Alicia Camilloni

La construcción del aprendizaje escolar requiere con frecuencia que los

nuevos saberes que se inscriben en el marco del conocimiento científico se
edifiquen a partir de una ruptura con el conocimiento del sentido común. Un
nuevo modo de pensar, razonado y crítico, debe ser el instrumento que
permita reempla zar muchas de las concepciones que los alumnos ya poseen
acerca del mundo natural y social antes de iniciar su aprendizaje. Este
proceso no es sencillo. Requiere un trabajo cuidadoso de enseñanza para
vencer resistencias. Los modos de conocer e incluso algunas situaciones
escolares se convierten en estos casos en verdaderos obstáculos para el
aprendizaje. El propósito de la enseñanza es que los alumnos realicen un
aprendizaje profundo y no se limiten a producir un nuevo registro que sólo
aplican en las situaciones escolares. En el presente volumen se muestra cómo
la enseñanza de la historia de los descubrimientos científicos, la realización de
experimentos en el aula o la visita a museos de la ciencia y la técnica pueden
enfocarse para ayudar a los alumnos a superar sus «convicciones» y
creencias acerca de los procesos naturales y su organización

LOS OBSTÁCULOS EPISTEMOLÓGICOS EN LA ENSEÑANZA.

Compilado por de Camilloni, A (1997)
Síntesis realizada a partir del prólogo y capítulo I

Transformar o suplantar las representaciones que los alumnos tienen del mundo a partir de
su interacción con el medio es el propósito de la enseñanza de la ciencia, tal objetivo lleva
implícito la construcción de un saber duradero, creíble y aceptado por el sujeto que
reconstruye ese conocimiento. Éste, mas que la reproducción contemplativa de los hechos
del mundo es la reconstrucción de ellos a partir de las actuaciones de quien desea conocer.
El individuo es, por tanto un constructor de conocimientos (Bachelard citado en Camilloni, A
(1997)). En tal sentido, la pedagogía debe preocuparse por el estudio de las condiciones que
inciten la conformación de un espíritu constructor de conocimientos científicos.
Construcción, en la que Camilloni (op. cit.) señala que Bachelard incluye la idea de obstáculo
epistemológico como elemento esencial en el acto de conocer. Para la pedagogía
bachelardiana el camino que conduce desde el conocimiento cotidiano al científico, va más
allá de la identificación de estos obstáculos, que de acuerdo con el autor precitado se derivan
de lo que el sujeto sabe, generando estados inerciales en el proceso de reconstrucción de
conocimientos nuevos. Proceso en el que excusa tanto a las debilidades de los sentidos
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como a las del espíritu humano en la consecución de este propósito y la atribuye a

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necesidades funcionales que perturban el desarrollo del conocimiento que posee el sujeto,
cuando se enfrenta a una nueva teoría que aparece como alternativa científica ante su
bagaje cultural. Es en la adaptabilidad al medio donde el conocimiento cotidiano potencia su
resistencia a ser remplazado por otras formas de conocer, convirtiéndose en un fuerte
obstáculo epistemológico que la pedagogía debe suprimir.
En este sentido, la movilidad permanente del espíritu es el requerimiento básico para el
aprendizaje, las cosas dadas de antemano no tienen cabida en esta perspectiva. Así, si se
suprime la problematización en la enseñanza de la matemática, el obstáculo epistemológico
se inserta en el conocimiento de procesos que no se cuestionan, en lugar incrustarse en la
construcción de saberes conjeturales que admitan la posibilidad de falibilidad presentes en
las teorías informales. Teorías propicias para cultivar el espíritu matemático que ha de
“formarse, reformándose, contradiciéndose, contradiciendo al maestro, porque sólo puede
amarse, afirma Bachelard, aquello que se destruye” (Camilloni, op. cit. p. 14).
La pedagogía bachelardiana es afín a los principios del enfoque investigativo de enseñanza y
aprendizaje, allí se considera que el conocimiento surge como respuesta a una situación
problemática, tal como se plantea en la teoría de Bachelard cuando indica que en la
enseñanza de la ciencia si no hay problema no hay aprendizaje, el cual está limitado por una
serie de obstáculos epistemológicos, entre los que se destacan:
La experiencia primaria o básica
El acto de conocer incluye la interpretación de quien está conociendo. La observación genera
teoría que debe explicitarse aún corriendo el riesgo de errar en la interpretación, de otro
modo sería imposible la crítica que alimenta el conocimiento relativo al hecho, luego lo que
procede es la rectificación de la interpretación y no la nueva observación empírica de la
realidad. Es la teoría producto de las interpretaciones cargadas de deseos y pasiones del
investigador la que amerita ser estudiada, de ella se deriva un conocimiento objetivo provisto
de un primer error u obstáculo epistemológico que Bachelard denomina experiencia primaria
o básica

La facilidad
La pedagogía bachelardiana se aparta de leyes y afirmaciones de carácter general derivadas
de la experimentación ingenua, que puedan inducir al alumno a creer que la ciencia se
construye a partir de la acumulación de experiencias simples y se aproxima a la enseñanza
que intenta la construcción de teorías informales sujetas a la conjetura, a la prueba y a la
refutación. La enseñanza de ciencia debería descartar la utilización de las tautologías que le
son propias, a objeto de evitar la inmovilización del pensamiento del estudiante, en su lugar
debe crear la duda, negar lo seguro y labrar senderos nuevos para conocer. El uso de las
verdades que fundamentan la disciplina, en vez de ser útiles para la ciencia se convierten en
otros de los obstáculos epistemológicos.

La racionalidad simple
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El conocimiento de la realidad debe derivarse de la racionalidad múltiple, ella permitirá

invertir los problemas, variarlos, insertarlos en otros contextos, generalizarlos. La simplicidad,
sólo en apariencia apertura el camino de la comprensión, ella limita la apertura del juego
múltiple que lleva hacia la comprensión profunda del fenómeno, por el contrario empobrece
el pensamiento convirtiéndose en otro obstáculo epistemológico.

El interés
En la teoría Bachelardiana el interés no se refiere a lo pintoresco del fenómeno, referido a las
experiencias con exceso de imágenes que inclinan la atención del sujeto hacia los hechos
corrientes y lo distraen de la comprensión y explicación, es lo que Bachelard denomina
“interés impuro”. El interés no es búsqueda de utilidad que puede conducir a
generalizaciones indebidas ocasionando un nuevo obstáculo epistemológico, es más bien el
encuentro con lo verdadero.

Las imágenes y las palabras

Imágenes, analogías y metáforas a menudo son recursos didácticos utilizados para explicar
procesos naturales que los alumnos deben comprender para construir sus aprendizajes. Sin
embargo, los significados de estos recursos pueden haberse elaborado en otras redes
semánticas que al trasladarse a la construcción de las teorías de la disciplina corren el riesgo
de traer el prestigio científico de donde provienen, tornándose en puente y barrera para la
comunicación que deriva en otro obstáculo epistemológico que la enseñanza debe tener
presente.

El enseñante y el libro.
La información que recibe el alumno del libro y el maestro proviene de una comunicación que
se expresa en palabras, imágenes y metáforas, que además del obstáculo mencionado
arriba, incorpora la temática disciplinar planteando preguntas, formulando problemas y
otorgando respuestas antes de que el estudiante las haya aprendido, en lugar de propiciar
una enseñanza que aclare las interrogantes y oriente de manera heurística las vías para
acceder a las respuestas. Un acto pedagógico anclado en el discurso prolijo del libro de texto
que trivializa los problemas de la ciencia, aunado a una actuación docente unidireccional de
carácter autoritario, consolidan los obstáculos que dicho acto debe derribar.
Entre los obstáculos epistemológicos que se mencionan en la obra de Bachelard se
destacan: “el maestro que pretende saber, el dato inmediato, lo demasiado interesante, los
sentidos, la experiencia inmediata, la simplicidad y la claridad, la ciencia enseñada y los
manuales, el haber sabido, las imágenes muertas, el lenguaje ya aprendido, los padres y los
maestros como modelos, una educación 'muelle', una sociedad donde no hay nada que
hacer y, también, uno mismo.” (Camilloni, op. cit. p. 19).

Creer en lo aprendido
Ante la teoría binaria de la creencia según la cual el individuo acepta o rechaza de modo
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excluyente la información que recibe del medio, se antepone la teoría de las probabilidades
subjetivas, según la cual el sujeto acepta la información contenida en las proposiciones
teóricas de manera variada, atendiendo a niveles de apropiación que se extienden desde la
máxima aceptación hasta el rechazo total. Estos niveles se relacionan con la confianza del
individuo en la fuente que provee la información, con sus deseos y con el anclaje que le
brindan sus conocimientos previos. Así, la aceptación o no de los nuevos conocimientos
conforman otro de los obstáculos epistemológicos a ser atendidos en la enseñanza.
Los modelos mentales en la construcción de las representaciones
El modelo mental es el recurso que utiliza el individuo para representarse interiormente el
mundo exterior manipulando representaciones simbólicas. Éstas integran información
proveniente de todos los sentidos con las cuales se percibe el mundo en correspondencia
con el bagaje cultural del sujeto que percibe. La representación además de la dimensión
descriptiva, contribuye con la explicación de lo representado.
Representar es generar modelos, ellos se han utilizado en representación de movimiento de
objetos, de circuitos eléctricos, de sistemas de propulsión, de diagnostico médico y de
sistemas de computación, etc. En este accionar esta presente la posibilidad de
representaciones equivocadas que llevan a construir significados incompatibles con el
conocimiento científico, lo que genera un nuevo obstáculo epistemológico que debe ser
atendido en el acto pedagógico.

El conocimiento y el sentido común

La pedagogía bachelardiana se preocupa por la biyección que debe establecerse entre el
saber cotidiano y el conocimiento escolar, que implica por un lado responder al acoplamiento
entre lo que el alumno sabe y lo que la escuela le enseña y por el otro lado el traslado de lo
que aprende en el aula en la solución de los problemas que le plantea el entorno.
Bachelard se opone a la continuidad lineal entre el conocimiento común y el científico, cree
en la discontinuidad entre estos saberes pero alejada de la ruptura violenta entre ellos, indica
que del saber común se extraen los rudimentos teóricos del científico. De aquí surge el
obstáculo epistemológico de la enseñanza relativo a: ¿cómo tratar el problema de los
conocimientos previos para que el aprendizaje sea significativo? ¿cómo establecer el vinculo
entre el bagaje cultural del educando y el conocimiento escolar?, cuando el distanciamiento
entre la escuela y el medio se hace manifiesta en que la primera prepara y el segundo
acciona, la escuela crea escenarios para aprender y el medio es el escenario donde ocurre el
aprendizaje. Esta diferencia entre los contextos escolares y los sociales distancian las
posibilidades de planificar la enseñanza en función de resolver los problemas del entorno
donde se desenvuelve el alumno, por ello, el norte del proceso de enseñanza y aprendizaje
de la ciencia debe encaminarse a la búsqueda de la armonía entre la escuela y la casa.

Capítulo I
(de Guy Rumelhard)
Trabajar los obstáculos para asimilar los conocimientos científicos
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De acuerdo con Rumelhard en Camilloni (1997), la enseñanza tradicional de la ciencia

introduce al alumno de manera directa en el saber actual. Ella desconoce el rol del obstáculo
en el proceso de aprendizaje, el cual asocia con la acción polémica encaminada a
desconstruir las creencias en el transito que conduce del pensamiento común al pensamiento
científico. Opina que tal noción es ajena a una enseñanza dirigida a comunicar
conocimientos científicos que estima útiles para el aprendizaje de otras ciencias, éste
propósito que también se persigue en la concepción instrumentalista de la enseñanza de la
matemática, no toma en cuenta las representaciones de los estudiantes y profesores en la
elaboración del conocimiento. Puntualiza que el aporte de la noción de obstáculo en el
aprendizaje, se aprecia en la enseñanza capaz de movilizar el saber desde el pensamiento
común que responde empíricamente a las interrogantes del medio hasta el pensamiento
científico que intenta explicarlas con un conocimiento objetivo derivado de la racionalidad
múltiple.

1. El paso del pensamiento común al pensamiento científico.

La enseñanza tradicional de la ciencia comunica conocimientos acabados, no le importa
la existencia de otro tipo de saberes, por ello, no se plantea el problema de la movilidad
del pensamiento común hasta el pensamiento científico, transito que según Bachelard da
origen a la noción de obstáculo epistemológico. Estos impedimentos que bloquean el
paso entre estas dos formas de pensamiento conforman un problema didáctico capaz de
propiciar un debate que permita esclarecer las dificultades que enfrentan los alumnos en
la desconstrucción y reconstrucción de sus saberes, en el proceso que los lleva desde
sus conocimientos cotidianos hasta formas cada vez más completas y complejas de
conocer. Una enseñanza anclada en el estudio del papel de estos obstáculos en el
aprendizaje, es una práctica educativa que se fundamenta en el análisis que favorece la
firmeza conceptual y se aparta de las praxis didácticas que no sobrepasan el
pensamiento común.

1.1. Instalarse en la ruptura con el pensamiento común

Desde la óptica de la ciencia, el conocimiento cotidiano es un entremezclado de creencias
metafísicas, religiosas, morales y políticas que utiliza el pensamiento común para
interpretar la realidad, mientras que el conocimiento científico donde se incluye a la
didáctica, es un pensamiento que hace uso de la racionalidad científica para romper con
esas creencias cotidianas y avanzar hacia el conocimiento científico. Así, en la educación
matemática se piensa que la enseñanza desde la óptica formal permite instalarse
directamente en el saber matemático, obviando el proceso de matematización que se
sigue en la reconstrucción de la matemática escolar. Esta creencia, propia del estilo
teoricista es una seudoexplicación de buena fe pero indebida en un acto pedagógico que
destaca el papel funcional del obstáculo en la desconstrucción y reconstrucción del
conocimiento. El análisis del rol de los obstáculos en el aprendizaje evidencia el carácter
efímero de los modos de interpretar la realidad y muestra que las rupturas conceptuales
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logradas por los científicos en la historia del pensamiento racional están lejos de ser
únicas, totales y definitivas.
1.2 Permanecer en la representación o volver a ella
Cuando las fuentes de divulgación presentan problemas actuales, con frecuencia evocan
su invención ocurrida por lo general en épocas remotas con interpretaciones que divergen
de la verdadera novedad de la problemática que se estudia. Esta falsa continuidad entre
dos momentos de la interpretación de un hecho oculta el proceso de crecimiento del
conocimiento relativo al fenómeno. Así, hablar de la supuesta continuidad entre la primera
y la segunda “Ley de Mendel”, donde la primera hace referencia a una generalización de
carácter empírico, descendientes híbridos como resultado del cruce entre dos especies
distintas y la segunda que corresponde a un modelo teórico donde se señala la
separación de los alelos de un gen en el momento de la formación de las gametas, es un
error que en opinión de Rumelhard en Camilloni (1997), se debe a la carencia de teoría
para analizar los resultados experimentales o a la voluntad de mantener la interpretación
científica anclada en la observación de los hechos.
En el campo de la didáctica esta falsa continuidad se corresponde con la imposición del
pensamiento científico sobre el pensamiento común, sin desconstruir el saber común para
utilizarlo como anclaje en la reconstrucción conocimiento científico. Es a partir del bagaje
cultural del alumno que debe planearse la enseñanza a fin de que su ejecución se dirija a
promover las ayudas necesarias para que el educando construya interpretaciones
ajustadas a los requerimientos de la ciencia para explicar la realidad.

1.3. Negar los obstáculos aparentando estudiarlos

En la medida que el obstáculo se afianza en las creencias del docente, éste tiende a
negarlo aún cuando en apariencia intente tomarlo en cuenta en el desarrollo de su
práctica educativa. Frenar esta actuación implica ver el obstáculo como un impedimento
que cumple un papel funcional en el proceso de aprendizaje, el cual va más allá de
señalar la presencia del error en la interpretación del fenómeno en estudio, su función es
analizar las implicaciones de estas dificultades en la génesis y desarrollo del nuevo
conocimiento; el obstáculo da pie para apartarse de las interpretaciones individuales en la
explicación de los hechos y apertura la reflexión múltiple como requisito básico de la
firmeza conceptual que debe manejar en el pensamiento científico.
Un rol similar puede atribuírsele a la representación, pero entendida como dibujo, frase,
expresión, acción que se manifiesta al evocar las causas que la originan, afianza el
carácter positivista de la observación atribuyéndole una significación desprovista del rol
funcional del obstáculo, se contenta con una interpretación sin proponer procedimientos
de modificación, o intenta modificar lo que constituye el impedimento sin analizar sus
implicaciones.
El estudio de la representación en función del obstáculo cobra vigencia en la medida que
se avanza desde las representaciones tranquilizadoras y significativas hasta los
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conocimientos científicos construidos a partir de la racionalidad múltiple y no de las

respuestas inmediatas que dan la impresión de proporcionar explicaciones eficaces de los
fenómenos en estudio. Este camino es un largo rodeo que implica estar atento a: los
obstáculos derivados de la palabra y el número utilizados para expresar el pensamiento,
los cuales intenta complementar con las interpretaciones no verbales presentes en los
actos y los gestos de los actores; el arraigo de los conocimientos adquiridos que actúan
como barreras que impiden la construcción del nuevo saber, ante los que antepone el
proceso de desconstrucción que debe mostrarle las limitaciones de esa forma de conocer
y las potencialidades del conocimiento que se construye.
El conducir el pensamiento por este camino, es convergente con la tesis pedagógica que
propone iniciar la enseñanza con el estudio de situaciones concretas y prácticas de la
vida cotidiana que brinden interés y sentido al transito del pensamiento común al
conocimiento científico, de lo contrario se dará pie a una enseñanza que promueve un
saber pragmático.

2. Algunas condiciones de posibilidad para trabajar los obstáculos

2.1. Descomponer en etapas

La desconstrucción y reconstrucción de las representaciones, su desplazamiento o
conversión es un proceso secuencial que ocurre por etapas, por lo que se requiere
analizar
- El principio reduccionista mediante el cual la disciplina intenta derivar su estructura
conceptual a partir leyes generales
- La matemátización de la disciplina que se expresa en etapas sucesivas: simple lenguaje
para describir y comunicar resultados; cálculos para predecir ocurrencia de un hecho;
procedimientos para organizar y validar resultados; modelos para explicar hechos reales
etc.
- Etapas que llevan a la reformulación de problemas, ya sea por acumulación de pruebas
empíricas que conducen a confirmar o rechazar hipótesis, o por refutación de pruebas por
contrapruebas.

2.2. Analizar la extensión y polimorfismo del obstáculo

- La extensión, profundidad, facetas y mascaras de una representación conforman
obstáculos que personifican entidades opuestas (ataque/defensa) en la que está
presente la idea de la lucha o de antagonismos (anticuerpos) entre un agresor externo
y los defensores internos, que pueden analizarse en etapas. En ciencia la elección de
una teoría respecto a otra es congruente con el modelo de lucha a muerte en donde la
que fenece desaparece sin dejar huella, en lugar de una negociación conciliadora
entre las dos teorías. Sin embargo, es de esperar que las “representaciones de una
relación de exterioridad, de antagonismo y de conflicto alcance una gran extensión
puesto que se basa en conflictos psicológicos, sociológicos y políticos” (Camilloni, op.
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cit. p. 46).
- - El estudio del origen y desarrollo de una teoría o descubrimiento es una optima
forma de analizar el retroceso secuencial (por etapas) de una representación.
- La profundidad de los vínculos que relacionan las representaciones con el sentir
humano y sus ideologías abarca un rango que va desde la aceptación evidente hasta
el rechazo interrogativo, así el sentir político del docente que describe el progreso
social en virtud del progreso científico es difícil de apartarlo de la enseñanza.

- 2.3. Las revoluciones conceptuales inadvertidas

Algunos indicadores de utilidad para caracterizar conceptualizaciones relativas a
representaciones, alcanzan significado en la medida que se comprenden los obstáculos
que limitaban su alumbramiento. Sin embargo, este proceso requiere de un considerable
esfuerzo para identificar esos indicadores de apariencia insignificante pero que marcan
una revolución de pensamiento siempre que establezca el papel funcional del obstáculo,
pues la sola identificación no implica la regulación, desviación y puesta en marcha del
mecanismo corrector que garantice la reversibilidad.

2. ¿Es posible dar consignas de trabajo a los alumnos?

3. El vocabulario utilizado para trabajar las representaciones en función de los
obstáculos se concibe en función de expresiones que van desvaneciendo conforme se
aproximan al sentir de los actores. Así, expresiones como rodear, superar, atravesar,
son los vocablos más utilizados, seguidos de metáforas relacionadas con el esfuerzo y
las representaciones, continúa con términos esporádicos relativos al afecto, a la
renuncia y duelo, finalmente la lucha ideológica casi nunca aparece. No obstante, este
conjunto de metáforas lucen inoperantes por si mismas.
3.1. Trabajar el vocabulario
En su enseñanza, el maestro debe utilizar un lenguaje claro y coherente, consistente con
los términos aceptados por todos, pero en muchos casos las interpretaciones dadas por
el docente no se corresponden con el significado que otorga la disciplina. Problema que
puede minimizarse con el uso de palabras neutras con el riesgo de emprender una
búsqueda ilusoria, por lo que se prefiere los obstáculos derivados de la polisemia bajo la
tesis de que en la pluralidad de los significados de la palabra, reside el crecimiento de la
ciencia.

4. La familiaridad hace creer que ciertos obstáculos están superados

Los obstáculos se tornan invisibles a raíz de la familiaridad establecida con los objetos,
instrumentos, gestos e instituciones, no obstante, reaparecen con toda vitalidad en la
medida que se retorna a las fuentes que les originaron. Por ello, el proceso mismo del
desarrollo científico incluye un ocultamiento permanente de los obstáculos y una
recuperación continúa de la ruptura, lo cual implica una metodología alterna de trabajo:
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advertir que los obstáculos fueron ocultados en lugar de superados.

El trabajo de los físicos es un buen ejemplo de los obstáculos que deben superarse en la
construcción de teorías científicas, muestran que el trabajo científico se ancla en el saber
existente. Así, antes de Galileo se realizaron muchas observaciones y múltiples cálculos
relacionados con la astronomía, pero es Galileo quien hace converger la matemática, la
astronomía y la física en la mecánica, a través de procedimientos que implican un
encadenamiento coordinado de actos y prácticas de investigación que muestran el
carácter epistemológico de la palabra método.

Conclusión
El artículo culmina indicando que la noción de obstáculo didáctico condensa todas sus
ambigüedades en la palabra saber:
Utilizada como sustantivo implica un proceso de transmisión de información, implica una
representación de un saber-cosa, objeto tesoro que se posee, caudal de conocimientos
divisible en trozos independientes unos de otros… empleada como verbo designa un
conjunto de acciones que apuntan a conocer. Implica que haya algo para comprender. Es
preciso buscar razones, leyes, mecanismos y procesos de validación de aquello que se
concibe (Camilloni, op. cit. p. 61).
Entre las palabras utilizadas para expresar la ambivalencia del término se tienen: “objeto
u objetivación, modelo o modelización, información o formación” (p. 61) y dado que los
obstáculos son dobles hay la tentación inversa de identificar saber con método para
descubrir, inventar o probar.

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