en la búsqueda
comprometida de recursos para poder garantizarlos a
través de dispositivos que puedan ser rediseñados para
dar respuestas adecuadas. En el Caso 3 Jessica, se ob-
serva en el hecho de no brindar una respuesta oportuna
y atenderla en el momento de esa consulta con la médica
obstetra; en lugar de darle un turno para otro día al que
nunca acudiría. O en la vulneración del derecho a la infor-
mación precisa acerca del uso y acceso al misoprostol.
•• Posibilidades: la implicación crítica de actores
La profunda crisis que asiste al paradigma del modo actual
del trabajo en salud, hace necesario repensar y reactuali-
zar lo constitutivo en la relación entre usuarios/as y profe-
272
sionales: la escucha, el acogimiento, las prácticas de cui-
dado, el compromiso, la responsabilización, es decir, todo
aquello que apela a la creación de un vínculo humanizador
en la atención en salud. En este plano se manifiestan sin-
gularidades y expresiones de las subjetividades en acción,
base de una actuación con sentido integral del derecho a
la salud (Merhy, 1998). El trabajo en equipo implica una
serie de dificultades y desafíos en lo cotidiano. Sin embar-
go, el trabajo conjunto y articulado produce un efecto sinér-
gico que potencia los efectos de las acciones individuales.
Si la acción individual tiene menor capacidad de transfor-
mación de la realidad que la acción conjunta, el trabajo en
equipo es también una forma de prevenir el sentimiento de
impotencia que ello implica para los que trabajamos en
salud y sus consecuencias en términos de salud física y
mental, identidad profesional y realización personal.
En este proceso, la cooperación se vuelve central requi-
riendo la voluntad de trabajo conjunto y la superación de
las brechas entre el trabajo prescrito y el real. Esta coo-
peración no puede ser obligada sino que exige ser asumi-
da en forma libre y basada en el deseo de cooperar. De
ese modo, supone el establecimiento de relaciones de
confianza a partir de la construcción ética de acuerdos,
normas y “reglas de trabajo” o “reglas de oficio”. El deseo
de cooperar se vuelve movilización subjetiva ante el de-
safío que supone la organización del trabajo, y se expresa
en la puesta en juego de la inteligencia y la propia perso-
nalidad de los/as trabajadores/as, que realizan así una
contribución irreemplazable y necesaria a la concepción,
ajuste y gestión del trabajo. Es de esta contribución de la
cual los sujetos reciben la retribución del reconocimiento,
necesario en la dinámica de la identidad, así como para
el involucramiento de los/as trabajadores/as en la acción
(Dejours, 2013).
En este sentido, G.W. de Sousa Campos (2009) denomina
a la posibilidad de coproducción como potencia del ser
humano para comprender y actuar sobre sí mismo y sobre
el mundo. Los factores estructurales, institucionales, cultu-
rales o económicos sólo funcionan mediante el agencia-
miento de sujetos que los operan a través de redes de poder
provenientes de las organizaciones jerarquizadas y el con-
trol social, ejercido por instituciones que modelan el com-
portamiento al producir epistemes y discursos estructura-
dos. Ello produce dominación pero también resistencia.
En este marco, el proceso de trabajo en salud es com-
prendido como una interacción intersubjetiva, mediada
por estructuras e instituciones sociales que son las orga-
nizaciones de salud. Por ello, el autor propone alterar las
maneras de practicar la clínica y el sanitarismo. Por un
lado, plantea la invención de modos de co-gestión del
acto y del proceso clínico y sanitario, es decir, inventar una
organización del trabajo que facilite la construcción del
vínculo, la relación horizontal en el tiempo y la clara defi-
nición de responsabilidad clínica o sanitaria entre trabaja-
dores/as y usuarios/as. Por el otro, invita a avanzar en el
desarrollo de mecanismos para la democratización de las
organizaciones de salud, implementando recursos del
método Paideia, a saber: co-gestión, planificación, con-
sejos y gestión participativa(Sousa Campos, op. cit.).
De la página 265 a la 275
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
Inspirado en la rueda de los pedagogos constructivistas y
en la rueda del samba, del candomblé y de la ciranda
donde cada uno de los participantes entra con su predis-
posición y habilidad sin alterar el ritmo colectivo, el méto-
do Paideia se interroga sobre la posibilidad de inventar
mundos, organizaciones e instituciones que produjeran
no objetos /sujetados, sino seres con potencial para pen-
sar (reflexionar y analizar) y actuar con algún grado de
autonomía en relación a sus determinantes, fueran exter-
nos o internos, coyunturales o estructurales.
Se trata, por lo tanto, de una apuesta a la posibilidad de
organización social que produzca libertad y autonomía, y
no control y dominación. Esto implica la invención de re-
glas institucionales para combinar dialécticamente la
atención de las necesidades sociales con la producción
de subjetividades autónomas y libres.
Por ejemplo, en el Caso 1 Luis, podemos ver esta moda-
lidad de funcionamiento como colectivo de trabajo en el
dispositivo alternativo de arte y salud, en donde produce
el involucramiento de los sujetos ensayando distintas es-
trategias para favorecer el proceso de externación de
Luis. Acompañando, cogestionando y posibilitando nive-
les de autonomía.
•• Posibilidades: repensar las redes y sus potenciali-
dades
Para repensar las redes de cuidado en salud y ampliar sus
posibilidades, Merhy, Feuerwerker y Silva (2012) propo-
nen ver de un modo diferente el acceso y las barreras, ya
no desde la lógica del adentro y el afuera -como pasaje
físico de un lugar situado afuera a otro situado dentro del
servicio de salud, o desde un nivel del sistema de salud a
otro-, sino colocando en escena la tensión acceso/barre-
ra como construcción cotidiana de las redes de cuidado,
puntualmente bajo la lógica de producción o inhibición de
redes de conexiones existenciales. Éste no es un concep-
to de aprehensión inmediata, “las redes son el producto
del diálogo entre la micropolítica del trabajo vivo y las
apuestas de producción de cuidado en salud, en la defen-
sa intransigente de la vida”. Para comprender las redes de
conexiones existenciales, los autores las ejemplifican a
través del cuidado manicomial que aísla, disciplinariza
moralmente y medicaliza a quien considera un “enfermo
mental”. “En ese proceso, corta las múltiples redes de
vínculos existenciales existentes y ofrece como única
posibilidad otra red de conexión, que se presenta como
más protectora y controlada. Entendemos que con esto
‘condena’ a alguien a vivir exclusivamente bajo redes de
conexiones definidas a partir de la enfermedad como
centro de la producción de una vida cualquiera y se pro-
híben otras formas de vivir que no estén generadas a
partir de ese territorio existencial” (Merhy et al., 2012: 26).
Al dirigir la producción de redes de conexiones existen-
ciales hacia una única posibilidad de ordenamiento (la
enfermedad mental) se estarían impidiendo nuevos sen-
tidos del vivir. En los encuentros entre los/as trabajadores/
as de la salud y los/as usuarios/as, es decir en los actos
de salud, operan dispositivos que inhiben o facilitan esas
conexiones. Merhy, Feuerwerker y Silva (2012: 28) plan-
De la página 265 a la 275
tean que “el usuario en general tiene un comportamiento
‘nómade’ por las redes de cuidado, pues no utiliza sólo los
equipos de salud para obtener cuidado; produce otras y
nuevas redes-acontecimientos, desterritorializadas, con
su modo ‘nómade’ de andar la vida”, es decir, el usuario
es un protagonista activo de la producción de su propio
cuidado. Los/as usuarios/as de servicios de salud buscan
formas vinculares con distintos territorios posibles de una
manera singular, significando esa construcción como algo
subjetivante: “toman para sí, por un lado, el territorio geo-
gráfico socialmente constituido como un referencial que
para ellos tiene sentido. Así, su barrio y todo lo que existe
en él, en términos de equipamientos institucionales, son
referencias subjetivas por estar en el campo de sentido
territorial. Por otro lado, esa dimensión en sí es también
cultural y, como tal, sobrepasa lo geográfico, de tal mane-
ra que los usuarios fabrican otra geografía: buscan ade-
más otras ofertas que consideran más adecuadas, situa-
das en otros sitios que no son los de su barrio o de su
lugar de trabajo” (ibíd.: 27).
El objetivo de esta perspectiva es que podamos visibilizar
que aunque existe una fuerte territorialización de la pres-
tación de servicios de salud, salud mental y redes de
cuidado, los/as usuarios/as -con sus diversos modos de
andar la vida- consumen y producen otros lazos, redes de
conexiones existenciales no previstas, ni “conocidas en el
mundo del cuidado, que escapan a los lugares instituidos
como propios por los servicios de salud” (ibíd.: 28), es
decir, percibir el modo en que los/as usuarios/as constru-
yen otras redes de cuidado, en ocasiones para vencer las
barreras de acceso al cuidado. En el Caso 1 Luis, vemos
como estas redes de conexiones existenciales son cons-
truidas a partir de su vinculación con un dispositivo alter-
nativo de arte, y cómo a partir de allí, se hace posible su
proceso de externación.
La participación inclusiva, y activa de la comunidad en re-
des conjuntas con los servicios de salud es un elemento
esencial del derecho a la salud que permite reconocer a
los/as usuarios/as como sujetos activos en el ejercicio de
exigibilidad. Esta cuestión, marca la importancia de la in-
clusión de los/as usuarios/as en las redes intrainstituciona-
les e interinstitucionales, colaborando a la integración del
punto de vista de los/as usuarios/as, facilitando procesos
de empoderamiento y aprendizajes sociales y personales-
subjetivos. En el Caso 2 Juana, el CeSAC se ha constituido
una referencia para Juana, aunque su situación no haya
cambiado: “siempre vuelve al centro de salud”.
7. Consideraciones finales
Generar condiciones de equidad en el acceso a las opor-
tunidades en salud, educación, cultura, género y trabajo
digno, deviene una prioridad para cualquier política inte-
gral de atención y promoción de la salud y garantía de los
derechos humanos. Para ello, son necesarias iniciativas
que empoderen a las comunidades como sujetas/os de
derecho, a fin de que desarrollen ampliamente su poten-
cial subjetivo y social. Repensar las prácticas clínicas y
sanitarias en sus dimensiones intersubjetivas nos remite
a modos que pueden ser más innovadores, como en las
273
Vulneración de derechos y alternativas de exigibilidad en salud comunitaria
Right´s infirgment and alternatives to exigibility in communitarian health
Zaldúa, Graciela; Pawlowicz, M. Pía; Longo, Roxana; Sopransi, M. Belén; Lenta, M. Malena
experiencias eficaces y de mayor potencia de involucra-
miento. Facilitar construcciones de vínculos y redes,
apuesta a relaciones más horizontales, a la definición de
responsabilidades entre efectores y usuarios/as y a pro-
cesos de democratización de las instituciones que habili-
ten la participación comunitaria como instancias necesa-
rias para favorecer ejercicios de exigibilidad.
Los casos presentados intentan dar visibilidad a la rela-
ción comunidad-territorio-efectores de salud y educación.
Esto es, el grado de ajuste entre las características terri-
toriales (recursos y servicios, sentidos y saberes, lógicas
de organización); los problemas prioritarios de la propia
comunidad y las modalidades de los recursos para el
acceso a una salud integral.
Las intervenciones fallidas ante problemas complejos en
salud y de larga data, generan muchas veces “desencan-
to” tanto entre los/as actores de los sistemas de salud y
educación como en la propia comunidad. La posibilidad
de pensar metas a corto plazo para lograr cambios, acor-
dados con los distintos actores territoriales, se constituye
en una estrategia viable de acción eficaz frente a la “ilu-
sión” de lograr una sociedad sin conflictos ni tensiones.
Ello no implica abdicar a los ideales de transformación
social, sino, por el contrario, retomar los procesos eman-
cipatorios que rompen con las lógicas de la ciudadanía
parcial y fragmentada que actualmente hegemoniza el
acceso a derechos. Por ello rescatamos el papel estraté-
gico de la cooperación y la cogestión, mediante la articu-
lación de recursos, esfuerzos y potencialidades.
274
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Fecha de recepción: 20 de mayo de 2013

Fecha de aceptación: 28 de octubre de 2013

De la página 265 a la 275 275

SALUD, EPIDEMIOLOGÍA Y PREVENCIÓN
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX

Manifestaciones de síntomas depresivos

en pacientes con diabetes tipo 2:
un abordaje cualitativo
Manifestations of depressive symptoms in patients
with type 2 diabetes: a qualitative approach
Azzollini, Susana1; Benvenuto, Analía2; Bail Pupko, Vera3; Vidal, Victoria A.4

RESUMEN
En el marco de un proyecto UBACyT más amplio, se rea-
lizó un estudio exploratorio con un abordaje cualitativo
con el objetivo de identificar las manifestaciones de sínto-
mas depresivos en el discurso de los pacientes con dia-
betes tipo 2 que concurren a consultorios externos de un
hospital público dependiente del Gobierno de la Ciudad
de Buenos Aires (GCBA).
Se realizaron 23 entrevistas en profundidad a una mues-
tra no probabilística intencional de pacientes de entre 40
y 80 años de edad que concurrían a consultorios externos
de Diabetología y Nutrición. Se realizó un análisis catego-
rial basado en la Teoría Fundamentada y el método com-
parativo continuo.
Las principales categorías emergentes fueron: miedos y
preocupaciones (ante las crisis de la enfermedad, ante las
secuelas, ante la aplicación de insulina y ante la posibili-
dad de la transmisión genética); angustia (ante el impacto
inicial del diagnóstico, en relación a los cambios de hábi-
tos que implica el tratamiento, por la precepción de falta
de apoyo familiar, como causa de la enfermedad); desga-
no en relación con los vínculos sociales (aislamiento) y
efectos de las manifestaciones depresivas en la adheren-
cia al tratamiento.
Los resultados muestran evidencias a favor del supuesto
de la comorbilidad de ambas patologías.
ABSTRACT
In the framework of a broader UBACyT project, an
exploratory study was conducted with a qualitative
approach with the aim of identifying manifestations of
depressive symptoms in the speech of the patients with
type 2 diabetes attending surgeries of a public hospital of
the Government of Buenos Aires (GCBA). 23 depth
interviews were made of an intentional non-probabilistic
sample of patients aged between 40 and 80, who attended
the surgeries of Diabetology and Nutrition. A categorical
analysis was performed based on the Grounded theory
and the continuous comparative method.
The main emergent categories were: fears and concerns
(face to the disease` crisis, face to the squeals, face to the
application of insulin and the possibility of genetics
transmission); anguish (face to the initial impact of the
diagnosis, in relation to changes in habits that implies the
treatment, by the perception of lack of family support,
because of the disease); listlessness in relation to the
social links (isolation) and effects of the depression in the
adherence to treatment. The results show evidence in
favor of the course of the comorbidity of both disorders.
Key words:
Diabetes type 2 - Depression - Public hospital

Palabras clave:
Diabetes tipo 2 - Depresión - Hospital público

1
Dra. en Psicología (UBA). Investigadora Adjunta (CONICET). Prof. Adjunta Psicología Social (Fac. de Psicología, UBA). Directora de proyec-
tos subsidiados: UBACyT, PIP y PIDDEF. E-mail: susana1060@yahoo.com.ar
2
Lic. en Psicología (UBA). Ayudante de Primera en Práctica Profesional: “Ámbito Comunitario: Familia y enfermedad crónica” (Fac. de Psico-
logía de la UBA). Becaria UBACyT de maestría 2009-2012.
3
Lic. en Psicología. Dra. en Psicología Social. Adjunta a cargo de la Práctica Profesional 632 de la Facultad de Psicología de la UBA. Investi-
gadora de la Cátedra de Psicología Social de la Facultad de Psicología de la UBA.
4
Lic. en Psicología (UBA).Docente de Psicología Social (UBA), investigadora de proyectos subsidiados UBACyT y PIDDEF.

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Manifestaciones de síntomas depresivos en pacientes con diabetes tipo 2: un abordaje cualitativo
Manifestations of depressive symptoms in patients with type 2 diabetes: a qualitative approach
Azzollini, Susana; Benvenuto, Analía; Bail Pupko, Vera; Vidal, Victoria A.
INTRODUCCIÓN:
La diabetes es “una enfermedad endócrina y metabólica
que afecta a la capacidad del páncreas para segregar
insulina y cuya consecuencia principal es que la glucosa
no puede ser metabolizada por las células” (Gil Roales-
Nieto e Ibarra Sacarduy, 2006: 215). En la mayoría de los
países de América, se están produciendo cambios de
hábitos en la dieta, que se caracterizan por el aumento del
consumo de alimentos con un denso contenido energéti-
co, junto al aumento de los hábitos sedentarios y la falta
de actividad física. Estos cambios son los que contribuyen
al incremento en las altas tasas de sobrepeso y obesidad
en la región, que a su vez produce un aumento de la dia-
betes (OMS, 2009). En Argentina, según estimaciones del
Ministerio de Salud Pública de la Nación (2009), hubo en
el país 1.426.000 diabéticos en el año 2000 y se prevé que
este número llegará a 2.457.000 en el año 2030. La im-
portancia del problema es que el riesgo de muerte en los
diabéticos es al menos dos veces mayor que el de las
personas sin diabetes (OPS, 2010). La diabetes tipo 2
representa alrededor del 90% de todos los casos de dia-
betes y aparece con mayor frecuencia después de los 40
años. Según Arboix (2009) la diabetes tipo 2 se acompa-
ña, por norma general, de obesidad y resistencia a la in-
sulina, y se desarrolla en forma gradual.
En general, existen elevadas tasas de prevalencia de
comorbilidades psicológicas en los pacientes con diabe-
tes mellitus tipo 2 (Jiménes et al., 2008). Por ejemplo, la
OMS (2009) señala que la relación entre la depresión y la
diabetes es de especial interés en el siglo XXI, ya que
ambas condiciones son grandes contribuyentes a la carga
mundial de enfermedades.
Según el modelo de Beck (1967), la depresión parece
mantenerse por medio de la presencia de esquemas de
significado desadaptativos, “protegidos” y fortalecidos por
alteraciones cognitivas en el modo de procesar la infor-
mación, a su vez provocados por la acción de dichos es-
quemas. Los contenidos de estos esquemas se expresan
a través de un tipo especial de pensamiento, denominado
pensamiento automático. Ciertas actitudes disfunciona-
les podrían estar reflejando estos esquemas o supuestos
básicos. Por lo tanto, según este modelo hay que medir
las distorsiones cognitivas, los pensamientos automáticos
y las actitudes disfuncionales. Según Bas y Andrés (1996)
”las distorsiones cognitivas son interpretaciones y predic-
ciones que normalmente no se pueden justificar con la
información disponible y que aparecen como respuestas
ante experiencias vitales negativas, ambiguas o incluso
manifiestamente positivas. Las alteraciones de la lógica
inferencial son más acusadas cuanto mayor sea la grave-
dad del sujeto depresivo” (p. 228). Los pensamientos au-
tomáticos, no son un rasgo de la persona sino un “estado”
(Beck, 1983). Están compuestos por cuatro factores prin-
cipales: mal ajuste personal y deseos de cambio, expec-
tativas y autoconcepto negativo, baja autoestima, y des-
ánimo e infelicidad. Las actitudes disfuncionales
comprenden temas tales como atribuciones, expectativas
de control, la probabilidad de que se den ciertos resulta-
dos deseados, normas de actuación perfeccionistas,
280
ideas rígidas acerca de las cosas que podrían ocurrir e
interés en los juicios de los demás (Weissman y Beck,
1978).
Según su presentación, la depresión puede ser de episo-
dio único y recidivante, de remisión, de recuperación, de
recaída o de recurrencia (Heinze, Villamil y Córtes, 2002).
El padecer depresión no sólo afecta el estado anímico del
paciente, sino que además influye notablemente en la
aceptación de cualquier enfermedad y en la adhesión al
tratamiento (Gaviria Gómez et al., 2007).
La depresión es una reacción emocional que tiene un
impacto que va más allá del propio malestar que implica,
puesto que afecta a la puesta en marcha o no de conduc-
tas de autocuidado y de control de la enfermedad (Cantón
Chirivella y Domingo Tarín, 2008). Justamente, se ha
encontrado en pacientes con diversas patologías crónicas
un mayor nivel del estado de ansiedad y depresión y una
relación inversa y significativa entre el estado de ansie-
dad-depresión y la calidad de vida (Velasco Ballestero,
Álvarez Pérez y San Juan Miguelsanz, 2000).
OBJETIVO:
Identificar las manifestaciones de síntomas depresivos en
el discurso de los pacientes con diabetes tipo 2 que con-
curren a consultorios externos de un hospital público de-
pendiente del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires
(GCBA).
METODOLOGÍA:
Tipo de estudio: exploratorio con un abordaje cualitativo
Participantes y muestra: se entrevistó a una muestra no
probabilística intencional de 23 pacientes de entre 40 y 80
años de edad que concurría a consultorios externos de
Diabetología y Nutrición de un Hospital público depen-
diente del GCBA.
Técnicas para la recolección de los datos: se realizaron
entrevistas en profundidad, cuyos ejes temáticos fueron:
momento diagnóstico, estrategias de cuidado, secuelas,
relación médico paciente, cambios en la vida cotidiana,
apoyo familiar, fuentes de información acerca de la enfer-
medad, estrategias de cuidado ante otros problemas de
salud agudos.
Análisis de los datos: se realizó un análisis categorial
basado en la Teoría Fundamentada y el método compa-
rativo continuo.
RESULTADOS:
A continuación, se presentan las categorías emergentes
de los datos y frases que ejemplifican cada una de ellas.
Miedos y preocupaciones:
a. Ante las crisis de la enfermedad:
“Para miiii, vos sabes que yo no le llevaba mucho la aten-
ción a la diabetes, no sé cómo te puedo explicar, para mi
no era una enfermedad de gravedad porque mucha gente
la padece. Hasta que me subió a 600, y ahí sí.
Pregunta: ¿qué sentía?
Respuesta: y estaba mal, la cabeza me iba a estallar, los
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 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
oídos tapados y ese sonido que te hacen los oídos:
mmmmm, que te hacen los oídos, me empecé a descom-
poner, a descomponer, y de la casa me sacaron a la rastra
y me llevaron al hospital hasta que me bajaron el azúcar
y me mandaron a la casa. Pero ese fue el susto más gran-
de que me agarré”. (Mujer, 56 años, 9 años de diagnosti-
co, primario incompleto, desempleada, tramitando pen-
sión por invalidez)
“Cuando mi marido estaba enfermo yo llegué a tener 600,
llegué a 600. De los nervios que pasaba llegué a tener
600, y me aplicaba la insulina y no bajaba, subía cada vez
más. Un susto me pegué ese día porque nunca había te-
nido 600, llegué a tener 400, 200, pero 600, jamás. Pensé
que me moría!”. (Mujer, 57 años, 12 años de diagnóstico,
primario incompleto, ama de casa).
En primer lugar, se observa que, con frecuencia, los pa-
cientes sienten miedo cuando sufren las primeras crisis de
la enfermedad sin estar diagnosticados, y/o ante las prime-
ras crisis de hiperglucemia o hipoglucemia. En todos estos
casos, lo que se encuentra en común es que, el miedo
aparece ante lo desconocido. La imposibilidad de interpre-
tar los síntomas que aparecen en el cuerpo genera altos
montos de incertidumbre. Así, el miedo es provocado por
la dificultad para comprender lo que les está sucediendo,
pero también porque esos episodios confusos o ambi-
guos, son vividos como experiencias límites que activan
pensamientos en relación a la propia muerte. En este
sentido, en ocasiones, los pacientes les atribuyen, a di-
chas vivencias, desencadenar cambios a nivel conductual
en relación a sus modos de afrontar el tratamiento. Como
toda crisis, son identificadas como un punto de inflexión en
su experiencia con la enfermedad, y como “un antes y un
después” en sus conductas de cuidado.
b. Ante las secuelas:
“…te digo que yo me cuido por miedo, si después me
hace mal me siento mal yo. Además no quiero molestar a
mi hijo, ¿sabés?”(Mujer, 80 años, 38 años de diagnóstico,
primario, jubilada)
“Qué voy a hacer!?, si uno no se cuida… porque muchos
no le dan importancia a esta enfermedad, pero después
te lastimas un pie, te cortan un dedo, te cortan otro y te
cortan el pie. Yo a eso le tengo un miedo tremendo, tre-
mendo…le tengo mucho respeto, esta enfermedad es así.
Ya me comió los ojos, si me come los pies no se qué ha-
ría?!”.(Mujer, 59 años, 15 años de diagnóstico, primario
incompleto, ama de casa).
“…por ahí si vos estas en un lugar y ves, por ejemplo acá,
gente, a veces me pasa, vez gente con el pie cortado, ahí
sí, te da como miedito, y vos vas indagando, vas pregun-
tando cómo vienen las cosas, y sí…te asustas” (Mujer, 45
años, 1 año y medio de diagnóstico, secundario, niñera)
Asimismo, también se encuentra que existen muchos te-
De la página 279 a la 285
mores asociados a las consecuencias que la diabetes
puede producir en el cuerpo. Entre las que más asustan
y preocupan se identifican: la ceguera, las amputaciones
de los miembros inferiores, y la posibilidad de la muerte.
Muchos entrevistados expresan que conocer y recibir in-
formación acerca de las consecuencias posibles de la
enfermedad, los asusta. No obstante, también creen que
esto los motiva para cuidarse más. En estos casos, los
pacientes encuentran que conocer las secuelas, aún la
más graves, les permite tomar el control de su propio
cuidado, ya que creen que esa es la manera de evitar los
escenarios más temidos.
Es necesario destacar que se identifican al menos, dos
fuentes de información sobre las secuelas de la enferme-
dad, que poseen un alto impacto emocional en los pacien-
tes: la experiencia de otras personas allegadas con diabe-
tes y las explicaciones médicas recibidas en las consultas.
Los siguientes extractos de entrevistas lo ejemplifican:
“Y bueno, ahora seguí al pie de la letra la dieta porque la
doctora le habló a mi marido, y le dijo que si yo no me
cuidaba, si yo no hacia esto, me iba para arriba, que si yo
no me cuido esto es así. Tiene razón si uno no se cuida,
la salud va empeorando más, te quedas ciego, te quedas
sin pierna, y eso yo no quisiera nunca, porque mi marido,
hace 23 años que estamos juntos, y no quisiera dejarlo
nunca a él solo”. (Mujer, 56 años, 10 años de diagnostico,
primario completo, comerciante)
Pregunta:¿y en qué le cambio la vida desde que tiene
diabetes?
Respuesta: ¿en qué?...en la preocupación de que me
puede pasar de que me corten alguna parte de mi cuerpo.
Pregunta: ¿eso le preocupa?
Respuesta: sí, si eso me preocupa mucho, y cuando veo
una persona con diabetes que le falta una pierna, digo: ‘no
puede ser, no hay que llegar a eso’. Pero yo no sé si es
normal que por más que te cuides te llega a pasar eso,
eso no lo sé. (Mujer, 67 años, 15 años de diagnóstico,
primario, jubilada).
“…al principio tenía un poco de miedo, porque me asusté
mucho, me asustaron acá, me asustaron de lo que me
podría producir, desde tapar las arterias, te puede afectar
los riñones, te puede afectar la vista…” (Mujer, 45 años, 1
año y medio de diagnóstico, secundario, niñera).
De esta manera, una entrevistada define a la diabetes
como un sufrimiento, pero que no posee correlato en el
cuerpo físico, sino que se trata de un sufrimiento psíquico.
Se observa, claramente, el impacto emocional que provo-
can en ella las vivencias negativas personales y familiares
en relación a las secuelas de la enfermedad, y una actitud
negativa hacia ésta:
“La palabra diabetes es eso: sufrimiento, que no duele, es
indoloro la diabetes, no te duele nada.
Pregunta: ¿y por qué se sufre?
Respuesta: hasta que te empieza… no, no, mi pensamien-
281
Manifestaciones de síntomas depresivos en pacientes con diabetes tipo 2: un abordaje cualitativo
Manifestations of depressive symptoms in patients with type 2 diabetes: a qualitative approach
Azzollini, Susana; Benvenuto, Analía; Bail Pupko, Vera; Vidal, Victoria A.
to es el sufrimiento de ver a la persona que le falte un
miembro, que le pase como le pasó a mi hermano que le
consumió el cerebro, o como a la otra hermana queee…
queee… los órganos no le trabajaban, todas esas cosas
yo pienso, y para mí es mala palabra, perdóname pero
para mí es mala palabra”. (Mujer, 65 años, 10 años de
diagnóstico, primario, jubilada).
c. Ante la aplicación de insulina:
“… yo jamás había tomado ni una cafiaspirina, y ahora
tengo que tomar las pastillas pero por lo menos no me
tengo que inyectar insulina como se ponen otros.
Pregunta: ¿por qué?, ¿no le gustaría eso?
Respuesta: y no sé, si uno tendría que vivir pinchándose…
no sé qué haría!, porque no me gusta. Lo que pasa que…
primero me dieron la inyección y la usé una vez y no la
usé más, y le dije a la doctora, pero no me dijo nada por-
que como vio que tengo controlada el azúcar. Y desde esa
vez me cuido un montón para no tener que inyectarme.
Trato de comer menos dulces, yo desayunaba con factu-
ras y todo, y ahora como galletitas.” (Hombre, 61 años, 7
meses diagnostico, primario, ex empleado cementerio,
jubilado recientemente.)
“Porque por ahí a mí la insulina me arregla la diabetes
pero me está destruyendo otra cosa, eso es lo que pasa
también”. (Mujer, 55 años, 12 años de diagnóstico, prima-
rio incompleto, ama de casa)
“…cuando me dijeron que me tenía que aplicar insulina lo
tomé mal, ellos me explicaron todo como me tenía que
aplicar, y el doctor me decía: vos te imaginas que si hace
16 años que estas tomando pastillas es porque tu pán-
creas andaba mal, y bueno bastante que aguantó!, pero
bueno, lo tomé así” (Mujer, 76 años, 16 años de diagnós-
tico, primario, jubilada)
Algunas características del tratamiento de la diabetes
también pueden generar miedo. En particular, se encuen-
tra que es habitual entre los pacientes entrevistados el
temor ante la indicación médica de aplicación de insulina,
o la posibilidad de aplicación en un futuro, y una actitud
negativa hacia ésta. Además, se identifican distintas
creencias negativas tales como: “es muy fuerte”, “destru-
ye otros órganos”, “no es natural”, que dificultan la adhe-
rencia al tratamiento.
d. Ante la posibilidad de la transmisión genética:
“..porque mi hermana le salió ahora un principio, pero yo
tengo miedo por mi hijo y mi hija. Mi hijo se cuida, él me
dice: ‘papá, vos te tenés que cuidar, nunca le diste bolilla
a nada, ¡te tenés que cuidar!’…” (Hombre, 60 años, 11
años de diagnóstico, primario, taxista)
“Yo vengo de familia diabética, y siempre me decía: yo no
voy a ser diabética, no voy a ser diabética!. Era mi mente,
porque tenía terror de tener problemas…no quería tener
282
problemas como tuvieron, tienen toda mi familia: mis tías,
mi mamá, mi abuela, pero bueno. Yo pienso que esto
viene más por lo emocional, la parte mí”. (Mujer, 64 años,
6 años diagnóstico, jubilada)
A veces, saber que la herencia es un factor de riesgo
para tener diabetes provoca miedo en relación a la posi-
bilidad de la transmisión genética de la enfermedad a
otros miembros de la familia. Sin embargo, también se
observa que las creencias acerca de la causalidad here-
ditaria de la diabetes conviven con las ideas acerca de la
causalidad emocional, y esto se manifiesta en las estra-
tegias que se ponen en práctica como intentos de evitar
esa herencia familiar temida.
Angustia:
a. Ante el impacto inicial del diagnóstico:
“…bueno cuando me atendió la médica me dijo: usted es
diabética. Y fue como que me pegaran un cachetazo, fue
lo peor que me podría haber pasado. Y encima yo ya venía
con problemas de tiroides, entonces yo decía: todo lo que
a mí me gusta me lo sacan”. (Mujer, 62 años, 9 años diag-
nóstico, primario, jubilada)
“para todos, todos, para mi mujer, mi mamá, para todos
fue un impacto muy grande porque todos desconocíamos
lo que era eso porque no había nadie en mi familia. Ahora
soy el profesor de la familia en asuntos diabéticos, porque
tuve que aprender conmigo mismo”.(Hombre, 55 años, 10
años de diagnóstico, secundario, taxista)
El momento en que se recibe el diagnóstico de diabetes,
es señalado también como de gran impacto emocional y
asociado a sentimientos de angustia. En este punto, se
encuentra que ese momento es vivido con gran angustia
tanto por quienes conocían de la enfermedad por tener
algún miembro de la familia con diabetes, como por aque-
llos que desconocían totalmente de qué se trataba.
b. En relación a los cambios de hábitos que implica el
tratamiento:
Pregunta: y qué más le cambió en su vida desde el diag-
nóstico?
Respuesta: y muchas cosas (se le quiebra la voz, se an-
gustia) ehhhh….. a mi me gustaba….ehhh….(le cuesta
seguir hablando)… la costilla, el lechón, todo eso y lo
dejé, como, pero a la larga. Por eso le decía que estaba
haciendo bien los deberes. Porque tengo un compañero
que… todavía trabaja, ¿no?, y yo lo veía que comía factu-
ra y todo, y siempre me quería decir a mi qué tenía que
hacer…” (Hombre, 61 años, 7 meses diagnóstico, prima-
rio, ex empleado cementerio, jubilado recientemente.)
“….me sacaban todo, era como decir: ¿para qué vivir la
vida?. Era como si a un chico le sacas un juguete, bueno
esa sensación fue. Me sacaban la alegría de vivir, pero…
después lo superé, pero me costó”. (Mujer, 64 años, 6
De la página 279 a la 285
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
años diagnóstico, primario, jubilada)
En los ejemplos anteriores se observa que aparece fre-
cuentemente la angustia o el disgusto asociados a la pri-
vación o restricción de aquello que les producía placer: la
comida (ej.: los dulces, asado) y/o actividades recreativas
(ej.: bailar, artes marciales). Es decir que, los cambios de
hábitos que deben realizar los pacientes para cuidarse
son vividos con altos montos de angustia, sobre todo en
una primera etapa. Pero, con frecuencia, se puede ver
que más tarde logran una mejor aceptación de esas mo-
dificaciones que el tratamiento supone. Es posible pensar
que esto se debe a que con el tiempo se producen cam-
bios a nivel cognitivo, que permiten resignificar esas indi-
caciones médicas.
c. Por la percepción de falta de apoyo familiar:
“Pero no sólo el negocio es mi complicación, yo tengo a
mis hijos grandes, una es casada, y yo me siento como
que mis hijos me usan. Cuando mamá no está te necesi-
tan, mamá tiene que estar, y cuando yo estoy enferma
ellos no aparecen. Y yo tengo dos nietos, uno tiene 14 y
otro 11, y a veces como que no me dejan verlos, y buehh…
(llora).” (Mujer, 56 años, 10 años de diagnostico, primario
completo, comerciante)
La existencia de apoyo de parte de la familia para llevar
adelante el tratamiento es identificado por los mismos
pacientes, como un factor que favorece la aceptación de
la enfermedad y la adherencia al tratamiento. Como con-
trapartida, la percepción de falta de apoyo familiar genera
montos elevados de angustia que pueden dificultar la
adherencia a las conductas de autocuidado.
d. Como causa de la enfermedad:
“Me fui a una salita de allá, me hicieron todos los análisis
y me preguntó si yo era diabética. Y le dije no, yo siempre
me controlo. Cuando me descubrieron tenía 480, y me
dijo: ´no, sos diabética´. Y me preguntó: tuvo alguna an-
gustia, se peleó con alguien, qué me había pasado. Lo
único que me pasó es que falleció mi papá. Entonces de
la angustia te agarró, me dijo. Y ahí ya te digo, tengo a m
mamá que era diabética también, así que tengo descen-
dencia ya de ella también”.(Mujer, 57 años, 12 años de
diagnóstico, primario incompleto, ama de casa)
En relación a la angustia, hasta aquí se señaló la apari-
ción de ésta como consecuencia de la diabetes, pero es
preciso resaltar que también existen creencias que ubi-
can a los sentimientos de angustia como causantes de
la enfermedad.
Desgano en relación con los vínculos sociales: aisla-
miento.
Pregunta: ¿Y en qué le cambió la vida desde que tiene
diabetes?
De la página 279 a la 285
Respuesta: y en qué me cambió la vida?. Yyyyyy, en todo!.
Yo era muy activo, no me quedaba quieto, caminaba bien,
bailaba, 5 o 6 horas. Ahora no voy a las reuniones, me
llaman las chicas, mañana es el cumpleaños de una ami-
ga y lo festeja el 28. Antes nos juntábamos y éramos como
400, y siempre se hacen parejas y se van apartando al-
gunos. Y dejo de ir porque me siento acomplejado, y las
chicas que saben que soy buen bailarín…tengo 3 o 4
chicas que cuando pasaban salsa o merengue bailaban
conmigo, porque yo hago muchas figuras…todos hace-
mos muchas figuras, y bueno me quedé, con el asunto
este de la pierna que no puedo bailar, y me acomplejo un
poco, no quiero que me vean así…” (Hombre, 60 años, 11
años de diagnóstico, primario, taxista)
Pregunta: ¿Y en qué le cambió la vida por tener diabetes?
Respuesta: y bueno, pero yo lo hago porque el bien es
para mí, pero me cambia en el sentido de que, por ejemplo
en marzo yo suelo irme a la casa de mi cuñada en Entre
Ríos que tengo unos sobrinos que me quieren muy mu-
cho, y me están llamando: ¿tía vas a venir, no vas a venir?,
y yo veo la bolsa de remedios, para el colesterol, para
esto otro, ¡¿y ahora voy a andar con las agujas también?!.
Es un problema.” (Mujer, 76 años, 16 años de diagnóstico,
primario incompleto, jubilada).
“ Yyy…al principio era difícil, porque me atacaba el ham-
bre, trataba de no salir, trataba de no ir a lo de mi herma-
no por ejemplo. Hasta que no estuve un poco mejor, es-
taba más aislado. Después bueno, cuando me he
empezado a mejorar, bueno, en este año he comido un
poco de ravioles, pero de esos bien hechos no esos que
vienen mal, he comido un poquito…” (Hombre, 48 años, 1
año desde el diagnóstico, estudios secundarios, emplea-
do ferroviario).
En estas frases se puede identificar el desgano de los
pacientes en relación a los vínculos y actividades socia-
les, a partir de la enfermedad. En muchos pacientes en-
trevistados se encuentra una restricción de su vida social.
Esto, en algunos casos, sucede por vergüenza: ante la
visibilidad del deterioro físico, o la pérdida de capacida-
des. O también, como una manera de cuidado: se evita
concurrir a eventos sociales donde se cree puede ser di-
fícil mantener la dieta indicada. En ambos casos la estra-
tegia es la misma: la evitación de actividades sociales, lo
que conduce al aislamiento.
Efectos de las manifestaciones depresivas en la ad-
herencia al tratamiento:
“y como dos o tres años atrás, y después con las pastillas
me sentía bien, pero hace dos años atrás falleció mi papá
y me agarró artrosis de rodilla, y después de que falleció
mi papá he quedado muy depresiva, dormía estaba todo
el día en la cama, no hacia ni la dieta, ni nada, no comía
mucho, estaba mal. Y bueno mis hermanos se enteraron
que yo estaba así y me pagaron el pasaje para que vinie-
ra para acá, y bueno acá estoy. Ahora estoy con mi her-
283
Manifestaciones de síntomas depresivos en pacientes con diabetes tipo 2: un abordaje cualitativo
Manifestations of depressive symptoms in patients with type 2 diabetes: a qualitative approach
Azzollini, Susana; Benvenuto, Analía; Bail Pupko, Vera; Vidal, Victoria A.

mano en San Isidro. La doctora me dijo que me tendría
que quedar un tiempo acá en Buenos Aires, porque allá
en Santiago del Estero me queda muy lejos para viajar”.
(Mujer, 56 años, 9 años de diagnostico, primario incom-
pleto, desempleada, tramitando pensión por invalidez)
“… trato de caminar igual, sea como sea trato de caminar
un poco, no me quiero quedar, porque encima ahora me
tira mucho la cama, es como que me quiere agarrar una
depresión, con la muerte de mi marido, ¿viste?”. (Mujer,
57 años, 12 años de diagnóstico, primario incompleto,
ama de casa)
Por último, se encuentra que los pacientes tienen sínto-
mas depresivos como consecuencia de otros hechos vi-
tales negativos que no tienen relación con la enfermedad.
No obstante, éstos impactan directamente en la adheren-
cia al tratamiento de modo desfavorable. Entre estos
eventos negativos, el que se menciona con mayor fre-
cuencia es el fallecimiento de un ser querido: hijo, padre,
o pareja.
psicofisiológica en los sistemas orgánicos, afectando a la
inmunidad, por ejemplo. Pero no sólo existe una relación
en el curso de la enfermedad, sino que también se cono-
ce una alta comorbilidad de las enfermedades crónicas
con los trastornos ansiosos y depresivos (Jiménes y cols.
2008), frecuentemente como consecuencia del padeci-
miento de las mismas, tal como muestran los hallazgos
del presente estudio.
En este sentido, cabe señalar que se debe prevenir a los
profesionales acerca de los pacientes de los que se sos-
pecha una personalidad depresiva previa o que presentan
este tipo de manifestaciones a partir del diagnóstico de
una enfermedad crónica, y poner en práctica el apoyo
psicológico necesario para morigerar su impacto. Se
puede pensar como consecuencia, que la adhesión a los
tratamientos es un proceso complejo, que implica que los
profesionales deben estar alerta ante síntomas que pue-
den no formar parte del síndrome del cuadro diabético,
pero que tienen repercusiones sobre la salud y la calidad
de vida de las personas.

Conclusiones:
El impacto del diagnóstico de diabetes puede producir
conflictos ante la dificultad de aprender a vivir con la en-
fermedad. La aceptación es un largo camino que no siem-
pre se transita con éxito, y muchas veces los individuos
interpretan que deben abandonar vínculos, tareas y roles
que habían desempeñado hasta la aparición de la enfer-
medad y que eran importantes en sus vidas. A veces,
simplemente resulta difícil mostrarse ante los demás de
una forma distinta a la anterior. El resultado puede ser el
abandono de tareas y divertimentos, que como toda pér-
dida de roles necesitan un duelo y una posterior resignifi-
cación. De ahí la importancia de la detección de la co-
morbilidad entre depresión y diabetes. En los discursos
analizados de los pacientes, se observan distintas mani-
festaciones de síntomas depresivos: miedos, preocupa-
ciones, angustia y aislamiento social. Estos resultados
son congruentes con los hallazgos de Kagee (2008) rea-
lizado en una comunidad en Sudáfrica en el cual se tomó
el inventario de depresión de Beck a pacientes con diabe-
tes tipo 2 y detectó un porcentaje significativo de éstos
que experimentan dificultades psiquiátricas, por las cua-
les no reciben ningún tipo de tratamiento.
Asimismo, Piqueras Rodríguez et al. (2008) intentaron
mostrar la influencia de los factores emocionales, especí-
ficamente la ansiedad y la depresión, en el proceso de
salud-enfermedad. Estos factores se han asociado con
las enfermedades crónicas como variables influyentes en
el inicio, desarrollo y mantenimiento. De hecho, Pan et al.
(2010) encontraron que la asociación diabetes-depresión
es bidireccional. En este sentido, se han hipotetizado
básicamente dos vías explicativas generales. La primera
hace referencia a la influencia de la ansiedad y de la de-
presión en la conducta, de manera que interfieren en los
hábitos saludables y fomentan el desarrollo de conductas
inadecuadas que ponen en peligro la salud. El segundo
mecanismo se refiere a la repercusión de la activación

284 De la página 279 a la 285

 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX

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Fecha de recepción: 27 de mayo de 2013

Fecha de aceptación: 29 de agosto de 2013

De la página 279 a la 285 285

 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX

Proyecto de vida e inclusión

social en adolescentes
Project life and social inclusion in adolescents
de Lellis, Martín1; Gomez, Tamara2; Da Silva, M. Natalia3; Calzetta, Cecilia4

RESUMEN ABSTRACT: After a contextual approach that frames the

Tras una aproximación contextual que enmarca el proble-
ma de la exclusión social en jóvenes, se efectúa una in-
troducción a los recientes enfoques que estudian la cali-
dad de vida y bienestar emocional en dicho grupo etario,
caracterizándose como específicamente relevante el con-
cepto proyecto de vida. Seguidamente se presenta la
estrategia metodológica de la investigación evaluativa y
los resultados obtenidos en las Instituciones selecciona-
das en las tres fases de la intervención, que se caracteri-
zan como: a) Diagnóstico y construcción del problema; b)
Evaluación del proceso; c) Sistematización de la interven-
ción, en la cual se informa sobre la cobertura lograda en
alumnos universitarios y del nivel medio participantes y se
describen los resultados cualitativos obtenidos respecto
del grado de adhesión a la experiencia. Se realiza final-
mente un análisis y discusión en torno a los principales
hallazgos, y las transferencias establecidas a los miem-
bros de la comunidad educativa que participaron en el
presente estudio.
problem of social exclusion among young people, is made
an introduction to recent approaches that study the quali-
ty of life and emotional well being in that age group, cha-
racterizing the concept specifically relevant life project.
Following is the strategy of evaluation research methodo-
logy and the results of selected institutions in the three
phases of the intervention, which are characterized as: a)
Analysis and construction of the problem, b) process eva-
luation c) Further the intervention, which reports on the
coverage achieved in college students and mid-level par-
ticipants and describes the qualitative results obtained for
the degree of adherence to the experience. He finally
made an analysis and discussion of the main findings, and
transfers established members of the educational com-
munity who participated in this study.
Key words:
Social exclusion - Young - Quality of Life - Life Project

Palabras clave:
Exclusión social - Jóvenes - Calidad de vida - Proyecto de
vida

1
Graduado en Psicología, UBA. Profesor Titular Regular en la Cátedra Salud Pública y Salud Mental I de la Facultad de Psicología de la Uni-
versidad de Buenos Aires. Director de Proyecto de Investigación categoría Grupos en formación. UBACYT. Período 2010-2012 y 2012-2014.
E-mail: delellis@fibertel.com.ar
2
Lic. en Psicologia, UBA. Auxiliar docente en la Cátedra I Salud Publica y Salud mental y en Proyecto Escuelas Promotoras de Salud, Facultad
de Psicología, UBA.
3
Lic. en Psicología, UBA. Diploma Superior en Gestión y control de Políticas Públicas (FLACSO, Argentina). Docencia, Investigación y Exten-
sión en Salud Publica y Salud mental I, Facultad de Psicología, UBA.
4
Lic. en Psicología, UBA. Docente, Investigadora y participante del Proyecto de Extensión EPS, en la cátedra Salud Pública y Salud Mental I,
Facultad de Psicología, UBA.

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Proyecto de vida e inclusión social en adolescentes
Project life and social inclusion in adolescents
de Lellis, Martín; Gomez, Tamara; Da Silva, M. Natalia; Calzetta, Cecilia
LA EXCLUSION SOCIAL EN LOS JOVENES
La Republica Argentina, al mismo estilo de los países
periféricos, estableció durante los años noventa profun-
dos procesos de reforma estructural con el objetivo de
alinearse a los principios del neoliberalismo que soste-
nían los organismos internacionales. Desde mediados de
esta década, fue posible comprobar que estas reformas
no sólo no alcanzaron los objetivos por los cuales se im-
plantaron; por el contrario, ocasionaron un aumento en los
niveles de pobreza y de desigualdad social inéditos en la
historia. “En el año 1991 y 1998, mientras el ingreso per
cápita del decil más rico de la población aumentó un
21,7%, el decil más pobre observó la reducción del ingre-
so por persona en un 15%. Durante el período completo
de la convertibilidad, entre 1991 y 2001, los números son
más dramáticos aún: 9,6% y 36,8% respectivamente. A
través del análisis de estas cifras, puede comprobarse
que en este periodo de la historia argentina no sólo se
produjeron efectos negativos sobre la igualdad social sino
que significó una pauperización absoluta de la población”
(Alvarez Leguizamón, S. 2005)
A raíz de tales transformaciones sobrevino el fenómeno de
la exclusión social. La exclusión social produce una altera-
ción de los principales procesos de integración social, una
conmoción negativa en los sujetos que la padecen y una
fragilización del mundo adulto (Giorgi, V. 2012), pues quien
estaba tradicionalmente asignado al rol de proveedor se
convierte en beneficiario de la ayuda social, y deja de pro-
yectar en las nuevas generaciones una ética asociada al
trabajo digno y sustentable. “Es por eso que ante los pro-
cesos de exclusión y marginación social, y de precarización
e inestabilidad del mercado de trabajo, que profundizan la
pérdida del sentido colectivo y familiar, se produce una
fragilidad vincular con graves problemáticas que tienden a
extenderse en el largo plazo...” (Arroyo, D. 2009, pág 133)
En este contexto emergen en la escena política los jóve-
nes, quienes se vieron especialmente perjudicados por la
expulsión temprana de la educación formal, graves dificul-
tades en el acceso al mercado laboral, trabajo precario y,
por consiguiente, sufrieron el impacto de la pobreza y la
indigencia.
En la provincia de Buenos Aires, los adolescentes y jóve-
nes que no trabajan ni estudian, en el tramo de 13 a 25
años, constituyen el 18,5% del total de los que viven en
los aglomerados urbanos. Los jóvenes que si bien cuen-
tan con las capacidades -y muchas veces con el deseo-
de estudiar o trabajar, se encuentran imposibilitados de
acceder a este derecho por condicionamientos estructu-
rales. (Observatorio Social Legislativo. MIDDE. 2012).
En estos indicadores se expresa la baja capacidad de
incorporación al mercado de trabajo en simultáneo con la
progresiva pérdida de la inserción educativa como resul-
tado del acercamiento a la adultez.
Asimismo, la pobreza impacta significativamente en este
grupo etáreo, alcanzando valores que superan el 30 por
ciento, la desocupación también afecta mayormente a los
jóvenes, sobre todo si se los compara con la población
adulta, lo cual refleja ciertas dificultades en el acceso al
mercado de trabajo (ver tabla 1).
288
Tabla 1. Indicadores sociales sobre jóvenes de 15 a 24
años. Aglomerados urbanos de la Provincia de Buenos
Aires, año 2010.
Indicadores Población Porcentaje
Jóvenes de 14 a 25 años 2682242 17,2
Pobreza Juvenil 834177 31,1
Desocupación Juvenil 175668 17,1
Jóvenes que no trabajan ni estudian 364784 13,6
Fuente: Consultora Equis: estudio en base a mediciones propias sobre
canasta básica, y proyecciones de EPH 2010 y CNPV 2010.
El problema de la exclusión se ve reflejado también en
otros indicadores: por ejemplo, solo el 57% de los habi-
tantes, de entre 25 y 29 años han alcanzado la terminali-
dad educativa de sus estudios secundarios. Asimismo,
quienes hoy en día experimentan la ausencia de instan-
cias de inclusión efectivas como la precariedad económi-
ca, y la falta de acceso a servicios educativos como medio
para el ingreso al actual mercado laboral experimentarán
en un futuro cercano los procesos de desafiliación (Cas-
tel. R. 1997) que, como consecuencia, traen aparejado el
desamparo, la fragilidad relacional y el aislamiento.
Por otro lado, y en parte como resultado del tratamiento
conferido al tema por los medios masivos de comunica-
ción, los jóvenes pobres o en situación de marginalidad
social son asociados a menudo a fenómenos como el
consumo de sustancias, el embarazo prematuro, la pros-
titución, el suicidio, la apatía y el individualismo, lo cual
refuerza la segregación de la que a menudo son objeto, y
cercena la planificación y puesta en práctica de acciones
que tengan la finalidad de restituir sus derechos.
Este proceso suele asociarse al descenso en el umbral de
expectativas, conformismo, sentimientos de incertidum-
bre y carencia de referencias claras para proyectar su
accionar de cara al futuro, que llevan incluso a la erosión
de sus defensas psicológicas. “Los excluidos tienden a
tener conductas desordenadas, incoherentes, incapaces
de proyectarse en una estrategia con objetivos a mediano
y largo plazo. Las condiciones de vida de la exclusión
hacen estragos en el proceso de construcción de subjeti-
vidad de los jóvenes”. (Tenti Fanfani, E.2007, pág 43)
Esta falta de certezas se relaciona directamente con una
representación de la vida social que es imposible de ser
encausada por los mismos jóvenes, quienes hallan obs-
táculos para tomar decisiones deseadas sobre su propia
vida, lo que genera un alto monto de angustia asociada a
la inhabilidad de conformar un proyecto para el futuro.
Estas sensaciones pueden llevar a la elección de conduc-
tas y estilos de vida que incrementan el riesgo y la vulne-
rabilidad social, tales como el consumo problemático de
sustancias u otras conductas antisociales.
TRANSFORMACIONES EN EL ÁMBITO EDUCATIVO
En las generaciones anteriores la escuela, al igual que el
trabajo, representaba la promesa de ascenso social, im-
plicaba la posibilidad de acceder a mundos valorados
como los del saber, el conocimiento, la formación y la
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 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
cultura (Tenti Fanfani, E 2007). La trayectoria educativa
se asociaba a la realización de un esfuerzo que traería
una recompensa futura, el bienestar social.
Sin embargo, actualmente el joven halla a menudo que la
vía de movilidad social escuela-trabajo calificado-ascen-
so social se encuentra interrumpida, como resultado del
proceso de precarización del mercado laboral y de que la
escuela, como promotora del ascenso social, ha sido
neutralizada. “De este modo, los jóvenes argentinos, vi-
ven así una disyunción entre un creciente acceso a la
educación y un horizonte laboral incierto” (Kessler, G.
2010, pág. 76).
Esta realidad afecta el sentido de las prácticas y las ex-
pectativas que los actores interiorizan respecto de la mi-
sión institucional, observándose el resquebrajamiento de
la alianza tradicional entre familia y escuela. Las institu-
ciones educativas se encuentran atravesadas por una
contradicción, se profundiza por el progresivo deterioro de
la situación social y la masificación de la escolarización
de los jóvenes. “Hoy las nuevas generaciones argentinas
son más pobres y al mismo tiempo están más escolariza-
das” (Tenti Fanfani, E (2007, pág 47)
Los efectos perjudiciales de la exclusión repercuten direc-
tamente en la trayectoria escolar de estos jóvenes. En la
actualidad, la “masificación” del secundario impone nuevos
problemas a una institución caracterizada por tradiciones
pedagógicas fuertemente establecidas y vinculadas a su
conformación histórica al servicio de las élites. Sus formas
organizativas dificultan la integración de las características
sociales y culturales que los “nuevos” alumnos traen con-
sigo (Tenti Fanfani, E. 2007, op.cit.). Al efectuar un recorrido
del concepto de exclusión, a través de una mirada por di-
ferentes dimensiones, se observa que una de las más re-
levantes es la educativa, asociada con la carencia de nive-
les básicos de instrucción, valorado como el derecho
esencial de todos los ciudadanos, que debe proveerse
satisfactoriamente a todas las personas de manera que
puedan transcurrir sus vidas con dignidad, capacidades,
libertad y autonomía. La exclusión escolar es una proble-
mática que puede producirse en diversas formas, que van
desde la imposibilidad de acceder al sistema formal de
educación, la posibilidad de perder la permanencia en un
grupo social, hasta la exclusión inclusiva de aquellos que
aparentemente están incluidos en el sistema educativo
pero no aprenden los contenidos académicos básicos,
necesarios y fundamentales.
En tal sentido, queda expuesto que el modelo educativo
vigente evidencia dificultades a la hora de fomentar y
acompañar los procesos de formación de las nuevas ge-
neraciones atendiendo congruentemente a las demandas
de los contextos locales, a las exigencias de los procesos
económicos y laborales, y a los requerimientos y perfiles
de la sociedad y la cultura. (Tenti Fanfani, E.1993)
Al asistir a la escuela, los jóvenes experimentan la poca
pertinencia de los contenidos curriculares en relación a la
realidad socio-económica (en la cual deberán insertarse
en un futuro cercano) y la ausencia de garantías para la
elaboración de un proyecto de vida o bien la consecución
de la transición exitosa a la vida adulta (que implica inde-
De la página 287 a la 294
pendencia y autonomía moral y material). Estas condicio-
nes, que caracterizan a la escuela como institución, tie-
nen el efecto de disminuir el incentivo y la motivación en
los jóvenes, a los cuales cada vez les cuesta mayor es-
fuerzo alcanzar la terminalidad de sus estudios escolares.
A propósito Carbajal, F. (2005) postula que: “las condicio-
nes económicas y sociales limitan la posibilidad de gestar
el protagonismo a muchos jóvenes sobre el propio futuro,
excepto aquello que se regala al campo de las opciones en
la vida personal. El empobrecimiento, y sus consecuen-
cias, excluyen a muchos jóvenes de una posibilidad real de
actuar como protagonistas de su presente y su futuro, en
tanto quedan privados del acceso a bienes elementales
que hubieran hecho posible ese desempeño.”
Sin poder cumplir con la función simbólica, adjudicada por
las representaciones sociales de la población, la escuela
se encuentra destituida simbólicamente, por lo que ha
perdido su credibilidad. Como señala una reconocida
autora en la materia, “El respeto a la autoridad, la dispo-
sición para la obediencia, el deseo de progreso, la capa-
cidad de adquirir normas básicas de interacción social
constituían la matriz básica de la educabilidad sobre la
que la escuela no solo intervenía para ejercer su tarea
formadora, sino que ella misma fundaba en colaboración
solidaria con la familia. Los chicos de ahora no solo ex-
presan la ausencia de esa matriz básica, no sólo una
fuerte resistencia a dejarse moldear por esa matriz; tam-
bién son la expresión de la incomunicación profunda entre
la escuela y la familia en condiciones de disolución esta-
tal.” (Duschatzky, S y Corea, C 2002, pág. 45)
En síntesis, y dada la afectación que los graves procesos
de exclusión producen sobre el bienestar social y el proyec-
to de vida de los jóvenes cabe establecer como presupues-
to fundamental que es harto difícil configurar un proyecto
de vida sustentables si: a) Si el horizonte es incierto y se
carece de referentes o modelos que nos indiquen “mojo-
nes” de inclusión; b) Si se han debilitado las redes que fa-
ciliten la transición entre distintos ámbitos (ej: escuela y
trabajo); C) Si se perciben ciertas carencias (ej: de herra-
mientas cognitivas y afectivas) para afrontar los desafíos
que genera atravesar dichos procesos de transición.
PROYECTO DE VIDA E INCLUSION SOCIAL
Dado que enmarcaremos nuestra aproximación al con-
cepto de calidad de vida en esta particular etapa del ciclo
vital, partiremos de algunas consideraciones someras en
torno a la concepción de la adolescencia, (…) que suele
caracterizarse como un conjunto de transiciones -a las
que, con frecuencia, se califica de crisis- moduladas por
un juego permanente entre dependencias y autonomías,
presencias y ausencias… De hecho, cierta necesidad de
ruptura proviene del desplazamiento que cada adolescen-
te trata de operar desde una posición de dependencia
generalizada a una de reciprocidad mutua; operación en
la que se inscribe tanto el esfuerzo y tiempo que cualquier
adolescente dedica a sus iguales en edad como el interés
que pone en la renegociación de las relaciones a mante-
ner con parientes, educadores y adultos en general.
(Arriaga Landeta y Garcia Santiago. 2007, pág. 4)
289
Proyecto de vida e inclusión social en adolescentes
Project life and social inclusion in adolescents
de Lellis, Martín; Gomez, Tamara; Da Silva, M. Natalia; Calzetta, Cecilia
Entre la pluralidad de acepciones que en la actualidad se
le da al concepto calidad de vida existe una que la conci-
be como un ámbito de estudio interdisciplinar interesado
por una realidad social con netos componentes psicoso-
ciales. En el marco de esta tradición se ha estudiado el
bienestar social a la vez que se ha profundizado en el
estudio del bienestar psicológico y de sus componentes,
siendo el propósito último desarrollar formas de interven-
ción social y psicosocial que puedan permitir mejorarlo y
promoverlo en forma colectiva.
Las acepciones actualmente más utilizadas sobre calidad
de vida aparecieron con los grandes debates sociales y
científicos de finales de los años 60 del pasado siglo,
iniciados en Estados Unidos y propagados rápidamente
por Europa occidental. A partir de esa época la noción de
calidad de la vida humana, vista en perspectiva macroso-
cial, rompe con una conceptualización centrada exclusi-
vamente en las condiciones materiales de vida para con-
cebirse como fuertemente impregnada de componentes
subjetivos y psicosociales (Casas, F. 1989; 1996).
Los estudios de calidad de vida y bienestar psicológico
son parte de las investigaciones desarrolladas en amplias
poblaciones, en diversos países, con el objetivo de deli-
near indicadores que apunten a propiciar una vida más
plena, así como también brindar información, orientación
estratégica e instrumentos para el diseño y evaluación de
políticas públicas.
En las vertientes metodológica y epistemológica, este
movimiento origina un firme interés por el estudio de fe-
nómenos “subjetivos”, otorgándoles la posibilidad de te-
ner tanta entidad “macrosocial” como los fenómenos tra-
dicionalmente denominados “objetivos” (por ejemplo, los
datos económicos).
En ciencias de la salud el concepto de calidad de vida sólo
raramente se ha estudiado como comportamientos o esta-
dos de personas en su vida “ordinaria”, sino se ha ido utili-
zando casi exclusivamente en referencia a outputs de las
intervenciones sanitarias.Sin embargo, durante el transcur-
so de los años 90´, sobre todo en Europa, Estados Unidos
y Canadá se asistió a un interés creciente por desarrollar
instrumentos apropiados para recoger este tipo de datos
en la población de niños y adolescentes en función de la
edad y el momento evolutivo, comprendiendo su relevancia
para estudios de tipo clínico y para generar información
sobre la participación de la infancia, la adolescencia y la
juventud en la vida social (Alsinet, C.2000).
Algunas precisiones nos permiten poner en relación la
calidad de vida, la subjetividad y la salud. De acuerdo con
lo planteado por García Viniegras, C.V. (2008, pág. 28),
“las aspiraciones de un individuo guardan estrecha rela-
ción con su personalidad como sistema regulador de su
conducta y, dentro de ellas en particular, con sus motiva-
ciones y con la posición y fuerza de las necesidades.
Estas necesidades surgen, se desarrollan y modifican en
el transcurso de su contexto social, dependiendo del sis-
tema de relaciones sociales en las se encuentre el indivi-
duo, en consonancia con su posición en la organización
social. (….) Lo social influye en lo psicológico a través del
significado que tenga para el sujeto y lo psicológico influ-
290
ye en lo social de acuerdo con la postura que el individuo
asume ante el mundo que lo rodea, ante los sucesos que
inciden sobre él, que él valora y percibe y que, además,
puede transformar objetivamente o bien en cuanto a la
significación atribuida”:
Uno de los temas que nos interesa ligar con la investiga-
ción sobre calidad de vida es la cuestión acerca del desa-
rrollo integral de los jóvenes. En este sentido la formula-
ción de categorías integradoras como la de proyecto de
vida y su relación con el marco más general de la calidad
de vida pueden propiciar ese objetivo. Otras nociones
vigotskianas, tales como la situación social de desarrollo
pueden servir también de sustento articulador entre las
dimensiones de lo social y lo psicológico que integran
construcciones categoriales como el proyecto de vida.
La aproximación conceptual y empírica en torno a dicha
categoría se inicia en los 80 y ha presentado cierta conti-
nuidad temática que se extiende hasta el momento actual,
con aplicaciones en las estrategias de orientación vocacio-
nal y también ocupacional, evitando así incurrir en un
sesgo común que señala a la continuidad de estudios ter-
ciarios o universitarios como etapa necesariamente subsi-
guiente a la terminación del ciclo de estudios secundarios.
No obstante, el tema proyecto de vida aparece surcado por
determinaciones de muy diversa índole, tales como los
aspectos ligados al desarrollo evolutivo, el atravesamiento
de trayectorias educativas y la inserción laboral.
La noción proyecto de Vida (….) no es una noción privati-
va de la realidad existencial individual sino que se teje en
el conjunto de relaciones socio-culturales e interacciones
con los otros cercanos, como mediadores significativos
en la construcción dinámica de sentido de las personas,
que se articula en configuraciones de proyectos de Vida
colectivos y sociales (D’ Angelo Hernández, O. Arzuaga
Ramírez, M. 2008, pág. 5). Así, el concepto “articula la
identidad personal-social en las perspectivas de su diná-
mica temporal y posibilidades de desarrollo futuro en los
campos de situaciones vitales de la persona, entre las
cuales sobresale, por su relevancia, la ética personal y la
adscripción a ciertos valores estéticos, sociales, de soli-
daridad y compromiso con la sociedad en la que el indivi-
duo se halla inserto bajo el prisma crítico-reflexivo-crea-
tivo de su acción en las diferentes esferas de la vida
social.” (D’Angelo, O., 1994).
En un trabajo que releva tendencias en América Latina
sobre participación juvenil se identificaron indicadores
que deberían ser tomados en consideración al momento
de desarrollar acciones de inclusión educativa sustenta-
dos en el fomento de un proyecto de vida sustentable: a)
Descrédito de las instituciones políticas y la re-definición
de la idea de sistema democrático por parte de los jóve-
nes; b) Conjuntamente a la asociatividad generada por
prácticas culturales tradicionales, se aprecia la creciente
importancia que adquieren nuevas modalidades asociati-
vas de carácter informal; c) Los jóvenes, si bien afirman
una preocupación y sensibilidad creciente hacia temas
emergentes (derechos humanos, feminismo, ecología,
respeto por la cultura de pueblos originarios) no traducen
dicha conciencia en niveles más intensos de participa-
De la página 287 a la 294
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
ción; d) Los medios masivos de comunicación -y en par-
ticular la televisión- tienen una incidencia creciente en la
generación de nuevas pautas de asociatividad juvenil; e)
El ejercicio de la responsabilidad social y ciudadana me-
diante la participación en redes sociales virtuales resulta
más intenso en los jóvenes que en otros segmentos eta-
rios, y más aún para formentar la organización colectiva
(CEPAL-OIJ. 2007).
LA INVESTIGACION EVALUATIVA EN PROMOCION
DE LA SALUD
El proceso de investigación evaluativa de las intervencio-
nes enmarcadas en el programa “Escuelas promotoras de
salud” se ha basado en tres supuestos fundamentales: a)
Las distintas fases del proceso de investigación-acción se
ligan con el proceso de intervención desarrollado en el
ámbito de las Escuelas (de Lellis, M; y cols 2010), b) Un
proceso de construcción participativa, en la cual se ha
incluido la perspectiva de los distintos actores de la comu-
nidad educativa; c) La combinación de metodologías y
técnicas basadas en el paradigma cualitativo y cuantitati-
vo de investigación (Guba y Lincoln, 1993; Souza Minayo,
M. C.2005).
Nos focalizaremos, para los propósitos de este artículo, en
el relevamiento de los aspectos vinculados con la calidad
de vida de los jóvenes, para señalar luego cómo tales datos
han resultado útiles para diseñar las intervenciones educa-
tivas en torno a la cuestión del proyecto de vida, sistemati-
zar sus resultados y evaluar la sustentabilidad.
La presente intervención se caracteriza porque adquiere
relevancia (prácticamente inédita) el alumno universitario.
Durante el transcurso de su formación como estudiante
de psicología cursante de la asignatura Salud Publica y
Salud Mental I, se propicia el aprendizaje de las técnicas
de planificación aplicadas al diseño de un taller de educa-
ción de la salud con la temática proyecto de vida.
El proceso de aprendizaje se inicia con la conceptualiza-
ción de la temática por medio de la metodología de taller.
Los alumnos vivencian dicha metodología, aprehendien-
do sus pasos y características; y simultáneamente, gene-
ran como producto del mencionado taller la conceptuali-
zación en torno al proyecto de vida, las variables
involucradas en la misma y el rol del psicólogo como
agente de salud. Asimismo se genera un espacio de re-
flexión conjunta, en el cual se combinan los saberes pre-
vios de los estudiantes de psicología, los conocimientos
desarrollados en la materia y los datos que se necesitan
al momento de planificar una intervención, tales como las
diversas características de los destinatarios (rango etario,
procedencia social) y del contexto institucional (número
de alumnos, ambiente social, antecedentes de interven-
ciones previas).
1ra. Fase: Evaluación diagnóstica y construcción del
problema
Nuestra identificación del tema proyecto de vida como eje
prioritario de la intervención en la institución escolar pro-
vino de diversas fuentes:
a) El relevamiento de indicadores proporcionados por las
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autoridades educativas ha permitido establecer, por ejem-
plo, el nivel de repitencia cuyo promedio se sitúa en el 12%
para los cursos finales del ciclo educativo. Cabe indicar
que el nivel de repitencia es considerado por los directivos
como una señal de alarma, ya que estaría reflejando difi-
cultades de aprendizaje, pero también complica la transi-
ción entre la finalización del ciclo educativo y el inicio de
un nuevo ciclo extra-escolar.
Dado el contexto de profunda exclusión social que afecta
particularmente a los jóvenes, uno de los temas más de-
sarrollados ha sido el proyecto de vida en torno a ejes
fundamentales de la inclusión social. El empleo de distin-
tas escalas de percepción de calidad de vida entre los
jóvenes de 13 a 16 años pertenecientes a las instituciones
educativas seleccionadas, y que implican preguntas de
respuesta múltiple y con opciones de respuesta en esca-
la de Likert que exploran actividades, percepciones y
evaluaciones sobre ámbito educativo, calidad de vida,
bienestar psicosocial, tiempo libre y NTCI.
Fueron llevadas a cabo 350 encuestas a jóvenes de 13 a
16 años en las cuales se examinaron correlaciones entre
las escalas de bienestar personal, subjetivo y de satisfac-
ción con la vida. Todas las escalas tuvieron correlaciones
positivas y significativas. La correlación Rho de Spear-
man (dado que los datos no satisfacen el supuesto de
normalidad, No paramétricos) entre PWI y SWLS fue de
0,538, entre PWI y BMSLSS de 0,486 y finalmente entre
SWLS y BMSLSS de 0,551, mostrando la complementa-
riedad de las escalas con relación al constructo bienestar.
Con relación al índice de bienestar personal (PWI), la
media de todos los encuestados fue de 7,6, con diferen-
cias estadísticamente significativas según sexo (Anova =
0,002). Por su parte no hubo diferencias estadísticamente
significativas según escuela (Anova = 0,240) para este
índice.
Tanto para los aspectos relacionados con la familia, como
para los relacionados a los amigos, se estableció la si-
guiente escala (según la distribución de los cuartiles) a fin
de obtener una visión aproximada acerca de la calidad del
vínculo percibido por los grupos primarios (familia y ami-
gos cercanos):
Tabla Nº 2: Resultados de la escala sobre Calidad de vida
en población escolarizada en establecimientos educacio-
nales de nivel medio. Provincia de Bs.As.
Escala Puntuación
Vínculo nada o poco sólido/fuerte (frágil, distante, por 0 - 44
mejorar)
Vínculo medianamente sólido/fuerte 45 - 52
Vínculo sólido/fuerte (estrecho, cercano) 53 - 60
Fuente: Elaboración propia.
Con relación a la familia, menos de la mitad de los estu-
diantes tiene un vínculo sólido/fuerte, 45,8%(168), es
decir que sienten que su familia se preocupa por ellos, los
estima, los admira, los respeta, les tiene cariño y confian-
za. Por su parte, poco más de la cuarta parte tiene un
vínculo poco o nada sólido/fuerte, 26,7%(98), mientras
291
Proyecto de vida e inclusión social en adolescentes
Project life and social inclusion in adolescents
de Lellis, Martín; Gomez, Tamara; Da Silva, M. Natalia; Calzetta, Cecilia

que el 27,5%(101) restante tiene un vínculo medianamen- Se evalúan, mediante estrategias y técnicas cualitativas,
te sólido/fuerte. el nivel de conformidad y adhesión a la experiencia en los
El comportamiento de la puntuación en relación a los grupos antes mencionados.
amigos fue similar al de la familia. El 44,7%(164) tiene un Se definen los ejes que permitirían dar cuenta del grado
vínculo sólido/fuerte, es decir que sienten que sus amigos de sustentabilidad de la experiencia, tales como la inclu-
se preocupan por ellos, los respeta, tienen confianza y un sión de la temática proyecto de vida en los actores insti-
vínculo fuerte, son importantes e hicieron mucho entre sí. tucionales involucrados.
Por su parte, el 30%(110) tiene un vínculo medianamente
sólido/fuerte y el 25,3%(93) poco o nada sólido/fuerte. 3ra. Fase: Sistematización de la intervención
Con relación a las diferentes herramientas tecnológicas y
juegos, Internet fue el que mayor interés despierta entre los En términos de cobertura, se expone en el siguiente cua-
alumnos, el 92,5%(339) de ellos dicen tener bastante o dro los objetivos, las técnicas y el número de destinatarios
mucho interés. En segundo lugar, los estudiantes manifes- cubierto por la actividad:
taron tener bastante o mucho interés en el teléfono celular, Cuadro 2: Cobertura de alumnos de nivel medio y alum-
77,9% (279), mientras que por la computadora y la televi- nos universitarios
sión hubo un interés de 61%(224). Por su parte, por los vi- COBERTURA
deojuegos y juegos de computadora manifestaron un inte-
ALUMNOS DE NIVEL MEDIO
rés del 42,1%(154) y 38,7%(142) respectivamente.
Con relación al grado de interés por las nuevas tecnolo- TECNICAS DE INDICADOR DE
OBJETIVO
EVALUACION RESULTADOS
gías imaginando los 21 años, en promedio los alumnos
respondieron 6,5 (desviación = 3), siendo 0 = Nada y 10 Objetivo 1: Encuestas de 720 Adolescentes
Promover en las/ evaluación rápida. sensibilizados en
= Mucho; lo cual revela un valor medianamente aceptable. los adolescentes Grupos focales de temáticas relacionadas
c) Entrevistas informales con directivos y docentes, que el desarrollo de discusión con promoción de la salud
permitieron consolidar la información proveniente de las conocimientos y y calidad de vida
destrezas aplicadas Constitución de un Grupo
restantes fuentes y han llevado a situar la cuestión del
a la formulación del nominal de referentes que
proyecto de vida como un eje conceptual que articula el proyecto de vida. representa a los distintos
problema de la transición entre la escuela y el mundo sectores de la comunidad
laboral. educativa
d) Espacios de intercambio con los actores institucionales ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
clave, lo cual permite confirmar los hallazgos y revisar las TECNICAS DE INDICADOR DE
OBJETIVO
líneas de trabajo acordadas, que a su vez renuevan el EVALUACION RESULTADOS
compromiso de los distintos integrantes de la comunidad Objetivo 2: Informes de 240 Alumnos de grado
educativa. Capacitar recursos sistematización de entrenados en calidad de
humanos en el la experiencia. vida y proyecto de vida en
nivel universitario Encuestas de adolescentes.
2da. Fase: Caracterización de los ejes de análisis e en temáticas evaluación rápida 15 Auxiliares docentes y
intervención relacionadas con estudiantes voluntarios
En virtud de que la presente investigación comprendió, la calidad de vida entrenados como
entre sus finalidades servir de insumo para el diseño de y el bienestar en facilitadores en la
jóvenes. realización de los talleres
un modelo de intervención que permita ir constituyendo a
ambos establecimientos como Escuelas Promotoras de
Se constituyó asimismo un grupo nominal de referentes
Salud, se han seleccionado indicadores que permitirán
pertenecientes a ambas instituciones, con los cuales se
medir y posteriormente evaluar el impacto del proyecto.
generó un espacio de relación continua a partir del cual
Se toman en consideración los indicadores de deserción
se generan aportes sobre temáticas comprendidas en el
y repitencia para focalizar sobre las principales amenazas
proyecto y se evalúan los principales obstáculos y facili-
que, procedentes del contexto social y educativo, podían
tadores que han condicionaron el éxito de las acciones y
constituirse en obstáculos al despliegue de un proyecto
promover el ajuste de la intervención.
de vida que motivara el compromiso de los jóvenes.
Los datos de la encuesta permiten introducir el debate
Adhesión a la experiencia
sobre aquellos tópicos que, de la encuesta, más se rela-
La metodología utilizada para recolectar datos en relación
cionaban con la cuestión acerca del proyecto de vida,
a la conformidad con la experiencia de parte de los acto-
tales como el empleo del tiempo libre; acceso y utilización
res participantes se basó en una encuesta individual que
de nuevas tecnologías, en especial la conformación y
fue administrada al finalizar cada taller. A través de las
utilización de las redes sociales a través de Internet y
encuestas se ha indagado la percepción en torno a la
otras redes sociales.
relevancia de la temática trabajada, el cumplimiento de los
Se establecen indicadores de cobertura en dos tipos de
objetivos propuestos; la comprensión de las consignas y
destinatarios (alumnos de la Escuela Normal y de la Fa-
la utilidad del taller como la estrategia metodológica para
cultad de Psicología) para las actividades programadas
el cumplimiento de los objetivos.
como parte de la intervención, tales como los talleres de
Alumnos de nivel medio: En cuanto a los resultados
discusión en torno al proyecto de vida.

292 De la página 287 a la 294

 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
cualitativos que pueden extraerse de las encuestas se
pueden destacar los siguientes aspectos: “La propuesta
en si esta buena del proyecto, de nuestra vida a futuro.
Creo que proyectos como esto nos ayuda a reflexionar y
pensar qué es lo que realmente queremos para nuestra
vida” “Me pareció bueno ya que con la edad que nosotros
tenemos se nos presenta bastante duda acerca de ¿a que
me dedico? ¿Qué quiero para mi vida?” “Y bueno, este
taller didáctico sirvió para reflexionar”. “Me pareció inte-
resante, ya que pudimos interactuar todos juntos”
Los alumnos destacan como resultados, que los talleres
“han permitido la aceptación de las ideas del otro y que se
replanten sus proyectos de vida”. Pero algo a destacar de
lo antedicho es que los alumnos de la universidad dicen
experimentar eso mismo, ya que debido a que muchos de
ellos también se encuentra construyendo su proyecto de
vida, y que no existe una diferencia de edad considerable
entre alumnos de secundaria y alumnos de grado. Surgie-
ron también propuestas en torno a cómo vincular los re-
sultados del taller con temáticas trabajadas en ciertos
espacios curriculares: “Por ejemplo, yo te hablo de un
caso que es relacionar el proyecto de vida con la construc-
ción ciudadana, hay una profesora que toca estos temas:
solidaridad, el respeto, el mirar hacia el otro compañero.
Por ejemplo, la vez pasada se perdió dinero y una nena lo
encontró y lo dio y se demostró que estaba bien lo que
hacía. No sé si todos los profesores lo tomaran desde ese
punto de vista. Por ejemplo Construcción Ciudadana es
una materia que podría llegar a trabajar todos estos temas
vinculados a lo que trabajamos en este taller”.
En cuanto a las consignas refieren haber sido comprendi-
das satisfactoriamente, incluso no plantean modificación
alguna del taller y que se encuentran dispuestos a parti-
cipar nuevamente.
Estudiantes universitarios: Se tomaron en cuenta como
insumo los informes producidos como resultado del taller
y la evaluación por encuesta realizada al término de la
cursada, tomando los siguientes aspectos: i) Planificación
de la actividad; ii) Expectativas antes de la ejecución del
taller; iii) Desarrollo del taller; iv) Desempeño como grupo
de trabajo; v) Resultados. Del análisis del relevamiento,
se destacan los siguientes aspectos que caracterizan el
valor de la experiencia:
a) En tanto propuesta pedagógica, la mayoría de las
respuestas reconocen el valor de la experiencia, ya que
les permite conocer y vivenciar “un modelo y marco teóri-
co diferente, que los enriquece”; y comprender una articu-
lación entre teoría y práctica y los acerca a conocer qué
hace un psicólogo en la comunidad”, y también “posibilita
que nos replanteemos nuestra área de inserción”. En re-
lación a la experiencia en términos generales desde la
planificación hasta su evaluación, los alumnos refieren:
“Desde el inicio la propuesta de la cátedra me resultó
sumamente enriquecedora y atractiva. Poder tanto plani-
ficar, pensar, crear e interactuar en un taller realizado
especialmente para los adolescentes, me motivo notable-
mente. Considero innovador no solo por tener un acerca-
miento con una práctica pre-profesional a través de la
salida a campo, sino que la cátedra confié en los alumnos,
De la página 287 a la 294
su capacidades y creatividad en el diagrama mismo de un
taller”; “Realizar este taller me pareció una actividad muy
distinta a las que comúnmente tenemos en la facultad y
por eso quisiera destacar el haber podido acceder a esta
experiencia que realmente disfrute mucho”, y resaltan la
dinámica de trabajo cooperativa entre sus pares.
b) Como propuesta de extensión, ya que al realizarse
esta intervención en el marco de un proyecto los incentiva
aun más, pues reconocen que tendrá una continuidad y
un efecto en ulteriores acciones que se realicen para
promover la reflexión en torno al proyecto de vida de los
jóvenes. “El quehacer del psicólogo es muy complejo y
amplio, y es sumamente gratificante tener la posibilidad
de realizar eta clase de trabajos y prácticas en la Facultad
con otras instituciones, para poder ir experimentando
poco a poco, como estudiantes que somos, nuestra futura
tarea que a pesar de los años, va ir adquiriendo experien-
cia y nos servirá luego para nuestra futura formación co-
mo profesionales de la salud”.
c) Por último un conjunto de señalamientos que indican
cómo contribuye la experiencia a su desarrollo personal,
pues mediante la reflexión en torno al proyecto de vida de
los más jóvenes logran replantearse sus propias posibilida-
des de inserción laboral luego de recibirse, catalogando
esta experiencia como una oportunidad. El prejuicio previo
a la intervención, como los propios estudiantes lo definen,
ha cesado a cambio de la idea, sustentada por los alumnos
de mayor edad, de que “la juventud no está perdida, que
hay que aprender de ellos, de su esperanza y perseveran-
cia en lo que quieren”, y por hallarse sorprendidos por “la
madurez” de los alumnos, ya que previamente esperaban
encontrarse con respuestas e ideas “infantiles”.
Sustentabilidad
Al finalizar los talleres, se propició la reflexión y el debate
sobre la temática trabajada entre los distintos actores
institucionales.
El rol del equipo fue el de exposición de las metodologías,
los indicadores, la sistematización de los datos y su inter-
pretación; y el rol del personal de las instituciones educa-
tivas fue el de aportar observaciones, rectificaciones o
ampliaciones del material ofrecido, que permitieron el
planeamiento de nuevas acciones, tales como las que a
continuación se enumeran:
a) La constitución de dispositivos de comunicación desa-
rrollados a través de las tecnologías de información com-
putarizada (TICs) tales como Página Web facebook y
otras redes sociales fueron un resultado del proceso de
discusión e intercambio en los talleres, planteándose co-
mo instancia de referencia e intercambio para transferir
aprendizajes y como una vía apropiada para desencade-
nar procesos de participación motivadores entre sus pro-
pios alumnos, contabilizándose la participación de 184
personas e instituciones.
b) La inclusión de la temática proyecto de vida como un
tópico permanente en la formación de los futuros gradua-
dos de psicología; a través de una metodología de traba-
jo similar a la ensayada durante la presente intervención,
que amplía en aproximadamente 100 alumnos más por
293
Proyecto de vida e inclusión social en adolescentes
Project life and social inclusion in adolescents
de Lellis, Martín; Gomez, Tamara; Da Silva, M. Natalia; Calzetta, Cecilia
cada cuatrimestre el número de alumnos entrenados en
cada cuatrimestre.
c) La discusión en torno a tópicos como convivencia, em-
pleo del tiempo y uso de nuevas tecnologías en la imple-
mentación de propuestas extracurriculares en torno a la
temática proyecto de vida. A partir de tales actividades y
luego de sucesivas evaluaciones, se editó material lúdico
para su utilización permanente en el ámbito escolar que
incorpora dichos temas como soporte para un abordaje
integral de parte de los docentes en la enseñanza de los
jóvenes.
DISCUSION
Las actividades de sensibilización y capacitación se des-
tacan por propiciar la integración social de los alumnos de
nivel medio ya que, además de lograr que los adolescen-
tes adquieran nuevos saberes y habilidades, hace espe-
cial hincapié en que los jóvenes asuman un rol activo y de
ejercicio de sus derechos en la comunidad a la que per-
tenecen.
El desarrollo de una intervención basada en talleres de
promoción de la salud en los que se incluye la participa-
ción de alumnos universitarios de grado como capacita-
dores ha propiciado un nivel de análisis y reflexión crítica
respecto de las condiciones actuales de formación y la
alta valoración adjudicadas a las actividades de exten-
sión, en su carácter de prácticas pre-profesionales.
Desde nuestra perspectiva, la investigación evaluativa en
el contexto institucional debe facilitar y promover un ma-
yor empoderamiento de los actores participantes, quienes
al incrementar su grado de comprensión de los hechos y
sus competencias para la autoevaluación se hallan en
mejores condiciones para precisar sus demandas y orien-
tar correctivamente nuevas líneas de acción.
Por último, la participación de los jóvenes y otros miem-
bros de la comunidad educativa (directores y docentes) ya
sea como informantes o usuarios de la información pro-
ducida en torno a la evaluación de las estrategias y dispo-
sitivos que se hallan en curso, generan múltiples oportu-
nidades para mejorar el vínculo entre ambas instituciones
y representan un elemento crítico para el éxito y la sus-
tentabilidad de todas las acciones que en el futuro se
emprendan en torno a la temática comprendida en el
presente proyecto.
294
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Fecha de recepción: 20 de marzo de 2013
Fecha de aceptación: 14 de octubre de 2013
De la página 287 a la 294
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX

Procesos psíquicos implicados

en las modalidades de simbolización
de los adolescentes contemporáneos
Psychical processes implied in the symbolization
modalities of contemporary adolescents
Durán, Alejo1; Dieguez, Analía2; Álvarez, Patricia3

RESUMEN
En el marco de la investigación “Procesos imaginativos
en la producción simbólica de niños y adolescentes con
problemas de aprendizaje” UBACYT 2011-2014, dirigido
por la Dra. Silvia Schlemenson, se desarrolló una pro-
puesta de taller extracurricular con adolescentes en el
espacio escolar, con el fin de explorar las complejas di-
mensiones subjetivas y simbólicas que potencian u obs-
taculizan el despliegue social autónomo de los jóvenes
actuales y a la vez generar herramientas que promuevan
procesos de imaginación y reflexión ligados a su expe-
riencia escolar.
Los objetivos del taller fueron:
•• Promover el pensamiento creativo y autónomo a partir
del intercambio sobre situaciones fílmicas comparti-
das.
•• Generar estrategias creativas mediante la elaboración
de material en guiones escritos, fílmicos y fotográficos
•• Construir espacios de trabajo sobre modalidades de
producción de sentido propias de los adolescentes
contemporáneos
•• Elaborar espacios que propicien la reducción de las
distancias existentes entre la escuela media y el espa-
cio universitario
ABSTRACT
During the research “Imaginative processes in symbolic
productions of children and adolescents with learning
problems” UBACYT 2011-2014, directed by Dra. Silvia
Schlemenson, an extracurricular film workshop for
adolescentes was developed on a high school, with the
purpose of exploring the complex subjective and symbolic
dimensions that enhance or block the social autonomy
deployment of contemporary adolescents, generating
resources that could promote imaginative and reflective
processes associated to their scholar experience.
The workshop goals were:
•• To promote autonomus and creative thinking through
the discussion of shared filmic situations.
•• To generate creative strategies with the elaboration of
filmic and photographic scripts.
•• To build a workspace around sense production modali-
ties that belong to contemporary adolescents.
•• To elaborate spaces that could promote the reduction
of the distance between high school and the university.
Key words:
Adolescence - Imagination - Symbolization - Reflection

Palabras clave:
Adolescencia - Imaginación - Simbolización - Reflexión

1
Lic. En Psicología, UBA. Becario Doctoral CONICET tipo I (2010-2013). Ayudante de Trabajos Prácticos. Psicopedagogía Clínica. Cátedra
Dra. Schlemenson. Facultad de Psicología. UBA. E-mail: alejoduran@gmail.com
2
Lic. En Psicología. UBA. Ayudante de Primera, Psicopedagogía Clínica, Cátedra Dra. Schlemenson, Facultad de Psicología, UBA.
3
Dra. En Psicología UBA. Profesora Adjunta Regular Cátedra Psicopedagogía clínica, Facultad de Psicología, UBA. Investigadora UBACyT y
directora de proyectos, becarios y tesistas nacionales de maestría y doctorado.

De la página 295 a la 302 295

Procesos psíquicos implicados en las modalidades de simbolización de los adolescentes contemporáneos
Psychical processes implied in the symbolization modalities of contemporary adolescents
Durán, Alejo; Dieguez, Analía; Álvarez, Patricia
INTRODUCCIÓN
En el marco de la investigación “Procesos imaginativos en
la producción simbólica de niños y adolescentes con pro-
blemas de aprendizaje” UBACYT 2011-2014, dirigido por
la Dra. Silvia Schlemenson, se desarrolló una propuesta
de taller extracurricular con adolescentes en el espacio
escolar, con el fin de explorar las complejas dimensiones
subjetivas y simbólicas que potencian u obstaculizan el
despliegue social autónomo de los jóvenes actuales y a
la vez generar herramientas que promuevan procesos de
imaginación y reflexión ligados a su experiencia escolar.
Elaboramos el proyecto “Adolescentes, universidad y
procesos creativos” (2011-2012), en el Programa de Vo-
luntariado Universitario del Ministerio de Educación de la
Nación y en continuidad el proyecto “Promoción de pro-
cesos imaginativos en adolescentes actuales” (UBANEX
2012-2013), un taller de producción audiovisual destinado
a estudiantes adolescentes de una escuela de educación
media de la Ciudad de Buenos Aires, cercana a la Facul-
tad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires, con
el objetivo principal de promover el pensamiento creativo
y autónomo a través de la realización de talleres de visua-
lización de material fílmico, creación de guiones y produc-
ción de cortometrajes.
La planificación del taller y fundamentalmente el desarro-
llo del mismo, generaron problemáticas ligadas al dispo-
sitivo como resultado de las características de la dinámica
institucional donde se establecían las actividades, las
particularidades de los adolescentes que concurrían a las
mismas y la compleja dinámica entre éstos y el mundo
adulto, que profundizaron los ejes de análisis de estas
investigaciones.
ANTECEDENTES
Este proyecto se inscribe en el Programa de investigación
de la Cátedra de Psicopedagogía Clínica de la Facultad
de Psicología de Universidad de Buenos Aires, dirigido
por la Dra. Silvia Schlemenson, cuyas hipótesis y resulta-
dos conforman un entramado teórico de investigaciones
a partir de un recorte de objeto específico, que centra el
análisis en los procesos psíquicos ligados a la producción
simbólica de niños y adolescentes.
En ese contexto se desarrolló la investigación: “Nuevas
tecnologías: compromiso psíquico y producción simbóli-
ca”, UBACyT PS12 2006-09 dirigido por la Dra. Patricia
Álvarez, que realzó el análisis sobre las modalidades
particulares de simbolización de los adolescentes que
son construidas en relación a sus experiencias y sus
prácticas en el uso de las nuevas tecnologías de informa-
ción y comunicación (TIC).
Esta investigación proporcionó un acercamiento, en un
marco no clínico, a producciones de los adolescentes
contemporáneos que atraviesan sus vivencias cotidianas,
perfilando formas novedosas y reconocidas como propias
de interpretación y elaboración de sus problemáticas y
conflictos (Álvarez, Cantú 2011).
Sus ejes de análisis propiciaron la caracterización de
modalidades sumamente complejas sobre el sentido que
producen los adolescentes en la interpretación del mun-
296
do, aspectos que son reconocidos casi con exclusividad
en los ámbitos establecidos al margen de las instituciones
sociales valorizadas y ofertadas por el mundo adulto. El
análisis sobre estas características nos permitió arribar a
la conceptualización sobre modalidades de producción en
plataformas digitales como el chat (caracterizada por
Cantú [2005] como un espacio lúdico que funciona como
una oportunidad de constitución de subjetividad en las
experiencias que se establecen virtualmente) y los foto-
logs, que incluyen procesos de continuidad entre las for-
mas figurativas y narrativas, así como la construcción de
nuevos códigos que combinan dimensiones discursivas y
escriturales, articulados a un fuerte trabajo identitario.
Junto a esto, se trabajaron los aspectos narcisistas (Dié-
guez, 2007, 2008), erógenos y simbólicos (Durán, 2008,
2009) que se ponen en juego en la interpretación de los
jóvenes en relación a su experiencia con las nuevas tecno-
logías y modalidades que incluyen procesos de continuidad
entre las formas figurativas y narrativas, la construcción de
nuevos códigos que combinan dimensiones discursivas y
escriturales (Álvarez, Cantú, 2011), el trabajo de elabora-
ción del registro temporal que rompe con secuencias linea-
les en un movimiento de destemporalización (Sibilia, 2008)
que contiene aspectos de inmediatez, fluidez y plasticidad
y de construcción del espacio a partir de nociones que
problematizan los pares dicotómicos clásicos de “adentro-
afuera”, “privado-público” (Grunin 2008), estableciendo
nuevos territorios limítrofes y transformando el espacio
empírico por incorporación de la virtualidad.
Esta investigación propició, además, la apertura a interro-
gantes sobre la dinámica que se establece entre estas
modalidades particulares de simbolización del adolescente
y los espacios instituidos socialmente como formadores y
evaluadores de la performance juvenil, que permitieron
aportar mayor precisión al abordaje de las relaciones con-
flictivas entre la oferta simbólica del mundo adulto y los
modos heterogéneos de creación subjetiva y singular.
Paralelamente a la elaboración de los ejes de análisis de
estas últimas investigaciones, el desarrollo del proyecto
“El sujeto que aprende en la época actual: Procesos de
subjetivación en el aprendizaje escolar y en el uso de las
nuevas tecnologías” (BR / 09/ 17) subsidiado por el Pro-
grama de Cooperación Bilateral entre el Ministerio de
Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva de la Nación
(Argentina) y el CAPES (Brasil) permitió, a partir del tra-
bajo en conjunto con el equipo de investigación Brasilero
dirigido por la Dra. Albertina Mitjáns Martínez la articula-
ción de nuestras investigaciones a partir de la discusión
conceptual y metodológica desde diferentes marcos teó-
ricos y una aproximación al trabajo sobre los avatares en
el desarrollo de los aspectos creativos de niños y adoles-
centes dentro del marco educativo.
Sumado a esto, las reuniones mantenidas con el cuerpo
directivo de la Biblioteca Nacional de Brasil posibilitaron
no sólo un acercamiento a las problemáticas en la plani-
ficación y desarrollo de talleres de producción audiovisual
destinados a jóvenes sino también a las características de
las actividades y las implicancias de las mismas en las
producciones realizadas y a las problemáticas instaura-
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 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
das a partir de la inclusión de las nuevas tecnologías en
la escuela en ambos países, sobre la potencialidad de los
recursos imaginativos de los jóvenes puesta en jaque
debido al impacto de esta inclusión en instituciones posi-
cionadas rígidamente en relación a posibles transforma-
ciones y movimientos instituyentes.
De esta forma, los antecedentes investigativos menciona-
dos y el modelo de teorización basado en la problemática
clínica propiciaron la elaboración de un proyecto que nos
permitiera trabajar sobre los aspectos imaginativos y re-
flexivos en las producciones del adolescente dentro de un
marco no clínico.
DISEÑO Y METODOLOGÍA DE LA EXPERIENCIA
Los objetivos del taller fueron:
•• Promover el pensamiento creativo y autónomo a partir
del intercambio sobre situaciones fílmicas compartidas.
•• Generar estrategias creativas mediante la elaboración
de material en guiones escritos, fílmicos y fotográficos
•• Construir espacios de trabajo sobre modalidades de
producción de sentido propias de los adolescentes
contemporáneos
•• Elaborar espacios que propicien la reducción de las
distancias existentes entre la escuela media y el espa-
cio universitario
Se estableció una permanencia con una frecuencia esti-
pulada de una vez por mes con cada grupo siempre en el
mismo día, horario y lugar para mantener constantes las
variables en el seno de una institución atravesada por
paros del gremio docente y tomas desarrolladas por el
centro de estudiantes.
Los equipos de trabajo estaban conformados por un coor-
dinador por cada grupo de cinco adolescentes y dos
coordinadores generales que fueron los encargados de
dar las consignas y organizar la tarea.
Las consignas se formulaban de manera abierta de modo
que no se generase la idea de una respuesta univoca sino
que propiciara la apertura de diversas formas de trabajo
representativo evitando el sentido único como meta. Así
también la ausencia de evaluación de los trabajos permi-
tió que los adolescentes se lanzaran sin presión a hablar
de lo que querían y les interesaba trabajar.
El posicionamiento del adulto, en este dispositivo, fue
pensado en función de propiciar el investimiento de los
procesos implicados en cada actividad, realzando las
producciones por fuera de un marco curricular con resul-
tados esperables y cuantificables. Esta diferencia con las
consignas escolares que aluden a una respuesta correc-
ta, promovieron en los adolescentes un rodeo que ensa-
yaba diversas posibilidades tanto en las temáticas como
en las formas de resolución de los conflictos. Lo permitido
y lo prohibido quedaba cuestionado como lógica binaria
para hacer foco más en las modalidades de tramitación
que en el tema en sí mismo.
El taller tuvo diferentes etapas que culminarían con la
filmación de los cortos producidos por los adolescentes.
En primer lugar se proyectaron una serie de filmes que
tenían como característica común la estructura abierta
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de sentidos que hacía lugar a procesos de imaginación
arborescentes.
Luego de la proyección se desarrollaron consignas abier-
tas coordinados por estudiantes universitarios volunta-
rios: modificar una parte de la trama, imaginar la vida de
un personaje secundario, imaginar otro final posible a la
historia propuesta, fueron algunas de las estrategias de
trabajo sobre la apertura a producciones gráficas y narra-
tivas con un fuerte contenido identificatorio.
Posteriormente, el trabajo se orientó, a partir de consig-
nas y de la coordinación por parte del equipo del proyec-
to, hacia la realización de guiones, articulando aspectos
figurativos y narrativos. Invención y producción de esce-
nas sobre una trama nueva de cada grupo. Se crearon
estrategias para convertir dichas tramas en formato de
corto cinematográfico y se elaboraron los guiones. Tam-
bién se produjeron materiales plásticos y escenográficos
para la ejecución de las escenas
Este período se extendió durante varios encuentros, du-
rante los cuales se continuó con la proyección de corto-
metrajes con el fin de establecer referencias estéticas y
narrativas.
Una tercera instancia de trabajo se inició con la filmación
de los cortometrajes a partir de los guiones elaborados
por cada grupo. En esta etapa se abrieron nuevos desa-
fíos y problemáticas al interior de cada equipo, en tanto
se debieron adaptar los guiones a las características del
espacio y de los actores -ellos mismos- implicados en
cada historia. El trabajo sobre los aspectos escenográfi-
cos y de dramatización de la historia previamente elabo-
rada se volvió fuertemente cautivante en cada uno de los
encuentros, estableciéndose una participación muy acti-
va y dinámica de parte de los adolescentes quienes no
faltaban a ninguno de los grupos tratando de organizar y
preservar sus producciones. Junto a esto, una posterior
instancia de edición generó un nuevo espacio propicio
para el trabajo sobre transformaciones y producción de
sentido en cada uno de los grupos y singularmente, en
cada uno de sus integrantes. La organización autónoma
que desarrollaron en el transcurso de todo el proyecto,
permitió la concreción de guiones fuertemente creativos
y novedosos tanto para el equipo de docentes como para
los propios adolescentes, quienes a medida que avanzó
el taller fueron interesándose y sorprendiéndose por el
caudal creativo y productivo de sus trabajos.
En el encuentro final se proyectaron los cortos compar-
tiéndolos en el curso completo. Esta actividad produjo
debates y un perceptible jubilo de los adolescentes frente
a sus productos terminados que los colocaba en posición
de autoría frente a los otros pero también, y sobre todo
frente a sí mismos.
La proyección de los cortometrajes propició un espacio
de interpretación y discusión sobre diferentes caracterís-
ticas desencadenadas a partir del impacto de las histo-
rias. Se produjeron diecisiete cortometrajes, los cuales
despertaron una fuerte participación en los grupos, debi-
do a las temáticas abordadas y a los recursos utilizados
para narrar las historias. Este último momento del taller se
volvió instancia de trabajo creativo y a su vez crítico, acer-
297
Procesos psíquicos implicados en las modalidades de simbolización de los adolescentes contemporáneos
Psychical processes implied in the symbolization modalities of contemporary adolescents
Durán, Alejo; Dieguez, Analía; Álvarez, Patricia
ca de los diversos posicionamientos planteados en los
cortometrajes.
El objetivo de transferencia de resultados de las investiga-
ciones mencionadas en la institución escolar se complejizó
a partir de las vicisitudes del taller, implicando la necesidad
de elaboración de recursos y propuestas novedosas a las
conflictivas imprevistas que se fueron presentando. Se
planteó entonces la necesidad de conceptualizar sobre las
nuevas formas de simbolización tanto en la dimensión so-
cial e institucional como en la dimensión singular para
aportar herramientas de abordaje sobre los procesos de
aprendizaje en la institución educativa, subrayando la inter-
sección entre la necesidad de nuevas ofertas pedagógicas
y los recursos subjetivos y simbólicos para la productividad
socio cultural de nuestra época.
Es así que el dispositivo del taller se fue mostrando como
un espacio privilegiado para investigar procesos novedo-
sos del despliegue imaginativo en adolescentes, poten-
ciadores de posicionamientos críticos y reflexivos frente a
sus propias producciones y en relación a los objetos so-
ciales, incluidos los ofertados por la institución escolar.
Las características del dispositivo construido en el taller
de cine, los objetivos y las modalidades de intervenciones
que las condicionan nos permiten pensar en la intersec-
ción entre las conceptualizaciones provenientes de la
clínica de adolescentes con problemas de simbolización,
esto es, el campo de la salud, y el entramado institucional
educativo. La riqueza del material que brindaron estos
proyectos acompañó recursivamente la planificación y los
lineamientos iniciales de dos tesis doctorales que consti-
tuyen el núcleo central de este trabajo debido a los pro-
blemas discriminados y a la formulación de preguntas que
posibilitaron una fecunda articulación conceptual.
DIMENSIONES DE ANÁLISIS
Las tesis doctorales: “Los trabajos psíquicos de imagina-
ción y reflexión en la adolescencia.” de Alejo Durán y
“Trabajos de la intimidad y procesos de simbolización en
la adolescencia” de Analía Diéguez parten del análisis de
la experiencia realizada en el taller para producir concep-
tualizaciones específicas de las problemáticas actuales
de la adolescencia.
Ambas investigaciones estudian el proceso de produc-
ción en el taller para analizar las transformaciones subje-
tivas y simbólicas de los jóvenes recortando ejes de aná-
lisis específicos.
Abordan la producción simbólica como un proceso com-
plejo y heterogéneo que articula diversas formas de tra-
bajo representativo, de investimiento y desinvestimiento
de objetos, en un trabajo de elaboración de sentido sub-
jetivo y singular a partir de conflictivas establecidas por la
tensión dinámica y conflictiva entre pulsión y objeto (Green
1996). Trabajando en el análisis de las formas particulares
que tiene el sujeto de interpretar el mundo y de represen-
tarse en el trabajo de resolución de esta conflictiva.
La simbolización (Álvarez 2010) remite entonces a una
actividad representativa compleja que enlaza y combina
dos formas diferenciadas de representaciones con sus
respectivas legalidades para producir un resultado, que
298
es más que una suma entre éstas o un mero reemplazo,
en articulación con la dinámica de investimientos y desin-
vestimientos, que posibilita el trabajo de ligazón-desliga-
zón-religazón.
Así, la simbolización expresa formas de organización y
funcionamiento de la actividad psíquica del sujeto (Schle-
menson, 2009) incluyendo el despliegue de enlaces re-
presentativos y afectivos en un entramado que articula
procesos primarios con los procesos secundarios. La
actividad de representación se vuelve heterogénea, arti-
culando formas de elaboración con funcionamientos dis-
tintos que no se anulan ni reemplazan (Álvarez, 2010).
A-Dimensiones de análisis de “Los trabajos psíqui-
cos de imaginación y reflexión en la adolescencia”:
A1.Análisis de la imaginación en los procesos de simboli-
zación:
La producción de símbolos es para Castoriadis (1993,
2003) producto del trabajo de la imaginación radical que
se desarrolla desde los orígenes del psiquismo. La pre-
senta como creación ex nihilo, de nuevas formas, como
la capacidad originaria y constitutiva de la psique de
creación y organización de imágenes que son para ella
fuentes de placer, con independencia de los objetos ex-
ternos pues considera que la imaginación es más que la
combinación de objetos ya dados, generando la capaci-
dad de plantear figuras e imágenes. Ahora bien, lejos de
remitir a un trabajo psíquico aislado de la experiencia y
significaciones imaginarias sociales, afirma que la crea-
ción pertenece de manera densa y masiva al ser socio-
histórico (2005), es decir que el sujeto, embebido en el
imaginario social es producto y productor del mismo. No
responde a ninguna racionalidad ni funcionalidad biológi-
ca e incorpora elementos enigmáticos que pulsan la pro-
ductividad simbólica imaginativa de los sujetos (Castoria-
dis, 2008).
Para el autor, la imaginación segunda no proviene de la
inducción empírica ni de la deducción lógica sino que se
trata de invenciones que provienen de la creación de
nuevos esquemas imaginarios (Castoriadis, 2005). Así, el
movimiento instituyente se presenta como creación de la
psique condicionada por elementos simbólicos entrama-
dos en la realidad histórico-social del sujeto.
Retomando a Castoriadis, Najmanovich (2004) plantea
que lo nuevo que emerge no está preformado, ni prefigu-
rado, ni latente, antes de llegar a la existencia de lo ima-
ginario. Esto no quiere decir que su emergencia sea
completamente inmotivada. Todo lo contrario, toda crea-
ción imaginaria nace en la historia, y está tejida con los
materiales que ella brinda, pero al mismo tiempo es una
creación completamente nueva.
Podemos pensar entonces a los procesos imaginativos
como formas de trabajo psíquico que combinan y entrela-
zan diversas materialidades expresivas (afectos, emocio-
nes, imágenes, palabras) orientadas a la construcción de
pensamientos. Esta puesta en sentido de las cosas, de sí
mismo y de los otros se realiza en continuidad con el propio
pasado e implica la posibilidad de proyección en experien-
De la página 295 a la 302
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
cias futuras. (Schlemenson, Álvarez, Cantú, 2012).
Por su parte, César y Sara Botella (2003) ponen en realce
el trabajo de figurabilidad del psiquismo como un proceso
psíquico fundador, de ligadura de elementos heterogé-
neos como la “vía regia” de toda inteligibilidad, cumplien-
do un papel de reorganizador del conjunto de la vida
psíquica a partir de nuevas “figuras”.
Sami Alí (1992, 2001), plantea la implicancia del cuerpo
en la construcción imaginaria del tiempo y del espacio,
afirmando que estas producciones remiten a la relación
primordial del sujeto con las imagos parentales y, en se-
gunda instancia, a la proyección latente del cuerpo propio.
De esta manera, la producción imaginaria se encuentra
condicionada por un “esquema de representación” cons-
tituido por la inscripción corporal a partir de las vicisitudes
en la relación del sujeto con las figuras materna y paterna,
del impacto erógeno y simbólico de esta experiencia.
Planteada la implicancia del trabajo de la imaginación en
la actividad representativa, nos preguntamos sobre el
desenlace de sus productos en el propio sujeto y el papel
del trabajo reflexivo en los procesos de simbolización.
A2.La reflexión en los procesos de simbolización
El trabajo de reflexión se vuelve esencial para pensar la
imaginación como alteración y creación inédita en tanto
es presentada por Castoriadis (1993) como la vuelta del
pensamiento sobre sí mismo, en la interrogación de los
contenidos, sus presupuestos, sus fundamentos. Y como
presentación de novedosas figuras de lo pensable. Re-
flexión como trabajo del yo que implica una objetalización
(Green, 1996) sobre sus procesos (Álvarez, 2008), en
tanto trabajo de interrogación y creación ante los mismos.
Castoriadis (1993) presenta el concepto de subjetividad
reflexiva, aludiendo a un trabajo de alteración de las rela-
ciones entre las instancias psíquicas, de modo de liberar
la imaginación radical e interrogar los modos establecidos
de construir sentido sobre la experiencia subjetiva. Este
trabajo de alteración de instancias remite entonces al in-
vestimiento sobre la interrogación de las conflictivas psí-
quicas que se establecen en la tensión de los movimien-
tos instituyentes, de creación y apertura de sentido, con
las significaciones sociales instituidas que organizan la
experiencia.
Podemos pensar una posible articulación entre el trabajo
reflexivo, de puesta en juego del trabajo imaginativo al
servicio de nuevas formas de pensar la experiencia sub-
jetiva, con las conceptualizaciones de André Green (1996)
sobre los procesos terciarios en tanto plantea que expre-
san formas permeables y transicionales de puesta en
relación (en un equilibrio siempre inestable) entre los
procesos primarios y secundarios, de tal manera que los
primarios limitan la saturación de los secundarios y los
secundarios la de los primarios, dando cuenta de interme-
diaciones posibles entre los procesos de creación imagi-
naria (a nivel de la psique singular) y los procesos secun-
darios que caracterizan la organización y el acceso a las
significaciones socialmente compartidas.
Entonces, los trabajos imaginativos y reflexivos se en-
cuentran fuertemente implicados en las formas subjetivas
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de interpretar la experiencia singular, atravesando los
procesos que envuelven la resolución de sus conflictivas
específicas así como también en el aprendizaje, entendi-
do como un proceso a partir del cual el sujeto construye
novedades en interrelación dialéctica con los objetos so-
ciales disponibles (Schlemenson, 2009).
Así, en tanto las conflictivas en la adolescencia se fundan
en la transformación de aspectos ligados a la inscripción
corporal y los procesos de historización que sostienen su
experiencia en el mundo, los trabajos de imaginación y de
reflexión forjan la cohesión narcisista y la elaboración
identificatoria.
B-Dimensiones de análisis de “Trabajos de la intimi-
dad y procesos de simbolización en la adolescencia”:
El análisis de la constitución de lo íntimo en la adolescen-
cia puede pensarse en relación a la especificidad de los
procesos de simbolización. Es necesario entonces carac-
terizar las especificidades de los procesos psíquicos en
la adolescencia, establecer los trabajos simbólicos y las
transformaciones que requieren. En este sentido, la inter-
pretación de los modos de presentación y resolución de
la conflictiva psíquica se vuelven esenciales para estable-
cer las diferentes modalidades de articulación del conflic-
to con formas de simbolización o trabajo representativo.
La primera etapa de la construcción de esta tesis se abo-
ca a la constitución del concepto de intimidad con las
mediaciones específicas correspondientes a los proce-
sos adolescentes y a las modalidades de producción
simbólica que se analizan a lo largo del taller de produc-
ción audiovisual.
Diversos autores en el campo del psicoanálisis contem-
poráneo realizan diversos aportes que necesitan ser tra-
bajados para producir un entramado teórico que sostenga
el análisis del material.
La vida íntima que el psicoanálisis convoca y rehace no
es solamente una intimidad de profundidades generales
o generalizables si no también una intimidad de lo singu-
lar. Esto conduce a pensar lo íntimo como representación
del sujeto en vías de constitución y revuelta.
Lo íntimo sería para nosotros un espacio de trabajo psí-
quico que se encuentra en relación con el concepto de
espacio transicional winnicottiano, potenciador de la acti-
vidad reflexiva y creativa que no es intersubjetivo, sino que
se construye en soledad aunque no es sin el otro. Dicho
trabajo reorganiza el narcisismo y complejiza la topología
de los espacios adentro-afuera, publico-privado.
Arfuch (2002) señala un umbral incierto entre lo público y
lo privado que resulta imprescindible indagar para nuestra
construcción conceptual de lo íntimo. El binomio público-
privado resulta de una dicotomía en la cual uno de los
términos conlleva cierta negatividad y que se asocia a
otras dicotomías tales como adentro-afuera, individual-
social etc.
Alude a lo privado como lo secreto que contiene lo íntimo
pero sostiene que los términos publico-privado están
siempre en interacción dialógica. En esta línea una parte
de lo íntimo se hará público tratándose de un yo “verda-
dero”, el más íntimo que expresa pensamientos, afectos,
299
Procesos psíquicos implicados en las modalidades de simbolización de los adolescentes contemporáneos
Psychical processes implied in the symbolization modalities of contemporary adolescents
Durán, Alejo; Dieguez, Analía; Álvarez, Patricia
carácter que se establece en una red de relaciones socia-
les. No hay afirmación de la subjetividad ni del relato de
la experiencia que no sea en un sentido colectivo, que
expresa a un grupo en una época determinada. Se trata
de una narrativa común de identidad en la que Arfuch
articula el yo y el nosotros.
El yo queda planteado por la autora como una posición
enunciativa dialógica que se despliega hacia la otredad
del sí mismo. No habría entonces una sola versión del
sujeto sino múltiples relatos que constituyen lo propio
delineando así una doble otredad, otro para los otros y
otro para sí mismo
Paula Sibilia (2008) propone el término extimidad para
explicar la intimidad visible del mundo actual digital que
se despliega en la web. El neologismo remite a la “exhibi-
ción de la intimidad” en los medios de comunicación
contemporáneos, prácticas que para la autora construyen
subjetividad o modos de ser históricos. Su postulado es
que las prácticas confesionales en internet generan un yo
visible cuya conquista es ser cada vez más visible.
Nuestra posición respecto de esto es que lo que puede
exhibirse es la privacidad pero no la intimidad, que no es
lo mismo y las diferencias entre una y otra tienen conse-
cuencias a la hora de definir los dos términos.
La categoría de intimidad no está definida por el psicoaná-
lisis, razón por la cual aparece con connotaciones diferen-
tes según el contexto en el cual se enuncia. Nos resulta
imprescindible por ello, distinguirla de la privacidad ya que
en muchos casos los términos se tomen como sinónimos.
Si con Kristeva (2001) sosteníamos que lo íntimo es lo
más interior del sujeto, es inasible e imposible en el acce-
so directo a través del discurso consciente, mal podría-
mos sostener que se exhibe. En Las nuevas enfermeda-
des del alma (1995) la autora postula la escritura del
adolescente como una práctica semiótica que reorganiza
el espacio psíquico permitiendo por condensación y des-
plazamiento de representaciones, dar testimonio de los
conflictos del yo.
Se abren así varios interrogantes: ¿La intimidad es un
topos? ¿un trabajo?, ¿una experiencia?¿un sinónimo de
interioridad? Responder estas y otras preguntas será el
propósito de esta tesis
Provisoriamente, pensamos que las producciones simbó-
licas de los sujetos pueden ser entendidas como relatos
de sí, podemos analizarlos como enunciaciones de suje-
tos que ponen a jugar su identidad en relación a sus
conflictivas a través de una ficción elaborada conjunta-
mente con su grupo. Se despliega en esta actividad en
juego algo de lo íntimo que roza lo incomunicable pero
que se liga en representaciones secundarias comparti-
bles con los otros en una compleja trama entre lo íntimo
y lo público.
Arfuch (2002) dice “lo íntimo pide ser hablado” aunque
nosotros podríamos sostener que el sujeto no puede ha-
blar de lo íntimo. Por lo tanto habrá que dar múltiples ro-
deos. No será, entonces, la referencialidad a los hechos
lo que importa o cómo se adecue la trama a la historia
particular de cada joven, sino las formas autorreferencia-
les y el sentido que ellos mismos otorgan a los hechos de
300
la historia que cuentan y los efectos de la autoría frente a
sus propios productos simbólicos.
Así, la constitución del dispositivo cobra importancia ca-
pital en relación a las características del encuadre como
condición de posibilidad para el despliegue de las conflic-
tivas específicas en la adolescencia y las modalidades
particulares de resolución de las mismas. Y convoca, en
el trabajo investigativo, a profundizar el análisis sobre las
complejas producciones simbólicas de los adolescentes,
la articulación conceptual constante sobre sus conflictivas
y la revisión y reconfiguración permanente del dispositivo
y su encuadre como potenciador de los procesos psíqui-
cos propios de la adolescencia.
Los avances en las investigaciones presentadas permi-
ten trabajar, a partir de un pensamiento clínico, los pro-
cesos psíquicos implicados en la elaboración de sentido
de los adolescentes en un encuadre institucional educa-
tivo particular.
Procesos que responden a conflictivas psíquicas especí-
ficas que se vuelven fuertemente silenciadas, desmenti-
das por la institución social y que hasta ahora han podido
ser trabajadas únicamente en un encuadre clínico. De
esta forma, el movimiento recursivo entre el desarrollo
investigativo, el trabajo clínico y las problemáticas educa-
tivas adquieren una particular y novedosa dinámica que
realza la potencialidad de las fronteras de nuestro objeto
de análisis.
A su vez, el fuerte trabajo sobre las particularidades del
encuadre subraya la importancia del posicionamiento del
adulto en el necesario y complejo proceso de elaboración
de un proyecto identificatorio (Aulagnier, 1977) en la ado-
lescencia. Los avances investigativos sobre las vicisitu-
des en la constitución del encuadre en la intersección
entre salud y educación como condición de posibilidad de
este proceso, amplían entonces el espectro de interven-
ciones sobre los avatares de la adolescencia e incluyen
las problemáticas del mundo adulto, que requieren ser
trabajadas desde una perspectiva reflexiva y abierta.
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 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
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Fecha de recepción: 15 de mayo de 2013

Fecha de aceptación: 27 de agosto de 2013

302 De la página 295 a la 302

 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX

Las prácticas de cuidado de la salud de las

personas adultas mayores institucionalizadas
Health care practices of institutionalized older people
Fernández, Teresa1; Stolkiner, Alicia2

RESUMEN
En este trabajo se presenta una descripción y análisis de
las prácticas de cuidado de su salud de las personas
adultas mayores institucionalizadas. Metodología: Se
realizaron entrevistas semiestructuradas (15) a personas
de 60 años y más, de ambos sexos y de condición inde-
pendientes o semidependientes para el desarrollo de las
actividades de la vida diaria, que residen en una institu-
ción de larga estadía estatal ubicada en la Ciudad Autó-
noma de Buenos Aires. Resultados: las personas adultas
mayores entrevistadas construyen sus prácticas de cui-
dado en base a representaciones sobre el cuidado y la
dependencia, experiencias previas de cuidado y median-
te procesos transaccionales con los saberes que operan
en la institución. Las prácticas de cuidado de la salud son
interpretadas como acciones de autocuidado de respon-
sabilidad individual. La independencia, comprendida co-
mo la capacidad de realizar actividades de manera indivi-
dual, es considerada como condición para el ejercicio de
la autonomía y la titularidad de derechos.
Palabras clave:
Adultos mayores - Cuidado de la salud - Dependencia -
Geriátrico
ABSTRACT
This work presents a description and an analysis of the
health care practices of institutionalized older people.
Methodology: Semistructured interviews (15) were
conducted with people aged 60 years old or over, both
sexes and independent and semi-independent condition
for the development of everyday activities, who are long
term residents at a State Institution, which is located in
Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Results: Older people
interviewees construct their health care practices based
on representations about care and dependence, previous
experiences about care, and through transactional
processes with the knowledge that operates in the
Institution. Health care practices are interpreted as actions
of self-care and self- responsibility. The independence,
which is understood as the capacity to perform individually,
it is considered a condition for the exercise of autonomy
and ownership of rights.
Key words:
Older people - Health care - Dependence - Geriatric

1
Psicóloga. Especialista en Gerontología Comunitaria e Institucional, UNMdP. Ayudante de Trabajos Prácticos Regular de la II Cátedra de
Salud Pública/Salud Mental de la Facultad de Psicología UBA. Becaria de Doctorado UBA. E-mail: tmfernan@gmail.com
2
Psicóloga. Diplomada en Salud Pública. Prof. Titular Regular de la II Cátedra de Salud Pública/Salud Mental de la Fac. de Psicología. UBA.
Directora UBACyT.

De la página 303 a la 310 303

Las prácticas de cuidado de la salud de las personas adultas mayores institucionalizadas
Health care practices of institutionalized older people
Fernández, Teresa; Stolkiner, Alicia
1.INTRODUCCIÓN
El trabajo se enmarca en el proyecto UBACyT
(20020100100420) titulado: “Articulaciones entre Salud
Mental y Atención Primaria de la Salud desde una Pers-
pectiva de Derechos. Argentina 2004-2014” cuya directo-
ra es la Profesora Alicia Stolkiner.
El recorte que se presenta a continuación forma parte de
una Beca de Doctorado otorgada por la Secretaría de
Ciencia y Tecnología de la UBA para el estudio de la pro-
moción y protección del derecho a la salud de las personas
adultas mayores institucionalizadas (Directora de Beca:
Lic. Alicia Stolkiner; Director de Tesis: Dr. Ricardo Iacub).
En el marco de este estudio se han indagado las represen-
taciones y prácticas de cuidado de la salud de las personas
adultas mayores institucionalizadas en tanto éste es consi-
derado como un componente del derecho a la salud.
En este trabajo se presenta una descripción y análisis de
las prácticas de cuidado de su salud de las personas
adultas mayores que residen en una institución de larga
estadía estatal. Dichas prácticas se enmarcan en deter-
minadas representaciones del cuidado y la dependencia
construidas en el contexto social y resignificadas en el
seno de la dinámica institucional.
Hasta el momento, son escasos los estudios que han
abordado el cuidado en las instituciones de larga estadía
y los que lo han hecho se han centrado en el análisis de
las prácticas institucionales. Éstos demuestran que el
contexto institucional y las prácticas profesionales tienen
una alta incidencia en la producción del cuidado de las
personas adultas mayores, pero poco profundizan acerca
de las prácticas de cuidado que los adultos mayores ins-
titucionalizados realizan en la cotidianeidad de la vida
institucional y las interpretaciones que las acompañan. En
Brasil, la investigación llevada a cabo por Silva Freitas y
Vilar Noronha (2010) señala que los cuidados prestados
por los profesionales en las instituciones de larga estadía
no siempre se corresponden con aquello que los adultos
mayores esperan, y plantean la necesidad de ahondar en
el estudio de las formas de vida de las personas adultas
mayores institucionalizadas.
Por otra parte, profundizar en el conocimiento de las prác-
ticas de cuidado de su salud de las personas adultas
mayores institucionalizadas cobra relevancia actualmente
ya que desde fines del siglo XX se enuncian una serie de
propuestas conceptuales y normativas que recomiendan
la participación de las personas adultas mayores en el
cuidado de su salud y la necesidad de adecuación de las
prácticas de cuidado institucionales de acuerdo a las ne-
cesidades e intereses de las personas que allí residen.
(NNUU, 1982; 1991; 2002; CEPAL, 2003, 2007; Paola,
Samter & Manes, 2011).
De acuerdo con Menéndez (1998; 2003) se considera que
lograr una adecuación de las prácticas de cuidado institu-
cionales a las necesidades e intereses de las personas
adultas mayores requiere de la identificación, descripción
y análisis de las diferentes prácticas de cuidado que los
sujetos manejan respecto a la variedad de padeceres
reales e imaginarios que reconocen como afectando su
salud, siendo a nivel de los microgrupos donde los sujetos
304
realizan el mayor número de actividades referidas al pro-
ceso salud-enfermedad-cuidados.
2. DESARROLLO
2.1 El cuidado como una práctica social
Las formas de comprender, practicar y asumir la respon-
sabilidad frente al cuidado han ido variando a lo largo de
la historia, en tanto éste se construye en las relaciones
sociales y se materializan en diversas prácticas, creen-
cias y conocimientos sobre el cuidado (Uribe, 1999; Me-
néndez, 2005).
Según Muñoz Franco (2009) en la época contemporánea,
la hegemonía del enfoque biomédico redujo la conceptua-
lización del cuidado de la salud al tratamiento de la enfer-
medad, relegando los cuidados cotidianos de las personas
para promover la vida y la salud y prevenir la enfermedad.
De esta forma, impone a las personas la modificación de
su comportamiento mediante “un discurso institucional
que reduce la protección social de la salud a un espectro
estandarizado que determina las respuestas frente a la
enfermedad y los riesgos de enfermar” (p. 394).
Desde esta perspectiva, el cuidado de la salud se entien-
de como autocuidado, como práctica y responsabilidad
individual, donde el otro no opera como un promotor de
prácticas que promuevan vida, sino como un prescriptor
de ayudas técnicas que buscan su preservación median-
te el control de los comportamientos de los sujetos. La
salud se vuelve “un imperativo, una nueva moral de lo
cotidiano que pasa por el control de los cuerpos y de los
hábitos, proponiéndose como la utopía de la época” (Sto-
lkiner & Ardila, 2012, p. 64).
De esta forma, se excluye al sujeto del proceso salud-en-
fermedad-cuidados y con él su saber sobre sus padeci-
mientos y estrategias de resolución, perdiendo de vista la
diferenciación entre la conceptualización que elabora la
medicina sobre la enfermedad y la experiencia singular de
enfermar (Czeresnia, 2008). En el campo de la salud men-
tal, varios autores han elaborado nuevas categorías con-
ceptualizaciones que buscan dar cuenta de la dimensión
subjetiva de quien padece y sus estrategias de resolución
(Augsburger, 2002; Stolkiner, 2001; Iacub & Acrich, 2009).
La corriente de pensamiento medicina social/salud colec-
tiva latinoamericana cuestiona la homologación de cuida-
do con atención. Considera que el cuidado tiene una
connotación más amplia e integral que la atención y que
se basa en relaciones horizontales, participativas y simé-
tricas. De esta forma le resta centralidad a las institucio-
nes de salud y reconoce que muchas de las acciones de
salud se desarrollan en las prácticas cotidianas de los
sujetos. (Stolkiner & Ardila, 2012).
Según Menéndez (1994) los sistemas académicos y/o
científicos de explicación y acción sobre los padecimien-
tos, que devinieron hegemónicos, no lograron la anulación
de las prácticas y representaciones existentes en los dife-
rentes conjuntos sociales, aunque sí contribuyen a su
modificación y/o al establecimiento de relaciones de hege-
monía/subalternidad en términos ideológicos-culturales.
Este autor sostiene que existe un primer nivel de atención,
De la página 303 a la 310
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
al que denomina autoatención que, si bien precede al
contacto con el sistema de salud, no constituye una prác-
tica aislada sino que es el resultado de procesos transac-
cionales entre los sujetos y las diferentes formas de aten-
ción que operan como sus referentes. Dice al respecto:“el
saber de todo curador inevitablemente se aplica sobre
sujetos y grupos, y es el saber del grupo el que articula las
representaciones y prácticas recibidas del saber médico,
a partir de las representaciones y prácticas que dichos
sujetos y grupos manejan” (Menéndez, 1994, p. 73).
De acuerdo con esta perspectiva, se comprende al cuida-
do de la salud en sentido amplio, es decir, se incluyen en
él no sólo la atención y prevención de la enfermedad sino
todas las actividades que hacen parte de la conservación
y el desarrollo de la vida, tales como: elección de alimen-
tos, aseo del ambiente y del cuerpo, actividades de re-
creación, etc. Dicha conceptualización requiere remitir las
representaciones y prácticas de cuidado de los adultos
mayores al campo social en el cual se constituyen y entran
en relación con los distintos saberes que en él operan.
Las prácticas de cuidado de la salud se elaboran a partir
del enlace de: -las representaciones del cuidado, elabo-
radas en el grupo de pertenencia de los sujetos, -las ex-
periencias singulares de cuidado y -en el seno de proce-
sos transaccionales entre los actores sociales que operan
en cada situación (Menéndez, 1994).
Las prácticas de cuidado de la salud se expresan en ac-
ciones concretas que los sujetos realizan para preservar
y/o desarrollar la vida e incluyen las representaciones
sobre los padecimientos y las formas de resolución (Ca-
rracedo, s/f). Se utiliza el término prácticas para eviden-
ciar que no se trata del estudio de las conductas, la prác-
tica enlaza las acciones con sus dimensiones simbólicas
y con los campos de representaciones (Stolkiner, 1998).
2.2 El cuidado como una necesidad humana
Una de las principales preocupaciones de la gerontología
es derribar el prejuicio que asocia vejez a enfermedad y
dependencia. Esta visión redujo la comprensión del fenó-
meno del envejecimiento a un hecho biológico y limita el
proyecto vital de la etapa de la vejez al cuidado físico
(Iacub, 2011). Según Salvarezza (2005) dicha interpreta-
ción de la vejez se enlaza con la medicalización de la vida,
es decir, la extensión del discurso médico a todas las
esferas de la vida, teniendo repercusiones importantes en
el modo de conceptualizar el cuidado en esta etapa del
ciclo vital. El mismo autor, siguiendo a los postulados de
Estes y Binney (1989) sobre la biomedicalización del en-
vejecimiento, señala que la equiparación de vejez con
enfermedad lleva a la sociedad a pensar el envejecimien-
to como patológico o anormal y condiciona las actitudes
de las personas envejecidas sobre sí mismas y de los
otros hacia ellas.
Según Stolkiner (2001) la medicalización de la vida ha
contribuido al desarrollo de un complejo médico-industrial
multimillonario. Éste halló en la vejez y el envejecimiento
nuevos nichos de mercado. Ello está en relación con la
figura actual del sujeto como consumidor y el desarrollo
De la página 303 a la 310
de una cultura que favorece un cuidado basado en el
consumo de medicamentos y productos cosméticos que
prometen negar las marcas del tiempo. De esta forma, el
proceso de envejecimiento, inherente a la vida, es inter-
pretado como desviación, como falla biológica que puede
ser reparada mediante el consumo de ciertos bienes y
servicios.
Actualmente varios autores cuestionan la interpretación
de la dependencia y de la necesidad de cuidados como
situaciones excepcionales causadas por razones de edad
o enfermedad o como el resultado de comportamientos
individuales. Contrariamente con aquello, conceptualizan
al cuidado como una necesidad multidimensional de to-
das las personas a lo largo del curso de la vida, aunque
en cada momento podrá ser en distintos grados, dimen-
siones y formas. Dicha interpretación se acompaña del
reconocimiento de la dependencia como un universal de
la condición humana. Desde esta perspectiva se conside-
ra que los sujetos son interdependientes y por ende nece-
sitan de cuidados a lo largo de toda la vida (Izquierdo,
2003; Pérez Orosco, 2006; Carrasco, 2009).
El mencionado posicionamiento busca revertir la conno-
tación negativa de la dependencia, vigente en la perspec-
tiva cultural occidental, que da prioridad a la productividad
y la independencia sobre todos los demás aspectos de la
vida (Rice, Lockenhoff & Carstensen, 2002) y que inter-
preta a la dependencia como un problema individual,
dejando por fuera toda comprensión la determinación
social de los problemas en salud y de las posibles formas
de resolución de los padecimientos (Montorio Cerrato &
Losada Baltar, 2004).
Estos modos de entendimiento de la dependencia tienen
amplias repercusiones en los patrones sociales de con-
ceptualizar la vejez y el cuidado en esta etapa de la vida.
Culpabiliza a quienes tienen alguna necesidad, define al
sujeto de cuidados desde la carencia y entiende que la
responsabilidad del cuidado es del orden de lo privado.
Para quienes no puedan resolverlo por sí mismos y fallen
los sistemas privados de cuidados propone políticas de
protección social asistencialistas basadas en la idea de
un sujeto como beneficiario de las prestaciones (Huen-
chan, 2009; Pautassi, 2007).
2.3 El cuidado en las institucionales de larga estadía
En tanto las organizaciones institucionales son la objeti-
vación de un orden social en un tiempo y espacio deter-
minado (Fassio, 2007) la connotación negativa de la de-
pendencia penetra en la cultura organizacional y da forma
a las prácticas de cuidado.
Según Agich (2007) en las prácticas de cuidado de las
instituciones de larga estadía es común la presencia de la
oposición de dependencia - autonomía. Este antagonis-
mo se sostiene en la comprensión de la autonomía como
libertad individual y produce una definición de la identidad
del adulto mayor basada en la independencia y la autosu-
ficiencia. Ideal que genera una aversión a la dependencia
que se manifiesta en negación de la necesidad, hostilidad
ante la discapacidad y las limitaciones que requieren
asistencia de otros.
305
Las prácticas de cuidado de la salud de las personas adultas mayores institucionalizadas
Health care practices of institutionalized older people
Fernández, Teresa; Stolkiner, Alicia
Rojas Ocaña, Toronjo Gómez, Rodríguez Ponce y Rodrí-
guez-Rodríguez (2006)
consideran paradojal que, al interior de la vida institucio-
nal, se sostenga una concepción de autonomía como in-
dependencia, cuando se trata en muchos de los casos de
personas adultas mayores que sufren un deterioro funcio-
nal en las actividades de la vida diaria en parte generado
por la propia vida institucional que predetermina ciertos
comportamientos que antes realizaba el adulto mayor por
sí mismo.
Ciappa (2012) señala que la matriz asistencial asilar sobre
la cual se fundaron las instituciones de larga estadía,
pese a las transformaciones realizadas de acuerdo a las
recomendaciones del enfoque de los derechos de las
personas adultas mayores, ha dejado improntas que per-
manecen y evolucionan de distinta manera en cada insti-
tución (Ciappa, 2012). Varios autores coinciden en que los
cambios en el modo de gestión de las organizaciones y
las reformas edilicias no han resultado suficientes para
modificar el poder institucionalizante de estas institucio-
nes ni la imagen negativa de la vejez (Paola & Danel,
2009; Fassio, 2007).
En este estudio se parte de la consideración de las insti-
tuciones de larga estadía como un dispositivo1 que regula,
produce y reproduce hábitos, costumbres e ideas, que se
internalizan en quienes son objeto de las técnicas disci-
plinadoras llevando a éstos al autocontrol, como parte de
un programa de normalización2 (González Cruz, 2008).
En las instituciones de larga estadía, las personas adultas
mayores son objeto de saber, en cuanto a cada momento
se le administra el poder disciplinario. Pero también son
un sujeto de poder y de saber, en tanto representa el
agente de resistencia al poder. Según Foucault (1984)
para que se desplieguen relaciones de poder es condición
la existencia de un sujeto libre, capaz de resistencia.
Según Silva Freitas & Vilar Noronha (2010) en el acto de
cuidado, en tanto se inscribe en una relación social, se
despliega una relación de poder. Generalmente es el
cuidador quien parece estar investido de poder pero el
residente puede detentar el suyo simplemente mediante
el rechazo o la no colaboración con las prácticas que
buscan instaurarle. Tulio Batista & Merhy (2011) señalan
que la relación que se despliega en las prácticas de cui-
dado se desarrolla en un espacio micropolítico que opera
en la producción y transformación de los significados y las
prácticas. Según Stolkiner (2001) en el espacio microso-
cial se construye o deconstruye una concepción de sus
actores que a la vez los produce.
Según Carvalho-Mesquita Ayres (2002) es necesario
1
Dispositivo en el sentido que Foucault le da al término, como: “un
conjunto heterogéneo, que incluye discursos, instituciones, arqui-
tectura, reglamentos, leyes, medidas administrativas, enunciados
científicos; proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas, lo di-
cho y lo no dicho. Establece la naturaleza del nexo posible entre
estos elementos heterogéneos" (Castro, 2011).
2
Término que Foucault utiliza para hacer referirse a los mecanis-
mos de disciplina y de control instauradas en las mentes de los
hombres para estandarizarlos, creados a través de las disciplinas
humanistas que establecen la separación entre lo normal y lo pa-
tológico. (González Cruz, 2008)
306
reorientar las prácticas de cuidado mediante una transi-
ción del tratar al cuidar. Éstas no deben circunscribirse al
éxito técnico que construye objetos, sino que deben diri-
girse a un logro existencial que se disponga para la reali-
zación subjetiva. Dice al respecto: “La idea de logro prác-
tico se orienta por un nítido cambio de los horizontes
normativos, buscando la subsunción del ideal de control
de la enfermedad hacia el de reconocimiento y respeto a
las necesidades fundamentales del ser humano” (p. 25).
Según el autor, se trata de una sabiduría práctica que
propone un accionar centrado en el qué hacer más que
en el cómo hacer, y se logra mediante un ejercicio de
construcción compartida de proyectos para la salud.
2.4 Las practicas de cuidado de la salud de las perso-
nas adultas mayores institucionalizadas.
Este trabajo se basa en el análisis de 15 entrevistas se-
miestructuradas en las que se indagaron, en líneas gene-
rales, las representaciones y prácticas del derecho a la
salud de las personas adultas mayores que residen en
una institución de larga estadía estatal ubicada en la Ciu-
dad Autónoma de Buenos Aires.
En los relatos de las personas adultas mayores entrevis-
tadas se advirtieron disímiles prácticas de cuidado de la
salud, las cuales en algunos casos se correspondían con
las propuestas de cuidado institucionales y en otros anta-
gonizaban o complementaban a las mismas. En la base
de estas variaciones se hallaron determinadas interpreta-
ciones del cuidado y la dependencia que, mediante pro-
cesos transaccionales con los otros saberes presentes en
la institución, operan en la construcción de las prácticas
de cuidado.
Una de las prácticas de cuidado de la salud mayormente
mencionada por las personas adultas mayores es el cui-
dado en la alimentación. En los modos de desarrollo de
estas prácticas se pone de manifiesto la confluencia de
sus representaciones, experiencias y la coyuntura institu-
cional. La institución selecciona los alimentos para los
residentes en base a criterios médicos, pero los sujetos
realizan una selección de los mismos de acuerdo a sus
gustos personales, creencias y experiencias. Veamos
algunos relatos al respecto:
“A mí me gustan las verduras y el pescado pero “acá no
se elige”. Cuando hay carne como el resto de la comida y
la carne no, porque no me gusta pero no me traen otra
cosa. Solo hay menús específicos para los diabéticos”.
(Ana, 91 años, entrevista 1) “No, yo anoche no cené, me
hice un té con galletitas, porque el tuco de acá me hace
mal, me descompone y anoche, los fideos te los traen sin
tuco, el arroz te lo traen con tuco” (lidia, 81 años, entrevis-
ta 3); “Siempre me cuidé con la comida, nunca fumé”
(Florencio, 85 años, entrevista 4); “La cena, por ahí me lo
hago reservar y me lo caliento yo a las 21 hs. Mantengo
algunos horarios míos. Tenemos cocina, tenemos mi-
croondas las 24 hs.” (Alfredo, 69 años, entrevista 7).
La elección de los alimentos por los adultos mayores, en
algunos casos favorece la salud pero en otros parece
poner en riesgo la misma: “Hay una señora que también
tiene problemas y es diabética pero no se cuida para nada
De la página 303 a la 310
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
y anda comiendo, robando cosas que dejan, las roba y se
las come. Esa señora estaba conmigo en la mesa y yo
veía que escupía las pastillas…” (Amalia, 60 años, entre-
vista 2); “Edor.: ¿Vos tenés un menú especial por la dia-
betes? Sí sí, no me traen papas… fideos traen una vez por
semana… que yo no los como porque se me va a las
nubes” (Angela, 72 años, entrevista 12).
Otra de las prácticas de cuidado de la salud más mencio-
nadas por los adultos mayores son aquellas ligadas a la
atención y rehabilitación de la enfermedad. En éstas se
hace visible el ejercicio de acciones individuales como
forma de “sortear” determinadas barreras de acceso a los
dispositivos de atención. Los entrevistados dicen al res-
pecto: “Para ir a kinesiología a mi me resultaría más fácil
que me llevaran pero no me llevan, entonces me voy sola.
Tengo que ir con la silla haciendo fuerza, que no tengo
demasiada, y me cuesta pero bueno…” (Amalia, 60 años,
entrevista 2); “Y ahora viste también me manejo con una
chata porque los pañales es terrible, como te paspan la
cola, todo. Es muy feo. Edor.: y vos ¿cómo lograste la
chata? Todo una historia. (…) Ella tiene tres chatas porque
la hija le compró y yo no tengo ninguna. Yo la tomé porque
pensaba que podía tomarla, estaba en la parte de debajo
de una mesita de luz, pero después a la mañana siguien-
te empezó que le faltaba la chata así que… ¡En qué lio me
he metido! Y bueno empecé a pedir pero no me conse-
guían, yo soy amiga de la jefa de enfermería y a ella le
conté el problema y ella me dio una chata de las de enfer-
mería y ahí solucioné mi problema” (Maria, 65 años, en-
trevista 9); “Estábamos arriba y no podía ir sola [a enfer-
mería], se trababa el ascensor. Ahora estamos abajo y
enfermería está en el fondo, pero acá la bajada es medio
peligrosa, tenemos que tener cuidado de no caernos por-
que, viste, baja de golpe”. Edor.: ¿es muy empinada? Sí,
pero yo me acostumbré, yo lo que tengo es que ensegui-
da me acostumbro. Desde que estoy acá no me perdí ni
un día, ni un día me fui a otra pieza, nada.” (Elsa, 79 años,
entrevista 15). También los adultos mayores hacen uso de
las ayudas técnicas para la deambulación de una forma
diferente a su sentido original, con el fin de conservar su
independencia: “(…) y cuando salgo con mi sobrina no
llevo esto [un andador] porque esto no lo necesito, esto es
para por si no llego a ver algo, si me lo llevo por delante
esto me lo frena. No es por equilibrio, camino gracias a
dios lo mas bien” (Lidia, 81 años, entrevista 3); “Estoy en
silla de ruedas pero me puedo parar. La uso de bastón
para caminar” (Florencio, 85 años, entrevista 4).
En cuanto a la atención de patologías agudas y el segui-
miento de patologías crónicas todos los entrevistados
coinciden en que cuentan con un médico de cabecera y
de ser necesario son trasladados al hospital de referencia
de la institución. La atención médica es la única práctica
de cuidado de la salud que todos los entrevistados men-
cionaron como un componente de sus derechos, aunque
no de manera explícita, sino que se desprende de sus
relatos sobre las prácticas de cuidado: “Doctor me duele
esta uña, pero… doctor si me duele la uña por algo es,
analicemos porque me duele la uña” (Juan, 73 años, en-
trevista 11); “tardaban en trasladarme al hospital para
De la página 303 a la 310
sacarme el yeso, me quejé con el director y me lo sacaron
acá mismo” (Amalia, 60 años, entrevista 2).
Otras prácticas que se considera corresponden al cuidado
de la salud, aunque los adultos mayores no las menciona-
ron como tal, son aquellas ligadas al bienestar emocional.
Al respecto describen distintas actividades referidas al
entretenimiento. Se considera que se trata de entreteni-
miento, y no de recreación, en tanto no son justificadas con
una finalidad re-creativa del sí mismo, sino como una for-
ma de ocupar el tiempo libre y “mantener la cabeza ocu-
pada” según las palabras de uno de los entrevistados
(Juan, 73 años, entrevista 11). Se presentan algunos rela-
tos al respecto: “Participo en el taller de huerta, nos traen
al comedor gajitos de plantas para plantar o limpiar la tie-
rra, y nos entretenemos con eso” (Sara, 91 años, entrevis-
ta 1); “(…) cuando vienen mis amigas me sacan al parque
o adelante para distraerme un rato” (Amalia, 60 años, en-
trevista 2); “Edor.: ¿A dónde va? ¿Hace actividades fuera
de la institución? Nooo, yo tenía muchos amigos e hice
nuevamente sociales. Ahora me estoy juntando de vuelta
con mis amigos. Tengo familia también, tengo una herma-
na, tengo sobrinos, soy tío abuelo” (Osvaldo, 71 años,
entrevista 7); “Bueno en primer lugar yo siempre tengo
algo que hacer. Yo tengo cosas programadas de acá a
quince días. Y después yo acá, propiamente dicho, sin
ocupación es muy difícil que esté… y si no lectura” (Alfre-
do, 69 años, entrevista 6)
Estos relatos muestran puntos de relación con la Teoría
de la Actividad (Havighurst, 1963) que otorga un lugar
central a los contactos sociales y las actividades en la
vida de los sujetos envejecidos y sostiene una relación
entre la satisfacción vital y la actividad social. Según esta
teoría las actividades pueden ser de tres tipos: informal
(amigos y vecinos); formal (espacios sociales y recreati-
vos) y solitaria. Siendo las de tipo informal las que logran
un mayor nivel de satisfacción vital debido a que facilitan
la reafirmación de roles y la recuperación de una mirada
positiva sobre el sí mismo (Iacub & Acrich, 2009).
Pero al profundizar en la relación que establecen los adul-
tos mayores entre la realización de actividades y la salud,
se observa una tensión entre el poder y el no poder hacer.
Lo expresan en las siguientes formas: “(…) está el proble-
ma psíquico. Esta gente que aunque no tenga problemas
mentales, es como estar acá y no hacen nada, [parafra-
seando a sus compañeros dice:] “estoy entregado qué me
voy a preocupar… tengo las cuatro comidas, tengo servi-
cio médico”. Naaaaaaaaa (…) están ahí frente a un televi-
sor que no saben lo que es pero…” (Alfredo, 69 años,
entrevista 6); “Acá hay mucha gente que se entrega. (…)
Decí que soy ágil, voy, vengo, camino… pero acá hay
gente que tiene 60/70 años y no puede hacer nada” (Os-
valdo, 71 años, entrevista 7); “(…) quedarse mirando tv es
aplastante, es tremendo” (Juan, 73 años, entrevista 11).
Observaciones similares se hallaron en estudios realiza-
dos con adultos mayores que residen en su comunidad.
Robles Silva (2005), en un estudio acerca de la valoración
del cuidado, halló que las personas adultas mayores lo
consideran como ineludible y benéfico pero también lo
valoran como indeseable porque implica reconocerse
307
Las prácticas de cuidado de la salud de las personas adultas mayores institucionalizadas
Health care practices of institutionalized older people
Fernández, Teresa; Stolkiner, Alicia

como dependiente y entrar en la categoría de sujetos
devaluados socialmente. Frente a ello, los adultos mayo-
res construyen dos categorías de viejos: una de valor
positivo, aquellos que no necesitan cuidados y la otra con
valor negativo, quienes requieren de ellos. En un estudio
realizado por una de las autoras sobre las representacio-
nes sociales del derecho a la atención de la salud en
adultos mayores que concurren a talleres en centros de
jubilados, se observó la misma tensión entre quienes
participan de actividades con respecto a quienes no lo
hacen (Fernández, 2012).
Entre las explicaciones de los adultos mayores al respec-
to, se halló que la independencia es comprendida como
la realización de actividades de manera individual y man-
tener esta capacidad es considerada condición para la
autonomía y la titularidad de derechos: “Y bueno mis de-
rechos están muy asociados con los derechos de los que
viven afuera de acá, mi mente está allá afuera, de la ve-
reda para afuera, no está acá. Edor.: ¿En qué modo lo
asocia con sus derechos? Y porque todavía me considero
una persona en condiciones de movilizarme por mí mis-
mo, no estoy por diversos motivos clavado en un sillón o
una cama” (Alfredo, 69 años, entrevista 6); “Los derechos
son hasta que te puedas manejar por vos mismo, de ahí
en adelante otros te tendrán que manejar” (Oscar, 68
años, entrevista 14); “En general yo me trato de arreglar
por mí misma, todo lo que puedo lo hago sola” (Amalia,
60 años, entrevista 2).
así el cuidado. Éste es comprendido como una práctica y
responsabilidad individual.
Estas ideas de las personas adultas mayores son con-
gruentes con la conceptualización del cuidado propuesta
por el paradigma biomédico y el valor social atribuido a la
independencia en la cultura occidental. También pueden
ser asociadas a la noción de sujeto que estableció la mo-
dernidad, un sujeto libre y con razón, un sujeto responsa-
ble y autónomo que no necesita del otro, todo lo contrario,
la necesidad lo denigra.
Las representaciones y prácticas de cuidado de la salud
de las personas adultas mayores institucionalizadas obli-
gan a una reflexión acerca de la manera en que, en ese
contexto institucional, se construyen las posibilidades y
formas de lograr la participación de las personas adultas
mayores en el cuidado de su salud. También exige profun-
dizar en la dimensión afectiva del cuidado, en el cuidado
como vínculo intersubjetivo.

3. CONCLUSIONES
Las personas adultas mayores entrevistadas construyen
sus prácticas de cuidado de la salud a partir de represen-
taciones del cuidado y la dependencia, experiencias de
cuidado y mediante procesos transaccionales con los
saberes institucionales. Las principales prácticas de cui-
dado de la salud de las personas adultas mayores refieren
a los cuidados en la alimentación, la atención y la rehabi-
litación de la enfermedad y la realización de actividades
de entretenimiento.
La connotación negativa de la dependencia, instalada en
la sociedad, se visibiliza en la desestimación de la nece-
sidad de cuidados y de las personas que requieren de
ellos, por parte de los sujetos entrevistados.
Las transformaciones conceptuales y normativas respecto
a la conceptualización del cuidado como una necesidad y
un derecho humano y la importancia de la participación de
las personas mayores en el proceso salud-enfermedad-
cuidados, no se visibilizan aún en las representaciones y
prácticas de las personas adultas mayores institucionaliza-
das. Éstas comprenden al cuidado como un autocuidado
que se logra individualmente y en un contexto que mantie-
ne asimetrías. Esta consideración se relaciona con la inter-
pretación de la independencia como sinónimo de autono-
mía y de la dependencia como una condición que los
posiciona como objeto de cuidados. La dependencia y la
necesidad de cuidados son interpretadas como circunstan-
cias que conllevan a la pérdida de derechos.
Los adultos mayores coinciden en la consideración de la
atención como un componente del derecho a la salud, no

308 De la página 303 a la 310

 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
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Fecha de recepción: 15 de mayo de 2013

Fecha de aceptación: 21 de octubre de 2013

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 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX

Consumo de alcohol en niños y niñas escolarizados

entre 8 y 12 años. Comparación de resultados entre
una población clínica y una población no- clínica
Consumption of alcohol in school children between 8 and 12 years.
Comparison of results between a clinical and a non-clinical population
Grigoravicius, Marcelo1; Bradichansky, Laura2; Nigro, Vanina3;
García Poultier, Julieta4; Iglesias, Andrea5; Ponce, Paula6

RESUMEN
Se indagó el consumo de alcohol y otras sustancias psi-
coactivas en niños entre 8 y 12 años de edad pertenecien-
tes tanto a una población clínica como no-clínica. Asimis-
mo, se relevaron sus actitudes, valores, creencias y
expectativas sobre la temática.
Método: se trata de un estudio exploratorio-descriptivo.
Muestra clínica: n= 55, varones= 38, mujeres= 17. Mues-
tra no-clínica: n= 63, varones=19, mujeres= 44. Se admi-
nistró el CORIN (Conductas de Riesgo en Niños), el CEA-
N (Cuestionario de Expectativas hacia el Alcohol en
Niños) y un protocolo de datos sociodemográficos. Perío-
do de relevamiento: 2010-2011.
Resultados y conclusiones: Se observa en ambas mues-
tras el consumo ocasional de bebidas alcohólicas, y en
menor proporción el consumo de tabaco. El consumo
ocasional de alcohol en los niños parece estar asociado
a situaciones conflictivas en el contexto familiar. Las pri-
meras experiencias de consumo de alcohol se producen
en las propias casas de los niños.
Palabras clave:
Niños - Alcohol - Expectativas - Población clínica pobla-
ción y no clínica
ABSTRACT
The study explores the use of alcohol and others
psychoactive substances in children between 8 and 12
years of age from both a clinical population and a non-
clinical one. Also surveyed the attitudes, values, beliefs
and expectancies.
Methodology: It is an exploratory-descriptive study.
Clinical Sample: n= 55, male= 38, female= 17. Non-clinical
sample: n= 63, male= 19, female= 44. CORIN (Risk
Behaviors in Children), CEA-N (Questionnaire of Alcohol
Expectancy in Children) and a sociodemographic data
protocol were administered in the period 2010-2011.
Results and conclusions: It is observed in both samples
the occasional consumption of alcohol, and tobacco.
Occasional alcohol consumption in children appears to be
associated with conflicts in the family context, being in this
field where the first consumer experiences take place.
Key words:
Children - Alcohol - Expectancies - Clinical population and
non-clinical population

1
Doctor en Psicología, UBA. Magíster de la Universidad de Buenos Aires en la problemática del uso indebido de drogas. Lic. en Psicología
U.B.A. Director del proyecto de investigación UBACyT (programación 2010/12): “Consumo de sustancias psicoactivas y expectativas hacia el
alcohol en niños escolarizados entre 8 y 12 años”. Becario CONICET de postgrado tipo II. Jefe de trabajos prácticos de la asignatura Psicoa-
nálisis: Escuela Inglesa cátedra II de la Facultad de Psicología UBA. E-mail: mgrigoravicius@hotmail.com
2
Lic. en Psicología UBA. Integrante de proyecto de investigación UBACyT . Ayudante de primera de la asignatura Psicoanálisis: Escuela Ingle-
sa cátedra II de la Facultad de Psicología UBA.
3
Idem 2.
4
Idem 2 y 3.
5
Idem 2, 3 y 4.
6
Estudiante de Sociología UBA. Integrante de proyecto de investigación UBACyT.

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Consumo de alcohol en niños y niñas escolarizados entre 8 y 12 años. Comparación de resultados entre una población clínica y una población no- clínica
Consumption of alcohol in school children between 8 and 12 years. Comparison of results between a clinical and a non-clinical population
Grigoravicius, Marcelo; Bradichansky, Laura; Nigro, Vanina; García Poultier, Julieta; Iglesias, Andrea; Ponce, Paula
Según datos brindados por la Organización Mundial de la
Salud (2010, 2011a, 2011b), los problemas de salud rela-
cionados con el consumo de alcohol y tabaco se encuen-
tran entre los más importantes a escala mundial. Se cree
que el consumo nocivo de alcohol causa cerca de 2,5
millones de muertes al año en el mundo. Alrededor de
320.000 jóvenes entre 15 y 29 años mueren por causas
relacionadas con el consumo de alcohol, lo que represen-
ta el 9% de las defunciones para ese grupo etáreo. Según
dicho organismo, el consumo de alcohol ocupa el tercer
lugar entre los factores de riesgo de morbilidad mundial,
siendo el primer factor de riesgo en el Pacífico Sur y en
las Américas, y el segundo en Europa. En cuanto al taba-
co, la O.M.S. considera que existe una epidemia a escala
global que ocasiona la muerte de seis millones de perso-
nas al año, además de ser un factor de riesgo en seis de
las ocho principales causas de defunción en el mundo.
Cabe mencionar que debido a la existencia de diversas
denominaciones, se utilizará a los fines de este estudio la
denominación de sustancias psicoactivas para referirse a
todas aquellas sustancias que una vez introducidas por
diversas vías en el organismo, actúan directa o indirecta-
mente sobre el sistema nervioso central, modificando la
actividad mental, produciendo cambios en el comporta-
miento, los sentimientos, las percepciones o los estados
de ánimo de una persona. Esta clasificación, de índole
descriptiva, resulta de utilidad debido que comprende un
amplio agrupamiento, que abarca tanto sustancias lega-
les (e. g. el tabaco y el alcohol), como sustancias ilegales
(prohibidas o reguladas por múltiples convenciones y
tratados internacionales: e. g. la marihuana y la cocaína);
asimismo permite dejar de lado, la visión estereotipada,
cargada de connotaciones morales y prejuicios, que sue-
le asociarse a otras denominaciones, como la droga (en
singular), o narcóticos, o estupefacientes.
La contribución de las ciencias sociales al estudio de
esta problemática ha sido importante aunque heterogé-
nea. Los modelos teóricos con los cuales se aborda el
problema son diversos e incluso contrapuestos; muchas
veces, desde la psicología suele enfocarse el problema
desde la práctica clínica-asistencial, o bien desde desa-
rrollos teórico-conceptuales, pero raramente desde la
investigación; aún cuando se realizan trabajos de investi-
gación, son muy escasos los que incluyen a niños de edad
escolar. El presente estudio tiene por objetivo indagar di-
cha área de vacancia desde el enfoque de la salud públi-
ca; para ello, se incluyeron algunos de los aportes con-
ceptuales de la psicología social, con el fin de indagar
además de la presencia del consumo, las actitudes, valo-
res y creencias respecto de las sustancias.
Desde esta perspectiva, el consumo de sustancias psi-
coactivas no se reduce a la conducta de consumir, ni a los
efectos químicos de las sustancias, sino que se piensa ín-
timamente relacionado con los significados que determina-
da comunidad o grupo social, le atribuye a ciertas sustan-
cias en particular y por ende, al consumo que se hace de
ellas. Los significados sobre el uso de sustancias se sos-
tienen a su vez en el sistema de actitudes, valores y creen-
cias de cada persona que conforma dicha comunidad.
312
Las actitudes son entendidas como tendencias o predispo-
siciones socialmente adquiridas y relativamente duraderas,
a partir de las cuales los individuos evalúan personas, ob-
jetos, sucesos o situaciones y actúan en consonancia. La
noción de actitud permite analizar los modos en que los
individuos procesan los valores y los significados social-
mente compartidos. La relación existente entre las actitu-
des y las conductas no es simple ni directa. Si bien puede
decirse que las actitudes guían y orientan las conductas,
la predisposición a actuar de determinada manera no
siempre involucra la realización efectiva de dicha conduc-
ta. A menudo suele existir una distancia, entre lo que las
personas dicen acerca del comportamiento que adopta-
rían en determinada situación y lo que luego, realmente
hacen. La conducta efectiva estará fuertemente condicio-
nada por el contexto y la situación en que se encuentre la
persona. Por lo tanto, conocer la actitud de una persona
no significa que pueda predecirse el comportamiento que
manifestará en presencia del objeto (Baron & Byrne,
2005; Muchinik, Rubinstein & Frydman, 1987; Vander
Zanden, 1990).
Los valores tienen una doble vertiente social e individual;
son considerados bienes estimables para una sociedad
que los sostiene y legitima; y además se encuentran en-
carnados en los individuos como parte de su conciencia
moral, modelando lo que se considera bueno o malo,
correcto o incorrecto; constituyen el componente nuclear
de actitudes y creencias. Los valores poseen un carácter
primordial y duradero; a diferencia de las actitudes, los
individuos cuentan con un pequeño número de valores de
carácter general, como ser la justicia, la verdad, la liber-
tad; en cambio, cuentan con una amplia variedad de acti-
tudes que pueden ser muy específicas y modificarse en
la interacción social (Harré & Lamb, 1992; Vander Zan-
den, 1990).
Por creencia se entiende un esquema durable de percep-
ciones y actos cognitivos; se trata de una convicción
subjetiva en relación a un objeto, persona o situación
(Dorsch, 1991).
El sistema de actitudes, valores y creencias se adquiere
y constituye a lo largo de la vida del individuo en el proce-
so de socialización y está presente mucho tiempo antes
del inicio del consumo. Este proceso de construcción
está condicionado tanto por la incorporación de los signi-
ficados que sostiene la comunidad, como por la identifi-
cación con las actitudes, valores y creencias de las figuras
significativas de cada individuo. Se recorta a una pobla-
ción de niños que por su etapa de desarrollo: la pre-pu-
bertad y pubertad, recibe la influencia de un sistema de
actitudes, valores y creencias que promueven y estimulan
el consumo de ciertas sustancias psicoactivas; como
asimismo reciben los valores de una sociedad donde
gobierna un fuerte imperativo de consumo que modela
sus deseos y necesidades, convirtiéndolos en “pequeños
consumidores”.
Debe destacarse que en nuestra región existe un escaso
número de estudios empíricos realizados con poblacio-
nes de niños. Puede mencionarse un relevamiento reali-
zado en Colombia, que revela que la edad de inicio en el
De la página 311 a la 320
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
consumo de alcohol en ese país se sitúa entre los 10 y 13
años de edad (Melo Hurtado & Castanheira Nascimento,
2008). A su vez, un estudio desarrollado en Costa Rica
con niños de 9 años, registró que el 20% conocía alguna
persona que comercializaba sustancias ilegales y que el
6,7% ya había bebido alcohol alguna vez en su vida (Her-
nández et al., 2010). Un estudio mexicano indagó a niños
de 7 años, registrando que un 30,6% ya había consumido
cerveza alguna vez en su vida, mientras que el 8,1% ya
había probado el cigarrillo (García Campos & Carvalho
Ferriani, 2006).
En nuestro país, diversos estudios realizados por el Minis-
terio de Salud de la Nación (2011a), la Sociedad Argentina
de Pediatría (2008) y la Secretaría de Programación para
la Prevención de la Drogadicción y la Lucha contra el
Narcotráfico (SEDRONAR, 2011a) consideran que la
edad de inicio del consumo de alcohol en nuestro país se
encuentra entre los 10 y 14 años para los varones, y entre
los 12 y 16 años para las mujeres. Sin embargo, debe
mencionarse que estos datos fueron obtenidos a partir del
relevamiento en población adolescente o adulta.
En el año 2011 la SEDRONAR (2011b) publicó el último
Estudio Nacional sobre consumo de sustancias psicoac-
tivas de la República Argentina abarcando una población
entre 12 y 65 años. Del total de la población, sólo el 17,4%
de las personas encuestadas tenían entre 12 y 17 años.
Los resultados del estudio arrojaron que la sustancia psi-
coactiva mayormente consumida por personas entre 12 a
65 años es el alcohol con un 70%, seguida por el tabaco
con un 47,3%. La marihuana se ubica en tercer lugar con
una tasa muy inferior de consumo (8,1%), seguida por la
cocaína con el 2,6%. Se observó que el consumo de al-
cohol y tabaco aumenta a medida que aumenta la edad.
Tratándose de población adolescente, la SEDRONAR
(2012), publicó la Quinta Encuesta Nacional a Estudiantes
de Enseñanza Media sobre consumo de sustancias psi-
coactivas y factores de riesgo y protección asociados,
siendo éste el último estudio publicado por el organismo
en esa población. La encuesta se realizó con jóvenes
entre 13 y 17 años, que asisten a escuelas medias de todo
el país. Dicho estudio sostiene que el consumo de sustan-
cias legales es el que presenta las mayores prevalencias,
situándose el alcohol en primer lugar, y en segundo lugar,
el tabaco. Casi la mitad de los jóvenes consumió alcohol
en el último mes y el 19% fumó tabaco en ese periodo.
Dentro de las sustancias ilegales, la marihuana es la que
ha sido consumida en mayor proporción durante el último
año, pero en menor medida que las sustancias legales,
alcanzando al 10% de los jóvenes.
Dentro de los escasos estudios realizados con niños en
el país, se destaca un trabajo desarrollado en la provincia
de Córdoba con niños entre 8 y 12 años, que indaga sobre
sus expectativas hacia el alcohol. Al hablar de expectati-
vas se contemplan aquellas creencias acerca de los efec-
tos que produce el alcohol, y que repercuten sobre el
comportamiento, estado de ánimo y emociones de las
personas. Se ha observado que las expectativas hacia el
alcohol comienzan a desarrollarse aun cuando los niños
no hayan probado esa sustancia, por lo cual resulta de
De la página 311 a la 320
importancia el papel de las influencias sociales sobre la
formación de estas creencias. En el estudio se evidenció
que los niños que habían bebido alcohol, anticipaban
efectos positivos sobre su consumo en mayor proporción
que los que no lo habían hecho. El último estudio realiza-
do por ese equipo, revela que el 58% de los niños afirmó
haber consumido bebidas alcohólicas al menos una vez
en su vida, y el 34% manifestó que consume “a veces”; es
decir, en más de una oportunidad ocasional. A su vez,
resulta de interés que se registró que el consumo de al-
cohol en estos niños se efectuaba en contextos relacio-
nados con el ambiente familiar y el encuentro con pares
(Pilatti, Godoy & Brussino, 2011a, 2011b).
También en la ciudad de Córdoba se realizó un estudio
con niños escolarizados de 6to año de la escuela primaria
con el fin de indagar sobre el consumo de sustancias
psicoactivas (Míguez, Fernandez, Romero & Mansilla,
2012). Según dicho trabajo, el 12,3% de los niños han
consumido bebidas alcohólicas en los últimos 30 días y el
5,4% ha fumado tabaco. También afirman que han recibi-
do el ofrecimiento de sustancias ilegales en un 9,7%
(principalmente marihuana) y un 2,5% de los niños sostu-
vo haberlas probado alguna vez. Los resultados que se
obtuvieron en ese estudio indican que el consumo hace
su aparición en edades tempranas, en niños que asisten
a escuelas primarias.
En la Ciudad de Buenos Aires, un estudio realizado en el
Hospital de Niños Dr. Pedro de Elizalde sitúa ya el consu-
mo de alcohol, como una problemática de naturaleza
pediátrica. Se indagó la frecuencia de las consultas rela-
cionadas con el uso de alcohol en pacientes menores de
19 años, durante el período 2002-2009, atendidos en la
Unidad de Toxicología de dicho hospital (Rodríguez De
Behrends, 2010). Se registraron 214 casos donde se ma-
nifiesta el consumo o la utilización de alcohol, lo que re-
presenta un 7,35% de las consultas pediátricas totales. A
partir del análisis de los resultados, se observa que el
número promedio de consultas de emergencia anuales
relacionadas con el alcohol es de 26,8 casos; registrán-
dose un notorio aumento entre los años 2005 y 2009.
Resulta llamativo que a nivel nacional los estudios oficia-
les sistemáticos sobre consumo de sustancias excluyan
a los niños, cuando existen evidencias de la presencia de
consumo a edades tempranas. La Dirección Nacional de
Salud Mental y Adicciones del Ministerio de Salud de la
República Argentina (2011b) publicó un artículo donde se
menciona con preocupación, la escasez de estudios de
carácter epidemiológico sobre la salud mental en la infan-
cia. Destacan que la salud mental infanto-juvenil no ha
resultado una temática prioritaria en la agenda político-
institucional. Tampoco, señalan, se le ha concedido un rol
prioritario a los servicios que deben actuar en la preven-
ción y el tratamiento para la resolución del problema.
Desde el año 2002, nuestro equipo de investigación rea-
liza un relevamiento continuo sobre el consumo de sus-
tancias psicoactivas en niños entre 10 y 12 años, tanto en
poblaciones clínicas como no-clínicas, registrándose al-
tas proporciones de consumo de alcohol, que alcanzan
casi a la mitad de las niños estudiados (Grigoravicius &
313
Consumo de alcohol en niños y niñas escolarizados entre 8 y 12 años. Comparación de resultados entre una población clínica y una población no- clínica
Consumption of alcohol in school children between 8 and 12 years. Comparison of results between a clinical and a non-clinical population
Grigoravicius, Marcelo; Bradichansky, Laura; Nigro, Vanina; García Poultier, Julieta; Iglesias, Andrea; Ponce, Paula
Ducos López, 2009; Slapak & Grigoravicius, 2007). En
dichas indagaciones se evidenció el consumo de sustan-
cias psicoactivas en edades cada vez más tempranas, por
lo que se decidió incluir a partir de 2010, a niños desde
los 8 años de edad (Grigoravicius et al. 2011)1. En el pre-
sente trabajo se analizan los resultados parciales del es-
tudio, que consiste en el relevamiento del consumo de
sustancias psicoactivas en una población clínica confor-
mada por niños y niñas que recibieron psicoterapia duran-
te el período 2010-2011, y en una población no-clínica de
niños que concurrían a una escuela pública de un partido
del sur del Gran Buenos Aires, durante 2010.
MÉTODO: Se trata de un estudio exploratorio-descriptivo.
Si bien la investigación utilizó la triangulación de métodos
cuantitativos y cualitativos, en esta oportunidad se descri-
ben, por razones de espacio, solamente una parte de los
datos cuantitativos.
Participantes:
Población Clínica: El universo lo constituyen todos los
niños y niñas entre 8 y 12 años que reciben psicoterapia
psicoanalítica en el Servicio de Psicología Clínica de Ni-
ños (SPCN), dependiente de la Segunda Cátedra de
Psicoanálisis: Escuela Inglesa de la Facultad de Psicolo-
gía, situado en la Sede Regional Sur de la U.B.A. Se trata
de niños pertenecientes a familias de bajos recursos so-
cioeconómicos y que además presentan alta conflictivi-
dad (problemas con la ley penal, abuso de sustancias
psicoactivas, violencia familiar y social, entre otros) y que
ven obstaculizado el acceso a servicios básicos de salud.
Población No-Clínica: El universo lo conforman todos los
niños y niñas entre 8 y 12 años no-consultantes que con-
curren a una escuela pública situada en un partido del sur
del conurbano, y que también pertenecen a familias de
bajos recursos socioeconómicos.
Es importante destacar que, en todos los casos se im-
plementó un consentimiento informado por escrito, que
ha sido firmado por los adultos responsables de los ni-
ños, en el cual se explicita el tema y propósito de la in-
vestigación, y se hace conocer el resguardo de la iden-
tidad del participante.
Muestras:
•• Muestra de población clínica:
∙∙ Todos los niños y niñas entre 8 y 12 años de edad asis-
tidos en el SPCN, admitidos entre marzo y diciembre
(periodo de atención) de 2010 y de 2011. N=55. Varo-
nes=38, niñas=17. Se incluyó a la totalidad de los niños
y niñas admitidos durante ese periodo, que contaban
entre 8 y 12 años de edad al momento de la consulta y
cuyos padres brindaron su consentimiento para la par-
ticipación.
1
El presente trabajo se enmarca en el proyecto de investigación
UBACYT (Programación 2010/12) “Consumo de sustancias psi-
coactivas y expectativas hacia el alcohol en niños escolarizados
entre 8 y 12 años”, Director: Marcelo Grigoravicius, con sede en
el Instituto de Investigaciones de la Facultad de Psicología de la
Universidad de Buenos Aires.
314
•• Muestra de población no-clínica:
∙∙ Todos los niños y niñas entre 8 y 12 años de edad, que
concurrían a una escuela pública situada en un partido
del sur del conurbano bonaerense durante el año 2010.
N=63, Varones=19, niñas=44. Se incluyó a la totalidad
de los niños y niñas que asistían a ese establecimiento
y que contaban entre 8 y 12 años al momento de la
administración y cuyos padres brindaron su consenti-
miento para la participación. Se excluyeron los niños
que estaban realizando algún tipo de psicoterapia en
ese momento.
Instrumentos:
•• CORIN: Conductas de Riesgo en Niños (Míguez,
1998). Fuente: CONICET/Programa de Epidemiología
Psiquiátrica. Se trata de un instrumento conformado
por 47 ítems de respuesta cerrada, que evalúa situa-
ciones de riesgo de uso de sustancias psicoactivas en
niños escolarizados. Indaga la existencia del consumo
de sustancias psicoactivas (alguna vez en la vida, en
el último año, en el último mes), y las actitudes, valores
y creencias relacionadas con dicho consumo. Asimis-
mo, indaga las percepciones del niño acerca de su
ambiente familiar. Este instrumento fue administrado
en forma individual por un profesional a los niños de
ambas muestras.
•• CEA-N: Cuestionario de Expectativas hacia el Al-
cohol para Niños (Pilatti, 2009). Se trata de un instru-
mento conformado por 30 ítems agrupados en cinco
escalas que valoran los efectos positivos (incremento
de la sociabilidad, relajación y reducción de la tensión,
coraje: sentimientos de seguridad y confianza) y nega-
tivos (riesgo y agresividad, percepción de estados ne-
gativos) que los niños anticipan como consecuencia del
consumo de alcohol de las personas. Para completar
el cuestionario, cada niño debe responder en una es-
cala de cinco puntos (nunca, pocas veces, a veces,
muchas veces, siempre) cuántas veces después de
tomar alcohol las personas se sienten del modo que
describe cada ítem. Este instrumento fue administrado
en forma individual por un profesional a los niños de
ambas muestras.
•• Protocolo de datos sociodemográficos. Se trata de
un instrumento con ítems para la recolección y sistema-
tización de datos como sexo, edad, escolaridad, situa-
ción laboral, situación familiar, vivienda, antecedentes
familiares de consumo de sustancias psicoactivas, re-
lación con pares. Este instrumento se utilizó con ambas
muestras de niños.
De la página 311 a la 320
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX

RESULTADOS Actitudes, valores, creencias.

Los resultados presentados a continuación son producto
Tabla Nº 1. Características sociodemográficas de la del análisis de las respuestas recogidas a partir de la
población administración del CORIN. El 80% (44 casos) de los niños
Población Población pertenecientes a la población clínica considera que si un
Variables seleccionadas
Clínica No-Clínica chico de su edad toma cerveza, puede dañar su salud. A
Cantidad de niños de la muestra N=55 N=63 su vez, casi la totalidad de los niños pertenecientes a la
Edad 8 años 25% 16% población no-clínica, el 97% (61 casos), considera tam-
9 años 22% 14% bién que tomar cerveza es perjudicial para su salud. En
10 años 29% 35% esta dirección, el 91% (50 casos) de la muestra clínica y
11 años 20% 24%
12 años 4% 11%
el 90% (57 casos) de la muestra no-clínica considera que
si en una fiesta se sirve esta bebida, podrían ocasionarse
Cambios de escuela (al menos una vez) 51% 22%
problemas.
Repitencia escolar 34% 5% El 29% (16 casos) de los niños pertenecientes a la pobla-
Abandono de la escuela por 6 meses o más 4% 6% ción clínica sostiene que “no les gustan los muchachos
Familias numerosas (4 y más miembros) 80% 97% que se emborrachan”, al 24% (13 casos) afirma que les
Problemas laborales en la familia 40% 57% son indiferentes y el 4% (2 casos) sostiene que les resul-
Co-lecho 34% 25%
tan divertidos. Casi la mitad de la muestra no-clínica, el
48% (30 casos) coincide en que “no les gustan los mucha-
Padres separados 51% 25%
chos que se emborrachan”, mientras que el 2% (1 caso)
Violencia familiar 45% 29% afirman que les “caen bien”, y el 30% (19 casos) se mues-
Muerte de padres o familiar cercano 36% 70% tra indiferente ante los mismos. Puede observarse enton-
ces en ambas muestras, la expresión por parte de los ni-
Antecedentes familiares de consumo ños de actitudes negativas hacia el abuso de alcohol.
Los resultados presentados a continuación son producto Los niños pertenecientes a la población clínica sostienen
del análisis de los datos recogidos en el protocolo de datos en un 51% (28 casos), que los muchachos que no toman
sociodemográficos. En el 67% (37 casos) de las familias alcohol les “caen bien” y en un 11% (6 casos) creen que
de los niños de la muestra clínica se registra algún familiar son divertidos. En la misma línea, se observa que el 57%
con problemas de consumo de alcohol o sustancias ilega- (36 casos) de la población no-clínica tiene una actitud
les. En cuanto al familiar que presenta dichos problemas, positiva hacia los chicos que nunca toman alcohol. Ante
se observa en primer lugar, al padre (14%, 8 casos) o al tío la hipotética situación de que a un chico, que no fuesen
del niño (14%, 8 casos), luego primos o abuelos (5.5%, 3 ellos mismos, le ofrezcan cerveza en una fiesta, el 98%
casos cada uno). Asimismo debe mencionarse la existen- (54 casos) de los niños pertenecientes a la población clí-
cia de familias con más de un miembro con problemas de nica sostiene que dicho niño no debería consumir. Asimis-
consumo (16%, 9 casos). En cuanto al tipo de sustancia mo, el 100% (63 casos) de los casos de la muestra no-
más consumida, se registra en primer lugar el alcohol clínica coincide en esta respuesta. Puede observarse
(34%, 19 casos), luego la cocaína (32%, 18 casos), segui- entonces en ambas muestras, la presencia de actitudes
da por la marihuana (18%, 10 casos); asimismo debe positivas hacia la abstención del consumo de alcohol.
mencionarse un considerable porcentaje de policonsumo En cuanto a las sustancias ilegales, sólo un caso de la
de sustancias que alcanza al 29% (16 casos), registrando población clínica (2%) sostiene que, si a un niño le ofrecen
casos que consumen hasta cinco tipos de sustancias psi- fumar un cigarrillo de marihuana, éste “debería aceptar y
coactivas, incluida el “paco” (pasta base de cocaína). fumar para que no se enojen o burlen de él”. El resto de
En la población no-clínica, los antecedentes familiares de los niños de dicha población presenta actitudes negativas
consumo se registran en mucha menor proporción: el 24% hacia el consumo de esta sustancia. Respecto a los niños
(15 casos) refiere que algún familiar presenta problemas pertenecientes a la población no-clínica, el 100% (63
con el alcohol o las sustancias ilegales. En cuanto al fami- casos) de ellos considera que el niño no debería consumir
liar que presenta dichos problemas, se observa en primer marihuana.
lugar aquí también, al padre del niño con un 11% (7 casos), Cuando a los niños se les pregunta qué harían si son ellos
seguido por alguno de sus hermanos mayores (3%, 2 ca- mismos a quienes se les ofrece marihuana, el 86% (47
sos) y luego por madre, tío, primo o abuelo con casi un 2% casos) de la muestra clínica y el 84% (53 casos) de la
(1 caso) respectivamente. Existe un 3% (2 casos) de fami- muestra no-clínica, respondió que rechazarían la oferta.
lias con más de un miembro con problemas de consumo,
porcentaje mucho menor que en la población clínica. La Expectativas hacia el alcohol
sustancia con mayor consumo es también el alcohol (14%, Los resultados presentados a continuación son producto
9 casos); en mucho menor medida se registra el consumo del análisis de las respuestas recogidas a partir de la
de sustancias ilegales: 5% (3 casos) marihuana, 3% (2 administración del CEA-N. Al tratarse de escalas cuanti-
casos) cocaína, 2% (1 caso) “paco”. Debe mencionarse tativas, se calcularon las medias de los puntajes de todas
que en ninguno de los casos de esta muestra se observó las escalas para cada una de las muestras. Tomando
el policonsumo de sustancias psicoactivas. como referencia a la totalidad de la muestra de niños de

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Consumo de alcohol en niños y niñas escolarizados entre 8 y 12 años. Comparación de resultados entre una población clínica y una población no- clínica
Consumption of alcohol in school children between 8 and 12 years. Comparison of results between a clinical and a non-clinical population
Grigoravicius, Marcelo; Bradichansky, Laura; Nigro, Vanina; García Poultier, Julieta; Iglesias, Andrea; Ponce, Paula
la población clínica, se registra que los niños expresan,
en promedio, expectativas negativas hacia el consumo de
alcohol (Media: 45.18). Dichas expectativas negativas
están referidas sobre todo al “riesgo y la agresividad” que
puede provocar el consumo de alcohol en las personas,
por ejemplo: “buscar peleas”, “ser más agresivo”, “enojar-
se con facilidad”. No se observaron diferencias estadísti-
camente significativas en relación a la edad ni al sexo de
los niños. Considerando a la totalidad de la muestra de
niños de la población no-clínica, se registra de la misma
manera que en la muestra clínica, que los niños expresan,
en promedio, expectativas negativas respecto del consu-
mo de alcohol (Media: 50.73). Dichas expectativas nega-
tivas están referidas también al “riesgo y la agresividad”
que puede provocar el consumo de alcohol. Tampoco en
esta muestra se observaron diferencias estadísticamente
significativas en relación al sexo de los niños. En relación
a la edad, se registró que los niños de menor edad de la
muestra no-clínica, es decir, los de 8 años, son los que
anticipan los menores puntajes de la escala “riesgo y
agresividad”.
Diálogo familiar sobre consumo de sustancias
Los resultados presentados a continuación son producto
del análisis de las respuestas del CORIN. Cuando se les
pregunta a los niños de la muestra clínica si sus padres
hablan con ellos sobre los problemas que pueden ocasio-
nar el consumo de cigarrillo y bebidas alcohólicas, en el
46% (25 casos) afirman que su madre suele hablar de
estos temas, mientras que el padre lo hace en el 42% (23
casos). Estos resultados se incrementan en los niños de
la muestra no-clínica: el 68% (43 casos) sostiene que su
madre habla sobre los problemas que pueden traer el al-
cohol y el cigarrillo, y el 60% (38 casos) sostiene esta
misma respuesta para el padre. En cuanto al diálogo fami-
liar respecto el consumo de sustancias ilegales, los por-
centajes son apenas menores a los obtenidos para el al-
cohol y el cigarrillo: entre los niños consultantes, la madre
habla con ellos siempre y a veces en el 42% de los casos
(23 niños) y el padre en el 34% (19 casos). Respecto a los
no consultantes, la madre habla sobre los problemas del
consumo de sustancias ilegales en el 63% (40 casos) y el
padre lo hace en el 57% de los casos (36 niños).
Cuando se le pregunta a los niños consultantes sobre la
reacción familiar frente a un adulto que se “emborracha”,
el 31% (17 casos) respondió que “no sabrían qué hacer” y
otro 31% (17 casos) afirma que “les daría vergüenza”; un
16% (9 casos) sostiene que “les daría bronca” y un 11%
(6 casos) que “les daría risa”. Ante esta misma situación,
los niños de la muestra no-clínica respondieron en un
33% (21 casos) que sus familiares “no sabrían qué hacer”,
mientras que más del 40% (26 casos) cree que la reacción
familiar sería “avergonzarse” del adulto alcoholizado; a su
vez, un 6% de los casos (4 casos) afirma que la situación
generaría “bronca”. Por esto, se observa que la mayor
parte de los casos de ambas muestras cree que la reac-
ción familiar sería de índole negativa.
Frente a la pregunta sobre qué harían si descubren que
un compañero suyo está consumiendo sustancias psi-
316
coactivas, el 47% (26 casos) de los niños de la muestra
clínica contestó que lo hablarían con sus propios padres,
ascendiendo este porcentaje al 52% (33 casos) para los
niños de la muestra no-clínica.
Consumo de sustancias psicoactivas
Los resultados presentados a continuación son producto
del análisis del CORIN. El 33% (18 niños) de los niños de
la población clínica afirma que consumió alcohol alguna
vez en su vida, mientras que en los niños pertenecientes
a la muestra no-clínica, el consumo de alcohol alguna vez
alcanza al 21% de los casos (13 casos).
Del total de los niños de la población clínica que consu-
mieron alcohol alguna vez, más de la mitad, el 53% (9
casos), lo hicieron en el último año, siendo la bebida más
consumida la sidra, seguida por la cerveza y luego en
tercer lugar por bebidas de alta graduación alcohólica y el
vino. Se registra un caso en esta muestra que ha bebido
alcohol en el último mes. A su vez, del total de los niños
de la población no-clínica que han bebido, la mayoría, el
69% (9 casos), lo hizo durante el último año y un 5% (3
casos) ha bebido en los últimos 30 días previos a la admi-
nistración del instrumento. En cuanto a las bebidas con-
sumidas, también aquí la sidra se encuentra en primer
lugar, seguida por el fernet, el vino y la cerveza.
Resulta de importancia destacar que la gran mayoría de
los niños de ambas muestras manifiesta haber consumido
alcohol en reuniones o eventos familiares como cumplea-
ños, Navidad, Año Nuevo, entre otros.
Con respecto al consumo de tabaco, se registraron dos
casos en la muestra clínica y un caso en la muestra no-
clínica que habían fumado tabaco durante el último año.
En cuanto al ofrecimiento de sustancias ilegales, el 6% (3
casos) de los niños pertenecientes a la población clínica,
sostuvo que le han ofrecido sustancias ilegales, que en
todos los casos se trató de marihuana. Dicho ofrecimien-
to fue realizado en un caso por parte de un extraño, un
caso por un vecino y un caso por un familiar. En los tres
casos, el lugar de ofrecimiento fue en un espacio público
(calle y plaza). Ninguno de los niños encuestados ha pro-
bado la sustancia ofrecida. Cuando se indaga si alguno
de sus amigos ha probado alguna sustancia ilegal, el 7%
(4 casos) de la muestra clínica responde que tienen algún
amigo de su edad que ha consumido.
Respecto a los niños pertenecientes a la población no-
clínica, en un único caso existió un ofrecimiento de sus-
tancias ilegales, que también se trató de marihuana y la
oferta fue realizada por un extraño; no obstante, el niño
tampoco probó esa sustancia. Si bien ninguno de los ni-
ños pertenecientes a esta muestra afirmó haber consumi-
do sustancias ilegales, el 18% (11 casos) sostuvo que
tienen un amigo que sí las probó, siendo la marihuana la
sustancia más consumida, seguida por “pastillas”, cocaí-
na y “paco”.
Al indagar la mejor manera de ayudar a su madre cuando
está “muy nerviosa”, el 36% de la población clínica (20
casos) afirma que trataría de conseguir “pastillas para los
nervios” en primer lugar. Ante esta misma situación, los
niños de la población no-clínica, responden en primer
De la página 311 a la 320
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
lugar, con un 27% (17 casos) que “cuidarían a sus herma-
nos mientras se calma”; en segundo lugar, con un 24% (15
casos) “llamarían a un familiar”; recién en tercer lugar, con
un 19% (12 casos), afirman que tratarían de conseguir
“pastillas para los nervios”.
Características de los niños que han consumido al-
cohol alguna vez en la vida
Al observarse que el alcohol resultó ser la sustancia con-
sumida con mayor frecuencia por los niños, se realizó un
análisis de las características presentadas por los niños
de ambas muestras que habían bebido alcohol alguna
vez. El 78% (14 casos) de la población clínica y 69% (9
casos) de la población no-clínica que consumió alcohol
alguna vez tienen entre 8 y 10 años. Respecto al consumo
de alcohol según sexo, en la población clínica se observa
que del total de varones (38 casos) tomó alcohol el 32%;
por su parte ya bebió el 35% (17 casos) del total de las
niñas. En la población no-clínica la tendencia también es
de mayor proporción para las mujeres: el 27% (12 casos)
del total de las niñas ha consumido alcohol, mientras que
lo hizo sólo el 5% (1 caso) del total de los varones. Si bien
la muestra se encuentra conformada mayoritariamente
por mujeres, la diferencia de consumo entre ellas y varo-
nes es notable. Se registra un mayor consumo en mujeres
en ambas poblaciones, aunque es superior en la pobla-
ción no-clínica.
De los niños consultantes que afirman haber bebido, el
39% (7 casos) repitió de grado, mientras que entre los
niños no consultantes que bebieron, ninguno repitió.
Respecto al consumo de tabaco, dos casos de la pobla-
ción clínica manifiesta haber fumado alguna vez en su
vida. Se destaca que estos dos casos que fumaron tam-
bién ingirieron alcohol. En cuanto a la población no-clíni-
ca, un único niño dijo haber fumado tabaco, quien también
registró consumo de bebidas alcohólicas. Cabe destacar
entonces que en ambas muestras, todos los niños que
han fumado tabaco alguna vez, también han consumido
bebidas alcohólicas.
En cuanto a la presencia de consumo entre sus pares, se
registra que sólo un niño (6%) de la población clínica que
ha bebido, manifiesta tener algún amigo o compañero que
ha consumido sustancias ilegales. Del total de niños de la
población no-clínica que bebieron, el 54% (7 casos) ma-
nifestó tener algún amigo o compañero que ha probado
sustancias ilegales.
Todos (18 casos) los niños de la población clínica que han
consumido alcohol sostienen que no aceptarían fumar un
cigarrillo de marihuana si se les ofreciese en una fiesta,
mientras que esta misma respuesta desciende a un 85%
(11 casos) en los niños pertenecientes a la población no-
clínica que han probado bebidas alcohólicas.
A pesar de haber bebido, el 78% (14 casos) de la pobla-
ción clínica que ya ha probado el alcohol, manifiesta que
si un chico de su edad toma cerveza, puede dañar su
salud. Asimismo, la totalidad de los niños de la población
no-clínica que han bebido alcohol, coincide en esta res-
puesta. La contradicción se reitera: todos los niños de la
población clínica que han bebido (18 casos) expresan al
De la página 311 a la 320
mismo tiempo que si en una fiesta se sirve cerveza, “pue-
de ser que haya problemas”. A su vez, 12 de los 13 niños
de la población no-clínica que han bebido (92%) concuer-
dan con esta misma respuesta manifestando actitudes
negativas hacia el alcohol, no obstante haber bebido.
Al indagar la manera de resolver una situación de estrés
en su madre, los niños pertenecientes a la población clí-
nica que consumieron alcohol sostienen en primer lugar,
con un 28% (5 casos) que lo primero que harían es “pren-
der la televisión para distraerla” y el 22% (4 casos) “acom-
pañaría a su madre al médico o cuidaría a sus hermanos”.
De la población no-clínica que afirman haber consumido
alcohol, el 31% (4 casos) sostiene que lo primero que ellos
harían es conseguir “pastillas para los nervios” o “llamar
a un familiar”, mientras que el 15% (2 casos) la “acompa-
ñaría al médico” o “encenderían la televisión” para que su
madre se distraiga.
Analizando las características familiares de los niños que
bebieron alcohol, se observa que el 33% de la población
clínica que bebió (6 casos) debió afrontar la muerte de
algún familiar cercano, ascendiendo este porcentaje en la
población no-clínica al 69% (9 casos). Asimismo, se re-
gistró que el 67% (12 casos) de la población clínica que
bebió tenía a sus padres separados, frente a un 15% (2
casos) de los niños de la población no-clínica que se en-
contraban en la misma situación. Es importante destacar
la gran diferencia encontrada entre ambas muestras en
cuanto a situaciones de violencia familiar: en los niños
consultantes que bebieron, el 44% (8 casos) registra si-
tuaciones de violencia, mientras que en la muestra de
niños no-consultantes este porcentaje desciende al 15%
(2 casos).
En relación a la situación laboral de sus familias, el 61%
(11 casos) de la población clínica que ha consumido alco-
hol manifestó no tener problemas de esta índole. Dicho
porcentaje desciende al 54% (7 casos) en los niños de la
población no-clínica.
Mientras que en la población clínica el consumo de alco-
hol por parte de los niños aparece relacionado en un 83%
(15 casos) a los antecedentes familiares de consumo, en
los niños de la muestra no-clínica que bebieron alcohol
esto se refleja en el 39% (8 casos) de los casos.
A fin de considerar las expectativas de los niños que han
bebido alcohol, se compararon las medias obtenidas por
los niños que bebieron y por los niños que no bebieron
alcohol, y se realizó el cálculo de ANOVA de un factor. A
diferencia de los puntajes promedio de la muestra en
general, los niños de la población clínica que han bebido
obtuvieron valores estadísticamente significativos en la
asociación de las escalas “sociabilidad” (0.054), “coraje y
seguridad” (0.023), y en la “suma de expectativas positi-
vas” (0.025). Los niños que han bebido alcohol alguna vez
en su vida, registran mayores puntajes para dichas esca-
las. Es decir, los niños que ya han experimentado con el
alcohol anticipan mayores efectos positivos del consumo
que los niños que no bebieron. Asimismo, asocian el con-
sumo de alcohol con el aumento del coraje y la seguridad
de sí mismos: “sentirse superiores al resto”, “mejores que
los demás”, entre otras. A su vez anticipan como efecto
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Consumo de alcohol en niños y niñas escolarizados entre 8 y 12 años. Comparación de resultados entre una población clínica y una población no- clínica
Consumption of alcohol in school children between 8 and 12 years. Comparison of results between a clinical and a non-clinical population
Grigoravicius, Marcelo; Bradichansky, Laura; Nigro, Vanina; García Poultier, Julieta; Iglesias, Andrea; Ponce, Paula

del consumo de alcohol, una mayor sociabilidad y diver- Asimismo, se destaca la alta proporción de consumo de
sión por ejemplo “hacer cosas que divierten a los demás”, alcohol entre los niños más pequeños (8 a 10 años) y
“reírse mucho”, “divertirse en una fiesta”. sobre todo entre las niñas, contrariamente a la creencia
Asimismo en la población no-clínica, las expectativas de popular según la cual el consumo de alcohol sería mayor
los niños que bebieron difieren del promedio general: se entre los varones y entre los niños de mayor edad. Puede
obtuvieron valores estadísticamente significativos en la pensarse que el alto porcentaje de consumo entre las ni-
asociación entre consumo de alcohol y la escala “socia- ñas reflejaría la tendencia que se observa en los últimos
bilidad” (p= 0.004). Se observó que los niños que ya han años tanto a nivel nacional como internacional, de un
experimentado con el alcohol anticipan una mayor socia- crecimiento en la tasa de consumo de alcohol entre las
bilidad y diversión como consecuencia del consumo. mujeres (SEDRONAR, 2011a).
Es importante destacar que el consumo ocasional de al-
Tabla Nº 2: Características de los niños que han con- cohol se encontraría tolerado e incluso propiciado por el
sumido bebidas alcohólicas alguna vez en la vida ámbito familiar en situaciones festivas, ya que la mayoría
Variables Población Clínica Población No-Clínica de los niños que manifestaron haber bebido, lo hicieron
seleccionadas que tomó alcohol que tomó alcohol en reuniones o eventos familiares como cumpleaños,
Edad de inicio Entre 8 y 10 años Entre 8 y 10 años Navidad y Año nuevo, entre otros. Este observable con-
del consumo de edad de edad tradice la creencia popular que sostiene que el consumo
Niños y niñas en Predominancia de de sustancias suele iniciarse fuera de los hogares y con
Sexo de los niños
igual proporción consumo en niñas “las malas juntas”. Teniendo en cuenta que la sidra es la
Sidra, cerveza, Sidra, fernet, vino bebida de mayor consumo por parte de los niños de am-
Bebidas consumidas
bebidas blancas y cerveza bas muestras, podría pensarse que existe una falsa
Consumo en creencia en el entorno según la cual dicha bebida “de
Consumo en reuniones
Lugar del consumo reuniones y fiestas sabor frutal” sería inocua; sin embargo, cabe recordar que
y fiestas familiares
familiares su graduación alcohólica es del 4%.
Todos los niños que El único caso que Si se comparan los niños que han bebido alcohol de ambas
Relación consumo
han fumado también ha fumado también muestras, se observa que la población clínica ha bebido
tabaco-alcohol
han bebido ha bebido
alcohol en mayor proporción; no obstante considerando las
Escolaridad
Existencia de
Sin repitencia edades de los niños estudiados, el consumo en la pobla-
repitencia
ción no-clínica también resulta de importancia.
Problemas laborales Ausencia de Ausencia de problemas Mientras entre los niños consultantes que bebieron la dis-
en la familia problemas laborales laborales
tribución por sexo es equitativa, levemente superior en las
-Padres separados
-Muerte de algún niñas; entre los no-consultantes hay un predominio de
-Violencia familiar
Características familiar cercano consumo por parte de las mujeres. Entre los niños de la
-Antecedentes
familiares -Amigos que han población clínica que bebieron se registran mayores por-
familiares con
predominantes consumido sustancias
problemas de
ilegales
centajes de repitencia escolar, separación de los padres,
consumo violencia familiar y antecedentes familiares de problemas
Actitudes, valores de consumo. Por otro lado, entre los niños de la muestra
y creencias hacia Negativas Negativas no-clínica que bebieron se registran mayores porcentajes
el alcohol
de muerte de padres o familiares cercanos, así como ma-
-Sociabilidad yor existencia de consumo de sustancias ilegales por parte
Expectativas hacia -Coraje y seguridad
el alcohol -Suma de
-Sociabilidad de amigos del niño. En este punto cabría preguntarse si el
expectativas positivas consumo de alcohol se vería propiciado por situaciones de
conflictos familiares atravesadas por los niños, lo cual de-
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES bería continuar indagándose en futuras investigaciones.
Se ha registrado una importante proporción de consumo Debe destacarse que no se encontró relación entre el
ocasional de sustancias psicoactivas en niños y niñas consumo de alcohol y la desocupación de los padres, ya
entre 8 y 12 años, siendo el alcohol la sustancia de mayor que la mayoría de los niños de ambas muestras que han
consumo para ambas muestras, seguida por el tabaco. No consumido alcohol no registraban la presencia de proble-
se registra consumo de sustancias ilegales, aunque se ha mas laborales en su familia.
registrado su consumo en niños de esta franja etárea Se ha registrado una importante contradicción entre las
mediante la prevalencia indirecta (amigos o compañeros). actitudes, valores y creencias de índole negativa hacia el
Teniendo en cuenta los resultados de investigaciones alcohol, y el consumo efectivo: la gran mayoría de los ni-
anteriores realizadas por el equipo que sólo indagaban a ños que ya han consumido alcohol, presentan al mismo
niños a partir de los 10 años de edad, los resultados pro- tiempo actitudes negativas hacia el consumo de esa
visionales de la presente indagación indican la presencia sustancia. En base a estos datos podría decirse que las
del consumo de alcohol en niños de edades aún menores, actitudes, valores y creencias negativas expresadas por
observando que el consumo ocasional de alcohol ya pue- los niños no siempre suelen traducirse en conductas
de rastrearse a los 8 años de edad. efectivas de rechazo del consumo. En este sentido debe
tenerse en cuenta la influencia del contexto en el que se

318 De la página 311 a la 320

 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
da el consumo: ámbito familiar, que condiciona fuerte-
mente la conducta efectiva de los niños. Sin embargo, se
ha registrado una relación estadísticamente significativa
entre el consumo de alcohol por parte de los niños y la
presencia de expectativas positivas hacia su consumo,
sobre todo asociadas a la escala “sociabilidad” que se
registró en ambas muestras.
A partir de estos resultados, puede decirse que se obser-
va que las actitudes, valores y creencias manifiestas
suelen acercarse a lo “socialmente esperable”, reprodu-
ciendo los mensajes sociales de índole negativa sobre el
tema. Mientras tanto, la presencia de expectativas positi-
vas hacia el consumo de alcohol parecen ser un buen
predictor de la presencia del consumo de alcohol en niños
de esta franja etárea.
Con respecto al tabaco, todos los niños de ambas mues-
tras que han fumado, también han consumido alcohol, no
ocurriendo esto a la inversa. Podría pensarse que fumar
sería también un predictor de la existencia del consumo
de alcohol en esta franja etárea.
En cuanto al uso de sustancias ilegales, se registra un
rechazo generalizado hacia las mismas por parte de los
niños que bebieron, no habiéndose observado tampoco
el consumo de estas sustancias.
Debe destacarse la importancia otorgada por los niños de
ambas muestras a la figura de la madre, ésta aparece
situada en primer lugar como figura que propicia el diálo-
go acerca de los problemas provocados por el alcohol y
las sustancias ilegales. Por ello debería considerarse a la
figura de la madre como un referente a ser incluido en las
diferentes estrategias de prevención y promoción de la
salud relacionadas con la temática del consumo.
Finalmente, es importante mencionar que estos resulta-
dos deben ser considerados como provisionales, debido
a que provienen de muestras intencionales no represen-
tativas. Se trata de muestras numéricamente pequeñas,
por lo cual los resultados no pueden ser extendidos a la
población general. En ese sentido, la indagación deberá
ser ampliada con la inclusión de muestras que contengan
diversas características sociales para poder así profundi-
zar la línea de investigación planteada.
No obstante, los resultados de esta indagación explorato-
ria señalan la existencia del consumo de alcohol en niños
de escuelas primarias. Esto contrasta con la ausencia de
indagaciones oficiales a nivel nacional sobre el tema, lo
que induce a pensar una vez más, que la niñez continúa
siendo una de las poblaciones más postergadas en lo que
en materia de salud mental se refiere.
De la página 311 a la 320
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319
Consumo de alcohol en niños y niñas escolarizados entre 8 y 12 años. Comparación de resultados entre una población clínica y una población no- clínica
Consumption of alcohol in school children between 8 and 12 years. Comparison of results between a clinical and a non-clinical population
Grigoravicius, Marcelo; Bradichansky, Laura; Nigro, Vanina; García Poultier, Julieta; Iglesias, Andrea; Ponce, Paula

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Fecha de recepción: 15 de mayo de 2013

Fecha de aceptación: 7 de octubre de 2013

320 De la página 311 a la 320

 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX

Salud autopercibida en niños escolarizados de

la Ciudad de Buenos Aires: estudio piloto como
etapa para la adaptación transcultural de un
instrumento para su evaluación
Self-assessed health in school children of Buenos Aires city: pilot study as
a first step in the cultural adaptation of an instrument to be evaluated
Interlandi, A. Carolina1; Carreras, M. Alejandra2

RESUMEN
La presente investigación se propone como objetivo final
la adaptación conceptual, lingüística y métrica de un ins-
trumento psicométrico, el Healthy Pathways Child-Report
Scales (Bevans, Riley & Forrest, 2010), concebido para la
evaluación de la salud autopercibida en niños y adoles-
centes tempranos. La meta de este trabajo, en particular,
es dar cuenta de los resultados obtenidos durante los
primeros pasos del proceso de validación transcultural, en
una muestra de sujetos escolarizados de entre 8 y 14 años
(Mediaedad=11 años; DE= 2) de la Ciudad de Buenos Aires.
Como primera medida se realizó una traducción (inglés/
español) de los ítems de la prueba, concretada por dos
técnico-científicos de inglés, con lengua materna españo-
la. En la segunda etapa, se efectuaron entrevistas cogni-
tivas a 30 niños y adolescentes, con el fin de evaluar la
comprensión gramática y conceptual de los reactivos del
instrumento. Al mismo tiempo se verificó si el período
recordatorio solicitado, así como la extensión de las es-
calas, era adecuada para las características de los suje-
tos del medio local.
Los resultados sugieren que es necesario redefinir las
edades cronológicas a partir de las cuales puede com-
prenderse el contenido de los reactivos, el manejo de las
nociones temporales, así como la cantidad de preguntas
que componen la prueba.
Palabras clave:
Adaptación transcultural - Salud autopercibida - Healthy
Pathways Child Report- Scales
ABSTRACT
The final goal of the present study is to make a conceptual,
linguistic, and metrical adaptation of a psychometric
instrument, the Healthy Pathways Child-Report Scales
(Bevans, Riley & Forrest, 2010) conceived to evaluate the
self-assessed health of children and early teenagers. The
aim of this particular work is to expose the results obtained
during the first instances of the cultural validation process
with a sample of school subjects between ages of 8 and
14 (Mean=11 years old; SD=2) of Buenos Aires city.
The first stage was the translation (English to Spanish) of
the test questions, which was done by two Technical-
Scientific English translators whose mother tongue is
Spanish. The second stage consisted of a cognitive
interview of 30 children and teenagers to evaluate the
grammatical and conceptual comprehension of the items
of the test. At the same time, it was evaluated whether the
recall period asked, as well as the number of scales, was
the correct one taking into account the characteristics of
the local subjects.
Results suggest that it is necessary to redefine the
chronological age from which the content of the items, the
temporal notions and the number of questions included in
the test can be understood.
Key words:
Self-assessed health - Cultural adaptation - Healthy
Pathways Child-Report Scales

1
Lic. En Psicología. Jefa de Trabajos Prácticos en la Materia Salud Pública y Salud Mental I de la Facultad de Psicología de la UBA. Becaria
de doctorado UBACyT. E-mail: carolinainterlandi@yahoo.com.ar
2
Doctora en Psicología. Prof. Adjunta Fundamentos Psicométricos, Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Católica de San-
tiago del Estero. Investigador Formado.

De la página 321 a la 329 321

Salud autopercibida en niños escolarizados de la Ciudad de Buenos Aires: estudio piloto como etapa para la adaptación transcultural de un instrumento
para su evaluación
Self-assessed health in school children of Buenos Aires city: pilot study as a first step in the cultural adaptation of an instrument to be evaluated
Interlandi, A. Carolina; Carreras, M. Alejandra
INTRODUCCIÓN
Tradicionalmente, cuando las concepciones de la salud se
orientaban a “la ausencia de enfermedad” su medición en
las poblaciones se centraba en la presencia de patologías,
a través de indicadores objetivos de morbilidad y de mor-
talidad (Colomer-Revuelta, Colomer-Revuelta, Mercer,
Peiró-Pérez & Rajmil, 2004). Actualmente, se revaloriza
una nueva forma de concebir la salud, que sustenta como
base para la investigación a las dimensiones físicas, psico-
lógicas, sociales y a las percepciones subjetivas sobre el
bienestar (Pane et al., 2006; Starfield et al., 1993).
Alineándose con esta posición, varios científicos sostie-
nen que la valoración de la salud en los niños debe apun-
tar hacia la autopercepción (Berra et al., 2006; Bevans et
al., 2010; Rajmil et al., 2004) y que los futuros estudios
sobre el tema deben incluir inevitablemente las apreciacio-
nes y las aspiraciones de los sujetos implicados, respetan-
do el derecho de los niños y de los jóvenes a expresarse
sobre aquellos aspectos que los afectan directamente
(Casas & Bello, 2012). A pesar de los obstáculos que pue-
den asociarse con la necesidad de obtener información
desde los propios protagonistas a edades tan tempranas,
la evidencia empírica actual demuestra que, a partir de los
8 años de edad, los seres humanos pueden reportar con
confiabilidad y precisión sus sentimientos e impresiones
cuando se desarrollan instrumentos de medida adecuados
y sensibles (Bevans, Moon, Riley & Forrest, 2010; Ialongo,
Edelsohn & Kellam, 2001).
Las definiciones de los niños y de los adolescentes tem-
pranos sobre lo que es ser saludable, y sobre las dimen-
siones que conforman la salud, deben ser la base que
permita generar las herramientas válidas para conocer su
realidad (Starfield et al., 1993). En esta línea, pueden
hallarse diversas publicaciones (Green & Bird, 1986;
Kostmann & Nilsson, 2012; Natapoff, 1978, 1982; Piko &
Bak, 2006) cuya idea común es que, durante estas etapas
evolutivas, se suele definir a la salud de manera holística
y multidimensional, considerando a las relaciones socia-
les, a las emociones, a la imagen corporal y al bienestar,
como diferentes componentes interrelacionados de este
constructo. Es decir que, para los niños y los adolescen-
tes, no es simplemente una cuestión de estar físicamente
bien o mal; el que los vínculos sociales sean positivos o
negativos sino que también influye en que se perciba con
un mayor o un menor grado de bienestar subjetivo y de
salud. Desde esta perspectiva, el bienestar es considera-
do (Amérigo Cuervo-Arango, 1993; Noll, 2002) como las
respuestas globales cognitivas y emocionales positivas
frente a la vida, en base a tres indicadores: satisfacción,
felicidad y autoestima.
Se suma también, como hallazgo central de los estudios
antes mencionados, que los niños consideran a la enfer-
medad y a la salud como conceptos diferenciados. En
relación a la primera, refieren generalmente que están
enfermos cuando presentan malestares físicos, dolores,
cansancio, quejas somáticas, o signos emocionales del
tipo de la ansiedad, la tristeza y el enojo. Por el contrario,
la salud se vincula al sentirse bien, al buen funcionamien-
to general que permite realizar las actividades diarias
322
(como el ir a la escuela), y a las conductas de autocuidado,
es decir, a aquellas acciones que favorecen el manteni-
miento de la misma, tal como la alimentación saludable
(Millstein & Irwin, 1987).
Estos trabajos concuerdan con la revisión efectuada por
Cavet y Sloper (2005), que informó una relación estrecha
entre la vida sana y la percepción de una buena salud. Los
jóvenes de entre 11 a 24 años mencionan que ciertos
factores, como una dieta equilibrada, el realizar actividad
física, y el no fumar ni beber son importantes para ser
sanos (Chapman, Emerson, Gough, Mepani & Road,
2000). Percy-Smith, Burns, Weil y Walsh (2003) suman a
este desarrollo teórico la idea de que los niños y los ado-
lescentes generalmente tienen una buena comprensión
de lo que se considera saludable. Es en este sentido que
cobran importancia conceptos tales como el nivel de
energía y vitalidad (la sensación de ser enérgico), que
contribuyen de manera significativa a la valoración de los
recursos disponibles con los que cuentan para satisfacer
las exigencias de la vida (Luthar, 2006).
Continuando con esta línea conceptual, algunos autores
subrayan que los chicos pueden desarrollar destrezas
que les permitan ser competentes en la esfera social, in-
telectual y emocional, o pueden aprender a sentirse infe-
riores (Hansen, Nangle y Kathryn, 1998; Csikszentmihalyi
& Schneider, 2000). En este sentido, la evidencia empírica
presentada en la revisión sistemática efectuada por Cata-
lano, Berglund, Ryan y Lonczak (2004) demuestra que las
dimensiones que para ellos promueven y mantienen su
salud se relacionan principalmente con la adquisición de
habilidades y con la construcción de vínculos positivos
con la familia, la escuela y los pares. Los niños destacan
que las interacciones sociales van ampliándose y profun-
dizándose a medida que ellos crecen, y que estas pueden
ser protectoras para su desarrollo saludable o, por el
contrario, amenazarlo (Boyce et al., 1998; Halfon & Ho-
chstein, 2002; Percy-Smith, Burns, Weil & Walsh, 2003).
Aportando a estas últimas ideas, Piko y Bak (2006) sos-
tienen que muchos pequeños, que refieren tener buena
salud, experimentan a menudo problemas que afectan su
bienestar cuando pasan por situaciones estresantes. Al-
gunas de estas dificultades se refieren a respuestas invo-
luntarias y angustiantes frente a desafíos interpersonales
de la vida, como pueden ser malos tratos por parte de sus
compañeros, o acoso escolar (Connor-Smith, Compas,
Wadsworth, Thomsen & Saltzman, 2000); numerosas de
estas reacciones son consideradas como indicadoras de
respuestas no adaptativas, que pueden prolongarse has-
ta la adultez (Compas, Connor-Smith, Saltzman, Thom-
sen & Wadsworth, 2001; Sontag, Graber, Brooks-Gunn &
Warren, 2008). Estos mismos investigadores añaden que
es usual en los niños la sintomatología física, psicosomá-
tica o psicológica frente a estos escenarios, dependiendo
estas manifestaciones de la construcción de estrategias
de afrontamiento activo para minimizar el impacto de los
problemas cotidianos (Lazarus & Folkman, 1984).
Es necesario remarcar, para complementar los resultados
de las publicaciones anteriores, que la niñez media, etapa
que abarca desde los 7 a los 10 años y la adolescencia
De la página 321 a la 329
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
temprana, que se desarrolla entre los 11 a los 14 años
aproximadamente (Crawford & Bodine, 1996; Eccles,
1999; OMS, 2001), son dos fases que coinciden con una
resignificación de las relaciones familiares y de los víncu-
los escolares (Grolnick et al., 2007; Smetana et al., 2004;
Steinberg & Silk, 2002). Si bien los lazos afectivos con los
maestros y otros niños son considerados como factores
que inciden en la salud (Lindberg & Swanberg, 2006) la
familia continúa siendo el principal espacio de interacción
social para los pequeños. Es por ello que Steinberg
(2000), considera que un entorno familiar cordial y parti-
cipativo, pero firme y consistente con el establecimiento
de límites puede ser positivo para el bienestar; lo mismo
ocurriría en un contexto en el cual los padres fomentan la
autonomía de los niños. Además, otras investigaciones
avalan la hipótesis de que la percepción que sus padres
les proveen de apoyo, incide positivamente en cuestiones
centrales para la salud, como su autoestima, su sentido
de integración social, la percepción de control y la efecti-
vidad de sus afrontamientos (Sandler, Wolchick, MacKin-
non, Ayers & Roosa, 1997).
Todas las ideas desarrolladas en este apartado, en rela-
ción a qué es estar sano para la población infanto-juvenil,
y cuáles son los factores percibidos en vinculación con la
situación de salud, son consideradas por Bevans et al.
(2010) como los dominios que deben ser evaluados por
los instrumentos que valoran la salud autopercibida desde
una perspectiva multidimensional.
Expuesta la importancia del tema de la salud autopercibi-
da, entendida desde las actuales perspectivas teóricas, y
debido a los escasos estudios en el ámbito local, el obje-
tivo principal del trabajo es informar acerca de los prime-
ros pasos en la adaptación lingüística y conceptual del
instrumento Healthy Pathways Child Report- Scales (Be-
vans et al., 2010) en una muestra de niños y adolescentes
escolarizados de 8 a 14 años de la Ciudad de Buenos
Aires. Para concretarlo se evaluó la comprensión de las
preguntas y del significado de los términos utilizados en
la prueba, se analizaron los aspectos relacionados con la
extensión del instrumento, con la pertinencia de emplear
un período recordatorio de 4 semanas para los reactivos
y con la conveniencia de utilizar la escala likert propuesta
por los autores originales del cuestionario.
MÉTODO
Diseño
En esta etapa de la investigación se utilizó, para el pilota-
je del instrumento, un estudio de tipo exploratorio, que
permitió valorar la adaptación lingüística de las escalas.
Participantes
La muestra de sujetos para el estudio piloto de los reacti-
vos estuvo constituida por 30 niños y adolescentes tem-
pranos (14 varones y 16 mujeres) de entre 8 y 14 años
(Mediaedad =11 años; DE= 2). La distribución de los casos,
según edad y sexo y el porcentaje según edad, se descri-
ben en el cuadro 1.
De la página 321 a la 329
Cuadro 1. Descripción de los participantes según sexo y
edad.
Edad Varones Mujeres Total %
8 2 3 5 16,7
9 2 2 4 13,3
10 2 3 5 16,7
11 2 2 4 13,3
12 2 2 4 13,3
13 2 2 4 13,3
14 2 2 4 13,3
Total 14 16 30 100
El nivel de escolaridad alcanzado por el cuidador principal
de los niños/as y adolescentes fue relevado como variable
proxi de la situación económico-social. La persona encar-
gada de la atención del niño/a resultó ser, en el 95 % de
los casos la madre y en el 5 % restante el padre u otros
parientes. Los cuidadores presentaban diferentes niveles
educativos, el 75% contaba con secundario completo, el
20% con formación universitaria y el 5% con primario
completo o incompleto.
Instrumento
El Healthy Pathways Child Report- Scales (Bevans et al.,
2010) evalúa la salud autopercibida en los niños y adoles-
centes tempranos entre los 8 y los 14 años, fue elaborado
por la Escuela de Medicina de la Marshall University y el
John Hopkins Bloomberg School of Public Health.
La prueba está compuesta por ocho escalas referidas a
uno mismo, a la familia, a los amigos, a la escuela, a las
actividades cotidianas, a la vida en general, a los cambios
puberales y a las estrategias de resolución de problemas
en la escuela. En total consta de 150 ítems en su versión
para 8 a 12 años; y de 160 para la franja de 13 a 14 años.
Las opciones de respuesta a los reactivos se gradúan en
una escala Likert de 5 puntos, cuyos valores son nunca,
casi nunca, algunas veces, casi siempre, siempre y se
enmarcan en un período recordatorio de 4 semanas. Es
decir que los sujetos deber contestar las preguntas en
base a lo que les ocurrió, sintieron o percibieron en el mes
último pasado.
La particularidad del cuestionario es que cada una de las
dimensiones que lo componen puede emplearse de forma
independiente y su puntuación es individual (Bevans et al.,
2010). 
Los dominios de la salud que se valoran a través de la
prueba son:
- Funcionalidad: compuesto por dos subdominios, el de
los síntomas físicos que presenta una serie de signos
(dolor, fatiga y quejas somáticas) y síntomas emocionales
(ansiedad, depresión y enojo) que pudieron haber sido
experimentados por los niños en las últimas 4 semanas.
Comprende además un tercer subconstructo llamado
“reacciones negativas frente al estrés” que se refiere a las
respuestas involuntarias y angustiantes frente a los desa-
fíos interpersonales y sociales de la vida cotidiana (Con-
323
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para su evaluación
Self-assessed health in school children of Buenos Aires city: pilot study as a first step in the cultural adaptation of an instrument to be evaluated
Interlandi, A. Carolina; Carreras, M. Alejandra
nor-Smith, Compas, Wadsworth, Thomsen & Saltzman,
2000). Estas reacciones son indicadoras de respuestas
prolongadas y no adaptativas a nivel psicológico, físico y
comportamental (Compas, Connor-Smith, Saltzman,
Thomsen & Wadsworth, 2001; Sontag, Graber, Brooks-
Gunn & Warren, 2008).
-Bienestar subjetivo: comprende las respuestas cogniti-
vas y emocionales positivas frente a la vida, considerando
tres indicadores: satisfacción, felicidad y autoestima. Ade-
más, también se evalúa la satisfacción con el aspecto fí-
sico/corporal y la propia imagen.
- Comportamientos de riesgo: estima la tendencia a de-
sarrollar conductas que suponen una amenaza para la
salud - como fumar, beber alcohol, consumir drogas o
tener actividad sexual sin preservativo- y los comporta-
mientos que ponen en peligro la interacción positiva con
otros, tales como la agresión y el acoso escolar.
Las sub-escalas de agresión/acoso escolar se aplican a
todos los niños. Debido a que las conductas de riesgo no
se producen en altas tasas en los preadolescentes, las
preguntas sobre sexualidad y consumo de alcohol, tabaco
o drogas son administrados solo a los adolescentes de 13
a 14 años.
- Resiliencia: evalúa la capacidad para mantener la salud
y mejorarla, haciendo frente a las demandas propias y del
medio ambiente (Luthar, 2006). Esta escala mide las es-
trategias de afrontamiento, las relaciones con la familia y
cuán vinculado se siente el niño con sus pares. Los ítems
que valoran el afrontamiento activo comprenden estrate-
gias eficaces para minimizar el impacto de los problemas
que los amenazan cotidianamente (Lazarus & Folkman,
1984). También el dominio comprende una serie de pre-
guntas que indagan sobre los vínculos con los maestros,
teniendo en cuenta la asociación entre la buena relación
con los docentes y el éxito en la escuela (Birch & Ladd,
1998; Fredricks, Blumenfield & Paris, 2004).
- Energía: abarca aspectos de salud relacionados con la
gestión de la misma y los sentimientos de vitalidad y bue-
na salud. Las escalas se focalizan sobre la nutrición (la
ingesta de alimentos) y la actividad física (el gasto de
energía) y una nueva construcción de la vitalidad (la sen-
sación de ser enérgico).
- Logros escolares: son las metas socialmente deseables
alcanzadas por los niños en la escuela y con los pares
(Riley et al., 2004; Starfield et al., 1995). El rendimiento
escolar se refiere al nivel de resultados que indiquen
“cuán bien” se realizan las actividades escolares. Tam-
bién se evalúa la participación en el proceso de aprendi-
zaje, que indaga sobre el grado en que los niños están
interesados e involucrados en la adquisición de conoci-
mientos y destrezas.
Asimismo, ya que, en la etapa de vida para la que está
pensado el instrumento, ocurre el inicio de la pubertad,
acompañan a las dimensiones que componen las escalas
una serie de preguntas que relevan los cambios corpora-
les que pueden estar ocurriéndoles a los niños y niñas en
estas edades.
En relación a la administración, es necesario subrayar que
los ítems pueden ser administrados grupalmente, por un
324
entrevistador capacitado que lee las consignas y supervi-
sa el llenado de las pruebas. Entre los 8 y los 10 años
inclusive, es recomendable leer los ítems y las opciones
de respuesta, entre los 11 y los 14 años puede ser autoad-
ministrado.
En cuanto a las propiedades psicométricas del test, las
evidencias de validez teórica, a través del análisis factorial
confirmatorio, indican que el modelo ajusta adecuada-
mente en relación con las dimensiones planteadas prima-
riamente, excluyendo a la categoría nutrición balanceada
(Bevans et al., 2010). La consistencia interna para la ma-
yoría de las escalas es adecuada, con coeficientes alfa de
Cronbach que oscilan entre .72 y .86. El subdominio de
nutrición balanceada (α = .56) presenta el valor más bajo
(Bevans et al., 2010).
Procedimiento
Adaptación lingüística
Se comenzó partiendo de dos traducciones independien-
tes y a ciegas de la prueba, del inglés al español. Las
mismas fueron realizadas por dos traductores técnico-
científicos de inglés, con lengua materna española, resi-
dentes en el Área Metropolitana de Buenos Aires.
Paralelamente a este trabajo, los traductores puntuaron
en una escala de 0 a10 el grado de dificultad en la trasla-
ción de cada uno de los reactivos (el 0 implicaba que no
se registraron dificultades en la traducción y el 10 que el
ítems era muy difícil de traducir al español). Las preguntas
también se clasificaron según el grado de equivalencia
en: 1) ítems sin problemas de adaptación, 2) ítems con
problemas en algunas palabras y necesidad de adapta-
ción para su uso en la Argentina y 3) ítems sin equivalen-
cia cultural.
Luego de este proceso de traducción y clasificación, se
trabajaron las preguntas junto al equipo de investigadores
del proyecto UBACyT “Comportamientos Proambientales,
Uso Eficiente de la Energía Eléctrica Domiciliaria y Varia-
bles Psicológicas Asociadas, en Estudiantes Secundarios
del Gran Buenos Aires de Contextos Socio-Económicos
Diferentes” y del Programa de extensión “Escuelas Promo-
toras de Salud: una Estrategia Innovadora de Articulación
Sectorial”. Se solicitó también asesoramiento a dos profe-
sionales psicólogos expertos en psicometría.
Cada uno de los reactivos fue evaluado con detenimiento
y se redactaron nuevamente aquellos en los cuáles era
necesario hacer cambios. Así se logró llegar a la primera
adaptación del Healthy Pathways Child Report-Scales
(Bevans et al., 2010) que fue administrada a los sujetos de
la muestra.
Estudio piloto con niños/as y adolescentes tempranos
El estudio efectuado en esta fase fue de tipo exploratorio.
Se utilizó en las entrevistas semiestructuradas el método
probing (Conrad, Blair & Tracy, 2003). El procedimiento
consistió en administrar el cuestionario y efectuar pruebas
cognitivas para un total de 10 a 15 ítems por niño (el nú-
mero de reactivos evaluados varió en función de las posi-
bilidades cognitivas de cada entrevistado). Las preguntas
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cuya comprensión debían ser valoradas fueron seleccio- rrespondiente al consumo de comida chatarra, la opción
nadas aleatoriamente para evitar los posibles sesgos “fried chicken” fue eliminada. Sólo un ítem fue excluido del
personales de cada individuo. instrumento antes de realizar el pilotaje del cuestionario,
La meta de esta etapa fue confirmar que los niños pueden el mismo interrogaba sobre el hábito de mascar tabaco,
discernir el sentido de los ítems y comprender las pala- práctica no habitual en el contexto local.
bras y las frases utilizadas en la prueba. Por ejemplo, si En otros de los puntos de las escalas, algunos vocablos
contestaban que habían tenido “dolor”, se les preguntaba fueron modificados para que su significado sea análogo en
dónde lo habían tenido, qué era el dolor y se les pedía que las dos versiones. Por ejemplo, el término “grouchy”, que
describieran las preguntas con sus propias palabras. se traduce literalmente al español como protestón/a, se
Asimismo, se buscó corroborar el entendimiento de las cambió por enojada o enojado, ya que esa palabra podía
opciones de respuesta, solicitando a cada niño/a ejemplos presentar dificultades para que los niño/as comprendieran
relacionados con situaciones vividas por ellos (p. ej., qué su significado. En el cuadro siguiente se presentan ejem-
cosas no les pasaban “nunca”, “casi nunca”, etc.). Además, plos de cómo se modificaron algunos de los ítems para
los niños debían colocar las opciones de respuesta en una llegar a la primera versión local del instrumento.
escala visual analógica (EVA). También se consideró im-
portante evaluar la comprensión del período recordatorio CUADRO 2. Ejemplos de las modificaciones entre la tra-
de 4 semanas. Por ejemplo, si contestaban que habían ducción y la primera versión local.
tenido “dolor” se les preguntaba cuándo lo habían tenido y Ítem original en inglés Traducción Adaptación
que lo señalaran en un calendario. A su vez, se valoró si la
In the past 4 weeks, ¿En las últimas 4 ¿En las últimas 4
extensión del instrumento es adecuada para las edades en how often did you feel semanas con qué semanas con qué
las cuáles puede ser administrada la prueba. grouchy? frecuencia estuviste frecuencia estuviste
Los investigadores tuvieron también la consigna de reali- protestona? enojada?
zar preguntas para garantizar la comprensión de los reac- In the past 4 weeks, ¿En las últimas 4 ¿En las últimas 4
tivos en los cuales observaron dificultades durante el pi- how often did you semanas con qué semanas con qué
have trouble relaxing? frecuencia no pudiste frecuencia no pudiste
lotaje del instrumento. Por ejemplo, si los sujetos releían
relajarte? tranquilizarte?
algún ítem, demoraban en completar alguna respuesta o
How is your health? ¿Cómo crees que ¿Cómo dirías que es
preguntaban sobre el significado de algún término.
está tu salud? tu salud?
Los entrevistadores que participaron de esta experiencia
Thinking about the ¿En las últimas 4 ¿En las últimas 4
piloto ya contaban con práctica previa en investigación con
past 4 weeks, have semanas te sentiste semanas te sentiste
niños y fueron especialmente capacitados para esta tarea. you been happy with feliz de ser cómo contenta de ser cómo
En todos los casos se les solicitó a los responsables le- the way you are? sos? sos?
gales de los menores la firma de un consentimiento infor- Thinking about the ¿En las últimas 4 ¿En las últimas 4
mado para la participación del niño/a o del adolescente en past 4 weeks, have semanas tus amigos semanas tus amigos y
la investigación. Se les explicó los objetivos de esta etapa you and your friends y vos se ayudaron vos se ayudaron entre
helped each other? mutuamente? ustedes?
de la investigación y se les garantizó la confidencialidad
de los datos relevados.
Prueba piloto
RESULTADOS Los 30 sujetos que conformaron la muestra pudieron
completar las escalas en un lapso que no superó los 50
Adaptación lingüística minutos. A los niños de 8 años fue necesario leerles en
Los 150 reactivos del instrumento original fueron traduci- voz alta las preguntas, pero, a partir de los 9, el cuestio-
dos a ciegas al castellano por dos traductores técnico- nario fue autoadministrado. Las entrevistas fueron finali-
científicos de inglés. De acuerdo a la valoración que zadas en 28 de los 30 casos, solo dos niños de 8 años
realizaron los traductores, los enunciados no presentaron pidieron suspender la aplicación de las pruebas cogniti-
dificultades para su traducción al español. vas, expresando cansancio para continuar.
En relación a la equivalencia, se planteó la necesidad de Cabe destacar los siguientes resultados, que se despren-
adaptar 31 preguntas para lograr que las escalas fueran den del análisis cualitativo de las respuestas de los niños
conceptual y lingüísticamente semejantes a las originales. y adolescentes a las preguntas efectuadas durante las
Algunos cambios fueron propuestos por los traductores y entrevistas:
valorados por dos expertos en psicometría. Asimismo, el
equipo de investigación que realizaría el pilotaje de la Comprensión de las palabras y las frases utilizadas en el
prueba participó en esta tarea. cuestionario
En algunos de los casos, las adecuaciones fueron nece- Si bien, en líneas generales, las preguntas parecieran ser
sarias debido a la mención de productos que en nuestro adecuadas, ciertas expresiones, como “realizar activida-
medio no son usuales, o se conocen con nombres diferen- des con otras chicas y chicos”, no fueron comprendidas y
tes. Por ejemplo, en la pregunta referida al consumo de deben ser reformuladas. En este sentido, fue difícil lograr,
snacks, el término “corn chips”, fue traducido directamen- por ejemplo, la diferenciación entre “comer verduras cru-
te como “chizitos” y se agregaron en el ítem otros alimen- das” y “comer verduras cocidas”; si bien los sujetos men-
tos, como los palitos salados. También, en el reactivo co- cionaron distintos tipos de vegetales, asimilaron el térmi-

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Interlandi, A. Carolina; Carreras, M. Alejandra

no “crudas” a “frías”. Adecuación del período recordatorio.

Se observó que en los niños/as de 8 y 9 años se registraron
algunas dificultades para comprender los conceptos más
abstractos, relacionados con la dimensión de bienestar
(por ejemplo, sentirse muy fuerte). Otras expresiones, co-
mo “tus papás/ maestros fueron justos con vos” tampoco
fueron entendidas por todos los individuos de ese grupo
etario, reforzando la idea de la falta de sentido de términos
abstrusos como “justicia” para los más chicos.
Entendimiento de las opciones de respuesta.
En relación a la escala Likert, se debe resaltar que los
sujetos utilizaron en los cuestionarios las 5 alternativas
posibles de respuesta (nunca, casi nunca, algunas veces,
casi siempre, siempre). Con respecto a la comprensión de
las opciones, lograron colocarlas en el orden esperado en
la escala visual analógica utilizada para evaluarlas.
Considerando el período recordatorio de 4 semanas, no
todos los niños/as de 8, 9 y 10 años pudieron entender
correctamente este lapso temporal. La mayoría de ellos
no logró marcar en un almanaque este intervalo de tiem-
po, ni establecer la equivalencia con otra forma de medi-
ción temporal. Si bien pudieron marcar el día en el que se
encontraban, no ubicaron en el calendario correctamente
las semanas anteriores a esa fecha.
Es a partir de los 11 años que los sujetos consiguen iden-
tificar correctamente este período y pueden equipararlo al
mes pasado. Una cuestión a destacar en este punto, es
la dificultad encontrada para comprender el término “fre-
cuencia” entre los 8 y los 10 años, cuestión que podría
estar relacionada también con la falta de construcción de
la noción de temporalidad. En el cuadro 3 se presentan
algunos ejemplos de las preguntas, que se hicieron a los
niños y de las respuestas a las pruebas cognitivas.

Cuadro 3. Ejemplos de las preguntas del instrumento, las pruebas cognitivas utilizadas y la respuesta frente a las mismas.
Sexo/edad del caso Pregunta
 Niña- 8 años ¿Con qué frecuencia sentís que estas
llena de energía?
Niña- 8 años En las últimas 4 semanas ¿con qué
frecuencia no pudiste tranquilizarte?
Niño- 8 años En las últimas 4 semanas ¿Con qué
frecuencia te sentiste alegre?
Niño- 8 años En las últimas 4 semanas. ¿Otras
chicas y chicos te molestaron?
Niño- 8 años En las últimas 4 semanas
¿Comiste verduras cocidas?
Niña- 9 años En las últimas 4 semanas, ¿Con qué
frecuencia tus maestros o profesores
de la escuela respetaron tus ideas y
opiniones?
 Niña- 9 años En las últimas 4 semanas ¿Estuviste
de buen humor?
Niño- 10 años En las últimas cuatro semanas, ¿Con
qué frecuencia te esforzaste para que
te fuera bien en la escuela?
Niño- 10 años En las últimas 4 semanas, ¿con qué
frecuencia tus maestros o profesores
fueron justos con vos?
Niña- 11 años ¿Estuviste satisfecha con tu vida?
Niño- 11 años En las últimas 4 semanas ¿Con qué
frecuencia te costó dormirte o te
despertaste varias veces en la noche?
Niña-13 años ¿Con qué frecuencia te sentís muy
orgullosa de vos misma?
Prueba cognitiva
¿Qué significa estar llena de energía? “tener fuerza(…) estar con todas las pilas”
¿Qué significa no poder
tranquilizarse?
¿Cómo lo explicarías con otras
palabras?
¿Qué fue lo que te paso lo que le
pasó para no poder tranquilizarse?
¿Qué es para vos estar alegre?
¿Qué es que te molesten?
¿Qué son las verduras cocidas? ¿Y
las crudas?
¿Qué significa respetar tus ideas y
opiniones?.. ¿Cómo lo dirías con tus
palabras?
¿Qué significa estar de buen humor?
¿Cómo lo dirías con otras palabras?
¿Que sería esforzarse?
¿Qué significa "fueron justos con
vos"?.
¿Qué significa estar satisfecha con
tu vida?
¿Qué significa que te cueste dormirte
o te despiertes de noche?
¿Qué es sentirse orgullosa de vos
misma?
Respuesta
“Estar nerviosa. Sentir algo acá en el
pecho”.
“Cuando me enteré lo de mi papá, que
estaba enfermo y lo tenían que internar y
operar”
“Es estar feliz, orgulloso. que te dejen ir al
parque, ir al Mc Donalds”
“que te insulten, malas palabras,
chismes”.
“Las verduras crudas son las frías y las
cocidas son las que se sirven calientes”.
(Observación: si una verdura se hierve y
se sirve fría para el niño es una verdura
cruda)
“Lo que pensás (…) no sé (…) no se
me ocurren otras palabras (…) que te
escuchan y respetan lo que decís"
“tener buen humor(…) estar de buen
humor(…) que podés hacer cosas(…) que
estas contenta(…) que tenés ganas de
hacer cosas”
"Tratar de hacer todas las cosas que te
dan en la escuela para que te vaya bien"
“Que te escucharon, respetaron tu opinión
y te creyeron si les decís algo; y si mentís,
te dicen que mentiste y te piden que no
vuelvas a hacerlo”.
“Estar conforme”.
“Que no te puedas dormir o tener que
despertarme por la noche por no tener
sueño”.
“Que me siento feliz de mi misma,
contenta”

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DISCUSIÓN valores normativos basados en muestras representativas,

Los primeros cuestionarios para evaluar la salud de la se realizarán para los sujetos entre los 11 y los 14 años.
población infantil fueron diseñados para ser respondidos Una vez completado este trabajo, se contará con datos
por la madre, el padre u otra persona adulta como infor- que permitan valorar las evidencias de validez del Healthy
mantes indirectos. Sin embargo, frente a la demostración Pathways Child-Report Scales (Bevans et al., 2010), es-
empírica de que la concordancia en las respuestas entre tableciendo si el mismo puede ser utilizado, para esta
padres e hijos es baja, sobre todo en aquellas dimensio- franja de edades, en el contexto local, conservando la
nes que tienen un alto componente subjetivo, se comenzó equivalencia conceptual, lingüística, métrica y de formato
a trabajar en instrumentos que permitieran relevar la in- con la versión original.
formación directamente de los infantes (Achembach, Mc- El contar con un instrumento adaptado culturalmente al
Conaughy & Howell, 1987; Bevans et al., 2012; Youngs- ámbito de la Ciudad de Buenos Aires permitirá conocer la
trom, Loeber & Stouthamer-Loeber, 2000). situación de salud de su población infantil y adolescente.
Actualmente, existen escalas que han superado muchas Mediante futuras investigaciones se podrán identificar las
de las dificultades que se suponían en la medición de cons- necesidades de salud de estos grupos, originando infor-
tructos psicológicos en este grupo (Casas & Bello, 2012; mación de utilidad para la formulación de programas
Ialongo, Edelsohn & Kellam, 2001) como ser la inmadurez preventivos y de promoción, orientados a mejorar y pro-
cognitivo-emocional y la incapacidad para informar de teger la salud infanto-juvenil.
manera confiable sobre los aspectos relevantes de su sa-
lud (Solans et al., 2008). Las pruebas que se han desarro-
llado para valorar la salud autopercibida en los niños y
adolescentes se fundamentan en la teoría psicométrica, y
han sido pensadas teniendo en cuenta, en diferente grado,
la opinión de la población a la que van dirigidas.
En este trabajo se presentan los primeros resultados ob-
tenidos durante la adaptación transcultural al contexto
local del Healthy Pathways Child- Report Scales (Bevans
et al., 2010); creado para evaluar la salud autopercibida
en la población infantil y adolescente temprana desde una
perspectiva multimensional y holística. Este instrumento
refleja la complejidad del concepto salud, considerándolo
como un recurso que incluye capacidades personales,
sociales, físicas y psicológicas, que les permite a las per-
sonas afrontar su entorno (interpersonal, social, biológico
y físico) para realizar sus aspiraciones y satisfacer sus
necesidades (Starfield, 2001).
Las escalas que componen el cuestionario están pensa-
das originalmente para ser administradas entre los 8 a los
14 años. Bevans et al. (2010) fundamentan esta decisión
en que en esta etapa se producen grandes cambios cog-
nitivos, biológicos y sociales, que marcan el pasaje de la
niñez a la adolescencia.
Sin embargo, de acuerdo a los resultados de este estudio
piloto, es necesario redefinir las edades cronológicas a
partir de las cuales puede ser aplicado el instrumento. Si
bien, en términos generales, el cuestionario parece ser
adecuado y de fácil comprensión para los sujetos entre
los 11 y los 14 años, los términos abstractos utilizados en
algunas de sus preguntas y el periodo recordatorio pro-
puesto en los ítems parecen no ser correctamente enten-
didos por los niños entre los 8 y 10 años.
Este hallazgo es coherente con las investigaciones de
Piaget (1978), en relación a la adquisición de la noción
de tiempo. Para este autor, durante los primeros 10 años
de vida, se tiene el difícil trabajo de hacerse la idea de
cómo es el desarrollo del tiempo con el que se mide, o
de lo que significan los espacios que están más allá de
lo que conoce.
Por lo dicho anteriormente, la exploración de las propie-
dades psicométricas del instrumento y el cálculo de los

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Fecha de recepción: 12 de abril de 2013

Fecha de aceptación: 2 de octubre de 2013

De la página 321 a la 329 329

 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX

Mujeres que viven con VIH/Sida y Salud mental:

legislación, derechos y dignidad en la atención
en el sistema público de salud
Women living with HIV/Aids and Mental Health: legislation, rigths
and dignity in care at the argentinian public health system
Obiols, M. Julieta1; Stolkiner, Alicia2

RESUMEN
Este artículo analiza el marco jurídico nacional e interna-
cional relativo a la problemática de la inclusión de prácti-
cas en salud mental como parte de la atención integral de
mujeres que viven con VIH/Sida que han sido madres
recientemente en el sistema público de salud. Se busca
establecer en qué medida la legislación vigente conforma
un marco que posibilita la implementación de estas prác-
ticas y promueve la dignidad en la atención. Se realizó un
análisis documental cuyo corpus fue la legislación vigente
relativa a la temática abordada. En las conclusiones se
destaca que la atención en salud mental está poco expli-
citada en la legislación específica de VIH/Sida, que hace
énfasis en el abordaje biomédico. Además, la legislación
se orienta fundamentalmente a los objetivos de la preven-
ción de la transmisión vertical, relegando las necesidades
de las mujeres y poniendo en cuestionamiento la dignidad
en la atención de las mismas.
Palabras clave:
Mujeres que viven con VIH/Sida - Salud Mental - Legislación
- Dignidad en la atención
ABSTRACT
This article discusses the national and international legal
framework associated with the issue of the likelihood of
including mental health practices in the Argentinean public
health system, as part of the comprehensive care of
women with HIV/AIDS who have recently become mothers.
It aims to establish the extent with which legislation in force
comprises a framework allowing for implementation of
these practices and promoting dignity in female care. A
documentary analysis of the legislation in force on the
approached issue was performed. Conclusions highlight
that mental health care is scarcely stated in the specific
HIV/AIDS legislation, which mainly emphasizes the
biomedical approach. In addition, the legislation is mainly
oriented towards the objectives of vertical transmission
prevention, postponing needs and questioning dignity in
female care.
Key words:
Women - HIV/Aids - Legislation - Dignity in care

1
Licenciada en Psicología Universidad de Buenos Aires. Becaria de Posgrado Tipo I CONICET (2011-2014). Docente de la Cátedra II Salud
Pública Salud Mental de la Facultad de Psicología de la UBA. Becaria de investigación del Proyecto UBACyT 20020100100420. Programación
2011-2014 Instituto de Investigaciones. Facultad de Psicología de la UBA. E-mail: julieta.obiols@gmail.com
2
Diplomada en Salud Pública Universidad de Buenos Aires. Profesora Titular de la Cátedra II Salud Pública Salud Mental de la Facultad de
Psicología de la UBA. Directora de Proyecto de investigación UBACyT.

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Mujeres que viven con VIH/Sida y Salud mental: legislación, derechos y dignidad en la atención en el sistema público de salud
Women living with HIV/Aids and Mental Health: legislation, rigths and dignity in care at the argentinian public health system
Obiols, M. Julieta; Stolkiner, Alicia
Introducción1
Un dispositivo de entrevistas conducido con mujeres que
viven con VIH/Sida que han sido madres recientemente2,
permitió detectar en sus relatos distintos tipos de situacio-
nes problemáticas relacionadas con la infección que son
causa de sufrimiento psíquico (Augsburger, 2004) para
ellas. Si bien estas problemáticas no se asocian a entida-
des psicopatológicas definidas, desde la perspectiva co-
munitaria deben ser incluidas dentro del marco de incum-
bencia del campo de la salud mental (Stolkiner, 1988;
Galende, 1997). Sin embargo, la información relevada
durante las entrevistas puso en evidencia que estas situa-
ciones no encuentran espacios suficientes para ser aloja-
das en los servicios de salud públicos en los que las
mujeres se atienden. (Obiols, 2012 a y b).
Si bien la Ley Nacional de Sida (Ley 23.798) garantiza el
derecho a la atención en salud mental a todas las perso-
nas que viven con la infección, junto con el tratamiento
médico y farmacológico, se constata que el mismo no se
encuentra suficientemente extendido en la práctica, pro-
duciéndose una inclusión incompleta a nivel de la aten-
ción en salud (OIT, OPS/OMS, 2002). Las problemáticas
que conllevan sufrimiento psíquico pueden cuando no son
atendidas, además de constituir un problema en sí mis-
mas, dificultar la continuidad de los cuidados y tratamien-
tos médicos y farmacológicos propios y, en el caso de las
mujeres en edad fértil, también de los tratamientos pre-
ventivos de la Transmisión Vertical3 en todas sus etapas.
(Obiols, Schajovisch & Di Corrado, 2009).
Este artículo constituye un avance de la tesis doctoral de
la primera autora cuyo objetivo general es indagar las
posibilidades y obstáculos para la inclusión de prácticas
en salud mental como parte de la atención integral de las
mujeres que viven con VIH/Sida en los servicios públicos
de salud. En particular, se propone realizar un primer
1
Este trabajo constituye un avance del proyecto de tesis doctoral
de la primera autora títulado: “Mujeres viviendo con VIH/Sida y Sa-
lud Mental: posibilidades y obstáculos de la inclusión de acciones
en salud mental para el fortalecimiento de la atención integral en
el sistema público de salud de población consultante del Centro
Nacional de Referencia para el SIDA (CNRS)” Directora: Lic. Alicia
Stolkiner. Es llevada a cabo en el marco de una Beca de Posgra-
do Tipo I de CONICET (Directora de beca Lic. Alicia Stolkiner y
co director de beca Dr. Horacio Salomon). El proyecto de tesis
se inserta en el marco del Proyecto UBACyT 20020100100420
“Articulaciones entre salud mental y atención primaria de la salud
desde una perspectiva de derechos - Argentina - 2004 y 2014”.
Programación 2011-2014 dirigido por la Lic. Alicia Stolkiner.
2
Se trata de un dispositivo de asesoría instaurado en 2005 en el
Instituto de Investigaciones Biomédicas en Retrovirus y Sida (Ex
CNRS) dirigido a mujeres que viven con VIH/Sida que han sido
madres recientemente que concurren al centro para realizar testeo
diagnóstico por Trasmisión Vertical a sus bebés recién nacidos.
El objetivo inicial de implementación del dispositivo al interior del
centro, donde con anterioridad únicamente se realizaban extrac-
ciones de sangre, consistió, por un lado, en indagar las causas de
interrupción del proceso diagnóstico de los bebés y, por el otro,
en intentar subsanar esta situación brindando asesoramiento y un
espacio de contención a las mujeres (Obiols, Schajovisch, Di Co-
rrado, 2009).
3
Transmisión madre-bebé del VIH durante el embarazo, el parto o
el puerperio a través de la lactancia.
332
análisis del marco jurídico nacional e internacional que
atraviesa la problemática con el fin de establecer en qué
medida la legislación vigente conforma un marco que
posibilita la implementación de acciones en salud mental
como parte de la atención integral y promueve la dignidad
en la atención de las mujeres en en el sistema público de
salud. La importancia del análisis de la legislación asocia-
da a la problemática radica en que la misma tiene inciden-
cia tanto en la planificación de políticas y prácticas, como
en la subjetividad de las propias mujeres en tanto garan-
tiza sus derechos.
Metodología
El objetivo general del proyecto de tesis doctoral al cual
remite este escrito es explorar y analizar las posibilidades
y obstáculos para la inclusión de la Salud Mental como
parte de la atención integral (Burztyn, 2010) de las muje-
res que viven con VIH/Sida, que han sido madres recien-
temente y que son usuarias del sistema público de salud.
Se trata de un estudio de tipo exploratorio descriptivo
llevado a cabo mediante una estrategia cualitativa en
cuanto a posición epistemológica que combina técnicas
de producción y análisis de datos cuantitativas y cualitati-
vas bajo control metodológico (Brehil, 1994).
Este trabajo se centra específicamente en el desarrollo de
uno de los objetivos específicos del proyecto que propone
analizar la legislación vigente con el fin de establecer en
qué medida constituye un marco apropiado para la inclu-
sión de prácticas en salud mental. Con este fin se llevó a
cabo un análisis documental cuyo corpus fueron las leyes
y documentos asociados a la temática abordada. Por la
complejidad que supone la misma se incluyeron en el
análisis documentos vinculados específicamente a la te-
mática del VIH/Sida, la Salud Mental, la atención en Sa-
lud, así como también algunos que se refieren a la situa-
ción específica de las mujeres.
Salud mental y VIH/Sida: articulación entre ambas
temáticas.
El Informe sobre VIH/Sida y Salud Mental de la Organiza-
ción Mundial de la Salud del año 2008 constituye un refe-
rente importante para analizar a nivel internacional el lugar
que ocupa la salud mental en relación a la problemática
del VIH/Sida. Su objetivo principal es poner en evidencia
la importancia de la articulación entre ambas temáticas.
En el primer artículo se da cuenta del vínculo principal que
se establece entre ellas: “La salud mental y el VIH/SIDA
están estrechamente interrelacionados; los problemas de
salud mental, en particular los trastornos por el consumo
de sustancias, están asociados con un mayor riesgo de
infección por VIH y de SIDA, interfieren con su tratamien-
to, y, a la inversa, algunos trastornos mentales se produ-
cen como resultado directo de la infección por VIH.” (OMS,
2008)
Los problemas de salud mental (este artículo se refiere
particularmente a los trastornos por consumo de sustan-
cias, mientras que en el sucesivo se hace referencia a los
trastornos mentales severos en general) son considerados
principalmente en dos sentidos: por un lado como factores
De la página 331 a la 337
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
de riesgo para contraer la infección y por el otro como una
de las posibles consecuencias del malestar que promueve
la misma. En relación a los trastornos mentales como re-
sultado de la infección el informe afirma en su artículo 6
que: “La prevalencia de enfermedades mentales en perso-
nas infectadas por el VIH es considerablemente más alta
que en la población general.” Más adelante se agrega
también que: “Entre las personas infectadas por el VIH es
común un mayor grado de angustia psicológica. Estudios
realizados tanto en países de bajos ingresos como de altos
ingresos han revelado tasas más elevadas de depresión en
las personas VIH positivas en comparación con los grupos
de control VIH negativos. El nivel de angustia a menudo
parece estar relacionado con la gravedad de los síntomas
de la infección por VIH.” (OMS, 2008)
En este sentido se constata que el eje principal del informe
es el vínculo que se establece entre la infección y la apa-
rición de distintas entidades psicopatológicas clínicamen-
te definidas (depresión y angustia). Se afirma además que
la sintomatología psiquiátrica (por ejemplo la depresión)
puede poner en juego la posibilidad de la persona que
vive con VIH/Sida de ocuparse de sí misma y en conse-
cuencia de continuar sus tratamientos: “Los estilos de
afrontamiento y las habilidades adquiridas pueden confi-
gurar la experiencia de síntomas depresivos y la posibili-
dad de ocuparse de sí mismo. Las relaciones familiares y
el apoyo de una pareja también pueden influir en las
consecuencias respecto de la salud mental.” (OMS, 2008)
Finalmente el informe da cuenta del sufrimiento psíquico
que conlleva el tener que vivir con la infección y que surge
a partir del momento del anoticiamiento. Esta “carga psi-
cológica” se asocia una vez más a entidades psicopato-
lógicas que suponen un diagnóstico psiquiátrico (funda-
mentalmente depresión y ansiedad): “El VIH/SIDA impone
una considerable carga psicológica. Las personas con
VIH suelen sufrir de depresión y ansiedad a medida que
asumen las consecuencias del diagnóstico de la infección
y afrontan las dificultades de vivir con una enfermedad
crónica potencialmente mortal, por ejemplo el acorta-
miento de la esperanza de vida, los regímenes terapéuti-
cos complejos, la estigmatización, y la pérdida de apoyo
social, familiares o amigos.” (OMS, 2008)
A pesar de que el eje principal está puesto en las entida-
des psicopatológicas, el informe constituye un aporte
fundamental porque pone de relieve el malestar que con-
lleva la situación de vivir con una enfermedad crónica,
potencialmente mortal y fuertemente estigmatizada y que
puede introducir conflicto en las relaciones con los víncu-
los significativos de las personas que viven con la infec-
ción. De esta manera interpela al campo de la salud
mental y evidencia la importancia de articular estas prác-
ticas en el abordaje de la infección. Al final del documen-
to se subraya la necesidad de profundizar el estudio de la
articulación entre Salud Mental y VIH/Sida. Sin embargo,
se hace especial énfasis en la necesidad de investigar la
relación entre la infección y la presencia de cuadros psi-
copatológicos evidenciandose de esta manera nueva-
mente una marcada orientación hacia la lógica de la clíni-
ca de la enfermedad (De Souza Campos, 2006).
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El derecho a la salud en la legislación argentina.
En la Declaración Universal de Derechos Humanos de
1948, se establecen por primera vez, los derechos civiles,
políticos, económicos, sociales y culturales básicos de
todos los seres humanos. En el artículo 25 se afirma que:
“Toda persona tiene derecho a un nivel de vida adecuado
que le asegure, así como a su familia, la salud y el bien-
estar...” (Declaración Universal de Derechos Humanos,
art. 25, 1948)
Posteriormente el artículo 12 del Pacto internacional de
Derechos Económicos, Sociales y Culturales de 1966,
establece que: “Los Estados Partes en el presente Pacto
reconocen el derecho de toda persona al disfrute del más
alto nivel posible de salud física y mental”, detallándose a
continuación las medidas que deberán adoptar para la
plena efectividad del mismo.
Existen también distintos tratados y convenciones inter-
nacionales posteriores en los que se reconoce y se rea-
firma el derecho a la salud:
•• La Convención sobre la eliminación de todas las formas
de discriminación contra la mujer de 1979. Articulos 11
(1 f), 12 y 14 (2 b).
•• La Convención sobre los Derechos del Niño de 1989.
Artículo 24.
•• La Convención internacional sobre la protección de los
derechos de todos los trabajadores migratorios y de sus
familiares de 1990. Artículos 28, 43 e y 45 c.
•• La Convención sobre los derechos de las personas con
discapacidad de 2006. Artículo 25.
Todos los documentos del derecho internacional mencio-
nados tienen rango constitucional en la Constitución Na-
cional Argentina en virtud del Artículo 75 - inc. 22. De
esta manera el Estado Nacional argentino se encuentra
obligado a garantizar el derecho a la salud en todo su
territorio.
La Carta de Ottawa de 1986 constituye un documento de
referencia importante respecto a la promoción de la salud
ya que entiende a la salud: “no como el objetivo, sino
como la fuente de riqueza de la vida cotidiana. Se trata
por tanto de un concepto positivo que acentúa los recur-
sos sociales y personales así como las aptitudes físicas.”
(OMS, 1986) La salud mental forma parte del campo de
la salud, desde una perspectiva no dicotómica ámbas
resultan inseparables. En continuidad el derecho a la sa-
lud comprende el derecho a la salud mental. De todos
modos existen documentos internacionales, tales como la
Declaración de Caracas de 1990 y los Principios de Bra-
silia de 2005, a los que nuestro país suscribe, que refieren
específicamente al derecho a la salud mental y determi-
nan la forma más adecuada de garantizarlo.
A pesar de existir los documentos que garantizan el dere-
cho a la salud en general y a la salud mental en particular,
se constata que en nuestro país el acceso no se encuen-
tra suficientemente extendido. En particular la implemen-
tación de políticas de estado de impronta fuertemente
neoliberal durante la década de los noventa promovió un
acceso parcial y limitado de la población a la atención en
salud. En la última década el reposicionamiento de la
333
Mujeres que viven con VIH/Sida y Salud mental: legislación, derechos y dignidad en la atención en el sistema público de salud
Women living with HIV/Aids and Mental Health: legislation, rigths and dignity in care at the argentinian public health system
Obiols, M. Julieta; Stolkiner, Alicia
perspectiva de derechos constituye un escenario más
propicio (Stolkiner, 2010) para el desarrollo de legislación,
políticas y prácticas en salud.
Legislación y Salud Mental
En relación específicamente al campo de la salud mental,
en nuestro país, la Ley Nacional 26.657 sancionada en
diciembre de 2010, constituye la herramienta más actua-
lizada en ese ámbito. En continuidad con los lineamientos
enunciados en 1990, en la Declaración de Caracas y en
los Principios de Brasilia de 2005, esta ley constituye un
avance incuestionable en tanto legisla entendiendo al
campo de la salud mental desde una perspectiva comu-
nitaria y promoviendo la estrategia de Atención Primaria
de la Salud para la reestructuración del sistema de salud.
La ley dice en su artículo primero que: “…tiene por objeto
asegurar el derecho a la protección de la salud mental de
todas las personas, y el pleno goce de los derechos hu-
manos de aquellas con padecimiento mental que se en-
cuentran en el territorio nacional…” (Ley 26.657, 2010, Art.
1). Se hace referencia a la protección de la salud mental
que implica la promoción y la prevención con el fin de
evitar recaer en un abordaje exclusivo de la enfermedad.
Además, en el artículo 3 se explicita que: “se reconoce a
la salud mental como un proceso determinado por com-
ponentes históricos, socio-económicos, culturales, bioló-
gicos y psicológicos, cuya preservación y mejoramiento
implica una dinámica de construcción social vinculada a
la concreción de los derechos humanos y sociales de toda
persona” (Ley 26.657, 2010, Art. 3). La ley en su conjunto
hace referencia a un concepto positivo de salud mental
que supone el bienerstar, así como la posibilidad de gozar
de todos los derechos humanos y sociales.
Si bien se hace mención a la protección de la salud men-
tal de todas las personas, a partir del cuarto artículo en
adelante, la ley hace eje fundamentalmente en la protec-
ción del pleno goce de los derechos de las personas con
padecimiento mental, en particular aquellas que son o han
sido diagnosticadas y que han atravesado situaciones de
internación o podrían tener que atravesarlas en el futuro.
Este propósito de la ley resulta fundamental en tanto se
orienta a revertir situaciones históricas de abuso y viola-
ciones de derechos humanos. Sin embargo resulta me-
nos explícita en relación a la atención que deberían recibir
las personas, que atraviesan situaciones que conllevan
sufrimiento psíquico que no pueden ser encuadradas
como entidades psicopatológicas definidas. En este sen-
tido no delimita estas problemáticas y tampoco prevee
claramente dispositivos para alojar las mismas.
En el artículo 9 de la ley se dice que: “El proceso de aten-
ción debe realizarse preferentemente fuera del ámbito de
internación hospitalario y en el marco de un abordaje in-
terdisciplinario e intersectorial, basado en los principios
de la atención primaria de la salud. Se orientará al refor-
zamiento, restitución o promoción de los lazos sociales”
(Ley 26.657, 2010, Art. 9). Se reafirman características
fundamentales de la atención en salud mental como par-
te de un abordaje integral como la organización de la
misma en los principios de la estrategia de Atención Pri-
334
maria de la Salud, que supone un abordaje interdiscipli-
nario e intersectorial, así como también la necesidad de
tener en cuenta los lazos sociales. A pesar de que el en-
foque hace eje siempre en la situación de las personas
con padecimientos mentales severos, estos lineamientos
estarían orientando el modelo de atención de todas las
personas en el ámbito de la salud mental. En particular el
lugar central que esta ley otorga al abordaje interdiscipli-
nario resulta fundamental para pensar la posibilidad del
abordaje integral de las mujeres que viven con VIH/Sida,
que supone los tratamiento médicos y farmacológicos
además del abordaje en salud mental.
Se toma en cuenta en este análisis también la Ley 448 de
Salud Mental de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires de
2000 porque una parte de la población de este estudio
vive y/o se atiende en el territorio de la CABA, y porque
constituyó un importante antecedente para la elaboración
de la Ley Nacional.
En el segundo artículo de la Ley 448 inciso b se explicita
lo que se entiende por salud mental tomando como refe-
rencia la Ley Básica de Salud 153 (artículos 3º y 48º): “La
salud mental es inescindible de la salud integral, y parte
del reconocimiento de la persona en su integridad bio-
psico-socio-cultural y de la necesidad del logro de las
mejores condiciones posibles para su desarrollo físico,
intelectual y afectivo” (Ley 448 de CABA, 2000, inciso b).
En esta definición se explicita que la salud mental resulta
inseparable de la salud integral y que por este motivo es
parte de bienestar de todas las personas. Como forma de
reorganización de los servicios prevee en el mismo artí-
culo: “El desarrollo con enfoque de redes de la promoción,
prevención, asistencia, rehabilitación, reinserción social y
comunitaria, y la articulación efectiva de los recursos de
los tres subsectores” así como también: “La intersectoria-
lidad y el abordaje interdisciplinario en el desarrollo del
Sistema de Salud Mental.” (Ley 448 de CABA, 2000, inc.
b). Al igual que en la Ley Nacional, el abordaje interdisci-
plinario constituye un aspecto central de la reforma en la
atención que prevee la ley.
La salud mental dentro de la legislación relativa a VIH/
Sida.
En la Argentina, la Ley Nacional de Sida 23.798 garantiza
los derechos de las personas que viven con VIH/Sida
desde 1990. La misma establece en su artículo primero
que se declaran: “… de interés nacional a la lucha contra
el Síndrome de Inmunodeficiencia Adquirida, entendién-
dose portal a la detección e investigación de sus agentes
causales, el diagnóstico y tratamiento de la enfermedad,
su prevención, asistencia y rehabilitación, incluyendo la
de sus patologías derivadas, como así también las medi-
das tendientes a evitar su propagación, en primer lugar la
educación de la población” (Ley 23.798, 1990, art. 1).
Si bien la ley incluye, entre los objetivos de la lucha contra
el Sida, el diagnóstico y tratamiento de la infección no
especifíca los distintos aspectos que supone el tratamien-
to de la infección, en particular no se explicita la atención
en Salud Mental como parte del tratamiento garantizado
a las personas que viven con VIH/Sida. Sin embargo sí se
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 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
menciona la necesidad de abarcar aspectos tanto de la
asistencia como de la rehabilitación los cuales podrían
incluir este tipo de atención además de tratamiento médi-
co y farmacológico. Es interesante destacar que en 1990
cuando de sanciona la ley todavía la infección por VIH
conllevaba en la mayor parte de los casos al estadio de
Sida, en este sentido es que todavía no se hace la distin-
ción entre ambas situaciones refiriéndose exclusivamente
al tratamiento de la enfermedad. La infección se encon-
traba lejos de la posibilidad de constituirse en una enfer-
medad crónica y las problemáticas relacionadas con las
mismas se limitaban a las bajas espectativas de vida de
las personas que vivían con el virus. La cronificación de
la infección posibilitada por los importantes avances mé-
dicos y farmacológicos, fue planteando nuevos desafíos
en relación a la atención de las personas que vivían con
la infección con el fin de mejorar su calidad de vida. Esto
hizo que, durante los años sucesivos, se promulgaran una
serie de decretos y resoluciones complementarias, con el
fin de regular aspectos específicos de la problemática
(Decreto Diagnóstico de 1990; de Obras sociales y pre-
pagas, de 1995 y 1996 respectivamente y Ley 25.543 de
Análisis para embarazadas, de 2002).
Por lo que se refiere a las Obras sociales y las Empresas
de medicina prepagas, las mismas se encuentran obliga-
das a brindar atención en relación al VIH/Sida a partir de
las leyes correspondientes de 1995 (Ley 24.455 de Obras
Sociales) y 1996 (Ley 24.754 que equipara las prestacio-
nes de las empresas de Medicina prepaga a las de las
Obras Sociales). En su artículo primero (inciso a) la ley
24.455 afirma que todas las obras sociales del Sistema
Nacional deberán incorporar como prestaciones obligato-
rias: “la cobertura para los tratamientos médicos, psicoló-
gicos y farmacológicos de las personas infectadas por al-
gunos de los retrovirus humanos y los que padecen el
síndrome de inmunodeficiencia adquirida (Sida) y/o las
enfermedades intercurrentes” (Ley 24.455, 1995, art. 1inc.
a). En esta ley sí aparece detallado que cuando se hace
referencia a tratamientos esto implica además de trata-
miento médico y farmacológico, atención psicológica.
Complementariamente la Ley 24.754 de empresas de
medicina prepagaga en su primer artículo establece que
: “las empresas o entidades que presten servicio de me-
dicina prepaga deberán cubrir como mínimo en sus pla-
nes de cobertura medico asistencial las mismas presta-
ciones obligatorias dispuestas para las obras sociales”
(Ley 24.754, 1996, art. 1).
De esta manera los tres subsectores quedan obligados a
garantizar tratamiento a las personas que viven con la
infección, entendiéndose por tal además del tratamiento
medico y farmacológico, la atención psicológica. Sin em-
bargo, el hecho de que la atención en salud mental apa-
rezca poco explicitada en la legislación vigente coincide
con lo que acontece en la práctica donde estas acciones
se encuentran poco integradas a las prácticas de atención
de las personas que viven con VIH/Sida y en particular de
las mujeres que constituyen la población de este estudio.
En este sentido es interesante notar que en la publicación
“Guías para la atención integral de las mujeres con infec-
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ción por VIH/Sida” (2011, 2009) de la Dirección de Sida y
ETS del Ministerio de Salud de la Nación, la atención en
salud mental no es mencionada. Una de los argumentos
que pueden explicar esta situación es que la atención
psicológica en relación a la infección se asocia principal-
mente al momento del anoticiamiento y a la consejería y
no al desarrollo posterior y la continuidad de los tratamien-
tos. Es importante destacar que aún en etapa de conse-
jería post test, cuando se le da el diagnóstico a la persona
muchas veces se piensa en brindar información y en es-
trategias de psico educación más que en establecer un
dispositivo que permita la implicación subjetiva y el poder
trabajar el sufrimiento psíquico que puede conllevar la
infección en distinto tipo de situaciones de la vida cotidia-
na (Obiols y Stolkiner, 2012; Obiols, 2012).
Legislación, mujeres y Trasmisión Vertical.
En relación específicamente a la situación de las mujeres
que viven con VIH/Sida, existe en nuestro país desde el
año 2002 la Ley Nacional 25.543 que establece la obliga-
toriedad del ofrecimiento del testeo diagnóstico a toda
mujer embarazada que concurre a realizar un control de
embarazo. Esta ley tiene como objetivo disminuir al míni-
mo el índice (entre 1 y 2 %) de Transmisión Vertical me-
diante la promoción de la detección del virus en la madre,
con el fin de iniciar a tiempo los tratamientos preventivos
de la transmisión por vía intrauterina, durante el parto y
en el puerperio a través de la lactancia.
La posibilidad del diagnóstico durante el embarazo cons-
tituye una ventaja para las mujeres en relación a los varo-
nes, quienes no cuentan con una instancia equivalente de
acceso al testeo, asociada a un momento vital expecífico
y altamente extendido como es la maternidad para las
mujeres. En este sentido se constata (Ministerio de Salud
de la Nación Argentina, 2010) que los varones acceden
más tardíamente al testeo diagnóstico tanto en relación a
la edad como al estado de avance de la infección. Sin
embargo, queda claro que el beneficio que supone el
ofrecimiento durante el embarazo no está directamente
dirigido al cuidado de la mujer en sí misma, sino de ella
en tanto madre del bebé. Esto conlleva a que no todas las
mujeres accedan al testeo en esta oportunidad, quedando
excluidas quienes por elección propia o por dificultades
para concebir no han transitado un embarazo. También
quienes no acceden a realizar controles prenatales duran-
te el embarazo o quienes acceden pero no se les ofrece
el test durante el mismo. Las últimas dos situaciones su-
ponen fallas en las prácticas del sistema de salud y obs-
táculos en la accesibilidad al mismo.
Como consecuencia de la puesta en práctica exitosa de
la Ley 25.543 muchas mujeres se enteran de su infección
durante un control de embarazo, alcanzándolas el anoti-
ciamiento en un momento de particular vulnerabilidad. Si
bien la existencia ésta ley promueve directamente el ano-
ticimiento en estas circunstancias, esto no es previsto en
la práctica ya que no se organizan dispositivos específi-
cos que permitan alojar el malestar que esta situación
conlleva para las mujeres. En la mayoría de los casos
éstas se anotician de su diagnóstico a través de su obs-
335
Mujeres que viven con VIH/Sida y Salud mental: legislación, derechos y dignidad en la atención en el sistema público de salud
Women living with HIV/Aids and Mental Health: legislation, rigths and dignity in care at the argentinian public health system
Obiols, M. Julieta; Stolkiner, Alicia
tetra, quien informa de los resultados en conjunto con los
otros resultados de exámenes prenatales. Sin embargo
no todos estos resultados tienen el mismo impacto subje-
tivo sobre la mujer. Si bien la ley determina la obligatorie-
dad del ofrecimiento del test diagnóstico, no supone y no
preveé las condiciones en que debe ser llevado a cabo
ese ofrecimiento y en particular la devolución de los resul-
tados. Muchas veces las mujeres pierden en esta situa-
ción la posibilidad de acceder a asesoría pre y post test,
cuando el testeo se da en el marco del embarazo. Si bien
esta ley es complementeria de la Ley Nacional que inclu-
ye la atención psicológica, en la situación particular de las
mujeres cuyo diagnóstico se organiza en función de la ley,
muchas veces pierden esta oportunidad.
Legislación, derechos y dignidad en la atención de
las mujeres
La detección durante el embarazo de la infección en la
mujer se considera temprana respecto a las posibilidades
de iniciar el protocolo preventivo de la Transmisión Verti-
cal. Sin embargo podría pensarse como tardía en relación
a las posibilidades de cuidado y tratamiento de la infec-
ción de la mujer ya que muchas veces ésta lleva mucho
tiempo viviendo con el virus, lo cual implica tiempo perdi-
do y posibilidades estratégicas en relación al cuidado de
su propia salud.
El anoticiamiento durante el embarazo además favorece
que, desde el momento mismo del diagnóstico, la aten-
ción de la mujer se organice en función del protocolo
preventivo con el objetivo principal de evitar la Transmi-
sión Vertical y sólo tangencialmente hacia su propio cui-
dado. En la mayoría de los casos, las mujeres no son
convocadas a participar activamente del proceso y en
muchas ocasiones ni siquiera se las informa acerca de las
caracterísiticas de los procedimientos que se llevarán a
cabo para la prevención. En este sentido el testeo asocia-
do a la situación de la maternidad conlleva todo un accio-
nar orientado a la prevención de la trasmisión, que preveé
los cuidados en la mujer no como un objetivo en sí mismo
sino como un medio para lograr ese fin. La noción kantia-
na de dignidad supone la idea de que todo ser humano
constituye un fin en sí mismo y que, a diferencia de los
objetos, no puede ser utilizado como un instrumento, es
decir como un medio para un fin que lo exceda. En este
sentido tal como está orientada la atención de las muje-
res, a partir de la legislación, las políticas y las prácticas
ponen en cuestionamiento su dignidad humana. Asociado
a la idea de que el ser humano es un ente en permanente
desarrollo en la búsqueda de la realización de sí mismo,
ese proyecto de autorrealización exige el respeto de los
otros y la no instrumentalización de la persona (Tealdi,
2008). En el caso de la mujer, cuya autorrealización his-
tóricamente se encuentra fuertemente asociada a la ma-
ternidad, su propia realización se vincula a la realización
del hijo o la hija, lo cual inicialmente involucra el nacimien-
to saludable del mismo. La forma en que se organizan las
prácticas, las políticas y la legislación parecen reafirmar
esta posición, en la cual la mujer como sujeto queda rele-
gada detrás de su posición de madre.
336
Consideraciones finales
El Informe sobre VIH y Salud Mental de la OMS de 2008
establece los ejes principales de articulación entre ambas
temáticas, explicitando la importancia de tener en cuenta
las problemáticas de salud mental que se relacionan con
la infección. Sin embargo hace énfasis en el abordaje de
los trastornos psicopatológicos relegando a un segundo
plano de importancia la atención de las situaciones de
sufrimiento psíquico que conlleva la infección y que no
pueden asociarse a entidades diagnósticas definidas.
La atención psicológica se encuentra garantizada para las
personas que viven con VIH/Sida por la legislación vigen-
te aunque se encuentra poco explicitada. Esto tiene un
correlato con lo que sucede en la práctica donde la misma
es postergada en función de la atención de los aspectos
biomédicos de la enfermedad y se encuentra mucho me-
nos extendida.
La Ley Nacional 26.657 constituye un avance incuestiona-
ble en el campo de la salud mental ya que la reivindica
como un concepto positivo y como un derecho que hace al
bienestar de todas las personas a la vez que promueve el
abordaje interdisciplinario. Sin embargo se constata que la
misma hace mayor hincapié en las reformas orientadas a
la atención de personas con padecimientos mentales se-
veros y menor en la atención en salud mental de las perso-
nas que presentan situaciones de sufrimiento psíquico que
no alcanzan a constituir entidades psicopatológicas.
El decreto de obligatoriedad del testeo diagnóstico a toda
mujer embarazada introduce una diferencia de género
entre la forma en que se orienta la atención de la infección
en mujeres y varones. Si bien éste posibilita una forma de
acceso al testeo que no tiene equivalente entre los varones,
a la vez promueve que la atención de las mujeres se centre
desde el inicio en función de su rol materno y en la preven-
ción de la trasmisión vertical y no en su propio cuidado.
La atención de las mujeres que viven con VIH/Sida que han
sido madres recientemente, apoyada en la legislación exis-
tente, queda entonces reducida a su condición de madre y
a los aspectos biomédicos de la infección. De esta forma
la mujer es doblemente objetivada y se pone en cuestiona-
miento la dignidad en su atención. En este sentido la digni-
dad en la atención de las mujeres supondría que ella, su
salud y su bienestar sean consideradas el objetivo principal
del abordaje en el sistema público de salud.
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 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX

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 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX

Equidad de género en la calidad de

atención de niños y niñas. Parte 3
Gender equity in children health care quality. Part 3
Tajer, Debora1; Reid, Graciela2; Gaba, Mariana3; Solis, Mónica4

RESUMEN
En la Argentina existen muchos avances en la incorpora-
ción de los aspectos psicológicos y sociales en la atención
de la salud en la infancia. Sin embargo, dichos avances
aún no han incluido de manera significativa la perspectiva
de género en la atención, tal como lo promueven los con-
sensos internacionales. (Sen & Östlin, 2007)
Con el fin de medir el grado en el cual estos avances han
sido incorporados en las prácticas, esta investigación in-
tenta identificar el modo en el cual los/as profesionales de
salud que atienden niños/as, han incorporado este baga-
je en su práctica cotidiana.
Los ejes escogidos son: epidemiología diferencial por
género, roles de género, modos de crianza e impacto en
la salud infantil, violencia y abuso y trastornos de identi-
dad de género.
Esta investigación tiene un carácter exploratorio-descrip-
tivo, se utiliza metodología cualitativa para la recolección
y el análisis de la información.
ABSTRACT
In Argentina there are many advances in the incorporation
of psychological and social aspects to health attention to
children. However, these advances have not included in a
significative way the gender perspective in attention, as is
promoted by international consensus (Sen & Ostlin, 2007)
With the objective to measure the degree in which these
advances have been incorporated in practice, this re-
search tries to identify the way in which professionals who
attend children have incorporated this knowledge in their
daily practices.
The dimensions chosen to reaserch were: differential
epidemiology by gender, gender roles, ways of child rea-
ring and their impact in health, violence and abuse, and
gender identity disorders.
This research has an exploratory and qualitative approach
Key words:
Childhood - Gender - Health - Attention

Palabras clave:
Infancia - Género - Salud - Atención

1
Lic y Dra. en Psicología, UBA. Magíster en Ciencias Sociales y Salud, FLACSO. Profesora Adjunta Introducción a los Estudios de Género,
Facultad de Psicología. E-mail: dtajer@psi.uba.ar
2
Lic. en Psicología. Investigadora de Estudios de Género, UBA.
3
Lic. en Psicología, UBA. Magister en Psicología Organizacional y Empresarial, UB. Docente e Investigadora en Estudios de Género, UBA.
4
Docente e Investigadora en Estudios de Género, UBA.

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Equidad de género en la calidad de atención de niños y niñas. Parte 3
Gender equity in children health care quality. Part 3
Tajer, Debora; Reid, Graciela; Gaba, Mariana; Solis, Mónica
INTRODUCCIÓN
Este artículo presenta nuevos avances de la investigación
en curso, la cual cuenta con tres componentes principales:
a. Un relevamiento del estado actual del conocimiento
sobre el tema.
b. La indagación de los imaginarios1 profesionales de los/
as entrevistados/as sobre cinco ejes temáticos (epide-
miología diferencial por género, roles de género, modos
de crianza e impacto en la salud infantil, violencia y
abuso, trastornos de identidad de género).
c. Consolidación de una Red de tesistas y diplomandos/
as en género, salud y subjetividad que comenzó hace
5 años en el marco de una investigación previa.
En este trabajo se presentarán resultados parciales obte-
nidos en estos tres componentes.
a. Estado actual del conocimiento sobre el tema
Se ha podido relevar que en la actualidad, el conocimien-
to acerca de los así llamados trastornos en la identidad de
género2 (intersexualidad, transexualidad, travestismo)
señala que los mismos implican un conflicto entre el sexo
físico real de una persona y el sexo con el que ésta se
identifica. Se ha podido observar en los escritos médicos
actuales un esfuerzo por modificar  opiniones y prácticas
tradicionales que consideraban como mejor opción la
asignación de un sexo en la infancia sin involucrar en la
decisión del mismo al/la sujeto en cuestión.
Los avances han sido más claros en el trastorno de la
identidad de género llamado intersexualidad, el cual con-
siste en una discrepancia entre los genitales internos y
externos. La expresión clínica más común en estos casos
es la ambigüedad de los genitales al nacer.  Formación profesional (incluyendo años de matriculación)
En la actualidad ha habido un viraje con respecto a cómo
se consideraba una actuación adecuada en estos casos.
Ha dejado de pensarse que lo mejor es asignar un sexo
lo antes posible (en general en consonancia con los geni-
tales externos), realizar una cirugía  y educar al niño/a sin
ambigüedades al respecto, para comenzar a pensarse
cuáles serían los factores cromosómicos, neurales, hor-
monales, psicológicos y conductuales que podrían ser
más influyentes y determinantes en la satisfacción del
sexo y en la constitución de la identidad de género, más
allá de los genitales externos funcionales.( Enciclopedia
Medline 2009) Es por esto que se está comenzando a
optar por demorar la cirugía definitiva hasta que el/la su-
jeto se encuentre en edad más avanzada y pueda involu-
crarse en la decisión.
1
El concepto de imaginarios, utilizado en esta investigación pro-
cede de Castoriadis (2010). Para el cual remite al registro de lo
simbólico y a la capacidad de inventar, imaginar significaciones,
constituyéndose en el modo de ser de lo histórico- social. Están
dados por creación, no corresponden a elementos estrictamente
reales y son sociales porque sólo existen siendo objeto de partici-
pación de un ente colectivo.
2
Se llama identidad de género al sentimiento de sí que tiene una
persona acerca de su pertenencia a un colectivo genérico. La mis-
ma se conforma como parte del proceso general de adquisición
de la identidad y comienza alrededor de los 2 años de edad. Se
denomina trastorno de la identidad de género cuando la misma no
se corresponde con el sexo biológico del/a sujeto.
340
En cuanto a los antecedentes sobre el género y la calidad
de atención, existen suficientes evidencias para afirmar
que el género marca de manera significativa los siguien-
tes aspectos, ligados a la calidad de atención médica: las
condiciones psico-sociales que determinan la aparición
de enfermedades, las formas de vivenciar las enfermeda-
des, las decisiones diagnósticas y terapéuticas, las posi-
bilidades de acceso a los servicios de salud, la interacción
que acontece en los servicios y las posibilidades de cum-
plir con ciertos tratamientos.( Pittman & Hartigan 1996,;
Tajer , Cernadas , Barrera , Reid , Lo Russo , Gaba y
Attardo 2010)
Algunos/as autores/as destacan la importancia de incluir
la perspectiva de género en el campo de la infancia-salud-
pediatría ( Mercer R, Szulik D, Ramirez MC & Molina H.
2008) Los/as mismos/as señalan que “reconocer la impor-
tancia de aplicar el enfoque de género en este ámbito
resulta en una mejor calidad de atención, planificar accio-
nes que sean más efectivas y que promuevan igualdad y
equidad desde la niñez”.
b. Imaginarios acerca de los cinco ejes temáticos in-
dagados en los/as profesionales entrevistados/as
(epidemiología diferencial por género, roles de géne-
ro, modos de crianza e impacto en la salud infantil,
violencia y abuso, trastornos de identidad de género)
El diseño del formulario de entrevista a profesionales
contiene las siguientes áreas:
a. Caracterización de la población relevada:
Datos sociodemográficos
Modalidad de inserción laboral en la institución de
referencia.
b. Imaginarios de los/as profesional sobre los temas de
género en la atención de la salud en la infancia y gra-
do de conocimiento sobre avances (publicaciones,
investigaciones, etc.) en la temática referida en los
siguientes ejes:
•• Epidemiología diferencial por género
•• Roles de género, modos de crianza e impacto en la
salud infantil
•• Modos de crianza
•• Violencia y abuso
•• Trastornos de identidad de género
c. Modo en que los imaginarios profesionales y las formas
de consulta de las familias/niños/as impactan en las
decisiones diagnósticas y terapéuticas.
Para resguardar los aspectos éticos de la investigación se
diseñó un formulario de Consentimiento Informado que
contempla las recomendaciones del protocolo de Helsinki
en las investigaciones en Salud Humana.
Las entrevistas fueron realizadas en 8 centros de aten-
ción, de los cuales 5 pertenecen al sector público (Hospi-
tales Santojanni, Alvarez, Tornú, Argerich y CeSAC nro 7
con un total de 17 profesionales entrevistados/as) y 3
corresponden al sector privado (Hospital Italiano, Clínica
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 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
Bazterrica y Clínica Santa Isabel con un total de 7 profe-
sionales entrevistados/as). Lo cual establece una canti-
dad total de 24 entrevistas. Al momento de este informe,
se ha terminado en forma completa el trabajo de campo,
y la investigación se encuentra en una etapa de análisis
de los datos relevados. En esta publicación se presenta
información preliminar de lo relevado, en base a los si-
guientes ejes indagados:
Epidemiología diferencial por género
Los/as entrevistados/as refieren no observar diferencias
de género significativas en relación a los motivos de con-
sulta de niños y niñas que llegan a los servicios. Conside-
ran que cuanto menor es la edad del/la niño/a, se presen-
tan menos diferencias, señalando que las mismas
comienzan entre los 6 y los 10 años.
Reconocen mayor incidencia en uno u otro género cuan-
do se indaga específicamente por ciertas problemáticas
que refieren a la anatomía diferencial: los trastornos mic-
cionales3 son más comunes en las niñas y las enuresis
son más comunes en niños. También refieren que la dis-
función por déficit de atención (ADD) es más común en
varones, pero no alcanzan a identificar su causa.
Refieren mayor propensión a accidentes en niños, reco-
nocen que “tienen otros estilos de juegos, un poco más
violentos. (...) son juegos de varones”. Todos/as notan
esta diferencia, pero solo algunos/as visibilizan que la
misma se debe a patrones de crianza diferenciales por
género. Muy pocos/as entrevistados presentaron registro
del impacto de los estereotipos de género en las eleccio-
nes de juegos en la infancia. Uno/a de los cuales refirió
que “a los niños se les propone la pelota y a las niñas, la
escoba”, pero este registro no fue lo hallado de manera
más habitual.
Asimismo, observan que las niñas no tienen permiso para
ciertos juegos que requieren mayor despliegue motriz, y
que se las induce hacia la práctica de juegos más tranqui-
los. Al indagarse si existen cambios en esta modalidad,
afirman que desde el discurso hay mayor permisividad
para los juegos más activos en las niñas, pero que no ob-
servan que sea así en las prácticas, en coincidencia con lo
relevado en una investigación anterior (Lo Russo , 2011).
Roles de Género, modos de crianza e impacto en la
salud infantil
En los hospitales públicos relevados refieren que a las
consultas acuden mayormente mujeres (madres y abue-
3
La micción es un complejo proceso en el que están involucra-
dos diversos órganos y sistemas. El correcto funcionamiento de
todas estas estructuras es vital para un correcto vaciado vesical en
tiempo y forma. Un incorrecto vaciado vesical o  a destiempo,  son
situaciones que pueden generar muchos trastornos en la vìa uri-
naria y como último órgano blanco, generar lesiones permanentes
en los riñones.
Si una persona no puede controlar sus micciones se dice que pa-
dece de enuresis. Este trastorno aparece cuando el sujeto supera
la edad habitual en la que el ser humano logra evitar la incontinen-
cia y, sin embargo, continúa orinándose encima. Esto quiere decir
que los niños menores de 4 años no sufren de enuresis, ya que
es normal.
De la página 339 a la 344
las). Adjudican esta característica en parte al nivel socio
económico de las familias que atienden, dado que los va-
rones tendrían más dificultades para asistir por no obtener
permisos en sus trabajos. Comentan que como son profe-
sionales que a la vez trabajan en el ámbito privado por la
tarde, allí observan que en muchos casos acuden ambos
padres a la consulta; dado que los horarios vespertinos
más extendidos, luego de la salida laboral, habilitan a que
esto sea posible. Sin embargo, no se observa mayor re-
flexión acerca del impacto de la ausencia masculina en los
efectores públicos y el hecho de que estos atiendan solo
en horario de mañana y tarde, así como que los horarios
vespertinos más extendidos de los consultorios, luego de
la salida laboral, habilitan a que esto sea posible.
En los efectores privados sostienen que hay una mayor
presencia de los padres en la consulta, aún cuando pre-
valecen las figuras femeninas.
En ambos espacios (público y privado) refieren tener muy
poca experiencia en consultas de familias homoparenta-
les y coinciden en señalar la necesidad de recibir capaci-
tación al respecto.
En el ámbito privado han recibido mayor cantidad de con-
sultas de madres que decidieron tener sus hijos solas, y
algunos/as manifiestan su preocupación a futuro. Una
profesional señala que “tiene impacto porque el chico no
tiene padre y a ella no le importa que el chico no tenga
padre. Al chico esto le empieza a hacer ruido cuando
entra al jardín y se habla de “mamá y papá”. En tanto que,
en el ámbito público no han recibido consultas por hijos/
as concebidos por fertilización asistida, sí las recibieron
en el ámbito privado. En las consultas en el ámbito priva-
do señalan que estas madres por lo general son mujeres
de mayor edad, lo cual puede impactar en la disposición
para la paciencia que tengan para la crianza de esos/as
niños/as, en tanto que otros profesionales refieren que
tienden a ser más sobreprotectoras. Llama la atención
que ambas características señaladas refieren más a sus
dificultades que a sus potencialidades, con lo cual se
evidencia que no valoran las prácticas de las madres de
mayor edad de manera positiva.
En general coinciden en que el espacio de la consulta se
utiliza para múltiples objetivos simultáneamente. Por un
lado, para el control de ciertas pautas básicas, tales como
las de alimentación, de seguridad, de cuidados. Y por el
otro, se lo ofrece como espacio de consulta abierta para
cualquier tema que pueda preocupar a los/as cuidadores/
as. La consulta médica es pensada y propiciada desde
estos/as profesionales para conversar de aspectos centra-
dos en la crianza, convirtiéndose de hecho en un dispositi-
vo de producción de subjetivación. Cuando se utiliza la ex-
presión producción de subjetivación se hace referencia a la
relación entre las formas de representación que cada socie-
dad instituye para la conformación de sujetos aptos para
desplegarse en su interior, y las maneras en las que cada
sujeto constituye su singularidad (Bleichmar, 2005). En este
contexto, la noción de dispositivo, refiere a la red de las
relaciones o red de saber/poder entre elementos heterogé-
neos, entre ellos: instituciones, discursos, decisiones regla-
mentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados
341
Equidad de género en la calidad de atención de niños y niñas. Parte 3
Gender equity in children health care quality. Part 3
Tajer, Debora; Reid, Graciela; Gaba, Mariana; Solis, Mónica
científicos, el dispositivo mismo es la red que se establece
entre estos componentes (Foucault, 2008). Todo dispositivo
tiene una historicidad que explica su régimen de aparición,
funcionamiento, reproducción, así pues toda experiencia es
históricamente singular, instaura reglas, regularidades, ra-
cionalidades actuando performativamente.
Esta visión integral del ser humano y su contexto, desde
la infancia y los aspectos centrados en la crianza como
espacio de consulta abierta, se pueden rastrear genealó-
gicamente en el país en las nociones del Dr. Florencio
Escardo. Y en la propuesta que, junto a Eva Giberti, (Gi-
berti, 1962) constituyó la Escuela para Padres.
Con tal motivo, esta investigación tomó esto como base
para identificar los aspectos en los cuales la consulta
pediátrica, y de salud infantil en general, actúa como par-
te del dispositivo de producción de subjetivación de géne-
ro en la infancia.
Los/as entrevistados refieren que observan como proble-
ma específico de los modos de crianza actuales, la dificul-
tad para poner límites, una dificultad que constituye un eje
problemático en los centros privados y públicos. Esta situa-
ción se ha ido incrementando desde hace unos años, y lo
adjudican a que ahora “se vive de otra manera” y se le
dedica menos tiempo a la crianza. “Antes por ahí las ma-
dres estaban más dedicadas a la crianza, al hogar y ahora
las madres hacen muchas cosas para ellas también y no
quieren dejar nada”, refiere una de las pediatras. Otra en-
trevistada observa que está habiendo una mayor participa-
ción de los padres varones: asisten más a las consultas y
en caso de no asistir regularmente, cuando lo hacen mues-
tran estar al tanto de lo que le ha sucedido a su hijo/a.
De esto se desprende que aun cuando los padres varones
participan en varias actividades de la crianza, no ha habi-
do una incorporación masiva de los mismos al día a día
de la crianza que permita que la mayor salida de las mu-
jeres al mundo laboral pueda ser equilibrada por la pre-
sencia de los padres. Con esto se observa la falta de lími-
tes como un indicador de que la menor cantidad de horas
que las mujeres actuales dedican a dicha tarea no ha sido
compensada por la entrada masculina a las mismas, im-
pactando negativamente en los/as niños/as. En su Anato-
mía de la familia, ya Escardó (1955) se presenta preocu-
pado por la importancia de un buen ambiente y clima
familiar y enfatiza que gracias a los padres se puede
asegurar el buen desenvolvimiento del niño pero “por
correlativa contrafigura las omisiones y defectos tendrán
también directa influencia perniciosa sobre la personali-
dad en formación”( p. 144). Se observa aquí la base de un
modo de práctica pediátrica que advierte a los padres
resaltando los potenciales perjuicios que su falta puede
provocar sobre la personalidad del niño/a, en correlación
a la crianza. Por su parte Giberti (1962) en la primera
edición del libro Escuela para Padres hace referencia
temprana al impacto en la maternidad del trabajo femeni-
no. Señala que la madre que trabaja no por eso debe
“desentenderse de su maternidad”. Y advierte “la tremen-
da responsabilidad de las madres modernas es la de ser
conscientes de sus posibilidades de adquirir conocimien-
tos que las orienten; quienes así no lo hagan serán res-
342
ponsables de trastornos psicológicos en su niño, trastor-
nos que pudieran evitarse con una sana información y una
actitud vigilante” (p: 133). Sentando de ese modo base a
una genealogía argentina de relación entre crianza mo-
derna y recepción de información científica adecuada.
Por otra parte, se indagó la valoración de los/as profesio-
nales sobre la recomendación de la Organización Mundial
de la Salud de fomentar la lactancia materna hasta los dos
años y su impacto en las relaciones de género. Todos/as
los/as entrevistados/as coinciden en la necesidad de con-
textualizar la misma, considerando que es fundamental
promoverla en familias que no tienen garantizado el acce-
so a una alimentación integral y en buenas condiciones
de higiene y saneamiento. En general, adhieren a la lac-
tancia exclusiva hasta los seis meses y luego de ese pe-
ríodo, proponen ir incluyendo otros alimentos. Reconocen
la dificultad actual que tienen muchas madres de sostener
la lactancia incluso hasta los seis meses por la inclusión
muy temprana en el trabajo y la ausencia de lactarios y
guarderías en estos espacios. Se evidencia que la forma
de abordaje de esta tensión es la insistencia de que esta
lactancia es necesaria y buena para el/la niño/a, pero sin
identificación del impacto del malestar que se produce en
las mujeres por la imposibilidad de cumplir con sus expec-
tativas de lactancia y su reinserción laboral.
Frente a esta dificultad, ninguno/a refiere la necesidad de
generar mejoras en las condiciones de empleo de las
mujeres que están amamantando para promover el sos-
tenimiento de esta práctica en mejores condiciones, o la
promoción de la existencia de lactarios en los centros de
trabajo.
Los/as profesionales observan más facilidad para trasmi-
tir la importancia de la lactancia materna en la población
de amas de casa, que en mujeres que tienen empleos que
requieren la reinserción laboral a los tres meses del naci-
miento del niño/a. Con lo cual se observa una necesidad
de reflexión más profunda sobre cómo resolver esta ten-
sión entre la alimentación del/a bebe y la inserción laboral
de las madres.
Violencia y abuso
No se ha registrado que en todos los hospitales relevados
funcionen espacios de derivación de casos de violencia y
abuso. Uno de los Hospitales que sí cuenta con dicho
espacio es el Hospital Álvarez, que es un centro de refe-
rencia en esta problemática, y cuenta con un protocolo
específico. Consideran que no es un tema nuevo, que la
novedad es que ahora se denuncia más, estando también
los/as pediatras más capacitados/as para detectar los
signos que permiten suponer abusos. Identifican que el
impacto de la violencia y el abuso en la salud es muy
grande, tanto a nivel físico como emocional. Señalan que
los traumatismos pueden ser graves y dejar secuelas
importantes, en tanto que el impacto en la salud emocio-
nal y mental aparece subrayado en todos los casos.
Algunos profesionales entrevistados en el ámbito privado
hicieron referencia a que consideran que se observa ma-
yor cantidad de casos de violencia y abuso en los hospi-
tales públicos. La argumentación es que se debe al tipo
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 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX

de población que consulta, proveniente de sectores con
menos recursos y en algunos casos de población margi-
nal. Esto lleva a conjeturar si es que la violencia y el
abuso infantil suceden con mayor frecuencia en los sec-
tores de escasos recursos, o es que la acontecida en las
clases medias y medias/altas cuentan con mayores posi-
bilidades de ocultamiento o bien que son en su mayoría
expresadas como violencia simbólica o psicológica (Fer-
nandez ,A.M. y Tajer, D, 2006)
Trastornos de Identidad de Género
Los/as entrevistados/as refieren no haber recibido consul-
tas por estas situaciones. Sin embargo expresan que al-
gunos padres transmiten preocupación en la consulta por
si su hijo varón muestra deseos de jugar con juguetes
considerados femeninos (muñecas, cochecitos rosas,
etc.), trayendo esta inquietud a la consulta. Este es un
tema que se está tratando en jornadas y congresos y que
ha sido recientemente incluido en el diccionario de pedia-
tría, en tanto era una cuestión ausente en todas las edi-
ciones previas.
Varios/as profesionales al ser consultados/as por este
tema refirieron en general que consideran que el mayor
problema no es tanto que ese niño o niña tenga una pa-
tología, sino el estigma social, la discriminación y la acep-
tación de dicha condición, la cual muchas veces comien-
za por la familia, más allá de otros espacios clave como
lo puede ser la escuela.
del mismo equipo. (Tajer, Gaba , Reid , Lo Russo y col.
2009) El objeto de la misma es que en su contexto se
presenten avances de tesis de doctorado y de maestría,
así como de tesinas de licenciatura y diplomados, de los
/as investigadores/as de este proyecto y de otros/as inves-
tigadores/as y tesistas invitados/as. El fin de estas tareas
es contribuir al avance de sus producciones y consolidar
una masa crítica de investigadores/as con la más alta
capacitación en este campo.
En este período se han presentado avances de cinco
Tesis de Maestría de distintas investigadoras del proyecto
que presentan las siguientes temáticas: “Enfoques de la
Subjetividad en el problemas de la Trata”, “Participación y
ciudadanía de las Mujeres en un Municipio”, “Equidad de
género en la calidad de atención en embarazo y parto”,
“Mujeres de Pueblos Originarios y Participación”, “Cons-
trucción de la Maternidad”, en tanto que las dos Tesis
Doctorales presentadas fueron sobre: “Mujeres adoptan-
tes solas” y “Envejecimiento, Subjetividad y Género”

Transferencia de resultados
Una de las conclusiones de la investigación es la identifi-
cación de la necesidad de implementar prácticas de salud
con un “enfoque de atención integral” de carácter interdis-
ciplinario e intersectorial, que abarque las diferentes mo-
dalidades de intervención institucional y el involucramien-
to de los/as profesionales.
Los resultados de esta investigación han permitido a su
vez identificar los modos es que estos temas están atra-
vesados por la perspectiva de equidad de género en la
práctica cotidiana de la atención de salud. Y además,
identificar las áreas de vacancia en las cuales es necesa-
rio establecer transferencia.
En concordancia con este propósito y con la información
encontrada, la transferencia está pensada en diferentes
acciones, entre ellas: a) Elaboración de un Modulo de ca-
pacitación sobre género y salud para todos/as los miem-
bros/as del equipo de salud de los servicios intervinientes,
a ser incluido en las residencias y ofrecido a los concurren-
tes, como modo de reciprocidad por la colaboración con el
equipo de investigación durante la realización del trabajo
de campo b) la presentación parciales de avances y finales
en congresos y revistas científicas afines a la temática y c)
devoluciones de los resultados a los servicios y programas
cooperantes una vez cerrada la investigación.

c. Red de tesistas y diplomandos/as en género, salud

y subjetividad
La Red de tesistas y diplomandos/as en género, salud y
subjetividad fue creada en el marco del proyecto anterior

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Equidad de género en la calidad de atención de niños y niñas. Parte 3
Gender equity in children health care quality. Part 3
Tajer, Debora; Reid, Graciela; Gaba, Mariana; Solis, Mónica

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Tajer, D. (Comp.) (2012). Género y Salud. Las Políticas en Acción.
Buenos Aires: Lugar Editorial.

Fecha de recepción: 26 de mayo de 2013

Fecha de aceptación: 18 de septiembre de 2013

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 TÉCNICAS Y PROCESOS
DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX

Avances en la construcción del Inventario de Factores

Psicosociales asociados a Enfermedad Cardíaca (IFPEC)
Progress in the construction of the Psychosocial Factors
Inventory associated with Heart Disease (IFPEC)
Elmasian, Mariana1; Mikulic, Isabel M.2

RESUMEN
El estudio y evaluación de los factores psicosociales en
pacientes con enfermedad cardíaca cobra cada vez ma-
yor importancia a medida que la prevalencia de este fenó-
meno crece alrededor del mundo. A través de numerosas
investigaciones, la depresión, la ansiedad, la ira, el estrés
laboral y el apoyo social han mostrado tener efectos sobre
el desarrollo, curso y rehabilitación de la enfermedad
(Bennett, Owen, Koutsakis, & Bisson, 2002). Si bien exis-
ten en nuestro medio una serie de pruebas que evalúan
estos factores, se presenta la necesidad de contar con un
instrumento que los evalúe en su conjunto, validado en
esta población particular. Asimismo, contar con herra-
mientas específicas para evaluar a estos pacientes resul-
ta de vital importancia para poder realizar luego las inter-
venciones requeridas para su recuperación. El objetivo de
este artículo es presentar la versión preliminar del Inven-
tario para evaluar Factores Psicosociales asociados a
Enfermedad Cardíaca (IFPEC). Se presentan las distintas
etapas en el proceso de construcción y las características
del instrumento en su etapa actual.
ABSTRACT
The study and assessment of psychosocial factors in
patients with heart disease is becoming increasingly
important as its prevalence grows all over the world. An
extensive body of research shows that depression, anxiety,
anger, work stress and social support have effects on
development, course and rehabilitation of this condition
(Bennett, Owen, Koutsakis, & Bisson, 2002). In Argentina
tests are available for evaluating these factors separately
and in not cardiac patients, but a comprehensive and
population-specific tool was still lacking. Having distinctive
tools to assess these patients is vital to support the
required interventions for recovery. The aim of this paper
is to present advances in the construction of the Inventory
of Psychosocial Factors Associated with Heart Disease
(IFPEC). We present the stages in the construction
process and the characteristics of the instrument.
Key words:
Psychosocial factors - Heart disease - Psychological as-
sessment - Construction

Palabras clave:
Factores psicosociales - Enfermedad cardíaca - Evalua-
ción Psicológica - Construcción

1
Becaria Doctoral UBACyT. Jefa de Trabajos Prácticos Teoría y Técnicas de Exploración y Diagnóstico. Módulo I, Cátedra I. Investigadora de
apoyo del Proyecto UBACyT Inteligencia Emocional, Resiliencia y Calidad de Vida: Estudio de los Aspectos Psicosociales y Diferenciales de
las Competencias Socioemocionales en Contextos Naturales. E-mail: mariana.elmasian@coband.org
2
Prof. Titular Regular Teoría y Técnicas de Exploración y Diagnóstico. Módulo I, Cátedra I. Directora del Proyecto UBACyT Inteligencia Emo-
cional, Resiliencia y Calidad de Vida: Estudio de los Aspectos Psicosociales y Diferenciales de las Competencias Socioemocionales en Con-
textos Naturales.

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Avances en la construcción del Inventario de Factores Psicosociales asociados a Enfermedad Cardíaca (IFPEC)
Progress in the construction of the Psychosocial Factors Inventory associated with Heart Disease (IFPEC)
Elmasian, Mariana; Mikulic, Isabel M.
Introducción
El papel que los factores psicosociales tienen en el desa-
rrollo y rehabilitación de la enfermedad cardíaca cobra
cada vez mayor relevancia, tomando, en algunos casos,
el estatuto que tienen los ya conocidos factores de riesgo
biomédicos (colesterol, hipertensión, entre otros). La im-
portancia es aún mayor teniendo en cuenta el aumento de
la prevalencia de la enfermedad en todo el mundo. En
Argentina, se sitúa como la primer causa de muerte (Mi-
nisterio de Salud de la Nación, 2010). Es así que el estudio
de los factores psicosociales permite una mayor com-
prensión de este fenómeno complejo tanto en relación a
las causas de la enfermedad como en las posibles inter-
venciones para prevenirla y rehabilitarla. Particularmente
la depresión, la ansiedad, la ira, el estrés laboral y el
apoyo social han mostrado tener efectos sobre el desa-
rrollo, curso y rehabilitación de la enfermedad (Bennett,
Owen, Koutsakis, & Bisson, 2002). La evaluación de estos
factores resulta de vital importancia a la hora de estable-
cer las intervenciones a realizar con estos pacientes.
Si bien existen en nuestro medio diversos instrumentos
que permiten medir estas variables por separado, se hace
necesaria la construcción de una herramienta que permi-
ta evaluarlas en su conjunto, validada en esta población
específicamente. El objetivo del presente trabajo es pre-
sentar los avances en la construcción del Inventario de
Factores Psicosociales asociados a Enfermedad Cardía-
ca (IFPEC). Este estudio se enmarca a su vez, en un
proyecto de investigación que analiza la relación de los
factores psicosociales y la adherencia al tratamiento de
rehabilitación cardíaca. La importancia de evaluar la inci-
dencia de estos factores en el proceso de rehabilitación
cardíaca reside en que éste reduce hasta en un 47% la
mortalidad de los pacientes en el seguimiento de dos años
en comparación con aquellos que no reciben rehabilita-
ción y mejora notablemente la calidad de vida (Clark, A.,
Hartling, L., Vandermeer, B. & McAlister, F.A., 2005). A
continuación se presentan las distintas etapas en el pro-
ceso de construcción del Inventario de Factores Psicoso-
ciales asociados a Enfermedad Cardíaca (IFPEC) y las
características del instrumento en su etapa actual.
Los factores psicosociales en la enfermedad coronaria
Tradicionalmente se ha hecho hincapié en los factores de
riesgo biomédicos relacionados con la enfermedad coro-
naria (hipertensión, colesterol, diabetes, etc). Sin embar-
go, en las últimas décadas se han comenzado a conside-
rar factores psicológicos y sociales influyentes en el
desarrollo y prevalencia de la misma (Laham, 2008). Co-
mo se mencionó anteriormente, la depresión, la ansiedad,
la ira, el estrés laboral y el apoyo social, son los factores
más estudiados y que más asociaciones han presentado
con la enfermedad.
Los primeros estudios que presentan una asociación en-
tre depresión y enfermedad cardíaca datan de los años
30, cuando investigadores encuentran una mayor inciden-
cia de enfermedad cardíaca y muerte por esta afección
en pacientes psiquiátricos comparados con el control
(Fuller, 1935). Recién en 2004, la American Heart Asso-
ciation consideró la depresión como uno de los seis cam-
pos de mayor impacto de discapacidad generados por la
348
enfermedad cardiovascular. El estudio de Frasure-Smith
y cols. (2004) permitió establecer asociaciones a nivel
conductual y fisiológico entre depresión y enfermedad
cardiovascular, a saber: que los síntomas depresivos fa-
cilitan estilos de vida poco saludables, como el sedenta-
rismo, el tabaquismo y la no adherencia a los tratamientos
o incumplimiento de las prescripciones médicas; que la
depresión está acompañada de hipercolesterolemia, que
se presenta por la disfunción del eje hipotálamo-hipofisia-
rio, que aumenta la producción de esteroides (hipercorti-
solemia) y ácidos grasos libres; y por último, que la depre-
sión produce un efecto proaterogénico a través de
alteración en la adhesión plaquetaria y aumento de la
producción de fibrinógeno. Asimismo, la depresión se
asocia con una dieta poco saludable y riesgo aumentado
de sufrir un infarto agudo de miocardio (Yary et al., 2010).
Con respecto a la adherencia al tratamiento, se encontró
que la depresión esta asociada con el no cumplimiento del
tratamiento farmacológico en pacientes con enfermedad
cardíaca (Gehi, Haas, Pipkin, & Whooley, 2005).
Asimismo, al evaluar la ansiedad en pacientes coronarios,
altos niveles han sido asociados con pronóstico desfavo-
rable y recurrencia de eventos cardíacos luego de un in-
farto (Strik, Denollet, Lousberg, Honig, 2003). La preva-
lencia de enfermedad coronaria se vio especialmente
acrecentada en personas con trastornos de ansiedad
(Vogelzangs et al., 2010). La ansiedad resulta ser un fac-
tor de riesgo independiente de incidencia de mortalidad y
enfermedad cardíaca en pacientes inicialmente sanos
(Roest, Martens, de Jonge, Denollet, 2010).
Con respecto al estrés laboral, estresores tales como
grandes demandas de trabajo y bajos salarios, bajas
posibilidades de hacer carreras e inseguridad laboral,
representan un factor de riesgo para la enfermedad car-
diovascular (Siegrist, Starke, Chandola, Godin, & Mar-
mot, 2004). Del mismo modo, la presencia de tensión en
el trabajo, se asocia con un pronóstico negativo y mayor
mortalidad después de la ocurrencia de un infarto de
miocardio. Esto indica que, intervenciones centradas en
la reducción de factores de estrés en el lugar de trabajo
y, mejora en el afrontamiento de éstos, puede aumentar
la supervivencia post infarto (Laszlo, Ahnve, Hallqvist,
Ahlbom ,& Janszky, 2010).
Asimismo, numerosas investigaciones indican que la ira
resulta ser un factor de riesgo independiente relacionado
con el desarrollo, mantenimiento y progresión de las en-
fermedades cardiovasculares (Llabre, Spitzer, Siegel,
Saab, & Schneiderman, 2004). Estudios longitudinales
confirman la probable capacidad predictiva de la ira en el
infarto de miocardio (Eaker, Sullivan, Nelly-Hayes,
D’Agostino & Benjamín, 2004). Niveles superiores de
enojo y hostilidad se asocian a una peor evolución clínica
tanto en poblaciones sanas como en poblaciones cardia-
cas (Smith & Blumenthal, 2011).
Por último, diversos estudios indican un efecto protector
del apoyo social sobre la salud, así, un estudio prospecti-
vo realizado con una muestra de 9011 sujetos, concluyó
que aquellos sujetos que presentaban problemas en sus
relaciones más cercanas, eran 1,34 veces más propen-
sos a experimentar un evento coronario en comparación
con aquellos con bajos niveles de relaciones cercanas
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 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
negativas (De Vogli, Chandola, & Marmot, 2007). Mooka-
dam y Arthur (2004), encontraron que el aislamiento y la
falta de apoyo social se encuentran asociadas con un
riesgo aumentado de enfermar y morir por causas cardía-
cas. Chaix y colaboradores (2006) realizaron una investi-
gación de seguimiento a 10 años y encontraron un incre-
mento de riesgo de morbi-mortalidad cardiovascular
relacionado con un bajo apoyo social en las esferas pare-
ja, amigos y vecinos. Asimismo, León y colaboradores
(2010) encontraron que, aquellos pacientes que presen-
taron menor grado de apoyo social, reportaron también
mayor cantidad de síntomas cardíacos.
Es a partir de estas evidencias que se sostiene la necesi-
dad de evaluar los factores psicosociales y la construc-
ción de un instrumento que permita su medición.
Método
Participantes
Para realizar el estudio piloto del instrumento se trabajó
con una muestra no probabilística intencional de 31 suje-
tos adultos que sufren enfermedad cardíaca y están bajo
tratamiento cardiológico. La población corresponde al
conurbano bonaerense. La muestra está constituida por
un 32,3 % de mujeres y un 67,7 % de hombres, todos de
nacionalidad argentina. El rango de edad está compren-
dido entre los 52 y 71 años (M=62; SD=5). En relación al
estado civil el 83,9 % es casado, el 6,5 % soltero, el 6, 5
% vive en concubinato y el 3,2 % divorciado. En relación
al nivel de instrucción: el 19,4 % tiene primario completo,
el 32,3 % secundario completo, el 12,7 % terciario com-
pleto y el 35,5% universitario completo. Por último, con
respecto a la ocupación, el 41,9 % es empleado, el 22,6
% profesional, el 19,4 % jubilado, el 9,7 % ama de casa y
el 6,5 % desocupado.
Construcción del instrumento
En el proceso de construcción del Inventario de Factores
Psicosociales asociados a Enfermedad Cardíaca (IFPEC),
se han contemplado diferentes pasos (Mikulic, 2007): a)
Definición de los dominios a evaluar, b) selección y elabo-
ración de la escala, c) redacción de los ítems, d) revisión
de los expertos y e) análisis y depuración de los ítems.
a) Definición de los dominios a evaluar:
Para determinar qué factores debían incluirse en el inven-
tario, se procedió a realizar una búsqueda bibliográfica
acerca de aquellos que tuvieran un papel relevante en la
enfermedad. Adicionalmente, se realizó una consulta a
pacientes que padecen enfermedad cardíaca que incluyó
preguntas tendientes a establecer qué factores conside-
raban que influían positiva y negativamente en su enfer-
medad. A partir de estas consideraciones se selecciona-
ron los siguientes factores como los más relevantes:
depresión, ansiedad, ira, estrés laboral y apoyo social. Se
ha partido de las siguientes definiciones conceptuales
para realizar el diseño del inventario.
Depresión
La depresión se conceptualiza como un desorden multicau-
sal donde confluyen factores tanto biológicos como psico-
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sociales. Desde el punto de vista psicológico, los pacientes
depresivos presentan un sesgo o distorsión de pensamien-
to. Este sesgo consiste en una visión negativa, global e
irreversible sobre sí mismos, el mundo y el futuro (Beck,
1999). En su manifestación clínica, los síntomas más comu-
nes son: ánimo depresivo, pérdida de la capacidad de pla-
cer, insomnio o hipersomnia, alteraciones del pensamiento,
cansancio, pérdida o aumento del apetito, sensación de
inutilidad y en algunos casos pensamientos suicidas.
Ansiedad
La ansiedad es entendida como un conjunto de manifes-
taciones experienciales, fisiológicas y expresivas, ante
una situación o estímulo, que es evaluado por el individuo
como potencialmente amenazante, aunque objetivamen-
te pueda no resultar peligroso. Se consideran tres siste-
mas de respuesta por separado, lo que pensamos, regu-
lado por el sistema cognitivo; lo que sentimos a nivel
corporal, o sistema fisiológico; y lo que hacemos, o siste-
ma conductual-motor (Cano Vindel & Tobal, 1999).
Ira
Con respecto al concepto de estado de ira, es definida por
como una emoción en un momento particular, caracteri-
zada por sentimientos subjetivos que varían en intensi-
dad, desde una molestia o irritación hasta furia o rabia
intensa. Esta emoción, va acompañada generalmente de
tensión muscular y activación del Sistema Nervioso Autó-
nomo (SNA). El rasgo de ira se define como la disposición
a percibir una amplia gama de situaciones como molestas
o frustrantes, y a experimentar un aumento en el estado
de ira. Este autor distingue tres direcciones de la expre-
sión del enojo, a las cuales denomina: ira hacia afuera, ira
hacia adentro y control de la ira (Spielberger, 1991).
Estrés
El estrés como un proceso sostenido en el tiempo, en
donde de manera regular un individuo percibe desbalance
entre las exigencias de una situación y los recursos con
que él cuenta para hacer frente a dicha situación. Desde
esta perspectiva, el estrés es un proceso donde se pro-
duce una transacción entre las variables ambientales e
individuales. Así, la valoración que el individuo hace de
los elementos involucrados, las emociones que surgen en
la relación y la manera en que el individuo afronta la situa-
ción van definiendo el proceso de estrés. El estrés tiene
dos componentes básicos: Los agentes estresantes o
estresores y la respuesta al estrés (Lazarus, 1999).
Apoyo Social
El apoyo social es definido como la existencia de gente en
quien confiar, que nos haga saber que nos cuidan, nos
aman y nos valoran, y que contribuye a un ajuste positivo,
a un desarrollo personal adecuado, y a la creación de ca-
pacidades para tolerar frustraciones y resolver problemas.
Las funciones de apoyo son: a) Material o instrumental:
aporte de bienes o servicios obtenidos en la relación con
una persona; b) Psicológico o emocional: oportunidad para
la confidencia, el consejo, el halago, etc., que puede ofrecer
una relación social y c) Informacional o de guía: información
útil que pueda suministrar un tercero (Sarason, 1983).
349
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Progress in the construction of the Psychosocial Factors Inventory associated with Heart Disease (IFPEC)
Elmasian, Mariana; Mikulic, Isabel M.

b) Selección de la escala etapa se utilizó el paquete estadístico para ciencias socia-

Se seleccionaron escalas tipo likert de cinco opciones para les PASW Statistics 18. En la Tabla 1 se presentan los
los diferentes apartados de la prueba. Una escala de fre- estadísticos descriptivos de los ítems del instrumento,
cuencia en un rango que contempla opciones de nunca a incluyendo el análisis de asimetría y curtosis. Se puede
siempre y una escala de acuerdo que va de totalmente en observar que solo los ítems 16 y 31 no cumplen con los
desacuerdo a totalmente de acuerdo. En la escala Estre- valores adecuados de asimetría y curtosis (George &
sores se mide la presencia/ausencia de los estresores Mallery, 2011). Los ítems 23 y 112 no alcanzan los valores
afrontados por el evaluado a través de una opción dicotó- adecuados para curtosis. Los ítems correspondientes a la
mica (Sí-No). Además, se interroga al evaluado para que escala Estresores (ítems 68 al 97) no se encuentran en la
determine, en una escala de likert que va de nada a mucho, tabla y serán considerados en último término.
el impacto percibido ante el estresor indicado.
Tabla 1
c) Redacción de los ítems Ítem Media Desvío Asimetría Curtosis
Para la elaboración de los ítems se ha seguido lo que se
Ítem 01 2,58 ,99 ,74 ,75
denomina estrategia de constructo. Se parte de un mode-
lo teórico para la redacción de ítems, luego los mismos Ítem 02 2,51 1,09 -,20 -1,24
son sometidos a análisis estadísticos que incluyen la Ítem 03 2,35 1,08 ,40 -,35
confirmación de la validez estructural y por último se lleva Ítem 04 1,32 ,54 1,45 1,35
a cabo la comprobación empírica con un criterio externo. Ítem 05 1,70 ,82 ,60 -1,25
Para la redacción de los ítems se han seguido las pautas Ítem 06 2,38 1,22 ,45 -,61
que contemplan la necesidad de adaptar el lenguaje de
Ítem 07 2,70 1,00 -,62 -,59
éstos a las características de la población objetivo, reali-
zar una formulación clara y concreta, utilizar frases breves Ítem 08 1,67 ,87 1,0 ,07
y de estructura sencilla, redactar enunciados afirmativos Ítem 09 1,90 ,90 ,77 -,09
y evitar el uso de expresiones extremas y de frecuencia Ítem 10 1,70 ,82 ,98 ,42
(Hernandez Sampieri, Fernández-Collado y Baptista Lu- Ítem 11 1,74 ,92 ,55 -1,66
cio, 2006; Mikulic, 2007). Ítem 12 3,06 1,20 -,37 -,58
A partir de la definición de cada uno de los factores y los
Ítem 13 2,67 1,10 -,40 -1,13
indicadores que los conforman se procedió a la redacción
de ítems específicos. Las escalas que componen la prue- Ítem 14 2,12 1,23 ,99 ,12
ba son: Depresión, Ansiedad, Ira, Estresores y Apoyo Ítem 15 2,22 ,95 ,00 -1,15
Social. Dentro de la escala Ira se presentan las sub esca- Ítem 16 1,38 ,84 2,33 4,80
las Estado, Rasgo y Expresión y control. Ítem 17 1,32 ,59 1,74 2,15
Ítem 18 2,12 1,11 1,10 1,05
d) Revisión de expertos
Ítem 19 2,29 1,18 ,66 -,16
Los ítems fueron sometidos al examen y juicio de expertos
mediante una entrevista semidirigida. Se consultaron 3 Ítem 20 1,83 1,03 ,72 -,97
especialistas en cardiología (2 médicos cardiólogos y 1 Ítem 21 2,00 ,85 ,00 -1,65
psicocardiólogo) y 3 expertos en construcción de pruebas Ítem 22 1,41 ,67 1,37 ,70
de evaluación psicológica. Además, se realizaron entrevis- Ítem 23 1,74 1,21 1,74 2,09
tas semi dirigidas a pacientes con enfermedad cardíaca Ítem 24 1,63 ,85 ,81 -1,11
para establecer la claridad y pertinencia de los ítems.
Ítem 25 1,90 1,04 ,58 -1,19
A raíz de estas revisiones algunos ítems fueron modifica-
dos y otros fueron agregados en respuesta a lo recabado Ítem 26 1,35 ,70 1,75 1,53
en las entrevistas. El instrumento quedó constituido por Ítem 27 2,61 1,17 ,17 -,57
113 ítems. Ítem 28 1,87 ,99 ,71 -,74
Las consignas de la técnica también fueron sometidas a Ítem 29 1,51 ,67 ,97 -,14
revisión procurando estén expresadas en un lenguaje Ítem 30 1,38 ,66 1,52 1,12
claro, que fueran breves, precisas y de fácil comprensión
Ítem 31 1,25 ,63 2,30 3,96
(Matesanz Nogales, 1997).
Ítem 32 2,29 1,07 -,10 -1,47
e) Análisis y depuración de los ítems Ítem 33 2,32 1,04 ,41 -,11
Luego de la realización del análisis comprensivo y racio- Ítem 34 1,41 ,76 1,48 ,51
nal de los ítems, se llevó a cabo un estudio preliminar del Ítem 35 2,19 1,13 ,46 -1,17
instrumento. Ítem 36 1,54 ,72 ,95 -,37
Ítem 37 1,96 1,13 ,78 -,83
Resultados
Ítem 38 2,22 1,43 ,96 -,44
Estadísticos descriptivos, consistencia interna y correla- Ítem 39 1,70 ,86 1,28 1,38
ción ítem test Ítem 40 2,09 1,22 ,62 -1,23
Para llevar adelante los análisis correspondientes a esta Ítem 41 1,90 1,35 1,57 1,35

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Ítem 42 2,22 ,80 -,03 -,65 Tal como se observa en la Tabla 2 se calcularon los coefi-
Ítem 43 2,25 ,96 ,15 -,94
cientes alpha de Cronbach de 4 (Depresión, Ansiedad, Ira
y Apoyo Social) de las escalas del instrumento. Se puede
Ítem 44 2,22 ,88 -,16 -1,14
apreciar que el coeficiente es adecuado en cada una de
Ítem 45 1,77 ,61 ,16 -,39
las escalas. Para la Depresión se obtuvo un coeficiente
Ítem 46 1,64 ,70 ,64 -,70 de .84, Ansiedad .91., Apoyo social .88. Por último, para
Ítem 47 2,38 ,88 -,56 -,95 la escala Ira se obtuvo un coeficiente para cada una de
Ítem 48 2,83 1,03 -,04 ,18 las 3 sub escalas que la componen: Estado .90, Rasgo
Ítem 49 3,03 1,11 ,08 -,74 .81 y para la subescala Expresión y Control de la Ira se
Ítem 50 2,80 1,40 -,09 -1,36 obtuvo un coeficiente de .72. A partir del análisis ítem-test
Ítem 51 2,61 1,28 -,01 -1,40 (Tabla 3), en la escala Depresión, los ítems 3 (Duermo
mucho más de lo que lo solía hacerlo) y 9 (Me encuentro
Ítem 52 3,48 ,99 -,06 ,02
inapetente) no presentan una adecuada correlación con
Ítem 53 3,32 1,13 -,54 -,14
el total de la prueba. En la escala Ansiedad solo el ítem
Ítem 54 2,90 1,19 -,05 -1,08 24 (Realizo movimientos repetitivos con alguna parte de
Ítem 55 2,38 ,84 -,15 -,58 mi cuerpo) no correlacionó adecuadamente con la prue-
Ítem 56 2,06 1,09 ,51 -1,09 ba. En las subescalas Ira/rasgo e Ira/estado, todos los
Ítem 57 2,22 1,11 ,74 ,47 ítems presentan una adecuada correlación. En cambio,
Ítem 58 2,17 ,84 ,40 -,18 en la subescala Ira/Expresión y Control, los ítems 50 (Ar-
Ítem 59 3,19 1,01 -,41 ,77 do por dentro aunque no lo demuestre), 51(Me siento
mucho peor de lo que demuestro), 60 (Trato de pensar en
Ítem 60 2,29 1,21 ,34 -1,02
otra cosa para calmarme), 61 (Cuento hasta diez antes de
Ítem 61 2,32 ,97 -,26 -1,26
reaccionar), 62 (Discuto con los demás) y 63 (Intento dis-
Ítem 62 2,22 ,80 -,44 -1,29
traerme hasta que me calme) no presentan una adecuada
Ítem 63 2,03 1,01 ,54 -,85 correlación con el total de la prueba. En la escala Apoyo
Ítem 64 2,38 ,84 -,15 -,58 Social, solo el ítem 107 (Tengo a quien recurrir si necesi-
Ítem 65 3,29 ,97 -,17 -,15 to dinero para pagar una deuda) no correlacionó significa-
Ítem 66 2,51 1,15 ,23 -,88 tivamente con el total de la prueba.
Ítem 67 2,70 1,03 ,25 ,15
Ítem 98 4,12 ,71 -,77 1,35
Tabla 3
Ítem 99 3,83 ,68 -,43 ,71 Media de Varianza de Correlación Alfa de
la escala si la escala si elemento- Cronbach si
Ítem 100 4,12 ,84 -,96 ,82 Escala/Ítem
se elimina se elimina el total se elimina el
Ítem 101 4,03 ,75 -,05 -1,16 el elemento elemento corregida elemento
Ítem 102 4,25 ,63 -,25 -,51 Depresión
Ítem 103 3,90 ,94 -,30 -,92 ïtem01 23,71 48,41 ,45 ,84
Ítem 104 4,38 ,76 -1,29 1,83 ïtem03 23,94 53,73 ,05 ,87
Ítem 105 3,87 ,84 -,09 -,86 ïtem04 24,97 50,97 ,57 ,84
Ítem 106 4,54 ,62 -1,07 ,22 ïtem05 24,58 46,98 ,71 ,83
Ítem 107 4,00 1,00 -,42 -1,12 ïtem06 23,90 44,56 ,59 ,83
Ítem 108 4,32 ,70 -,55 -,75 ïtem09 24,39 54,71 ,01 ,87
Ítem 109 4,29 ,64 -,34 -,58 ïtem13 23,61 44,65 ,66 ,83
Ítem 110 4,09 1,04 -,95 -,20 ïtem15 24,06 45,93 ,68 ,83
Ítem 111 4,25 ,77 -,49 -1,12 ïtem18 24,16 46,94 ,49 ,84
Ítem 112 4,16 ,96 -1,28 2,10 ïtem20 24,45 45,19 ,68 ,83
Ítem 113 3,73 ,98 -,12 -1,01 ïtem22 24,87 49,72 ,58 ,84
ïtem33 23,97 45,37 ,65 ,83
Tabla 2 ïtem34 24,87 47,38 ,73 ,83
Desviación Alfa de N de Ansiedad
Escala Media
típica Cronbach elementos item2 37,40 129,83 ,66 ,91
Depresión 26,29 7,46187 ,84 13 item7 37,13 136,74 ,44 ,92
Ansiedad 39,90 12,15 ,91 22 item8 38,27 136,48 ,53 ,91
Ira/estado 13,64 6,46 ,90 7 Ítem10 38,27 138,41 ,52 ,91
Ira/rasgo 18,38 4,70 ,81 8 Ítem11 38,13 133,36 ,62 ,91
Ira/expresión y control 49,93 7,82 ,72 18 Ítem12 36,87 127,43 ,68 ,91
Apoyo social 65,80 8,08 ,88 16 Ítem14 37,73 125,03 ,77 ,91

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Elmasian, Mariana; Mikulic, Isabel M.

Ítem16 38,50 137,43 ,47 ,91 ïtem99 61,97 60,86 ,37 ,89
Ítem17 38,60 140,94 ,45 ,92 Ítem100 61,67 54,85 ,76 ,87
Ítem19 37,63 126,93 ,71 ,91 Ítem101 61,77 59,70 ,43 ,89
Ítem21 37,87 135,02 ,60 ,91 Ítem102 61,53 58,95 ,61 ,88
Ítem23 38,13 126,74 ,71 ,91 Ítem103 61,93 55,31 ,66 ,88
Ítem24 38,27 142,48 ,22 ,92 Ítem104 61,40 58,80 ,50 ,88
Ítem25 38,07 137,03 ,42 ,92 Ítem105 61,97 58,10 ,51 ,88
Ítem26 38,53 136,12 ,66 ,91 Ítem106 61,27 61,03 ,40 ,89
Ítem27 37,23 129,56 ,64 ,91 Ítem107 61,83 62,42 ,12 ,90
Ítem28 38,00 130,34 ,72 ,91 Ítem108 61,47 58,33 ,60 ,88
Ítem29 38,43 141,43 ,39 ,92 Ítem109 61,50 57,50 ,75 ,88
Ítem30 38,57 141,70 ,39 ,92 Ítem110 61,73 52,20 ,79 ,87
Ítem31 38,70 140,56 ,52 ,91 Ítem111 61,57 56,94 ,67 ,88
Ítem32 37,67 131,06 ,65 ,91 Ítem112 61,67 56,37 ,55 ,88
Ira/estado Ítem113 62,07 54,20 ,70 ,88
ïtem35 11,45 31,12 ,74 ,89
ïtem36 12,10 37,69 ,41 ,92 Por último, en la tabla 4 se presenta la frecuencia con la
ïtem37 11,68 29,03 ,94 ,87 que fue elegido cada estresor en la escala y el impacto
emocional para cada uno. Los que presentan mayor por-
ïtem38 11,42 26,12 ,93 ,87
centaje de ocurrencia son: “Malas condiciones físicas
ïtem39 11,94 36,13 ,48 ,92
(mala ventilación, poca luz, etc.)” (52%), “Materiales insu-
ïtem40 11,55 28,86 ,88 ,88 ficientes para hacer sus tareas” (52%), “Estar expuesto a
ïtem41 11,74 29,46 ,72 ,90 riesgos serios para la salud” (45%), “Quedarse después
Ira/rasgo de hora” (45%) y “Hacer más tareas que las que corres-
ïtem42 16,16 16,54 ,75 ,77 ponden” (45%). Con respecto al grado de impacto, “No
ïtem43 16,13 16,85 ,55 ,79 poder expresar sus inquietudes o quejas” (81%), “Recibir
ïtem44 16,16 16,01 ,75 ,76 malos tratos por parte de sus compañeros, subordinados
o jefes” (80%), “Desconocer cuáles son sus responsabili-
ïtem45 16,61 19,25 ,46 ,81
dades” (71%) y “Tener muchas responsabilidades pero
ïtem46 16,74 19,93 ,26 ,83
poco control sobre sus tareas” (71%) resultan los estreso-
ïtem47 16,00 17,87 ,46 ,80
res con mayor impacto emocional.
ïtem48 15,55 16,59 ,53 ,80
ïtem49 15,35 15,97 ,55 ,79
Ira/Control y expresión
ïtem50 47,00 56,71 ,13 ,73
ïtem51 47,28 54,99 ,23 ,72
ïtem52 47,45 52,40 ,52 ,69
ïtem53 47,41 53,25 ,49 ,69
ïtem54 46,97 53,75 ,38 ,70
ïtem55 47,59 52,61 ,63 ,68
ïtem56 47,97 52,82 ,48 ,69
ïtem57 47,90 56,10 ,34 ,71
ïtem58 47,76 55,98 ,36 ,71
ïtem59 47,14 53,69 ,42 ,70
ïtem60 46,28 61,28 -,08 ,75
ïtem61 46,34 63,02 -,18 ,75
ïtem62 47,76 58,12 ,20 ,72
ïtem63 46,03 62,75 -,16 ,75
ïtem64 47,55 53,97 ,51 ,69
ïtem65 47,24 52,83 ,51 ,69
ïtem66 46,41 51,39 ,50 ,69
ïtem67 46,76 53,12 ,51 ,69
Apoyo Social
ïtem98 61,67 60,02 ,42 ,89

352 De la página 347 a la 355

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Tabla 4 una de las 4 escalas analizadas presentan coeficientes

Impacto adecuados (Depresión=0.84; Ansiedad=0.91; Ira/esta-
   
emocional do=0.90; Ira/rasgo=0.81; Ira/expresión y control=0.72;
Estresor   Bajo Alto Apoyo Social=0.88). Estos datos nos permiten vislumbrar
Malas condiciones físicas (mala ventilación, una buena estructura general de la prueba.
52% 43% 28%
poca luz, etc.) A partir de los análisis de asimetría y curtosis y la corre-
Materiales insuficientes para hacer sus lación ítem test, se debe considerar la eliminación de 14
52% 30% 38%
tareas ítems. Entre ellos, el ítem 3 y 9, correspondientes a la
Estar expuesto a riesgos serios para la salud 45% 20% 40% escala Depresión, se relacionan con los hábitos de sueño
Quedarse después de hora 45% 56% 12% y alimentación respectivamente. La razón por la cual es-
Hacer más tareas que las que le tos ítems no presentan valores aceptables de asimetría y
45% 25% 55% curtosis podría residir en que estos hábitos no necesaria-
corresponden
Exceso de trabajo 42% 38% 46% mente son síntomas exclusivos de la depresión, sino que
No tener suficiente carga de trabajo 42% 37% 0% representan situaciones cotidianas. Asimismo, los ítems
50, 51, 60, 61, 62 y 63 también deben ser reformulados.
Desconocer cuáles son sus tareas 42% 0% 50%
Estos ítems corresponden a la escala Control y Expresión
Desconocer cuáles son sus
responsabilidades
42% 28% 71% de la Ira. El hecho de que se hayan encontrado dificulta-
des con estos ítems, puede deberse a que la temática del
Recibir un sueldo insuficiente en relación
con sus tareas
39% 28% 57% control de la ira es una de las más complejas y de mayor
No poder expresar desacuerdos 39% 43% 57%
aparición en estos pacientes (Absi & Bongard, 2006). Se
procederá a reelaborar algunos de estos ítems y volver a
No poder expresar sus inquietudes o quejas 36% 18% 81%
realizar los análisis necesarios.
Tener mucha responsabilidad pero poco
control sobre sus tareas
36% 18% 71% Con respecto a la escala Estresores, aquellos que fueron
más elegidos, pueden relacionarse con dos áreas, una
No contar con el apoyo de sus compañeros 32% 57% 14%
relacionada con el ambiente físico (“malas condiciones
No contar con el apoyo de su jefe 32% 50% 50%
físicas”, “contar con insuficiente material para realizar las
No contar con el apoyo de sus subordinados 32% 50% 25% tareas” y “estar expuesto a grandes riesgos para la salud”)
No tener posibilidad de crecimiento dentro
29% 90% 0% y otra con el exceso de trabajo (“quedarse después de
de la empresa
hora” y “hacer más tareas que las que corresponden”).
Encontrarse en un empleo poco seguro o Estos últimos estresores cobran mayor relevancia en es-
26% 57% 43%
inestable
tos pacientes teniendo en cuenta que investigaciones
Recibir malos tratos por parte de sus mostraron que trabajar tiempo extra (un promedio de 3-4
26% 20% 80%
compañeros, subordinados o jefes
horas al día) se asoció a un aumento significativo de ries-
No tener oportunidad de utilizar sus
conocimientos y competencias
26% 0% 50% go de enfermedad coronaria en comparación con la inci-
dencia en los empleados que no trabajaban horas extras
Tomar decisiones muy difíciles sin la
información suficiente
23% 23% 30% (Virtanen et al, 2009; Frost, Kolstad, & Bonde, 2009). Por
otra parte, con respecto al grado de impacto, se destaca
Hacer cosas contrarias a su criterio 23% 31% 43%
“no poder expresar inquietudes o quejas” (81%), a este
Trabajar bajo presión 23% 0% 53%
respecto, investigaciones indican que la no expresión de
Realizar tareas para las cuales no está
23% 44% 22% emociones tales como el enojo, generan tres veces más
preparado
síntomas cardíacos tales como aumento del pulso y pre-
No ser reconocido por el trabajo que realiza 23% 50% 33%
sión arterial (Figueroa, Domínguez, & Saucedo 2006).
No poder expresar sus propias ideas 23% 36% 54% Asimismo, “recibir malos tratos por parte de sus compa-
Tener problemas con su jefe 19% 20% 40% ñeros, subordinados o jefes” (80%), “Desconocer cuáles
Tener problemas con sus compañeros 19% 43% 28% son sus responsabilidades” (71%) y “Tener muchas res-
Tener problemas con sus subordinados o ponsabilidades pero poco control sobre sus tareas” (71%)
16% 43% 28%
empleados fueron estresores elegidos y puntuados como de alto
Ser tratado injustamente 16% 14% 57% impacto. Es importante indicar que si bien existen nume-
rosas investigaciones sobre el impacto del estrés laboral
en la enfermedad cardíaca, no se ha hecho una clara di-
Discusión ferenciación acerca de cuáles son los estresores que más
A lo largo de este artículo se han presentado las etapas impacto presentan en ésta. Así, Serrano y colaboradores
llevadas a cabo en la construcción del inventario, siguien- (2008) subrayan la necesidad de utilizar medidas que
do los criterios establecidos para la construcción de téc- permitan profundizar el conocimiento de qué estímulos
nicas (Mikulic, 2007). concretos son los que tienen mayor impacto en el sistema
Los resultados preliminares muestran que la estructura cardiovascular. Este instrumento permitirá indagar cada
del instrumento conserva prácticamente la totalidad de los estresor y su impacto en esta población.
ítems analizados ya que presentan valores adecuados de Sin lugar a dudas, factores psicosociales tales como la
asimetría y curtosis. Con respecto a la confiabilidad, cada depresión, la ansiedad, la ira, el estrés laboral y el apoyo

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Elmasian, Mariana; Mikulic, Isabel M.
social se encuentran presentes y cumplen un papel im-
portante en las distintas etapas del desarrollo de la enfer-
medad cardíaca (Bennett et al., 2002). El estudio y eva-
luación de estos factores permite la posibilidad de
desarrollar intervenciones específicas para trabajar cada
uno de ellos en diferentes etapas de esta afección. Ya sea
en la prevención de la enfermedad, su atención en el
momento de sucedido el evento o en su rehabilitación, la
evaluación resulta un primer paso indispensable para
poder actuar sobre ellos. Contar con herramientas valida-
das en nuestro país y para esta población resulta ser
necesario para trabajar en cualquiera de las etapas antes
mencionadas.
Siguiendo los resultados antes expuestos, los ítems de
este nuevo instrumento serán sometidos a una nueva re-
visión ampliando la muestra con la que se está trabajan-
do, y se completará el análisis de las propiedades psico-
métricas que den garantías de su validez y confiabilidad.
Si bien este primer análisis presenta limitaciones, permite
avanzar sobre la construcción de un instrumento válido
para dicho propósito.
354
REFERENCIAS
Al’ Absi, M. & Bongard, S. (2006). Neuroendocrine and behavioral
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Fecha de recepción: 31 de mayo de 2013

Fecha de aceptación: 30 de octubre de 2013

De la página 347 a la 355 355

 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX

Validez Factorial del Inventario de Virtudes

y Fortalezas Para Niños (I.V.yF. Niños)
Factorial Validity of the Children´s Strengths 
and Virtues Questionnaire (IVyF CHILDREN)
Grinhauz, Aldana S.1; Castro Solano, Alejandro2

RESUMEN
El objetivo de este estudio es verificar las propiedades
psicométricas del Inventario de Virtudes y Fortalezas
Para Niños (I.V.yF. Niños) cuyo propósito es evaluar las 24
fortalezas de carácter propuestas por la clasificación de
Peterson y Seligman (2004) denominada Valores en Ac-
ción. La muestra se conformó por 518 alumnos de entre
10 y 12 años, pertenecientes a quinto, sexto y séptimo
grado de educación primaria de siete centros educativos
privados y uno público ubicados en la ciudad de Buenos
Aires y en el conurbano bonaerense. El análisis factorial
exploratorio permitió extraer seis factores que explicaban
el 46.15% de la varianza. El análisis factorial confirmatorio
mostró un adecuado ajuste al modelo.
ABSTRACT
The aim of this study is to verify the psychometric proper-
ties  of the  Children´s  Strengths  and  Virtues  Question-
naire  (I.V.yF.  Children)  which purpose  is to evaluate
the  24  character´s strengths  approached by the  Peter-
son  and Seligman  (2004) Values  in Action  classifica-
tion. The sample was formed by 518 students between 10
and  12 years old,  belonging to  the fifth, sixth  and sev-
enth  grade of primar y educ ation of  seven  pri -
vate schools and one public located in Buenos Aires city
and outskirts of Buenos Aires. Exploratory factor analy-
sis  enabled the extraction of  six factors  which ex-
plained 46.15% of the variance. Confirmatory factor anal-
ysis showed an adequate fit to the model.

Palabras clave: Key words:

Virtudes - Fortalezas - Evaluación - Niños - Psicología Virtues - Strengths - Assessment - Children - Positive
Positiva Psychology

1
Lic. en Psicología. Ayudante de Trabajos Prácticos de la cátedra Teoría y Técnica de Exploración y Diagnóstico Psicológico, Módulo I, Cátedra
II. Becaria de doctorado UBACyT en el proyecto Desarrollo de instrumentos para evaluar el bienestar y la calidad de vida en adolescentes y
adultos desde las propuestas de la psicología positiva. E-mail: solgrin@yahoo.com.ar
2
Dr. En Psicología. Prof. adjunto regular de la cátedra Teoría y Técnica de Exploración y Diagnóstico Psicológico, Módulo I, Cátedra II. Inves-
tigador independiente, CONICET. Director del proyecto Desarrollo de instrumentos para evaluar el bienestar y la calidad de vida en adolescen-
tes y adultos desde las propuestas de la psicología positiva.

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Validez Factorial del Inventario de Virtudes y Fortalezas Para Niños (I.V.yF. Niños)
Factorial Validity of the Children´s Strengths and Virtues Questionnaire (IVyF CHILDREN)
Grinhauz, Aldana S.; Castro Solano, Alejandro

Según Seligman y Csikszentmihalyi (2000) antes de la Tabla 1

Segunda Guerra Mundial, la Psicología tenía tres misio- Clasificación de las seis virtudes y 24 fortalezas (Peterson
nes: curar la enfermedad mental, hacer las vidas de las & Seligman, 2004).
personas más plenas e identificar y alimentar el talento. Virtudes Fortalezas
Sin embargo, los autores consideran que la única misión
Coraje Valentía
que prosperó hasta nuestros días es el estudio y trata- Persistencia
miento de enfermedades mentales pero se han descuida- Integridad
do las otras dos misiones. Vitalidad
El objetivo de la Psicología Positiva (PP) es ampliar el Justicia Ciudadanía
foco de la Psicología Clínica más allá del sufrimiento e Liderazgo
Imparcialidad
investigar desde la rigurosidad del método científico como
acrecentar el bienestar psicológico en la vida de las per- Humanidad Amor
Bondad
sonas y cómo potenciar las cualidades positivas que to-
Inteligencia social
dos los seres humanos poseen (Castro Solano, 2010).
Sabiduría Perspectiva
Persiguiendo este propósito, la PP ha vuelto a centrar la
Apertura Mental
atención científica en el estudio del carácter interesándo- Amor por el saber
se en los aspectos de la personalidad que son moralmen- Curiosidad
te valiosos (Cosentino, 2010; Seligman & Csikszentmi- Creatividad
halyi, 2000). Para la PP, volver a estudiar el carácter Templanza Clemencia
implica centrarse en la excelencia moral, en aquellos Humildad
Prudencia
rasgos positivos que permiten una comprensión profunda Autoregulación
del buen vivir psicológico definiendo al carácter como una
Trascendencia Apreciación
familia bien conformada de rasgos positivos. Gratitud
De acuerdo con lo planteado, Peterson y Seligman (2004) Esperanza
realizaron una clasificación de los rasgos positivos deno- Humor
minada Values in Action (VIA) con la intención de que sea Espiritualidad
la contraparte del Manual Diagnóstico y Estadístico de los
Trastornos Mentales. Estos autores consideraron que con- El buen carácter entonces está comprendido por diferen-
tar con una clasificación permitiría establecer un vocabula- tes componentes ubicados en diferentes niveles de abs-
rio común acerca de los rasgos positivos que guíe la inves- tracción. Los componentes más abstractos son las virtudes
tigación, ordene y construya instrumentos para evaluarlos, y luego, en un nivel de abstracción menor, se encuentran
y se desarrollen intervenciones para promoverlos. De esta las fortalezas del carácter. Estas últimas constituyen las
forma, los autores presentaron el manual Character Stren- vías distinguibles por las cuales se muestra una u otra
gths and Virtues. A handbook and classification (2004) virtud (Cosentino, 2010). Por ejemplo, la virtud justicia se
donde identificaron seis virtudes presentes en la mayoría manifiesta a través de las fortalezas cívicas necesarias
de las tradiciones filosóficas y religiosas de Oriente y Oc- para una vida en comunidad saludable como son la ciuda-
cidente: el coraje, la justicia, la humanidad, la templanza, la danía, el liderazgo y la imparcialidad. Por último, el nivel
sabiduría y la trascendencia. Posteriormente, se incluyó en más bajo de abstracción lo integran los temas situaciona-
esta clasificación de los rasgos positivos una lista de 24 les, los cuales constituyen hábitos específicos que condu-
fortalezas del carácter que se vincularon a las 6 virtudes cen a las personas a manifestar una determinada fortaleza
nucleares. A continuación se presenta una tabla con las en una determinada situación.
seis virtudes y las 24 fortalezas. El establecimiento de esta clasificación permitió investi-
gar la existencia de asociaciones entre las fortalezas de
carácter y otros constructos psicológicos como por ejem-
plo la deseabilidad social. Existen estudios que eviden-
cian correlaciones entre las fortalezas de carácter y la
deseabilidad social, entendida esta última como una pre-
disposición a responder de un modo culturalmente apro-
piado y aceptable con el objetivo de obtener la aceptación
o aprobación de los demás. Sin embargo, Peterson y
Seligman (2004) aseguran que las fortalezas de carácter
no están contaminadas por una respuesta de deseabili-
dad social debido a que son en sí mismas socialmente
deseables. Asimismo, estos autores no encontraron co-
rrelaciones significativas entre las fortalezas de carácter
y el índice de deseabilidad social de Marlowe-Crowne, a
excepción de Prudencia (r=.44) y Espiritualidad (r=.30), en
población adulta.
No obstante, estudios realizados en adolescentes espa-

358 De la página 357 a la 364

 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
ñoles mostraron que todas las fortalezas a excepción del
humor correlacionaron de forma positiva con la deseabi-
lidad social (Giménez, 2010). También, en otra investiga-
ción realizada en población adulta argentina, todas las
fortalezas de carácter se asociaron de forma positiva y
estadísticamente significativa con este constructo (Co-
sentino, 2011). A su vez, se pueden mencionar los estu-
dios llevados a cabo por Macdonald et al. (2008) en adul-
tos y por Osin (2009) en adolescentes, en los cuales se
halló que más de la mitad de las fortalezas correlaciona-
ban con las puntuaciones de una escala que evaluaba
deseabilidad social. Finalmente, Ruch, et al. (2010) tam-
bién encontró que más de un tercio de las fortalezas se
asociaba significativamente con la deseabilidad social.
Por otra parte, con el propósito de poder medir estas seis
virtudes y 24 fortalezas, Peterson y Seligman (2004) han
diseñado el Values in Action Inventory of Strengths (VIA-
IS). Se trata de un autoinforme de 240 reactivos cuyo for-
mato de respuesta consiste en una escala likert de cinco
puntos en la cual el evaluado debe señalar la frecuencia
con la cual considera que el comportamiento representati-
vo de una determinada fortaleza está presente en él. Las
escalas del VIA-IS cuentan alfas de Cronbach y correlacio-
nes test re test superiores a .70. Asimismo, los autores di-
señaron el Values in Action Inventory of Strenghts for Youth
(VIAY; Peterson & Seligman, 2004) dirigido a población
infantojuvenil (10 a 17 años). Este inventario consta de 198
ítems y sus escalas presentan una fiabilidad mayor a .65.
En opinión de los autores, este cuestionario ha resultado
demasiado extenso a los ojos del evaluado por lo que no
han descartado pensar en versiones más reducidas con el
objetivo de hacerlo más accesible y atractivo para respon-
der (Peterson & Seligman, 2004).
En argentina, Cosentino y Castro Solano (2008) diseña-
ron el Inventario de Virtudes y Fortalezas (I.V.yF.), un
instrumento de 24 ítems dirigido a población adulta, donde
cada reactivo evalúa una de las 24 fortalezas de acuerdo
a la clasificación de Peterson y Seligman (2004). Este
cuestionario presenta una adecuada estabilidad de las
puntuaciones en el tiempo con alfas de Cronbach supe-
riores a .70 (Cosentino, 2009). La presencia de este ins-
trumento en nuestro país permitió que se obtenga infor-
mación acerca de las diferentes fortalezas presentes en
una persona y los diferentes grados en que se presentan
de una forma más rápida y sencilla.
Consecuentemente al desarrollo de los distintos instru-
mentos de medición se fueron encontrando inconsisten-
cias en el confronte entre la clasificación de rasgos posi-
tivos de Peterson y Seligman (2004) y los datos empíricos
(Cosentino, 2011). Los análisis estadísticos del tipo análi-
sis factorial exploratorio del VIA-IS, han coincidido en la
extracción de cinco factores luego de una rotación vari-
max, y no seis como sería de esperar (Cosentino, 2011;
Macdonald, Bore & Munro, 2008; Peterson, Park, Pole,
D’Andrea & Seligman, 2008). Además, la aglutinación de
fortalezas en esos cinco componentes varía entre las di-
ferentes investigaciones (Cosentino, 2011). En el caso del
VIAY, Park y Peterson (2006) hallaron una solución de
cuatro factores mientras que en la adaptación española
De la página 357 a la 364
del mismo instrumento se encontraron cinco dimensiones
(Giménez, 2010).
Como se pudo advertir anteriormente, los instrumentos di-
rigidos a población infanto juvenil son demasiado extensos,
un inventario de 198 ítems puede resultar muy complicado
de completar por un niño de 10 años lo cual termina afec-
tando la validez aparente del cuestionario. Por otra parte,
pese a que la infancia es considerada uno de las etapas
propicias para el desarrollo de las fortalezas de carácter
(Richards & Huppert, 2011), no existen en nuestro país
instrumentos destinados a evaluar la clasificación oficial de
Peterson y Seligman (2004) en esta franja etaria. Por eso,
resulta de vital importancia contar con un inventario de las
mismas características que el I.V.yF., donde cada reactivo
evalúe una fortaleza, pero dirigido a población infantil.
El objetivo de este estudio consiste entonces en el diseño
y validación de un instrumento dirigido a niños de 10 a 12
años para evaluar las fortalezas de acuerdo a la clasifica-
ción de Peterson y Seligman (2004).
MÉTODO
Muestra
Participaron del estudio una muestra de conveniencia
compuesta por 530 alumnos pertenecientes a quinto,
sexto y séptimo grado de educación primaria de siete
centros educativos privados y uno público ubicados en la
ciudad de Buenos Aires y en el conurbano bonaerense.
De este total de participantes, nueve no completaron to-
dos los cuestionarios o lo hicieron de forma incorrecta
(marcando siempre la misma respuesta) y tres alumnos
fueron indicados por los maestros como alumnos con
necesidades educativas especiales, por lo que sus datos
no fueron analizados.
La muestra final está compuesta por 518 alumnos de los
cuales 263 son mujeres (50.9%) y 254 son varones
(49.1%). Asimismo, 159 alumnos tenían 10 años (30.8%),
145 alumnos tenían 11 años (28%) y 213 alumnos tenían
12 años (41.2%). A su vez, 161 alumnos concurrían a
quinto grado (31.1%), 145 alumnos a sexto grado (28%) y
211 alumnos a séptimo grado (40.8%). Se eligió trabajar
con esta franja etaria debido a que, a partir de los 10 años
se considera que un niño se encuentra capacitado cogni-
tivamente para responder a los autoinformes (Park &
Peterson, 2006).
Instrumentos
Inventario de Virtudes y Fortalezas Para Niños (I.V.yF.
Niños). Un inventario de papel y lápiz compuesto por 24
ítems con un formato de respuesta tipo likert de 5 catego-
rías que van desde el muy parecido a mí a nada parecido
a mí. Este cuestionario evalúa las 24 fortalezas de carác-
ter propuestas por la clasificación VIA de Peterson y Se-
ligman (2004). A continuación un ejemplo del I.V.yF. Niños
que corresponde a la fortaleza persistencia: “Cuando
estudio, no me distraigo ni dejo mis tareas sin terminar.
Aunque sea muy difícil lo que estoy haciendo y aunque ya
no tenga más ganas de hacerlo, no abandono la tarea y
continúo hasta el final”.
Escala de Deseabilidad Social Infantil (EDESI; Lemos,
2005). Permite evaluar la deseabilidad social en niños de
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Validez Factorial del Inventario de Virtudes y Fortalezas Para Niños (I.V.yF. Niños)
Factorial Validity of the Children´s Strengths and Virtues Questionnaire (IVyF CHILDREN)
Grinhauz, Aldana S.; Castro Solano, Alejandro

10 a 12 años. Posee 8 ítems que consisten en afirmacio- está dirigido a niños los cuales muestran una mayor aten-
nes donde el infante debe responder de forma dicotómica ción ante los instrumentos de rápida evaluación.
(por sí o por no). Se trata de una escala con buenas pro-
piedades psicométricas (Lemos, 2005). Evidencias de validez factorial
Procedimiento A) Análisis factorial exploratorio
La administración del instrumento se llevó a cabo en for- Con el objetivo de analizar la dimensionalidad del cons-
ma grupal en las escuelas con un máximo de 30 personas tructo, se realizó un análisis factorial exploratorio con el
en cada grupo. Los participantes fueron informados del método de componentes principales. Se utilizó la rotación
objetivo de la investigación y sus padres firmaron un con- oblicua (oblimin) y el criterio de normalización Kaiser. La
sentimiento informado. extracción de factores se basó en el método de los auto-
valores mayores que 1.0.
RESULTADOS En principio se verificó el ajuste entre el número de ítems
Juicio experto y prueba piloto y la cantidad de sujetos de la muestra alcanzándose re-
El objetivo de este estudio consiste en el diseño y valida- sultados adecuados (KMO = .85.4, Barlett´s test X 2 =
ción de un instrumento dirigido a niños de 10 a 12 años 1908,76, gl 276, p < .01) los cuales indican la pertinencia
para evaluar las fortalezas de acuerdo a la clasificación de continuar con el análisis factorial exploratorio.
de Peterson y Seligman (2004). Para cumplimentar este Consecuentemente, se obtuvo una solución de seis fac-
propósito se utilizó como base el Inventario de Virtudes y tores, la cual justificó el 46,15% de la varianza total. El
Fortalezas (I.V.yF.; Cosentino & Castro Solano, 2008). El factor 1 explicó el 19.71%, el factor 2 el 7.44%, el factor 3
I.V.yF. consiste en un autoinforme de 24 ítems con puntua- el 5.40%, el factor 4 el 4.64%, el factor 5 el 4.61% y el
ción global directa y formato bipolar donde cada reactivo factor 6 el 4.35%. En la Tabla 2 se muestran los seis fac-
presenta dos descripciones puestas en oposición: la des- tores que se extrajeron.
cripción de la presencia de una fortaleza versus la des-
cripción de la ausencia de la misma fortaleza. Tabla 2
Como el I.V.yF. está dirigido a población adulta, se tuvie- Matriz de los seis componentes rotados del Inventario de
ron que redactar los ítemes nuevamente con un modismo Virtudes y Fortalezas Para Niños
coloquial más sencillo utilizando como soporte teórico las Variable 1 2 3 4 5 6
definiciones de cada fortaleza otorgadas por Peterson y Persistencia .71
Seligman (2004) y los 198 ítemes pertenecientes al Va-
Autorregulación .73
lues in Action Inventory of Strenghts for Youth (VIAY; Pe-
terson & Seligman, 2004). Apertura mental .35
Una vez cumplimentada la redacción de los 24 ítemes y Integridad .44
con el objetivo de aportar evidencias de validez de conte- Prudencia .48
nido al instrumento, el contenido de los reactivos fue so- Humildad .40
metido al juicio de tres expertos quienes examinaron su
Apreciación .47
coherencia a la luz de la teoría y la franja etaria a la cual
Amor .64
estaban dirigidos. Se conservaron aquellos ítemes apro-
bados por la totalidad de los jueces expertos. Gratitud .61
Posteriormente, se realizó una prueba piloto con 20 niños Bondad .46
escolarizados de 10, 11 y 12 años con el objetivo de eva- Perspectiva .35
luar criterios de claridad, habitualidad y comprensión en Humor .39
las expresiones utilizadas (Fernández Liporace, Cays-
Creatividad .54 -.44
sials & Pérez, 2009).
Amor por el saber .69
A estos niños se les solicitó que primeramente respondie-
sen el instrumento de forma individual. Una vez respondidos Inteligencia social .40
los ítemes, se les pidió que señalasen en una sencilla en- Espiritualidad .57
cuesta destinada a este fin, aquello que afectaba la com- Valentía -.59
prensión de lo leído, (términos complejos, redacción confu- Imparcialidad .43
sa y la adecuación del formato de respuesta utilizado).
Ciudadanía .77
Atendiendo a la sugerencia de los participantes, se modi-
Liderazgo .51
ficaron algunas palabras, se acortaron algunos ítemes y
se introdujo en la escala likert una opción neutral (Ni pa- Clemencia -.47
recido, ni diferente). Curiosidad -.54
De esta forma, este cuestionario está compuesto por 24 Esperanza -.68
reactivos de autopuntuación global directa (global direct Vitalidad -.40
self-rating; Paulhus & Vazire, 2007) donde cada elemento
Varianza explicada* 19.71 7.44 5.40 4.64 4.61 4.35
evalúa una de las 24 fortalezas de la clasificación VIA.
Esta característica permite una mayor claridad y sencillez Nota. Se muestran los coeficientes mayores a .30.
en su administración, sobre todo teniendo en cuenta que * La varianza explicada se expresa en porcentaje.

360 De la página 357 a la 364

 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX

En base a la matriz de componentes rotados se encontra- La mayoría de los índices anteriormente mencionados no
ron seis factores: alcanzaron los valores citados por lo que se procedió a
Factor I: Formado por persistencia, autorregulación, aper- realizar una reespecificación del modelo a partir de la li-
tura mental, integridad, prudencia y humildad. De acuerdo gación de errores (el error correspondiente al ítem 3 con
con Peterson y Park (2006) este grupo de factores podría el error del ítem 6, el error del ítem 18 con el error del ítem
denominarse Fortalezas del temperamento. 8, el error del ítem 13 con el error del ítem 22 y el error del
Factor II: conformado por las fortalezas apreciación de la ítem 1 con el error del ítem 15). Los indicadores obtenidos
belleza, amor, gratitud, bondad, humor y perspectiva. mediante el análisis del modelo reespecificado son acep-
Estos factores podrían agruparse bajo el nombre de For- tables. En la tabla 3 se presentan los valores de los índi-
talezas de la empatía. ces de ajuste anteriormente mencionados.
Factor III: Formado por creatividad y amor por el saber.
Estos factores se pueden agrupar bajo la denominación Tabla 3
de Fortalezas del conocimiento. Análisis factorial confirmatorio del Cuestionario de Forta-
Factor IV: conformado por las fortalezas inteligencia so- lezas Para Niños
cial, espiritualidad y valentía. Estas fortalezas pueden Modelo χ2 χ2/gl CFI TLI IFI RMSEA SRMR
agruparse bajo el nombre de Fortalezas sociales.
Original 484.26 2.043 .85 .83 .85 .04 .050
Factor V: formado por imparcialidad, ciudadanía y lideraz-
go las cuales pueden agruparse bajo la denominación Reespecificado 374.74 1.629 .92 .90 .92 .03 .044
Fortalezas de la justicia.
Factor VI: integrado por clemencia, curiosidad, esperanza Evidencias de validez convergente del IVyF Niños
y vitalidad. con la Deseabilidad Social
B) Análisis factorial confirmatorio El análisis de datos consistió en la realización de correla-
Para continuar con la obtención de las evidencias de va- ciones bivariadas mediante r de Pearson entre las puntua-
lidez factorial, se procedió a verificar la estructura factorial ciones arrojadas por la EDESI y las arrojadas por el I.V.yF.
del I.V.yF. Niños por medio del análisis factorial confirma- Niños.
torio a través del programa AMOS versión 18 (Byrne, En la tabla 4 se presentan las correlaciones halladas entre
2009). Se utilizó la misma muestra que en el análisis la deseabilidad social y las fortalezas de carácter.
factorial exploratorio. El modelo a verificar constaba de 24 De las 24 fortalezas, 14 se asociaron de forma estadísti-
ítemes distribuidos en seis dimensiones con lo cual se camente significativa con la deseabilidad Social. Las for-
confeccionó una estructura simple con seis variables la- talezas que obtuvieron las más elevadas correlaciones
tentes y sin covarianza entre los residuos. con deseabilidad Social fueron integridad y clemencia -
Se empleó el método de estimación de máxima verosimi- con un tamaño del efecto moderado- Esto significa que la
litud y la matriz de covarianza como entrada para el aná- mayoría de las fortalezas se asocian de forma positiva y
lisis de datos. Como el coeficiente de Mardia fue superior estadísticamente significativa con la deseabilidad social.
a cinco (49.41) se realizó también el procedimiento de
bootstrapping. Los resultados del análisis de bootstrap-
ping permitieron asumir que los resultados de las estima-
ciones eran robustos, y por tanto, no se veían afectados
por la falta de normalidad (Byrne, 2009).
Para determinar el ajuste de la escala se tuvieron en
cuenta los indicadores recomendados por Byrne (2009):
χ2, χ2/ gl, el índice de ajuste comparado (CFI), el índice
de ajuste incremental (IFI), el índice de Tucker-Lewis
(TLI), el error de aproximación cuadrático medio (RM-
SEA) y el Standardized Root Mean Square Residual (SR-
MR). El χ2 indica el parecido de las covarianzas observa-
das con aquellas que se pronostican en el modelo
hipotético. Si bien la magnitud del estadístico χ2 fue sig-
nificativa, lo cual indicaría que los datos no se ajustan al
modelo propuesto, debe tenerse en cuenta que este es-
tadístico es muy sensible al tamaño muestral y a los gra-
dos de libertad considerados. Por este motivo se tuvo en
cuenta el χ2/ gl, cuyos valores por debajo de 2 indican un
muy buen ajuste del modelo (Schumacker & Lomax,
2004). Los índices incrementales (CFI, IFI, TLI) comparan
el modelo hipotético y el modelo nulo considerándose
adecuados valores superiores a .90 (Schumacker & Lo-
max, 2004). Finalmente, los índices de error RMSEA y
SRMR deben ser inferiores a .08 (Byrne, 2009).

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Factorial Validity of the Children´s Strengths and Virtues Questionnaire (IVyF CHILDREN)
Grinhauz, Aldana S.; Castro Solano, Alejandro

Tabla 4 primer factor denominado Fortalezas del temperamento e

Correlaciones entre las fortalezas y la deseabilidad social integrado por las fortalezas prudencia, autocontrol, inte-
Fortalezas Deseabilidad social gridad y perseverancia. El segundo factor recibió el nom-
bre de Fortalezas intelectuales y lo conformaron las forta-
Integridad .38**
lezas amor por el saber, curiosidad, creatividad,
Clemencia .37** apreciación por la belleza, apertura mental e imparciali-
Prudencia .29** dad. El tercer factor llamado Fortalezas teológicas está
Autorregulación .28** compuesto por esperanza, espiritualidad, amor, vitalidad,
gratitud, inteligencia social, perspectiva, humor, liderazgo
Gratitud .26**
y clemencia. Finalmente, el cuarto y último factor se llamó
Persistencia .24**
Otras fortalezas asociadas, integrado por bondad, humil-
Apreciación .23** dad, valentía y ciudadanía.
Imparcialidad .23** A partir de lo explicitado, se pueden observar algunas
Apertura mental .23** diferencias entre el análisis factorial de esta investigación
respecto del realizado en el estudio original.
Esperanza .23**
En principio, el análisis factorial de la presente investiga-
Amor por el saber .21** ción presenta una solución de seis factores mientras que,
Vitalidad .20** como se dijo anteriormente, la solución del estudio origi-
Curiosidad .18* nal es de cuatro.
Asimismo, el presente estudio presentó una saturación
Creatividad .18*
doble en creatividad. A su vez, las fortalezas apertura
Espiritualidad .14 mental y perspectiva presentaron una carga inferior a .40
Inteligencia social .14 (.35 en ambos casos). Pese a esto, se decidió mantener
Liderazgo .12 estas dos fortalezas debido a que, en el estudio original,
Amor .10
también se observaron saturaciones inferiores a .40 en
las fortalezas Imparcialidad, Inteligencia social, Perspec-
Bondad .08
tiva, Humor, Liderazgo y Clemencia.
Ciudadanía .08 Respecto de las fortalezas que forman parte de cada di-
Perspectiva .06 mensión, las pertenecientes al factor I de nuestra investi-
Humildad .05 gación coinciden con el Factor I del estudio original (For-
talezas del temperamento). Sin embargo, en la presente
Valentía .03
investigación se suman a esta dimensión dos fortalezas
Humor .00 más: apertura Mental y humildad. Respecto de apertura
mental se puede observar que no se contempló en el
Nota: Se destacan en negrita las correlaciones con tamaño del efecto
superiores a mediano (r = .30; Cohen, 1992). primer factor del estudio original a pesar de saturar de
**p<.01, bilateral, *p<.05, bilateral forma significativa (.43) sino que aparece en el segundo
factor denominado Fortalezas intelectuales donde obtuvo
COMENTARIOS una saturación mayor. Por su parte, la fortaleza humildad
El propósito de este estudio consistió en el diseño y vali- fue incluida por Park y Peterson (2006) en el Factor IV
dación de un instrumento dirigido a niños de 10 a 12 años denominado Otras fortalezas asociadas.
para evaluar las fortalezas de acuerdo a la clasificación El factor II del estudio original denominado Fortalezas Inte-
de Peterson y Seligman (2004) de una manera rápida y lectuales está compuesto por seis fortalezas (deseo de
sencilla. aprender, curiosidad, creatividad, apreciación de la belle-
Del análisis factorial exploratorio se pudieron extraer seis za, apertura a la experiencia e imparcialidad). En nuestro
factores que explicaron el 46.15% de la varianza. Si bien caso, las llamadas Fortalezas intelectuales o Fortalezas del
estas agrupaciones de fortalezas no coinciden con la conocimiento vienen a ser sólo dos de las anteriormente
clasificación oficial de seis virtudes y 24 fortalezas de nombradas: creatividad y deseo de aprender o amor por el
Peterson y Seligman (2004), no se puede dejar de men- conocimiento (factor III de esta investigación).
cionar que la clasificación Values In Action se generó a En el estudio original el factor III está integrado por las
partir de un seguimiento teórico de las tradiciones filosó- denominadas Fortalezas teológicas (esperanza, espiri-
ficas y religiosas de Oriente y Occidente, y no como resul- tualidad, amor, vitalidad, gratitud, inteligencia social, pers-
tado de un análisis factorial. pectiva, humor, liderazgo y clemencia). En el presente
Es oportuno explicitar también que tal como se mencionó estudio, estas fortalezas se encuentran desglosadas en
en el apartado teórico, los autores que validaron el VIAY las que hemos decidido llamar Fortalezas de la empatía
tampoco obtuvieron la replicación de la clasificación ofi- (factor II) donde se encuentran además bondad y aprecia-
cial de las seis virtudes y 24 fortalezas. Park y Peterson ción de la belleza. Por su parte, esperanza y vitalidad
(2006) realizaron el análisis factorial exploratorio del VIA- pasaron a formar parte del Factor VI y espiritualidad del
Y con una muestra de 140 individuos y encontraron cuatro Factor IV denominado Fortalezas sociales.
factores que explicaron en 61% de la varianza total. El Además, en nuestro trabajo las fortalezas espiritualidad,

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inteligencia social y valentía se agruparon en el factor IV sulta relevante mencionar que debido al tiempo restringi-
denominado Fortalezas sociales. En el estudio original, do con el que se contó para llevar adelante la recolección
liderazgo e inteligencia social forman parte de las Forta- de datos en las diferentes instituciones escolares, no se
lezas teológicas mientras que valentía se encuentra den- pudo verificar la confiabilidad de las puntuaciones arroja-
tro de Otras fortalezas asociadas. das por el I.V.yF. Niños mediante un test re test. Se reco-
También en nuestro estudio ha recibido el nombre de mienda en futuros estudios llevar adelante este procedi-
Fortalezas de la Justicia el factor V integrado por lideraz- miento para poder constatar la estabilidad de las
go, imparcialidad y ciudadanía. En el estudio original, puntuaciones en el tiempo.
imparcialidad forma parte de las Fortalezas intelectuales Para concluir, debe decirse que el I.V.yF. Niños es un
mientras que ciudadanía integra a Otras fortalezas aso- instrumento de rápida y sencilla administración, adecuado
ciadas. Este quinto factor coincide en absoluto con la para la evaluación de las fortalezas humanas según la
clasificación oficial que Peterson y Seligman (2004) ha- clasificación del carácter de Peterson y Seligman (2004).
cen de la virtud justicia.
Estas diferencias encontradas, lejos de presentar una
dificultad, constituyen un peldaño más hacia la compren-
sión de los rasgos positivos del carácter de niños de
nuestro país. En relación a esto, Peterson (2006) afirma
que la clasificación VIA resulta tentativa y que se encuen-
tra sujeta a los cambios consecuentes de la profundiza-
ción en el estudio científico de la excelencia moral, siendo
esperable que la misma sea revisada e incluso modifica-
da. En este sentido, podrían aparecer nuevas fortalezas,
combinarse o desaparecer algunas de las definidas.
Acerca del análisis factorial confirmatorio, en un principio
la mayoría de los índices no alcanzaron los valores que
indican una buena adecuación al modelo, por lo que se
procedió a realizar una reespecificación del mismo. Al no
poder eliminar reactivos debido a que se trata de un ins-
trumento de autopuntuación global directa donde cada
ítem evalúa una de las 24 fortalezas, se tuvo que recurrir
a la ligación de errores, obteniéndose finalmente valores
que indican una buena adecuación al modelo.
Respecto de la validez convergente del instrumento con
la deseabilidad social, 14 de las 24 fortalezas se asocia-
ron de forma estadísticamente significativa con este cons-
tructo. Esto coincide con los resultados encontrados en
las investigaciones de Macdonald et al. (2008), Osin
(2009) y Ruch (2010), en las cuales se halló que más de
la mitad de las fortalezas correlacionaban con las puntua-
ciones de una escala que evaluaba deseabilidad social.
Respecto de la confiabilidad del instrumento, al ser un
instrumento de autopuntuación global directa, autores
como Helms, Henze, Sass y Mifsud (2006) mencionan
que existe una dificultad en calcular la consistencia inter-
na mediante el cálculo del alfa de Cronbach o la división
por mitades debido a que cada variable es evaluada por
un único ítem. Sin embargo, en futuras investigaciones
será oportuno realizar un test re test para conocer la es-
tabilidad de las puntuaciones obtenidas en el tiempo.
Dentro de las limitaciones del presente estudio se puede
mencionar la elección de la muestra, la cual está confor-
mada por instituciones de clase económica media. Sería
oportuno en futuras investigaciones contar con una mues-
tra más heterogénea donde participen instituciones edu-
cativas de clase alta o clase baja también. Otra de las li-
mitaciones encontradas tiene que ver con el formato de
evaluación de los dos instrumentos utilizados, los cuales
son autoinformes. Sería acertado para futuros estudios
contar con otras fuentes de información. Finalmente, re-

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Validez Factorial del Inventario de Virtudes y Fortalezas Para Niños (I.V.yF. Niños)
Factorial Validity of the Children´s Strengths and Virtues Questionnaire (IVyF CHILDREN)
Grinhauz, Aldana S.; Castro Solano, Alejandro

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Evaluación y modulación de la memoria

emocional: un estudio preliminar
Evaluation and modulation of emotional memory: a preliminary study
Justel, Nadia1; Psyrdellis; Mariana2; Ruetti, Eliana3

RESUMEN
El objetivo de este trabajo fue evaluar la memoria de imá-
genes con diferente contenido emocional, y analizar si la
realización de una tarea, con distintos niveles de comple-
jidad, modulaba el recuerdo posterior de los participantes.
Para ello 64 estudiantes observaron 24 imágenes emo-
cionales y 24 neutras. Inmediatamente después, realiza-
ban una tarea, que consistía en la resolución de operacio-
nes matemáticas con distinto grado de dificultad. Una
semana más tarde se evaluó a los participantes en una
prueba de recuerdo libre. Como resultado se observó que
las imágenes con contenido emocional se recordaron
significativamente más que las neutras. La realización de
la tarea no afectó la consolidación de la información acer-
ca de las imágenes. Sin embargo, al igual que en la lite-
ratura, se encontró que el contenido emocional de las
fotografías actuó como un neuromodulador facilitando la
memoria de las imágenes emocionales, en comparación
con las neutras.
ABSTRACT
The mail goal of this study was to assess the memory with
different emotional content, and analyze if the performance
of a task, with different levels of complexity, modulated the
posterior recall of the participants.With this objective in
mind 64 students watched 24 emotional and 24 neutral
images. Then, they received a high or low stressor or no
stress at all. One week later they were evaluated in a free
recall test. As results the emotional images were remember
more than the neutral ones. There were no differences
between the groups related to the stressor. According to
this, the emotional content acts as a neuromodulator
facilitating the consolidation of the emotional images.
Key words:
Emotional memory - Modulation - Consolidation

Palabras clave:
Memoria emocional - Modulación - Consolidación

1
Dra. en Psicología. Docente e investigadora, Facultad de Psicología, UBA. E-mail: nadiajustel@gmail.com
2
Lic. en Psicología. Docente e investigadora, Facultad de Psicología, UBA.
3
Lic. en Psicología. Co-directora del proyecto: “Regulación emocional de la frustración: Ontogenia del aprendizaje y participación de la memo-
ria emocional ante los cambios sorpresivos del reforzamiento”. PIP 2012-2015. Directora del proyecto: “Modulación de la memoria emocional”.
Facultad de Psicología. Universidad de Buenos Aires. UBACyT 2011-2014. Docente, Facultad de Psicología, UBA.

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Evaluación y modulación de la memoria emocional: un estudio preliminar
Evaluation and modulation of emotional memory: a preliminary study
Justel, Nadia; Psyrdellis; Mariana; Ruetti, Eliana
INTRODUCCIÓN
La memoria emocional es el resultado del almacenamien-
to de la información que estuvo acompañada por factores
muy estresantes a través de los cuales pudo fijarse con
más facilidad (Bermúdez-Rattoni& Prado-Alcalá, 2001;
Cahill, 1999;Cahill&McGaugh, 1995).La memoria de su-
cesos asociados a diferentes emociones se adquiere con
mayor facilidad y se mantiene a lo largo del tiempo, mos-
trando ser más resistente a la extinción (Sandi, Venero &
Cordero, 2001).
En este sentido,diversos estudios mostraron que los
eventos y experiencias con contenido emocional se re-
cuerdan en mayor medida que los neutros.Un estudio
clave para la comprensión de cómo se consolidan los
recuerdos de la información con relevancia emocional,
fue realizado por Cahill y McGaugh (1995). En este traba-
jo, los participantes tenían que observar una serie de
diapositivas acompañadas por una breve historia (que
describía lo que se veía), las cuales se hallaban divididas
en 3 fases, tanto la primera como la tercera eran iguales
para todos los sujetos, pero la segunda tenía contenido
emocionalmente activante para el grupo experimental e
información neutra para el grupo control. Una semana
después, los participantes fueron evaluados en una prue-
ba de reconocimiento y de recuerdo libre acerca de lo que
habían observado previamente. Se encontró que los par-
ticipantes del grupo experimental recordaron significativa-
mente más detalles de las diapositivas e historia con
contenido emocional, en comparación con el grupo con-
trol (Cahill&McGaugh, 1995).
Existen diversos factores que modulan la consolidación
de la memoria. Por ejemplo, a nivel fisiológico, durante las
situaciones de gran contenido emocional se liberan las
hormonas adrenales, tales como la adrenalina, la nora-
drenalina y los glucocorticoides. La acción de estas hor-
monas es una de las claves para llegar a la comprensión
de las relaciones entre la memoria y las emociones
(McGaugh&Roozendaal, 2002; Roozendaal, 2000). Las
mismas modulan selectivamente la memoria de eventos
que son emocionalmente significativos. Las emociones
con las que se procesan los eventos funcionarían enton-
ces como un sistema de filtro, seleccionando los hechos
que van a ser guardados en la memoria de forma más
duradera (Rodríguez, Schafé&LeDoux, 2004).
Distintas evidencias señalan que el estrés antes o des-
pués del aprendizaje influye sobre la memoria de los par-
ticipantes. Por ejemplo, las hormonas del estrésliberadas
en una situación estresante, provocan efectos opuestos
sobre la memoria en función del momento en el que son
liberadas o administradas. En este sentido, pueden facili-
tar la consolidación de la memoria (Buchanan &Lovallo,
2001; Cahill, Gorski& Le, 2003; Kuhlmann& Wolf, 2006) o
deteriorar la evocación de información adquirida previa-
mente (de Quervain, Roozendaal, Muller-Spahn&Hock,
2000; Kuhlmann, Kirschbaum& Wolf, 2005; Roozendaal,
2000, 2002).
Por otro lado, las situaciones estresantes también puede
actuar como un modulador del recuerdo y su efecto sobre
la memoria no produce un efecto uniforme (Baddeley,
366
1998). En relación al tema, Cahill, Gorski y Le (2003) es-
tudiaron la interacción entre las hormonas del estrés y la
activación emocional inducida por la tarea de aprendizaje.
A los participantes se les presentaron diapositivas emo-
cionalmente significativas y neutras mientras se los expu-
so a una situación estresante o control (inmersión del
brazo en agua fría o tibia durante 3 minutos). Una semana
después, los participantes que recibieron el estresor mos-
traron un mayor reconocimiento de las diapositivas acti-
vantes (y con más detalles) que las neutras, en compara-
ción con los sujetos controles, que no fueron estresados
durante la tarea. Sin embargo, no presentaron diferencias
en el reconocimiento de las diapositivas neutras.
Por el contrario, también existen trabajos en los cuales los
niveles elevados de estrés producen un deterioro de la
memoria. En este caso, la situación estresante interfiere
con la consolidación de la información adquirida previa-
mente. La interferencia entre las huellas de memoria es
un factor importante a tener en cuenta. Sin embargo, aún
está vigente la controversia de si en este caso, se destru-
ye una huella de memoria y se reemplaza por otra, o si
refleja simplemente la competición entre ambos recuer-
dos durante la recuperación (Baddeley, 1998).
El objetivo de este trabajo es evaluar la memoria de imá-
genes con diferente contenido emocional, y analizar si la
realización de una tarea, con distintos niveles de comple-
jidad, modula el recuerdo posterior de los participantes.
MÉTODO
Participantes
El estudiose realizó con la participación voluntaria de 64
estudiantes de la Facultad de Psicología, de la Universi-
dad de Buenos Aires y de la Universidad Abierta Intera-
mericana, Buenos Aires, Argentina. El promedio de edad
era de 22años (rango 19-40).Los participantes descono-
cían los objetivos de la prueba y seasignaron de manera
aleatoria a los diferentes grupos. Todos firmaron un con-
sentimiento informado aprobando la realización de la
prueba y se aseguró el anonimato de los mismos de
acuerdo a las normas éticas vigentes.
Instrumentos
Se utilizaron48 imágenes, 24 con contenido emocional y
24 neutras, pertenecientes al International AffectivePictu-
re System(IAPS;Lang, Bradley &Cuthbert, 1995). Las
imágenes fueron seleccionadas por los investigadores de
acuerdo a trabajos previos utilizados en la literatura (Cahill
et al., 2003). Se utilizó un cuestionario para indicar el nivel
de emocionalidad que generaban en una escala de 0
(nada emocional) a 10 (sumamente emocional). Las ta-
reas que tenían que realizar los participantes se les pre-
sentaba en una hoja con la consigna de copiar (para el
grupo control) o resolver distintas operaciones matemáti-
cas (para los grupos experimentales).
Procedimiento
Este estudio estuvo compuesto por3 fases, que se admi-
nistraron en forma grupal. En la fase 1, se les presentaba
a los participantes imágenes emocionales y neutras. Ca-
da una de ellasaparecía en la pantalla durante 20 segun-
dos. Durante la observación de las imágenes, los partici-
De la página 365 a la 368
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX

pantes debían completar el cuestionario de evaluación de
la emocionalidad.Esta medida de control garantizaba que
los participantes estuvieran procesando adecuadamente
las diapositivas que se les presentaba.
La fase 2 se realizaba ese mismo día, inmediatamente
después de la presentación de las imágenes. Los partici-
pantes se dividieron al azar en 3 grupos y cada uno de
ellos recibió una planilla con las operaciones matemáticas
y sus respectivas consignas, que variaban en el grado de
complejidad de acuerdo al grupo (complejidad nula, mo-
derada o alta).
De este modo quedaron conformados los 3grupos: uno
recibió la tarea de alta complejidad (n=24), un grupo reci-
bió la tarea de complejidad moderada(n=22) y otro grupo
recibió la tarea sin complejidad (n=18). A todos los parti-
cipantes se les asignaba un minuto para realizar estas
tareas. Los participantes podían observar el tiempo trans-
currido a través de un cronómetro expuesto en la pantalla.
La fase 3 se realizaba una semana después, en donde se
evaluaba el recuerdo libre de los participantes. La medida
dependiente era la cantidad de imágenes recordadas.
Para ello, se les solicitaba a los participantes que escri-
biesen en una hoja todas las imágenes que recordaban
haber observado la semana anterior. Esta fase no tenía
límite de tiempo, sino que se les pedía a los participantes
que continuasen hasta que no recordaran más imágenes.
Análisis estadístico
Se utilizó un análisis de varianza (ANOVA) para poder
comparar a los tres grupos tanto en la medida de emocio-
nalidad como en la de recuerdo libre. El valor establecido
de alfa fue p <0.05.
RESULTADOS
En la Figura 1 se pueden observar las evaluaciones rea-
lizadas por los grupos en la prueba de emocionalidad. Las
imágenes emocionales fueron percibidas como tales en
la escala de emocionalidad, en comparación con las imá-
genes neutras, que fueron consideradas como no-emo-
cionales por los participantes. Esta medida demuestra
que las imágenes se procesaron en forma adecuada por
los participantes. Un ANOVA de medidas repetidas,
F(1,61)= 539,63 p<0.001, permitió corroborar estos resul-
tados. Las demás comparaciones entre grupos no seña-
laron diferencias significativas (p>0.05).
En relación a la prueba de recuerdo libre, los resultados
indicaron que los participantes recordaron significativa-
mente más imágenes emocionales que neutras, F(1, 61)=
108,79; p<0.001. Los demás análisis no mostraron dife-
rencias significativas (p>0.05). Estos resultados pueden
observarse en la Figura 2, y estarían corroborando que
las imágenes con contenido emocional se consolidan en
mayor medida que las neutras.
observación de imágenes emocionales y neutras, podía
afectar el recuerdo posterior.
Los datos obtenidos en este trabajo señalan quelas imá-
genes de contenido emocional se recordaron significati-
vamente más que las neutras. Sin embargo, no puede
concluirse que la realización de la tarea inmediatamente
después de la presentación de las diapositivas haya mo-
dulado la memoria de las mismas. Algunas explicaciones
posibles es que la cantidad de participantes en cada
grupo aún resulta insuficiente para poder establecer esta
comparación. Por otro lado, es importante tener en cuen-
ta que la ejecución de las tareas de distinta complejidad
podría no estar modulando la consolidación de la memo-
ria, debido a que la activación que provocan en los parti-
cipantes fuesedemasiado baja. También se requieren
estudios adicionales para potenciar los efectos de esta
variable sobre el desempeño de los participantes.
Al igual que se observa en la literatura, las imágenes
emocionales se recordaron en mayor medida que las
neutras. En este sentido, es posibleque el contenido in-
trínseco de los estímulos actúe como modulador del re-
cuerdo en el proceso de consolidación del mismo.Es de-
cir, el contenido emocional de las imágenes podría en sí
mismo actuar como un neuromodulador de la memoria
(Rickard, Wing Wong &Velik, 2012). A nivel general, es-
toshallazgoscontribuyen a la comprensión de las relacio-
nes que hay entre la memoria y las emociones con las que
se procesan los eventos. Además, adquierengran rele-
vancia clínica, por ejemplo, para el estudio de patologías
como el trastorno de estrés postraumático,en donde las
memorias traumáticas persisten en forma reiterada y es
necesario plantear una intervención que contribuya a
modular los recuerdos.

DISCUSIÓN
Diversos estudios muestran que los eventos emocional-
mente significativos se recuerdan en mayor medida que
los neutros (Cahill, 1999;Cahill& Mc Gaugh 1995). El ob-
jetivo de este trabajo fue analizar si la realización de una
tarea con distintos niveles de complejidad luego de la

De la página 365 a la 368 367

 Evaluación y modulación de la memoria emocional: un estudio preliminar
Evaluation and modulation of emotional memory: a preliminary study
Justel, Nadia; Psyrdellis; Mariana; Ruetti, Eliana

Figuras REFERENCIAS
Figura 1: Cuestionario de emocionalidad Baddeley, A. (1998). Memoria Humana. Teoría y práctica. Edito-
rial McGraw Hill.
8 Bermúdez-Rattoni, F. & Prado-Alcalá, R.A. (2001). Memoria. ¿En
7 dónde está y cómo se forma? México: Editorial Trillas.
Promedio de valoración

Cahill, L. (1999). A neurobiological Perspective on Emotional In-

de las imágenes

6
fluence on Long-term memory.Seminar in Clinical Neuropsy-
5 Alto chiatry, 50, 266-273.
4 Bajo Cahill, L., Gorski, L. & Le, K. (2003). Enhanced Human Memory
3 Consolidation With Post-Learning Stress: Interaction With the
Control
2 Degree of Arousal at Encoding. Learning & Memory, 10, 270-
274.
1
Cahill, L., Haier, R.J., White, N.S., Fallon, J., Kilpatrick, L., Lawren-
0 ce, C., Potkin, S.G. &Alkire, M.T. (2001).Sex-Related Differen-
NEE
ce in Amygdala Activity during Emotionally Influenced Memory
Storage.Neurobiology of Learning and Memory, 75, 1-9.
Figura 2: Recuerdo libre Cahill, L. & McGaugh, J.L. (1995). A novel demonstration of en-
hanced memory associated with emotional arousal. Cons-
9
ciousness and Cognition, 4, 410-421.
Promedio cantidad imágenes

8
Cahill, L. & McGaugh, J.L. (1998).Mechanisms of emotional arou-
7 sal and lasting declarative memory.Trends in Neuroscience,
6 21, 294-299.
recortadas

Alto
5 Cahill, L., Prins, B, Weber, M. &McGaugh, J.L. (1994).β-adrenergic
4 Bajo activation and memory for emotional event. Nature, 371, 702-
3 Control
704.
2 Ferreu Romeu, P. (2002). Recuerdo de imágenes emocionales y
1 niveles de procesamiento.Psicothema, 14(3), 591-593.
0 Lang, P.J., Bradley, M.M. & Cuthbert, B.N. (1995). International
NE E affective picture system(IAPS): affective ratings of pictures
and instruction manual. Technical Report A-6. Gainesville, FL:
University of Florida.
Leyendas de figuras
Figura 1: Durante la exposición de las imágenes los suje- McGaugh, J.L. & Roozendaal, B. (2002).Role of adrenal stress
hormones in forming lasting memories in the brain.Current
tos evaluaron las mismas de acuerdo a una escala de
Opinion in Neurobiology, 12, 205-210.
emocionalidad que variaba entre 0 (nada emocional) y
Rickard, N., Wing Wong, W. &Velik, L. (2012). Relaxing music
10(sumamente emocional).Las imágenes consideradas
counters heightened consolidation of emotional memory. Neu-
emocionales (E)fueron puntuadas significativamente más robiology of Learning & Memory, 97, 220-228.
activantes que las neutras (NE).
Rodríguez, S.M., Schafe, G.E. & LeDoux, J.E. (2004).Molecular
mechanisms underlying emocional learning and memory in
Figura 2: Una semana después de la presentación de las the lateral amygdala.Neuron, 44, 75-91.
imágenes emocionales (E) y neutras (NE) se evaluó el re- Sandi, C., Venero, C. & Cordero, M.I. (2001). Estrés, memoria y
cuerdo librede las mismas. Las imágenes emocionales trastornos asociados. Editorial Ariel Neurociencia.
fueron recordadas significativamente más que las neutras.
Fecha de recepción: 17 de abril de 2013
Fecha de aceptación: 31 de octubre de 2013

368 De la página 365 a la 368

 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX

Indicadores emocionales del DFH y su relación

con los motivos de consulta psicológica en niños
Emotional indicators of the HFD and its relation with
the psychological reasons for consultation in children
López, Lucila1; Luchetti, Yanina2; Brizzio, Analía3

RESUMEN
Los Indicadores emocionales (IEs) del Dibujo de la Figura
Humana postulados por Koppitz (1968), son ampliamente
utilizados en los ámbitos clínicos y educativos en nuestro
país para la exploración psicológica de población infantil.
Estos indicadores brindan información acerca de las ansie-
dades, actitudes y preocupaciones de los niños (Koppitz,
1984). En el presente estudio se evalúan estos IEs en los
gráficos de niños de entre 6 y 12 años que asisten a con-
sulta psicológica en los ámbitos públicos y privados, con el
objeto de relevar si se evidencia relación con los motivos
de consulta más frecuentes en esta franja etaria. Del aná-
lisis de los resultados se verifica que la presencia de algu-
nos IEs se observa con más frecuencia en niños con difi-
cultades en el aprendizaje y problemas de conducta.
Palabras clave:
DFH - Indicadores Emocionales - Problemas emocionales
- Dificultades en el aprendizaje - Problemas de conducta
ABSTRACT
The Emotional Indicators (EI) of the Human Figure Drawing
postulated by Koppitz (1968), are widely used in clinical
and educational services in our country for psychological
exploration of children. These indicators provide
information about the anxieties, attitudes and concerns of
children (Koppitz, 1984). The present study aims to
observe the behavior of these IEs in children between 6
and 12 years who were attended in public or private
psychological consultation, according to the most frequent
reasons for consultation in this age group. Analysis of the
results shows that there are IEs which appear more often
in children with learning difficulties and behavioral
problems.
Key words:
HFD - Emotional Indicators - Emotional Problems - Lear-
ning difficulties - Behavioral problems

1
Licenciada en Psicología. Investigadora en formación, Programa PROINPSI, UBA. Docente, Universidad Buenos Aires. E-mail: lucilalopez79@
hotmail.com
2
Idem 1.
3
Doctora en Psicología. Directora, Proyecto PROINPSI, UBA. Investigadora formada UBACyT. Docente, Universidad de Buenos Aires.

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Indicadores emocionales del DFH y su relación con los motivos de consulta psicológica en niños
Emotional indicators of the HFD and its relation with the psychological reasons for consultation in children
López, Lucila; Luchetti, Yanina; Brizzio, Analía
1. INTRODUCCIÓN
Desafíos del psicólogo en el campo de la consulta por
un niño
Cuando se trabaja con problemáticas que atañen al campo
de la infancia, es fundamental que el profesional que de
ellas se ocupe, cuente con una preparación específica y una
formación multidisciplinar que, entre otras cuestiones, le
permita discriminar entre las manifestaciones de los niños
que sean propias de la edad y aquellas que deban ser inter-
pretadas con valor diagnóstico (Forns i Santacana, 1993).
Ello es así, atento a que los sujetos con los cuales se está
trabajado se encuentran en proceso de constitución y de-
sarrollo, lo cual, evidente e inevitablemente, los sitúa con
necesidades y particularidades diferentes a las que pueden
presentarse en el trabajo con los adultos.
Es por ello, que el contar con herramientas de exploración
psicológica breves, sencillas y sensibles, que se adecuen
a esta población y que le permitan al psicólogo efectuar
un rastrillaje que detecte indicios de posible problemática
emocional, resulta fundamental, y más aún, en aquellos
ámbitos de desempeño en los que se asiste o asesora a
poblaciones de amplia magnitud, como ocurre en la esfe-
ra de la atención clínica pública y el gabinete psicológico
en las instituciones educativas. Justamente, es en esta
franja etaria, donde la vinculación entre la institución clí-
nica y educativa resulta imprescindible para el tratamien-
to integral del niño (Sattler, 2001).
En este sentido, son diversos los estudios que informan
que los motivos de consulta más frecuentes en niños en
edad escolar (entre los 6 y los 12 años) son los problemas
de aprendizaje y los problemas de conducta (Aláez Fer-
nández, Martínez Arias y Rodríguez Sutil, 2000; Gay, Díaz,
Frid, González & Olivieri, 2009; Samaniego 1999). Res-
pecto al primero de ellos, el inicio de la escolaridad prima-
ria (ubicada en nuestro contexto a partir de los 6 años),
marca en el sistema educativo, el comienzo de los apren-
dizajes sistemáticos. Por las características propias de
este nivel escolar y por los requerimientos que este apren-
dizaje implica, es que muchas veces se ponen de mani-
fiesto dificultades que antes podrían haber transcurrido de
manera solapada y/o invisibilizada (Deval, 1998). Estos
aprendizajes además, no sólo se refieren a los contenidos
curriculares que se imparten (aprendizaje de la lectoescri-
tura, de las nociones matemáticas básicas, ejercicio del
pensamiento analítico y abstracto, etc.) sino también a las
normas sociales que involucran el pertenecer a una insti-
tución educativa (Sorín, 2004). De esta manera, es que
también en la edad escolar, se pueden evidenciar proble-
máticas que atañen al comportamiento y la adaptación
que se requieren para transcurrir por esta etapa evolutiva,
la cual se encuentra en estrecha relación con la institución
educativa, constituyéndose los problemas de conducta
como otro de los motivos de consulta más frecuentes en
el trabajo clínico con niños de esta edad.
Asimismo, otros trabajos plantean que los trastornos en el
estado de ánimo y ansiedad, y los problemas con el grupo
primario de apoyo (familia y hermanos) también son motivos
frecuentes en la consulta por niños de esta edad (Brizzio,
López & Luchetti, 2012). Y si bien la relación entre estas
370
problemáticas y el ámbito educativo no es tan directa como
en las anteriormente mencionadas, distintas investigacio-
nes refieren que estas dificultades traen aparejadas incon-
venientes en la adquisión y consolidación de aprendizajes,
así como problemas a nivel conductual (A.P.A., 2002; Ha-
mrin & Pachler, 2005; Tielsch & Jackson Allen, 2005).
Si se tiene en cuenta que los niños no siempre utilizan la
palabra para expresar sus sentimientos y preocupaciones,
es el profesional el que deberá generar no sólo el espacio
sino las herramientas necesarias para poder identificar la
problemática (Cayssials, 2004; Murphy, 2004). De esta
manera, es el dibujo uno de los medios a través del cual
ellos pueden representar sus estados de ánimo, sus nece-
sidades y emociones (Brechet, Baldy & Picard, 2009;
MacDonald, Kirkpatrick & Sullivan, 1996; Solano Mosque-
ra & Yépez Kuri, 2010). Por lo tanto, estas producciones
podrían ser utilizadas como un modo de comunicación con
ellos, y un material de posible interpretación psicológica
(Driessnack, 2005; Gross & Hayne, 1998; Machover, 1953;
Weinle, 2002; Wesson & Salmon, 2001).
Sería entonces de gran utilidad para el psicólogo que se
desempeña con esta población hallar una técnica que,
basada en el dibujo, permita realizar inferencias sobre el
estado emocional de los niños. Es en relación con estas
cuestiones, que el Dibujo de la Figura Humana (DFH) ha
recibido una especial atención.
El DFH como herramienta de exploración psicológica
en niños
El Test del Dibujo de la Figura Humana (DFH), desarrolla-
do por Goodenough (1926) y revisado por Harris (1963),
es ampliamente utilizado en nuestro país y en el resto del
mundo tanto en ámbitos clínicos como educativos, ya sea
para evaluar aspectos madurativos, evolutivos (Casullo,
1991; Goodenough, 1926, 1928; Harris, 1963; Koppitz,
1968) cognitivos, intelectuales (Wechsler, 1996, 1999;
Koppitz, 1968; Naglieri, Mc Neish & Bardos, 1991) emo-
cionales (Machover, 1949; Hammer, 1958; Koppitz, 1968)
y/o psicopatológicos (Di Leo, 1978; Lukash, 2002; Mal-
chiodi, 2009).
Dentro de los trabajos que se han realizado sobre esta te-
mática, son de destacar los aportes realizados por Eliza-
beth Koppitz (1966a, 1968, 1984) quien estableció que el
DFH podía ser analizado en base a, por lo menos, dos
criterios diferentes. El primero de ellos hace referencia a la
edad y nivel de maduración, y establece una serie de Indi-
cadores Evolutivos que se observan en los dibujos. El se-
gundo refiere a las ansiedades, preocupaciones y actitudes
a los que da en llamar Indicadores Emocionales (IEs). Es-
tos últimos, son definidos por la autora como signos obje-
tivos en el DFH, que difieren de los primeros, dado que no
están relacionados primariamente con la edad y madura-
ción del niño. Asimismo, especifica que deben poder cum-
plir tres criterios, a saber: poder diferenciar los DFH de ni-
ños con problemas emocionales, de los que no los tienen;
ser inusuales y darse con escasa frecuencia en los DFH de
los niños normales que no consultan por problemáticas de
índole emocional; y por último, no estar relacionados con
la edad y la maduración (Koppitz, 1968).
De la página 369 a la 376
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
Tomando como base su propia trayectoria clínica y los
trabajos principalmente de Machover (1949) y Hammer
(1958), la autora propone un listado de treinta signos ob-
jetivos que cumplirían estos tres supuestos que sirven
como indicadores de perturbación emocional, y desarro-
lla una posible interpretación clínica de la presencia de
éstos. Según sus estudios normativos, la presencia de
dos o más indicadores emocionales en un DFH podría ser
sugerente de problemas emocionales en el niño (Koppitz,
1966a, 1984).
A partir de la publicación de estos estudios, la validez y
eficacia del DFH y sus IEs ha sido sometida a prueba por
distintas investigaciones, alrededor de todo el mundo.
Dentro de ellas existen, por un lado, trabajos que se ocu-
paron de replicar los estudios de validación de los IEs y
que obtuvieron resultados que diferían en parte de los de
la autora. Hibbard y Hartman (1990) observaron que algu-
nos signos emocionales aparecían con mayor frecuencia
de lo esperado en niños y niñas normales. Resultados
similares obtuvieron Barros e Ison (2002), al constatar que
indicadores que se suponía debían ser inusuales se ob-
servaban con similar frecuencia, tanto en niños con per-
turbación como en aquellos sin esa condición. A su vez,
en un estudio previo al presente trabajo, no se encontra-
ron diferencias de significación en la cantidad de indica-
dores emocionales presentes en el DFH de niños de la
Ciudad de Buenos Aires y Conurbano, al comparar un
grupo de niños en consulta psicológica ambulatoria por
problemáticas de índole emocional con un grupo de po-
blación general (Brizzio, López, Freiberg, Grillo, Luchetti
& D´Amelio, 2010). Otro trabajo respalda el uso del DFH
para la evaluación del nivel cognitivo en niños pero advier-
te sobre su eficacia para la evaluación del desarrollo so-
cioemocional (Laak, de Goede, Aleva & Van- Rijswijk,
2005). Solano Mosquera y Yépez Kuri (2010) cuestionan
su utilidad como herramienta auxiliar en el diagnóstico de
patologías psiquiátricas infantiles.
Sin embargo, otras líneas de investigación sí obtuvieron
resultados que confirman las postulaciones de Koppitz
(1968, 1984), verificando la utilidad de algunos de los IEs
propuestos por la autora, así como en algunos casos,
agregando indicadores nuevos (Maganto & Garaigordo-
bil, 2009, 2011; Naglieri, McNeish & Bardos, 1991; Pack-
man et. al, 2008). Respecto de los motivos que podrían
llevar a los niños a consulta psicológica, Levin y Contini
de Gónzalez (2004), determinaron la existencia de aso-
ciación entre algunos IEs y la presencia de trastornos en
el aprendizaje de la escritura en niños. Asimismo, León
Vázquez y Castañeda Chang (2003) hallaron que ciertos
signos emocionales permitían diferenciar protocolos de
niños con problemas de maltrato en su grupo primario.
Por último, tomando en consideración variables sociode-
mograficas, otros estudios informan mayor cantidad de
IEs presentes en los dibujos de los varones, en compara-
ción con los de las niñas (Elif Daglioglu & Umit Deniz,
2010). También se arrojan evidencias acerca de la menor
presencia de IEs en niños y niñas que concurren a escue-
las privadas en comparación a niños de menores recursos
que concurren a escuelas públicas (Özer, 2009).
De la página 369 a la 376
Como se reseña hasta aquí, son numerosos los trabajos
que se ocupan de evaluar y revisar la eficacia de la técni-
ca para detección de problemática emocional, conside-
rando relevante el poder continuar indagando sobre la
potencialidad del DFH como herramienta de exploración
psicológica, dada la amplia difusión del uso de la técnica
tanto en el ámbito clínico como educativo.
Por lo expuesto hasta aquí, se plantea como objetivo de
este trabajo de investigación el poder verificar si existe
relación entre la presencia de los Indicadores Emociona-
les del DFH y los motivos de consulta mayormente obser-
vados en población que asiste a dispositivos públicos y
privados de atención psicológica en el Área Metropolitana
de Buenos Aires. Asimismo, se pretende evaluar si exis-
ten diferencias estadísticamente significativas en la can-
tidad de IEs presentes en los gráficos de los niños que
consultan a dispositivos ambulatorios de atención psico-
lógica, según cada uno de los motivos relevados. Por úl-
timo, se analiza la relación de los IEs con variables socio-
demográficas como el sexo y la edad. Todos estos
propósitos con la pretensión de proveer datos locales que
estén al servicio de una adecuada identificación de indi-
cadores en los dibujos de los niños. Este trabajo forma
parte del proyecto de investigación Estudio Normativo y
de Validación Clínica de los Indicadores Emocionales del
Test del Dibujo de la Figura Humana, enmarcado en el
Programa de Fomento a la Investigación de la Facultad de
Psicología (PROINPSI).
2. MÉTODO
2.1. Tipo de estudio: transversal, descriptivo, de diferen-
cia de grupos.
2.2. Participantes:
Descripción de la muestra:
Se empleó un muestreo intencional simple. Participaron de
la investigación 146 niños, 89 niños (61%) y 57 niñas (39%),
residentes en el Área Metropolitana (Ciudad Autónoma de
Buenos Aires y Gran Buenos Aires), que al momento de la
administración del Dibujo de la Figura Humana (DFH) es-
taban realizando entrevistas de consulta psicológica am-
bulatoria, ya sea en el ámbito privado (76%, n=111), como
en el ámbito de atención pública (24%, n=35). El rango de
edad osciló entre los 6 y los 12 años (Mediaedad=8.25; DE=
1.8). En la Tabla 1 se detallan los valores de frecuencia y
porcentaje por cada grupo de edad.
Tabla 1. Frecuencias y Porcentajes de variable Edad
Edades Frecuencia %
6 años 33 22.6%
7 años 23 15.8%
8 años 28 19.2%
9 años 22 15.1%
10 años 22 15.1%
11 años 13 8.9%
12 años 5 3.4%
Total 146 100%
371
Indicadores emocionales del DFH y su relación con los motivos de consulta psicológica en niños
Emotional indicators of the HFD and its relation with the psychological reasons for consultation in children
López, Lucila; Luchetti, Yanina; Brizzio, Analía

El total de los niños participantes se encontraba escolari- Tabla 3. Frecuencias y Porcentajes de variable Ocu-
zado formalmente (desde preescolar hasta 7º grado). El pación de padre y madre
mayor porcentaje de niños reportó vivir con ambos padres
y hermanos (n=70; 49%). Respecto del nivel educativo Tipo de ocupación F Padre % Padre F Madre % Madre
informado por los padres de los niños y niñas en consulta,
Albañiles, peones, 14 9.6% 13 8.9%
la mayoría de los padres contaba con nivel terciario com- obreros, porteros
pleto (n=57; 41.6%) o secundario completo (n=49; 35.8%). Choferes, obreros ca- 44 30.1% 29 19.9%
Mientras que el grupo restante (n=40; 22.6%) informó lificados, vendedores,
haber completado nivel primario o contar con estudios administrativos
incompletos en ese nivel. En el caso de las madres, el Docentes, enfermeros, 25 17.1% 29 19.9%
43% (n=61) declara haber completado estudios terciarios bancarios, comer-
o universitarios, mientras que el 38% (n=54) afirma haber ciantes

alcanzado el nivel secundario completo. En el resto de la Directivos, gerentes, 51 34.9% 25 17.1%

profesionales,
muestra, compuesta por un 19% (n=27), se informó nivel
empresarios
primario completo o incompleto. En la Tabla 2 se observan
Jubilados, amas de 0 0% 43 29.5%
los resultados descriptivos con mayor detalle. casa
Desocupados 1 0.7% 1 0.7%
Tabla 2. Frecuencias y Porcentajes de variable nivel
educativo del padre y de la madre. Planes Sociales 1 0.7% 0 0%
Total 136 93.2% 140 95.9%

Nivel educativo F Padre % Padre F Madre % Madre

Primario incompleto 2 1.4% 7 4.8% Por último, en relación con los motivos de consulta de los
Primario completo/ 29 19.9% 20 13.7% niños y niñas evaluados, en el 25.2% (n=26) de los casos
secundario incompleto se solicitaba atención psicológica por problemas de apren-
Secundario 49 33.6% 61 41.8% dizaje; en el 20.4% (n=21), por problemas de conducta; en
completo/terciario o el 19.4% (n=20), por problemas con el grupo primario de
universitario incomp apoyo; en el 12.6% (n=13) por crisis de angustia; mientras
Terciario/Universitario 57 39% 54 37% que las menores proporciones se reunían en el 6.8% (n=7)
completo de consultas por problemas de salud; en el 5.8% (n= 6), por
Total 137 93.8% 142 97.3% miedos; en el 4.9% (n=5), por problemas con grupo de
pares; en el 1% (n=1) por abuso, violencia o maltrato y en
La ocupación a la que se dedicaban sus padres al mo- el 3.9% (n=4) restante por otros problemas vitales.
mento de la administración de los protocolos, se dividió
en un 37.5% (n=51) de gerentes, directivos, profesionales, 2.3. Variables e Instrumentos
y empresarios; un 32.4% (n=44) de choferes, obreros Indicadores emocionales del Test del Dibujo de la
calificados, vendedores, y administrativos. El resto de la Figura Humana (Koppitz, 1984): Son signos objetivos
muestra estaba conformada por padres docentes, enfer- que difieren de los indicadores madurativos al no relacio-
meros y bancarios en un 18.4% (n=25); albañiles, emplea- narse primariamente con la edad y la maduración del niño,
dos domésticos, peones, porteros en un 10.3% (n=14), sino que reflejan las ansiedades, preocupaciones y acti-
desocupados en un 0.7% (n=1) y con planes sociales en tudes de los mismos. Cada indicador implica una variable
un 0.7% (n=1). En el caso de las madres, las proporciones en sí misma.
serían las siguientes: 30.7% (n=43) jubiladas y amas de Instrumento de recolección de datos: Test del Dibujo
casa; 20.7% (n=29) docentes, enfermeros y bancarios; de la Figura Humana (versión Goodenough-Harris)
20.7% (n=29) choferes, obreros calificados, vendedores, Variables sociodemográficas: Edad, Sexo, Grupo de
y administrativos; 17.9 % (n=25) gerentes, directivos, pro- convivencia del niño, Nivel educativo de los padres, Ocu-
fesionales, y empresarias; 9.3% (n=13) albañiles, emplea- pación de los padres.
das domésticos, peones, porteras; y el 0.7% (n=1) de Instrumento de recolección de datos: Encuesta socio-
desocupadas. Para una mejor visualización de los valo- demográfica diseñada para esta investigación.
res, se incluye a continuación una tabla comparativa (ver Variables de registro Clínico Motivo de Consulta:
Tabla 3). Motivo que refieren los padres como causal de la consul-
ta psicológica ambulatoria, registrado por las investigado-
ras en el momento de la/las entrevista/s inicial/es de
acuerdo con una categorización previamente establecida.
Instrumento de recolección de datos: Hoja de registro
de datos clínicos, diseñada para la investigación.

2.4. Procedimiento
En primer lugar, se administró el Test del Dibujo de la Fi-

372 De la página 369 a la 376

 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
gura Humana (versión Goodenough-Harris) a niños que
asistían a consulta psicológica al momento de la evalua-
ción. Se solicitó consentimiento informado de los padres
para poder hacer uso de los protocolos de sus hijos en la
investigación. Se aclaró que la inclusión de los mismos en
dicho proceso era confidencial y anónima. Asimismo, se
registraron los datos sociodemográficos especificados en
el punto referido a Variables e Instrumentos. Se realizaron
análisis con la prueba Chi cuadrado, así como pruebas de
diferencia de medias como Anova de un factor, según
correspondiera. Todos los análisis estadísticos se efec-
tuaron con el paquete SPSS 15.0.
3. RESULTADOS
Para observar la relación entre los Indicadores Emociona-
les y las variables sociodemográficas, se efectuó una
prueba Chi cuadrado a fin de comprobar la dependencia
o independencia de las variables Presencia/Ausencia de
cada IE y sexo, considerando asimismo la corrección de
Yates para la continuidad tal como se indica cuando existe
un solo grado de libertad (Cortada de Kohan, 1994; Vargas
Sabadías, 1995). Se halló dependencia estadísticamente
significativa, a favor de los varones, en los Indicadores
manos grandes (X²= 3,87; gl. 1; p= 0,049), [Varones n=11
(12.4%) vs. Mujeres n=1 (1,8%)]; manos omitidas (X²= 4.51;
gl. 1; p= 0,034), [Varones n=17 (19.1%) vs. Mujeres n=3
(5,3%)]; omisión de nariz (X²=4.25; gl. 1; p= 0,039), [Va-
rones n=29 (32.6%) vs. Mujeres n=9 (15,8%)].
A fin de analizar la dependencia o independencia de las
variables Presencia/Ausencia de IEs y la edad, se decidió
recategorizar la variable edad, originalmente de 7 catego-
rías, en dos [6 a 8 años (57%) y 9 a 12 años (43%)], de
modo que todas las casilla de la Tabla de Contingencia
contengan suficiente número de casos. A partir de los
resultados hallados, para la franja etaria de 6 a 8 años se
encontró dependencia de las variables en los Indicadores
Integración pobre de las partes de la figura (X²=
23.679; gl. 1; p= 0,000), [6 a 8 años n=35 (42.2%) vs. 9 a
12 años n=3 (4.8%)]; Pronunciada asimetría de las ex-
tremidades (X²= 9.328; gl. 1; p= 0,002), [6 a 8 años n=21
(25.3%) vs. 9 a 12 años n=3 (4.8%)]; Figura pequeña (X²=
4.732; gl. 1; p= 0,030), [6 a 8 años n=21 (25.3%) vs. 9 a 12
años n=6 (9.7%)]; Brazos cortos (X²= 4.597; gl. 1; p=
0,032), [6 a 8 años n=26 (31.3%), 9 a 12 años n=9 (14.5%)];
Manos omitidas (X²=3.89; gl. 1; p= 0,049), [6 a 8 años
n=16 (19.3%), 9 a 12 años n=4 (6.5%)]; Omisión de nariz
(X²=8.747; gl. 1; p= 0,003), [6 a 8 años n=30 (36.1%) vs. 9
a 12 años n=8 (12.9%)]; y Omisión de cuello (X²=3.225;
gl. 1; p= 0,073), [6 a 8 años n=30 (36.1%) vs. 9 a 12 años
n=13 (21.0%)].
En referencia a otro de nuestros objetivos, se observó el
comportamiento de los IEs según aquel problema que
motiva la consulta a un dispositivo de asistencia psicoló-
gica. Para ello, se decidió reducir la cantidad de valores
de esta variable tomando sólo los motivos más frecuen-
tes, acotando la muestra a 80 niños, comprendiendo el
77.6% de la muestra total: problemas de grupo primario
de apoyo [19.4%, n=20 (11 mujeres y 9 varones)], proble-
mas de aprendizaje [25.2%, n=26 (9 mujeres y 17 varo-
De la página 369 a la 376
nes)]; problemas de conducta [20.4%, n=21 (1 mujer y
20 varones)]; y crisis de angustia [12.6%, n=13 (6 muje-
res y 7 varones). Se observa que el motivo problema de
conducta es evidenciado casi en su totalidad por niños,
mientras que los otros motivos se reparten según sexo de
forma más equitativa. Otro dato a considerar luego en la
discusión de los resultados que se informan a continua-
ción es que existe un desbalanceo en las edades que
componen los grupos de niños y niñas según motivos de
consulta. Los evaluados que consultan por problemas de
aprendizaje y por problemas de conducta tienen, en ma-
yor porcentaje, entre 6 y 8 años (65% en el primer caso y
80% en el segundo), mientras que los que refieren los
otros motivos mantienen proporciones más equiparadas
entre los dos grupos de edad relevados.
Para problemas de aprendizaje se encuentra depen-
dencia estadísticamente significativas con el Indicador
Emocional omisión de cuello (X²=7.7; gl.3; p= 0.5), [gru-
po primario n=3 (15%); problemas de aprendizaje n=14
(53.8%); problemas de conducta n=7 (33.3%); crisis de
angustia n=4 (30.8%)]. En el caso de problemas de con-
ducta, se encuentra dependencia estadísticamente sig-
nificativas con el Indicador: manos grandes (X²=6.832;
gl.3; p= 0.077), [grupo primario n=3 (15%); problemas de
aprendizaje n=1 (3.8%); problemas de conducta n=6
(28.6%); crisis de angustia n=1 (7.7%)]. Tanto para el mo-
tivo crisis de angustia como para los problemas con el
grupo primario de apoyo, no se encuentra dependencia
estadísticamente significativa con la presencia de ningu-
no de los Indicadores Emocionales del DFH.
Por otro lado, se realizaron pruebas de diferencia de me-
dias en la cantidad de Indicadores Emocionales presen-
tes en los gráficos de los niños, según los cuatro motivos
de consulta más frecuentes, hallando la existencia de di-
ferencias estadísticamente significativas entre los grupos
(F=2.782 p=0.047) a favor de los niños que presentaban
problemas de aprendizaje ( problemas de aprendizaje= 4.08, DS=
1.8; crisis de angustia=3.15, DS=1.9; problemas de conducta= 2.95,
DS= 1.85; grupo primario= 2.65, DS= 1.63).
4. Conclusiones y Discusión
En función de los resultados descriptos en el parágrafo
anterior, se concluye que, respecto de la variable sexo, en
el grupo de varones de población consultante se observa
con mayor frecuencia la presencia de los indicadores
emocionales manos grandes, manos omitidas y omi-
sión de nariz. Este último indicador, Maganto y Garaigor-
dobil (2009) también lo observan con mayor frecuencia en
varones en sus estudios sobre el DFH.
Dentro de las interpretaciones que realiza Koppitz (1984)
acerca de estos IEs, se menciona que el indicador manos
grandes se asocia a conductas agresivas y actuadoras;
manos omitidas y omisión de nariz se vinculan con
pacientes psicosomáticos, tímidos o alumnos de clases
especiales. Respecto al primero, manos grandes, y de
acuerdo también con los resultados obtenidos, su presen-
cia resulta significativa en los niños cuyo motivo de con-
sulta son los problemas de conducta, lo cual es coinciden-
te con la interpretación que realiza Koppitz (1984).
373
Indicadores emocionales del DFH y su relación con los motivos de consulta psicológica en niños
Emotional indicators of the HFD and its relation with the psychological reasons for consultation in children
López, Lucila; Luchetti, Yanina; Brizzio, Analía
Además, algunos autores observan que son los varones
quienes más significativamente consultan por esta pro-
blemática (Aláez Fernández, Martínez Arias y Rodríguez
Sutil, 2000; Samaniego, 1999).
Los resultados obtenidos respecto al IE manos omitidas
en protocolos de varones, concuerdan con los hallados
en otro estudio de este mismo equipo de investigación
(Brizzio, López, Luchetti y Grillo, 2011).
En lo que se refiere a las niñas, no se ha encontrado la
presencia significativa de ningún indicador que caracteri-
ce a este grupo. En este sentido, Machover (1953), mani-
fiesta como una cuestión interesante a resaltar el hecho
de que los niños presentan más problemas emocionales,
educativos y de comportamiento en la edad de latencia
(rango de edad comprendida en este estudio), que las
niñas. En consonancia con estos postulados, Elif Daglio-
glu y Umit Deniz (2010) informaron en sus estudios mayor
cantidad de IEs presentes en los dibujos de los varones.
Si esto se sostiene, es posible que la ausencia de una
presencia de mayor significación de IEs emocionales en
el grupo de niñas se vincule con la menor prevalencia de
dificultades emocionales en este período de la vida. Si-
guiendo esta línea de pensamiento, y tal como refieren
Gay, Díaz, Frid, González y Olivieri (2009) cuando las
niñas llegan a la pubertad, el género más frecuente por el
que se consulta se revierte, siendo más habitual las con-
sultas por éstas.
Respecto de la edad, son los indicadores Integración
pobre de las partes de la figura, Pronunciada asime-
tría de las extremidades, Figura pequeña, Brazos
cortos, Manos omitidas, Omisión de nariz y Omisión
de cuello los que se identifican con mayor frecuencia en
los niños y niñas de menor edad (6 a 8 años). Dentro de
estos, omisión de nariz y brazos cortos coinciden con
los hallazgos previos de este equipo (Brizzio et. al, 2011).
Por otro lado, el IE omisión de cuello debiera ser des-
cartado de este grupo atento a que según Koppitz (1984)
el mismo cobra relevancia clínica para su interpretación a
partir de los 9 años para las niñas y los 10 para los varo-
nes, con lo cual no se descarta en estos resultados la
influencia de los aspectos madurativos para la explicación
de los valores obtenidos. En este sentido, y tal como plan-
tean Maganto y Garaigordobil (2009), cuando se realiza
una interpretación del dibujo teniendo en cuenta la ver-
tiente emocional, no se debe descuidar el factor edad al
momento de obtener conclusiones interpretativas y diag-
nósticas de él.
En lo atinente a los objetivos centrales de este trabajo, se
observó la asociación de los IEs para cada uno de los
motivos de consulta más frecuentes. Para problemas de
aprendizaje se encuentra dependencia estadísticamente
significativa con el Indicador omisión de cuello. Esto
podría ser consistente con los hallazgos de Koppitz
(1984), puesto que este IE se presentaba con mayor fre-
cuencia en niños con cierta inmadurez, impulsividad e
inadecuados controles internos. Sin embargo, y como se
lo señaló precedentemente, este indicador emocional
cobra relevancia a partir de los 9 ó 10 años (según se
trate niñas o niños) y, ya los niños que consultan por esta
374
problemática en la muestra de este estudio son en su
mayoría menores de 9 años, la presencia de este indica-
dor en este grupo no podría ser considerada significativa.
Por otro lado, también Koppitz (1984), en base a sus es-
tudios empíricos con niños de alto y bajo rendimiento
escolar, sostiene que los IEs no pueden diferenciar signi-
ficativamente un grupo de otro, aunque continúa presu-
miendo vinculación entre ajuste emocional y buen desem-
peño en la escuela. Es por ello, que por el momento, en
función de los resultados expuestos aquí, no se puede
aportar evidencia empírica en este sentido.
En el caso de problemas de conducta se encuentra
dependencia estadísticamente significativa en el Indica-
dor manos grandes, resultado que también resulta signi-
ficativo en el caso de los varones. En este caso es impor-
tante resaltar que el grupo que consultó por este tipo de
problema se conformó casi en su totalidad por varones,
situación que puede haber sesgado este resultado. Es
decir, que la aparición de manos grandes asociado en
este caso podría deberse más al sexo de los evaluados
que a la problemática por la que consultan. No obstante,
se hace notar que, para Koppitz (1984), este IE se presen-
taba en niños con conductas agresivas o actuadoras. Por
otro lado, es también importante resaltar, uniendo ambas
interpretaciones, que en esta franja etaria no solamente
es más frecuente la consulta por varones sino que la sin-
tomatología que ellos manifiestan suele tener una presen-
tación más disfuncional (Aláez Fernández et. al, 2000;
Pedreira et al., 1992).
Para crisis de angustia y grupo primario de apoyo no
se observa dependencia estadísticamente significativa
entre el motivo de consulta y la presencia de algún Indi-
cador Emocional del DFH. Se considera que sería nece-
sario, observar el comportamiento de los IEs en una
muestra que contemple mayor cantidad de casos para así
refutar o confirmar las inferencias realizadas.
Respecto a la cantidad de IEs presentes según motivo de
consulta, en todos los casos (problemas de aprendizaje,
de conducta, crisis de angustia y problemas con el grupo
primario) se encuentra una presencia promedio de dos o
más IEs en los protocolos de niños que han consultado
por alguno de dichos motivos. Tal como lo plantea Koppitz
(1966a, 1984) dichos protocolos, al presentar más del
número de IE señalado, están dando cuenta de la presen-
cia de un problema de tipo emocional por lo que debe
seguir ampliándose la indagación psicológica.
Asimismo, se destaca que en los protocolos de niños que
consultan por problemas de aprendizaje, se observan un
promedio mayor de indicadores (4 IE por protocolo) en
relación al resto de los motivos de consulta estudiados.
Se puede hipotetizar, teniendo en cuenta que tal como
plantea Koppitz (1968) los IE expresan las ansiedades y
preocupaciones de los niños, que las dificultades que
atañen su rendimiento escolar repercuten negativamente
en el autoestima de los niños que presentan los mencio-
nados problemas (Pequena Constantino y Escurra Ma-
yaute, 2006).
Estos resultados, aunque preliminares, permiten observar
cuáles son los indicadores emocionales que aparecían
De la página 369 a la 376
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
con más frecuencia para cada uno de los motivos de
consulta en los protocolos de los niños evaluados por
este equipo. En este sentido, se espera que investigacio-
nes posteriores con un número de casos mayor, puedan
revisar o corroborar estas asociaciones. Si esto se de-
mostrase, el DFH unido a otras técnicas de exploración
psicológica, permitiría recabar mayor información acerca
del problema emocional que perturba al niño.
Es necesario mencionar que si bien este estudio se centró
en las potencialidades del DFH como herramienta para el
psicólogo clínico o educacional, una evaluación psicoló-
gica que pondere un abordaje integral de la problemática
en cuestión, requiere de una apreciación holística del
caso. Se sostiene entonces, que en la exploración psico-
lógica infantil las hipótesis y conclusiones se extraen a
partir de una variedad de técnicas de evaluación, en las
cuales se incluye las entrevistas con los padres o tutores,
y los informes que otras instituciones y/o profesionales
que trabajan en el campo de la infancia pueden realizar,
a saber: escuela, médicos, psicopedagogos, asistentes
sociales, etc. (Forns i Santacana, 1993; Sattler, 2001).
Para concluir, el Test del Dibujo de la Figura Humana,
ampliamente utilizado en nuestro país, es una técnica
cuyos usos y aplicaciones así como la información brin-
dada sigue enriqueciendo el trabajo tanto de investigado-
res como de los profesionales que se dedican al campo
de la psicología infantil aplicada. No obstante, también en
función de los resultados obtenidos, se hace imperiosa la
necesidad de continuar la investigación respecto al uso y
alcance de esta técnica en nuestro contexto.
De la página 369 a la 376
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Fecha de aceptación: 11 de julio de 2013
De la página 369 a la 376
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX

Adaptación Argentina del Test de Inteligencia

Emocional de Mayer-Salovey-Caruso (MSCEIT v 2.0)
Argentinian Adaptation of Mayer-Salovey-Caruso
Emotional Intelligence Test (MSCEIT v 2.0)
Mikulic, Isabel M.1; Caballero, Romina Y.2; Crespi, Melina C.3; Radusky, Pablo D.4

RESUMEN
El constructo Inteligencia Emocional es definido desde el
modelo de habilidades como la capacidad de controlar y
regular los sentimientos de uno mismo y de los demás, y
utilizarlos como guía del pensamiento y la acción (Mayer
& Salovey, 1997). El objetivo de ésta investigación fue:
traducir y adaptar al idioma castellano el MSCEIT 2.0
(Mayer, Salovey & Caruso, 2002). La adaptación de la
prueba siguió los lineamientos de la Comisión Internacio-
nal de Tests (Hambleton, 1994). Las muestras utilizadas
fueron: población general (n=97) y expertos en psicome-
tría (n=33). Se replicaron los resultados obtenidos en la
versión original de la prueba: el grado de concordancia en
los puntajes del MSCEIT fue más alto entre los expertos
que en la población general. Se obtuvo un alto índice de
confiabilidad (r=.91) para el puntaje total del MSCEIT 2.0.
Se discuten los resultados obtenidos en relación a los
reportados en la prueba original.
Palabras clave:
Inteligencia emocional - MSCEIT - Adaptación
ABSTRACT
Emotional Intelligence can be defined, from a model of
skills, as the ability to control and regulate one’s emotions
and those of other people and use them as a guide for
thought and action (Mayer & Salovey, 1997). The purpose
of this study was to translate and adapt the MSCEIT 2.0
(Mayer, Salovey & Caruso, 2002) to the Spanish language
as spoken in Argentina. The adaptation of this test was
carried out following the International Tests Commission
Guidelines (Hambleton, 1994). Two samples of participants
were selected: general population (n=97) and experts in
psychometrics (n=33). The results obtained in the original
version of the test were replicated; the level of agreement
was higher among experts than in general population. A
high liability index was obtained (r=.92) for the MSCEIT 2.0
total score. Results are discussed in relation to those
informed for the original test.
Key words:
Emotional Intelligence - MSCEIT - Adaptation

1
Prof. Titular Regular Teoría y Técnicas de Exploración y Diagnóstico. Módulo I, Cátedra I. Directora del Proyecto UBACyT P 20020100100464
(2011-2014): “Inteligencia Emocional, Resiliencia y Calidad de Vida: Estudio de los aspectos psicosociales y diferenciales de las Competencias
Socioemocionales en contextos naturales”.E-mail: mikulic@psi.uba.ar
2
Lic. en Psicología. Miembro de Proyecto UBACyT . Co-ayudante Teoría y Técnicas de Exploración y Diagnóstico. Módulo I, Cátedra I.
3
Adjunta Interina, Teoría y Técnicas de Exploración y Diagnóstico. Módulo I, Cátedra I. Becaria Posdoctoral CONICET Miembro de Proyecto
UBACyT.
4
Lic. en Psicología. Miembro de Proyecto UBACyT. Docente de Teoría y Técnicas de Exploración y Diagnóstico. Módulo I, Cátedra I.

De la página 377 a la 386 377

Adaptación Argentina del Test de Inteligencia Emocional de Mayer-Salovey-Caruso (MSCEIT v 2.0)
Argentinian Adaptation of Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT v 2.0)
Mikulic, Isabel M.; Caballero, Romina Y.; Crespi, Melina C.; Radusky, Pablo D.
INTRODUCCIÓN
En la antigüedad, el debate acerca de la relación entre
cognición y emoción, ya se encontraba presente en las
premisas estoicas que suponían que pensamiento y emo-
ción mantenían una relación interdependiente. No obstan-
te, la visión estoica de las emociones le otorgaba a las
mismas un tinte irracional (Mayer, Caruso & Salovey,
1999). Actualmente se concibe que las emociones son
interdependientes de las cogniciones y en sí mismas no
son irracionales. El constructo de relevancia que refleja
esta relación entre emoción y cognición es la Inteligencia
Emocional (IE), término que ofrece una visión más amplia
sobre el concepto de inteligencia al subrayar que las emo-
ciones, lejos de entorpecer el pensamiento, pueden me-
jorarlo (Salovey & Mayer, 1990).
En los últimos quince años, en el abordaje del constructo
han tendido a coexistir dos enfoques (Mayer, 1999; Mayer,
2006). Una aproximación científica, cuyos modelos per-
miten llevar a cabo estudios empíricos a fin de validar los
instrumentos que miden la IE, y una aproximación pseu-
docientífica que responde a fines meramente comerciales
(Fernández-Berrocal & Extremera, 2006b). Las áreas y
ámbitos que abarca su estudio desde el punto de vista
científico, han sido varios: educacional, laboral, evalua-
ción, deporte y salud. Dado que los individuos difieren en
las capacidades de percibir, regular, comprender y con-
trolar sus emociones, estas diferencias repercuten tanto
en su hogar, ámbito educativo, trabajo, así como en sus
relaciones sociales (Mayer & Salovey, 1997). Por ello, la
rápida difusión de la investigación de la IE responde a la
relevancia que las emociones tienen en las distintas áreas
de la vida de las personas.
Inteligencia Emocional: Constructo y Modelos Teóricos.
La inteligencia emocional (IE) tiene su primer anteceden-
te en el concepto de inteligencia social de Thorndike, que
se refiere a la capacidad para comprender y dirigir a las
personas y para actuar sabiamente en las relaciones hu-
manas (Thorndike, 1920). Asimismo, Wechsler (1943) di-
ferenció entre elementos intelectuales y factores no inte-
lectuales (afectivos, personales y sociales), señalando la
importancia de incluir éstos últimos en los modelos de
evaluación de la inteligencia. Sternberg (1979) ha desa-
rrollado la teoría de los componentes cognitivos, que
permitió describir las diferencias individuales respecto de
la capacidad intelectual. Luego, Gardner (1983) propuso
su teoría de las inteligencias múltiples, donde incluyó a la
inteligencia interpersonal, en tanto, capacidad para com-
prender las intenciones, motivaciones y deseos de los
demás, y a la inteligencia intrapersonal, en tanto, capaci-
dad del individuo para auto-comprenderse, para tener un
modelo de trabajo efectivo para sí mismo y para usar esa
información de forma eficiente en la regulación de la pro-
pia vida. No obstante, el término inteligencia emocional
fue utilizado en el ámbito de la psicología por primera vez
en 1990 por Salovey y Mayer (Mayer, DiPaolo & Salovey,
1990; Salovey & Mayer, 1990). El modelo de habilidades
propuesto por estos autores define la IE como la capaci-
dad de controlar y regular los sentimientos de uno mismo
378
y de los demás, y utilizarlos como guía del pensamiento y
la acción (Mayer & Salovey, 1997; Mayer, Salovey & Ca-
ruso, 2008).
El constructo IE fue desarrollado para explicar por qué
algunas personas parecen ser más emocionalmente com-
petentes que otras y está formado por cuatro habilidades
interrelacionadas: percepción, facilitación, comprensión y
manejo emocional (Mayer & Salovey, 1997). La capacidad
para percibir las emociones de forma precisa, incluye las
capacidades involucradas en la identificación de las emo-
ciones en caras, voces, fotografías, música y otros estí-
mulos (Grewal & Salovey, 2005). Esta capacidad para
“leer” las caras es uno de los atributos que los humanos
comparten a través de diversas culturas tal como lo ha
demostrado en sus estudios Ekman (1994). La facilitación
emocional, remite a la capacidad de aprovechar la infor-
mación emocional para facilitar otros procesos cognitivos.
Ciertos estados emocionales pueden crear condiciones
mentales que sean favorables para el desarrollo de deter-
minadas tareas (Mayer & Salovey, 1995). La capacidad
para comprender las emociones, se refiere al conocimien-
to emocional, por medio del cual comprendemos, sustan-
tivamos y etiquetamos las emociones. Por último, el ma-
nejo emocional remite a la capacidad que se posee para
controlar las propias emociones y las de los demás. Este
componente constituye quizás el factor asociado con
mayor frecuencia a la definición de IE (Mayer & Salovey,
1993; Mayer & Salovey, 1997).
Sin embargo, el modelo de habilidades no ha sido el único
marco de estudio de la IE, pues se han presentado otros
modelos de abordaje del constructo (Mayer, Barsade &
Roberts, 2008; Mayer et al., 2008). Petrides y Furnham
(2000a, 2000b, 2001) conceptualizaron un modelo de IE
como rasgo de personalidad o autoeficacia emocional.
Desde este enfoque, el constructo se define como un
conjunto de percepciones y disposiciones de uno mismo,
relacionadas con la emoción que conforman los aspectos
afectivos de la personalidad del adulto normal y que se
ubican en los niveles inferiores de las jerarquías de la
personalidad (Petrides & Furnham, 2000a; Petrides &
Furnham, 2001). Asimismo, es posible situar el modelo
mixto de IE (Bar-On, Tranel, Denburg & Berchara, 2003),
caracterizado por una visión más amplia al integrar en la
definición del constructo un conjunto de rasgos estables
de personalidad, competencias socio-emocionales, as-
pectos motivacionales y diversas habilidades cognitivas
(Bar-On, 2000; Boyatzis, Goleman & Rhee, 2000). A dife-
rencia de estos modelos la IE entendida como habilidad
para procesar información relevante de nuestras emocio-
nes es independiente de los rasgos estables de persona-
lidad (Grewal & Salovey, 2005).
Medición de la Inteligencia Emocional
Con respecto a la operacionalización del constructo, se han
utilizado tres aproximaciones para medir la IE: los autoinfor-
mes, reportes realizados por otros y tests basados en ca-
pacidades (Mayer et al.,1990; Mayer & Geher, 1996).
Las medidas de autoinforme fueron las primeras herra-
mientas desarrolladas para evaluar la IE. Salovey, Mayer,
De la página 377 a la 386
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
Goldman, Turvey y Palfai (1995) desarrollaron una medi-
da, el Trait Meta-MoodScale (TMMS), que evaluaba as-
pectos de la IE intrapersonal de los sujetos; en concreto,
sus habilidades para atender, discriminar y reparar los
propios estados emocionales.
Sin embargo, para Mayer y Salovey (2000) el uso de au-
toinformes, como el TMMS, conllevaba la dificultad de que
los puntajes fueran afectados por los propios sesgos
perceptivos del individuo. Asimismo, otra limitación radi-
caba en la posible tendencia a falsear las repuestas para
ofrecer una imagen más positiva de sí mismo (Paulhus &
Reid,1991; Paulhus & John,1998).
Por tal motivo, con el fin de superar muchos de los incon-
venientes que presentaban los autoinformes, Mayer et
al. (2002) elaboraron una medida de inteligencia emocio-
nal basada en la evaluación de capacidades: el Test de
Inteligencia Emocional (MSCEIT 2.0). Este instrumento
es el más reciente de una serie de escalas de habilida-
des de la IE. Su predecesor inmediato fue el MSCEIT
Versión de investigación 1.1 y previo a eso, el MEIS
(Escala Multifactorial de IE, Mayer, Caruso, & Salovey,
1999; Mayer et al., 2002).
A pesar de que se han señalado posibles discrepancias
en los resultados del MSCEIT 2.0 (Gignac, 2005), el ins-
trumento original ha presentado niveles adecuados de
confiabilidad y validez, tal como muestran diferentes es-
tudios (Caruso, Mayer & Salovey, 2002; Mayer, Salovey,
Caruso & Sitarenios, 2003; Mayer, Salovey & Caruso,
2004; Mayer, Panter, Salovey, Caruso & Sitarenios, 2005).
Si bien existe una adaptación española de la prueba, la
cual ha mostrado poseer adecuadas propiedades psico-
métricas (Extremera, Fernández-Berrocal & Salovey,
2006) las equivalencias conceptuales y lingüísticas deben
garantizarse cuando se propone utilizar un instrumento en
otros contextos culturales. Asimismo, dado que uno de los
criterios para la puntuación de respuestas correctas que
se utiliza en el MSCEIT 2.0 está basado en el consenso
de respuestas de grupos de expertos, es sumamente
importante disponer de un método de consenso de exper-
to representativo de la población para la que se pretende
la aplicación del test.
Por tales motivos se ha realizado el proceso de adapta-
ción del MSCEIT 2.0 a nuestro medio, a fin de poder dis-
poner de un instrumento validado ecológicamente y adap-
tado a las características del contexto específico en el que
se propone la investigación.
La relevancia del estudio efectuado radica asimismo, en
la necesidad de poder avanzar en torno a las investigacio-
nes sobre la IE en diversos ámbitos de aplicación de la
Psicología, a través del uso de instrumentos válidos y
confiables.
OBJETIVOS
- Presentar la adaptación realizada del Test de Inteligen-
cia de Mayer-Salovey-Caruso (MSCEIT, 2002), tomando
en consideración la metodología propuesta por la Comi-
sión Internacional de Test (Internacional Tests Comisión,
ITC) con el fin de obtener una versión adaptada con ga-
rantías científicas suficientes para posteriores compara-
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ciones transculturales en los estudios sobre inteligencia
emocional.
-Analizar las propiedades psicométricas de la versión
adaptada del MSCEIT 2.0.
MÉTODO
Participantes
Se seleccionaron dos muestras intencionales conforma-
das por:
(a) 97 participantes de población general, 42,3% mujeres
y 57,7% hombres, cuyas edades estaban comprendidas
entre los 18 y 50 años (M=30,57; SD=9,69). El 5,2% tenía
estudios primarios incompletos, el 11,3% estudios prima-
rios completos, el 35,1% estudios secundarios incomple-
tos y el 48,5% estudios secundarios completos. Los crite-
rios de inclusión de la muestra de población general
fueron: (a) Haber nacido y residir actualmente en la Ciu-
dad y provincia de Buenos Aires; (b) Edad entre 18-50
años; (c) No haber cursado -ni estar cursando al momen-
to de la administración de la prueba- estudios universita-
rios y/o terciarios. Este último criterio responde a las ca-
racterísticas de la población general argentina, pues
según datos relevados por el INDEC (2010) sólo el 11,28%
de la población total argentina de 18 o más años asiste a
un establecimiento educativo. A su vez, dentro de este
grupo que asiste a un establecimiento educativo, sólo el
4,68% alcanza el nivel superior.
(b) Una muestra de expertos compuesta por 33 docentes
e investigadores de la Facultad de Psicología (UBA) es-
pecializados en evaluación psicológica y con conocimien-
tos teóricos en emociones. Las edades de los expertos
oscilaron entre 24 y 52 años (M=33,73; SD=8,24). El
90,9% fueron mujeres y el restante hombres.
Instrumento
El MSCEIT 2.0 es un test de habilidad que evalúa, a través
de ocho tareas, las cuatro ramas del modelo de Inteligen-
cia Emocional, entendida como habilidad, propuesto por
Mayer y Salovey (1997). Está compuesto por 141 ítems
contenidos en ocho secciones diferentes. Cada una de las
cuatro habilidades son evaluadas a través de dos tareas:
(1) Percepción emocional: Sección A (percepción de emo-
ciones en caras) y sección E (percepción de emociones
en imágenes); (2) Facilitación o asimilación emocional:
Sección B (tarea de facilitación) y sección F (tarea de
sensaciones); (3) Comprensión emocional: Sección C
(tarea de cambios o transformaciones emocionales) y
sección G (tarea de combinación de emociones); (4) Ma-
nejo emocional: Sección D (tarea de manejo emocional)
y sección H (tarea de relaciones emocionales).
La percepción de las emociones, se evalúa mediante la
presentación de fotografías de una persona y pidiendo
que se estime el nivel de tristeza, felicidad, miedo, etc.,
expresado por el rostro fotografiado. El componente de
facilitación emocional se mide solicitando al sujeto que
indique en qué grado determinados estados de ánimo
como el aburrimiento o la felicidad, pueden ser útiles para
realizar ciertas actividades, como por ejemplo, planear
379
Adaptación Argentina del Test de Inteligencia Emocional de Mayer-Salovey-Caruso (MSCEIT v 2.0)
Argentinian Adaptation of Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT v 2.0)
Mikulic, Isabel M.; Caballero, Romina Y.; Crespi, Melina C.; Radusky, Pablo D.
una fiesta de cumpleaños. La sección del test dedicada a
la comprensión de las emociones incluye entradas en las
que los participantes deben completar frases que evalúan
su conocimiento sobre el vocabulario relacionado con las
emociones y sobre la evolución y cambio de éstas. En la
sección del test que evalúa el cuarto componente, el con-
trol de las emociones, se presentan a los participantes
situaciones de la vida real. Los sujetos deben escoger, de
entre diversas opciones, la mejor estrategia para controlar
las emociones que ha suscitado la situación planteada
(Salovey & Grewal, 2005).
Cada una de las 8 tareas del MSCEIT 2.0 se compone de
un número de ítems parcels o ítems individuales. Una
estructura parcel ocurre por ejemplo, cuando al partici-
pante se le muestra un rostro (en la tarea de caras) y se
le pregunta sobre diferentes emociones que puede perci-
bir en el mismo en 5 ítems posteriores. Los 5 ítems con-
forman un ítem parcel porque ellos están relacionados a
la misma cara, aunque cada uno pregunta sobre una
emoción diferente (Cattell & Burdsal, 1975). Otros ítems
involucran una respuesta por estímulo, y son, en ese
sentido, independientes.
Los formatos de respuesta fueron variando a través de las
tareas intencionalmente, de manera de asegurar que los
resultados se pudieran generalizar a través de los méto-
dos de respuesta, y reducir los errores en las medidas de
correlación. Así, algunas tareas, como las de fotos (Sec-
ción A), utilizaron una clasificación de 5 puntos, mientras
que otras como las de combinaciones (Sección G) usaron
un formato de respuesta múltiple choice (ej. Aceptación,
alegría y calidez a menudo se combinan para formar: a)
Amor; b) Asombro; c) Anticipación; d) Satisfacción; e)
Aceptación).
El test MSCEIT 2.0 proporciona una puntuación total de
Inteligencia Emocional; dos puntuaciones referidas a las
áreas experiencial y estratégica; cuatro puntuaciones
correspondientes a las cuatro habilidades del modelo
(Percepción, Facilitación, Comprensión y Manejo Emo-
cional) y ocho puntuaciones referentes a las diferentes
subescalas (Caras, Imágenes, Facilitación, Sensaciones,
Cambios, Combinaciones, Manejo y Relaciones Emocio-
nales).
Las puntuaciones se obtienen mediante dos métodos
(Mayer et al., 2003):
I. Método consenso general: a través de este procedi-
miento se considera la respuesta individual de cada suje-
to contra la proporción de respuestas dadas por la mues-
tra general para cada ítem. Por ejemplo, si un sujeto
indica que la “felicidad” de un rostro es “extrema” y esa
misma alternativa fue elegida por el 30% de la muestra,
al puntaje individual de ese sujeto se adiciona la propor-
ción .30. La puntuación bruta total es la suma de todos
esos puntajes (a los cuales se le adicionó la proporción
correspondiente) a través de los 141 ítems.
II. Método consenso experto: el procedimiento es el mis-
mo que el del método consenso general, pero cada una
de las puntuaciones del individuo evaluado es contrasta-
do con las proporciones de las respuestas por parte de la
muestra de expertos.
380
En relación a estos métodos, uno de los propósitos de
este estudio consiste precisamente en comparar la con-
vergencia de los mismos, dado que un problema inheren-
te al uso de las medidas de habilidad para evaluar la IE,
está relacionado con la dificultad para conocer la idonei-
dad de las respuestas dadas, es decir, cómo saber que la
respuesta de un individuo a un ítem es correcta o no.
Como señalan Extremera y Fernández Berrocal (2004) en
los tests de inteligencia general, y en particular en los de
razonamiento lógico y matemático, normalmente existe
una única respuesta correcta. Contrariamente, en la eva-
luación de otro tipo de habilidades, como las sociales o
emocionales, las respuestas correctas a una situación
pueden ser varias o presentar distintos grados de idonei-
dad. En estos casos, considerar correcta una u otra elec-
ción depende de diversos factores como el contexto, las
variables interpersonales, entre otros. Frente a este tipo
de problemas se utilizan diferentes criterios de corrección
de las respuestas, como son los métodos consenso gene-
ral y consenso experto propuestos en el MSCEIT. Resulta
relevante en tal sentido, poder establecer si el criterio de
expertos y el de población general para las respuestas
correctas concuerdan, o en otros términos, conocer el
grado de convergencia que existe entre ambos criterios.
Procedimiento
La adaptación argentina del MSCEIT 2.0 siguió los linea-
mientos propuestos por la Comisión Internacional de Test
(ITC), para lo cual se contemplaron las siguientes etapas:
(1) Traducción: cuatro traductores bilingües realizaron una
traducción del instrumento original de modo independien-
te. Estas cuatro traducciones fueron realizadas de acuer-
do a la metodología de traducción directa o forward trans-
lation, del idioma inglés al castellano hablado en
Argentina (Hambleton, 1996).
(2) Equivalencias conceptuales: las cuatro versiones ob-
tenidas fueron evaluadas por un jurado conformado por
cuatro jueces bilingües. Cada uno de los miembros del
jurado, en forma independiente, comparó la idoneidad de
la adaptación (del inglés al castellano) de cada uno de los
ítems. Para cada uno de los reactivos se les presentó a
los jueces la versión original y la adaptada, solicitándoles
que evaluaran la equivalencia de los ítems considerando
una escala de cuatro puntos, cuyos valores fueron: 1-idén-
tico, 2-bastante similar, 3-bastante diferente y 4-diferente.
Los resultados obtenidos fueron analizados utilizando el
software SPSS V.20.0. Se obtuvieron los porcentajes de
acuerdo entre los distintos miembros del jurado para cada
ítem. Se seleccionaron los reactivos que tenían un por-
centaje superior al 75% de acuerdo en la categoría “idén-
tico”. Luego dos integrantes del equipo de investigación
realizaron una revisión de los ítems conflictivos teniendo
en cuenta las diferencias lingüísticas que podían surgir al
cambiar el contexto cultural de aplicación.
Para validar la adecuación del contenido de los reactivos,
se realizó una consulta a jueces expertos, que consistió
en administrar la primera versión de la prueba a un grupo
de 33 expertos en evaluación psicológica y con conoci-
mientos teóricos sobre emociones. Los mismos debieron
De la página 377 a la 386
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
detallar en una planilla las observaciones e interrogantes
que los ítems les suscitaran. Finalmente, esas observa-
ciones fueron analizadas cualitativamente y consideradas
en la revisión de la adaptación. Por ejemplo, se reempla-
zó el término “weighing”, cuya traducción fue “sopesar”
por la palabra “considerar”, de uso más frecuente en
nuestro país.
En otro ítem se cambió el nombre “Rashad” por “Raúl”
dado que dicho nombre no es usual ni representativo en
nuestra cultura.
(3) Prueba piloto: Por último, se administró el MSCEIT 2.0 a
una muestra piloto (n=97) de sujetos monolingües que ha-
blaban el idioma al que ha sido traducido el instrumento.
Para la recolección de los datos se contactaron distintas
instituciones educativas públicas (Escuelas Primarias y
de Educación Media para adultos) de la Ciudad y Provin-
cia de Buenos Aires. Se solicitó a los participantes un
consentimiento informado, aclarando el carácter confi-
dencial y anónimo de los resultados a obtenerse. La ad-
ministración, a través de entrevistas semidirigidas la rea-
lizó un m i e m b r o d e l e quip o d e inve st i g ac i ó n
especialmente capacitado en el uso del test. El tiempo
total de aplicación osciló entre 1 y 3 horas.
Los ítems fueron analizados teniendo en cuenta las difi-
cultades detectadas por los propios participantes al mo-
mento de responder a los mismos (baja aplicabilidad y
claridad). Asimismo, se realizó un análisis diferencial de
los ítems del MSCEIT en cuanto a su capacidad de discri-
minación y su nivel de dificultad.
Análisis de datos
Se analizaron las diferencias y la concordancia entre las
respuestas identificadas por los expertos y la población
general. Además, se compararon los puntajes obtenidos
por la población general, tanto con el criterio de puntua-
ción experto como con el criterio general, siguiendo el
mismo procedimiento utilizado por los autores del MSCEIT
2.0 (Mayer et al., 2003). Para evaluar la concordancia
entre respuestas se utilizó el coeficiente kappa de Cohen
(κ) que permite evaluar el nivel de concordancia en las
respuestas entre los grupos, controlando el efecto del
azar. Para los diferentes análisis, se dividió aleatoriamen-
te al grupo de expertos (n=33) en dos sub-grupos de 16 y
17 expertos cada uno y se seleccionó a 33 sujetos de la
muestra de población general (n=97), a fin de que la
muestra sea comparable con la muestra de expertos.
Luego, se calculó la respuesta modal para cada uno de
los 141 ítems de la prueba en cada uno de los subgrupos
y los coeficientes kappa de Cohen (κ), replicando el aná-
lisis realizado en el estudio de la prueba original. Para la
valoración del índice Kappa se consideró la escala pro-
puesta por Landis y Koch (1977) para expresar cualitati-
vamente la fuerza de la concordancia, tal como se mues-
tra en la Tabla 1.
El MSCEIT 2.0 se basa en los valores medios de los par-
ticipantes a nivel del ítem, por lo cual los puntajes obteni-
dos varían en función del criterio utilizado (general o ex-
perto). De este modo, el instrumento posee dos tipos de
confiabilidad dependiendo del criterio de puntuación que
De la página 377 a la 386
se considere.
Todos los resultados fueron analizados utilizando el pa-
quete SAS (Statistical Analysis System) y el SPSS V20.0.
RESULTADOS
A continuación, se presentan los resultados obtenidos al
comparar el grado de acuerdo entre las respuestas dadas
por ambas muestras (población general y expertos); los
puntajes de la población general corregidos con los dos
criterios de puntuación del MSCEIT 2.0 (consenso gene-
ral y consenso experto); y los índices de confiabilidad de
la prueba.
1. Análisis del grado de acuerdo entre las respuestas
dadas por el grupo de expertos y el de población general.
A- Correlación y diferencia absoluta promedio entre las
frecuencias de las respuestas a los ítems.
Se correlacionaron las frecuencias de acuerdo para las
705 respuestas (141ítems por 5 respuestas cada uno)
entre las puntuaciones obtenidas de ambas muestras
(expertos y población general) por separado. Se obtuvo
una correlación de r=.914, p<.0001, indicando que ambas
muestras concuerdan en las mismas respuestas como
correctas. Este resultado es consistente con los valores
obtenidos por Mayer et al. (2003) que reportaron una co-
rrelación de r=.908, p < .0001.
También se analizó el promedio considerando las diferen-
cias absolutas para cada una de las 705 alternativas da-
das por las dos muestras. El valor medio de las diferencias
absolutas obtenido fue de MD=0,094 (SD=0,082). Estos
resultados también son congruentes con los obtenidos
por Mayer et al. (2003) quienes encontraron un valor me-
dio de MD= 0,080 (SD=0,086).
B-Concordancia entre respuestas modales.
El índice Kappa para las 5 alternativas de los 141 ítems
entre las respuestas modales de los dos subgrupos de
expertos fue de κ=0.83, representando un excelente gra-
do de concordancia. Por otro lado, los índices obtenidos
entre las respuestas modales de expertos y población
general fueron los siguientes: Kappa simple κ= 0.67, mien-
tras que el ponderado fue de κ=0.79, ambos expresan una
buena concordancia. En forma comparativa, se aprecia
menor grado de acuerdo entre la población general y los
expertos, aspecto que resulta esperable y consistente con
lo reportado en otros estudios realizados con el MSCEIT
(Mayer et al., 2003; Extremera et al., 2006). En la Tabla 2
se presentan los índices kappa obtenidos con su interva-
lo de confianza del 95%.
C-Concordancia comparando pares de evaluadores.
El promedio entre los coeficientes Kappa considerando
las cinco respuestas posibles a los 141 ítems, para cada
par de jueces del grupo de expertos, fue k (528) 0.32, SD
0.08. Por otro lado, el promedio entre los Kappa para
cada par de sujetos del grupo de población general (n=33)
fue de k (528) 0.10, SD 0.90.
A fin de poner a prueba la hipótesis que sostiene que el
grado de concordancia, aun estimado a nivel individual,
es mayor en expertos que en población general, se utilizó
381
Adaptación Argentina del Test de Inteligencia Emocional de Mayer-Salovey-Caruso (MSCEIT v 2.0)
Argentinian Adaptation of Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT v 2.0)
Mikulic, Isabel M.; Caballero, Romina Y.; Crespi, Melina C.; Radusky, Pablo D.
la prueba t para muestras independientes. Como se ob-
serva en la Tabla 3, existen diferencias significativas en el
grado de concordancia de pares de evaluadores, entre los
grupos de población general y el grupo de expertos (t
(1054) = -41,158; p = 0,000). La media correspondiente al
grupo de expertos es mayor (M=.32; SD=.08) que la que
corresponde al grupo de población general (M=.10;
SD=.09).
2-Comparación de puntajes de la población general obte-
nidos a partir de ambos criterios de puntuación (consenso
general y consenso experto).
Con el fin de contrastar las puntaciones obtenidas por la
muestra de población general según el criterio de evalua-
ción adoptado (consenso general vs consenso experto)
se realizó un ANOVA de dos factores sobre los puntajes
del MSCEIT 2.0. Los factores considerados fueron: ramas
(niveles: percepción, facilitación, comprensión y manejo)
y criterio de puntuación (niveles: experto y general). El
efecto principal del criterio de puntuación fue significativo,
F(1, 775) 123825, p< .001. Este resultado replica los re-
portados por los autores del MSCEIT, indicando que los
participantes obtienen puntajes más altos cuando se uti-
liza el criterio experto. Asimismo, se encontró un efecto
principal significativo del factor ramas F(3, 768) 16401, p
< .001, reflejando, tal como se esperaba, que los ítems
difieren en el nivel de dificultad entre ramas. Finalmente,
se encontró un efecto de interacción entre ramas x criterio
de puntuación, F(3, 768) 145, p< .01.
Un análisis post hoc indicó que la diferencia entre todos
los puntajes estimados con el criterio experto para cada
rama resultó estadísticamente significativa (p< 0.05), res-
pecto de los estimados a partir del criterio general. Así,
los puntajes obtenidos en cada rama del MSCEIT 2.0
utilizando el criterio experto fueron significativamente
más altos que los obtenidos mediante el criterio general
(ver Tabla 4).
En una comparación final de los dos criterios de puntua-
ción, se puntuó a los participantes con el criterio general
por un lado y con el criterio de expertos por el otro. La
correlación entre los dos sets de puntajes fue r=.99, mien-
tras que para las áreas y ramas osciló entre r=.95 y .99.
3-Análisis de la confiabilidad del MSCEIT V2.0
En la Tabla 4 se presentan los índices de confiablidad
utilizando ambos criterios de puntuación del MSCEIT 2.0
(consenso general y consenso expertos). Tal como propo-
nen los autores, dado que las tareas propuestas en el
MSCEIT incluyen diferentes tipos de ítems, es decir que
no son homogéneos, los coeficientes de confiabilidad de
división por mitades constituyen la elección estadística
más adecuada, ya que implican un ordenamiento de los
diferentes tipos de ítems en las dos mitades del test (Nun-
nally, 1978). En consonancia con los autores, se calcula-
ron los coeficientes de división por mitades para el punta-
je total del test, las dos áreas y las cuatro ramas evaluadas.
Por otro lado, se calcularon los coeficientes alfa de
Cronbach para cada una de las ocho tareas o subescalas
individuales, debido a que los ítems en cada uno de los
382
subtests o tareas son homogéneos.
En este estudio, se obtuvo una alta confiabilidad para el
puntaje total del MSCEIT, considerando tanto el criterio de
expertos como el de población general (r=.92 y r=.93,
respectivamente). La confiabilidad de las dos áreas, ex-
periencial y estratégica, fue r=.86 y .86, y r=.76 y.78 para
el criterio de expertos y general, respectivamente. Los
puntajes de las cuatro ramas de percepción, facilitación,
comprensión y manejo estuvieron en el rango r=.71 a .91
para ambos tipo de criterio (Tabla 4). El rango de confia-
bilidad de las tareas individuales osciló entre α=.44 y .92,
con el criterio general y entre α=.51 y .91, con el criterio
de expertos, denotando una confiabilidad más baja res-
pecto de los valores obtenidos en las ramas y áreas del
test. Esta misma tendencia ha sido advertida por los au-
tores del MSCEIT y por quienes efectuaron la adaptación
española del test, obteniendo también coeficientes de
confiabilidad más bajos en las tareas, y razonablemente
más elevados en las escalas combinadas.
4-Intercorrelaciones para los puntajes en las ocho subes-
calas del MSCEIT en función del criterio de puntuación
(general y experto).
Como se expone en la Tabla 5, se analizaron las interco-
rrelaciones entre las puntuaciones obtenidas en las ocho
tareas del MSCEIT con el criterio experto (encima de la
diagonal) y con el criterio general (debajo de la diagonal).
Excepto la tarea 6 (combinaciones) que mostró una baja
correlación con la tarea 3 (facilitación) utilizando el criterio
general, todas las tareas correlacionaron positivamente
usando los dos criterios (expertos y general). Las interco-
rrelaciones oscilaron entre r (97)=.214 y .727, p < 0,05.
DISCUSIÓN
En este trabajo ha sido posible con la metodología pro-
puesta por la ITC, realizar la adaptación a nuestro medio
del MSCEIT 2.0. El proceso de adaptación cultural y lin-
güística del instrumento efectuado desde este marco ha
permitido elaborar una versión en castellano que es con-
ceptualmente semejante a la prueba original y con ade-
cuados índices de confiabilidad.
Tal como han propuesto los autores de la prueba original
(Mayer et al., 2003) en este estudio se analizó la asocia-
ción entre las frecuencias de acuerdo entre expertos y
población general en las respuestas al MSCEIT 2.0; ob-
teniendo una correlación de r=.91. Este resultado es con-
sistente con el r=.90 reportado por los autores, poniendo
en evidencia que ambas muestras (expertos y general)
concuerdan en las mismas respuestas como correctas.
Por otro lado, se analizó la concordancia entre las res-
puestas modales dadas por el grupo de expertos y de
población general. Se obtuvo un kappa simple de k=0.67
y un kappa ponderado de k=.0.79, reflejando un buen
grado de concordancia, al igual que los resultados de la
versión original (k=0.71 y 0.79, respectivamente). Si bien,
la concordancia es ligeramente menor a la encontrada
entre los expertos, esta diferencia entre población general
y expertos es esperable y acorde a lo encontrado en in-
vestigaciones anteriores (Mayer et al., 2003; Extremera et
De la página 377 a la 386
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX

al., 2006). Se puede concluir que los expertos en emocio- cia de constructo de la versión adaptada del MSCEIT 2.0.
nes y psicometría concuerdan en cuáles son las respues- Asimismo, dada la relevancia que la IE presenta en los
tas correctas del test con mayor fiabilidad, que los miem- diferentes contextos y áreas de vida de las personas, es
bros de la muestra de población general. preciso avanzar en torno a la validez predictiva del instru-
Al comparar los resultados obtenidos mediante los dos mento tomando en cuenta diversos aspectos del compor-
métodos de puntuación (experto y general), se encontró tamiento de las personas asociados a la salud física y
que los participantes obtuvieron puntajes significativa- mental, la satisfacción vital, la interacción social y el buen
mente más altos al utilizar el criterio de puntuación exper- desempeño en contextos educativos y laborales.
to, tal como hipotetizaron los autores del MSCEIT. Asimis- La adaptación del MSCEIT 2.0 pretende cubrir un vacío
m o, c o m o s e e s p e r a b a , l o s ít e m s d i f i r i e r o n instrumental por ser éste el único instrumento utilizado
significativamente en el nivel de dificultad a través de las internacionalmente para la evaluación de la Inteligencia
diferentes ramas de la IE. Emocional desde el modelo de habilidades que no se
Por otro lado, los resultados obtenidos aportaron eviden- encontraba adaptado a nuestro medio.
cia empírica a otra de las hipótesis sostenidas por los
autores del test, de acuerdo a la cual los puntajes en las
ramas del MSCEIT son más elevados cuando son corre-
gidos bajo el criterio experto. En consonancia con Mayer
et al. (2003), este criterio podría considerarse el predilec-
to para estimar las puntuaciones de los sujetos, conside-
rando los resultados obtenidos en este estudio.
Respecto de las propiedades psicométricas de la versión
adaptada del MSCEIT 2.0, la prueba ha mostrado poseer
una adecuada confiabilidad, considerando el criterio ex-
perto y general (r=.92, r=.93, respectivamente), resultado
consistente con los obtenidos en la versión original (r=.91,
r=.93, respectivamente). Valores semejantes (r=.94 y
r=.95) fueron descriptos en la adaptación española (Ex-
tremera et al., 2006). La confiabilidad para los puntajes de
las áreas experiencial y estratégica, también indicaron
una buena confiabilidad (criterio experto: r=.86 y r=.76;
criterio general: r=.86 y r=.78), con valores levemente in-
feriores a los reportados en el MSCEIT (criterio experto:
r=.90 y r=.86; criterio general: r=.90 y r=.88). Asimismo,
en la adaptación española los valores informados se en-
cuentran dentro del mismo rango (criterio experto: r=.93 y
r=.87; criterio general: r=.94 y r=.89). La confiabilidad del
MSCEIT demuestra ser más baja cuando se consideran
las ocho tareas en forma individual, aspecto también ob-
servado por otros investigadores (Mayer et al., 2003;
Palmer et al., 2005; Extremera et al., 2006). Esto sugiere
que tanto las puntuaciones de las áreas como las de las
ramas del MSCEIT 2.0 pueden usarse como índices de
IE, no así las tareas individuales.
En conclusión, los resultados encontrados en este estudio
demuestran ser consistentes con y apoyan los hallazgos
recientes obtenidos con la versión en Inglés del MSCEIT
2.0 (Mayer et al, 2003; Palmer et al, 2005). La versión
argentina posee validez ecológica, siendo adecuada para
su uso en diversos ámbitos del quehacer profesional del
psicólogo.
Investigaciones futuras en torno a la adaptación efectua-
da deberán profundizar el estudio de las propiedades
psicométricas en el campo de la validez, utilizando diver-
sos procedimientos que permitan demostrar si la estruc-
tura factorial de la versión adaptada del MSCEIT 2.0 es
consistente con el modelo teórico de la IE propuesta por
los autores. Se requiere poder incrementar el tamaño de
la muestra, a fin de poder aplicar análisis factoriales ex-
ploratorios y confirmatorios, que garanticen la equivalen-

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Adaptación Argentina del Test de Inteligencia Emocional de Mayer-Salovey-Caruso (MSCEIT v 2.0)
Argentinian Adaptation of Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT v 2.0)
Mikulic, Isabel M.; Caballero, Romina Y.; Crespi, Melina C.; Radusky, Pablo D.

TABLAS ANUARIO

Tabla 1
Interpretación de los valores de kappa
según Landis y Koch (1977)
Valor de kappa Grado de concordancia
0,81-1,00 Excelente
0,61-0,80 Buena
0,41-0,60 Moderada
0,21-0,40 Ligera
< 0,20 Mala

Tabla 2
Concordancia entre respuestas modales al MSCEIT de los diferentes grupos
Kappa simple Kappa ponderado
(IC del 95%) (IC del 95%)
Expertos y población general 0.67 (0.57-0.76) 0.79 (0.71-0.87)
Subgrupos expertos 0.71 (0.61-0.80) 0.83 (0.77-0.89)

Tabla 3
Comparación de los valores medios y desvíos estándares de la concordancia
de pares de evaluadores entre los grupos de expertos y población general
Variable Expertos Población General Valores Estadísticos
Media Desvío Media Desvío t p
Concordancia entre pares de evaluadores 0.32 0.08 0.10 0.09 -41,158 ,000

Tabla 4
Valores medios, Desvíos y Confiabilidad de los puntajes del MSCEIT V 2.0 con el método de consenso experto y
consenso general.
Estadísticos Descriptivos Confiabilidada
Puntaje de área Puntaje de rama Puntaje de subtests General Experto General Experto
M SD M SD
Total MSCEIT 46.44 7,42 54.72 12.78 .93 .92
Experiencial 28,44 5,7 33.96 9.39 .86 .86
Percepción emocional 18,52 4,33 21.96* 6.77 .90 .91
Caras 7.8 1,76 9.07 2.71 .78 .80
Imágenes 11.02 3,45 13.25 5.35 .92 .91
Facilitación emocional 9,61 1,95 11.63* 3.49 .78 .80
Facilitación 4,7 1,08 5.68 1.83 .65 .66
Sensaciones 4,46 1,21 5.58 2.29 .78 .78
Estratégica 18 2,4 20.76 4.52 .78 .76
Comprensión emocional 10,87 1,66 12.51* 2.72 .74 .71
Cambios 6,77 1,15 7.74 1.87 .62 .61
Combinaciones 4,1 ,89 4.76 1.4 .56 .51
Manejo emocional 7,41 1,14 8.52* 2.55 .77 .76
Manejo Emocional 7,05 1,30 8.31 2.65 .71 .69
Relaciones Emocionales 2,36 ,42 2.66 0.90 .44 .55

a
Nota: se reportan los coeficientes de confiabilidad por el método de división por mitades para el puntaje total del test, las dos áreas (experiencial
y estratégica) y las cuatro ramas (percepción, facilitación, comprensión y manejo emocional), debido a la heterogeneidad de los ítems. Para los
ocho subtests se reportan los coeficientes alfa de Cronbach debido a la homogeneidad de los ítems.
*La diferencia de medias entre todas las ramas entre sí es significativa al nivel p=0,05.

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 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX

Tabla 5
Intercorrelaciones entre los puntajes de las tareas del MSCEIT en función del criterio de puntuación
(general y experto).
Escalas 1 2 3 4 5 6 7 8
Rama 1: Percepción Emocional
1.Caras 1.000 .376** .375** .378** .246* .236* .246* .315**
2.Imagenes .328** 1.000 .327** .560** .334** .432** .334** .401**
Rama 2: Facilitación Emocional
3. Facilitación .368** .303** 1.000 .374** .400** .201* .400** .317**
4. Sensaciones .365** .538** .356** 1.000 .304** .520** .579** .504**
Rama 3: Comprensión Emocional
5. Cambio .283** .310** .409** .318** 1.000 .372** .401** .264**
6.Combinaciones .214** .350** .078 .450** .316** 1.000 .444** .359**
Rama 4: Manejo Emocional
7.Manejo emocionales .306** .727** .392** .589** .396** .403** 1.000 .577**
8.Relaciones emocionales .327** .368** .337** .499** .221** .328** .510** 1.000

Nota: Las intercorrelaciones para los sujetos cuando se considera el criterio de puntuación experto (n=97) se presentan arriba de la diagonal y
las intercorrelaciones para los sujetos cuando se considera el criterio de puntuación general (n=97) aparecen debajo de la diagonal.
*p=0,05
**p=0,01

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386 De la página 377 a la 386

 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX

La migración y sus consecuencias

en diferentes franjas etarias
Migration and its consequences in different age groups
Passalacqua, Alicia M.1; Castro, Fernando J.2; Menestrina, Norma3;
Alvarado, M. Laura4; Piccone, Anabela5; Boustoure, Alejandra6; Gherardi, Carla7

RESUMEN
En esta comunicación se transmiten resultados parciales
de nuestra investigación en curso, en la que se están
evaluando las posibles consecuencias del acto migratorio
en el aparato psíquico en diferentes franjas etarias me-
diante la aplicación del Psicodiagnóstico de Rorschach y
las Escalas E.S.P.A. y E.F.Y.R.
Se trata de un estudio descriptivo comparativo, cuya uni-
dad de análisis actual corresponde a 128 sujetos (64
adultos, 55 adolescentes y 9 niños; 60 varones y 68 mu-
jeres; y 50 migrados internos versus 78 externos).
La puntuación media de la escala EFYR del mencionado
grupo es de 8,09 mientras que la puntuación media de la
escala ESPA es de 12,08. Para ambas escalas, se han
obtenido resultados considerando la franja etaria a la que
pertenece cada sujeto (niño, adolescente o adulto) el
tiempo transcurrido de migración, el tipo de migración
(interna y externa) y la variable sexo.
Palabras clave:
Migración - Evaluación - Rorschach - Franjas etarias
ABSTRACT
This article discusses partial results of our ongoing
research, in which the potential consequences of
immigration act in the psychic apparatus in different age
groups is being evaluated through the Rorschach ink block
test and the ESPA and E.F.Y.R. scales.
This is a comparative descriptive study with a sample of
128 subjects (64 adults, 55 adolescents and 9 children, 60
men and 68 women, and 50 internal versus 78 external
migrated).
The average score E.F.Y.R. scale of this group is 8.09
while the mean score of the ESPA scale is 12.08. For both
scales, results have been obtained considering the age
group of each individual (child, adolescent or adult), the
time of migration, the type of migration (internal and
external) and the gender variable.
Key words:
Migration - Evaluation - Rorschach - Age groups

1
Lic y Prof. en Psicología. Especialista en Psicodiagnóstico de Rorschach.Profesora Consulta, UBA. Investigadora y Evaluadora UBACyT.
E-mail: passalac@psi.uba.ar
2
Licenciado en Psicología. Especialista en Psicodiagnóstico de Rorschach. Becario de Doctorado UBACyT. Docente, UBA. Investigador UBA-
CyT.
3
Psicóloga. Especialista en Psicodiagnóstico de Rorschach. Investigador Externo UBACyT.
4
Lic. en Psicología. Especialista en Psicodiagnóstico de Rorschach. Docente, UBA. Investigadora UBACyT
5
Idem 4.
6
Lic. en Psicología. Especialista en Psicodiagnóstico de Rorschach.
7
Idem 4 y 5.

De la página 387 a la 393 387

La migración y sus consecuencias en diferentes franjas etarias
Migration and its consequences in different age groups
Passalacqua, Alicia M.; Castro, Fernando J.; Menestrina, Norma; Alvarado, M. Laura; Piccone, Anabela; Boustoure, Alejandra; Gherardi, Carla
Introducción
Decir migración, es decir mucho más, que el traslado de
las personas de un lugar a otro. La migración muchas
veces implica la conmoción de los cimientos de la propia
subjetividad. Involucra también posibles cambios en sus
pautas culturales, hábitos sociales, formas de comporta-
miento y adaptación a la realidad. Un migrante que se ha
visto forzado a cambiar su lugar de residencia, es un in-
dividuo que se encuentra despojado de sus raíces, de sus
tradiciones, costumbres y ritos. Es un sujeto que debe
afrontar la lucha entre mantener aquello que lo ha consti-
tuido como persona y aquellas nuevas pautas que debe
aprehender e incorporar para poder sobrevivir a las nue-
vas circunstancias.
La migración es un fenómeno que se ha dado desde todos
los tiempos. Con la globalización y expansión de los mer-
cados, se ha vuelto más frecuente la movilidad de los
sujetos. Bologna, comentó en una nota para el Microse-
manario de la Facultad de Ciencias Exactas (UBA): “la
migración es un fenómeno que en todo el mundo ha
cambiado y cada vez asume formas más distintas, por los
tiempos de permanencia y las distancias, por lo cual los
criterios clásicos con los que se medían los movimientos
poblacionales son poco operativos en la actualidad”. A lo
largo de la historia de nuestro país se produjeron inmigra-
ciones (internas y externas) que delinearon la distribución
geográfica de la población. Tantos unos como otros son
impulsados por un deseo de una mejor calidad de vida
(trabajo, asistencia sanitaria, educación, viviendas).
Entre las consecuencias del proceso de migración, está
el hecho de poner en riesgo la identidad de las personas.
Se producen muchas y grandes pérdidas: la familia, los
amigos, la cultura, el paisaje, la situación social y el con-
tacto con el grupo étnico. “Al migrar se pierde a los otros
por los cuales uno es lo que es” (S. Seidmann, 1990).
Los pilares y puntos de referencia que constituyen el yo
soy, ya no están, se perdieron. Y esto supone un gran
esfuerzo psicológico de reorganización personal.
León Grinberg y Rebeca Grinberg (1984) señalan: “La
migración es una experiencia potencialmente traumática
caracterizada por acontecimientos traumáticos parciales
y configura a la vez una situación de crisis”. Dicen más
adelante: «Si el yo del emigrante, por su predisposición o
las condiciones de la migración ha sido dañado severa-
mente por las experiencias traumáticas o la crisis que ha
vivido o está viviendo, le costará recuperarse del estado
de desorganización al que ha sido llevado y padecerá
distintas formas de patología psíquica o física.» Por el
contrario, si cuenta con una capacidad de elaboración
suficiente no sólo superará la crisis, sino que, además,
ésta tendrá una cualidad de «renacimiento» con desarro-
llo de su potencial creativo.
En este tipo de crisis, el migrante se cuestiona y siente
cuestionada su identidad. Por su parte, Carlos Sluzki
(1986) expresa que “La relocación geográfica está estre-
chamente asociada a un aumento en la frecuencia de
perturbaciones psicosomáticas e interpersonales…el
estrés personal y los conflictos familiares son un subpro-
ducto casi inevitable (normativo) de la migración”.
388
En el migrante, el vínculo social es el más deteriorado,
porque se pierde el entorno que los rodea. La separación
de la familia y las amistades genera desde un gran monto
de stress hasta un incremento de potencial suicida. Los
lazos sociales, además de mantener la salud, previenen
un desajuste psicológico asociado a la aparición de deter-
minados acontecimientos vitales.
El cambio de residencia es un suceso vital importante,
productor a su vez de otros sucesos vitales (cambios
económicos, actividades sociales, trabajo). La migración
supone una ruptura con las rutinas diarias y está acom-
pañada de cambios significativos en el contexto con aban-
dono y/o creación de nuevos roles.
Las migraciones constituyen un factor de riesgo para la
salud mental. Provocan grandes exigencias y demandas
a fin de dar constantes respuestas a situaciones diversas.
Es necesario redefinir conductas, hábitos y expectativas;
se debe afrontar la nostalgia que producen la separación
y el alejamiento. Diferentes situaciones ponen en riesgo la
reacción del organismo a un medio ambiente sobrecarga-
do de estímulos que exigen de él una constante acción
adaptativa. Al respecto Alberto Eiguer (2002), afirma “no
creer que la adaptación del migrante, por muy exitosa y
enriquecedora que resulte, pueda no implicar una altera-
ción radical desconectándolo de su ser íntimo”. Así es
como la fantasía inconsciente de una tierra idealizada,
está muchas veces presente en la migración. Pero más
allá de la suerte que se corra en la “nueva tierra prometi-
da”, el sufrimiento se hace presente, así lo sostiene Win-
nicott (1972), al mencionar que la ruptura de la continuidad
de la existencia que nos asegura la herencia cultural,
causa un estado psíquico de crisis por el efecto de pérdida
de lo viejo y conocido. Y muchas veces promueve, como
mecanismo defensivo, la idealización de aquello de lo que
se huyó. Aferrarse a “el origen”, es un intento de evitar el
pasaje por la incertidumbre de la propia vacilación identi-
taria. En estos casos, la fantasmática inconsciente subya-
cente es la amenaza de la propia desintegración subjetiva.
La sensibilidad artística de la pluma de Pessoa, así lo
dejó retratado en un párrafo de “El Marinero”:
-- Hablemos, si queréis, de un pasado que no hubiése-
mos tenido.
-- No. Tal vez lo hubiésemos tenido...
-- Todo este país es muy triste. En el que yo viví antaño
era menos triste. Al atardecer, hilaba sentada junto a mi
ventana. La ventana daba al mar y, a veces, había una
isla a lo lejos... Muchas veces no hilaba; miraba el mar
y me olvidaba de vivir. No sé si era feliz. Ya no volveré
a ser aquello que quizá no he sido nunca...
Antecedentes de investigación en la temática
El tema de la migración está siendo estudiado en otros
países no sólo de América sino también de Europa. Así,
recientes investigaciones realizadas en México ubican a la
migración, junto al desempleo, la crisis económica, el no
alcanzar las expectativas marcadas y la carencia de redes
sociales, como uno de los nuevos “detonadores” del suici-
dio en los últimos cuarenta años (entre 1970 y 2007 según
datos del Instituto Nacional de Psiquiatría de México).
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 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
En nuestro país, la Dra. Marta Maffia, investigadora del
Conicet-Universidad Nacional de La Plata, ha venido in-
vestigando desde 1979 sobre migraciones de grupos mi-
noritarios en la Argentina.
Desde mediados de los años noventa, el Dr. Roberto
Goldstein (1988) de la Universidad de Barcelona investiga
los efectos de la migración en el aparato psíquico, más
particularmente lo relacionado a la identidad, el narcisis-
mo y la psicosomática.
En nuestra Universidad, la Dra. Susana Quiroga desarro-
lló una investigación (UBACyT 1995/97), para estudiar los
efectos de la migración sobre el psiquismo en estudiantes
migrantes del interior del país a Capital por considerar
este grupo vulnerable a perturbaciones de la salud men-
tal, tales como estrés, depresión, enfermedades somáti-
cas, y conductas de riesgo psicosocial.
En estudios sobre la depresión y la ansiedad en inmigran-
tes en Granada (España), se señala que “La situación
sociocultural del migrante puede afectar su estado de
salud y ser una probable causa de alteraciones psicológi-
cas y somatizaciones”… La migración puede involucrar un
tipo de “desamparo” debido a las pérdidas psicológicas y
sociales que trae consigo…tendencias depresivas y sín-
tomas somáticos de ansiedad con baja autoestima, rela-
cionados con el grado de aculturación del adolescente
inmigrante…adolescentes que tienen niveles críticos de
depresión e ideación suicida, correlacionados con el es-
trés de aculturación y expectativas no positivas hacia el
futuro”. (Navarro Barrios, Juan Carlos y Rodríguez Gon-
zález 2003).
También en Suiza, la migración ha sido y es materia de
estudio. La publicación swissinfo (Sociedad Suiza de
Radiodifusión y Televisión) señala que en esa nación
“Muchos inmigrantes perdieron a seres queridos y a per-
sonas de confianza y en el nuevo país se sienten aisla-
dos”. Agrega que muchas personas con un trasfondo de
migración están enfermas psíquicamente, sobre todo
cuando la migración ha sido involuntaria y, asociada a
experiencias traumáticas, puede causar enfermedad
mental. La publicación, cita el análisis transdisciplinario
realizado por Regula Weiss sobre la salud de los inmi-
grantes en Suiza, donde ha observado que los problemas
psíquicos son causados más por situaciones graves de
estrés, antes o después de la migración. El estrés vincu-
lado a este proceso puede llevar a un serio perjuicio físico,
psíquico y social.
En el año 2006, Nathalie Couto de la Universidad Autóno-
ma de México presentó su tesis de investigación con el
título “El impacto de la migración sobre la identidad per-
sonal: el caso de niños indígenas en escuelas públicas de
la ciudad de México”, donde indagó la percepción de la
identidad cultural de los niños y sus estrategias de adap-
tación luego del proceso migratorio.
En un proyecto de investigación anterior (UBACyT 2008-
2010), Alicia Passalacqua y colaboradores trabajaron so-
bre los “Efectos de la Migración sobre la Salud Mental”.
Corroboraron que las migraciones inciden negativamente
en el aparato psíquico, constituyendo un factor de riesgo
para la salud mental, en especial en lo referente a conduc-
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tas autodestructivas. Destacaron que las diferencias en-
contradas entre ambos grupos (migrados y no migrados)
eran más relevantes en un momento anterior de avance de
la investigación, cuando el grupo de migrados estaba cons-
tituido fundamentalmente por migrados externos. También
trabajaron con las Escalas EFYR (Evaluación de las fun-
ciones yoicas de realidad) y ESPA (Escala de suicidios
para adultos) y con el Cuestionario para migrados.
Cuestiones Teóricas
Migración:
Carlos Alberto Vispo y Marcos Podruzny expresan “…nos
lleva a migrar el sentirnos atraídos por un otro ámbito en
el que sabemos o suponemos que se pueden cumplir
nuestros deseos o donde esperamos conseguir aquello
que necesitamos; también cuando percibimos que donde
estamos nos exponemos a peligros o situaciones inde-
seadas”.
La existencia de los factores de atracción y de rechazo no
es condición suficiente para determinar una migración;
para hacerlo hace falta discriminar entre lo que se nece-
sita y lo que se rechaza y tolerar pasar por el duelo que
implica una pérdida múltiple… ello puede incluir episodios
de extrañamiento, con ansiedad catastrófica. La expe-
riencia migratoria incluye el sentimiento de nostalgia y el
reconocimiento de los deseos de acceder a otros logros;
también, quien la realiza, admite para sí la capacidad
para obtenerlos y la disposición a nuevas pautas cultura-
les y lingüísticas…todo proceso migratorio lleva a alguien
con una determinada cultura a otro ámbito cultural -trans-
culturación- con lo que ello implica, otras pautas - prohi-
biciones y aspiraciones- otros medios y otros métodos de
comunicación… Hay un proceso en dos etapas (super-
puestas o sucesivas) que son el de emigrar -irse- y el de
inmigrar -llegar para quedarse-. En el exilio, el ostracismo,
el proceso es sólo de emigración, uno se va sin llegar
nunca a ningún lado. “No soy de aquí ni soy de allá”.
El ostracismo, la migración forzada no da alternativas a
quien lo vive y lo sufre. El que puede elegir, lo hace y lo
sostiene a través de no ser ya quien era. Quien enfrenta
el exilio, necesita en cambio una reafirmación de su iden-
tidad, sin poder por ello realizar fructíferamente el proceso
de cambio psíquico que la migración requiere.
De acuerdo con León y Rebeca Grinberg (1996), “…la mi-
gración es una experiencia potencialmente traumática ca-
racterizada por una serie de acontecimientos traumáticos
parciales y configura, a la vez, una situación de crisis.” Ellos
la consideran como una de esas contingencias de la vida
que exponen al individuo que la experimenta a pasar por
estados de desorganización, que exigen una posterior
reorganización que no siempre se cumple. Se toma aquí el
concepto de crisis como un cambio brusco y definitivo en
el curso de un proceso, tomando como eje la “ruptura” o la
“separación” a diferencia de lo que llamamos crisis vital.
Se considera además a la migración como “situación trau-
mática” en el sentido original descripto por Freud donde un
acontecimiento adquiere el valor de traumático siempre y
cuando se cumplan algunas condiciones, por ejemplo, las
condiciones psicológicas particulares de un sujeto en el
389
La migración y sus consecuencias en diferentes franjas etarias
Migration and its consequences in different age groups
Passalacqua, Alicia M.; Castro, Fernando J.; Menestrina, Norma; Alvarado, M. Laura; Piccone, Anabela; Boustoure, Alejandra; Gherardi, Carla
momento del acontecimiento, la situación afectiva que
impide la normal reacción al mismo y, por último, el con-
flicto psíquico que dificultaba al sujeto integrar la experien-
cia diferente. No se trata del trauma típico, aquel de las
series complementarias, sino más bien de un trauma
acumulativo, con reacciones no siempre visibles, pero de
efectos duraderos y profundos.
Odger Ortiz (2003) señala que resulta interesante analizar
la forma en que los migrantes redefinen su identidad,
tanto en relación con las sociedades receptoras, como
con los lugares de origen: los suyos, ahora distantes.
Para ella, esta redefinición de la identidad implica una
negociación de la relación con los otros y la consecuente
delimitación del lugar que el individuo podrá ocupar en
una y otra sociedad de referencia.
Identidad y realidad psíquica:
El término identidad ha sido definido de diversas maneras
por varios autores, siendo el denominador común el “au-
toconocimiento conciente de los rasgos individuales, úni-
cos de uno mismo y de una continuidad interna a través
de todos los cambios de la personalidad en la vida” (Pas-
salacqua, 1983).
Para Erikson es un sentimiento de continuidad y mismidad
pero que tiene una doble vertiente: una personal y otra
cultura. Este autor afirma (1968) que la identidad es “un
sentirse vivo y activo, ser uno mismo, la tensión activa y
confiada y vigorizante de sostener lo que me es propio, es
una afirmación que manifiesta una unidad de identidad
personal y cultural”. Además, este autor toma la identidad
como un proceso que resulta del manejo que hace el yo
(ego-síntesis) de los roles sociales, pero apoyándose en
tres niveles de organización: un proceso somático inhe-
rente al individuo, un proceso del ego u organización de
la experiencia en un ego individual, y un proceso o princi-
pio social.
En su introducción del concepto del sentimiento de iden-
tidad, vinculado a los mecanismos de identificación y a las
relaciones objetales, León y Rebeca Grinberg (1995)
proponen una explicación de la realidad psíquica, o si se
quiere, del funcionamiento del aparato psíquico, a través
de la interacción continua de tres tipos de vínculos de in-
tegración: el espacial, el temporal y el social. El primero
comprende la relación de las distintas partes del self entre
sí, manteniendo su cohesión y permitiendo su relación o
no con los objetos (diferenciación self-no self). El vínculo
de integración temporal une las distintas representacio-
nes del self en el tiempo, estableciendo continuidad y fa-
cilitando la “mismidad”. Y, por último el vínculo de integra-
ción social refiere a los vínculos entre aspectos del self y
aspectos de los objetos.
El aparato psíquico desarrollado por Freud para explicar
su teoría sobre la mente humana y analizar los procesos
psíquicos está compuesto de sistemas en relación no
espacial sino temporal. Lo central de este concepto reside
en la posibilidad de describir las elaboraciones psíquicas
que remiten a la relación entre esos sistemas y, además,
a la relación con la realidad. Hoy consideramos al apara-
to psíquico como la sede de los procesos psíquicos par-
390
ticulares de un individuo, donde se construye la realidad
psíquica, esto es, una forma de existencia diferente de la
realidad material.
León Grinberg (1995) señala que el psicoanálisis puede
definirse como la disciplina que estudia la realidad psíqui-
ca y su relación con la realidad material.
Alfredo Maladesky (2002) al desarrollar el concepto de
cambio psíquico y la intervención del psicoanalista dice:
“Los psicoanalistas sostenemos la existencia de un apa-
rato psíquico compuesto por instancias (Inc. Preconcien-
te y Conciente en la primera tópica y Yo, Supero Yo, Ello,
en la segunda tópica) con interacciones tópicas, dinámi-
cas y económicas y en cuyo funcionamiento y articulación
es posible influir mediante la técnica psicoanalítica. El
problema se complejiza, aún más, si tenemos en cuenta
que este funcionamiento psíquico se desarrolla simultá-
neamente en varios espacios psíquicos: el intrasubjetivo
(pulsiones y representaciones); el intersubjetivo (de las
relaciones vinculares) y el transubjetivo (el espacio social
y cultural).”
Siguiendo a Berenstein (1994) diremos que el yo se mue-
ve libremente en tres espacios o mundos que conforman
la realidad psíquica: el de las representaciones, ligado al
funcionamiento fantasmático de la propia mente y el pro-
pio cuerpo donde el otro externo tiene una presencia vir-
tual, luego el espacio de las representaciones de los vín-
culos familiares, que se regula por el tabú del incesto y
por la vigencia de la sexualidad permitida o prohibida y
donde el yo se vincula con el otro externo quien tiene una
presencia estable y con cierta marca real; por último, el
espacio de las representaciones del medio sociocultural,
regido por la ley social y donde los otros tienen presencia
real y difusa.
Como síntesis conceptual, preferimos la siguiente defini-
ción de Isidoro Berenstein (1994): “La realidad psíquica es
considerada como el conjunto de vivencias, emociones y
representaciones inconcientes, personificadas como ob-
jetos, que el yo siente como interiores y reales. Está en
relación con y se diferencia de otra realidad, llamada ex-
terna, que el yo siente afuera de si y poblada por perso-
nas, instituciones, normas culturales, leyes, etc.”
Funciones yoicas de realidad:
Se pueden definir como un “conjunto de operaciones,
procesamientos, transformaciones de las que el sujeto
registra en forma conciente sólo algunos de los
resultados”...”numerosos conjuntos de operaciones se
aplican, en cada etapa evolutiva a categorizar, aprehen-
der, discriminar, diferentes dominios de la realidad” (Pas-
salacqua, A., 1997).
La Prueba de Realidad, como las otras mencionadas, es
una tarea propia del Yo. Su función es diferenciar entre lo
percibido por el Yo como realidad externa de lo represen-
tado en el Yo (Discriminación Yo - no Yo). Comparar lo
representado con lo percibido, con la finalidad de adecuar
uno a lo otro (relacionado con la eficacia de la percepción
de la realidad externa). La Adaptación a la Realidad, se
refiere al grado de ajuste que presenta una persona a las
pautas normativas de su cultura, es una síntesis entre
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 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
originalidad personal y aceptación de patrones sociales.
Se trata de la participación activa del sujeto con relación
a los objetivos de su sociedad, incluidos los intentos por
cambiarla.
El Juicio de Realidad puede definirse como la capacidad
de cargar libidinalmente la representación del estado real
del mundo exterior y del self. Está en la base del pensa-
miento y del sentido lógico, es esencialmente subjetivo y
completo en sí mismo y, en sí, no requiere confirmación
alguna.
De acuerdo al marco psicoanalítico (Passalacqua, A:
2001), lo esperable es, entonces, que el primer logro sea
el de la diferenciación Yo-No Yo que posteriormente con-
duciría al Yo real definitivo, lo que contribuiría a alcanzar
más adelante juicios lógicos que permitirían también su
consolidación en el establecimiento del juicio de realidad
y, paralelamente, la adaptación a la realidad. Es decir, lo
que marca el tránsito desde la identidad de percepción o
recreación alucinatoria o fantaseada de aquello que pro-
duce la gratificación (proceso primario), a la identidad de
pensamiento, que permite justamente que éste se dé
(proceso secundario).
El psicodiagnóstico de Rorschach:
De las múltiples posibilidades que nos brinda esta poten-
te prueba proyectiva de abordar la personalidad, interesa
para el trabajo aquello relacionado con la realidad psíqui-
ca de los sujetos que dará cuenta de las posibilidades de
elaboración de las pérdidas y del duelo migratorio, así
como también las potencialidades y recursos con los que
cuentan los sujetos para afrontar lo traumático del proce-
so del migrar en tanto puedan conservar resguardadas las
principales funciones yoicas, esto es, la adaptación, prue-
ba y juicio de realidad.
En tal sentido, a partir de la prueba Rorschach se propuso
el análisis de las Escalas E.S.P.A. y E.F.Y.R. La primera
ha demostrado ser estadísticamente significativa para
detectar potencial suicida, y la segunda, de gran utilidad
para determinar la constitución de la personalidad, el
diagnóstico diferencial, y los cambios profundos y estruc-
turales producidos por una psicoterapia operando.
Especialmente la Escala E.F.Y.R. brindará elementos
significativos de la constitución psíquica y, por ende, infor-
mará acerca de la realidad psíquica, identidad y constitu-
ción subjetiva de los sujetos migrados.
Objetivos e hipótesis de la investigación
a) Objetivos
•• Investigar el efecto de la migración en el aparato psíqui-
co a través del Psicodiagnóstico de Rorschach y el
Cuestionario de Migrados elaborado en la investigación
anterior.
•• Evaluar las Funciones Yoicas de Realidad.
•• Comparar el material Rorschach de los sujetos según
el lapso transcurrido de la migración.
•• Comparar el material Rorschach de los sujetos según
su tipo (interna y externa).
•• Comparar el material Rorschach de los sujetos según
género.
De la página 387 a la 393
•• Comparar los resultados entre migrados de las diferen-
tes franjas etarias.
•• Detectar el riesgo autodestructivo en todas las franjas
etarias.
•• Contribuir a la salud mental de los que conforman la
muestra efectuando las derivaciones a instituciones
estatales, de aquellos que se encuentren en situacio-
nes de riesgo.
•• Comparar los resultados con lo obtenido en otras inves-
tigaciones sobre el tema.
•• Difundir los resultados obtenidos, en la comunidad
científica.
•• Transferir los conocimientos adquiridos en las Materias
de grado y de Posgrado.
•• Aportar datos argentinos a investigaciones en curso
sobre el tema con las que se tienen vinculaciones y a
la planificación de las acciones preventivas que se
hagan necesarias.
•• Capacitar Recursos Humanos en la Especialidad.
b) Hipótesis
•• Las migraciones constituyen un factor de riesgo para la
salud mental de los que las han padecido, produciendo
alteraciones en las funciones yoicas de realidad e inci-
diendo, a su vez, negativamente en el aparato psíquico.
•• Las migraciones incrementan el riesgo suicida.
•• La mayor o menor elaboración de las pérdidas que las
migraciones conllevan, depende de los motivos por los
cuales se migra.
•• La mayor o menor elaboración de las pérdidas que las
migraciones conllevan, dependen del tiempo transcu-
rrido desde que se produjeron.
•• Las migraciones internas producen menor riesgo para
el aparato psíquico que las externas.
•• Las migraciones externas dentro de culturas similares
generan menor riesgo psíquico que en culturas diferentes.
•• Se pueden encontrar diferencias significativas entre las
distintas franjas etarias de acuerdo al tipo de migración
(interna o externa).
•• Se pueden encontrar diferencias significativas entre las
distintas franjas etarias de acuerdo a la mayor o menor
capacidad de elaboración de situaciones traumáticas
(fortaleza yoica o resiliencia).
Cuestiones metodológicas
TIPO DE ESTUDIO: Descriptivo comparativo
UNIDAD DE ANÁLISIS: Niños, adolescentes y adultos de
ambos sexos comprendidos entre 6 y 70 años.
MUESTRA: La muestra, de carácter intencional, está
compuesta actualmente por 128 casos, divididos en los
siguientes grupos según las franjas etarias:
Se conformarán los siguientes grupos:
-- 9 casos con niños/as migrados.
-- 55 casos con adolescentes masculinos y femeninos
migrados.
-- 64 casos con adultos masculinos y femeninos migrados.
A todos ellos se les administró en forma individual la prue-
ba Rorschach. Los criterios para la administración, clasi-
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La migración y sus consecuencias en diferentes franjas etarias
Migration and its consequences in different age groups
Passalacqua, Alicia M.; Castro, Fernando J.; Menestrina, Norma; Alvarado, M. Laura; Piccone, Anabela; Boustoure, Alejandra; Gherardi, Carla
ficación y análisis de dicha técnica seguirán los lineamien-
tos est ablec idos por la Esc uela A rgentina de
Psicodiagnóstico de Rorschach. Asimismo, se aplicó a
cada protocolo las escalas E.S.P.A. y E.F.Y.R. a fin de
evaluar el potencial de riesgo suicida y el estado actual de
las Funciones Yoicas de Realidad, respectivamente. Se
administró además el Cuestionario de Migrados.
Las muestras están compuestas por sujetos provenientes
del interior/exterior del país, que han trasladado su lugar
de residencia, con diferente antigüedad desde ese hecho.
Los casos fueron obtenidos en los diferentes ámbitos del
quehacer profesional, tanto del área clínica, como laboral,
forense y educacional previo consentimiento informado.
Resultados y discusión
En la siguiente tabla se resumen los resultados obtenidos
por los sujetos en ambas escalas ordenados según la
franja etaria a la que pertenecen (ver Tabla N° 1).
De acuerdo a estos resultados preliminares obtenidos,
pudo observarse que el índice de suicidio (ESPA) tendía
a ser más elevado en el caso de los adolescentes que en
el de los adultos (12,65 y 11, 85 respectivamente). Según
las estadísticas actuales, en nuestro país, el suicidio sería
la segunda causa de muerte entre los adolescentes, con
una tasa del 12,4 por 100 mil habitantes, constituyéndose
en la franja etaria con mayor índice de suicidio. No obs-
tante, en relación a las funciones yoicas de realidad
(EFYR), éstas parecían más conservadas en los adoles-
centes que en los adultos (8,38 y 8,05 respectivamente).
De estos datos se dedujo que el proceso de migración es
aún más desorganizador para el adulto que para el ado-
lescente, al menos en lo concerniente a las funciones
yoicas de realidad (EFYR). Resultó del análisis que los
adolescentes preservarían mejor su organización psíqui-
ca ante las migraciones (por los valores obtenidos en la
EFYR); no obstante serían más vulnerables en lo que
concierne a un posible pasaje al acto (valores de la ESPA
más aumentados).
Fue interesante observar que si bien el valor de la EFYR
fue más elevado en los adolescentes que en los adultos,
lo que más falló en el primer grupo es el juicio de realidad
(más allá del tipo de migración), que se encontró más
perturbado que las otras dos funciones, (prueba y adap-
tación), e incluso más alterado que el de los adultos. En
el caso de estos últimos, el juicio fue la función menos
perjudicada, siendo las más alteradas la prueba en primer
lugar, y la adaptación en segundo lugar.
La alteración en el juicio, ligado al pensamiento, explicaría
también porqué la ESPA da más elevada en el adolescen-
te que en el adulto. Si la posibilidad de pensar se ve alte-
rada, habría también mayor posibilidad de un pasaje al
acto. Al haber en el adulto una menor perturbación en los
procesos de pensamiento (juicio de realidad), decrecería
también la posibilidad de pasaje al acto (ESPA). Sin em-
bargo, al estar más alteradas la prueba y la adaptación,
habría un estado de mayor desorganización psíquica
ante el impacto de las migraciones que en el subgrupo
adolescente.
392
Con respecto al tipo de migración se observó lo siguiente:
los adolescentes con migración externa presentaron un
valor de la ESPA elevado en comparación con los adoles-
centes con migración interna, o sea que presentaron
mayor riesgo de pasaje al acto los primeros que los se-
gundos. Asimismo los adolescentes migrados externos
presentaron mayor vulnerabilidad de suicidio que los
adultos migrados externos
Con respecto a la muestra de niños el pequeño número
de casos no posibilita llegar a conclusiones generaliza-
bles. Sin embargo, el análisis de los resultados posibilitó
plantear algunas inferencias. Pudo observarse que la
función disminuida en el total de los casos fue la Adapta-
ción. Si bien esto es así aún en niños de esta edad crono-
lógica que no atravesaron por el proceso migratorio ya
que la Adaptación no puede lograse todavía por lo menos
a la manera adulta, es evidente que el hecho de que todos
los niños de esta muestra hayan puntuado bajo en esta
función, revela claramente las dificultades en acomodar-
se al nuevo medio.
En relación al tipo de migración (externa o interna) los
niños migrados internos presentaron un valor de la ESPA
más elevado, en comparación con los de migración exter-
na, o sea que evidenciaron mayor riesgo de pasaje al
acto los primeros que los segundos. Asimismo los valores
de la EFYR fueron menores en el grupo de los migrados
internos, así coma cada una de sus funciones, en compa-
ración con las del grupo de migrados externos
Desde el punto de vista cualitativo hay pocas referencias
en las respuestas al Rorschach de los niños y adolescen-
tes en cuanto a una expresión directa o simbólica del
proceso migratorio y menos aún en los niños. Tampoco
se han presentado con tanta frecuencia, fenómenos es-
peciales especialmente asociados a vivencias de daño,
duelo o situaciones traumáticas.
Por otro lado, se observó que los adolescentes fueron
capaces de manifestar vivencias de desamparo, nostalgia
y dificultades asociados al acto de migrar a través de las
respuestas al cuestionario auto-administrado. Posible-
mente porque este tipo de prueba, al plantear preguntas
directas, apelen a los niveles más concientes revelando a
su vez mayor reconocimiento en relación a la temática
migratoria, por parte de este grupo etario
Si bien aún resta completar la muestra de niños, proceso
en el que se encuentra trabajando el equipo de investiga-
ción, los resultados obtenidos hasta el momento parecen
mostrar diferencias en los efectos que produce el proceso
migratorio dependiendo la franja etaria en la que se en-
cuentra cada individuo y no parece reflejar diferencias
significativas según el género de los sujetos.
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Tabla N° 1

MIGRADOS

EFYR
FRANJA PRUEBA ADAPTACIÓN JUICIO DE
ETARIA N° DE CASOS ESPA DE REALIDAD A LA REALIDAD REALIDAD TOTAL
MIGRADOS 128 12,08 4,2 1,49 2,54 8,09
ADULTOS 64 11,85 4,1 1,43 2,6 8,05
ADOLESCENTES 55 12,65 4,48 1,6 2,5 8,38
NIÑOS 9 10,22 3,3 1,33 2,34 6,98
EXTERNOS 50 12,42 4,11 1,45 2,5 7,92
INTERNOS 78 11,87 4,26 1,52 2,57 8,2
VARONES 60 11,48 4,15 1,48 2,5 8,02
MUJERES 68 12,61 4,23 1,5 2,51 8,15

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en la investigación del diagnóstico diferencial, cambio psíqui-
co y potencial suicida”. Revista de la Asociación Latinoameri-
cana de Rorschach. (8), Págs. 55-79.

De la página 387 a la 393 393

 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX

La ausencia de lo vincular
en los adolescentes disociales
Absence of link in disocial adolescent
Peker Graciela M.1; Rosenfeld Nora G.2

RESUMEN
En este artículo se presentan los resultados finales de la
investigación del Proyecto  20020090200156  aprobado y
subsidiado por  UBACyT correspondiente al período
2010-2012 titulada “Los adolescentes disociales y la au-
sencia de lo vincular”.
Los desarrollos de la  investigación presentada se focali-
zan en la  vincularidad  adolescente. Se  estudió  el cons-
tructo “ausencia de  lo vincular” a través de las respuestas
a las técnicas en una muestra de adolescentes disociales  They were administered two projective techniques: the
Se  administraron  dos técnicas proyectivas: el T.A.T. de
Murray y el Cuestionario Desiderativo de Bernstein.  Se
describe la composición de la muestra y se aportan indi-
cadores ad hoc para evaluar la vincularidad.
Se analizaron  los resultados  en  forma cualitativa y cuan-
titativa.
Palabras clave:
Vincularidad - Adolescencia - Disocialidad
ABSTRACT
This article presents the final results of the 20020090200156
project approved and subsidized research ‘ by UBACyT for
the period 2010 - 2012 entitled “Dissocial teenagers and
the absence of link” 
Presented research developments are focused on the
teenage laces of link.
We studied  the  construct “absence of  link “ in a sample
of dissocial adolescents  responses.
T.A.T. ( Murray) and the Cuestionario desiderativo ( Berns-
tein). This work describes the composition of the sample
and provided ad-hoc indicators to evaluate the laces of link
Analyzed  the results in a qualitative and quantitative way.
Key words:
Link - Adolescence - Dissocial

1
Lic. en Psicología, UBA .Especialista en Violencia Familiar. UBA. Profesora Adjunta regular de la Cátedra I “Teoría y Técnica de Exploración
y Diagnóstico Psicológico. Módulo II Facultad de Psicología, UBA. Directora de proyectos UBACyT”. E-mail: gracielapek@yahoo.com
2
Lic. en Psicología, UBA. Profesora Adjunta regular de la Cátedra I ”Teoría y Técnica de Exploración y Diagnóstico Psicológico. Módulo II”,
Facultad de Psicología, UBA. Co-directora de proyectos UBACyT

De la página 395 a la 401 395

La ausencia de lo vincular en los adolescentes disociales
Absence of link in disocial adolescent
Peker Graciela M.; Rosenfeld Nora G.
Introducción
Este artículo tiene por finalidad realizar un aporte a la
evaluación psicológica a través de la difusión de las con-
clusiones finales de la investigación: “Los adolescentes
disociales y la ausencia de lo vincular”
Desde el año 2000 se llevaron a cabo en la Cátedra I de
Teoría y Técnica de Exploración y Diagnóstico Psicológi-
co, investigaciones focalizadas en el estudio del adoles-
cente disocial.
En la investigación que estamos presentando se estudió
el constructo ausencia de vínculo y sus huellas en la sub-
jetividad del adolescente disocial en función del marco
teórico del psicoanálisis vincular, uno de cuyos sus expo-
nentes es Isidoro Berenstein, y de dos técnicas proyecti-
vas: el T.A.T. de Murray y el Cuestionario desiderativo de
Jaime Bernstein.
En el presente artículo informaremos los resultados fina-
les obtenidos en el TAT.
Nos focalizamos en los siguientes interrogantes ¿cuál es
el sentido de la “ausencia de vínculo” en los jóvenes diso-
ciales? ¿Los sentimientos de culpa se registran en la
construcción de la subjetividad de los adolescentes en
riesgo? ¿Qué factores podrían generar en los adolescen-
tes disociales el pasaje al acto de los vínculos destructivos
hacia un OTRO?
A partir de los cuestionamientos enunciados se profundi-
zó el estudio de la vincularidad adolescente centrándonos
en la vivencia subjetiva de “ausencia de un otro” concep-
tualizando este constructo desde una relación en la que
prevalece la destrucción , por lo tanto se manifiesta a
través de actuaciones destructivas que hipotetizamos se
desplegarían como expresión de la pulsión de muerte
deflexionada sobre el mundo exterior (Lagache,1984).
Marco Teórico
Los desarrollos teóricos de Isidoro Berenstein acerca de
la subjetividad y vincularidad son los que marcaron y de-
jaron huellas en la investigación cuyos resultados presen-
tamos.
Este autor considera que el sujeto habita tres mundos: el
mundo interno; el de los otros, de la familia y el mundo
social. Son los tres distintos entre sí y ajenos y es el suje-
to quien los relaciona, los asocia o los liga al ser produci-
do por ellos y a la vez es en quien esos mundos se super-
ponen o disocian.
La interrelación entre los tres es importante para la cons-
titución de la subjetividad ya que el bebé está determina-
do desde el nacimiento por la representación de la vincu-
laridad con la madre y entre ambos se genera un vínculo
a través del cual, en ocasiones, no coinciden en sus re-
presentaciones.
Esta no coincidencia puede generar la protesta del bebé
por el no acuerdo y por la inaccesibilidad del encuentro
que se torna en un desencuentro que se constituye en el
motor del vínculo.
Por lo tanto se desarrolla una diferencia importante entre
la conceptualización del cumplimiento de lo representado
como origen del vínculo y lo inaccesible como eje de la
relación.
396
Berenstein (2008) sostiene que el sujeto realiza un pasa-
je entre la impotencia de anular o ser anulado por el otro
y la omnipotencia de hacer desaparecer en su fantasía o
desaparecer en la fantasía del otro, de aceptar su ausen-
cia o en casos extremos crear condiciones en la realidad
para que se concrete esta fantasía de desaparición como
ocurre en forma extrema en el crimen.
La ausencia de vincularidad se caracteriza por hacer
desaparecer a un Otro en la realidad o en la fantasía,
ambos caminos son muy diferentes ya que el primer ca-
mino mencionado conduce a hacer desaparecer a otro
sujeto, a través de actos delictivos.
La vincularidad en el adolescente disocial y su ruptura a
través de sus actos nos remitieron a la lectura de la obra
de Marta Gerez Ambertín (2003) quien se focalizó en el
concepto freudiano de causalidad psíquica y la implican-
cia del sujeto en sus actos delictivos, dejando de lado la
pura exterioridad. Según esta autora “el oscuro sentimien-
to de culpa por los actos destructivos cometidos solo se
exterioriza en la angustia por lo cual la posibilidad de
delinquir y su consecuente castigo suministran alivio al
sujeto. En lo oscuro de la culpa yacen los dos más detes-
tables crímenes parricidio e incesto”. (p 82)
Por lo tanto el acto destructivo no es un mero resultado
de una causalidad exterior que maneja al sujeto sino que
desde la causalidad psíquica está implicado en sus de-
seos, sus actos y sus claudicaciones. Se puede relacionar
esta conceptualización con lo señalado por Berenstein
acerca de la destructividad del Otro y sus consecuencias
en el propio sujeto.
También Freud (1930) sostuvo que es en la hostilidad
primaria donde aparece el motivo originario de la altera-
ción de los vínculos sociales y el riesgo permanente al que
se ve expuesta la cultura que ha de recurrir a identifica-
ciones y vínculos amorosos de meta inhibida para poner-
le límite.
En relación a la hostilidad y su relación con el objeto prima-
rio fue Lagache (1984) quien destacó la noción de Eros no
como totalidad de la sexualidad sino los aspectos de la
sexualidad destinados a conservar al objeto y también a
conservar al yo como objeto primario. La represión origina-
ria da nacimiento a la pulsión de muerte y la sitúa en el
núcleo mismo del Ello, como núcleo de la pulsión sexual.
La ubicación de la pulsión de muerte para Green (1984)
en lo más profundo del Ello es innegable y considera que
la proyección del sadismo sobre los objetos externos es
seguida por la introyección de esos objetos devenidos en
atacantes internos.
“La pulsión de muerte no puede ser sino el ataque interno
por objetos a la vez estimulantes y peligrosos para el yo”
(Laplanche, 1984 p. 352)
Desde otra perspectiva focalizada en una mirada psico-
social Echeburúa, E (1994) sostiene que los factores so-
ciales y familiares negativos tienen un efecto sinérgico
entre sí en el adolescente antisocial, muchas de las ad-
versas condiciones en las que viven las familias producen
estrés en los padres o disminuyen el umbral para afrontar
las situaciones estresantes.
Si bien quedan aún interrogantes al respecto algunos
De la página 395 a la 401
 Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / volumen XX
factores predisponentes de la conducta antisocial son: los
malos tratos en la infancia, la vivencia fuera del hogar, el
desarrollo sin figura paterna, la ausencia de disciplina,
que dificultan el aprendizaje de las normas de conducta.
La conducta delictiva acontece en el dinamismo de ese
paradigma general de la conducta humana que se deno-
mina interacción, en donde un potencial delincuente con
experiencias y aprendizajes previos converge en un tiem-
po y en un lugar concreto con una víctima.
Los objetivos de esta investigación fueron:
•• Profundizar el estudio de los adolescentes disociales,
a través de las técnicas proyectivas, y la temática de “la
ausencia de lo vincular”.
•• Administrar el T.A.T. de Murray a los grupos con el ob-
jeto de construir indicadores ad-hoc a partir de los
cuales se evalúen características de los vínculos paren-
tales, familiares y relaciones interpersonales
METODOLOGÍA
Composición y amplitud de la muestra
El tipo de muestra es por cuotas intencionales Constituida
por 60 varones de entre 13 y 15 años, dividida en dos
grupos de 30. Se trabajo con varones debido a que se
tuvo acceso a institutos de varones que se hallaban insti-
tucionalizados.
Caracterización de los grupos
a-Grupo control caracterizado por concurrir a escuelas
secundarias estatales de la provincia de Buenos Aires y
Capital Federal.
No presentaron, hasta el momento, ninguno de los indica-
dores fenomenológicos del “trastorno disocial” según el
criterio diagnóstico del DSM IV - F 91.8 [312.8]
b -Grupo “disocial” caracterizado por transgredir la ley
penal y presentar algunos de los indicadores fenomeno-
lógicos enunciados por el DSMIV para diagnosticar este
trastorno.
Estuvo formado por adolescentes que se encuentran
institucionalizados como consecuencia de haber trans-
gredido la ley penal.
El grupo disocial fue seleccionado en función de los si-
guientes indicadores fenomenológicos que constituyeron
el “criterio externo” que permitió su identificación. Fueron
diagnosticados como presentando “Trastorno disocial”
según el criterio diagnóstico del DSM IV - F 91.8 [312.8]
que a continuación se transcriben:
1. Agresión a personas y animales
2. Destrucción de la propiedad
3. Fraudulencia o robo
4. Violaciones graves de normas
Presentaron un patrón repetitivo y persistente de algunos
de los comportamientos señalados, en los que se violan los
derechos básicos de otras personas o normas sociales.
Ambos grupos han completado la escolaridad primaria
(criterio homogeneizador)
•• Faja etárea: entre 13 y 15 años.
•• Sexo: masculino.
De la página 395 a la 401
En relación con la selección del sexo de la muestra
La elección del sexo masculino se fundamentó en la pre-
valencia de este sexo en el diagnóstico del trastorno diso-
cial en adolescentes. Esta afirmación se sustenta en dos
tipos de datos:
•• Los que provienen de los juzgados de menores
•• Los que provienen de las investigaciones que figuran
como antecedentes en la temática.
Tipos y descripción de los Instrumentos de Evaluación
En el presente artículo informamos los resultados finales
obtenidos en el TAT.
Test de Apercepción Temática de Murray
Descripción de la técnica:
Se trata de 20 láminas con escenas temáticas, frente a las
cuales el entrevistado debe crear historias.
La selección de las láminas 6 VH-7 VH y 13 HM fue rea-
lizada de acuerdo a los criterios de Murray (1932 ) ya que
las mismas son las más sensibles según el autor para la
proyección de la vincularidad y se construyeron indicado-
res ad - hoc para la clasificación de los datos.
Las láminas seleccionadas enfrentan al sujeto con situacio-
nes de vinculación con un otro, y permiten evaluar: la acti-
tud frente a los padres, frente al propio sexo, frente a la fi-
gura materna, a la figura paterna, dirección de la agresividad,
ideal del yo, sentimientos de culpa y responsabilidad.
Los indicadores que dan cuenta de VINCULARIDAD fue-
ron construidos teniendo en cuenta el texto manifiesto de
las historias y no en función de la interpretación de las
mismas.
Descripción de los indicadores en el TAT
1. Presencia de lo vincular: Está presente cuando en las
historias aparecen sentimientos de tolerancia al otro,
aceptación de un “otro” a pesar de las diferencias.
Ejemplo. Lámina 7 VH-Padre e hijo, el padre le está ha-
blando al hijo. El hijo le cuenta que está con una mujer y
que ella no lo quiere y le pregunta qué hacer al padre, él
está triste y el padre le dice qué tiene que hacer para que
lo quiera la mujer.
2. Ausencia de vínculo: Está presente cuando aparece
en los relatos en los que la mención de otro en la histo-
ria es nula. El vínculo pierde significatividad, aparece la
desvinculación, no se habilita al otro. o se lo destruye a
través de la acción.
Ejemplo. Lámina 6VH-La madre le está dando la espalda
al hijo porque lo dejó tirado desde chico. El hijo está em-
broncado nunca se explicó por qué lo dejó tirado.
3. Vínculos parasitarios: Está presente cuando en las
historias que inventa el sujeto predominan los vínculos
parasitarios donde un personaje se aprovecha del otro,
vive a expensas del otro. El otro es valioso en cuanto
satisface las necesidades del sujeto.
Ejemplo: La mujer está durmiendo, está gravemente en-
ferma. Él después la va a despertar para que limpie su
pieza.
397
La ausencia de lo vincular en los adolescentes disociales
Absence of link in disocial adolescent
Peker Graciela M.; Rosenfeld Nora G.

4. Vínculos de fusión: Estará presente cuando en las que “La relación está llena de vacío, es la forma vacía del
historias los vínculos son expresados a través de unio- vínculo entre los otros y allí lo que está en juego ya no es
nes inseparables, superpuestas el significado sino la vida misma, entonces tienen lugar la
Ejemplo Lámina 6 VH-El hijo y su madre, son insepara- violencia extrema, el castigo corporal y la muerte .El vín-
bles. Están pensando en fugarse juntos porque él robó y culo vacío muestra la absoluta sumisión de un sujeto a
la policía lo busca. Ella no lo dejará solo nunca. Son la otro, la vida y la muerte dependen de uno solo”
misma cosa. Los adolescentes disociales generan con su violencia
ejercida en su relación con los otros un poder a través del
Procesamiento de los datos y resultados obtenidos: cual despojan al otro de su subjetividad, destruyendo,
Se procedió a clasificar cualitativamente cada uno de los sometiendo y en el peor de los casos aniquilando.
60 protocolos del TAT identificando en ellos los ítemes de
análisis ya conceptualizados.
En primer término fueron capacitados todos los evaluado-
res. En este contexto y para probar la similitud de criterios
de clasificación, se evaluaron casos testigo con la técnica
de doble ciego, con la correspondiente puesta en común
para evaluar el nivel de similitud en la manera de clasificar
y eliminar las discordancias.
En la láminas 6VH y en la lámina 7 VH el indicador ausen-
cia de vínculo fue el que tuvo mayor presencia en el re-
lato de las historias de los adolescentes disociales al ex-
presar este grupo sentimientos y acciones destructivas
hacia un otro a diferencia del grupo control
Los grupos también se diferenciaron en las respuestas en
relación al indicador vínculo parasitario fue el grupo di-
social el que obtuvo mayor presencia de este indicador al
evaluar sus respuestas
Los indicadores evaluados nos permiten hipotetizar acerca
de la dificultad de estos jóvenes disociales para reconocer
a otro y valorizarlo, motivo por el cual la destrucción y la
aniquilación se ejercen sin mediación del pensamiento.

Desde una lectura cuantitativa

Se aplicaron el test del Chi-Cuadrado y el test de compa-
ración de dos proporciones (Ver tablas anexas) obte-
niéndose los siguientes resultados:
Dado los grados de significatividad del 5%, 1% y 0,5%,
podemos concluir que hay evidencia estadística para
determinar que existe una diferencia significativa en la
proporción de la Presencia del indicador “Ausencia de
Vínculo” entre los grupo evaluados.
El indicador Ausencia de vínculo resultó significativo
estadísticamente para diferenciar a los dos grupos.

CONCLUSIONES
La técnica TAT administrada nos permitió evaluar en pro-
fundidad y diferenciar a través de las respuestas la impor-
tancia de los vínculos destructivos como vivencia subjeti-
va en la que se anula al otro, abandonándolo o
destruyéndolo tal como lo conceptualiza Berenstein
En la muestra de los adolescentes disociales la variable
“ausencia de vínculo” se constituyó por su presencia mar-
cadamente significativa en un indicador relevante que
diferenció los grupos en estudio.
Hipotetizamos que la variable mencionada es un dato a
tener en cuenta en la evaluación con técnicas proyectivas
como instrumento predictor de conductas violentas en los
adolescentes.
Berenstein (2008) sostiene al definir este tipo de vínculo

398 De la página 395 a la 401

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TABLAS ANEXAS 1 Y 2

TAT - DISOCIALES Promedio

Lámina Variable Total de Casos Presencia Ausencia Presencia Ausencia

L6 a
a-PRESENCIA
L7 a 90 40 50 44,4444% 55,5556%
DE LO VINCULAR
L13a

L6b
b-AUSENCIA
L7 b 90 50 40 55,5556% 44,4444%
DE VINCULO
L13b

L6c
c-VINCULOS
L7 c 90 7 83 7,7778% 92,2222%
PARASITARIOS
L13 c

L6d
d-VINCULOS
L7 d 90 8 82 8,8889% 91,1111%
DE FUSION
L13d

Total de Casos 30

Total de Respuestas 360

TAT GRUPO CONTROL Promedio

Lámina Variable Total de Casos Presencia Ausencia Presencia Ausencia
L6 a
a-PRESENCIA
L7 a 90 44 46 48,8889% 51,1111%
DE LO VINCULAR
L13a

L6b
b-AUSENCIA
L7 b 90 15 75 16,6667% 83,3333%
DE VINCULO
L13b

L6c
c-VINCULOS
L7 c 90 1 89 1,1111% 98,8889%
PARASITARIOS
L13 c

L6d
d-VINCULOS
L7 d 90 6 84 6,6667% 93,3333%
DE FUSION
L13d

Total de Casos 30

Total de Respuestas 360

1. Variable analizada: Ausencia de Vínculo

1.1. Tabla de Respuestas

A continuación se muestra la tabla (Tabla 3) de resultados
obtenidos a partir de una muestra de 180 observaciones
(respuestas) relacionadas con la variable “Ausencia de
Vínculo”, para un grupo de individuos categorizados como
Disociales y otro como grupo control

De la página 395 a la 401 399

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Absence of link in disocial adolescent
Peker Graciela M.; Rosenfeld Nora G.

Tabla 3 catividad, se procedió a realizar el Test de comparación

b-AUSENCIA DE VINCULO de dos proporciones, por medio del cual se pretende de-
terminar si existe una diferencia estadísticamente signifi-
Presencia Ausencia Total
cativa de la variable Presencia de Ausencia de lo Vincular
TAT - DISOCIALES 50,00 40,00 90,00
respecto de los grupos evaluados.
TAT - CONTROL 15,00 75,00 90,00
Total 65,00 115,00 180,00 1.3.1. Tabla de proporciones
Seguidamente, se puede observar en la Tabla 5, las pro-
Se puede observar que del total de 180 respuestas, exis- porciones de respuestas correspondientes a cada grupo
ten 65 donde se detecta Ausencia de Vinculo y 115 donde evaluado:
se no se registra Ausencia de Vinculo.
Tabla 5
1.2. Test Chi-cuadrado b-AUSENCIA DE VINCULO
Se realizó el test Chi-Cuadrado para el análisis de las tablas
Presencia Ausencia Total
de contingencia con dos criterios de clasificación. La fina-
TAT - DISOCIALES 56% 44% 100%
lidad de esta prueba estadística es determinar si existe al-
gún tipo de relación entre dos rasgos diferentes en los que TAT - CONTROL 17% 83% 100%
se clasificados un población, donde cada rasgo se encuen-
tra subdividido en un cierto número de categorías. Se puede observar que la proporción de Presencia de
En este caso el primer criterio de clasificación se encuen- Ausencia de Vínculo en el grupo de Disociales es mayor
tra dividido en Disocial o Control y el segundo criterio se que en el grupo Control, sin embargo, a través del Test de
encuentra dividido en si existe presencia o no de la varia- comparación de dos proporciones se pretende en los
ble analizada. puntos subsiguientes analizar si dicha diferencia en la
proporción es estadísticamente significativa.
1.2.1. Resultados del Test Chi-Cuadrado
A continuación se muestra la Tabla de Resultados para el 1.3.2. Resultados del Test de comparación de dos propor-
Test Chi-Cuadrado (Tabla 4) con 1 grados de libertad: ciones
A continuación se muestra la Tabla (Tabla 6) de Resulta-
Tabla 4 dos para el Test de comparación de dos proporciones
muestrales:
α 5%
Grados de libertad 1
Tabla 6
Xt 3,84
α 5%
Xe 29,50
Zt -1,96 y 1,96
Criterio de aceptación Xe > Xt
Ze 5,43
α 1%
Criterio de aceptación Ze > Zt
Grados de libertad 1
α 1%
Xt 6,63
Zt -2,58 y 2,58
Xe 29,50
Ze 5,43
Criterio de aceptación Xe > Xt
Criterio de aceptación Ze > Zt
α 0,5%
α 0,5%
Grados de libertad 1
Zt -2,81 y 2,81
Xt 7,88
Ze 5,43
Xe 29,50
Criterio de aceptación Ze > Zt
Criterio de aceptación Xe > Xt

A raíz de la evaluación de la hipótesis nula dado los gra-

A partir de los resultados obtenidos se concluye que:
Para los grados de significatividad del 5%, 1% y 0,5% se
rechaza la hipótesis nula, por lo tanto existe evidencia
estadística para determinar que existe relación entre la
variable Ausencia de Vínculo con alguno de los grupos
evaluados.
dos de significatividad del 5%, 1% y 0,5%, podemos con-
cluir que se rechaza dicha hipótesis, comprobando que
existe evidencia estadística para determinar que existe
una diferencia significativa en la proporción de la Presen-
cia de la variable “Ausencia de Vínculo” entre los grupo
evaluados.

1.3. Test de comparación de dos proporciones A su vez, dicha diferencia se manifiesta a favor del grupo
Una vez determinada la existencia de relación de depen- de Disociales, como se observa en Tabla 5.
dencia entre la variable Ausencia de Vínculo con alguno
de los grupos evaluados para distintos niveles de signifi-

400 De la página 395 a la 401

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Fecha de recepción: 10 de mayo de 2013

fecha de aceptación: 8 de octubre de 2013

De la página 395 a la 401 401

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Salud mental en niños migrados:

acercamiento a su estudio a través
del psicodiagnóstico de Rorschach
Mental health in children migrated:
Approach to the study through Rorschach
Sambucetti, Andrea1; Passalacqua, Alicia2; Simonotto, Teresa3;
Polidoro, Aldo4; Mussoni, Ana María5; Zuccolo, Sabrina6; Greco, Nadia7

RESUMEN
La presente comunicación se inscribe dentro de la inves-
tigación: “Los efectos de la migración en las diferentes
franjas etarias” (UBACyT 2011-2014), dirigido por la Prof.
Consulta, Lic. Alicia Passalacqua.
El objetivo de este trabajo es transmitir aspectos cuanti-
tativos y cualitativos referidos al acto de migrar, obtenidos
en una pequeña muestra de niños: 9 casos, entre 6 y 12
años, de ambos sexos. Los instrumentos utilizados son el
Psicodiagnóstico de Rorschach, la aplicación de la Esca-
la de Funciones Yoicas de Realidad (E.F.Y.R) y la Escala
de Suicidio para Adultos (E.S.P.A).
Los bajos valores de los niños en la adaptación de la es-
cala EFYR, revela las dificultades en acomodarse al nue-
vo medio.
La media en la Escala ESPA es de 10,22 puntos, lo que
no evidencia riesgo autodestructivo. Asimismo, la temáti-
ca del suicidio en los niños es un tema a seguir investi-
gando, debido al riesgo creciente en dicha franja etaria.
ABSTRACT
This communication is part of the research: “The effects
of migration on different age groups” (UBACyT 2011-
2014), directed by Prof. Alicia Passalacqua.
The aim of this work is to convey quantitative and qualitative
aspects relating to the act of migrating, obtained in a small
sample of children: 9 cases, between 6 and 12 years, of
both sexes. The instruments used are the Rorschach and
application of Ego Functions Scale Reality (EFYR) and
Suicide Scale for Adults (ESPA).
The low values ​​of children in adapting EFYR scale, reveals
the difficulties in accommodating the new medium.
Scale Mean ESPA is 10.22 points, which is not self-
destructive risk evidence. Also, the theme of suicide in
children is an issue to be further investigated, due to the
increased risk in this age group.
Key words:
Migration - Rorschach - Children - Mental Health - Suicide

Palabras clave:
Migración - Rorschach - Niños - Salud Mental - Suicidio

1
Lic. y Profesora en Psicología, UBA. Becaria de Doctorado UBACyT
Docente, Facultad de Psicología, UBA. Investigadora UBACyT. E-mail: sambucettiandrea@psi.uba.ar
2
Lic y Prof. en Psicología. Especialista en Psicodiagnóstico de Rorschach.
Profesora Consulta, UBA. Investigadora y Evaluadora UBACyT.
3
Lic. en Psicología. Especialista en Psicodiagnóstico de Rorschach. Docente, Facultad de Psicología, UBA. Investigadora UBACyT
4
Lic. en Psicología- UBA. Docente, Facultad de Psicología, UBA
Investigador UBACyT.
5
Idem 3.
6
Licenciada en Psicología, Especialista en Psicodiagnóstico de Rorschach. Colaboradora Externa UBACyT.
7
Idem 6.

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Salud mental en niños migrados: acercamiento a su estudio a través del psicodiagnóstico de Rorschach
Mental health in children migrated: Approach to the study through Rorschach
Sambucetti, Andrea; Passalacqua, Alicia; Simonotto, Teresa; Polidoro, Aldo; Mussoni, Ana María; Zuccolo, Sabrina; Greco, Nadia
Desarrollo
La migración es una característica consustancial a la
naturaleza humana desde sus orígenes. La población de
Argentina del último siglo, se caracteriza por la variante
migratoria denominada voluntaria, que incluye las llama-
das migraciones internas.
Otro dato notable de nuestro país, son sus niveles de
suicidio, ocupan el quinto lugar en América Latina.
En anteriores investigaciones se encontró un correlato
entre ambas temáticas. Diversos estudios han hablado
sobre los efectos psíquicos de la migración en los jóvenes
y adultos. Pero, en relación a los efectos psíquicos de la
migración en los niños, la producción es escasa.
De allí surgió esta presentación que inicia el estudio de la
migración en los niños. El objetivo de la misma es trans-
mitir aspectos cuantitativos y cualitativos referidos al acto
de migrar, obtenidos en una pequeña muestra de niños.
A todos ellos se les administró el test de Rorschach. Los
criterios para la administración, clasificación y análisis de
dicha técnica, siguieron los lineamientos establecidos por
la Escuela Argentina de Rorschach.
Asimismo, se aplicó a cada protocolo las escalas E.S.P.A.
y E.F.Y.R. a fin de evaluar el potencial de riesgo suicida y
el estado actual de las Funciones Yoicas de Realidad,
respectivamente.
La migración puede involucrar algún tipo de “desamparo”
debido a las pérdidas psicológicas y sociales que trae
consigo. En muchas ocasiones, durante el proceso migra-
torio los niños y niñas pueden afrontar sentimientos de
pérdida y/o desarraigo, cambios en la identidad personal
(se pierden algunas referencias pero aparecen otras),
modificaciones en la percepción que el niño y niña tiene
de sí mismo y de su entorno, etc. Estos efectos se sienten
doblemente cuando se producen separaciones familiares
que se prolongan en el tiempo.
Los niños y adolescentes pierden una fuente importante
de seguridad: el grupo de amigos y compañeros de clase
con quienes comparten su estadio de desarrollo y con
quienes han establecido una base de confianza recíproca
y deben comenzar de nuevo en un vecindario y medio
escolar percibido, sino como hostil, al menos como indi-
ferente. Esto ocurre mientras los padres, envueltos en sus
propios esfuerzos adaptativos resultan menos accesibles
como fuente de apoyo. Los adolescentes tienen niveles
críticos de depresión e ideación suicida, correlacionados
con el estrés de la aculturación y expectativas no positivas
hacia el futuro. A pesar de eso, poseen una alternativa:
suelen refugiarse en las denominadas “bandas juveniles”
(Marxen 2007), ofreciéndoles a los jóvenes una reetnifi-
cación y una estructura afectiva para afrontar mejor el
duelo. Pero los niños no cuentan con este soporte, por lo
que están en una situación de mayor vulnerabilidad, cau-
sada por el debilitado sostén vincular y por un yo todavía
en formación, a pesar de poseer una estructura definida
acorde a la etapa evolutiva. Esta situación se contrapone
a la idea que sostenían algunos teóricos que si los niños
migraban con su familia (especialmente con sus padres o
sustitutos) les sería menos costoso que a los adultos
adaptarse a la nueva situación en la que se encontraban
404
a raíz del acto migratorio (casa, escuela, amigos, familia-
res indirectos).
Mientras acontece el proceso de reconstitución de la red,
muchas funciones interpersonales cumplidas por la vieja
red permanecen insatisfechas. Durante ese periodo, que
puede durar años, la familia se encuentra en un estado de
stress crítico, aun cuando los miembros suelen no perca-
tarse de que muchas funciones vitales para su propio
bienestar han desaparecido. Investigaciones anteriores
destacan (Navarro Barrios J. y Rodríguez González W.
2003) la importancia del apoyo psicosocial actuando co-
mo protector ante los estresantes vitales. Los grupos de
inmigrantes que no dominan la lengua del país de residen-
cia podrían tener cierto grado de incomunicación con el
medio que los rodea, aislamiento y exclusión; lo que los
llevaría a tener un pobre soporte social y, en consecuen-
cia, mayores niveles de ansiedad y depresión.
Puede existir una adaptación exitosa y enriquecedora del
migrante, igualmente, requiere la deformación de su self.
Quedará siempre en el sujeto un aspecto desconectado,
amorfo. No significa que el migrante tome la vía de un falso
self, sino que acondiciona como falso self en forma parcial
y localizada una parte de su vida psíquica, y esto afín de
preservar un vínculo íntimo con su cultura de origen.
Entre los factores que promueven el suicidio en los niños,
se encuentran: la desintegración familiar, mudanzas, etc.,
característicos de la relocación geográfica.
Una investigación sobre el tema sería relevante para de-
tectar posibles alteraciones, y/o mayor riesgo suicida en
dicha población, lo cual posibilitaría planificar futuras ac-
ciones preventivas mediante la psicoterapia, cuya eficacia
quedó demostrada en anteriores investigaciones; y signi-
ficaría un aporte a la disciplina psicológica.
Según la Organización Mundial de la Salud (2009), las
últimas tasas de suicidio por país disponibles en la Región
de las Américas, Argentina tiene una tasa de 7,8; ocupan-
do el quinto lugar en la región. Siguiendo las investigacio-
nes del Ministerio de Salud de la Nación el suicidio es un
problema en crecimiento que exige acciones inmediatas,
particularmente en la población joven, por lo que se hace
necesario implementar a la brevedad posible medidas
tendientes a disminuir su magnitud. Para el año 2005 las
causas externas son la quinta causa de muerte en nuestro
país. El grupo de mayor riesgo son los mayores de 65
años, 13,4%; seguidos por los adolescentes de entre 15 y
24 años; 12,4%. Para la franja que va desde el año 2007
al 2009 más de la mitad de los intentos de suicidio (54%)
son protagonizados por jóvenes de entre 15 y 29 años.
Los suicidios ocupan el 10° lugar en el grupo de 5 a14
años, con un porcentaje del 0,6 (año 2005).
Las últimas estadísticas del Ministerio de Salud de la
Nación, del año 2009 dan cuenta de un porcentaje del
1,03 en el grupo de 5 a 14 años. Por lo que el suicidio, en
dicha franja etaria, ha aumentado. El porcentaje promedio
de los varones es del 0,56; mientras que el de las mujeres
es de 0,47.
La Cátedra de Rorschach, en su trabajo de Extensión
Universitaria, que realiza en conjunto con la Cátedra de
Psicoanálisis Escuela Inglesa en la Sede Avellaneda, de
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la Universidad de Buenos Aires, encontró casos de niños menos a la manera adulta, es evidente que el hecho de
migrados o hijos de migrados que puntuaban bajo en la que todos los niños de esta muestra hayan puntuado bajo
aplicada Escala de Evaluación de las Funciones Yoicas en esta función, revela claramente las dificultades en
de Realidad (E.F.Y.R) y alto en la Escala ESPA (de detec- acomodarse al nuevo medio.
ción de potencial suicida), transformándolos a ellos mis-
mos en población en riesgo. De allí surge mayoritariamen- TIPO DE MIGRACIÓN
te la muestra que se describe a continuación.
•• MIGRADOS EXTERNOS
MUESTRA DE NIÑOS EFYR: 7,68

NIÑOS MIGRADOS: 9 CASOS ➔ E XTERNOS: 5 - •• MIGRADOS INTERNOS

INTERNOS: 4 EFYR: 6,15
➔ VARONES: 6 -
MUJERES: 3 •• MEDIA:
EFYR: 6,98
ANALISIS CUANTITATIVO
Asimismo los valores de la EFYR fueron menores en el
RESULTADOS TOTALES N=9 grupo de los migrados internos, así como cada una de sus
funciones, en comparación con las del grupo de migrados
TABLA N° 1 externos.
EFYR
CASO GENEROS
ESPA PRUEBA DE ADAPTACION A JUICIO DE
N° TOTAL
REALIDAD LA REALIDAD REALIDAD
1 6 0,75 1,3 3 5,05
•• VARONES:
EFYR: 6,82
2 7 4,5 1,9 2,7 9,1
3 12 3,5 0,9 3 7,4 •• MUJERES:
4 10 5 1,1 0,9 7 EFYR: 7,3
4 18 2,5 1,4 1,7 5,6
5 16 2,5 0,9 1,8 5,2 Continuando con el análisis según el género, los valores
7 11 3,5 1,6 2 7,1
de la EFYR fueron menores en el grupo de los varones,
así como cada una de sus funciones, exceptuando el jui-
8 4 2,5 1,3 3 6,8
cio de realidad; en comparación con el grupo de las mu-
9 8 5 1,6 3 9,6 jeres. Dichos resultados podrían indicar que en esta pe-
queña muestra, las mujeres tendrían una menor afectación
MEDIAS: EFYR: 6,98 ➔ Prueba de R.: 3,31 - en la estructuración del psiquismo.
Adaptación a la R.: 1,33 -
Juicio de R.: 2,34 ESPA
ESPA: 10,22 La Escala de Potencial Suicida para Adultos (E.S.P.A.) es
una escala diseñada a partir de protocolos Rorschach de
EFYR sujetos que habían cometido suicidio y que permite eva-
Con respecto a la muestra de niños el pequeño número de luar con esta técnica el potencial de riesgo autodestructi-
casos no posibilita llegar a conclusiones generalizables. vo (Passalacqua et. al: 1997). La ESPA, que consta de 44
Sin embargo, el análisis de los resultados posibilitó plan- signos Rorschach, ha demostrado ser una herramienta
tear algunas inferencias. eficaz al momento de evaluar riesgo autodestructivo. Ori-
El análisis de La Escala de Funciones Yoicas de Realidad ginalmente construida para adultos, se ha utilizado en
(E.F.Y.R.) (Passalacqua et. al: 2004) la cual permite reali- investigaciones anteriores, con poblaciones de diferentes
zar caracterizaciones psicopatológicas a partir de signos edades a partir de los seis años, observándose una alta
Rorschach relacionados con estas funciones, como así correlación con pruebas objetivas que también lo miden
también evaluar cambio psíquico; pudo observarse que (como el MAST).
de las tres funciones: Adaptación a la realidad, Juicio de La media de la ESPA es 10,22. Lo que evidencia estar por
realidad y Prueba de realidad, la función disminuida en el debajo de los parámetros que indiquen riesgo autodes-
total de los casos fue la Adaptación. Esta permite analizar tructivo (a partir de 16 puntos).
el grado de ajuste que presenta la persona a las pautas
normativas de su cultura. Permite compartir puntos de TIPO DE MIGRACIÓN
vista y arribar a una visión consensuada con el grupo de
referencia. Si bien esto es así aún en niños de esta edad •• MIGRADOS EXTERNOS
cronológica que no atravesaron por el proceso migratorio ESPA: 8,8
ya que la Adaptación no puede lograse todavía por lo

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Mental health in children migrated: Approach to the study through Rorschach
Sambucetti, Andrea; Passalacqua, Alicia; Simonotto, Teresa; Polidoro, Aldo; Mussoni, Ana María; Zuccolo, Sabrina; Greco, Nadia
•• MIGRADOS INTERNOS
ESPA: 12
En relación al tipo de migración (externa o interna) los
niños migrados internos presentaron un valor de la ESPA
más elevado, en comparación con los de migración exter-
na, o sea que evidenciaron mayor riesgo de pasaje al
acto los primeros que los segundos.
GENERO
•• VARONES:
ESPA: 9,5
•• MUJERES:
ESPA: 11,7
En relación al género, las niñas migradas presentaron un
valor de la ESPA más elevado, en comparación con los
niños migrados, por lo que evidenciaron mayor riesgo de
pasaje al acto las primeras que los segundos. Dichos
valores coinciden con las estadísticas del Ministerio de
Salud de la Nación, en el cual las mujeres de todas las
edades presentan más intentos de suicidio, mientras que
los hombres son los que consuman mayormente el acto.
Análisis Cualitativo
Desde el punto de vista cualitativo hay pocas referencias
en las respuestas al Rorschach de los niños, en cuanto a
una expresión directa o simbólica del proceso migratorio.
Tampoco se han presentado con tanta frecuencia, fenó-
menos especiales especialmente asociados a vivencias
de daño, duelo o situaciones traumáticas.
Sin embargo, al analizar algunos de los casos individual-
mente, hubo dos niños migrados internos (un varón y una
mujer) que puntuaron alto en la ESPA, en tanto los valores
de la EFYR fueron bajos.
Ambos presentaron en sus protocolos Rorschach fenó-
menos especiales relacionados a intensa ansiedad para-
noide, (Siniestro aumentado), vivencias de daño (Mor), e
incluso peligro de desintegración psíquica. (Splitting).
Así Alberto puntuó 18 signos en la ESPA y 5,6 puntos en
la EFYR.
Candela presentó 16 signos en la ESPA y 5,2 en la EFYR.
Alberto es un varón de 8 años que había migrado hacía
6 años de Misiones a la edad de 2 años. Su madre es
paraguaya.
En la actualidad vive con sus tíos en Buenos Aires. Su
madre tiene otros hijos de diferentes padres, el niño no
conoce a su padre. Ha sufrido un cuadro de desnutrición
de bebé y ese fue el motivo por el cual su tío (hermano de
la madre) lo trae a Bs. As. La última vez que vio a su ma-
má fue en Febrero de 2010.
Entre los indicadores de riesgo de la ESPA Alberto pre-
sentó las respuestas “puerta” y “túnel”, contenidos consi-
deradas relevantes ya que se presentaron solamente en
la población de suicidados.
Candela es una nena de 9 años que migró del Chaco y
vive con sus padres adoptivos.
406
Algunos ejemplos de respuestas de los niños son:
Emilia, 6 años, migrada de Perú desde hacía 5 años y que
asistía al primer año de la escuela primaria. Vivía con su
madre y no tenía vínculo con su padre.
Lámina I “Parece un murciélago, pero no es”
Lámina VII:“…Parece un país, ¡Pero no!”.
(Interrogatorio): “Ay no sé, un país.”
Se infirió en este caso la necesidad de sobre-adaptarse,
brindando una apariencia de falso self. Quizá sea el re-
curso al que debió apelar, debido a que los niños migrados
cuentan con un menor soporte psicosocial, causado por
el debilitado sostén vincular; en el caso de y por un Yo
todavía en formación.
Nicole: 9 años, migró de Perú hace 3 años
LX “Mariposa porque en Perú vi que un niño que le cortó
las alas”
Si bien la necesidad de referirse a sí mismo es un fenó-
meno esperable en los niños, la Respuesta de Defecto
haría alusión a ansiedad de castración, a la preocupación
por estar rota o lastimada, aludiendo en este caso, a la
vivencia de estar imposibilitada de “volar”.
Conclusiones
Indudablemente el pequeño número de casos que com-
ponen la muestra de niños no posibilitan llegar por el
momento a conclusiones generalizables.
Se podría señalar que los bajos valores de todos los niños
en la adaptación de la escala EFYR, revela claramente
las dificultades en acomodarse al nuevo medio. Dicha
situación se relaciona con el caso Emilia, quien presenta
una sobre-adaptación. Se infiere que sus padres, quienes
son sus referentes, están atravesados ellos mismos por
la elaboración de lo traumático, no estando accesibles a
los hijos y por ende, no cumpliendo la función de sostén.
Por otro lado los niños tampoco cuentan con el grupo de
pertenencia, como los adolescentes. Toda la familia se
encuentra atravesando el proceso migratorio, pero los
niños disponen de herramientas diferentes, debido a un
yo en formación.
Asimismo los migrados internos presentan puntajes des-
cendidos en la EFYR, en comparación con las del grupo
de migrados externos; como así también los varones
respecto de las mujeres.
Respecto a la Escala ESPA la media es 10,22 puntos, lo
que evidencia estar por debajo de los parámetros que
indiquen riesgo autodestructivo.
Los valores adquieren mayor dispersión al analizar la
migración externa respecto de la interna y los varones
respecto de las mujeres. Los niños migrados internos
presentan un puntaje de 12, superando los valores de los
migrados externos: 8,8 puntos. Las mujeres presentan un
puntaje de 11,7 superando al de los varones: 9,5 puntos.
Aunque estas medias no sean significativas en lo que
refiere al riesgo autodestructivo y desestructuración psí-
quica, debe tenerse en cuenta que de 9 casos 2 casos:
Candela y Alberto puntuaron alto en la Escala ESPA;
evidenciando riesgo autodestructivo. También se obser-
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van bajos puntajes en la Escala EFYR, lo que implicaría

cierta afectación en la estructuración yoica, más allá que
por su edad, 9 y 8 años respectivamente, dicha organiza-
ción esté en proceso.
Igualmente, debe destacarse que en Alberto hay otras
variables a tenerse en cuenta: el abandono de su padre,
luego el de su madre, la desnutrición; que seguramente
influyeron en los altos valores de la ESPA y bajos puntajes
en la EFYR.
Si tenemos en cuenta estos dos casos de un total de 9 y
las cifras brindadas por el Ministerio de Salud de la Nación,
las cuales indican un crecimiento del porcentaje de suicidio
en un 71,6 % en cuatro años: 2005 a 2009; la temática del
suicidio en los niños es un tema a seguir investigando,
debido al riesgo creciente en dicha franja etaria.

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Sambucetti, A.; Passalacqua, A.; Menestrina, N.; Simonotto, T. y
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Sambucetti, A.; Menestrina, N.; Polidoro, A; Simonotto, T. II CON-
GRESO INTERNACIONAL DE INVESTIGACIÓN Y PRACTI-
CA PROFESIONAL EN PSICOLOGIA, XVII JORNADAS DE
INVESTIGACIÓN - SEXTO ENCUENTRO DE INVESTIGA-

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 A N U A R I O I N V ES T IGAC IONES - Volumen XX

Se terminó de imprimir en la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires,

en el mes de noviembre de 2013.
H. Yrigoyen 3242  - 2do. Piso - C1207ABR - Buenos Aires - República Argentina