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Quinto

Quinto
grado
grado

Guía de
Tutoría
Chicas
Chicas
Chicas yyy chicos,
chicos,
chicos, ¡lo
¡lo
¡lo
Pensé
Pensé
Pensé que
que
que eraera
era están
están
están haciendo
haciendo
haciendo muymuy
muy
para
para
para mí...
mí...
mí... yaya
ya quiero
quiero
quiero bien!
bien!
bien! ¿A
¿A
¿A quién
quién
quién le
le
le toca?
toca?
toca?
que me
que
que me toque.
me toque.
toque.

Es
Es
Es mi
mi
mi turno,
turno,
turno, profe.
profe.
profe.
¡Qué
¡Qué
¡Qué bueno
bueno
bueno Sobre
Sobre
Sobre José...
José...
José... es
es
es
que
que
que me
me
me eligió!
eligió!
eligió! muy
muy
muy atento
atento
atento yyy bien
bien
bien
divertido.
divertido.
divertido.

Me
Me
Me gustó
gustó
gustó lo
lo
lo que
que
que
dijeron
dijeron
dijeron de
de
de mí.
mí.
mí.
PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL AL 2021
Quinto
grado

Guía de
Tutoría
Chicas y chicos, ¡lo
Pensé que era están haciendo muy
para mí... ya quiero bien! ¿A quién le toca?
que me toque.

Es mi turno, profe.
¡Qué bueno Sobre José... es
que me eligió! muy atento y bien
divertido.

Me gustó lo que
dijeron de mí.
Guía de Tutoría - Quinto grado
Educación Primaria

MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Av. De la Arqueología, cuadra 2, San Borja
Lima, Perú
Teléfono 615-5800
www.minedu.gob.pe

Primera edición: 2014


Segunda edición: 2015
Tercera edición: Noviembre 2016
Dotación 2017

Tiraje: 9 010 ejemplares

Dirección de Educación Primaria


Equipo Pedagógico
Francisca Margarita Araujo Boyd
Luis Felipe Sabaduche Murgueytio

Revisión pedagógica
José Carlos Herrera Alonso

Corrección de estilo
George Axel Torres Queija

Ilustración
Gloria Arredondo Castillo

Diagramación
Sonia Araujo Chávez
Narda Esther Salcedo Poma

Colaboradores
Iván Antonio Cohayla Ruiz
Irma Natalia Melgar Berríos

Impreso por:
Quad/Graphics Perú S.A.
Av. Los Frutales 344, Ate
RUC: 20371828851

© Ministerio de Educación
Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción de este material por cualquier medio, total o
parcialmente, sin permiso expreso del Ministerio de Educación.

Hecho el depósito legal en la Biblioteca Nacional del Perú N° 2016-13978

Impreso en el Perú / Printed in Peru

32
Índice
Presentación............................................................................................................ 5
I. ¿Cómo entendemos la tutoría?............................................................................... 6
1.1. Características de la tutoría .................................................................. 7
1.2. Dimensiones y aspectos de la tutoría y orientación educativa
Personal................................................................................................. 8
Social .................................................................................................... 9
De los aprendizajes ............................................................................. 10
II. ¿Qué necesitamos tener en cuenta antes de organizar la tutoría?
2.1. El clima escolar ....................................................................................12
2.2. La escuela acogedora e integradora ................................................... 15
2.3. La disciplina en la escuela ....................................................................16
¿Qué es la disciplina restaurativa? .......................................................16
¿Qué es la disciplina participativa? ......................................................17
¿Qué es la disciplina positiva? .............................................................17
Impacto de las habilidades socioemocionales en el bienestar y los
aprendizajes .........................................................................................18
III. Organizando la tutoría y orientación educativa
3.1. Bases normativas .................................................................................22
3.2. Modalidades de la tutoría ....................................................................25
Tutoría grupal.......................................................................................25
Tutoría individual .................................................................................28
3.3. Formas de atención de la tutoría .........................................................29
3.4. Funciones de la tutora y el tutor ..........................................................30
3.5. Cualidades del tutor(a) ........................................................................32
IV. La orientación a las familias...........................................................................................34
4.1. Formas de orientación a las familias ....................................................35
Orientación espontánea ......................................................................35
Orientación planificada ........................................................................35

3
V. Desarrollo de la tutoría
5.1. ¿A quiénes acompañamos? .................................................................36
V CICLO (10 y 11 años) .........................................................................38
5.2. Programación bimestral o trimestral ...................................................40
5.3. Plan de tutoría de aula .........................................................................41
5.4. Elaboración del diagnóstico .................................................................44
La observación y la entrevista: recursos fundamentales para un
buen diagnóstico .................................................................................45
VI. Sesiones de tutoría........................................................................................................ 48
6.1. Malla de sesiones de tutoría ................................................................49
6.2. Orientaciones pedagógicas para la implementación
de las sesiones ....................................................................................51
VII. Conceptos claves .............................................................................................. 52
Anexo................................................................................................................... 223
Referencias bibliográficas.................................................................................... 231

34
Presentación

Estimada y estimado docente:

Te presentamos esta guía, que contiene la propuesta de acción tutorial para el


nivel de educación primaria. En ella se plantea el enfoque de la tutoría tal como
la entendemos y qué esperamos que nuestras y nuestros estudiantes puedan
desarrollar en ella. También encontrarás algunos alcances importantes que te
ayudarán a entender el proceso más global de la tutoría como parte de la gestión
institucional de la escuela.

Asimismo, encontrarás consideraciones fundamentales que te ayudarán a


organizar la tutoría en el aula de manera que sea el espacio más eficiente en el
acompañamiento a tus estudiantes. Estas consideraciones parten de reconocer cuál
es tu rol en este proceso y cómo se puede articular la acción tutorial con las familias
y la escuela, tomando en cuenta las características de las y los estudiantes de tu
grado, en relación con su desarrollo cognitivo, físico y socioemocional.

Planteamos una propuesta de planificación de la tutoría a través de un conjunto de


sesiones que, de acuerdo con las necesidades de tus estudiantes, te pueden ayudar
a encaminar tu labor como tutor(a). Estas sesiones se basan en el trabajo realizado
en la Dirección de Tutoría y Orientación Educativa (DITOE), así como en la Caja de
Herramientas, que originalmente se desarrolló para Escuela Amiga y que ha sido
coproducida por el Banco Mundial y el Ministerio de Educación.

Asimismo, brindamos un conjunto de sesiones que te ayudarán a desarrollar la


acción tutorial durante la hora de tutoría. Estas sesiones han sido elaboradas a
partir de las necesidades propias de las y los estudiantes del grado y de algunos
compromisos que el ministerio busca cumplir en relación con lo que los niños y las
niñas deben aprender en la escuela.

Estamos convencidos de que esta guía te será de gran utilidad y motivará la reflexión
pedagógica, así como el intercambio de conocimientos con otras y otros docentes.
Esperamos tus aportes y sugerencias para poder enriquecerla y contribuir mejor a
tu trabajo pedagógico.

Equipo pedagógico

35
I. ¿Cómo entendemos la
tutoría?

La presunción En el marco de la orientación, la tutoría es una estrategia que se encarga del


básica de la acompañamiento socioemocional y cognitivo de las y los estudiantes durante toda
tutoría es que su etapa escolar, desde una perspectiva formativa y preventiva. Busca potenciar el
cada estudiante desarrollo humano de todas y todos los estudiantes en cumplimiento de la Ley General
necesita de un de Educación (2003): “El estudiante es el centro del proceso y del sistema educativo.
“adulto cercano” Le corresponde… recibir un buen trato y una adecuada orientación” (artículo 53°).
en la escuela, La tutoría ayuda a las y los estudiantes a desarrollar y fortalecer su autoestima,
que lo conozca, autonomía, autocuidado, toma de decisiones y la formación de su identidad.
en quién confíe y Asimismo, promueve una convivencia democrática que se basa en el respeto de los
que se preocupe derechos humanos, la diversidad y el cumplimiento de sus responsabilidades.
personalmente
por él. Si bien la tutoría forma parte de la orientación educativa, no toda la orientación
educativa se reduce a la primera. La orientación educativa tiene como objetivo
potenciar la formación y el desarrollo integral de las y los estudiantes, atendiendo
a sus intereses, expectativas y necesidades socioemocionales y cognitivas, para lo
cual toma en cuenta sus condiciones de educabilidad y su contexto social, histórico y
cultural. El Ministerio de Educación (2005), al asumir esta perspectiva, la define como
“el proceso de acompañar a los estudiantes, continua y sistemáticamente, durante
su paso por el sistema educativo, atendiendo las necesidades afectivas, sociales,
cognitivas y pedagógicas que pudieran afectar su desarrollo integral” (p. 1). Lograrlo

¿Todo bien Carlos?


Hola chicos, ¿cómo
se han sentido estos
días en el salón?

¡Sí, profe!

3636
supone articular la orientación educativa con
EDUCACIÓN la gestión escolar y los procesos pedagógicos
que se aplican en la escuela, de manera que se
ORIENTACIÓN
EDUCATIVA potencie la acción tutorial.
La orientación educativa es, entonces, el
acompañamiento continuo que se da a las y
TUTORÍA los estudiantes en todo espacio y momento
del contexto escolar. Por su parte, la tutoría
es la estrategia mediante la cual el sistema
educativo peruano asegura que todas y todos los estudiantes reciban una “adecuada
orientación” (Ley 28044, Ley General de Educación, artículo 53°).
Ambas son responsabilidad del conjunto de miembros de la comunidad educativa:
tutores, docentes no tutores, familias, directivos, psicólogo escolar (si hubiera) y
estudiantes, entre otros.

1.1. Características de la tutoría


Partiendo de lo presentado anteriormente, se desprenden las características de la
estrategia tutorial:

Es formativa. Contribuye a desarrollar en las y los estudiantes actitudes,


valores y habilidades socioemocionales que favorezcan su proceso de
formación.
Es preventiva. Promueve factores protectores y minimiza los factores de
riesgo.

Es permanente. Brinda acompañamiento socioemocional y cognitivo a


las y los estudiantes en todo momento y espacio pedagógico.

Es personalizada. Reconoce a cada estudiante en su individualidad y


se interesa por él como persona, considerando los factores ambientales,
sociales y culturales.

Es integral. Promueve la atención de las y los estudiantes en todas sus


dimensiones: personal, social y de los aprendizajes.
Es inclusiva. Asegura que todas y todos los estudiantes reciban
orientación y acompañamiento de acuerdo con sus necesidades
particulares, reconociendo y valorando los diferentes estilos, ritmos,
capacidades y necesidades.

37
Brinda soporte socioemocional. Contribuye a que la y el estudiante
se sientan atendidos, escuchados y comprendidos ante las diversas
situaciones que surgen en el proceso de su desarrollo.

No es terapéutica. En los casos de estudiantes que requieran alguna


atención especializada, el tutor(a) realizará la derivación correspondiente
y continuará brindando el acompañamiento socioemocional respectivo
(anexo 1).

1.2. Dimensiones y aspectos de la tutoría y orientación educativa


Como hemos visto, la acción tutorial se va desarrollando en diversos espacios y
momentos durante toda la escolaridad. Esta acción debe favorecer el fortalecimiento
de algunos aspectos fundamentales para el desarrollo integral de las y los estudiantes.
En ese sentido, el proceso de orientación educativa que se desarrolla en la tutoría se
estructura con base en tres dimensiones y sus respectivos aspectos:

Personal
Está relacionada con el conocimiento y aceptación de sí mismo y el fortalecimiento
de las capacidades para expresar sentimientos, deseos y anhelos, valores, entre otras,
que contribuirán al logro de estilos de vida saludable y a la construcción de su proyecto
de vida. En forma específica, esta dimensión considera el desarrollo socioafectivo que
contempla habilidades intrapersonales, desarrollo ético-moral y desarrollo sexual
integral.

Aspecto: el desarrollo de una personalidad saludable,


que les permita actuar con plenitud y eficacia en el
espacio social. Promueve el fortalecimiento de habilidades que
permitan a las y los estudiantes conocerse y aceptarse a sí mismos;
relacionarse de manera positiva con los demás; ser capaces de
ponerse en el lugar del otro para comprenderlo; expresar sus
sentimientos, deseos y opiniones; defender sus derechos; así como
reconocer y respetar los derechos y las necesidades de los demás.

38
Aspecto: la construcción de su proyecto de vida acorde
con sus aspiraciones y características personales. Apoya
a las y los estudiantes en la afirmación de una actitud de confianza
y seguridad en sus capacidades, e incentiva su fuerza de voluntad
y perseverancia, para así mantener una visión positiva y optimista
frente a la vida y a lo que son capaces de lograr en el futuro.

Aspecto: la adquisición de estilos de vida saludable, que


implica el bienestar físico, mental y social. Busca fomentar en
las y los estudiantes comportamientos responsables en relación con su
salud, de manera que se incorporen como formas habituales de vida y
prevengan riesgos y dificultades futuras. Se considera el tratamiento
de aspectos asociados con la vigilancia de la nutrición, así como con
la promoción de hábitos de higiene, actividad física y salud mental.

Social
Este componente considera las relaciones del estudiante con las personas de su
entorno para establecer una convivencia armoniosa, que fortalezca la igualdad, el
sentido de pertenencia y la participación a través de la búsqueda del bien común. En
forma específica, contempla el desarrollo de habilidades interpersonales, habilidades
prosociales y habilidades para prevenir situaciones de riesgo.

Aspecto: el establecimiento de relaciones democráticas y


armónicas en el aula y la escuela. Las y los estudiantes promueven
acuerdos y normas de convivencia que favorezcan sus aprendizajes y
su desarrollo humano integral. Se trata de trabajar la convivencia y
la disciplina como una responsabilidad compartida, que los estimule
a asumir la responsabilidad de sus acciones de manera progresiva.

Aspecto: el conocimiento y la valoración de la propia


cultura, así como la reflexión sobre temas de actualidad.
Promueve en las y los estudiantes el interés y la motivación
por conocer lo que sucede a su alrededor, en otras realidades,
otras vivencias y otras personas. Por ser el Perú un país con
una realidad multicultural y multilingüe, se hace necesario
brindar atención especial al reconocimiento de la diversidad.

9
3
Aspecto: la participación de las y los estudiantes y su
compromiso en acciones dirigidas a la búsqueda del
bien común. Fomenta que las y los estudiantes reconozcan,
en su espacio cercano, vivencias y situaciones que requieran
atención y se comprometan en tareas que mejoren las condiciones
de vida desde las posibilidades que tienen como estudiantes,
reflexionando antes, durante y después de sus acciones, y que
les permita hacer consciente el sentido, la importancia y los
alcances que ellas tienen en términos de los valores éticos.

De los aprendizajes
Esta dimensión está vinculada con la toma de conciencia, por parte del estudiante,
de su aprendizaje como un proceso activo. Para ello, debe desarrollar procesos
autónomos que le permitan asumir el control de sus procesos de aprendizaje de
manera disciplinada, responsable y comprometida respecto de la mejora continua
del mismo y sus resultados. En ese sentido, la tutora o el tutor debe estar atento a
los ritmos y estilos de aprendizajes de sus estudiantes, para acompañarlos de manera
pertinente.

Aspecto: la organización y el uso adecuado del tiempo para


mejorar y optimizar su rendimiento escolar. Ofrece a las y los
estudiantes la posibilidad de conocer y desarrollar sus capacidades para
la construcción de aprendizajes como estrategias de pensamiento y de
autoaprendizaje: hábitos de estudio, administración del tiempo, trabajo
en equipo y motivación para el estudio. Esto les ayuda a comprender que
deben organizarse de manera realista, planteándose objetivos alcanzables
y medibles, considerando los escenarios que les permitan alcanzar sus
metas, tomando en cuenta sus experiencias exitosas y evaluando el nivel
de logro de sus resultados a partir de sus avances, mostrando confianza
en sí mismo, disposición y flexibilidad ante los posibles cambios. Todo ello
supone poner atención a la aparición de posibles problemas de aprendizaje
para identificar sus causas y, de ser necesario, buscar apoyo especializado.

310
DIMENSIONES Y ASPECTOS DE LA TUTORÍA
Y ORIENTACIÓN EDUCATIVA

PERSONAL SOCIAL
El desarrollo de una El establecimiento de
personalidad saludable, relaciones democráticas y
que les permita actuar con armónicas en el aula y la
plenitud y eficacia en el escuela.
espacio social. El conocimiento y la
La construcción de su valoración de la propia
proyecto de vida acorde cultura, así como la
con sus aspiraciones y reflexión sobre temas de
características personales. actualidad.
La adquisición de estilos La participación de las
de vida saludable, que y los estudiantes y su
implica el bienestar físico, compromiso en acciones
mental y social. dirigidas a la búsqueda
del bien común.

DE LOS APRENDIZAJES
La organización y el uso adecuado
del tiempo para mejorar y optimizar
su rendimiento escolar.

Si bien es necesario que la acción tutorial desarrolle las tres dimensiones planteadas
para el trabajo en el aula, las y los tutores priorizaremos aquellas que respondan a las
necesidades e Aintereses particulares de nuestras y nuestros estudiantes.

3
11
II. ¿Qué necesitamos tener
en cuenta antes de
organizar la tutoría?1
Si bien las consideraciones que planteamos a continuación son aplicables en toda
propuesta tutorial, es fundamental que las tengamos presentes como marco de
acción que nos permita orientar con pertinencia la organización de la tutoría en el
nivel de primaria.

2.1. El clima escolar

El clima escolar es uno de los factores con mayor repercusión en los resultados
educativos de las y los estudiantes. Es fruto de la convivencia entre los distintos actores
educativos al interior de la escuela y se construye a partir del tipo de relaciones que
establecen entre sí.

LA
ESCUE
¡Bienvenidos!

¡Que gusto
verte otra vez!

312
El reporte de factores asociados a los logros cognitivos de los estudiantes,
elaborado en el marco del Segundo Estudio Regional Comparativo y
Explicativo de la UNESCO (SERCE, 2008), incluyó el clima escolar, entre los
factores a estudiar, como una variable consistente con el buen rendimiento. El
análisis de los factores escolares asociados muestra que el clima escolar es la
variable que más contribuye a la explicación del logro de los estudiantes. Este
resultado es indicativo de la importancia de las relaciones humanas al interior
de las aulas y las IIEE, para crear un ambiente propicio para el aprendizaje.
En el estudio de factores asociados del Laboratorio Latinoamericano de
Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE, 2010), el concepto de clima
escolar es relacionado con el grado en que los estudiantes se sienten acogidos
en la escuela y en el aula. Para establecerlo, en el caso de tercer grado, indaga
cómo se siente el estudiante en la escuela, las relaciones entre los alumnos
de una misma aula y los sentimientos que experimentan en la escuela.
En el caso de sexto grado, investiga sobre la relación entre estudiantes
y docentes, así como sobre actos de violencia en la escuela. El estudio
concluye: "Los procesos educativos al interior de las escuelas son el
ámbito de mayor peso para promover los aprendizajes, después del
contexto sociocultural. Dentro de los procesos educativos destaca el clima
escolar por su consistencia en predecir el rendimiento académico, pues
aparece significativo en 70% de los modelos multinivel para los países".
Complementariamente, añade el informe: "La percepción individual
del clima por parte de los estudiantes es significativa en 95% de
los modelos", por lo que concluye que "los estudiantes aprenden
más cuando asisten a escuelas donde se sienten acogidos y se dan
relaciones de cordialidad y respeto entre alumnos y profesores".

Por ello, es de vital importancia promover el conocimiento, la integración grupal,


la construcción y evaluación de acuerdos de convivencia y la prevención del acoso
escolar desde las primeras semanas de clases; así como brindar desde el primer día
de clases una bienvenida acogedora y estimulante.

Apartado elaborado a partir del Módulo de Paz Escolar Estudiantes sanos, seguros y felices: El rol del clima
1

escolar y las habilidades socioemocionales (Bazán, C. & Kudó, I., 2014).

13
3
Un clima escolar basado en relaciones de confianza, respeto, afecto, amistad e
integración entre compañeros de aula, docentes y directores, aporta una relación
mutuamente beneficiosa y brinda a los estudiantes condiciones emocionales que
influyen positivamente en su aprendizaje.
El Proyecto Educativo Nacional al 2021 (PEN) plantea que contar con una escuela
acogedora e integradora es una aspiración para la mayoría de los peruanos. Uno
de los resultados que se espera alcanzar en su segundo objetivo es contar con
“instituciones acogedoras e integradoras que enseñan bien y lo hacen con éxito”. Para
ello, se proponen un conjunto de medidas relacionadas con fomentar la integración
social entre estudiantes, el trabajo en equipo, detectar y erradicar prejuicios, prácticas
discriminatorias, excluyentes y diversas formas de violencia, promover la participación
de los estudiantes en la toma de decisiones, entre otras.

Beneficios de un buen clima Consecuencias de un clima escolar


escolar inadecuado

Tanto las relaciones de amistad que se Por el contrario, la poca aceptación del
establecen entre niños o adolescentes al grupo podría desencadenar sentimientos de
interior de la escuela, como la integración rechazo de los estudiantes hacia la escuela
o aceptación que les otorga el grupo de y el aprendizaje, e influir negativamente en
compañeros, cumplen una función de su motivación para asistir a ella y aprender.
apoyo emocional que les otorga beneficios Los estudiantes que se sienten aislados o
psicológicos importantes. Por ejemplo, rechazados por sus compañeros suelen
contar con amigas o amigos ayuda a que mostrar frustración y actuar de manera
los estudiantes desarrollen actitudes más agresiva frente a ellos o de forma disruptiva
positivas hacia la escuela, contribuye a su durante las clases. Este tipo de relaciones
mejor adaptación escolar y desempeño suelen generar conflictos permanentes con sus
académico. docentes y compañeros, cuya consecuencia es
una mala adaptación a la escuela.

El clima escolar se basa en los patrones de experiencias en la escuela. Refleja las


normas, metas y valores que rigen el quehacer y el comportamiento cotidianos de
los miembros de la comunidad educativa (estudiantes, docentes, administrativos y
familias) y sus relaciones interpersonales. Evidencia también el apoyo a la enseñanza
y el aprendizaje, las prácticas de liderazgo y las estructuras organizativas de la escuela.
Según el Estudio Internacional de Educación Cívica y Ciudadana, un buen clima escolar
se refiere a “la posibilidad de establecer y experimentar relaciones y comportamientos
basados en la apertura, el respeto mutuo y el respeto por la diversidad. Lo mismo
que a la posibilidad de dar y sostener opiniones y puntos de vista propios. Permite a
los alumnos practicar un estilo de vida democrático, comenzar a ejercitar su propia
autonomía y desarrollar un sentido de autoeficacia” (ICCS, 2009, p. 80). Esto posibilita

314
a los miembros de la comunidad educativa sentirse social, emocional y físicamente
seguros; asimismo, fomenta el desarrollo de un ambiente de aprendizaje propicio
para una vida satisfactoria y productiva.
A partir de lo anterior, planteamos los siguientes principios fundamentales para un
adecuado clima escolar:

La mejora del clima escolar empieza por un buen diagnóstico. La


evaluación del clima se debe desarrollar con herramientas adecuadas
que incorporen las perspectivas de estudiantes, familias y el personal
de la escuela. Además, deben considerar las principales dimensiones
de la vida escolar (por ejemplo, seguridad, relaciones y ambiente
externo).
Conscientes o no, los adultos que trabajan en la escuela son los líderes
del clima escolar, puesto que las y los estudiantes y sus familias y
líderes comunitarios siguen su ejemplo. Por lo tanto, la capacitación del
personal escolar con respecto al clima escolar es de vital importancia.

2.2. La escuela acogedora e integradora

No existe una definición única sobre lo que es una escuela acogedora e integradora,
y el concepto puede adquirir diversos matices en distintos escenarios escolares.
Sin embargo, optamos por una definición sencilla y aplicable, partiendo desde lo
que podría resultar significativo para el niño, niña o adolescente que asiste a ella y
resaltando algunos rasgos característicos que destaca el Proyecto Educativo Nacional:

Una escuela acogedora e integradora es un espacio educativo a donde


todos los niños, niñas y adolescentes quieren asistir porque en ella se
sienten felices, queridos, respetados y reconocidos.
En esta escuela los docentes se esfuerzan por lograr que todos los
estudiantes aprendan efectivamente y que nadie se quede atrás,
pero a través de una experiencia gratificante y estimulante para ellos,
promoviendo un clima favorable para el aprendizaje.
Se fomenta permanentemente el conocimiento e integración de los
estudiantes, la participación y cooperación, así como una convivencia
basada en el buen trato, el respeto, la autorregulación y el manejo
constructivo de conflictos, erradicando prácticas o actitudes de
discriminación, acoso o maltrato en cualquiera de sus formas.

15
3
2.3. La disciplina en la escuela

Aunque la violencia puede modificar el comportamiento en el corto plazo, las niñas


y los niños 0castigados físicamente ven mermada su autoestima y autoconfianza, se
convierten en no cooperativos y, a la larga, incrementan las posibilidades de incurrir en
violencia doméstica (Plan Internacional, 2008). Sin embargo, son pocos los que saben
cómo disciplinar sin violencia. La disciplina restaurativa, la disciplina participativa y la
disciplina positiva son tres enfoques que pueden ayudar y que se pueden aplicar de
manera integrada.

¿Qué es la disciplina restaurativa?


Este enfoque se inspira en los principios de la justicia restaurativa, que busca que las
personas, más que ser castigadas, puedan reparar el daño causado a otras personas o a
las relaciones (Márquez, 2007). La justicia restaurativa abarca los siguientes aspectos:
Apunta hacia la reparación y no hacia la venganza.
Reconoce que los infractores dañan a las víctimas, a las comunidades y a sí mismos.
Permite que el infractor se rectifique y se libre de etiquetas.
El enfoque restaurativo aplicado a las prácticas de disciplina contempla dos
componentes: control y apoyo. El primero implica poner límites definidos y establecer
principios claros de convivencia. El segundo involucra el acompañamiento activo y
el interés auténtico por el bienestar del otro. Siguiendo este enfoque, la disciplina
restaurativa tiene tres tipos de acciones correctivas, que apuntan a reparar
fundamentalmente las relaciones humanas:
a) Consiste en que el infractor devuelva a su estado original aquello por lo cual dañó a
la víctima. Por ejemplo, si un estudiante quita la cartuchera a otro, debe reponerla.
b) El servicio a la comunidad. Se trata del trabajo realizado por el infractor en beneficio
de la comunidad o escuela. Por ejemplo, si un estudiante hizo pintas en el baño,
puede ayudar a repintarlo.
c) La reparación a la víctima o a la población afectada. Puede efectuarse de dos
formas: una es a través de una compensación por el daño causado. Por ejemplo, si
un grupo de estudiantes ha golpeado a un(a) estudiante, podría hacer algo positivo
por él o ella, como llevarle las notas de las clases que ha perdido y ayudarle a
estudiar mientras se recupera. La otra reparación es simbólica, como pedir perdón
en público y restablecer la dignidad de las víctimas, y así evitar que vuelva a
suceder. Por ejemplo, si un grupo de estudiantes ha acosado y humillado a otro, la
restitución puede ser pedir perdón en público y realizar acciones para enmendar
el daño ocasionado.

316
¿Qué es la disciplina participativa?
Hay que entender por qué el involucramiento de las y los estudiantes en este nuevo
sistema de disciplina es tan importante. Díaz-Aguado (s.f.) propone que no solo los
adultos, sino también los niños diseñen los mecanismos de disciplina. La autora
concluye que “cuando todos los miembros de la comunidad tienen un papel activo
en la creación de las normas y estas se conceptualizan como un medio para mejorar
el bienestar de todas y de todos, su incumplimiento deja de representar una mera
desobediencia y pasa a ser comprendido como una incoherencia, como falta de
lealtad, con uno mismo y con el grupo al que se siente pertenecer” (Díaz-Aguado,
s.f., p. 6). La disciplina participativa es perfectamente compatible con la disciplina
restaurativa, pues a través de ella se pueden establecer tanto las normas como las
acciones correctivas que deben aplicarse a cada caso.

¿Qué es la disciplina positiva?


La disciplina positiva está basada en la enseñanza de habilidades sociales importantes
de una manera respetuosa y alentadora tanto para los niños como para los adultos
(incluyendo familias, docentes y otros). Ayuda a que los niños y adolescentes se
sientan conectados e importantes.
Es conocida como la técnica de las consecuencias naturales y lógicas (Le Van Hao, 2009).
Un ejemplo de consecuencia natural es que, cuando sales y está lloviendo, te mojas.
Por su parte, las consecuencias lógicas requieren de la intervención de un adulto. Por
ejemplo, “si no estudias, desapruebas”. La efectividad de esta técnica radica en que,
cuando las y los niños entienden la diferencia, aprenden a ser responsables de su
propio comportamiento (ir a dormir, hacer la tarea, abrigarse) sin que sea necesario
que sus familias o docentes empleen la violencia. Así, ayuda a evitar luchas de poder
entre los estudiantes y también los adultos.
La técnica cuenta con tres principios básicos:

De relación: la causa y la consecuencia deben estar relacionadas.


Si una niña o un niño mancha el escritorio, debe pedírsele que lo
limpie, en vez de que limpie las lunas, por ejemplo.
De respeto: la idea es corregir al niño/a, pero sin humillarlo (evitar
decirle: “¡Qué torpe eres!”, “¡Qué cochino eres!”).
Razonable: se acompaña con la proporción de la falta.

137
Impacto de las habilidades socioemocionales en el bienestar y los
aprendizajes
Cuando el aprendizaje académico se acompaña con el socioemocional, las y los
estudiantes tienden a recordar y utilizar mejor lo aprendido. Dicho de otra manera: al
estimular tanto la “cabeza” como el “corazón”, las clases se aprovechan mejor (Elías,
2003). A la par, aprenden el sentido de la responsabilidad, establecen una mejor
conexión con la escuela y se preocupan por el bienestar propio y ajeno.
Definir qué es una conducta socialmente habilidosa es sumamente complejo, ya
que ellas se desarrollan en un contexto cambiante, dentro de un marco cultural
determinado y con patrones culturales diversos y en momentos específicos. Por ello,
lo que puede ser considerado socioemocionalmente apropiado en una situación,
puede ser inapropiado en otra.

A ver, chicos, ¿qué


hacemos cuando
alguno incumple con
las normas que hemos
acordado?

Profe, yo creo
que debería
hacer algo para Sí, eso es lo
ayudar a la mejor porque
persona que así aprendes
afectó. a tratar bien.

318
Vamos a tomar como punto de referencia la definición que Vicente Caballo (1986)
nos proporciona sobre conductas socialmente habilidosas: “La conducta socialmente
habilidosa es ese conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto
interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos
de ese individuo de un modo adecuado a la situación, respetando esas conductas en
los demás, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación
mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas” (p. 6).
Por su parte, Elías y sus colegas (1997) definen el proceso de aprendizaje de habilidades
socioemocionales como la adquisición de competencias básicas para reconocer y
manejar las emociones, establecer y alcanzar metas positivas, apreciar la perspectiva
de otros, establecer y mantener relaciones positivas, tomar decisiones responsables y
manejar las situaciones interpersonales de una manera constructiva.
Basándonos en Elías, presentamos el siguiente cuadro, que ayudará a comprender
la relación de las habilidades socioemocionales con la convivencia en el marco de las
dimensiones y aspectos de la tutoría.

Tipo de habilidades Habilidades socioemocionales y sus beneficios


socioemocionales para la convivencia

Autorregulación: manejando nuestras emociones y


comportamientos, nos sentiremos bien con nosotros mismos y con
lo demás, lo que ayudará a construir relaciones armónicas.
Manejo de la ira: identificando y regulando la propia ira, evitamos
hacernos daño y hacer daño a los demás.
Tenacidad (perseverancia): esforzándonos para alcanzar nuestras
metas, sin darnos por vencidos, aunque surjan adversidades y
Habilidades eventuales fracasos.
intrapersonales Generación creativa de opciones: mostrando la capacidad para
consisten en aprender a crear distintas maneras de resolver un problema, aumentaremos la
reconocer y manejar las posibilidad de encontrar la solución más adecuada y sobreponernos
emociones, fortalezas y a las frustraciones.
limitaciones personales. Autoconciencia: reconociendo nuestras emociones y valores, así
como nuestras fortalezas y limitaciones, podremos ir mejorando
como personas e irradiar optimismo a los demás.
Toma de perspectiva: desarrollando la capacidad para comprender
una situación desde múltiples puntos de vista, podremos entender
las motivaciones que pueda tener otra persona, especialmente
cuando entra en conflicto con nuestros propios intereses.
Optimismo: promoviendo la actitud de que, a pesar de los
contratiempos y dificultades, las cosas irán bien, no solo nos
fortalecemos a nosotros mismos, sino que ayudamos a que los
demás superen momentos y situaciones difíciles o frustrantes.

19
3
Tipo de habilidades Habilidades socioemocionales y sus beneficios
socioemocionales para la convivencia

Pensamiento crítico: tener la capacidad para pensar reflexiva y


autónomamente, desarrollando argumentos sustentados en el
conocimiento y en el discernimiento, resulta clave para saber
resistir a la presión grupal.
Responsabilidad: comprendiendo las consecuencias de nuestras
acciones y actuando de manera ética, sensata y considerada
con los demás y para ellos, nos permite generar confianza y
compromiso con las metas y objetivos.

Conciencia social: reconociendo los principios morales y las


normas sociales, podremos ponerlas en práctica de manera que
todos sientan que sus derechos se respetan y se comprometan
con sus deberes.
Empatía: desarrollando la capacidad para ponerse en el lugar
Habilidades del otro, mostrando comprensión por los demás, contribuye
interpersonales significativamente a que todos se apoyen entre sí, fortaleciendo la
consisten en desarrollar cohesión grupal y ayudamos a que todos se sientan seguros.
preocupación e interés Asertividad: mostrando capacidad para expresar los sentimientos,
por los demás, así como pensamientos o necesidades de manera apropiada, clara y firme,
establecer y sostener haciendo respetar nuestros derechos y respetando los derechos
relaciones saludables y de los demás, aportamos a una convivencia democrática.
gratificantes. Escucha activa: poseyendo la capacidad de escuchar al otro
sin interrumpirlo, tomando en cuenta el lenguaje no verbal,
parafraseando y realizando preguntas oportunas y pertinentes,
podremos entender mejor sus ideas y perspectivas.
Consideración de consecuencias: contando con la capacidad
para evaluar los distintos efectos que tiene cada alternativa de
acción, comprenderemos y pondremos en práctica las normas de
convivencia. Estas consecuencias las podremos aplicar a nosotros
mismos y a los demás.
Toma responsable de decisiones: desarrollar esta capacidad nos
permite saber escoger opciones éticas y constructivas sobre la
conducta personal y social.

2
30
A la larga, una persona con un adecuado manejo de habilidades socioemocionales
internaliza las normas, se preocupa genuinamente por los demás, toma decisiones
sensatas y asume responsablemente las consecuencias de sus actos (Bear &
Watkins, 2006).

En 2008, el Colaborativo para el Aprendizaje Académico, Social


y Emocional (CASEL) sintetizó los resultados de tres revisiones
sistemáticas que evaluaron el impacto de programas de aprendizajes
socioemocionales para estudiantes hasta el octavo año (segundo de
secundaria en Perú). Entre sus conclusiones, se sugirió que este tipo de
intervenciones promueve mejoras en aspectos personales, sociales y
académicos. Con respecto a este último aspecto, las notas mejoraron
considerablemente. Además, fueron efectivas tanto con programas
escolares como extraescolares, con estudiantes con problemas y sin
ellos, en zonas urbanas, suburbanas y rurales, además de en zonas con
alta y baja diversidad étnica. Por último, se reconoció que los resultados,
en las y los estudiantes, seguían siendo positivos a pesar del tiempo.

Las habilidades sociales y emocionales sientan las bases para


la formación de personas justas; ciudadanos éticos, críticos y
empáticos capaces de resolver conflictos de maneras creativas y
no violentas, construir consensos, tomar decisiones informadas
y participar responsablemente en una sociedad democrática
(Cohen, Pickeral & Levine, 2010).

21
3
III. Organizando la tutoría
y orientación educativa

En la medida que la tutoría es una estrategia de trabajo institucional, en el nivel


de educación primaria se requieren considerar los siguientes aspectos para su
organización, implementación y desarrollo.

3.1. Bases normativas

La Constitución Política del Perú, en el artículo 33° (1993), señala que “la Educación
tiene como finalidad el desarrollo integral de la persona humana.”. Asimismo, la
Ley General de Educación (2003), en el artículo 53°, precisa que al estudiante le
corresponde “contar con un sistema educativo eficiente, con instituciones y profesores
responsables de su aprendizaje y desarrollo integral; recibir un buen trato y adecuada
orientación...”.

A ver colegas, como


hemos quedado... el
profesor Julio está
apuntando en la
CA pizarra.
N PEDA GÓGI
LA ORIENTACIÓ
CUELA
EN NUESTRA ES
ES....

2
322
2
El actual Diseño Curricular Nacional (2009) indica que “la Orientación Educativa
constituye el proceso de ayuda sistemática y guía permanente, que contribuye
a la formación integral de los estudiantes, para lo cual el docente requiere estar
preparado… La implementación de la tutoría en las instituciones educativas es
una acción necesaria para el logro de los fines educativos expresados en el Diseño
Curricular Nacional” (p. 54).
La tutoría se realiza a partir de la conformación del Comité de Tutoría y Orientación
Educativa, instancia encargada de implementar acciones de tutoría en la escuela
tanto para estudiantes como para las familias y otros docentes, de acuerdo con la RD
N.° 0343-2010-ED “Normas para el desarrollo de las acciones de tutoría y orientación
educativa en las direcciones regionales de educación, unidades de gestión educativa
local e instituciones educativas”, y el DS N.° 010-2012-ED que aprueba el Reglamento
de la Ley 29719, que promueve la convivencia sin violencia en las instituciones
educativas. Debemos tomarlas en cuenta para que, desde nuestra labor docente,
apoyemos en nuestra escuela las acciones que se puedan emprender.

¿Quiénes conforman el Comité?


El director.
El coordinador de Tutoría.
El responsable de Convivencia y Disciplina Escolar.
El responsable de participación estudiantil.
El responsable de escuela de familias.
Un representante de los docentes.
El psicólogo Tutoría (si lo hubiera).
El representante de las y los estudiantes.
Otros integrantes, de acuerdo con las necesidades y características
de la institución educativa.

23
3
¿Cuáles son las responsabilidades y funciones del Comité de
Tutoría y Orientación Educativa?
Asegurar que las actividades y acciones de Tutoría y Orientación Educativa
respondan a las necesidades e intereses de las y los estudiantes.
Elaborar un plan de trabajo que permita organizar y programar las
acciones de Tutoría y Orientación Educativa en la institución educativa.
Orientar, supervisar, monitorea y evalúa las actividades de Tutoría y
Orientación Educativa programadas en el plan de trabajo.
Promover la incorporación de la Tutoría y Orientación Educativa en los
documentos de gestión (anexo 2).
Organizar acciones de capacitación dirigida a estudiantes, docentes,
auxiliares y las familias.
Verificar la elaboración y el desarrollo de los planes tutoriales y las
sesiones de tutoría.
Realizar reuniones periódicas entre tutores/as para el intercambio de
sus experiencias y el apoyo mutuo.
Promover reuniones periódicas entre tutores/as y familias de sus
respectivas secciones (por lo menos cuatro reuniones durante el año),
para tratar temas relacionados con la orientación de las y los estudiantes,
así como impulsar las escuelas de padres de acuerdo con las necesidades
de sus estudiantes.
Implementar la convivencia escolar democrática en la institución
educativa.
Promover el establecimiento de alianzas estratégicas con otras
instituciones, tomando en cuenta que su labor debe adecuarse a la
normatividad vigente y a los lineamientos de la TOE.
Realizar las réplicas de las capacitaciones recibidas en Tutoría y
Orientación Educativa.

¿Cuáles son las responsabilidades del Coordinador de


Tutoría y Orientación Educativa?
Convocar y dinamizar las reuniones del Comité.
Garantizar el cumplimiento de las funciones del Comité.
Promover, orientar y monitorear el desarrollo de la acción
tutorial en la institución educativa, acorde con el Plan Tutorial de
la Institución (PTI).
Presentar un informe de las actividades desarrolladas en la
Tutoría y Orientación Educativa.

324
3.2. Modalidades de la tutoría

La acción tutorial es una labor permanente que exige la atención especial a todas las
situaciones que se dan en el aula y en la escuela, así como disposición para destinar
el tiempo necesario para abordarlas. Esto supone estar preparados para desarrollarla
en sus dos modalidades: grupal e individual.

Tutoría grupal
Se trata de la modalidad más conocida de la tutoría. Consiste en el encuentro grupal
entre las y los estudiantes y su tutor(a), y de las y los estudiantes entre sí, en un
clima de confianza y respeto que propicie el crecimiento personal y grupal, así como
el desarrollo de actitudes y valores que favorezcan el interés por el otro y el trabajo
colaborativo.
La tutoría grupal constituye un espacio de orientación y acompañamiento flexible, que
debe responder y adaptarse a las necesidades y expectativas de las y los estudiantes.
Se realiza mediante actividades interactivas, principalmente a través de las sesiones
de tutoría, las que estarán organizadas en una programación básica que el tutor(a)
podrá modificar si lo exigen las necesidades del grupo.
Se organiza en una planificación básica que se sustenta en el diagnóstico inicial
que realiza el tutor(a) a partir del proceso de reflexión pedagógica, aplicación de
instrumentos en el aula, revisión de informes, actas de notas y de comportamiento,
entre otros. Podrá modificarse si lo exigen las necesidades del grupo de estudiantes.
Finalmente, debemos recordar que existen otros espacios importantes para
acompañar y orientar a las y los estudiantes, como la hora de ingreso, de salida, de
recreo, de formación, durante el desarrollo de las áreas curriculares y las actividades
permanentes.

La sesión de tutoría
Es un recurso pedagógico que parte del diagnóstico de las necesidades de
orientación y busca generar interés y expectativas en las y los estudiantes
poniendo énfasis en el desarrollo socioemocional.
Es un espacio que resulta especialmente apropiado para fortalecer el vínculo
con la o el estudiante. Por ello, las condiciones deben ser apropiadas para que el
tutor(a) la realice en función a su experticia. Sin embargo, es necesario promover
un clima afectivo que posibilite a los estudiantes expresar sentimientos, construir
vínculos, explorar dudas, examinar valores, aprender a comunicarse y relacionarse
mejor, tomar decisiones y conciencia de sus metas comunes, reconocer que sus
compañeras(os) comparten experiencias similares y apoyarse mutuamente en su
desarrollo personal, que no necesariamente se debe realizar en el aula.

25
3
La sesión se debe desarrollar utilizando la creatividad, experticia docente y estilo
personal, en función de lo que se quiere lograr, las características del grupo y también
el momento.
La sesión de tutoría no excluye el trabajo de orientación a las y los estudiantes, que se
debe dar de manera transversal y permanente en las demás actividades pedagógicas,
que incluyen a las familias.

Características de una sesión de tutoría


Empieza con el diagnóstico de las necesidades de orientación de las y los estudiantes.
Prioriza los aspectos socioemocionales.
Asume el rol protagónico la o el estudiante, y el tutor(a) se convierte en mediador del
proceso de orientación, quien ejerce a través del diálogo, la reflexión y la capacidad
de escucha.
Busca despertar la actitud reflexiva e investigadora más que agotar los temas.
Las y los estudiantes no están sujetos a ser calificados con nota. Ello no significa que
no se evalúen los avances alcanzados durante el proceso.
Cuenta con un momento llamado "Después de la hora de tutoría", cuya peculiaridad
es promover actividades a desarrollar con la finalidad de que las y los estudiantes
complementen o refuercen lo trabajado en la sesión.

Momentos de una sesión de tutoría


La sesión de tutoría comprende los siguientes momentos: 1. Presentación 2.
Desarrollo 3. Cierre y 4. Después de la hora de tutoría. Es importante señalar
que estos momentos son procesos permanentes.

PRESENTACIÓN

DESARROLLO

CIERRE

DESPUÉS DE LA HORA DE
TUTORÍA

326
a. Presentación del tema
Tiene como finalidad generar curiosidad, expectativa y motivación en los estudiantes
para iniciar la reflexión sobre el tema. Puede incluir una descripción breve sobre el
tema o las actividades de la sesión, qué buscamos con ella y por qué es importante.
Para ello se puede partir del recojo de sus vivencias y usar herramientas como
dinámicas, cuentos, canciones, videos, títeres, testimonios, imágenes, lecturas, etc.

b. Desarrollo
En este momento se busca que los participantes reflexionen y dialoguen acerca del
tema. Los estudiantes pueden realizar alguna actividad que les permita elaborar
algún producto (afiches, trípticos, historietas, pancartas, canciones, poemas, entre
otros). Para ello pueden utilizar estrategias como discusiones grupales, preguntas
dirigidas, etc.
Recogiendo los aportes de los estudiantes, se refuerzan ideas centrales sobre el tema.
Es importante que durante este momento el tutor(a) esté atento a los sentimientos
de las niñas y los niños frente a las actividades planteadas y a las interacciones para
orientar. Así también, debe identificar las percepciones y opiniones que se plantean,
para organizarlas y precisar los mensajes centrales que se quieren reforzar.

c. Cierre
Se propone evaluar la sesión con los estudiantes: cómo se sintieron, qué les interesó
más, qué aprendieron, etc. Esto permitirá saber qué debe mejorarse tanto en las
técnicas usadas como en las actitudes y formas de relación que se establecen.
En ocasiones, y de acuerdo con la sesión, es posible desarrollar alguna actividad
complementaria o de cierre que ayude a reforzar la experiencia.

d. Después de la hora de tutoría


Se busca que en el momento de diseñar la sesión tengamos presente que “la tutoría
es más que la hora de Tutoría”. Para ello, el tutor(a) genera espacios adicionales en
los que se refuercen algunas ideas importantes trabajadas en la sesión. Por ejemplo:

– Se puede proponer o definir con los propios estudiantes alguna acción


concreta que se deriva de lo trabajado y que expresa una práctica o
compromiso en su vida (con la familia, los amigos, etc.). Esta acción se
planteará solo cuando se considere que es pertinente y conveniente,
teniendo en cuenta la importancia de no saturar el compromiso.
– En las reuniones de grado, u otros espacios, se pueden establecer acuerdos
con los profesores que trabajan en la misma aula, de tal modo que, sin
saturar, puedan reforzar lo trabajado en la sesión.

Es importante tener en cuenta que las sesiones de tutoría poseen características


distintas, pues no existen fórmulas ni rutas preestablecidas. Por ello, se puede adaptar
la propuesta de esquema de sesión, utilizando creatividad y estilo personal, sin dejar
de lado las metas ni las características y necesidades del grupo. Hay que recordar que,
por la importancia de ciertos temas, estos pueden ser trabajados en varias sesiones,
estableciendo la continuidad respectiva.

27
3
Tutoría individual
Esta modalidad aborda aspectos de índole personal que no pueden ser atendidos
grupalmente de manera adecuada o que van más allá de las necesidades de orientación
del grupo. En ese sentido, el tutor(a) se constituye como un soporte esencial para
cada niña y niño.
Para ello, se implementa un espacio de diálogo en el que el tutor puede conocer y
orientar al estudiante en forma discreta y confidencial mostrando empatía, capacidad
de escucha, interés, ética y otras características que favorezcan la construcción de
vínculos afectivos. Posibilita que la o el estudiante sepa y sienta que cuenta con una
persona dispuesta a apoyarlo, a reforzar su autoestima y seguridad personal. Ello
requiere que los tutores desarrollen habilidades básicas referidas a consejería y apoyo
emocional.
Para realizar la tutoría individual, se deben considerar los siguientes elementos:

Espacio
Intención y tiempo
orientadora Observación Presencia
significativos
de orientación

Intención orientadora: es la disposición, deseo y voluntad que tiene el tutor(a) para


atender las necesidades, intereses o expectativas de las y los estudiantes; la intención
orientadora fortalece los vínculos afectivos.
Observación: es la acción mediante la cual se captan los mensajes verbales y no verbales;
ayuda a percibir los sentimientos que la y el estudiante experimentan en un momento
determinado.
Espacio y tiempo significativos de orientación: es todo lugar y momento que se utiliza
dentro de la institución educativa para atender y acompañar al estudiantado. Lo
importante es que la y el estudiante se sientan acompañados. El espacio puede ser el
aula, la hora de recreo, la hora de entrada, la hora de salida, la biblioteca, etc. El tiempo
está relacionado con la calidad más que con la cantidad.
La presencia: significa que las y los estudiantes perciban al tutor(a) como una persona
cercana a ellos, no solo físicamente sino también afectivamente. Se estructura en una
relación directa y auténtica.

3
28
3.3. Formas de atención de la tutoría

Las dos modalidades presentadas en el acápite anterior pueden atenderse de forma


espontánea o planificada.
Por ejemplo, ha ocurrido un conflicto entre un grupo de niñas y niños de tercero y
cuarto grado por el uso de los juegos durante el recreo. Frente a esto, ambos tutores
desarrollan una tutoría grupal de manera espontánea a ambos grados para orientarlos
en el manejo adecuado de los conflictos. Otro ejemplo: la y el profesor han venido
observando que uno de sus niños no participa en las actividades grupales, entonces
planifica una entrevista personal en su horario de tutoría individual.

Tutoría espontánea Tutoría planificada


Requiere el uso de estrategias adecuadas Cuenta con un tiempo especialmente
frente a situaciones imprevistas que se destinado a la tutoría grupal (cuyo espacio
presentan en la jornada pedagógica. principal es la hora de tutoría) e individual,
así como para la orientación a las familias.
Es una orientación eventual en tanto no
cuenta con un tiempo especial, sino que Parte de la elaboración de un diagnóstico de
responderá a las necesidades inmediatas las necesidades de orientación de nuestras
que surjan en las y los estudiantes. y nuestros estudiantes.
Es realizada por el docente con base en sus Requiere de la orientación regular y
experiencias profesionales, personales y en sostenida, y del seguimiento de los avances
sus intuiciones. de las y los estudiantes.
Enriquece los procesos diagnósticos y Se desarrolla en concordancia con la
ayuda a replantear las acciones de tutoría planificación tutorial de la institución
individual y grupal. educativa, elaborada por el Comité de
Tutoría y Orientación Educativa.
Se da cuando el tutor(a) considera que se
requiere, debido a una necesidad puntual de
orientación que no puede ser postergada.

29
3
3.4. Funciones de la tutora y el tutor

De acuerdo con la RD 0343-2010-ED, nuestras funciones son las siguientes:

Con la dirección y docentes


Coordinar y promover acciones que involucren el desarrollo de la
tutoría y la orientación educativa.
Incentivar el compromiso de auxiliares de educación y psicólogo/a
(en caso hubiera).
Mantener una comunicación permanente que permita orientar el
desarrollo de las y los estudiantes.
Apoyar la convivencia y disciplina escolar en el marco del respeto
a la integridad física, psicológica y moral de las y los estudiantes,
erradicando todo tipo de maltrato y castigo como método correctivo.

Con las y los estudiantes


Acompañar en el proceso de desarrollo de las y los estudiantes, a fin de
contribuir a su formación integral.
Elaborar e implementar el plan tutorial de aula, el cual será flexible y
responderá al diagnóstico de las necesidades e intereses de las y los
estudiantes. Del mismo modo, se debería diseñar y evaluar las sesiones de
tutoría.
Facilitar la integración de las y los estudiantes en su clase y en el conjunto
de la dinámica escolar.
Promover la realización periódica de asambleas escolares de aula.
Informar oportunamente al director o directora de toda situación, hecho o
acontecimiento que vulnere los derechos de las y los estudiantes, para que
se tomen medidas preventivas.

330
0
Registrar en la ficha acumulativa personal del estudiante los
aspectos más relevantes de su proceso formativo. Con respecto a
ello, se debe tener en cuenta que su uso limita el ámbito escolar, y
debe emplearse con reserva y respeto por el/la estudiante.
Coordinar con el director o directora y las familias el apoyo a las
y los estudiantes que requieran atención especializada, para su
derivación oportuna a las instituciones educativas o servicios
pertinentes.

Con las familias


Promover y organizar la realización de por lo menos cuatro reuniones
durante el año con los padres de familia de su sección, para tratar
temas relacionados con la orientación de los estudiantes.
Desarrollar entrevistas con las familias de los estudiantes que lo
soliciten y necesiten.
Coordinar con el Comité de Tutoría y Orientación Educativa la realización
de actividades de Escuela de Padres.

31
3
3.5. Cualidades del tutor(a)

Para cumplir efectivamente las funciones de tutora o tutor, se requieren las siguientes
cualidades:

Empatía: ponerse en el lugar de nuestros estudiantes


para comprenderlos y respetarlos.

Consistencia ética: coherencia


Confiable: inspirar Acompañamiento no
entre nuestras conductas y lo
confianza o seguridad en directivo: orientar a las y los
que buscamos formar en las y
nuestros estudiantes. estudiantes para que tomen
los estudiantes.
sus propias decisiones.

Madurez personal: nos aceptamos Competencia profesional:


con virtudes y defectos, manejamos dominar las materias de
nuestras emociones y establecemos nuestra especialidad y
relaciones basadas en el respeto. utilizar diversos recursos
para motivar la reflexión y
el aprendizaje de nuestros
estudiantes.
Aceptación incondicional
del estudiante: reconocer
el valor de cada estudiante,
Comunicación asertiva:
mostrándole respeto y
comunicar a nuestros
aceptación.
estudiantes lo que
pensamos o queremos
en forma clara, objetiva,
Capacidad de escucha: transparente y honesta.
centrar toda nuestra
atención en lo que ellos
y ellas nos comunican y Autenticidad: nos
en la manera en que lo conocemos y nos
hacen. presentamos ante
nuestros estudiantes
tal como somos.
Liderazgo: promover responsabilidades compartidas
con nuestros estudiantes y estimularlos a hacerse
responsables de sí mismos y de sus comportamientos.

32
Asimismo, la o el docente tutor debe contar con las competencias necesarias para
vincularse positivamente con sus estudiantes, aspecto que ha sido recogido en
el Marco de Buen Desempeño Docente (Minedu, 2012), específicamente, en los
desempeños relacionados con las competencias 1 y 3:
Conoce y comprende las características de sus estudiantes y sus contextos, los contenidos
disciplinares que enseña, así como los enfoques y procesos pedagógicos, con el propósito
de promover capacidades de alto nivel y su formación integral.
Crea un clima propicio para el aprendizaje, la convivencia democrática y la vivencia de la
diversidad en todas sus expresiones, con miras a formar ciudadanos críticos que respeten
la interculturalidad.

33
3
IV. La orientación a las
familias

La participación de las familias en la escuela y la buena relación de cooperación y


confianza entre estas y los docentes son factores importantes para el desarrollo
integral de nuestras y nuestros estudiantes. Ayudan a que respondan mejor a sus
necesidades, favoreciendo el establecimiento de una convivencia armónica.
En el seno de la familia, la niña y el niño reciben los estímulos necesarios que forman
su personalidad; desde ese punto de vista, una de las principales funciones de la
tutoría es asegurar el vínculo de la familia con la escuela.
En ese sentido, el vínculo con la familia nos permitirá tener una visión completa de
nuestras y nuestros estudiantes, que nos facilite el recojo de información sobre sus
necesidades y expectativas, de manera que estas puedan verse reflejadas en la acción
tutorial que planifiquemos en el aula.

Mira lo diferete
que son, cada
quien en lo suyo...

334
4
4.1. Formas de orientación a las familias

Orientación espontánea
Es aquel trabajo que surge de manera espontánea de acuerdo con las
necesidades concretas del momento en el quehacer cotidiano. Se puede
realizar, principalmente, a través de:
Entrevistas
Conversaciones libres
Visitas domiciliarias

Orientación planificada
Es aquel trabajo que está considerado en un plan de acción y cuyos objetivos son
programados con anticipación. Se puede realizar, principalmente, a través de:
Reuniones de aula para orientación: deben realizarse un mínimo de cuatro
reuniones durante el año, entre los tutores(as) y las familias de sus respectivas
secciones.
Escuela para padres: importante estrategia de formación dirigida a las familias
que se orienta a favorecer el desarrollo integral de las y los estudiantes. Su
organización y funcionamiento requieren un compromiso

35
3
V. Desarrollo de la
tutoría

5.1. ¿A quiénes acompañamos?

Precisamente, los En este acápite presentaremos las características evolutivas generales de las niñas
cambios demasiado y los niños considerando diversos ámbitos del desarrollo, tales como área motora,
bruscos, que no intelectual, socioemocional y moral. Esta separación responde únicamente a la
corresponden a necesidad de explicar mejor cada área; sin embargo, debemos tener presente que
cambios evolutivos, todas ellas interactúan entre sí, de modo que —por ejemplo— los sucesos y el
significan una señal desarrollo socioemocional influyen en el área intelectual y viceversa. Por ello, muchas
de alerta a la que veces, cuando la niña o el niño está triste o preocupado por algo, su rendimiento
debemos prestar académico tiende a cambiar. Lo que buscamos es que, como tutores, podamos hacer
atención. el ejercicio de contrastar estos datos referenciales con los conocimientos que ya
tenemos de nuestros estudiantes, y complementar aquellos que faltan. Así estaremos
en mejores condiciones para comprenderlos, mejorar nuestra relación con ellos y
aportar positivamente a su desarrollo.

¿Cómo puedo aplicar


esta Guía y atender
a las necesidades de
todos mis niños?

36
36
No debemos olvidar que las características evolutivas que presentamos son
referenciales y no parámetros exactos. En un país como el nuestro, en el que
encontramos una marcada diversidad geográfica, cultural, social y lingüística, no es
posible homogenizar de manera rígida las características de su población; recordemos
además que cada persona, cada niña y niño son únicos. Esto significa también que,
pese a los cambios entre una y otra edad, se mantienen como constantes ciertas
características de personalidad que constituyen parte de su identidad. En este
sentido, tenemos que aprender a observar a nuestros estudiantes para identificar
sus características y los procesos concretos que se producen en el grupo de niñas y
niños. Ello nos ayudará a tener mejores criterios al momento de realizar las siguientes
acciones:
Definir los contenidos de la sesión de tutoría y lo que se puede esperar de las y
los estudiantes de acuerdo con su etapa de desarrollo
Por ejemplo, si trabajamos sobre el desarrollo moral con niñas y niños de seis años
en una situación problemática, debemos considerar que sus juicios se orientarán
a priorizar las consecuencias materiales de los hechos, así como la importancia o
significación que tienen las personas que realizaron las acciones. No podremos
esperar que emitan juicios considerando la intencionalidad de las personas
involucradas, puesto que este tipo de razonamiento no corresponde aún a su etapa
de desarrollo moral e intelectual.
Definir las estrategias a utilizar en una sesión
Supongamos que se trabaje el “autoconocimiento” con niñas y niños de ocho años.
Para el desarrollo de esta sesión tutorial se puede entregar material escrito: un
cuento, una historia, etc., para que ellas y ellos lean en grupo y, luego, efectúen
una dramatización (desarrollo motor). En cambio, si trabajamos con niñas
y niños de seis años, se puede tomar en cuenta la narración de un cuento (sin
personajes que atemoricen) y, después, pedirles que dibujen sobre este (desarrollo
socioemocional).
A continuación presentamos algunas características de las y los niños en el ciclo
correspondiente a su grado. Es así porque, como sabemos, los cambios no se dan
en periodos tan cortos (como un año), sino que demandan un proceso mayor que
permita evidenciarlos. No obstante, debemos recordar que estas características son
referenciales.

37
3
V CICLO (10 y 11 años)
Su interés por los amigos los lleva a mejorar su desenvolvimiento social: en este
periodo, pueden actuar de acuerdo con las reglas de cada contexto, de cada situación
social. En el caso de los padres, ellos se preocupan más por cómo son los amigos de
sus hijos; esta preocupación se justifica, pues la influencia del grupo de compañeros se
fortalece cada vez más.
A esta edad son capaces de crear sus propias estrategias de trabajo y estudio (emplean
mapas, maquetas, gráficos, internet, etc.) y emplean su inteligencia en asuntos
prácticos. Les gusta compartir sus nuevos aprendizajes con otros compañeros o en
casa con la familia. Son más reflexivos y suelen oponerse a los adultos y cuestionar sus
decisiones, confrontándolas sobre la base de los conocimientos que han adquirido.
De acuerdo con Piaget, ingresan al tercer y último de los periodos del desarrollo
intelectual: operaciones formales, que abarca aproximadamente desde los 11-12
años hasta los 17 años. El paso a este nivel significa que pueden realizar operaciones
mentales por medio del lenguaje y que las dos formas de reversibilidad se integran en
un sistema único. Ambos logros permiten alcanzar el nivel hipotético-deductivo y el
carácter reflexivo del pensamiento al final de este periodo.
En correspondencia con estos logros a nivel intelectual, el desarrollo moral alcanza la
codificación, a partir de la cual se da una reglamentación minuciosa (por ejemplo, antes
de jugar, se da a conocer el código aceptado por todos los jugadores). Ello conduce a
una transformación de la conciencia, caracterizada por la heteronomía, esquema en el
que la regla ya no es exterior y sagrada (impuesta por el adulto), sino que es resultado
de una libre decisión. La norma, en este caso, es digna de respeto en la medida en que
es mutuamente aceptada; por tanto, aunque debido a que es ley su cumplimiento es
obligatorio, puede modificarse bajo el consenso mutuo.
En lo que respecta a la responsabilidad, esta puede ser objetiva o subjetiva: en la
primera, el juicio está basado en las consecuencias de obrar mal; en la segunda, el
juicio toma conocimiento de la intención o el motivo. La primera conduce a los
denominados juicios de responsabilidad objetiva, en los que se realiza una valoración
de la responsabilidad guiándose solo por las consecuencias objetivas de una acción
dada. La segunda conlleva a los juicios de responsabilidad subjetiva, en los que ya se
toman en cuenta los elementos subjetivos, es decir, las intenciones, motivaciones, etc.
Estas dos actitudes pueden coexistir en la misma edad y hasta en un mismo chico, pero
–en términos generales– no se sincronizan. La responsabilidad objetiva disminuye
a medida que el chico crece, mientras que la responsabilidad subjetiva adquiere
correlativamente más importancia. Son dos procesos superpuestos, pero el segundo
logra dominar gradualmente al primero durante este periodo (11-12 años hasta 17
años).

38
Además, en este ciclo aparece el sentido de la justicia como igualdad. Es decir, lo justo
es que todos tengan igual, por ejemplo: querer que todos reciban igual cantidad de
torta o que todos los chicos tengan el mismo tiempo para jugar; cualquier diferencia
es considerada una injusticia. Más adelante, podrán entender que la justicia igualitaria
puede ser modificada por la justicia equitativa, lo cual implica aceptar que puede
haber diferencias de acuerdo con las necesidades o el mérito de cada persona, como
puede ser que alguien reciba más comida porque no ha comido nada y tiene más
hambre, etc.
En cuanto al lenguaje, han logrado emplear el habla de mejor manera al comunicarse
con los demás en diversos contextos y son capaces de mantener la conversación en
torno a un mismo tema. Asimismo, desean más libertad para comunicarse y movilizarse
dentro y fuera del aula. En esta época, las chicas tienden a valorar más las relaciones,
mientras que para los chicos lo principal son las actividades. Ellos (y también las chicas)
tienden a tener mucha actividad física y han mejorado notablemente su tiempo de
reacción (habilidad motora); en consonancia con ello, los deportes son una de las
actividades que más les agradan.
Su desarrollo sexual y fisiológico está caracterizado por el inicio de la pubertad, que
suele darse primero en las chicas, hacia los once años. En el aula, las primeras que
viven los cambios y la llegada de la menstruación tienden a sentirse especialmente
extrañas, confundidas, desconcertadas o emocionadas, dependiendo de cuán
informadas hayan estado al respecto, así como de la actitud observada en la madre o
hermanas mayores. Las chicas en esta época suelen establecer comparaciones a partir
de los cambios que observan en sus cuerpos. En algunos chicos también se inician
las variaciones, y hacia los doce años, aquellos que no han mostrado aún cambios
corporales tienden a ser motivo de burla por parte de sus compañeros. Sin embargo,
estas transformaciones suelen presentarse en ellos poco tiempo después.

Cambia su voz
Les crecen los senos (entre Crecen los testículos y el
HOMBRES

ocho y trece años) escroto


MUJERES

Se les ensanchan las caderas Crece el vello púbico


Crece el vello púbico Se da la primera eyaculación
Inician la menstruación y la polución nocturna
Crece vello en las axilas Crece vello en las axilas, en
el rostro (barba y bigote),
en el pecho, etc.

39
3
Tienen curiosidad por explorar su cuerpo y las variaciones que se van dando en
este. Según una investigación de Hunt (en Rice, 1997), la tercera parte de las chicas
y dos terceras partes de los chicos que respondieron a un cuestionario reportaron
que se masturbaban cerca de los trece años. Son más conscientes de su sexo y del
sentido del mismo; sin embargo, requieren de orientación en el hogar y la escuela.
Cabe anotar que algunos ya son conscientes de las restricciones sociales para hablar
abiertamente sobre sexualidad, que los lleva a buscar información por sus propios
medios, debido al temor de preguntar directamente a sus padres o profesores.
En sus interacciones, empiezan a emplear más el contacto físico: empujones,
mensajes, bromas y diversos actos a veces torpes para llamar la atención; es un
momento de aceleración y cambio: se incrementa su actividad. Se les hace difícil
regular su actividad; por eso, suelen ser vistos como ruidosos y desorganizados.
Esta actitud se muestra más en casa. No soportan la indiferencia. Empiezan a diferir
de los padres en gustos, cuestionan la autoridad y tienden a sentirse maltratados.
En cuanto a su vida emocional, puede oscilar entre una alegría desbordante y
una sentida tristeza, debido a que se han iniciado los cambios de la adolescencia.
Necesitan diferenciarse de los padres y del resto de compañeros, afirmando su
autonomía y proyectando sus aspiraciones en un plan de vida.
Todos estos cambios van a diferir en la forma, momento e intensidad de presentarse
de acuerdo con cada chica o chico; va a depender de factores internos (genéticos,
congénitos), externos (entorno social, costumbres de la zona, de la familia), de su
historia personal y de la información que maneje. Durante esta época, los padres
también suelen sentirse desconcertados, pues no saben cómo relacionarse con sus
hijos, en la medida en que saben que ya no son niños, pero todavía no son jóvenes.
Por lo tanto, pueden querer consultar al docente tutor.

5.2. Programación bimestral o trimestral

Para una mejor organización del trabajo que realizará con su grupo de estudiantes,
es conveniente que, teniendo como base su plan de tutoría de aula, realice una
programación de sus acciones, considerando una descripción breve pero clara
de las sesiones que desarrollará en un periodo. Este tiempo puede ser variable
según se considere más conveniente, puede ser: bimestral, trimestral o semestral.
Lo importante es que esta programación permita al tutor(a) visualizar y describir
lo que hará en cada sesión, así como tener claros los procesos y estrategias que
desarrollará en las diversas sesiones de la hora de tutoría, las cuales se orientarán al
logro de los objetivos enunciados en el plan respectivo.
Esta programación debe ser abierta, es decir, tener la posibilidad de ser revisada y
modificada si fuera el caso, de manera que pueda ir atendiendo progresivamente
a las necesidades e intereses de las y los estudiantes. Ello supone que el tutor(a)
debe preocuparse por conocer a sus estudiantes y estar atentos a los cambios que
experimentan.

340
5.3. Plan de tutoría de aula

Para hacer efectiva la labor de acompañamiento a las y los estudiantes de su sección,


es importante que el tutor(a) elabore su plan de tutoría de aula. Ello le permitirá
organizar sistemáticamente lo que desarrollará con su grupo de estudiantes a
lo largo del año, para lo cual debe considerar las características específicas y las
necesidades generales que comparten con las niñas y los niños de otras secciones
de la institución educativa. Ello significa que su plan puede considerar algunos
aspectos comunes a los planes de tutoría de otras aulas y secciones, pero también
tendrá aspectos que no se repiten.
Su elaboración requiere tener en cuenta los planteamientos y orientaciones
de varios de los documentos centrales de la institución educativa, tales como el
Proyecto Educativo Institucional, el Proyecto Curricular Institucional y el Plan Anual
de Trabajo.
El plan de tutoría de aula es un documento flexible que requiere ser revisado
periódicamente y reajustado de acuerdo con las necesidades, intereses y
preocupaciones de las y los estudiantes, las cuales pueden ir variando. Si bien el
plan orienta el trabajo concreto del tutor(a) en un aula específica, su elaboración
requiere tener en cuenta los siguientes aspectos:

Características de las y los


estudiantes (diagnóstico)

a. Aspectos generales
¿Qué buscaré
lograr a lo largo
de este año?
b. Aspectos específicos
(del grado y aula)

41
3
El esquema nos sugiere que:
Debemos considerar los planteamientos y orientaciones de varios de los documentos
centrales de la institución educativa, tales como: el Proyecto Educativo Institucional,
el Proyecto Curricular Institucional y el Plan Anual de Trabajo.
En relación con los aspectos particulares, podemos considerar algunas preguntas:
— ¿Cuáles son las principales características de mi grupo de estudiantes?
— ¿Qué características tiene el momento o etapa del desarrollo que están viviendo
mis estudiantes? (Para esta parte, es importante haber revisado previamente las
características evolutivas de las niñas y de los niños).
— ¿Qué aspectos se han trabajado en tutoría anteriormente con mis estudiantes?,
¿cómo se ha trabajado? Para estos puntos, es recomendable entablar
comunicación con el tutor(a) del año anterior, con el fin de informarnos sobre
el trabajo realizado. Esto debe favorecer la continuidad del trabajo entre el año
anterior y el presente.

A partir de estos elementos plantearemos: ¿Qué buscamos lograr a lo largo de este


año?, es decir, formularemos los propósitos centrales de nuestro trabajo para el año
en tres aspectos:
Tutoría grupal
Tutoría individual
Orientación a las familias

PLAN DE TUTORÍA DE AULA SUGERIDO

I. DATOS GENERALES
Año : _____________________________________________
Institución educativa : _____________________________________________
Nivel : _____________________________________________
Turno : _____________________________________________
Grado y sección : _____________________________________________
Número de estudiantes : _____________________________________________
Tutor(a) : _____________________________________________

II. FUNDAMENTACIÓN
Aspectos generales : _____________________________________________
Aspectos particulares : _____________________________________________

342
III. LO QUE NOS PROPONEMOS PARA ESTE AÑO
En tutoría grupal : _____________________________________________
En tutoría individual : _____________________________________________
En el trabajo con familias : _____________________________________________
En el trabajo con otros docentes: _____________________________________________

Fecha Sesiones Dimensión/ Qué queremos


Aspecto lograr
Sesión 0:

Sesión:

Sesión:
Deben seguir registrando sus sesiones
de Tutoría hasta culminar el bimestre
o trimestre.

Sesión 0.5:

Tutoría individual

Actividad Responsable Recursos Evaluación

Trabajo con con familias

Actividad Responsable Recursos Evaluación

Trabajo con otros(as) docentes

Actividad Responsable Recursos Evaluación

43
3
5.4. Elaboración del diagnóstico

El diagnóstico en educación, según Álvarez Rojo, es una forma de organización de


información recogida sobre un hecho educativo, relativo a un sujeto o un conjunto
de sujetos, con la intención de utilizarlo hacia la mejora de los pasos siguientes de
un proceso educativo. Esta información es necesaria para la implementación de la
tutoría, ya que nos permite prever, predecir y ponderar estrategias de solución a las
problemáticas y necesidades del estudiantado.
Nos debe permitir tomar conciencia de los hechos más significativos del contexto
interno y externo al salón que, de un modo o de otro, componen la situación familiar,
social, económica, cultural y académica de las y los estudiantes. Para esto, es importante
contar con instrumentos específicos que ayuden a recoger dicha información sobre los
intereses y necesidades de sus estudiantes.
Esta información es necesaria para la implementación de la tutoría, ya que nos permite
prever, predecir y ponderar estrategias de solución a la problemática y necesidades de
las y los estudiantes. Al iniciar su elaboración, siempre será útil preguntarnos cuáles
son aquellas situaciones que pueden modificarse para el logro de las competencias que
plantea la propuesta tutorial. Conseguir la respuesta a esta pregunta es, igualmente,
muy importante, en la medida que debe permitir valorar de manera objetiva la realidad
en la que se debe intervenir en la tutoría.
A continuación se presentan algunos alcances de acciones que ayudan en la elaboración
de un diagnóstico de aula:
Una de las maneras para iniciar el diagnóstico es a través de una matriz FODA que
nos facilita identificar las fortalezas y debilidades del grupo. Nos permite formular
estrategias para aprovechar las oportunidades y minimizar los impactos de las
amenazas que podamos encontrar tanto dentro como fuera del aula.
También, te recomendamos aplicar un cuestionario en el que se recojan los intereses
y necesidades de las y los estudiantes. En el anexo 3 te proponemos dicho instrumento
diseñado a partir de las características de estos, con una intencionalidad precisa en
relación con las competencias que presenta la propuesta.
El factor familia es de gran importancia en la recepción de información de las y los
estudiantes. Gran parte de esta puede ser analizada a partir de las fichas de matrícula
de nuestras y nuestros estudiantes, y de los comités de aula que tengamos con las
familias.
Complementariamente al diagnóstico de intereses y necesidades de las y los
estudiantes o del aula, es necesario que el tutor(a) realice un autodiagnóstico que
le facilite información de su perfil personal y cómo este influye en los procesos de
relación con las y los estudiantes. Para ello, cuenta con la ficha que presentamos en
el anexo 4.

344
La observación y la entrevista: recursos fundamentales para un buen
diagnóstico
La observación y la entrevista son dos recursos valiosos que se complementan y
enriquecen mutuamente, de manera que una buena entrevista implica una fina
observación y viceversa. Asimismo, las dos se sustentan en la calidad de la relación
interpersonal y la comunicación, que presupone una atmósfera afectiva y dialógica.
En tal sentido, la relación entrevistador-entrevistado y observador-observado nunca
resultará neutra, puesto que siempre estará matizada por componentes afectivos,
conductuales y cognitivos, por lo que es importante reconocer la gran importancia
de la afectividad, las emociones y los sentimientos cuando utilizamos estas técnicas.
Por tanto, si se habla por separado de cada una, es importante dejar muy claro que,
en la práctica misma, ambas se utilizan de manera articulada.

La observación
Es una técnica muy valiosa para reunir la información que necesitamos acerca de
nuestro grupo clase, por lo que es de suma importancia que se realice de manera
ininterrumpida durante todo el año. Es importante empezar la observación desde
el inicio del año escolar (podemos valernos de la mencionada ficha del anexo 3) y
gradualmente desarrollar las entrevistas individuales con las y los estudiantes.
Es preciso que la observación se actualice permanentemente. Para ello, recomendamos
que cada mes utilicemos diversas estrategias de observación que nos permitan realizar
un seguimiento adecuado, contrastando las nuevas observaciones con las anteriores,
y así poder tener conocimiento sobre qué aspectos han mejorado, cuáles no, qué
cosas han cambiado, etc.
La observación se desarrolla en clase, en el recreo, en horas de educación física, en
los momentos de entrada y salida, intercambio de horas, desplazamientos en visitas
instructivas, competencias deportivas y artísticas, encuentros con padres y madres de
familia, formación, entre otros.
La observación permitirá al tutor o tutora:
Conocer con mayor profundidad a las y los estudiantes para orientarlos y ayudarlos
(apoyarnos con el capítulo cinco).
Identificar sus aptitudes, actitudes, intereses, desarrollo social, etc.
Recoger información sobre los casos específicos que requieren atención especializada.
Cuando desarrollamos la observación, es preciso tener claro qué queremos lograr.
Para ello, contamos con una serie de recursos:

45
3
Lista de cotejo
Consiste en una relación estructurada de características, habilidades, cualidades
sociales, secuencia de acciones, etc. Constituyen instrumentos que contienen
observaciones sistemáticas elaboradas a partir de un cuadro de doble entrada, en
el que se registran los indicadores de logro a alcanzar en un determinado tiempo.
Presentamos un modelo en el anexo 5.

Registro anecdótico o de incidencias


Es el registro de hechos significativos y reales de la conducta de la niña o niño que
revelan sus características. Consideramos hechos significativos aquellos que se
observan frecuentemente (por ejemplo, interviene en clase, golpea las cosas, no
sale al recreo); el comportamiento inusual (por ejemplo, olvidarse de los cuadernos,
siendo antes el más cumplido; o sacar malas notas habiéndose caracterizado por
sus altas calificaciones); peculiaridades que muestran en el proceso de enseñanza-
aprendizaje (por ejemplo, si realizó un buen trabajo, ¿cómo lo hizo?, ¿fue de su
creación o lo copió?, ¿qué fue lo más complicado del trabajo?), y los incidentes que
se presenten en el aula, el recreo, deporte, fiestas, visitas, etc.
La entrevista
Se basa en la observación de conductas, las que, debido a su carácter complejo y
multicausal, exigen que el entrevistador(a) desarrolle las pericias que le permitan
comprender la naturaleza de los procesos afectivos, cognitivos y conductuales
que se ponen en juego durante la interacción.La entrevista en el marco educativo
no consiste en un interrogatorio previamente establecido; no obstante, es
absolutamente necesario que sea cuidadosamente planificada. Se necesita,
preparar la secuencia lógica que llevaremos, tener muy claros los objetivos a qué
queremos llegar, el tiempo de que dispondremos, las ideas centrales que la guiarán,
así como las pautas que brindaremos a la persona entrevistada.

Asimismo, es importante tener un cuidadoso registro de las entrevistas que vamos


desarrollando: quién participó, fecha y hora, lugar, motivo, etc.

Según el objetivo que buscamos, puede ser individual, es decir, cara a cara con una
sola persona (estudiante, padre de familia, colega, etc.); o grupal, en este caso, las
pautas de interacción se mantienen igualmente vigentes, aunque hay que cuidar
de no profundizar individualmente algún caso. Por ejemplo, queremos saber qué
tan informados están las y los estudiantes sobre el abuso sexual, una de nuestras
preguntas de entrevista grupal es: ¿Han escuchado hablar del abuso sexual?
Usualmente se obtendrán respuestas generales: “Yo leí en el periódico”; “Mi mamá
me contó”; “Escuché en televisión”.

Sin embargo, puede salir algún contenido más personal: “Una vez me pasó a mí”,
“A mi hermanito lo tocaron”; en este caso, reservaremos un espacio individual para
brindar las orientaciones respectivas en el plazo más breve.

346
Consideraciones para aprovechar mejor una entrevista
— Propiciar una atmósfera de confianza. Nace de un sentimiento de respeto
profundo y auténtico por parte de ambos interlocutores. Al entrevistador
le corresponde la responsabilidad de asegurar dicha atmósfera, mostrando
sinceridad y franqueza en vez de astucia y sagacidad.
— Ayudar a que la persona entrevistada se sienta a gusto y motivada para hablar.
Hay que ayudarla a experimentar la sensación de que sus ideas son importantes.
Lo mejor es mostrarse agradable uno mismo como entrevistador. Si no es así, la
persona entrevistada lo notará fácilmente y podría bloquear la relación.
— Conducirse con tacto. Se recomienda escoger al principio tópicos que no ofrezcan
dificultades para la conversación ni inciten a la polémica. Sin embargo, esto no
debe prolongarse mucho, pues el entrevistado percibirá que está perdiendo su
tiempo. Tan pronto como el asunto principal sea planteado, hay que procurar que
la persona entrevistada hable libremente y evitar asumir actitudes dogmáticas o
moralistas.
— Saber escuchar. Es importante no dar la impresión de que estamos desarrollando
un interrogatorio. Poner en práctica estrategias de escucha activa: prestar
atención a las expresiones no verbales (lenguaje corporal, gestual, entre otros),
parafrasear, realizar preguntas motivadoras, etc.
— Conceder tiempo suficiente. Dosificar el tiempo para que la relación fluya con
naturalidad, evitando que se vuelva fatigante y tediosa. Consideramos que una
buena entrevista puede durar 40 minutos en promedio.
— Conservar una actitud profesional. Tener clara convicción de que el trabajo que
se está realizando, es de suma importancia, porque mediante él se brindará
apoyo socioemocional y, para ello, contamos con las capacidades necesarias.
— Prestar atención a la conclusión de la entrevista. Es importante asegurarse de
que el entrevistado se retire tranquilo y satisfecho, así como comprometido
con seguir participando en el proceso orientador; para ello, se le indicará con
claridad cómo seguirá el desarrollo de la interacción.
— Tomar nota de los puntos que nos parecen relevantes. Permitirá sistematizar
la información para enriquecer la calidad de la orientación que se brinda.
Asimismo, posibilitará retomar algunos aspectos omitidos. Se recomienda
realizar de inmediato el resumen de la interacción, ya que se pueden perder
datos valiosos.
— Ayudar a la persona a percibir su responsabilidad en cuanto a la veracidad de
los hechos. Comprobar que las respuestas de la persona entrevistada a las
preguntas centrales sean en la medida de lo posible claras y específicas, evitando
las inferencias o suposiciones por parte del entrevistador(a).
— Evitar generar falsas expectativas con respecto al curso de la situación. En vez de
decir: “No se preocupe, todo se resolverá”, es mejor decir: “Bueno, la situación
no es fácil, necesitamos seguir trabajando para superarla”.

47
3
VI. Sesiones de tutoría

A continuación te presentamos una organización anual de las sesiones de tutoría para


el quinto grado. En esta organización se han priorizado algunos temas o problemáticas
que consideramos más pertinentes de acuerdo con las características de las niñas y los
niños. No obstante, no debemos olvidar que lo que planifiquemos para el trabajo en
el aula debe partir del diagnóstico realizado. Sobre esa base estamos presentando la
sesión 0, “Conociéndonos”, con la cual se debe iniciar el trabajo de la acción tutorial,
porque permite que las y los estudiantes se integren y reconozcan la hora de tutoría
como un espacio para dialogar sobre sus necesidades e intereses. Así como la sesión
0.5, “Tu opinión es importante”, que sugerimos se debe trabajar en la última sesión de
cada bimestre o trimestre que le corresponda a Tutoría, pues el desarrollo de la misma
propone a las y los estudiantes reconocer sus avances y manifestar sus necesidades e
intereses en el trabajo, en un clima de confianza y respeto, lo cual permitirá recoger
valiosos insumos para fortalecer la tutoría cuando realices la programación del trabajo
en los siguientes bimestres o trimestres.

practicando la
regulación
de emociones...

3
48
48
6.1. Malla de sesiones de tutoría

Dimensión Sesión Qué buscamos


Que niñas y niños compartan con naturalidad sus
PERSONAL Hablemos de nuestros conocimientos sobre pubertad y aprecien dialogar sobre
cambios dichos cambios.
Que las niñas y los niños conozcan lo que a sus
PERSONAL El poder de las palabras compañeras y compañeros les gusta de ellas o ellos y
reconozcan cómo les hace sentir esto.
Que las niñas y los niños Identifiquen aquellas situaciones
PERSONAL El colerómetro que les producen cólera y cuánta cólera sienten en estas
situaciones.
Que las y los estudiantes aprendan a manejar sus
PERSONAL Me relajo para calmarme frustraciones, manteniendo la calma y reconociendo si
pueden o no pueden hacer algo para cambiar la situación.
Que las niñas y los niños aprendan a controlar el impulso
PERSONAL El regalo de querer hacer algo que deseen y a esperar el momento
adecuado.

Que las y los estudiantes actúen con calma y control cuando,


Me esfuerzo mucho y no a pesar de hacer grandes esfuerzos, no logren lo que se
PERSONAL
lo logro proponen.

Que las niñas y los niños, generen varias alternativas para


PERSONAL Cartas de los lectores manejar la presión de grupo, de manera que se sientan
bien, sin hacer sentir mal a los demás.

Que las niñas y los niños reconozcan las situaciones en


PERSONAL Las zonas rojas que la presión de grupo puede llevarles a hacer algo que
no quieren hacer y aprendan estrategias para no ceder
ante la presión grupal.

Que niñas y niños juzguen el sexismo presente en la


PERSONAL ¿Será verdad? Analizando lo música y en la televisión y asuman una actitud crítica
que veo y escucho frente a ello.

Que las niñas y los niños reconozcan las situaciones en


que la presión de grupo puede llevarles a hacer algo que
PERSONAL Las zonas rojas no quieren hacer y aprendan estrategias para no ceder
ante la presión grupal.

Será verdad? Analizando lo Que niñas y niños juzguen el sexismo presente en la


PERSONAL música y en la televisión y asuman una actitud crítica
que veo y escucho frente a ello.
Que las niñas y los niños reflexionen acerca de la
PERSONAL Lo que me gusta hacer importancia de trazarse metas y aprendan a elaborar su
proyecto de vida.
Que las niñas y niños se mantengan enfocados en su meta
PERSONAL Libros en mi cabeza y no se desanimen a pesar de los obstáculos y dificultades
que puedan encontrar.
Que niñas y niños se comprometan al uso adecuado
Caras que no vemos, de las redes sociales para evitar situaciones de peligro
PERSONAL para su bienestar. Se informan y reflexionan sobre el uso
intenciones no sabemos I
inadecuado de las redes sociales, y brindan sugerencias
para protegerse de sus riesgos.

49
3
Dimensión Sesión Qué buscamos
Que niñas y niños discriminen contactos seguros e inseguros
Caras que no vemos, que pueden encontrar en las redes sociales para prevenir
PERSONAL
intenciones no sabemos II situaciones de riesgo.
Que las niñas y los niños identifiquen pensamientos
PERSONAL De negativo a positivo negativos que les causan estrés y los reemplacen por
pensamientos realistas que les alivian.
Que niñas y niños identifiquen la emoción de la cólera
SOCIAL Yo puedo controlar mi y reflexionen acerca de la importancia de responder
cólera I adecuadamente frente a ella.

SOCIAL Yo puedo controlar mi Que niñas y niños apliquen estrategias para controlar la
cólera II cólera.
Que las niñas y los niños, al tomar decisiones en grupo,
SOCIAL Una decisión de grupo tengan en cuenta el punto de vista de todos para llegar a
un mejor acuerdo.
Que las niñas y los niños se pongan en el lugar de las
SOCIAL ¿Qué se siente? personas con discapacidad para tratar de entender cómo
se sienten y apreciar sus logros.
Que las niñas y los niños, cuando vean una situación de
SOCIAL ¿Qué se siente? intimidación o acoso escolar, piensen en varias alternativas
para intervenir y sean capaces de evaluar esas alternativas.
Que las niñas y los niños sean capaces de hacer preguntas
SOCIAL Detectives y pedir aclaraciones durante una conversación difícil
Me defiendo, pero no Que las niñas y los niños aprendan a defenderse cuando les
SOCIAL estén agrediendo, pero sin agredir.
agrediendo
Que las niñas y los niños cuando tengan un conflicto con
SOCIAL CERA alguien, primero se calmen, evalúen el problema, busquen
posibles soluciones y luego actúen.

SOCIAL Participando en mi escuela Que las niñas y los niños valoren y opinen sobre la función
de los espacios de participación estudiantil.
Que las niñas y los niños identifiquen sus capacidades y
SOCIAL Hoja de vida fortalezas para ayudar a otros en aquello en lo que son
buenos.
Acompañando a nuestros Promover en los niños la comprensión hacia los Adultos
SOCIAL Mayores.
abuelos
Mi comunidad protege mis Que niñas y niños conozcan la red de protección de derechos
SOCIAL en su comunidad y aprendan cómo solicitar ayuda.
derechos
Que las niñas y los niños analicen, evalúen y cuestionen la
SOCIAL Mi personaje favorito información que reciben de los medios de comunicación
para formar su propia opinión.
Que los estudiantes identifiquen la importancia de
SOCIAL Aquí todos son importantes. respetar y aceptar a las personas por encima de las
diferencias que tengamos.

Que las y los estudiantes reconozcan las posibilidades que


SOCIAL Aprovechemos el internet ofrece internet para aprender mejor y aprendan a evitar
para aprender los riesgos a los que nos expone su uso inadecuado.

Conociendo situaciones Que las niñas y los niños reconozcan que tienen derecho a
SOCIAL permanecer en un lugar seguro, en el cual reciban buen trato.
sobre la trata de personas.

350
DE LOS Mis estrategias para Que las niñas y los niños identifiquen sus propias estrategias
APRENDIZAJES aprender para aprender.

DE LOS Que las y los estudiantes reconozcan estrategias y hábitos


Cómo estudiar mejor de estudio que les permitan lograr mejores aprendizajes
APRENDIZAJES
DE LOS Que las niñas y los niños reflexionen sobre el uso de la
Aprendiendo a ver televisión televisión en su vida diaria y se motiven a administrar mejor
APRENDIZAJES
su tiempo, desarrollando actividades alternativas

6.2 Orientaciones pedagógicas para la implementación de


las sesiones2
Es importante que sigan las pautas presentadas a continuación:

Antes de la sesión
Lee y relee la guía con la anticipación suficiente para asegurarse de que se comprenda
bien el objetivo y el desarrollo de la sesión.
Organiza los materiales necesarios para el desarrollo de la sesión.
Conoce con claridad los procedimientos sobre cómo intervenir cuando surjan casos
especiales.
Durante la sesión
Dispón los materiales necesarios.
Organiza el espacio físico.
Utiliza un lenguaje sencillo para comunicarte.
Practica la escucha respetuosa, empática y acogedora.
Respeta los procesos y diferencias individuales.
Atiende los casos especiales con el cuidado necesario (y derívalos a las instancias
correspondientes cuando se requiera).
Felicita el esfuerzo de las y los estudiantes.

Después de la sesión
Haz seguimiento a cualquier situación o caso que lo requiera.
Registra las sugerencias para las sesiones en la sección “Notas de la guía del docente”.
Absuelve las dudas surgidas de la sesión.
Practica la escucha empática, respetuosa y acogedora.
Respeta los procesos y diferencias individuales.
Refuerza los aprendizajes con el uso de cuentos, canciones o afiches.
Autoevalúa la facilitación con especial énfasis en su estilo de comunicación y de
relación con los estudiantes.

2
Que niñas y niños discriminen contactos seguros e inseguros que pueden encontrar en las redes sociales para prevenir
situaciones de riesgo.
51
3
VII. Conceptos clave

Para concluir, revisaremos los principales conceptos utilizados, así como algunos
recursos complementarios.
Acoso/intimidación/hostigamiento escolar (bullying): la agresora o el agresor
tiene alguna ventaja sobre la víctima (es más grande, mayor, más fuerte, más
popular, etc.), quiere lastimarla (no es casualidad) y lo hace de manera repetida e
injusta. Algunas veces, un grupo de estudiantes acosa a otro. Aquella intimidación
transmitida vía internet o por tecnologías afines lleva el nombre de cyberbullying.
Asertividad: se refiere a la capacidad para expresar los sentimientos, pensamientos
y necesidades de manera apropiada, clara y firme, en un marco en el que se hacen
respetar nuestros derechos y se respetan los derechos de los demás.
Autorregulación: alude a la capacidad para manejar eficazmente nuestras
emociones, pensamientos y comportamientos para relacionarnos con otros,
aprender mejor, lograr metas y adaptarnos al cambio.

3552
2
Comportamiento prosocial: hace referencia a la acción voluntaria que beneficia a
otras personas o a la sociedad como conjunto.
Discriminación: es un trato desfavorable hacia un grupo por determinadas
características, lo que dificulta que gocen de sus derechos (educación y salud, por
ejemplo). Por lo tanto, repercute en la calidad de los servicios asociados.
Empatía: consiste en la capacidad de reconocer, comprender y apreciar las
necesidades, sentimientos y problemas de los demás, poniéndose en su lugar y
respondiendo correctamente a sus reacciones emocionales.
Escucha activa: capacidad para escuchar al otro sin interrumpirlo, tomando en
cuenta el lenguaje no verbal, parafraseando y haciendo preguntas que permitan
entender mejor la perspectiva del otro.
Resiliencia: se refiere a la capacidad de los seres humanos, sus comunidades e
instituciones para recuperarse, salir adelante y experimentar transformaciones
positivas ante la adversidad, como desastres naturales, crisis políticas, epidemias
o enfermedad, violencia, conflicto armado, pérdida de seres queridos, etc. (Reyes,
Liebenberg & Meza, 2013).
Violencia escolar: de acuerdo con el artículo 19.° de la Convención de los Derechos
del Niño, la violencia escolar es “cualquier forma de violencia mental o física,
lesión y abuso, maltrato o explotación, incluido el abuso sexual” en contra de las y
los estudiantes. Los siguientes son los principales tipos de violencia escolar (Plan
Internacional, 2008):
— Violencia verbal: implica el empleo de vocabulario ofensivo, tono de voz agresivo,
palabras crueles, cortantes y tajantes.
— Violencia física: puede ir desde un jalón de orejas o una bofetada hasta
quemaduras, ahogamiento y el empleo de objetos como correas y látigos.
— Violencia psicológica: Ccomo insultar, ignorar, amenazar, aislar, humillar, ser
indiferente, rechazar, así como otros comportamientos. Estos generan daños en
el desarrollo psicológico.
— Violencia sexual: cualquier acto de índole sexual impuesto a una persona a
través de la violencia o la amenaza grave, aprovechándose de la vulnerabilidad
o incapacidad de resistir, o empleando cualquier tipo de coerción. Tratándose
de niños, niñas y adolescentes, no se considera necesario que medie la violencia
o la amenaza grave para considerarse abuso sexual. Este puede ser propiciado
por un adulto o adolescente.

53
3
Sesión 0
Conociéndonos

¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes se conozcan y a la vez identifiquen la hora de tutoría
como un espacio de diálogo sobre sus necesidades e intereses en un clima de
confianza y respeto.

Materiales:
Hojas de papel
Lápices o lapiceros
Una caja

10
Presentación: minutos

Damos la bienvenida a las niñas y niños manifestando lo felices que nos sentimos de
ser su profesor o profesora. Aprovechamos este momento para manifestarles que,
si necesitan conversar con alguien o si tienen alguna pregunta o dificultad, siempre
pueden contar con nosotros.

30
Desarrollo: minutos

A continuación, decimos a las niñas y niños que, para seguir conociéndonos un poco
más, realizaremos la dinámica “¿Quién soy?”. Para ello, entregaremos a cada estudiante
una hoja de papel en la que deberán escribir un pequeño párrafo (aproximadamente
cinco líneas), describiéndose a sí mismos o a sí mismas.

En el párrafo deberán considerar los siguientes aspectos:


— Qué les gusta hacer en su tiempo libre.

354
— Su cantante o artista preferido.
— La persona en la que más confían.
— Su curso predilecto.
— Su familia (con quiénes viven, si tienen hermanos o hermanas, si es el mayor o
menor, etc.).
— Algunas características físicas (largo del cabello, color de ojos, si usa lentes o no,
etc.).
Y en la parte inferior de la hoja debe ir su nombre. Esta parte la doblarán.

Recogemos las hojas de cada estudiante, las colocamos en una caja y les solicitamos
que se sienten en círculo. A continuación, pedimos a un voluntario o voluntaria que
se coloque frente al círculo y tome al azar una de las hojas, luego le pedimos que
lea el párrafo en voz alta; el resto de la clase deberá adivinar de quién se trata. Una
vez que adivinaron la identidad de la persona que escribió el párrafo, el niño o niña
identificada procederá a sacar una hoja, y así sucesivamente hasta que todas y todos
hayan participado.

Enfatizamos la importancia de apreciarnos unos a otros y de respetar también aquellos


gustos distintos a los nuestros.

Finalizamos la dinámica destacando que somos un grupo valioso y que estamos


contentos de compartir este año juntos.

20
Cierre: minutos

A continuación, les preguntamos: ¿Qué les gustaría hacer en la hora de tutoría?


¿Sobre qué les gustaría conversar en esta hora? Anotamos sus respuestas en la pizarra
y valoramos el aporte de cada niña o niño.

Para finalizar, dialogamos sobre cómo se han sentido en esta primera clase, qué les
gustó más y qué llamó su atención.

Después de la hora de tutoría:


Solicitamos a las niñas y niños que se dibujen en una hoja de papel y escriban su
nombre y una cualidad que consideran poseer que comience con la misma letra de su
nombre o apellido; por ejemplo: Andrea Alegre, Sandro Solidario o Iván Inteligente.
Colocamos sus dibujos en el periódico mural del aula o en la pared.

55
3
IDEAS FUERZA
La hora de tutoría es un espacio en el que podemos dialogar sobre
aquello que nos interesa o preocupa.
Todas y todos somos personas valiosas y tenemos cualidades y
características que nos hacen ser quienes somos.

356
Sesión 0.5
Tu opinión es importante

¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes reconozcan sus avances y manifiesten sus necesidades e
intereses al trabajar en tutoría en un clima de confianza y respeto.

Materiales:
Pizarra.
Tiza o plumón de pizarra.
Papelotes.
Masking tape.
Tarjetas pequeñas de
cartulina.

15
Presentación: minutos

Revisamos la actividad final de la sesión anterior escuchando las respuestas de las y


los estudiantes a las preguntas: ¿Qué les pareció el trabajo realizado? ¿Por qué? Los
felicitamos por su responsabilidad en el cumplimiento de sus deberes de estudiantes.

Luego, comentamos a las y los estudiantes que tendremos un espacio para conversar
sobre cómo hemos ido avanzando en los temas trabajados en Tutoría, y también
sobre aquellos temas que les gustaría que trabajemos en las próximas sesiones.

57
3
Aprovechemos este momento para ubicarnos frente a ellas y ellos como una
persona de confianza, diciéndoles que pueden contar con nosotros siempre, y
de manera especial cuando tengan alguna duda o dificultad; nosotros estamos
para apoyarlos.

Les solicitamos sentarse en semicírculo y realizamos las siguientes preguntas:

¿Qué temas hemos trabajado en las sesiones de tutoría?


¿Cuáles les gustaron más?, ¿por qué?
Anotamos sus respuestas en la pizarra y luego colocamos el papelógrafo que contenga
los títulos de las sesiones trabajadas y las leemos para todas y todos los niños.

Decimos: “Seguiremos hablando de estos temas y también ustedes sugerirán otros


que deseen trabajar en las próximas sesiones de tutoría”.

30
Desarrollo: minutos

Solicitamos a las y los estudiantes que, para cada tema del listado de sesiones del
papelógrafo, nos comenten de manera ordenada cómo se trabajó en clase y que
compartan una idea que debamos recordar.

La o el tutor anota las respuestas en la pizarra y, a partir de estas, debe consolidar las
ideas fuerza —compartidas por las niñas y los niños— de los temas tratados en tutoría
hasta la fecha.

Luego, les preguntamos:

¿Cómo se sintieron trabajando con sus compañeras o compañeros?, ¿por qué?

¿Las actividades realizadas fueron fáciles o difíciles?, ¿por qué?

¿Cómo les ayudó la tutora o el tutor?

¿Qué miembros de su familia les ayudaron con los trabajos enviados a casa?

Agradecemos por habernos brindado sus respuestas y reiteramos que la hora de


tutoría es un espacio en el que podemos conversar sobre lo que nos interesa y nos
preocupa.

358
15
Cierre: minutos

A continuación, les preguntamos: ¿Qué temas les gustaría trabajar en tutoría?, ¿sobre
qué les gustaría conversar? Anotamos sus respuestas en un papelote.

Valoramos el aporte brindado por cada niña o niño.

Después de la hora de tutoría:


Solicitamos a las y los estudiantes que en casa comenten sobre lo trabajado en clase
y, con el apoyo de su familia, anoten en una tarjetita de cartulina dos temas que les
gustaría trabajar en las sesiones de tutoría. Estas tarjetas servirán como insumo para
enriquecer la programación del trabajo de tutoría.

IDEAS FUERZA
Todas y todos tenemos derecho a opinar.
La tutoría es un espacio en el que podemos dialogar sin ningún temor
sobre aquello que nos interesa o preocupa.
La tutoría será enriquecida si se cuenta con la opinión permanente de
las y los estudiantes.

Momento de aplicación de la ficha de diagnóstico 30


minutos

(Ver anexo 3 de la guía docente)

59
3
Sesión 1
Hablemos de nuestros
cambios

Dimensión: Personal.
Aspecto: El desarrollo de una personalidad saludable, que les permita actuar
con plenitud y eficacia en el espacio social.

¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes compartan con naturalidad sus conocimientos sobre
pubertad y aprecien dialogar sobre dichos cambios.

Materiales: Lami
na

Papelógrafo con preguntas para trabajo Lectu


ra
grupal.
Papelógrafo rotulado “Cambios que se
ven y se sienten”.
Láminas sobre cambios en la pubertad.
Lectura: “Bienvenida pubertad”.
Tarjetas para ordenar.

Presentación: 10
minutos

Empezamos pidiéndoles que formen grupos de 6 a 8 participantes, dependiendo de


la cantidad de estudiantes de la clase.

A cada grupo le entregamos un juego de tarjetas (ver recursos) para que las ordenen.
Indicamos que deben formar una frase de cuatro palabras. Cuando alguno de los

360
grupos haya ordenado de forma correcta las tarjetas, solicitamos a un(a) voluntario(a)
para que lea en voz alta la frase formada: “Pubertad, etapa de cambios”.

Después de ello, preguntamos: ¿Qué será la pubertad? ¿A qué cambios se refiere?

Facilitamos la participación de niñas y niños y, a partir de sus intervenciones,


complementaremos o haremos una definición breve de la pubertad, para luego pasar
a dialogar sobre los cambios propios de esta etapa.

Debemos tener presente que en la sesión de lo que se trata es de dar la


oportunidad de dialogar sobre sentimientos y actitudes que se tengan respecto
al tema.

55
Desarrollo: minutos

Creando historias sobre chicas y chicos 30 minutos

A continuación, trabajaremos con una serie de cinco ilustraciones (ver recursos) en las
que se presentan chicas y chicos en situaciones propias de esta etapa. Distribuimos al
azar una lámina para cada grupo y les pedimos que identifiquen y describan algunos
de los cambios corporales que están viviendo los personajes en cada una de las
escenas.

Se trata de que entre todas y todos creen una historia sobre la imagen que les ha
tocado; debe ser una historia de una chica o chico que empieza a notar cambios en su
cuerpo y que tiene dudas e interrogantes al respecto.

Proporcionamos a los grupos las siguientes preguntas para ayudarlos a escribir sus
historias:

¿Cómo se llama?
¿Qué edad tiene?
¿Con quién vive?
¿A quién le tiene confianza?
¿Qué está pasando con ella/él en la escena?
¿Cómo se siente? ¿Por qué?
¿Ha hablado con alguien de lo que le está ocurriendo?
¿Qué le han dicho?
¿Qué preguntas tiene?

61
3
Estas preguntas las escribiremos en un papelote, el cual ubicaremos en un lugar visible
del salón.

Mientras los grupos crean sus historias, será importante que nos acerquemos para
alentarlos y ayudarlos a desarrollarlas.

Contando historias sobre


“los cambios que se ven y se sienten” 25 minutos

Luego, sortearemos el orden en que los grupos harán las presentaciones.

Mientras las y los niños presentan sus trabajos, iremos anotando las repuestas en un
papelote bajo el título “Cambios que se ven y se sienten en la pubertad”.

Podemos organizar el papelógrafo de la siguiente manera:

Cambios que se ven y se sienten en la pubertad


Cambios en el ¿Cómo se sienten frente ¿Qué preguntas tienen
cuerpo a los cambios? sobre sus cambios?
NIÑAS

NIÑOS

Basándonos en las respuestas de la clase, iremos señalando ideas sobre los cambios
de la pubertad, buscando en todo momento disipar sentimientos de preocupación,
temor o rechazo frente a dichos cambios, y responder de manera concreta y objetiva
las preguntas que vayan surgiendo.

20
Cierre: minutos

Realizan de manera individual la lectura “Bienvenida, pubertad” (cuadernillo del


estudiante).

Luego de este momento, pedimos sus intervenciones mediante una lluvia de ideas,
después de la cual se refuerzan las ideas importantes.

Alentamos al grupo a repetir en voz alta: ¡Bienvenida, pubertad: etapa de cambios!

362
Después de la hora de tutoría:
Las y los estudiantes leerán junto con alguno de sus familiares el texto “Bienvenida,
pubertad”. Luego, basándose en la mencionada lectura, harán una entrevista a su
familiar. Le preguntarán: ¿Con quién dialogó sobre la pubertad y los cambios propios
de la etapa? ¿Qué preocupaciones tuvo acerca de sus cambios? ¿Cómo se sintió
respecto a sus cambios? En la siguiente clase compartirán su entrevista.

IDEAS FUERZA
Los cambios físicos que ocurren en la pubertad nos pueden generar
sentimientos de inseguridad y temor o hacernos sentir diferentes.
En las familias y en la escuela, las niñas y los niños podemos hablar
de nuestros cambios, hacer preguntas y expresar nuestras dudas a la
persona en quien confiemos, de ese modo nos orientarán.
Dialogar sobre los cambios físicos y emocionales durante la pubertad
favorece el desarrollo de actitudes y hábitos saludables y responsables
vinculados a la conciencia del propio cuerpo, a la comprensión y el
dominio de las emociones, y también a las formas de relacionarse con
los demás.

Recurso

TAD BER TA

PU PA E

DE CAM BIOS

63
3
Recurso

Láminas sobre cambios en la pubertad

364
Lectura: Bienvenida pubertad1
La época en que dejas de tener cuerpo de niño o de niña se llama pubertad. En esta
etapa, las niñas y niños entre 10 y 12 años aproximadamente, empiezan a experimentar
cambios en sus cuerpos; estos cambios no son uniformes para todos, generalmente,
entre los 10 y 11 años, las chicas crecen más rápido que los varones. Por eso, a los 12 o
13 años suelen ser más grandes que sus compañeros de la misma edad. Luego les llegará
el turno a los varones, que igualarán a las chicas; eso sucede alrededor de los 15 años.
Estos cambios corporales irán acompañados de cambios en tus afectos; es probable
que te sientas diferente, que tengas dudas o preguntas sobre lo que está pasando con
tu cuerpo, e incluso que tus cambios te asusten, especialmente si no has hablado de
ellos con nadie. En esta etapa querrás vestir según tus gustos y preferencias y tu imagen
corporal será un tema de preocupación para ti. Y, conforme vayas atravesando por la
adolescencia, tus pensamientos y sentimientos también cambiaran, te sentirás más
grande y querrás ser independiente, pero a la vez te podrás sentir inseguro al tomar
decisiones… no te preocupes… eso querrá decir que estás atravesando un periodo de
cambios también en tus formas de sentir o actuar.
Es importante que recuerdes que estos cambios en tu cuerpo ocurren debido a las
hormonas producidas principalmente por los ovarios en las mujeres y los testículos en
los varones. Las hormonas son unas sustancias que influyen en nuestro cuerpo y estas
hacen que aparezcan los cambios físicos de los que estamos hablando. A estos cambios
se les llama también caracteres sexuales secundarios. Estos son algunos de ellos:
Cambios en los varones:
Aumenta rápidamente su estatura. Los huesos se vuelven más robustos, y la musculatura,
más firme.
Crece el pene y se agrandan los testículos.
Crece vello en el pubis, las axilas, la barba y el resto del cuerpo.
Aumenta el ancho de los hombros en relación con la pelvis, que es más estrecha.
Cambia la voz y se forma la nuez de Adán.
Comienzan las eyaculaciones y la posibilidad de procreación.
Cambios en las mujeres:
Crecen de manera acelerada, sobre todo en estatura.
Se agrandan las mamas y se producen secreciones vaginales transparentes o blanquecinas.
Crece vello en el pubis, las axilas y las piernas.
Se ensanchan los huesos de la cintura pélvica, formando una cavidad (esto está vinculado
con la posibilidad del embarazo y el parto).
Acumulan grasa en distintas partes del cuerpo: senos, cadera y muslos.
Comienza la menstruación y la posibilidad de procreación.

1
Marina, Mirta (coord.). (2009). Educación sexual integral para la educación primaria: contenidos y propuestas
para el aula (1a ed.). Buenos Aires: Ministerio de Educación de la
65
3
Sesión 2
El poder de las
palabras
Dimensión: Personal.
Aspecto: El desarrollo de una personalidad saludable, que les permita actuar con
plenitud y eficacia en el entorno social.

¿Qué buscamos?
Que las niñas y los niños conozcan lo que a sus compañeras y compañeros les
gusta de ellas o ellos y reconozcan cómo les hace sentir esto.

Materiales:
Un sobre manila o
una bolsa de papel
con una cara pintada
en la parte exterior.

25
Presentación: minutos

Empezamos la sesión diciéndoles: “Todos tenemos características que nos hacen


únicos y diferentes a los demás (cómo nos vemos, cómo somos, lo que nos gusta, de
dónde venimos, etc.). Por ejemplo, algunas personas tienen el cabello largo y otras
personas tienen el cabello corto, a algunas personas les gusta ver televisión y a otras
personas no les gusta tanto, algunas personas son hábiles para escribir y otras son
hábiles para hablar en público. ¿Pueden pensar en más ejemplos de características
que hacen que las personas sean únicas y diferentes a los demás?”.

Ubican en su cuadernillo de trabajo la ficha: “Parecido/Diferente” (ver anexo). Entonces


les pedimos que se desplacen por el aula buscando compañeras o compañeros que se
les parezcan en cuanto a las características señaladas en la ficha y otros/as que se les
diferencien. Por ejemplo, buscarán personas que tengan su mismo color de cabello y
otras que lo tengan distinto, y los anotan en el espacio correspondiente. Procederán
de este modo con cada característica de la ficha.

366
Después de unos diez minutos, solicitamos voluntarios(as) para que compartan sus
resultados.

Es importante estar preparados para el caso de que algún(a) estudiante, por su propia
peculiaridad, pueda no tener alguien que comparta sus características. Por ejemplo,
podría haber una única persona con el cabello rubio. Indicaremos con naturalidad que
en nuestro medio, esa no es una característica común, pero que sí existen muchas
personas que sí se le parecen. Pedimos que citen ejemplos preguntando, para este
caso: ¿Quién conoce alguien que tenga el cabello rubio como Carla? Nos aseguramos
de encontrar respuestas (en el barrio, en tv, algún personaje, algún deportista, etc.).

Finalmente, les decimos que hoy vamos a identificar algunas de las características
que nuestros compañeros perciben en nosotros y cómo las opiniones de los demás
influyen en nuestra autoestima.

50
Desarrollo: minutos

A continuación les preguntamos: ¿Conocen grupos de superhéroes y superheroínas?,


¿les gustan?, ¿todos y todas tienen el mismo poder?, ¿o tienen poderes diferentes?

Las arrugas de “La persona de la bolsa” 25 minutos


Les indicamos que vamos a realizar una actividad grupal y que para ello deberán
formar un círculo; les mostramos el sobre manila o bolsa de papel con una cara
pintada y les damos las siguientes indicaciones: “Este personaje se llama ‘La persona
de la bolsa’2 . Todos vamos a decirle algo ofensivo y cuando lo hagamos le vamos a
hacer una pequeña arruga (sin romperla); luego, se la pasamos a un(a) compañero(a).

Iniciamos la actividad dando el ejemplo: dígale algo ofensivo a “La persona de la bolsa”,
(por ejemplo, “¡Qué ojos tan horribles tienes!”), arrúguela un poco y pásela al/la
estudiante que tiene a su lado. Promovemos que participe la mayoría de estudiantes,
evitando que una misma persona intervenga más de una vez.

Es muy importante que aclare que no le deben pegar ni insultar. Tampoco se


debe comparar a “La persona de la bolsa” con ningún niño de la clase. Cuando
todos los niños hayan tenido la bolsa, pida a un par de voluntarios que traten
de quitarle las arrugas que le hicieron.

2
Adaptado del programa Aulas en Paz www.aulasenpaz.org y Peace Games (2002-2003).

67
3
Reflexionamos con el grupo basándonos en las siguientes preguntas (permita máximo
tres intervenciones por pregunta):
¿Qué creen que hubiera sentido “La persona de la bolsa” si fuera una persona
real?
¿Será fácil o difícil “quitar las arrugas” en la vida real? ¿Por qué?

¿Qué te gusta de mí? 25 minutos


A continuación, formamos grupos de cuatro personas y proponemos hacer lo
siguiente:

a. Cada uno escribirá su nombre en el centro de la ficha de trabajo “¿Qué te gusta de


mí?” de su cuadernillo (ver anexo).
b. Luego, cada uno pasará su cuadernillo a la persona que está sentada a su derecha.
c. Esta persona tendrá 20 segundos para escribir alrededor del nombre características
POSITIVAS del dueño del cuadernillo que recibió (al menos una). Es decir, algo que
les guste y que sea bueno. Por ejemplo, podría escribir que es muy bueno para
contar historias, que ayuda a sus compañeros, que pinta bonito, que es bueno para
las matemáticas, etc.
d. Después, los cuadernillos deberán rotar nuevamente y el ejercicio se repetirá.
e. La actividad termina cuando los cuatro integrantes reciben nuevamente su propio
cuadernillo con las anotaciones de sus tres compañeros en él.
La regla más importante del juego es escribir solo características positivas, que
hagan sentir bien a sus compañeros (de ser necesario, recuérdeles esta regla varias
veces durante el resto de la sesión). Una vez que hayan terminado la actividad, los
estudiantes leerán en silencio lo que sus compañeros escribieron en su cuadernillo y
encerrarán en un círculo las tres características que más les gusten.

Pedimos que voluntariamente compartan las características que han encerrado en


círculos; para ello, les formulamos la pregunta: ¿Quién quiere compartir lo que más
les gustó sobre aquello que le escribieron?

15
Cierre: minutos

Los felicitamos por la seriedad y respeto que pusieron en el trabajo, habiendo sabido
identificar características positivas de sus compañeros y teniendo la capacidad para
hacérselas saber. Finalmente, reflexionamos a partir de las ideas fuerza, apoyándonos
en algunas preguntas orientadoras como:

Qué sintieron al leer las características que sus compañeros escribieron de


ustedes?
368
¿Por qué creen que debemos ser cuidadosos con lo que decimos a los demás?
¿Lo que pensamos de nosotros mismos es siempre igual a lo que los demás
piensan de nosotros? ¿Por qué?

Después de la hora de tutoría:


Desarrollan la ficha “Mi compromiso para con las y los demás” y, en una próxima
sesión de tutoría, colocan sus respectivos compromisos en un mural que será exhibido
en el aula de manera permanente.

IDEAS FUERZA
Todas las personas tienen características que las hacen únicas e
irrepetibles.
A veces tenemos características positivas que no percibimos en nosotros
mismos, pero que los demás sí ven. Es muy importante reconocer esas
características que nos hacen valiosos dentro del grupo.
Las opiniones de las demás personas influyen en la autoestima de cada
uno y de cada una.

Ficha: Parecido / Diferente.

¿Qué tienen en común SE PARECEN A MÍ NO SE PARECEN A MÍ


estas tres historias? (mínimo tres personas) (mínimo tres personas)

Tenemos el mismo color


de ojos.

Le gusta mucho mi
programa favorito.

Tenemos el mismo color


de cabello.

Tenemos el mismo color


de cabello.

Viene de la misma región


que yo.

Su color favorito es el
mismo que el mío.

Le encanta mi comida
favorita.

69
3
Ficha

¿Qué te gusta de mí?

Escribe tu nombre aquí

_____________________________________________________________

Ficha

Mi compromiso para con las


y los demás
Escribo mi compromiso para con las y los demás (lo recorto y lo pego en el aula):

Mi compromiso para con


las y los demás es:

370
Sesión 3
El "colerómetro"

Dimensión: Personal.
Aspecto: El desarrollo de una personalidad saludable, que les permita actuar con
plenitud y eficacia en el entorno social.

¿Qué buscamos?
Que las niñas y los niños identifiquen aquellas situaciones que les producen cólera y
cuánta cólera sienten en estas situaciones.

Materiales:

Pelota pequeña
suave, que se
pueda lanzar.

15
Presentación: minutos

Iniciamos la sesión reflexionando: “La cólera es una emoción muy importante porque
nos muestra que hay cosas que no nos gusta que pasen, que nos parecen injustas
o que sentimos que están mal. Sin embargo, cuando esta emoción es muy grande
podemos hacer cosas que pueden empeorar la situación, por ejemplo, decir o hacer
algo agresivo”.

Les pedimos que se pongan de pie y que, en sus sitios, se tapen la boca e intenten
gritar tan fuerte como puedan, como si tuvieran mucha cólera. Como su boca está
tapada, no se va a oír casi nada, pero cada uno lo va hacer lo más fuerte que pueda.

731
Les indicamos que tomen asiento y solicitamos voluntarios que respondan a la
pregunta: ¿Cómo se han sentido? Y escuchamos sus respuestas acogiendo sus
emociones.

Ahora, les pedimos que se pongan nuevamente de pie y que hagan lo siguiente:

1. Pongan una expresión de “poquita cólera”.


4. Pongan una expresión de “muchísima cólera”.
3. Pongan una expresión de “mediana (regular)” cólera.

Si las y los estudiantes no se muestran muy expresivos, podemos demostrarles jugando


“Adivinen cuánta cólera tengo”: el tutor o tutora pone una expresión de cólera baja/
intermedia/alta y pregunta: ¿Cómo me siento cuando estoy así?

Después de invitarlos a tomar asiento nuevamente, les pedimos opiniones.

Entonces, les indicamos que hoy vamos a identificar qué situaciones nos dan cólera
y qué tanta es la cólera que sentimos en estas situaciones. Esto nos ayudará a estar
preparados y saber cuándo debemos calmarnos para estar bien con nosotros mismos
y con los demás.

60
Desarrollo: minutos

Identificando situaciones que me


producen cólera 30 minutos

Formamos un círculo de manera que todos se puedan ver y les pedimos que piensen
en silencio qué situaciones les producen cólera y traten de recordarlas. Luego, les
decimos que vamos a lanzarnos la pelota. Cuando alguien reciba la pelota, dirá
aquellas cosas o situaciones que le producen cólera (precisamos que deben hacerlo
con muy pocas palabras, para hacer el juego rápido). Pueden decir, por ejemplo:
“Cuando cogen mis cosas sin permiso”, “Cuando me pegan”, “Cuando alguien no me
escucha”, etc.).

Para empezar, el tutor o la tutora dirá lo que le da cólera (“A mí me da cólera…).


Cuando termina, lanzará la pelota a un niño o a una niña, quien a su vez, dirá qué le
da cólera y lanzará la pelota a otro(a), quien seguirá la secuencia. El juego termina
cuando todos hayan hablado.

Vamos anotando en una libretita las situaciones que vayan siendo expresadas por las
niñas y los niños.

372
Culminada la dinámica anterior, les decimos que hay muchas cosas que nos dan
cólera. Entonces, ayudados con lo anotado en la libreta y con las y los estudiantes,
copiamos en la pizarra las cosas o situaciones que han sido mencionadas en el juego.

Luego les preguntamos: ¿A todos nos dan cólera las mismas cosas? Después de
escuchar sus respuestas, les precisamos que, lo que a una persona le causa cólera,
puede que a otra no la moleste, e incluso hasta le parezca gracioso. Ello en virtud de
que las personas somos diferentes.

Los activadores 30 minutos


Les indicamos que vamos a llamar “LOS ACTIVADORES” a las situaciones que
producen cólera a una persona, porque es como si ACTIVARAN la cólera. Entonces
les preguntamos: ¿Cuáles son sus activadores? Les pedimos que cada uno anote los
suyos en la ficha de trabajo “¿Cuáles son mis activadores?” de su cuadernillo (ver
anexo).

Una vez que todos hayan terminado la actividad, invitamos a tres estudiantes a que
compartan sus activadores. Después de escucharlos, agregamos que, además de
saber qué situaciones nos producen cólera, también es importante darnos cuenta de
qué tanta cólera nos dan esas situaciones. Para esto, les decimos que vamos a usar el
colerómetro (ver anexo).

Mostrándoles la imagen del colerómetro, les indicamos que este instrumento nos
servirá para medir cuánta cólera nos producen las situaciones. A esto lo vamos a
llamar LA INTENSIDAD de la cólera.

Entonces, utilizando las situaciones que habíamos escrito en la pizarra, recurrimos al


“colerómetro” para saber cuánta cólera sentimos en diferentes situaciones. Escogemos
la situación que menos cólera produce y la anotamos al lado del colerómetro, en la
parte que marca una intensidad baja. Luego, hacemos lo mismo con una situación
que produce una cólera media y, luego, con otra que produce mucha cólera (alta).

Les leemos algunas de las otras situaciones anotadas en la pizarra, para analizar qué
tanta cólera producen. Planteamos de manera lúdica lo siguiente: “Si la situación les
produce muy poca cólera, van a dejar los brazos abajo. Si les produce cólera media,
van a poner los brazos al frente, y si les produce mucha cólera (alta), van a levantar
ambos brazos”.

Después de haber leído varias situaciones, proponemos las siguientes preguntas:

¿Todos levantamos los brazos al mismo tiempo?


¿Sentimos lo mismo o lo que sentimos es diferente?

73
3
15
Cierre: minutos

Reflexionamos sobre el hecho de que no a todos nos dan cólera las mismas situaciones;
así como también que ciertas cosas nos producen más o menos cólera que a otras
personas. Con objeto de preparar el espacio para fortalecer las ideas principales,
formulamos las siguientes preguntas:

¿Por qué creen que es importante saber qué nos da cólera?


¿Y por qué es importante saber qué tanta cólera nos da?

Después de la hora de tutoría:


Creamos en nuestros cuadernillos el cuento “Se me rompió el colerómetro”, siguiendo
las instrucciones que en ese documento se encuentran.

IDEAS FUERZA
La cólera es una emoción muy importante porque nos muestra que hay
cosas que no nos gusta que pasen, por parecernos injustas o incorrectas.
Si las personas no sintieran cólera, no serían capaces de rechazar
situaciones incorrectas, injustas o dañinas, lo cual pondría en riesgo su
integridad física, psicológica o moral.
Cuando la cólera es muy grande, podríamos hacer cosas que agraven la
situación.
La cólera es una emoción muy importante, pero, mal manejada, nos
puede llevar a hacer cosas que no queremos, por ejemplo, decir o hacer
cosas que pueden causar daño a otras personas.

Anexos

¿Cuáles son mis activadores? 1

374
Siento cólera con diferente
intensidad.

Alta
Media
Baja

Inventa la continuación del siguiente cuento y realiza un dibujo.

Se le rompió el "Colerómetro"

Había una vez una persona ala que se le rompió el “Colerómetro” y, por lo tanto,
le era imposible sentir cólera frente ninguna situación.

Cuando ocurría algo injusto o incorrecto _______________________________


_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

75
3
Sesión 4
Me relajo para
calmarme

Dimensión: Personal.
Aspecto: El desarrollo de una personalidad saludable, que les permita actuar con
plenitud y eficacia en el entorno social.

¿Qué buscamos?
Que las niñas y los niños aprendan a relajar su cuerpo y a calmar sus pensamientos
para regular sus emociones.

Materiales:
N/A

25
Presentación: minutos

Empezamos diciéndoles que las personas algunas veces sienten emociones muy
grandes. Entonces, les pedimos que se pongan de pie y realizamos la siguiente
dinámica: “A veces las emociones son grandes como edificios. Levanten las manos
y traten de estirarse, ¡hasta el cielo, como si fueran edificios! También pueden ser
grandes, como trenes. Pongan sus brazos a los lados y estírenlos para ¡ser grandes
como trenes!”.

Les preguntamos: ¿Cómo se sienten? Después de escuchar algunas respuestas,


acogiendo sus emociones, les decimos: “Cuando las emociones son tan grandes,
podemos hacer o dejar de hacer cosas sin quererlo realmente. Por ejemplo, cuando
sentimos mucha cólera podemos decir cosas que hacen sentir mal a nuestros amigos”.

376
Escribimos la palabra “cólera” en la pizarra, encerrada dentro de un pequeño círculo.
Entonces preguntamos: ¿Además de la cólera, qué otras emociones conocen? En la
pizarra, y también en su respectivo círculo pequeño, vamos tomando nota de cada
emoción señalada por las y los estudiantes. Nos aseguraremos de que no falten:
alegría, vergüenza, miedo, asco, tristeza y sorpresa; para esto último, si las y los niños
no las mencionaron, las agregamos nosotros(as) mismos(as).

Como resultado, tendremos en la pizarra un gráfico como el siguiente:

CÓLERA
ALEGRÍA VERGÜENZA

MIEDO XXXX

ASCO XXXX
TRISTEZA

Con el gráfico de la pizarra se realiza un juego en el cual señalamos una de las


emociones y les pedimos que la representen “del tamaño de un edificio/tren”. Por
ejemplo, señalamos tristeza y les decimos: “¿Cómo sería una tristeza del tamaño de
un edificio?”; “¿Cómo sería un miedo del tamaño de un tren?”. Alternamos indicando:
“¿Cómo sería una alegría chiquita?”; ¿cómo sería un asco regular?”.

50
Desarrollo: minutos

Reconociendo la cólera: 20 minutos


Les indicamos que vamos a hablar acerca de cómo controlar nuestras emociones,
especialmente la cólera, y que para esto vamos a aprender a relajar nuestro cuerpo y
nuestra mente.

Agregamos que cuando sentimos cólera, la sentimos en el cuerpo: nuestros músculos


se tensan, sentimos calor y nuestro corazón se acelera. Además, nuestra mente se
desordena, pensamos muchas cosas a la vez y nuestra cabeza parece invadida por una
tormenta sin control.

Pedimos que mencionen algunas situaciones que producen cólera, las que les vengan
a la mente (tomamos nota de ellas en la pizarra). ¿Cuáles son las que más cólera nos
producen?

77
3
Ahora vamos a practicar cómo calmarnos. Para ello, pedimos voluntarios preguntando:
“¿A quiénes les gustaría pasar al frente para representar estas situaciones?”.

Escogemos una pareja de voluntarios y les asignamos una de las situaciones anotadas
en la pizarra. Luego de la dramatización, proponemos las siguientes preguntas:

¿Pueden ver la cólera que siente su compañero? (Escuchamos algunas


respuestas).
¿Cómo sabemos que siente cólera? (Escuchamos algunas respuestas).

Practicando cómo calmarnos: 30 minutos


A continuación, les damos las siguientes pautas: Ahora vamos a relajar el cuerpo.
Imaginemos que sentimos tanta cólera como él por esta situación. Podemos recurrir
a una técnica que vamos a llamar “La Estatua de piedra y el Muñeco de trapo”, que
nos ayudará a relajar nuestros cuerpos. Vamos a practicar. Pónganse todos de pie y
sigan mis instrucciones:

Respiren profundamente y boten el aire lentamente, tres veces.


Primero seremos la “Estatua de piedra”: Imaginen que sus cuerpos se van
tensando lentamente, como si se estuvieran paralizando y fueran una estatua
de piedra, hasta que todos los músculos de su cuerpo se pongan tensos.
Quedémonos así unos segundos. ¿Cómo se sienten? (Vamos escuchando sus
respuestas).
Ahora vamos a ser el “Muñeco de trapo”. Imaginen que son muñecos de trapo
y que todos sus músculos están completamente relajados. Muévanse como si
fueran un muñeco, completamente relajado, sin ninguna tensión. Movámonos
así por unos segundos. ¿Cómo se sienten? (vamos escuchando sus respuestas).

Ahora, para relajar nuestras mentes, les voy a presentar a “Cubito de hielo”. Abran
su cuadernillo y díganme qué ven. ¿Cómo nos puede ayudar “Cubito de hielo”?
Escuchamos algunas respuestas.

Vamos a practicar: ¿Recuerdan la situación que estábamos viendo? Recuerden la


cólera que estábamos sintiendo. Ahora imaginen que tienen un cubo de hielo encima
de sus cabezas y que este se va derritiendo de a pocos. Sientan cómo el agua fría
parece caer en su cerebro y enfriar todos los pensamientos negativos que están
teniendo por la cólera que sienten. Cuando el cubo de hielo se haya derretido, su
mente estará tranquila y en calma.

Cuando sintamos mucha cólera, podemos recordar estas dos maneras de calmarnos.
“Estatua de Piedra y “Muñeco de trapo”, que nos ayudarán a relajar nuestros cuerpos;
y “Cubito de hielo”, que nos ayudará a enfriar nuestros pensamientos. Así lograremos
manejar nuestras emociones para estar bien con nosotros mismos y con los demás.

378
15
Cierre: minutos

Logramos relajar nuestros cuerpos y mentes. Recuerden que pueden usar estas ideas
cuando sientan mucha cólera.

Acordamos que la próxima vez que sintamos cólera vamos a recordar a nuestro amigo
el “Cubito de hielo” y la técnica de “La estatua de piedra y “El muñeco de trapo”,
y recurriremos a ellas para calmar nuestros cuerpos y nuestras mentes. Asimismo,
destacamos las demás ideas fuerza.

Reflexionamos acerca de cómo todas las emociones se parecen mucho entre sí:
también las sentimos en el cuerpo y en la mente, e igualmente, cuando son muy
fuertes, ocasionan que nuestros músculos se tensen, que sintamos calor, que nuestro
corazón se acelere, que nuestra mente se desordene y que nuestra cabeza parezca
invadida por una tormenta sin control.

Por ello, las técnicas de relajación para el cuerpo y para la mente que hemos aprendido
serán útiles para regular cualquiera de nuestras emociones.

Después de la hora de tutoría:


En el cuadernillo para el estudiante, desarrollan la ficha “Usando mis técnicas para
relajarme”. Para ello, se les indica que en los próximos días identifiquen una situación
que les cause cólera y que utilicen en ella alguna de las dos técnicas que hemos
aprendido. En próxima sesión de tutoría, comparten sus experiencias.

IDEAS FUERZA
Cuando las emociones son tan grandes, podemos hacer o dejar de
hacer cosas sin quererlo realmente.
Algunas veces sentimos emociones muy grandes, para poder
manejarlas adecuadamente, es necesario saber identificarlas.
Sentimos las emociones en el cuerpo y en la mente.
Es posible controlar las emociones, incluso la cólera. Para esto, se
puede aprender a relajar nuestros cuerpos y nuestras mentes.

79
3
Anexos

Aprendamos a manejar nuestras emociones con


Cubito de hielo
Cuando sientas cólera, ¡Cubito de hielo viene al
rescate!

Imaginemos a Cubito de hielo parado sobre nuestra


cabeza y derritiéndose de a pocos... Sintamos el agua
fría caer y enfriar todos esos pensamientos que nos
genera la cólera.

¡Qué bien se siente estar en calma!

3
80
Usando mis técnicas para relajarme
Narra una situación reciente, en la que hayas sentido cólera y aplicaste alguna de
las técnicas aprendidas en tutoría: "El cubito de hielo" o "La estatua de piedra y el
muñeco de trapo".

¡Esto sí que me produjo cólera!

___________________________________________________

___________________________________________________

___________________________________________________

¡Pero, pude calmarme!

¡Les voy a contar cómo logré calmarme!

___________________________________________________

___________________________________________________

___________________________________________________

81
3
Sesión 5
El regalo

Dimensión: Personal.
Aspecto: El desarrollo de una personalidad saludable, que les permita actuar con
plenitud y eficacia en el entorno social.

¿Qué buscamos?
Que las niñas y los niños aprendan a controlar el impulso de querer hacer algo que
deseen y a esperar el momento adecuado.

Materiales:
N/A

20
Presentación: minutos

Empezamos diciéndoles que muchas veces nos enfrentamos a situaciones en las que
necesitamos controlar nuestros impulsos y nuestras emociones, para obtener más
adelante un mejor resultado.

Les pedimos que se pongan de pie para hacer un juego y les decimos: “Cuando diga
¡YA!, nos vamos a quedar muy quietos, sin movernos, hacer o decir nada, por dos
minutos completos. Yo voy a tomar el tiempo. El que se mueva o diga algo, quedará
eliminado”.

Al culminar los dos minutos, les preguntamos: ¿Qué sintieron? ¿Fue fácil o difícil?
Escuchamos algunas respuestas acogiendo sus emociones. Entonces reflexionamos:
Hay momentos en que tenemos que controlarnos y esperar. Por ejemplo, si tenemos

3
82
que estudiar para un examen y no controlamos el impulso de ver televisión o hacer
otras cosas, en lugar de estudiar durante el día, es posible que después tengamos que
pasar la noche despiertos estudiando.

Les preguntamos: ¿Pueden pensar en otras situaciones en las que tengamos que
controlar nuestros deseos o impulsos para lograr algo mejor después? Tomamos nota
en la pizarra de las situaciones mencionadas por las y los estudiantes, hasta tener unas
ocho. Entonces, les decimos que hoy aprenderemos una estrategia para controlar
esos impulsos.

50
Desarrollo: minutos

Preparando y entregando mi regalo 20 minutos


Les pedimos que conformen parejas e intercambien cuadernillos. Entonces, ubican en
el cuadernillo de su compañero(a) la ficha "Mi regalo para ti: un mensaje secreto" (ver
anexo) y les damos la siguiente consigna:

“Hoy vamos a darle un regalo a un compañero o una compañera. Este regalo consistirá
en un mensaje secreto que tendrá tres partes:

En la primera, lo felicitarán por algo que haya hecho.


En la segunda, le darán las gracias por algo en lo que te haya ayudado.
En la tercera, lo invitarán a hacer algo divertido.

Para cerrar el regalo, completamos la oración: “Algo que admiro de ti es…”, que
encontrarán en la misma hoja.

Si quieren, pueden ubicarse lejos de la otra persona mientras lo escriben. Tienen diez
minutos para pensar en silencio en su mensaje y escribirlo. Las dos condiciones son:
no escribir nada negativo y no mostrarle ni decirle a su compañero cuál es el mensaje
que están escribiendo. Quien incumpla esta regla o mire la hoja de su pareja, perderá
el derecho a recibir su regalo.

Transcurridos los diez minutos, les pedimos que cierren el cuadernillo de manera que
nadie pueda ver lo que han escrito y que lo devuelvan a su pareja.

Les precisamos que no podrán abrirlo. El reto de todas y todos será esperar diez
minutos más antes de leer el mensaje que les dieron. ¡Vamos a ver si logramos
cumplirlo!

83
3
Proponemos las siguientes preguntas y escuchamos algunas respuestas:

¿Tienen deseos de leer su mensaje?


¿Es difícil controlarse?

Aprendiendo estrategias para esperar 30 minutos


Les decimos: “Así como en este momento pueden estar sintiendo el deseo de leer
su mensaje secreto o de contarle a su compañero o compañera el mensaje que
escribieron, hay muchas situaciones en la vida cotidiana en las que tenemos el deseo
de hacer algo, pero debemos esperar”.

“Para ayudarnos a esperar, vamos a pensar en estrategias para desviar la atención del
deseo de mirar la hoja o de revelar el mensaje a su compañero o compañera. ¿Qué
se les ocurre?”.

Escuchamos algunas respuestas y anotamos las principales ideas en la pizarra. Por


ejemplo, pensar en otras cosas, hablar de temas que no tengan nada que ver con los
regalos, cambiar de actividad para intentar olvidarse de los regalos, etc. Pida a cada
pareja que escoja la que mejor le parezca para alcanzar el reto.

Durante estos diez minutos, los estudiantes pueden conversar con sus parejas sobre
los temas que quieran, siempre y cuando no miren la hoja ni revelen el mensaje
secreto que escribieron.

Al culminar los diez minutos, les indicamos que pueden leer cuál es el mensaje que
recibieron. Los felicitamos por haber logrado la meta de esperar antes de abrir o
revelar el mensaje y los motivamos para que agradezcan a su pareja por el mensaje.

Preguntamos: ¿Qué estrategia escogieron para resistir ese deseo? ¿Les funcionó?
Escuchamos algunas respuestas.

Practicando 10 minutos
Retomamos la lista de ocho situaciones que ha quedado escrita en la pizarra y
preguntamos, una por una, qué estrategia proponen utilizar para lograr esperar hasta
un momento oportuno. Las y los estudiantes podrán proponer una o más estrategias
para cada una de las situaciones.

384
15
Cierre: minutos

Preparamos el reforzamiento de ideas mediante la pregunta: ¿Fue fácil o difícil resistir


el deseo de leer cuál era su mensaje secreto o de revelar lo que habían escrito?

Después de escuchar respuestas de voluntarias y voluntarios, culminamos reforzando


las ideas fuerza, poniendo especial énfasis en que hemos aprendido y practicado
cómo controlar los impulsos de hacer algo que deseaban.

Les indicamos que no olviden llevarse su mensaje y guardarlo, y que pueden mostrarlo
a su familia en casa.

Después de la hora de tutoría:


Las niñas y los niños escribirán en la ficha “Aprendiendo a esperar”, de sus cuadernillos,
algunos ejemplos de situaciones en las que, a pesar de tener muchas ganas de
hacer algo, deban resistir el deseo de hacerlo. Asimismo, contarán en el espacio
correspondiente, de qué manera las estrategias aprendidas les pueden ayudar a
conseguir este propósito.

IDEAS FUERZA
Hay numerosas situaciones en las que deseamos mucho hacer algo y, sin
embargo, debemos esperar otro momento para hacerlo.
Hay deseos que es mejor posponer, para lograr mejores cosas después.
Es posible aprender a dominar el impulso de hacer algo que queremos y
esperar un momento apropiado.

85
3
Anexo:

Mi regalo para ti: un mensaje secreto

PARA:

Te felicito por…
Gracias por…

Te invito a…

ALGO QUE ADMIRO DE TI ES:

386
Sesión 6
Me esfuerzo mucho y
no lo logro

Dimensión: Personal.
Aspecto: El desarrollo de una personalidad saludable, que les permita actuar con
plenitud y eficacia en el espacio social.

¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes actúen con calma y control cuando, a pesar de hacer
grandes esfuerzos, no logren lo que se proponen.

Materiales:
Roles recortados de ROL
ES
los cuadernillos de
los estudiantes.

20
Presentación: minutos

Iniciamos la sesión leyendo el siguiente caso: “Sofía es una niña de diez años que ha
sido seleccionada por su tutor para representar al aula en los juegos florales de su
colegio en el género de declamación, ya que declama muy bonito. Sofía ha preparado
un hermoso poema y lo ensaya una y otra vez para poder memorizarlo bien y declamar
de la mejor manera. El día del concurso, Sofía se puso muy nerviosa cuando vio tanta
gente: todo el colegio en pleno, sus maestros y maestras, las madres y los padres de
familia. Cuando fue su turno, empezó muy bien y lo estaba haciendo con bastante
gracia. Sin embargo, en cierto momento se bloqueó completamente y olvidó lo que
seguía. No podía recordar y los segundos pasaban. Entonces, el coordinador de tutoría,
que estaba haciendo la función de maestro de ceremonias, pidió aplausos para Sofía,
le agradeció y procedió a invitar al siguiente concursante”.

87
3
Les preguntamos: ¿Qué les parece la historia? ¿Cómo creen que se sintió Sofía?
Escuchamos a las y los estudiantes, procurando que la mayoría pueda brindar sus
opiniones, casos o ejemplos, teniendo cuidado en acoger adecuadamente sus
emociones. Tomamos nota en la pizarra de las ideas principales.

A continuación, les decimos que muchas veces nos esforzamos grandemente por
algo y no logramos eso que queremos. Por ejemplo, cuando practicamos un deporte,
queremos ganar y no lo conseguimos; o cuando hacemos un trabajo con esmero y no
sale como queríamos. En estos casos, sentimos frustración por no haber obtenido lo
que nos propusimos. Esto provoca diversas emociones, como la cólera, la tristeza y
la desesperación, y puede llevarnos a hacer cosas perjudiciales, dejar de hacer cosas
importantes y hasta a comportarnos agresivamente.

Por ello, el día de hoy aprenderemos de qué manera podemos superar la frustración.

55
Desarrollo: minutos

Conociendo al “Equipo Superamix” 15 minutos


Pedimos a las y los estudiantes que se reúnan en grupos de cuatro personas. En cada
grupo se discutirán las siguientes tres preguntas:

¿Pueden pensar en alguna situación en la cual se esforzaron mucho y no


alcanzaron lo que querían?
¿Qué emociones sintieron cuando se esforzaron y no lograron lo que querían?
¿Qué pensamientos tuvieron?
Dibujamos en la pizarra una tabla de tres columnas, una por cada pregunta, rotulada con
“Situaciones”, “Emociones” y “Pensamientos”. Tomamos nota en la tabla de al menos
tres situaciones y de todas las emociones y pensamientos que surjan, asegurándonos
de que todas y todos participen. Permitimos que expresen sus vivencias libremente
acogiendo sus emociones.

SITUACIONES EMOCIONES PENSAMIENTOS

388
A continuación, les anunciamos que vamos a conocer al “Equipo Superamix”, cuyos
personajes son “Sabina”, “Serena” y “Valentin”, quienes nos pueden ayudar cuando
nos sentimos frustrados (se los presentamos escribiendo su nombre en la pizarra).
SABINA: Nos ayuda a pensar con claridad, para saber qué podemos y qué no podemos
cambiar ante una situación. Nos hace preguntas como: ¿Qué piensas? ¿Qué puedes
cambiar en esta situación? ¿Qué NO puedes cambiar?
SERENA: Nos ayuda a calmarnos y a aceptar lo que pasa. Nos puede sugerir maneras
de disminuir el enojo que sentimos cuando nos frustramos. Por ejemplo, respirar
profundamente y relajar el cuerpo y la mente. También nos puede explicar que
debemos aceptar cuando no logramos lo que queríamos, ayudándonos a calmarnos,
diciéndonos, por ejemplo: “Ahora no lo lograste” o “Esto no lo puedes cambiar”.
VALENTÍN: Nos ayuda a tener ideas sobre cómo podemos solucionar la situación y
nos da ánimos para que actuemos.

Aprendiendo a que nos ayuden mis amigos


y amigas del “Equipo Superamix” 40 minutos
Les decimos que, ahora que conocemos a los personajes del “Equipo Superamix”,
vamos a utilizar su ayuda. En cada uno de los grupos habrá:
Una persona que está en una situación en la que no puede lograr algo que quiere,
quien será “el/la frustrado(a)”.
Una persona que represente a Sabina.
Una persona que represente a Serena.
Una persona que represente a Valentín.
Cada quien escogerá su rol entre los cuatro indicados (también podrán sortearlos).

En el caso de “el/la frustrado(a)”, asignamos un papel diferente a cada grupo,


para que queden repartidos los tres que se presentan (ver anexo).

Luego de haberlos visto, leeremos juntos el cuento de Catalina y el “Equipo Superamix”,


que se encuentra en la siguiente página de sus cuadernillos (ver anexo). Terminado el
cuento, les proponemos las siguientes preguntas:
¿Cómo fue que Sabina ayudó a Catalina?
¿Y cómo la ayudó Valentín?
¿Y Serena?

Escuchamos sus respuestas y opiniones. Vamos trabajando las ideas fuerza.

89
3
Distribuidos los roles, les pedimos que abran su cuadernillo, lean y aprendan muy
bien su rol. Debemos estar muy seguros de que hayan comprendido bien cada rol, por
lo que estaremos atentos a responder cualquier pregunta. Asimismo, vamos pasando
por cada grupo verificando los roles y orientándolos a que sigan las recomendaciones
que su rol indica.
Ya preparados, les indicamos: Cada grupo va a realizar una dramatización usando los
roles que les han sido asignados. En la trama, “Frustrado(a)” presenta una situación
en la que no pudo lograr algo para lo cual se había esforzado mucho. Luego, los
personajes del “Equipo Superamix”, de acuerdo con sus características, entran en
escena para ayudar a “frustrado(a)”. Recuerden que, en todos los casos, es siempre
Sabino(a) quien interviene primero, luego lo hacen los otros dos personajes. Vamos
a practicar la representación por diez minutos y luego, los grupos pasarán al frente a
dramatizarla.”.
Les damos diez minutos para que ensayen. Mientras se van preparando, rotamos por
los grupos y vamos orientándolos dejando claro el propósito de cada rol.
Luego, pedimos grupos voluntarios que deseen realizar su dramatización frente a
la clase. Es posible que para esto necesitemos realizar un sorteo, ya que el tiempo
podría no ser suficiente si el aula tiene demasiados estudiantes. En todo caso, nos
aseguraremos de que se presente una dramatización por cada “frustrado(a)”.
Después de cada rpresentación, formulamos las preguntas:
¿Ustedes creen que los superhéroes podrían decirle algo más al personaje?
¿Qué pasaría si no llegan esos superhéroes al rescate?

Al finalizar las presentaciones, los felicitamos por haber preparado sus dramatizaciones,
tanto a quienes, en esta oportunidad dramatizaron frente al salón, como a los que
observaron con respeto y atención.

15
Cierre: minutos

Volvemos al cuadro de tres columnas elaborado en la pizarra, y preguntamos a las y los


estudiantes cómo ayudarían las y los “Superamix” frente a cada situación planteada.
Asimismo, considerando que las y los estudiantes de los grupos que no alcanzaron
a actuar están experimentando una “frustración”, preguntamos: ¿Qué dirían los
“Superamix” a las y los estudiantes que no pudieron actuar en esta oportunidad?
En este punto, vamos reforzando las ideas fuerza, enfatizando que cuando nos
sintamos frustrados podemos acudir al “Equipo Superamix”, para que, tal como nos
enseñó Sabina, nos preguntemos si podemos o no cambiar la situación. De ser posible
cambiarla, pensar junto con Valentín en formas diferentes de alcanzar esa meta u
objetivo y, de no ser posible cambiarla, con la ayuda de Serena, calmarnos y aceptar
que a veces no podemos lograr lo que queremos.

9
30
Después de la hora de tutoría:
Les pedimos que, en sus cuadernillos, desarrollen la ficha: “El Equipo Superamix nos
ayuda”. Estos trabajos serán compartidos, mediante una exhibición tipo museo, en
una próxima sesión de tutoría.

IDEAS FUERZA
A veces nos esforzamos mucho y no logramos lo que queremos. Cuando
esto pasa, sentimos frustración, la cual provoca emociones desagradables
como la cólera, la tristeza y la desesperación, pudiendo llevarnos a realizar
cosas perjudiciales.
Frente a la frustración, podemos aprender a calmarnos, aceptar la
situación, saber si podemos hacer algo o no por cambiarla o pensar en
nuevas cosas y hacerlas realidad.

91
3
Anexos

Juego de roles
Rol 1 Rol 2 Rol 3
Tú representas a SABINA: Tú representas a SERENA: Tú representas a VALENTÍN:
Pienso y respondo la Me calmo y acepto Pienso en alternativas
pregunta: ¿Puedo o no puedo para solucionar la situación y
cambiar la situación? actúo con Valentía

Tu compañero(a) va a estar en Tu compañero(a) va a estar en una Tu compañero va a estar en una


una situación en la cual, a pesar situación en la cual, a pesar de situación en la cual, a pesar de
de todo su esfuerzo, no pudo todo su esfuerzo, no pudo lograr todo su esfuerzo, no pudo lograr
lograr algo que quería. Tu rol es algo que quería, y la situación no algo que quería, y la situación sí
ayudarlo a pensar si puede o no tiene solución. Tu rol es ayudarlo tiene solución. Tu rol es darle ideas
cambiar esa situación. Para eso, a calmarse y a aceptar la situación. sobre cómo puede solucionar
puedes hacerle preguntas como: Para eso puedes: su situación y ánimos para que
decida actuar. Para eso puedes:
¿Qué piensas? ¿Te es posible Sugerirle maneras de disminuir
cambiar esta situación? su enojo. Por ejemplo, respirar Preguntarle si ha pensado en
profundamente y relajar el lograr lo que quiere de otra
¿Por qué es posible? o ¿Por cuerpo y la mente. forma, y animarlo para que lo
qué no es posible? haga.
Explicarle que debe aceptar
que no logró lo que quería, Darle ideas sobre cómo puede
ayudándolo, así, a calmarse. solucionar la situación y
Por ejemplo, “Ahora no lo ánimos para que actúe.
lograste”, “Esto no lo puedes
cambiar”.

Rol 3 - Caso 1 Rol 3 - Caso 2 Rol 3 - Caso 3

Quieres salir a jugar al recreo, Tu sueño es formar parte del grupo Tus amistades del barrio te
pero primero debes terminar de baile del colegio. Practicas invitan a salir, pero no puedes
varios ejercicios de matemáticas. por mucho tiempo, pero cuando porque debes ayudar a tu mamá
Todos y todas terminan los escogen a los integrantes, no te con las labores de la casa.
ejercicios y salen a jugar, pero seleccionan. Te sientes muy mal En la dramatización, tu rol es:
tú no puedes salir porque no los y piensas que perdiste el tiempo
has terminado. Te sientes muy practicando los pasos porque al Contar tu historia.
enojad@ porque a ti te gusta final no te escogieron. El próximo Mostrar enojo porque tú
mucho salir a jugar al recreo y semestre se abre una nueva querías salir y no puedes.
piensas que no podrás volver a convocatoria.
hacerlo. En la dramatización, tu rol es: Decir: “Qué roche que fui la
En la dramatización, tu rol es: única persona que no pudo
Contar tu historia. salir”.
Contar tu historia.
Mostrarte triste y aburrido
Mostrarte enojado y porque no quedaste
desesperado porque no seleccionado.
lograste lo que querías.
Decir: “Yo quería con todas
Decir: “Ahora no volveré a mis fuerzas entrar al grupo de
salir al recreo”. baile”.

9
32
El Equipo Superamix nos ayuda.
Cuento una historia personal en la que me esforcé mucho por lograr algo y no logré
alcanzarlo (“Esto me pasó) y expreso lo que sentí (“Y sentí”):

Esto me pasó:

Y sentí:

Así me puede ayudar el Equipo Superamix:

93
3
Sesión 7
Cartas de los lectores

Dimensión: Personal.
Aspecto: El desarrollo de una personalidad saludable, que les permita actuar
con plenitud y eficacia en el entorno social.

¿Qué buscamos?
Que las niñas y los niños generen varias alternativas para manejar la presión de grupo,
de manera que se sientan bien, sin hacer sentir mal a los demás.

Materiales:
N/A

15
Presentación: minutos

Iniciaremos la sesión presentándoles el siguiente relato sobre el caso que le ocurrió


a un estudiante de diez años en su aula de quinto grado: “En ese momento, sentía
muchos nervios. El corazón parecía que se me iba a salir. No quería hacerlo, pero mis
amistades me alentaban ¡hazlo!, ¡hazlo! ¡Si no lo haces, eres cobarde! Pensaba que si
no lo hacía se burlarían y me retirarían su amistad. Yo no quería que eso pase. Pero…
romper la tarea de alguien que, sin duda, la hizo con mucho esfuerzo y que, si yo hacía
lo que me estaban exigiendo mis amistades, iba a tener una mala nota… Pero ahí
seguían insistiéndome: ¡Apúrate, antes que regrese del baño, nadie se dará cuenta!
Entonces yo…”.

394
Aquí les decimos que el final de la historia “se nos ha borrado”. Pero que con lo leído
podemos responder las siguientes preguntas:

¿De qué trata el relato? (Nos aseguramos de que se haya comprendido bien el
caso, de otro modo, lo repetimos o explicamos).
¿Qué creen que sentía el personaje principal de la historia?

Reflexionamos que a veces nuestras amistades o compañeros/as nos piden que


hagamos cosas con las que no estamos de acuerdo o de las que no nos sentimos
seguros (podemos poner un ejemplo).

Les decimos que casi siempre pensamos que debemos hacer algo con lo que no
estamos de acuerdo para darles gusto a las y los demás y no arriesgarnos a perder
su amistad. Sin embargo, ceder o someternos a la presión de grupo no es el único
camino; ¡hay muchas más opciones! Hoy vamos a aprender a pensar y elegir otras
alternativas en este tipo de situaciones.

60
Desarrollo: minutos

Cómo solemos responder frente 25 minutos


a la presión de grupo

Les pedimos que se reúnan en grupos de seis personas y que piensen en cómo actuaría
la mayoría de personas de diez años en la situación del personaje principal del relato.
Entonces, les damos una hoja de papel y les pedimos que, de manera grupal, escriban
en ella el final del relato.

Transcurridos unos seis minutos, les indicamos que peguen sus hojas en la pizarra y
les damos lectura sucesivamente. Al terminar de leer los finales presentados en las
respectivas hojas, promovemos una conversación guiada por las siguientes preguntas
orientadoras:

¿En qué se parecen y en qué se diferencian los finales de todos los grupos?
¿Qué es lo correcto que debería hacer el personaje central?
¿De qué manera podría el personaje central actuar correctamente sin perder sus
amistades?
Tomamos nota de las ideas principales vertidas por las y los estudiantes.

95
3
Cartas de los lectores 35 minutos
Les anunciamos que vamos a leer una de las cartas que los lectores de la revista
“RockAndRoll” han enviado a la sección “Consejos para nuestros lectores”. En esta
sección de la revista, los lectores envían sus historias y solicitan consejos. Conoceremos
el caso y discutiremos qué podríamos responder a esta persona si fuéramos los
editores de la revista.

En sus cuadernillos, ubicamos la hoja de trabajo “Cartas de los lectores de la


revista RockandRoll” (ver anexo) y leemos juntos la carta que Tino escribió. Luego,
preguntamos:

¿Qué es lo que le pasa a Tino?


¿Cómo se siente?
¿Les ha ocurrido algo parecido?

Luego, proseguimos señalando que, al final de su carta, Tino se pregunta: “¿Qué hago?
¿Me quedo con Johana o con Los Tes? ¿Por qué creen que Tino dice esto? ¿Creen que
Tino podría hacer otra cosa?

Entonces, proponemos una lluvia de ideas para pensar en la mayor cantidad de


opciones posible sobre lo que podría hacer Tino. Para ello, les sugerimos evitar
frenar sus ideas y darle rienda suelta a su creatividad. Vamos anotando en la pizarra,
motivando a que las niñas y los niños brinden la mayor cantidad de ideas. El objetivo
es tener tantas ideas como sea posible.

Entonces, leemos las ideas una por una y las discutimos con las y los estudiantes,
haciendo énfasis en las emociones y pensamientos de las personas involucradas en el
caso. Utilizamos los siguientes ejemplos como guía para la discusión:

Si Tino decide quedarse con Johana y dejar de ser amigo de Los Tes, ¿cómo se
sentiría?, ¿cómo se sentirían Los Tes?
Si Tino no hace el trabajo con Johana, ¿cómo se sentiría Johana?, ¿cómo se
sentiría Tino?, ¿qué pensarían Los Tes?, ¿qué pasaría con la relación entre Tino y
Johana?
Si Tino decide hacer el trabajo solo, ¿cómo se sentiría?, ¿qué otras cosas podrían
pasar?
Si Tino habla con Los Tes para explicarles que quiere seguir siendo su amigo a
pesar de que va a trabajar con Johana, ¿cómo se sentiría Tino?, ¿qué le dirían
Los Tes?, ¿qué pasaría con la amistad de Tino y Johana, y con la amistad de Tino
y los Tes?
Si Tino habla con la profesora para pedirle permiso para hacer el trabajo con Johana
y Los Tes, ¿cómo se sentiría?, ¿qué pensaría Johana?, ¿qué pensarían Los Tes?

396
Luego de haber evaluado las ideas, cada estudiante elige las cuatro mejores ideas que
puedan darle a Tino y las escriben en la hoja de trabajo, para así responder la carta
que Tino nos escribió.

15
Cierre: minutos

A continuación, se formularán las siguientes interrogantes:


¿Qué aprendimos hoy?
¿Por qué es importante pensar en muchas alternativas de acción cuando estamos
ante situaciones como las que discutimos hoy?
Escuchamos sus respuestas y vamos fortaleciendo la comprensión de las ideas fuerza.

Después de la hora de tutoría:


En sus cuadernillos ubicarán la carta que escribió una niña llamada Irene y aconsejarán,
cual editores de la revista “RockAndRoll”, siguiendo el procedimiento que hemos
aprendido mediante la carta de “Tino”. Se les indica que encontrarán en la ficha una
serie de preguntas guía que les ayudarán a formular los consejos.

En la próxima sesión, compartimos los trabajos realizados, brindando orientaciones


pertinentes que ayuden a las y los estudiantes a ganar pericia en el manejo de la
técnica.

IDEAS FUERZA
A veces, cuando sentimos que un grupo de amigos nos presiona para hacer
algo, creemos que solo tenemos dos opciones: hacer lo que ellos dicen,
o no hacerlo y perderlos para siempre. Sin embargo, es posible pensar en
muchas otras alternativas para responder ante estas situaciones.
Contar con alternativas que luego podamos evaluar nos permite elegir la
mejor opción: aquella con la que nos sintamos bien, sin hacer sentir mal a
los demás.
Cuando analicemos las alternativas, es importante pensar cómo se sentiría
la propia persona y cómo se sentirían los demás con cada alternativa; y
también pensar en qué podría pasar. De esta manera, podrán escoger la
mejor idea para actuar.

97
3
Anexos

Cartas de los lectores de la revista


RockAndRoll I

Tino nos escribe…

Hola, amigos de RockAndRoll. Les escribo porque está pasando algo con mis
amigos de la escuela. Yo tengo un grupo conformado por cuatro amigos:
Toto, Tata, Tuti y yo, Tino. Como todos tenemos nombres que empiezan
con T, nos hacemos llamar “Los Tes”. Desde pequeños hemos sido amigos
y somos muy unidos, pero últimamente las cosas no andan bien. Este año,
llegó a la escuela una niña nueva que se llama Johana; a ella le gusta mucho
el rock, al igual que a mí, y por eso nos hemos hecho buenos amigos; de
hecho, ¡ambos leemos su revista! Pero Johana no se lleva bien con mis
amigos Los Tes, sobre todo con Toto y Tata, porque tuvieron problemas
cuando hicieron un trabajo en grupo. A Toto y a Tata no les gusta trabajar
con Johana porque dicen que ella habla muy enredado y no se le entiende
nada. La vez pasada tuvieron un conflicto y la maestra tuvo que cambiarlos
de grupo. Yo siempre quiero estar con mis amigos Los Tes, pero esta vez hay
una tarea de arte que consiste en contar la historia de un género musical
y, como se podrán imaginar, como fiel lector de su revista, yo quiero hacer
la tarea sobre el rock. Por eso, le dije a Johana que hiciéramos juntos este
trabajo. Los Tes se molestaron, en especial Toto, porque Tata y Tuti van a
trabajar juntos, y Toto quería hacer la tarea conmigo. Ahora no tiene con
quién hacerla. Toto me dice que no me haga amigo de Johana, pues si lo
hago, perderé para siempre mi pertenencia a Los Tes y no podré volver a
ser amigo de ellos. Yo no quiero dejar de ser amigo de Los Tes, porque son
mis mejores amigos, pero también quiero hacer este trabajo con Johana,
porque ella sabe mucho sobre rock. ¿Qué hago? ¿Me quedo con Johana o
con Los Tes?

Respuesta a los lectores de la revista RockAndRoll I

Tino, después de analizar tu carta, se nos ocurre que podrías…

1. _________________________________________________________

2. _________________________________________________________

3. _________________________________________________________

3
98
Cartas de los lectores de la revista
RockAndRoll II

Irene nos escribe…

Hola, amigos de la revista RockAndRoll. Primero, quiero decirles que me


gusta mucho esta sección de cartas, pues nos permite expresarnos y
conseguir buenos consejos. Hace unos días noté que algunas compañeras
del salón llegaban tarde a la clase de Educación Física; no entendía por
qué, ya que todos los de la clase (estoy en cuarto grado) tenemos que
salir juntos hacia los baños y luego, caminar al parque que queda frente
a la escuela y prepararnos para Educación Física. Ellas siempre decían que
estaban cambiándose de ropa en el baño, pero no entendía por qué les
tomaba tanto tiempo. La semana pasada fui a cambiarme con ellas al baño
cuando, de pronto, vi que, en vez de darse prisa, se pusieron a mirar un libro
que tenía fotos de jóvenes. Me dio curiosidad y me acerqué a preguntarles
qué estaban haciendo. Una de ellas, Romina, me respondió que estaban
leyendo historias románticas. Yo les dije que ya teníamos que irnos a la clase
de Educación Física, pero Romina me respondió: “No seas tonta. Espera y
leamos esta historia que está muy bonita… No va a pasar nada”. Romina y
sus amigas empezaron a decirme que era una pava, y que me daba miedo
llegar tarde a la clase. Yo, en realidad, no sabía qué hacer, pues las fotografías
y las historias del libro se veían muy bonitas y me gustaron mucho, pero no
quería llegar tarde a clase porque me podían regañar. Ese día me quedé
con ellas, y cuando llegamos a clase, el profesor nos hizo correr más tiempo
que el resto por haber llegado tarde. Este viernes tenemos la misma clase,
y Romina y sus amigas me han preguntado si quiero seguir leyendo con
ellas. No sé qué hacer: ¿Ir a clase temprano o quedarme un ratito a leer con
Romina y sus amigas? No quiero que me regañen en Educación Física, ¡pero
tampoco quiero quedar como una pava!

99
3
Para preparar mis ideas, puedo valerme de las siguientes preguntas
guía:

Si Irene decide quedarse leyendo el libro con Romina y sus amigas, ¿cómo se
sentirá? ¿Qué pasaría en la clase de Educación Física?
Si Irene les dice que sería mejor que lean el libro en otro momento, ¿qué va a
pensar Romina? ¿Cómo se sentiría Irene?
Si Irene decide cambiarse en otro lugar para evitar la tentación de leer con
Romina y sus amigas, ¿qué podría pasar?
Si Irene le cuenta sobre esa situación al profesor, ¿qué pasaría? ¿Cómo se
sentirían Romina y sus amigas? ¿Qué pasaría con la relación entre Irene y sus
demás compañeras?
Si Irene habla con Romina y le explica que es mejor ir a clase que leer en el
baño, ¿Qué pasaría? ¿Cómo se sentiría Irene? ¿Cómo se sentiría Romina?

Respuesta a los lectores revista RockAndRoll II

Irene, después de analizar tu carta, se nos ocurre que podrías…

1. _________________________________________________________

2. _________________________________________________________

3. _________________________________________________________

100
3
Sesión 8
Las zonas rojas

Dimensión: Personal.
Aspecto: El desarrollo de una personalidad saludable, que les permita actuar con
plenitud y eficacia en el entorno social.

¿Qué buscamos?
Que las niñas y los niños reconozcan las situaciones en que la presión de grupo puede
llevarlos a hacer algo que no quieren hacer, y aprendan estrategias para no ceder ante
la presión grupal.

Materiales:
Dos estrellas de papel pequeñas
para pegar en la pizarra.
Limpiatipo.
Dos telas o vendas para cubrir
los ojos de dos estudiantes.

20
Presentación: minutos

Empezamos reflexionando sobre el hecho de que la mayoría de las personas sabe


identificar cuando alguna acción tiene consecuencias positivas o negativas para los
demás. Por ejemplo, sabemos que robar, golpear o discriminar son acciones que
hacen daño a las y los demás.

101
3
Les preguntamos: ¿Cómo creen que aprendimos a darnos cuenta de que estas
acciones lastiman a las y los demás? Permitimos que las y los estudiantes participen,
motivando que intervenga la mayoría les damos tiempo suficiente para que se
expliquen con claridad.
A continuación, señalamos que en ocasiones, a pesar de ser conscientes del daño
que podemos causar a las y los demás mediante algunas acciones, las realizamos.
Entonces, les preguntamos: ¿Por qué creen que pasa esto? Escuchamos algunas
respuestas motivándolos a que expresen sus argumentos.
Después de haberlos escuchado, les decimos: “Hay varias razones, pero la principal
es que hay ciertas situaciones en las que nuestros deseos personales nos llevan a
cometer errores. Por ejemplo, imaginen que tienen muchas ganas de comer torta y
tienen hambre. Los dejan solos en un cuarto con una deliciosa torta de chocolate y
les piden que no la coman porque es para la fiesta de cumpleaños de otro niño. Al ver
la torta y su deliciosa crema, ¿qué sentirían? (Permitimos que participen: ganas de
comerla, ganas de tomar un pedazo, tentación, más hambre, etc.). Los sentimientos
de hambre y antojo nos ponen en peligro de tomar un poco de torta, aunque sabemos
que no es lo correcto. Estas situaciones peligrosas son como zonas rojas donde suena
una alarma que nos dice que algunas cosas negativas podrían pasar. Esta zona roja
se aplica también a situaciones con nuestros compañeros y compañeras en las que
podemos lastimarlos. Por eso, es importante aprender a detectar cuando estamos
entrando a esa zona roja. Eso es lo que haremos hoy”.

50
Desarrollo: minutos

Entendiendo cómo afecta la presión del grupo 20 minutos


Les preguntamos: ¿Alguna vez han jugado a “Ponle la cola al burro”? Hoy vamos a
jugar una versión distinta que se llama “Pon la estrella en el centro”.
Solicitamos dos voluntarios(as) que serán los/las participantes “1” y “2”, y explicamos
que el resto de la clase actuará como guía para ayudarlos. Pedimos a las/los dos
voluntarios(as) que salgan del salón mientras preparamos el juego, asegurándonos de
que no puedan oír lo que discutiremos con el resto de la clase. En la pizarra, dibujamos
un círculo lo más grande posible, de tal manera que no sea tan sencillo ubicar el centro.
A las y los estudiantes que quedaron dentro del salón les decimos que, una vez que
“Participante 1” ingrese, la meta es tratar de hacer que este NO ponga la estrella en
el centro mediante sugerencias equivocadas. Por ejemplo, “Más hacia la derecha”,
“No, ahí no”, “Todavía un poco más a la izquierda”, con tal de alejarlo de la ubicación
correcta. Todos deben tratar de decir en voz alta el mayor número de sugerencias
posible. Les decimos que, en cambio, cuando “Participante 2” entre al salón, deberán
permanecer en absoluto silencio. Luego, nos acercamos a los dos voluntarios (fuera
del salón), entregamos una estrella a cada uno y les cubrimos los ojos. Indicamos al
primero que, luego de ingresar e intentar poner la estrella en el centro de la pizarra,

102
3
mantenga sus ojos cubiertos hasta que el segundo participante lo haya intentado.
Luego, indicamos al segundo cuando sea su turno de participar. Una vez que ambos lo
hayan intentado, pídales que se descubran los ojos; descubrirán que “Participante 1”
estuvo probablemente menos cerca del centro que “Participante 2”.
Una vez finalizado el juego, preguntamos a “Participante 1”:
¿Estás sorprendido con el resultado?
¿Cómo crees que tus compañeros afectaron el resultado?
¿Por qué crees que tu estrella estuvo más lejos del centro que la de “Participante
2”?
¿Crees que hubieras logrado un resultado diferente si lo hubieras hecho sin
ayuda del público?
Contamos a “Participante 1” sobre las diferentes instrucciones dadas, para que
entienda lo que ocurrió, y agradecemos su participación. Invite a que los niños
aplaudan a ambos voluntarios y los feliciten por su participación.

Decimos al grupo cómo a veces sentirnos presionados por el grupo, nos puede llevar
a tomar decisiones que van en contra de lo que queremos hacer.

Aprendiendo qué hacer frente a la


presión grupal 30 minutos

Preguntamos: ¿En qué situaciones creen que la presión de grupo puede llevarnos
a hacer algo que no queremos? Hacemos una lista en la pizarra. Podemos incluir
situaciones de agresión, de exclusión, de rompimiento de reglas, de toma de riesgos,
etc. Luego, guiamos la reflexión con las siguientes preguntas:
¿Por qué la presión de grupo nos puede llevar a una zona roja o peligrosa?
¿Alguna vez les ha pasado que han lastimado los sentimientos de alguien por
sentirse presionados por otros?
¿Cómo podemos reconocer que estamos en una zona roja, de presión de
grupo? ¿Cuáles son las señales?
A continuación, les preguntamos: ¿Qué podemos hacer si nos damos cuenta de
que estamos en una zona roja? Escuchamos algunas respuestas y después les
mencionamos que hay una herramienta que nos ayuda a evitar que caigamos en la
zona roja; se llama RENA:
1. Reconozco la presión: ¿Estoy sintiendo la necesidad de ir con la corriente y
complacer al grupo?
2. Evalúo qué haría yo si no tuviera presión: ¿Algo me dice “oh-oh, esto no está bien”?
3. ¡No! Siempre puedo decir que no: Si digo sí, ¿me arrepentiré mañana?
4. Aprendo del pasado: ¿Qué he hecho en el pasado ante una situación similar? Si
me siento incómodo haciendo esto, es porque antes ya había aprendido que traía
consecuencias negativas.

103
3
Luego de presentar cada paso, los invitamos a reflexionar al respecto y dar más
ideas para complementar. Les preguntamos: ¿En qué situaciones podemos usar la
estrategia RENA? Escribimos las respuestas en la pizarra a manera de lista y luego
pedimos voluntarios(as) para que representen algunas de las situaciones de la lista
frente al grupo.

10
Cierre: minutos

Hoy vimos que la presión por parte de otros nos puede llevar a cometer errores; sin
embargo, podemos identificar las zonas rojas para evitar que esto pase y utilizar la
estrategia RENA. Para finalizar la sesión, proponemos las siguientes preguntas:

¿Creen que la presión de grupo puede ser producto de nuestra imaginación?


(La idea de esta pregunta es llegar a la reflexión de que la presión de grupo no
necesariamente incluye un grupo diciéndome directamente que haga algo, sino
que en ocasiones es mi propio miedo a no ser aceptado o a ser juzgado lo que
me puede llevar a hacer cosas que no quiero).
¿Cómo podemos ayudar a otros a que no hagan cosas por presión de grupo?
¿Por qué es importante aprender de nuestros errores?

Después de la hora de tutoría:


En sus cuadernillos desarrollan la ficha “¿Cómo evité la zona roja?”, siguiendo las
instrucciones que allí se encuentran. En una próxima reunión podremos compartir las
experiencias desarrolladas en el cuadernillo, incluyendo las estrategias para evitar la
zona roja.

IDEAS FUERZA
La presión del grupo puede llevar a las personas a realizar cosas que no
quieren hacer.
La mayoría de nosotros sabemos identificar cuándo alguna acción tiene
consecuencias positivas o negativas para los demás. A pesar de esto, a
veces hacemos cosas que lastiman a otros, porque nos dejamos llevar
por la presión de los demás.
Cuando los adultos alientan a los niños a reflexionar sobre las
consecuencias positivas de las acciones que benefician a otros (acciones
prosociales), están facilitando que estos comportamientos deseables
se repitan en el futuro.

1304
Sesión 9
¿Será verdad?
Analizando lo que veo
y escucho

Dimensión: personal.
Aspecto: El desarrollo de una personalidad saludable, que les permita actuar
con plenitud y eficacia en el espacio social.

¿Qué buscamos?
Que niñas y niños juzguen el sexismo presente en la música y en la televisión y asuman
una actitud crítica frente a ello.

Materiales:
Pelotita u objeto suave (un pequeño
peluche, por ejemplo).
Lápiz, borrador, lápices de colores.
Radiograbadora con reproductor de CD.
Papelógrafo con letra de canciones.

20
Presentación: minutos

Iniciamos la sesión invitándolos a escuchar la grabación de dos canciones (una estrofa


de cada una de ellas), una pertenece al grupo “Plan B” y la otra al cantautor Gian
Marco. Les pedimos que lean y canten las canciones si las conocen y les decimos que
luego se reflexionará acerca de las letras. Si se desea, se puede utilizar la letra de otra
canción conocida que hable sobre las mujeres. Antes de iniciar la reproducción, les
pedimos que ubiquen en sus cuadernillos las letras de las mencionadas composiciones.
También podemos colocar un papelógrafo con las letras.
105
3
Les decimos que la música y las canciones son un aspecto importante en la vida de las
personas, es una forma a través de la cual se transmiten valores y creencias, por ello
es necesario saber escuchar música y ver programas que contribuyan a una adecuada
concepción de la mujer y su papel en nuestra sociedad.

Preguntamos:

Según la letra de la primera canción, “Candy”, ¿cómo es la chica? ¿Cómo se


expresa el cantante acerca de ella?
En la segunda canción, de Gian Marco, ¿de quién está hablando en la canción?
¿Cómo se expresa de ella?

Escuchamos las respuestas con atención, motivando a las y los participantes a dar
detalles y a explicar qué les hace pensar de esa manera. Vamos tomando nota en la
pizarra.

Al culminar las intervenciones frente a las dos preguntas planteadas, les decimos que
vamos a tratar un tema denominado “sexismo”, que será de gran importancia para
que varones y mujeres se respeten mutuamente, evitando acciones discriminatorias
ya sea por ser mujeres o por ser varones.

45
Desarrollo: minutos

Escuchando canciones con


mis audífonos de género 25 minutos

Para aprender cómo hacer esto, les pedimos que formen grupos y que compartan las
canciones que más les gustan, y luego se pongan de acuerdo y escriban la letra de una
canción para analizarla.
En grupos, contestan las siguientes preguntas:
1. En la canción, ¿qué características o rasgos se atribuyen a la mujer?
2. ¿Creen que la letra de la canción expresa una visión positiva de la mujer?

Luego de la puesta en común de los grupos, haremos una síntesis.


Señalaremos que es importante darnos cuenta de que las canciones forman parte de
nuestra cultura y que a través de ellas se transmiten creencias y valores. Por ejemplo,
a través de las canciones del llamado reggaetón, género popular entre la población
adolescente y joven, niñas y niños reciben mensajes que expresan una idea negativa
de la mujer y su sexualidad, que destacan a la mujer como objeto sexual, o que reflejan
un trato desigual y humillante hacia ellas .
Niños y niñas escuchan y repiten letras de canciones sin advertir una negativa influencia
en la posibilidad de establecer relaciones de respeto entre varones y mujeres, que es
1306
la base para que no ocurra el maltrato y la violencia hacia las mujeres.
Diremos también que algo muy parecido ocurre con lo que vemos a través de la TV.
Preguntamos qué programa de la TV nacional les gusta y cómo se representa a la
mujer en dicho programa.
Luego de sus intervenciones y de escribir algunas de sus respuestas en la pizarra,
diremos que, como en el caso de las canciones, en los programas de TV se reproduce
una versión equivocada de lo que significa ser mujer, en el que, por un lado solo
resaltan los aspectos estéticos o de belleza, mientras que por otro se denigra y
maltrata a las mujeres; por ejemplo, en los llamados programas humorísticos , de los
cuales es necesario ser conscientes para cuestionarlos .

25
Cierre: minutos

Si yo fuera productor(a) de TV.


Les pedimos que imaginen que ellos son productores de un programa de TV en
donde deben aparecer chichas y chicos. ¿Cómo se llamaría el programa? ¿Qué papel
desempeñarían las mujeres? ¿Qué cualidades tendrían? Escriben en sus cuadernillos
de trabajo. Preguntamos al azar quiénes desean compartir lo que han escrito.
Reforzaremos las ideas fuerza de la sesión.

Después de la hora de tutoría:


Pediremos a las niñas y los niños que se fijen en la programación de la TV nacional
y busquen nombres de programas donde las mujeres sean representadas de forma
positiva, y en los que se destaquen otras cualidades y otros roles que cumplen en
nuestra sociedad.

IDEAS FUERZA
Debemos aprender a escuchar música que promueva la valoración de la
mujer y el respeto entre varones y mujeres.
Debemos ser críticos frente a cómo se representa a la mujer y a los varones
en la TV, ya que no siempre refleja todas sus potencialidades.
Debido a la importancia que la música tiene en la vida de las personas
púberes, adolescentes y jóvenes, es importante no prohibir que se escuche
música, sino enseñarles a escuchar música de forma crítica y reflexiva.
El sexismo es la tendencia a valorar a las personas según su sexo. Designa
actitudes de desigualdad y jerarquización entre mujeres y varones. Debido
al sexismo, se niega a la mujer sus derechos y se le atribuye características
negativas.

107
3
Anexos

Letras De Canciones

“Candy, candy, candy


Ey, ella le gusta vacilar todos los weekends irse janguear,
Ella es loquita pero es dulce como Candy,
Sus pai la quieren ver casada que ella termine la escuela,
Pero ella cambia más de novio que de panty
Le gusta lo kinky, nasty, y aunque sea fancy,
Se pone cranky si lo hago romantic,
Le gusta el sexo en exceso,
Y en el proceso me pide un beso”.
(Plan B)

“Voy a ser el que siempre te amarra el zapato, el que cuide de ti


cada paso, el que ponga el sabor a tus labios. Silbaré, la canción
del recuerdo en el día y en la noche te haré manzanilla para
verte dormida en mi piel".
(Gian Marco)

108
3
Sesión 10
Aprendiendo a
trazarme metas

Dimensión: personal.
Aspecto: La construcción de su proyecto de vida acorde con sus aspiraciones
y características personales.

¿Qué buscamos?
Que las niñas y los niños reflexionen acerca de la importancia de trazarse metas y
aprendan a elaborar su proyecto de vida.

Materiales:
Una hoja bond para
cada estudiante.

15
Presentación: minutos

Iniciamos la sesión diciéndoles que, durante su paso por la escuela, las niñas, los niños
y los jóvenes tienen muchos cambios en su manera de pensar y muchas dudas con
respecto a su futuro. Entonces, les decimos que presten atención porque vamos a
realizar la lectura “¿Qué quieres ser de grande?” (Ver anexo).

Terminada la lectura, formulamos las siguientes preguntas orientadoras:

109
3
¿Qué les parecen los casos presentados en la lectura?
¿Cuál de los testimonios les llama especialmente la atención?
¿Alguien ha sentido algo parecido a lo que se expresa en la lectura?
Después de escucharlos con atención, les decimos que hoy hablaremos sobre nuestras
metas y sobre nuestro proyecto de vida.

45
Desarrollo: minutos

Mirando el futuro 25 minutos


Formamos grupos de seis estudiantes y les indicamos que tendrán veinte minutos
para responder en un papelote las siguientes preguntas:
1. ¿Tienen algo en común los testimonios de niños(as) y jóvenes?
2. ¿En qué se diferencian los testimonios de niños(as) y jóvenes?
3. Verónica dijo: “Yo no estoy muy segura aún. Es difícil saberlo, no sé cuál es mi
verdadero llamado…”. ¿A qué se refiere con verdadero llamado?

Transcurrido el tiempo previsto, los grupos exponen sus respuestas en plenaria.


Escuchamos a todos los grupos y vamos tomando nota en una libreta para luego
brindar las orientaciones pertinentes.

Entre las orientaciones que brindamos, debemos señalar como principal diferencia
las numerosas dudas que tienen los y las jóvenes a medida que crecen. Entonces,
les explicamos que ello se debe en gran medida a que no supieron plantearse metas
desde que eran pequeños. Por ello, ahora vamos a aprender a trazarnos metas.

Metas a corto y mediano plazo 20 minutos


Les indicamos que cuando nosotros hablamos de metas tenemos en claro que hay
dos tipos: las de corto plazo, que vendrían a ser las que se realizarán en 3 meses
por lo menos; y las de largo plazo, que se realizarán en al menos un año. Las metas
son nuestros fines, nuestro motor para realizar nuestras acciones. Por ejemplo: yo
quiero ser la mejor doctora (esa vendría a ser una meta a largo plazo), pero para eso
debo estudiar mucho (vendría a ser mi acción). Un ejemplo de meta a corto plazo
sería: deseo aprobar bien el examen de Personal Social, y para ello mi acción debe ser
estudiar con tiempo y dedicación.

Después de esta reflexión, los invitamos a buscar en sus cuadernillos la ficha “Metas a
corto y a largo plazo” y les pedimos que la desarrollen (diez minutos).

3110
Una vez que han terminado de completar las fichas, los invitamos a compartir sus
metas con el grupo de manera voluntaria. Entonces, les decimos que aprender a
trazarse metas es muy importante para poder elaborar su proyecto de vida, lo que les
permitirá encontrar su “verdadero llamado”.

30
Cierre: minutos

Les indicamos que cuando nosotros hablamos de metas tenemos en claro que hay
dos tipos: las de corto plazo, que vendrían a ser las que se realizarán en 3 meses
por lo menos; y las de largo plazo, que se realizarán en al menos un año. Las metas
son nuestros fines, nuestro motor para realizar nuestras acciones. Por ejemplo: yo
quiero ser la mejor doctora (esa vendría a ser una meta a largo plazo), pero para eso
debo estudiar mucho (vendría a ser mi acción). Un ejemplo de meta a corto plazo
sería: deseo aprobar bien el examen de Personal Social, y para ello mi acción debe ser
estudiar con tiempo y dedicación.
Después de esta reflexión, los invitamos a buscar en sus cuadernillos la ficha “Metas a
corto y a largo plazo” y les pedimos que la desarrollen (diez minutos).
Una vez que han terminado de completar las fichas, los invitamos a compartir sus
metas con el grupo de manera voluntaria. Entonces, les decimos que aprender a
trazarse metas es muy importante para poder elaborar su proyecto de vida, lo que les
permitirá encontrar su “verdadero llamado”.

Después de la hora de tutoría:


Elaboran en una hoja bond un dibujo que lleva por título “Así me veo yo dentro de
diez años”. El dibujo deberá llevar nombre y será mostrado en la siguiente sesión de
tutoría.

IDEAS FUERZA
Existen metas a corto y a largo plazo. Saber trazarnos metas nos ayudará
a construir nuestros proyectos de vida.
Es normal sentir dudas y temor frente al futuro; sin embargo, las personas
que saben trazarse metas y elaborar un proyecto de vida sabrán tomar
buenas decisiones.
Un proyecto de vida es una idea futura que una persona tiene de sí
misma, y consta de una serie de características que se desea tener,
además de la planificación de los pasos que tenemos que seguir.

111
3
Anexo

Lectura: ¿qué quieres ser de grande?

Niños
Yo quiero ser doctora para así poder ayudar a las personas enfermas. Mi mamá
es doctora y quiero ser como ella (Tita, 10 años).
Yo quiero ser un arqueólogo, porque me gusta excavar y encontrar cosas. Me
gusta también la aventura (Manuel, 11 años).
A mí me gustaría ser la presidenta de Perú. Nunca tuvimos una mujer presidenta.
Yo quiero ser la primera (María, 9 años).

Jóvenes
Yo aún no sé realmente qué es lo que quiero ser. Quizás algo de computadoras,
juegos, animación. Quiero un trabajo que no demande mucho tiempo y en el
que gane mucho dinero (Raúl, 15 años).
Yo no estoy muy segura aún. Es difícil saberlo, no sé cuál es mi verdadero llamado,
pero sí creo que es algo que me haga feliz, recién estoy acabando el colegio.
Tengo tiempo para decidirlo (Verónica, 18 años).
Cuando estaba en la escuela me tomaron un test y resultó algo de ser contador
o economista. Supongo que eso estará bien (Marco, 17 años).

Ficha

Metas a corto y a largo plazo


¿Cuáles son tus metas a corto plazo?

¿Cuáles son tus metas a largo plazo?

3112
Ficha

“Elaboramos nuestra línea de tiempo” (aquí pondrás todos los sucesos que
quisieras que pasaran en tu vida).

DENTRO DE VEINTE AÑOS:

DENTRO DE QUINCE AÑOS:

DENTRO DE DIEZ AÑOS:

DENTRO DE CINCO AÑOS:

AQUÍ ESTOY YO

113
3
Sesión 11
Libros en mi cabeza

Dimensión de la tutoría: Personal.


Aspecto: La construcción de su proyecto de vida acorde con sus aspiraciones
y características personales.

¿Qué buscamos?
Que las niñas y niños se mantengan enfocados en su meta y no se desanimen a
pesar de los obstáculos y dificultades que puedan encontrar.

Materiales: C LIBR
O A
O
LIBR LIB
4 o 5 libros (de RO
B
cualquier tipo)
para cada grupo LIBRO E O D
LIBR
de estudiantes.

20
Presentación: minutos

Los invitamos a escuchar la historia “La perseverancia y firmeza de Edison”6: “Thomas


Alva Edison (1847-1931) realizó más de 1000 intentos diferentes para inventar la
bombilla. Cuando Thomas Alva Edison inventó la bombilla, no le salió a la primera,
sino que realizó más de mil intentos, hasta el punto de que uno de los discípulos que
colaboraba con él en el taller le preguntó si no se desanimaba ante tantos fracasos.
Edison respondió: ‘¿Fracasos? No sé de qué me hablas. En cada descubrimiento me
enteré de un motivo por el cual una bombilla no funcionaba. Ahora ya sé mil maneras
de no hacer una bombilla’.

6
Recuperado de: http://isluna12.blogspot.pe/2007/11/la-perseverancia-y-firmeza-de-edison.html

3114
Pero va más allá la paciencia del inventor más prolífico de la historia —se le atribuyen
más de 1300 patentes—, porque, cuando tenía 32 años, durante ochocientos días y
ochocientas noches y apoyado por sus colaboradores, tuvo la paciencia de ensayar
con seis mil fibras diferentes: vegetales, minerales, animales e incluso humanas,
puesto que probó hasta con un pelo de la barba rojiza de uno de sus colaboradores.

Al fin, el 21 de octubre de 1879, Edison realizó la primera demostración pública de la


bombilla incandescente ante tres mil personas reunidas en Menlo Park (California).
Esa primera bombilla lució durante 48 horas ininterrumpidamente”.

Terminada la lectura, formulamos las siguientes preguntas orientadoras:

¿Qué les ha parecido?


¿Qué les ha llamado la atención de la lectura?
¿Por qué creen que la lectura se llama “La perseverancia y la firmeza de Edison”?

Después de escuchar las intervenciones de las y los estudiantes, les decimos que
muchas veces se nos presentan obstáculos o dificultades para poder lograr las metas
que nos proponemos. Por ejemplo, a una persona que hace gimnasia le puede resultar
difícil lograr cierto movimiento; a un cantante, lograr ciertas notas; o a un dibujante,
lograr la expresión de los rostros.

Hoy aprenderemos algunas estrategias para poder superar esos obstáculos o


dificultades y seguir intentando lograr nuestras metas. ¡Como lo hizo Edison!

50
Desarrollo: minutos

Tratando de conseguir una meta 20 minutos


En esta sesión les indicamos que vamos a intentar lograr una meta: caminar 15 pasos
sosteniendo varios libros en la cabeza (cuatro, si son libros medianos, o cinco, si son
libros pequeños). Para eso, deben reunirse en grupos de cuatro personas y mover las
sillas y mesas del salón de clases de tal manera que tengan espacio para caminar (otra
opción es salir a un espacio abierto si las condiciones de la escuela lo permiten).

Entregamos cuatro o cinco libros a cada grupo. Dependiendo del tamaño, deberán
establecer turnos para que cada estudiante tenga una oportunidad de intentar
caminar 15 pasos sosteniendo los libros encima de su cabeza y sin utilizar las manos.

Cuando todos los estudiantes de cada grupo lo hayan intentado una vez, reunimos a
todo el salón nuevamente y reflexionamos con ellos sobre lo siguiente (permitimos
máximo tres intervenciones por pregunta):

115
3
¿Cómo les fue?
¿Lograron llegar a la meta en el primer intento?

Así como en este juego, en la vida hay situaciones en las que no siempre logramos
lo que queremos en el primer intento, así que tenemos que seguir intentando varias
veces y buscar estrategias diferentes para cuando volvamos a intentarlo.

Una buena estrategia para ser 30 minutos


perseverantes y firmes
Una buena estrategia para seguir intentando es establecer pequeñas metas que
lleven finalmente a lo que queremos. Por ejemplo, en este caso podemos empezar
por intentar dar 5 pasos, después 10, y después 15, o podemos intentar con un libro
primero y después ir aumentando el número de libros.

Vuelvan a sus grupos y establezcan pequeñas metas para luego volverlo a intentar.
Les recordamos que deben turnarse para que cada estudiante tenga la oportunidad
de intentar varias veces.

A continuación, promovemos una reflexión grupal apoyándonos en las siguientes


preguntas orientadoras:

¿Qué sintieron durante el ejercicio?


¿En qué momentos sintieron esas emociones?
¿Lograron cumplir algunas de las pequeñas metas que establecieron en sus grupos?
¿Lograron cumplir la meta final?

Cerrando las orientaciones a esta reflexión, hacemos hincapié en el hecho de que


aprendieron y practicaron una estrategia para superar los fracasos, obstáculos o
dificultades que se pueden presentar en el logro de una tarea.

20
Cierre: minutos

Les pedimos que piensen en situaciones en las que establecer metas más pequeñas
pueda serles útil para seguir intentando, a pesar de los fracasos o dificultades.
Tomamos nota en la pizarra.
Teniendo algunas situaciones, escogemos una de ellas y proponemos utilizar la
estrategia de plantearse metas pequeñas. Repetimos este procedimiento con dos
situaciones más, dejando que sean las y los estudiantes quienes planteen las metas
pequeñas.
Después de culminar este ejercicio, reforzamos las ideas principales.

3116
Después de la hora de tutoría:
En la ficha “Trazándome metas”, que encontrarán en sus cuadernillos (ver anexo),
los estudiantes se plantean dos metas: una para ese mismo día y otra para dentro de
una semana. Luego, evalúan siguiendo las instrucciones del cuadernillo, indicando
por qué sí o por qué no lograron cumplirlas.

IDEAS FUERZA
Cuando la persona se traza alguna meta, siempre van a aparecer algunos
obstáculos que dificultarán que la podamos lograr.
Muchas veces no logramos nuestra meta al primer intento; en tales
casos, hay que seguir intentando y buscar estrategias diferentes.
Una buena estrategia es empezar por metas pequeñas que poco a poco
nos lleven a la meta final.
Lograr pequeñas metas nos ayudará a experimentar emociones
positivas (por ejemplo, orgullo o alegría cuando las logramos), sentir
que sí podemos mejorar o avanzar en el logro de la meta y mantenernos
enfocados en nuestro objetivo.

117
3
Anexo

Trazándome metas
Mi meta para el día de hoy (meta 1):

SE CUMPLIÓ NO SE CUMPLIÓ

Mi meta para dentro de una semana (meta 2):

SE CUMPLIÓ NO SE CUMPLIÓ

¿Por qué se cumplió o no la meta 1?

¿Por qué se cumplió o no la meta 2?

3118
Sesión 12
Caras que no vemos,
intenciones no sabemos I

Dimensión de la tutoría: Personal.


Aspecto: La adquisición de estilos de vida saludables, que implican el bienestar
físico, mental y social.

¿Qué buscamos?
Que niñas y niños reciban información sobre el uso de las redes sociales, se
comprometan a usarlas adecuadamente para evitar situaciones de peligro para su
bienestar y brinden sugerencias para protegerse de sus riesgos.

Materiales: "TOM"

“La historia de Tom”.


LECTURA
Lectura: “Consejos para
navegar seguros(as)”.

25
Presentación: minutos

Iniciamos el tema de la sesión sobre el uso de internet y las redes sociales planteándoles
el siguiente ejercicio: solicitaremos que levanten la mano todas las niñas y todos los
niños que usan internet, todas y todos quienes tienen cuenta de Facebook —a pesar
de que su acceso solo se permite a mayores de 18 años de edad—, quienes usan
WhatsApp, los que “chatean” y los que tienen más de 20 contactos (amigos y amigas).
Vamos observando, contabilizando y anotando las respuestas del grupo en la pizarra
o papelógrafo.
Elaboramos un cuadro como el siguiente:

119
3
NUESTRO PERFIL DE USO DE INTERNET
¿Cuántos usan internet?
¿Cuántos tienen cuenta de Facebook?
¿Cuántos “chatean”?
¿Cuántos tienen más de 20 contactos
(amigos y amigas)?
¿Cuántos usan el WhatsApp?

Luego, preguntamos: ¿Para qué usan internet con más frecuencia? Iremos
contabilizando y anotando sus respuestas en la pizarra o un papelógrafo como el que
sigue:
¿PARA QUÉ USAMOS INTERNET?
Para hacer tareas
Para ver videos o escuchar música
Para jugar en red (videojuegos)
Para hablar con mis amigas(os)
Otros motivos:

Después de hacer algunos comentarios a los resultados del cuadro, les diremos que
internet es un recurso muy útil cuando queremos encontrar información sobre algo
que no conocemos, o para hacer nuestras tareas. También podemos usar internet
para entretenernos, lo mismo que para fortalecer la relación con nuestros amigos(as).
Pero debemos agregar que a veces internet puede ser un espacio inseguro y peligroso,
cuando se presentan personajes como “Tom”.

Como tutores y tutoras, debemos estar familiarizados con el uso de internet,


de lo contrario, no seremos capaces de prevenir las posibles consecuencias de
un uso inadecuado. La solución no es apartar a las niñas y los niños de internet,
sino enseñarles a utilizarla con responsabilidad y garantizando su seguridad.

45
Desarrollo: minutos

“La historia de Tom” 25 minutos


Invitamos a las niñas y los niños a escuchar la historia de “Tom” (ver recurso).
Preguntamos: ¿Qué hechos de la lectura nos llamaron más la atención?
Luego, facilitamos la reflexión con las siguientes preguntas:
1. ¿Tom es un amigo verdadero para Gabi? ¿Por qué?
2. ¿Era verdad que asistía a su misma escuela? ¿Por qué?
3. ¿Gabi debería darle su dirección y teléfono a Tom? ¿Por qué?
4. ¿Debería mandarle una foto de ella a Tom? ¿Por qué?

120
3
5. ¿Les parece bien que Gabi no cuente a nadie que él es su amigo? ¿Por qué?
6. ¿Debe guardar el secreto? ¿Por qué?
A medida que las y los estudiantes expresan sus opiniones, vamos brindando
orientaciones pertinentes.

Diremos: “Así como el zorro Chamullo se hace pasar por Tom para hacer daño a
niños y niñas por internet, existen otras personas adultas que hacen lo mismo. Se
inventan un nombre y una edad, dicen conocernos o conocer a nuestros amigos(as)
o familiares, se comportan muy amigables, nos piden información, o hacer cosas sin
contarlo a nadie, y esto no está bien. Por eso es importante saber que este tipo de
comportamiento existe en las redes sociales, para evitar cualquier riesgo o peligro
para nosotros.

¿Qué debe hacer Gabi? 20 minutos


A continuación, les pedimos que se pongan en el lugar de Gabi y que piensen en qué
debe hacer ella. Escribiremos sus respuestas a manera de lluvia de ideas en la pizarra
o papelógrafo. Haremos una síntesis sobre las medidas de seguridad que hubieran
surgido. Reforzaremos que es importante tener confianza con sus seres queridos, a
quienes siempre deben comunicar lo que les ocurre en la red.

Para complementar esta parte, los invitamos a leer “Consejos para navegar
seguros(as)”, que se encuentra en su cuadernillo del estudiante (ver anexo).

20
Cierre: minutos

Terminada la lectura, reforzamos las ideas fuerza de la sesión y les pedimos que se
pongan de pie, levanten la mano derecha y la mano izquierda la pongan en su corazón,
mientras repiten el siguiente compromiso, que nosotros iremos leyendo frase por
frase para que la clase repita:

COMPROMISO
Tengo derecho a navegar en la red, pero jamás aceptaré como amigo(a) a una
persona que nunca he visto.
Si una persona conocida o desconocida me cita para salir, yo le diré que No, y
comunicaré el hecho a una persona de confianza.
Nunca daré información mía, ni de mi familia, ni enviaré fotos mías a nadie por
la red.
Tampoco usaré la cámara web para hablar con personas desconocidas.
Es mi derecho navegar por la red, pero me cuidaré.

Este compromiso debe estar escrito en un papelógrafo y ser colocado en un lugar


visible.

121
3
Después de la hora de tutoría:
Explicamos a las niñas y niños que deben compartir la historia de Tom con algún
miembro de su familia, y luego, con su ayuda, deben escribir dos recomendaciones
para que otros niños y niñas sepan cómo comportarse en la red para navegar
seguros(as). Las recomendaciones las escribirán en la mitad de una hoja A 4.

IDEAS FUERZA
Internet es un recurso muy útil para encontrar información y
también para entretenernos. Pero debemos cuidarnos, porque a
veces puede ser un espacio inseguro y peligroso.
Debemos informar a nuestros familiares o personas de confianza
sobre a quiénes conocemos en internet y sobre cualquier contenido
que nos incomode o nos ofenda.

122
3
Recurso

La historia de Tom7
El zorro Chamullo se compró un abrigo, un sombrero y una máscara con
anteojos, para que nadie lo reconociera, especialmente los niños(as) que ya
conocían lo peligroso que él era.
Como el zorro era astuto, aprendió a usar internet. Se inventó un nickname
o alias: Tom, y así chateaba con niños y niñas, de los que se hacía “amigo” a
través de internet.
Así fue como un día Gabi se encontró con él. Estaba chateando cuando Tom
dijo:
—Hola, ¿cómo te llamas?
—Soy Gabi
— ¿Te gustaría jugar conmigo? —preguntó Tom
—Claro, ¿a qué quieres jugar? —le respondió Gabi
—Para que juguemos, debes decirme bien tu dirección o tu teléfono, y así
puedo ir a verte a tu casa —dijo Tom, muy convincente.
—Pero si no te conozco —le dijo Gabi, algo intrigada.
—Sí me conoces, soy un amigo de tu misma escuela, tú no me recuerdas,
pero yo sí te veo y sé que eres muy bonita. ¿Me puedes mandar una foto
tuya?
Gabi se sintió rara, algo le olía mal... Quería jugar con un amigo nuevo, pero...
—Mmm...Voy a pensarlo primero y te respondo.
Tom le dijo:
—Espera, pero no le cuentes a nadie, no van a dejar que seamos amigos, y
yo quiero tener una amiga linda como tú.
Gabi se sintió confundida, tenía una extraña sensación en el estómago, su
cuerpo le decía algo pero no estaba segura qué. Quería jugar con un nuevo
amigo y Tom le decía cosas tan lindas, parecía que en verdad era su amigo y
la conocía desde siempre.

7
Adaptado de “Mi sol”. En Iglesias, Marcela e Ibieta, Jimena. (2012). Orientaciones para la prevención del abuso
sexual infantil desde la comunidad educativa. Santiago de Chile: Unicef, Ministerio de Educación de Chile.

123
3
Lectura

Consejos para navegar seguros(as)8


Navegar por internet es muy entretenido, en la red puedes encontrar
información para hacer tus tareas, buscar palabras que no entiendas,
imprimir fotos para recortar, aprender idiomas, jugar y hasta mirar la tierra
desde el espacio.
Usa internet para ayudarte con las tareas escolares, para investigar y
aprender de temas que te interesen. ¡La red es como tener la biblioteca más
grande del mundo a tu alcance! Pero debes aprender a buscar y seleccionar
la información que necesitas.
Si tienes correo electrónico y tus amigos de la red también, pueden usarlo
para escribirse mensajes o cartas.
Si te gusta chatear por internet, debes hacerlo solo con amigos y amigas que
realmente conozcas.
Enseña a tus padres lo que has aprendido acerca de internet, los sitios por
los que navegas y las herramientas que utilizas.
Puedes participar en muchas actividades en línea sin necesidad de entregar
tus datos, puedes usar un sobrenombre, alias o “nickname”. Si algún sitio
te pide entregar información personal, antes de darla, consúltalo con tus
padres.
Nunca entregues información a desconocidos o que tienes dudas de conocer,
sobre todo cuando estás chateando. Nunca debes decir dónde vives, en qué
escuela estudias, ni darle tu teléfono a personas que no conoces. Tampoco
envíes fotos tuyas por email ni chat. Jamás debes entregar información
personal ni datos familiares, como el lugar donde trabajan tus padres o el
horario en que están en la casa.
Si alguien te invita a chatear o recibes un correo extraño, cuéntale a tu papá,
mamá o familiares.
Guarda las conversaciones del chat, ya que te pueden ser útiles para
demostrar o contar algo a tus padres.
No te juntes con personas que conociste por intermedio del chat sin el
conocimiento o autorización de tus padres. Hay personas que mienten sobre
la edad que tienen y que podrían hacerte daño.
No utilices cámara web para chatear. En redes sociales como Facebook,
no aceptes como amigos(as) a personas que no conoces y deja tu perfil en
sección seguridad abierto solo para tus amigos(as).

8
Adaptado de “Mi sol”. En Iglesias, Marcela e Ibieta, Jimena. (2012). Orientaciones para la prevención del abuso
sexual infantil desde la comunidad educativa. Santiago de Chile: Unicef, Ministerio de Educación de Chile.

1324
Sesión 13
Caras que no vemos,
intenciones no sabemos II

Dimensión de la tutoría: Personal.


Aspecto: La adquisición de estilos de vida saludables, que implican el bienestar
físico, mental y social.

¿Qué buscamos?
Que niñas y niños discriminen contactos seguros e inseguros que pueden encontrar
en las redes sociales, para prevenir situaciones de riesgo.

Materiales:
Equipo de audio.
Video “Riesgos de internet”.
Letra de canción “Riesgos
de internet” escrita en a
Fich
papelógrafo.
Ficha de trabajo: “Identificando
contactos seguros o peligrosos”.

15
Presentación: minutos

La sesión se iniciará solicitando a los niños y las niñas entregar las recomendaciones
sobre el uso de internet que deben haber elaborado con ayuda de alguno de sus
familiares. Mezclaremos los trabajos y los distribuiremos entre la clase para que los
lean. Luego de unos minutos, volvemos a recogerlos y esta vez para colocarlos en el
panel del salón, en donde estarán ubicados para que puedan leerlos en la semana
durante los recreos.

125
3
Enseguida, les pedimos brindar aplausos para los trabajos de un modo singular: Les
pedimos un aplauso, dos aplausos, tres aplausos y medio aplauso.

Continuamos con la sesión correspondiente a los contactos seguros e inseguros en


la red, solicitando voluntarios y voluntarias para que recuerden y vuelvan a contar la
historia de Tom (pueden ser máximo 4 a 5 participantes). Luego, preguntamos: ¿De
qué manera podemos darnos cuenta de quiénes son nuestros verdaderos amigos(as)
en la red?

Generamos una lluvia de ideas con la pregunta anterior y, luego de escucharlos y


reforzar sus ideas, les decimos que hay una forma sencilla de saber identificar si
un amigo(a) en internet es seguro y confiable, y es aplicando la prueba de las TRES
PREGUNTAS.

55
Desarrollo: minutos

Las Tres Preguntas 25 minutos


Escribimos en la pizarra o en un papelógrafo las “Tres Preguntas”:
1. ¿Has visto a la persona de la red cara a cara?
2. ¿Si te vas con esta persona… alguien lo sabrá?
3. ¿Si te vas con esta persona… estás seguro(a) de que alguien podrá ayudarte en
caso de que lo necesites?
Explicamos que basta con que solo una de estas tres preguntas se responda con
un “NO” para saber que “el contacto” en la red no es seguro, y la niña o niño debe
descartarlo, no debe aceptar ser su amigo(a), y debe borrarlo de sus contactos si ya lo
aceptó. Además, debe contárselo a una persona de confianza, incluso cuando sienta
temor de que le llamen la atención o castiguen por estar chateando o contactando a
personas en internet.

Diremos que hay personas adultas en internet que fingen estar buscando amistad
con niñas, niños y adolescentes, y como Tom, pueden presentarse con otra identidad,
aparentando ser quienes no son. ¿Para qué hacen esto? Para tratar de engañar y
hacer daño.

Aplicando las Tres Preguntas 30 minutos


Les pedimos que ubiquen en sus cuadernillos la ficha “Contactos seguros o peligrosos”,
para que lean con detenimiento los diálogos que allí se presentan. Luego, aplicando
la técnica de las tres preguntas, identificarán cuáles de los contactos son seguros y
cuáles son peligrosos.

1326
Cuando hayan terminado su trabajo individual, revisaremos uno a uno los casos,
preguntando si se trata de un contacto seguro o peligroso, y en qué basan su
percepción.

15
Cierre: minutos

A partir de sus respuestas, reforzamos las ideas centrales de la sesión sobre la


importancia de: conocer de forma directa a nuestros amigos y amigas, de comunicar
a nuestros padres y madres o a algún familiar de confianza o a nuestro tutor o tutora,
sobre las personas que a través de internet nos contactan y acerca de nunca salir sin
autorización para conocer a amigos(as) que nos han contactado por la red.
Si contamos con un equipo de audio, podemos pasar el video “Los riesgos de internet”
(https://www.youtube.com/watch?v=BlA3NQPBnfc), video musical que presenta un
rap cantado por un grupo de adolescentes; si no es posible, escribiremos parte de la
letra de la canción en un papelógrafo, para invitar a toda la clase a cantarla9.

Después de la hora de tutoría:


Comenta con alguno de sus familiares lo trabajado en la sesión, busca en internet el
video respectivo para conocer la versión completa de la canción, y lo comparte con su
hermano(a) menor, primo(a) o amigo(a) de su barrio. Comentará la experiencia en la
siguiente sesión.

IDEAS FUERZA
A través de internet, algunas personas pueden presentarse con una
identidad falsa y engañarnos para hacernos daño de diversas formas.
Podemos acudir a los familiares en quienes confiemos y/o a nuestro
tutor/tutora, para contarle sobre las personas que nos han contactado
en la red.
Debemos desconfiar de toda persona que nos pida guardar en secreto
que es nuestro amigo(a) en internet.
En la línea 100 o el chat 100 podemos preguntar a personas
especializadas en caso de que tuviéramos algunas dudas sobre nuestros
“contactos “en la red.

9
El género musical puede cambiarse, lo importante es emplear la música popular como recurso, para fijar ideas.

127
3
Ficha de trabajo

Identificando contactos
“seguros o peligrosos”
Lee con atención los diálogos que se presentan a continuación y responde si “el
contacto” es seguro o peligroso.
Luego, aplica las tres preguntas:
1. ¿Los personajes se han visto cara a cara?
2. Si el niño(a) acepta irse con esa persona, ¿alguien lo sabrá?
3. ¿Si el niño(a) acepta irse con esa persona… está seguro(a) de que alguien podrá
ayudarlo si lo necesita?

Diálogo Nº 1
Juan: ¡Hola, Paco! ¿Ya hiciste la tarea de Matemáticas?
Paco: No, aún no.
Juan: ¿Por qué no vienes y la terminamos juntos?
Paco: Buena idea, pero voy a avisarle a mi hermana, porque mi mamá no está.
Juan: Está bien, ¿puedes traer tu cuaderno de historia para ponerme al día?
Paco: Sí, de acuerdo.

SEGURO

Diálogo Nº 2
Ramiro: ¡Hola! ¡Que bien que sales en la foto!
Eva: ¿Sí? ¿Quién eres?
Ramiro: Me llamo Antonio y quiero ser tu amigo.
Eva: Pero no te conozco.
Ramiro: Nos podemos conocer, ¿qué tal si nos encontramos?
Eva: No sé, voy a pensarlo.

PELIGROSO

128
3
Diálogo Nº 3
Marina: ¡Hola! ¿Estás?
Elsa: Sí, ¿qué paso? ¿Por qué no fuiste al colegio hoy?
Marina: ¡Me quedé dormida!
Elsa: ¡Ah!, ¿estás sola?
Marina: Con mi abuelita.
Elsa: Pídele permiso para que vengas a mi casa.

SEGURO

Diálogo Nº 4
YYY: ¡Hola! Me llamo Terry.
Luis:¬ ¿Te conozco?
YYY: No, pero me gustaría conocerte, porque tú eres diferente a esos niños
bobos.
Luis: ¿Conoces a mis amigos?
YYY: Sí, pero no me interesan ellos, solo tú. ¿Qué tal si nos encontramos en el
parque cerca a tu casa?
Luis: Está bien.

PELIGROSO

Diálogo Nº 5
DDD: ¡Hola, Américo! Acéptame en el Facebook.
Américo: ¡Hola DDD!
DDD: ¡Que grande se te ve en la foto! Sales muy bien.
Américo: ¡Gracias!
DDD: Me compré unos juegos, pero no tengo con quién jugar. ¿No quieres
venir a mi casa?
Américo: Um… no puedo, mi mamá no está.
DDD: Pero no importa, ella no tiene por qué saberlo.

PELIGROSO

129
3
Anexo - Canción Rap

Los riesgos de internet


Escucha, escucha, ya sabes qué hacer
Aprovecha el tiempo
No lo pierdas en la red
No hagas nada que no quieres que te hagan
Piensa bien las cosas
La verdad es clara, la mente es sincera.

No cuelgues fotos y evítate problemas


No pases fotos en ropa interior
No sabes quién maneja el otro ordenador (computadora)
Una tía o un tío, y puede que sea bueno
O una tía o un tío más malo que el veneno.

Escucha, escucha, ya sabes qué hacer


Aprovecha el tiempo
No lo pierdas en la red
Vive el mundo real y no el de la web
Escucha, escucha, ya sabes que hacer…

https://www.youtube.com/watch?v=BlA3NQPBnfc

130
3
Sesión 14
De negativo a positivo

Dimensión de la tutoría: Personal.


Aspecto: La adquisición de estilos de vida saludables, que implican el bienestar
físico, mental y social.

¿Qué buscamos?
Que las niñas y los niños identifiquen pensamientos negativos que les causan
estrés y los reemplacen por pensamientos realistas que los alivian.

Materiales:
Una tarjeta
metaplán por
estudiante.

15
Presentación: minutos

Iniciamos desarrollando la siguiente experiencia de imaginación: “Cerremos los ojos


e imaginemos que suena el teléfono, contestamos y esa persona nos pide memorizar
un mensaje importante. Mientras lo tratamos de escuchar con atención, alguien
pone música tan fuerte que no podemos oír bien, y otra persona nos pide el favor
de sostener su maleta mientras va al baño. Al mismo tiempo, nos comienza a picar
mucho la planta del pie, pero por tener una mano en el teléfono, la otra sosteniendo
la maleta, y nuestra cabeza tratando de entender el mensaje en medio de la música,
no podemos rascarnos el pie”.

Les preguntamos: ¿Qué sintieron? Escuchamos las respuestas de algunos(as)


voluntarios(as) y acogemos sus emociones.

131
3
Continuamos con la experiencia de imaginación: “Vamos a ponernos de pie y vamos
a caminar por el salón como si estuviéramos estresados (nerviosos, preocupados e
intranquilos). Pongan cara de estrés. Muevan los brazos con estrés. Hagan sonidos de
estrés. Llévense las manos a la cabeza como si tuvieran estrés. Vuelvan a sus sitios”.

Finalmente, les explicamos que esta es una imagen para entender lo que es el estrés.
El estrés es el resultado de lo que nuestro entorno (familia, compañeros y colegio)
pide de nosotros y de la capacidad que tenemos para responder a esas exigencias. El
estrés puede venir de nuestro interior y de las exigencias que nos hacemos a nosotros
mismos.

Concluimos que hoy nos vamos a enfocar en el estrés que puede surgir de las relaciones
con compañeros y compañeras.

50
Desarrollo: minutos

Dibujamos en la pizarra el diagrama del modelo de estrés que aparece a continuación:

Algo pasó: Pensamientos


Una y creencias Estrés
situación negativas

Le prometí a mi amigo que lo iba ayudar No me va a volver hablar.


con su tarea, pero no tengo tiempo. Soy un mal amigo.

Continuamos explicándoles que a veces tenemos pensamientos negativos como


reacción a ciertas situaciones, y esto nos hace sentir estrés. Por ejemplo, algo
pasó: le prometí a mi amigo que lo iba ayudar con su tarea, pero no tengo tiempo.
Pensamientos negativos: No me va a volver hablar; soy un mal amigo. Puede dar otro
ejemplo, si prefiere. Luego, les pedimos que le den alternativas positivas para ese
pensamiento.

Les indicamos que busquen en su cuadernillo la hoja de trabajo “De carga negativa
a carga positiva” (ver anexo). Antes de llenarla, definimos qué es un pensamiento
negativo y qué es un pensamiento positivo.

Negativo: No se puede comprobar la veracidad de un pensamiento negativo, y, al


repetirlo en voz alta, nos produce intranquilidad y nervios. Por ejemplo, “No voy a
volver a tener amigos ni amigas”. A veces este tipo de pensamientos se manifiesta
a manera de conclusiones apresuradas.

132
3
Para asegurarnos la comprensión de este concepto, pedimos a las y los estudiantes
que den ejemplos. No podemos pasar al siguiente concepto mientras no sean
capaces de dar ejemplos. Si es necesario, volvemos a explicar o ponemos algunos
ejemplos más.
Positivo: Un pensamiento positivo es realista (ni pesimista ni muy optimista) y,
al repetirlo en voz alta, nos hace sentir esperanzados porque estamos llegando a
conclusiones más sabias y balanceadas. Por ejemplo: “He tenido buenos amigos
antes, pronto conoceré a más”.

Igualmente, solicitamos ejemplos.

Vemos la hoja de trabajo en nuestra guía y les preguntamos: ¿Cuál es la primera


situación? ¿Cuáles son los pensamientos negativos? ¿Cuáles los positivos? Escuchamos
algunas respuestas. Indicamos que desarrollen entre todos la situación siguiente.
¿Cuáles son los pensamientos negativos? ¿Cuáles los positivos?

Escuchamos algunas respuestas. Luego, permitimos que llenen el resto de la hoja


de trabajo por sí mismos. Recorremos el salón resolviendo dudas. Finalmente, les
pedimos que se reúnan en parejas y compartan la situación propia que escribieron y
cómo hicieron para pasar de carga negativa a positiva.

25
Cierre: minutos

Entregamos una tarjeta metaplán a cada estudiante y les pedimos que escriban en ella
un pensamiento negativo (deben utilizar una sola cara y la otra debe quedar vacía).
Insistimos en que traten de ser muy claros y que no deben poner su nombre en la
tarjeta. Les damos unos cinco minutos para este paso.

A continuación, les pedimos que nos entreguen sus tarjetas, las entreveramos y
luego damos una tarjeta al azar a cada estudiante. Con su nueva tarjeta, cada quien,
después de leer el pensamiento negativo, hace el ejercicio de escribir a la espalda el
pensamiento positivo que ayudará a resolver el estrés. También damos cinco minutos
para este paso.

Finalmente, pedimos voluntarios(as) para que lean el pensamiento negativo y luego


propongan el pensamiento positivo (que escribieron al reverso del negativo). Hacemos
lo posible para que participen todas y todos.

Después de felicitarlos por haber sido capaces de pasar de carga negativa a carga
positiva, una habilidad muy útil para manejar situaciones estresantes, les preguntamos:
¿Por qué es importante identificar los pensamientos que nos producen estrés?

A partir de esta interrogante, fortalecemos las ideas fuerza.

133
3
Después de la hora de tutoría: (10 minutos)
Pedimos a las y los estudiantes que piensen en otras estrategias que podrían emplear
cuando se sientan estresados. Las anotan y las traen en una próxima clase, para
intercambiar ideas con sus compañeras y compañeros sobre cómo manejar el estrés.

IDEAS FUERZA
El estrés es el resultado de lo que nuestro entorno pide de nosotros y
de la capacidad que tenemos para responder a esas exigencias.
El estrés puede venir de nuestro interior y de las exigencias que nos
hacemos a nosotros mismos.
Nuestros pensamientos tienen gran importancia sobre nuestras
emociones. Es muy útil aprender a modificarlos para manejar emociones
como el miedo, los nervios, la intranquilidad, la preocupación y la
cólera.

Anexo: De carga negativa a carga positiva

Situación Pensamiento Pensamiento


negativo positivo
Seguramente me lo Puede estar teniendo
merezco. un mal día.
Debe ser que la gente Le daré tiempo
Un amigo no quiso no quiere hablar y mañana le
hablarme hoy. conmigo. preguntaré qué
Nunca volverá a ocurre.
hablarme.

Todos mis amigos


pasaron el examen
menos yo.

Un estudiante de
un grado mayor me
llamó tonto.

Mi propio ejemplo:

1334
Sesión 15
Yo puedo controlar
mi cólera I

Dimensión de la tutoría: Personal.


Aspecto: El establecimiento de relaciones democráticas y armónicas en el
aula y la escuela.

¿Qué buscamos?
Que niñas y niños identifiquen la emoción de la cólera y reflexionen acerca de la
importancia de responder adecuadamente frente a ella.

Materiales: Fras
es

Frases incompletas Nº 1. CASO

El caso de Javier.
Papelógrafo rotulado
“¿Cómo expresamos
nuestra cólera?”.

20
Presentación: minutos

Iniciamos nuestra tutoría grupal pidiéndoles que se pongan de pie y se relajen


(soltando y estirando las distintas partes del cuerpo) y que piensen en cómo se
sienten, lo cual deben expresar sin utilizar palabras, solo con gestos, expresiones del
rostro y su cuerpo. Podemos pedir que lo hagan por grupos, los que están sentados a
la derecha, luego a la izquierda, los del medio del salón, o los varones, las mujeres, etc.

135
3
Luego, comentaremos de forma breve lo que hayamos observado (por ejemplo, que
algunos parecen estar muy contentos, otros un poco menos, etc.), les diremos que en
la sesión hablaremos de la emoción llamada cólera, para saber qué podemos hacer
cuando esta emoción nos acompañe.

50
Desarrollo: minutos

“El caso de Javier” 20 minutos


Para ello, los invitamos a realizar la lectura “El caso de Javier”, que encontrarán en sus
cuadernillos (ver anexo). Solicitamos a un(a) voluntario(a) para que lo lea.

Respecto al caso preguntamos:

¿Qué ha pasado en la historia?


¿Por qué Javier estaba tan enojado?
¿Si esto les hubiera pasado a ustedes, cómo se hubieran sentido?

Iremos anotando en la pizarra lo que describan, luego les diremos que las personas
solemos experimentar cólera ante situaciones frustrantes. No podemos evitar
sentirnos molestos o enojados, lo que sí debemos aprender es a manejar la cólera,
que es una emoción más intensa y que, si no la sabemos manejar, nos puede ocurrir
lo que le pasó a Javier.

Reconociendo la cólera 30 minutos


Diremos que el primer paso para manejar la cólera es reconocerla en nosotros
mismos. Por ello, los invitamos a completar las siguientes frases que se encuentran en
sus cuadernillos de trabajo.

Frases incompletas Nº 1
Algo que me pone enojado(a) es …………………..................................……………
Cuando siento cólera, yo …………………………………........................................….
Lo peor que hago cuando tengo cólera ………………………........................………

1336
Facilitamos que participen espontáneamente compartiendo sus respuestas. Iremos
pidiendo voluntarios y voluntarias por cada frase e iremos anotando en un papelógrafo
rotulado como el siguiente:

¿Cómo expresamos nuestra “cólera”?

¿Qué nos pone enojados(as)?

¿Qué hacemos cuando


sentimos cólera?

Lo peor que hacemos cuando


sentimos cólera es…

Hacemos una síntesis de las situaciones que nos suelen hacer enojar o molestar10
de nuestras acciones y de nuestras reacciones cuando experimentamos cólera.

Seguidamente, les formulamos las siguientes preguntas:

¿Qué situaciones te hacen sentir mucha cólera? ¿Por qué?


¿En qué situaciones se te hace difícil expresar tu cólera? ¿Por qué?

Vamos tomando nota de las respuestas en la pizarra o en un papelógrafo.

Como docentes tutores y tutoras, debemos advertir si entre nuestros


estudiantes existen expresiones de ira o cólera descontrolada. Siendo así,
no debemos desaprovechar la oportunidad de hablarles de los riesgos de
reaccionar de esta forma (caso de Javier). También podemos derivar a tutoría
individual algún caso que consideremos necesario.

20
Cierre: minutos

Cerraremos la sesión pidiéndoles que piensen en algo que los hace enojar y que
expresen con su rostro y su cuerpo la cólera que sienten.
Finalmente, con todos de pie, los invitamos a repetir: “Yo puedo controlarme cuando
siento cólera”.
Reforzamos las ideas fuerza que aparecen en el apartado respectivo.
10
Las niñas y niños suelen decir: “Estoy enojado” o “Estoy molesto”.

137
3
Después de la hora de tutoría:
Compartirán el tema con sus familiares y les mostrarán las frases que han completado
en la sesión, a partir de las cuales les pedirán que les den un consejo que los ayude
a manejar la cólera. Para la siguiente sesión, deben traer este consejo escrito en la
mitad de una hoja tamaño A4.

IDEAS FUERZA
Situaciones diversas nos pueden hacer sentir cólera y hacernos
reaccionar de diferentes maneras, con menor o mayor intensidad.
La cólera puede conducirnos a reacciones violentas y podemos
hacernos daño o dañar a otras personas.
Niñas y niños debemos aprender a controlar nuestra cólera.

Anexo

Lectura: el caso de Javier

Javier va de regreso a su casa acompañado de sus amigos; quiere


mostrarles el juego de PlayStation que sus padres le regalaron por
su cumpleaños; él va muy entusiasmado porque podrá jugar con sus
amigos este nuevo juego que tanto le gusta. Pero al llegar a casa y
dirigirse a su cuarto, no encuentra la caja con el juego que su papá
y mamá le entregaron ayer. Busca en la sala y no lo encuentra, va
al cuarto de sus padres y tampoco está allí. Recuerda que el día de
ayer su hermano le pidió jugar y él le dijo que no, por eso, cuando
vio la caja y las envolturas del regalo sobre la cama de su hermano,
su cara se puso roja, su corazón latía muy rápido, parecía que iba a
explotar. Al ver el juego fuera de su caja, Javier gritó a su hermano,
lo agarró por la camisa y lo empujó tan fuerte que, al caer sobre la
cama, tiro el PlayStation al piso y este se quebró.

Frases incompletas 1
Algo que me enoja es:

Cuando siento cólera, yo:

Lo peor que hago cuando tengo cólera:

1338
Sesión 16
Yo puedo controlar
mi cólera II

Dimensión de la tutoría: Personal.


Aspecto: El establecimiento de relaciones democráticas y armónicas en el
aula y la escuela.

¿Qué buscamos?
Que niñas y niños apliquen estrategias para controlar la cólera.

Materiales: ES
FRAS
Papelógrafo rotulado “¿Cómo
LECTURA
podríamos manejar la cólera?”.
Frases incompletas N.° 2.
Lectura: “Estrategias para
ayudarnos a manejar la cólera”.
Tarjetas para Juego de roles
(una por cada dos estudiantes).

15
Presentación: minutos

Iniciamos este momento preguntando: ¿Y cómo nos sentimos hoy? Les pedimos que
nos respondan a través de la expresión de su rostro y de su cuerpo.

Preguntamos si alguno está enojado o molesto, si es así, les pedimos que lo exprese
con su rostro y su cuerpo. Si lo desea, puede compartir la razón de estar enojado(a).

139
3
Dar a las niñas y los niños la oportunidad de compartir sus emociones es
reparador en sí mismo, sin embargo, si hubiera necesidad, podemos ofrecerles
tutoría individual.

Enseguida, les preguntamos por la actividad sugerida en la sesión anterior: solicitar a


sus familiares “Consejos para regular la cólera”. Y les preguntamos si alguno de esos
consejos podría servir a quienes se sienten molestos el día de hoy.

55
Desarrollo: minutos

Consejos para regular las emociones 20 minutos


Solicitamos que peguen los consejos que recibieron de sus familiares en el papelógrafo
correspondiente, que habremos colocado en la pizarra. Luego, leeremos algunos de
los consejos. Este papelógrafo quedará colocado en algún lugar visible del aula, para
que puedan leerlo en cualquier momento de la semana.

¿Cómo podríamos manejar o regular la cólera?

Enseguida, complementamos lo trabajado haciendo una lectura guiada


de “Estrategias para ayudarnos a manejar nuestras emociones” (que
encontrarán en sus respectivos cuadernillos; ver anexo), las cuales son útiles
para el control de la cólera.

1340
Luego de la lectura, los motivamos para que pongan en práctica las técnicas descritas
a través de las actividades que siguen a continuación.

Role playing I para regular la cólera 35 minutos


Debido a que una de las técnicas, “Cambiando pensamientos desagradables por
pensamientos agradables”, implica que las niñas y los niños reconozcan que hay
situaciones o recuerdos gratos, será oportuno que la clase complete las siguientes
frases que se encuentran en sus cuadernillos de trabajo:

Frases incompletas Nº 2
Algo que me pone muy feliz: ………………….........................................……………
Algo que me produce mucho agrado: …………………….…...............................….
Algo que me hace sentir tranquilo(a): ………………………...........................………

Les diremos que este es su tesoro emocional y que lo usarán cuando lo necesiten.

Habiendo realizado esta actividad, procedemos a la práctica de las técnicas ya leídas


en la actividad anterior.

Para ello, debemos hacer copias suficientes de las tarjetas que contienen los role
playing (ver recursos) para distribuirlos entre la clase. Pedimos que formen parejas y
a cada pareja le entregamos una tarjeta para que la represente y aplique las técnicas
de control de la cólera.

Por turnos, cada integrante de la pareja debe aplicar dos de las cinco técnicas que
se sugieren en la lectura. En pareja, leen la situación y practican las estrategias:
“Empleando ‘autodiálogos positivos’”, “Cambiando pensamientos desagradables por
pensamientos agradables”, “Enfriando la situación”, “Contando hasta 10” y “Tomando
una ducha de emociones positivas”.

Para finalizar, averiguamos si consideran que fue fácil o difícil ensayar estas formas de
enfrentar la cólera y con cuál estrategia se sintieron mejor.

141
3
20
Cierre: minutos

Les planteamos algunas situaciones para que representen la emoción que sienten y
pongan en práctica la técnica para regular la cólera:

Entras al salón y se burlan de tu corte de cabello. ¿Cómo te hace sentir? ¿Qué técnica
emplearías para regular tus emociones? (Actúan la emoción y la técnica).

Hiciste la cola todo el día para comprar la entrada y ver a tu grupo favorito, y acaban
de cerrar la ventanilla. ¿Cómo te hace sentir? ¿Qué técnica emplearías para regular
tus emociones? (Actúan la emoción y la técnica).

Reforzamos las ideas fuerza de la sesión que aparecen en el apartado respectivo.

Después de la hora de tutoría:


Compartirán la sesión con algún familiar, a quienes explicarán las distintas técnicas
para el manejo de las emociones. Con su ayuda, buscarán en internet o en otros
medios ejercicios de relajación para compartir en la siguiente sesión.

IDEAS FUERZA
La cólera es una emoción que se puede aprender a controlar.
Manejar la cólera nos ayuda a evitar reacciones violentas.
Cuando sabemos manejar nuestras emociones, nos sentimos con
bienestar y mantenemos buenas relaciones con los demás.

1342
Lectura

Estrategias para ayudarnos


a manejar la cólera
Emplear “autodiálogos positivos”, significa decirnos a nosotros mismos
mensajes positivos y tranquilizadores. El ejercicio consiste en repetirnos
frases cortas tales como: “Tranquilo(a), relájate”, “Tú puedes relajarte”,
“Tú puedes controlarte”, “Todo se puede resolver”, “Todo va a estar bien”.
Repetir estos diálogos varias veces.

Cambiar pensamientos desagradables por pensamientos agradables,


significa traer a nuestra memoria momentos especialmente felices que
nos llenan de emoción y nos dan una gran satisfacción.

Todas las personas tenemos un momento mágico. Por ejemplo: ir de visita


a casa de los abuelos, echarnos en la cama de mamá y papá, jugar en la
playa, etc. Para aplicar esta técnica, debemos haber identificado cuál es
ese momento mágico o situación que realmente nos llena de tranquilidad
y felicidad.

Enfriar la situación, significa que por unos minutos debemos


conscientemente alejarnos de la situación que nos está molestando, y
regresar cuando estemos tranquilos(as) y en mejores condiciones para
dialogar.

Contar hasta 10 y repetir el conteo mientras caminamos y respiramos de


forma profunda.

Tomar una ducha de emociones positivas, se trata de imaginar que


tomamos una ducha con emociones y sentimientos positivos, diciendo:

“Me doy un baño con gotitas de serenidad, jabono mi cuerpo con un


jabón relajante, me enjuago con chorritos de paz y me seco con una toalla
tranquilizante”. Repetimos varias veces este estribillo.
Otras técnicas cuyo empleo debe ser permanente son:
La relajación.
Ejercicios físicos continuos.

143
3
Recurso

Tarjetas para juego de roles

Estás en clase tratando de terminar tu tarea, pero tus compañeros(as) están


haciendo mucha bulla y te están tirando papeles y diciendo cosas para
molestarte; te sientes muy fastidiado(a), pero en el preciso momento en que
te levantas para pedirles que se tranquilicen, entra la profesora y cree que tú
eres quien está haciendo el escándalo y te llama fuertemente la atención; te
sorprendes, tienes ganas de contestarle, piensas que es injusto.
Sientes cólera

Con tus ahorros compraste un póster de tu cantante preferido y lo llevaste


a la escuela para mostrarlo a tus amigas(os), luego lo guardaste en tu cajón;
cuando vas a buscarlo, encuentras que el póster esta arrugado y manchado, y
además le han puesto bigotes a la foto; te sientes muy molesto(a).
Sientes cólera

Desde que llegaste a este colegio, eres el punto de las burlas y bromas pesadas,
se ríen de tus zapatos porque son viejos, y por tus lentes te dicen “cuatro
ojos”; siempre es lo mismo y parece que a nadie le importa.
Sientes cólera

Estás muy contenta porque hoy saldrás con tus amigas, pediste con mucha
anticipación permiso, te comportaste bien toda la semana, hiciste tus tareas
del colegio y ayudaste en la casa, ese fue el trato con tu papá y mamá para
que te dieran permiso. Te arreglaste y te pusiste tu polo más bonito, ya estas
listas para salir, pero cuando vas a despedirte de tu mamá, ella te dice que no
saldrás. Ella y tu papá habían discutido momentos antes.
Sientes cólera

1344
Sesión 17
Una decisión de grupo

Dimensión de la tutoría: Social.


Aspecto: El establecimiento de relaciones democráticas y armónicas en el aula
y la escuela.

¿Qué buscamos?
Que las niñas y los niños, al tomar decisiones en grupo, tengan en cuenta el punto
de vista de todos para llegar a un mejor acuerdo.

Materiales:
Fotocopia de los roles que
aparecen en el Material
para el estudiante: una
fotocopia por cada grupo
de cuatro estudiantes.

25
Presentación: minutos

Iniciamos la sesión indicándoles que les vamos a contar algunos casos relacionados
con la toma de decisiones. Deberán prestar mucha atención, ya que luego se pedirán
sus opiniones.

Caso 1: Alguien va a comprarse un paquete de galletas, entonces piensa unos


segundos y decide comprarse unas con relleno de lúcuma.
¿Qué opinan?

145
3
Caso 2: Se acerca el cumpleaños de la profesora de quinto grado y el grupo de
estudiantes ha hecho una pequeña colecta para hacerle un regalito. Se ha
encargado el dinero recaudado a un(a) estudiante. Aún no se decide qué
comprarán. La persona que tiene el dinero ve en una tienda algo que le
parece muy lindo y decide comprarlo.
¿Qué opinan?

Caso 3: La próxima semana hay un feriado largo y toda la familia aprovechará para
hacer un paseo. Un día en que toda la familia junta estaba cenando, uno de
los miembros dice: “Acerca de nuestro viaje, les cuento que he decidido que
iremos a Huancayo”.
¿Qué opinan?

Caso 4: La familia ha salido a comer a un restaurante. Traen la carta con la lista de los
platos. Después de revisar su carta, uno de los miembros de la familia dice:
“Decido pedir un arroz chaufa de pollo con tallarines”.
¿Qué opinan?

Después de haber escuchado sus respuestas y opiniones, motivando que todas y


todos participen, escribimos en la pizarra los cuatro nombres de los casos: “El helado”,
“El cumpleaños”, “El paseo” y “El restaurante”. Entonces les pedimos que relacionen
los casos formando dos parejas de casos que tengan mucho en común. Finalmente,
les preguntamos: ¿Qué parecido encuentran entre los miembros de cada pareja de
casos?

Les decimos: “Hay cosas que podemos decidir sin pensar en los demás, por ejemplo,
si ustedes van a comprar un helado, ¿qué sabor pedirían? Seguramente el que más
les guste. Pero, ¿qué pasaría si varias personas tuvieran que comprar un solo tarro de
helado del mismo sabor para todos? (Escuchamos algunas respuestas). Permita que
varios estudiantes participen.

A veces al tomar decisiones debemos pensar en lo que quieren también otras personas.
Es importante comprender lo que las y los demás piensan y sienten frente a una
situación, para poder tomar decisiones de modo que todas las personas quedemos
contentas.

1346
60
Desarrollo: minutos

La construcción del patio: mi opinión 15 minutos


Les indicamos que serán numerados del 1 al 4 y que quienes lleven el número 1 se
ubiquen en un sector del salón; quienes lleven el número 2, en otro sector; y hacemos
lo mismo para quienes lleven el 3 y el 4. Entonces, les anunciamos que los grupos
serán:
Grupo 1 – directivos(as)
Grupo 2 - personal de la limpieza
Grupo 3 - estudiantes
Grupo 4 - docentes

Cada uno va a leer el rol que le correspondió, que está en la hoja de trabajo
“¡Construyamos un patio nuevo”!, la cual encontrarán en sus cuadernillos (ver anexo).
Recuerden que ustedes tienen un rol que cumplir (nos aseguramos de que estén
leyendo el rol que les tocó y lo hayan comprendido correctamente).

A continuación, les decimos que vamos a discutir acerca de lo que cada quien piensa
en esta situación. Para ello, vamos a hablar entre todas y todos. Tendrán igual derecho
a participar siempre y cuando pidan la palabra de forma organizada.

Guiamos el debate con las siguientes preguntas:

Pregunta para todas y todos: ¿Quiénes están de acuerdo con la construcción del
patio nuevo? ¿Quiénes están en desacuerdo?
Pregunta para directores(as): ¿Ustedes están de acuerdo con construir el patio?
¿Por qué?
Pregunta para las y los estudiantes: ¿Ustedes están de acuerdo con construir el
patio? ¿Por qué?
Pregunta para el personal de limpieza: ¿Ustedes están de acuerdo con construir el
patio? ¿Por qué?
Pregunta para docentes: ¿Ustedes están de acuerdo con construir el patio? ¿Por
qué?

147
3
La construcción del patio: 10 minutos
conociendo la opinión de los demás
Ahora, cada profesor(a) deberá formar pareja con un(a) director(a), y cada estudiante
deberá agruparse con alguien de limpieza. En estas parejas, vamos a hacer el siguiente
ejercicio.

Cada persona va a decir, con sus propias palabras, qué cree que piensa el otro o
la otra con respecto a la decisión de construir el patio nuevo. Por ejemplo, en una
pareja de profesor(a) y director(a), el profesor deberá decir lo que cree que piensa
el director, y el director deberá decir lo que cree que piensa el/la profesor(a).
Luego, cada uno debe decir si lo que su pareja pensó es realmente lo que piensa su
personaje y hacer aclaraciones si es necesario.

Tomando decisiones de grupo 15 minutos


Pedimos que formen cuatro grupos, en cada uno de los cuales debe haber un director,
un estudiante, un docente y un personal de limpieza. Entonces, se les encarga la tarea
de decidir, finalmente, si se construirá o no el patio. Se les indica que cada grupo debe
tomar la decisión de contruir o no el patio. Deberán ir anotando las razones que les
han llevado a tomar la decisión, ya que luego habrá una plenaria.

En plenaria, un voluntario de cada grupo comparte las reflexiones realizadas. Vamos


tomando nota de los argumentos en una libreta, para luego guiar la reflexión.

Reflexión de la experiencia 20 minutos


Utilizamos las siguientes preguntas para reflexionar con el grupo:

¿Por qué las personas involucradas en esta situación no lograban ponerse de


acuerdo?
¿Al hacer el ejercicio en parejas, lograron entender lo que la otra persona estaba
pensando? ¿Les pareció fácil o difícil?
Después de entender lo que la otra persona estaba pensando, ¿alguno de ustedes
cambió la opinión que tenía al inicio sobre la construcción del patio?

Finalmente, hacemos una lista de posibles soluciones para este conflicto, todas las
que salen de las reflexiones previas. Incluso pueden agregarse algunas alternativas
más que se pudieran presentar, independientemente de que nos parezcan buenas o
malas.

1348
Terminadas las alternativas dadas por las y los estudiantes, enriquecemos la lista con
los siguientes ejemplos:
No construir el patio, pero poner el recreo de los niños grandes y los pequeños en
horas diferentes.
Construir el patio nuevo y hacer campañas de aseo para que los niños no ensucien
ambos patios.
Dividir el patio existente para niños que quieran correr y niños que no.
Realizar actividades para recaudar fondos para el patio nuevo.
Pedir la opinión de los padres de familia.
Hacer una votación para tomar la decisión.

10
Cierre: minutos

Hoy vimos diferentes formas de ver la misma situación.


¿Qué aprendimos hoy?
¿Por qué es importante ver las opiniones y los puntos de vista de otras personas?
¿Todos vemos las cosas de la misma manera?
¿Por qué las vemos de diferentes maneras?

Escuchamos algunas respuestas y vamos fortaleciendo la comprensión de las ideas


fuerza.

Después de la hora de tutoría:


Pedimos a las y los estudiantes que traigan un ejemplo de situación familiar real en la
que se tomó una decisión considerando la opinión de todas y todos.

IDEAS FUERZA
Cada persona puede tener diferentes ideas y puntos de vista acerca de
una misma situación. Al tomar decisiones, es importante que tengamos
en cuenta el punto de vista de todas las personas involucradas, porque
de esta manera podremos ponernos de acuerdo más fácilmente.
Las personas tenemos diferentes puntos de vista porque cada quien
vive situaciones que son distintas a las que viven los demás.

149
3
Anexos

¡Construyamos un patio nuevo!

1. Tú serás el director
El colegio del cual eres director recibió una donación de dinero y los niños de quinto grado
han solicitado usarlo para construir un nuevo patio de recreo. Sin embargo, como director
del colegio sabes que eso puede ser muy costoso, y piensas que el dinero de la donación
se debería gastar en artículos deportivos, para que los estudiantes puedan jugar con ellos
durante el recreo. En la discusión, tú debes tratar de convencer a los demás de que el dinero
disponible no debe usarse para construir el patio nuevo, sino para comprar otras cosas.

2. Tú serás un estudiante de quinto grado


Tu colegio acaba de recibir una donación de dinero y tú y tus compañeros quieren proponer
que con eso se construya un patio nuevo en el colegio. Tú piensas que en el patio actual los
estudiantes mayores no pueden correr rápido, porque, como hay estudiantes pequeños, los
pueden tumbar. Tú y tus compañeros ya están aburridos de eso y quieren proponer que se
haga un nuevo patio en un lugar que hay disponible junto a la escuela. Allí, solo tendrían
que poner una cerca o un muro para encerrar el lugar y ¡listo! En la discusión, tú debes tratar
de convencer a los demás de que los niños de quinto grado necesitan un nuevo patio para
poder correr y jugar libremente.

3. Tú serás el encargado de la limpieza


En el colegio donde trabajas quieren construir un nuevo patio. Tú no estás de acuerdo con
esa decisión porque sabes que los niños siempre dejan basura y desorden en el patio que hay
y, si construyen uno nuevo, tú y tus compañeros de trabajo, que hacen la limpieza, tendrán
que trabajar el doble. En la discusión, tú debes tratar de convencer a los demás de que no es
una buena idea construir el patio nuevo porque ustedes no quieren trabajar el doble.

4. Tú serás un profesor
En el colegio donde trabajas se recibió una donación de dinero. Los niños de tu curso van a
proponer que se use para hacer un patio nuevo, porque el que hay, al parecer, es muy pequeño
para que grandes y chicos puedan jugar cómodamente. Tú piensas que es una buena idea,
porque si hacen un patio nuevo no tendrás que andar detrás de los niños de quinto durante
todo el recreo pidiéndoles que tengan cuidado con los más pequeños cuando corren. En la
discusión, tú debes tratar de convencer a los demás de que es una buena idea construir el
patio nuevo, porque así tú no tendrás que gastar tu tiempo de descanso pendiente de que los
más grandes no lastimen a los menores.

1350
Sesión 18
¿Qué se siente?

Dimensión de la tutoría: Social.


Aspecto: El establecimiento de relaciones democráticas y armónicas en el aula
y la escuela.

¿Qué buscamos?
Que las niñas y los niños se pongan en el lugar de las personas con discapacidad,
para tratar de entender cómo se sienten y apreciar sus logros.

Materiales:
Vendas o trapos
para taparse los
ojos (una por cada
estudiante).

15
Presentación: minutos

Empezamos reflexionando acerca de que todas las personas tenemos características


que nos hacen pertenecer a un grupo. Por ejemplo, el grupo de estudiantes, las
mujeres, los indígenas, los ciegos, los provincianos, los que viven en la sierra, los que
nacieron en Perú, los que son de otro país, los afroperuanos, los adultos mayores, los
que hablan quechua, los que no hablan quechua, los varones, los niños, los sordos,
entre muchos otros. En ocasiones, las personas discriminan a quienes pertenecen
a un grupo distinto al suyo; es decir, los tratan de manera diferente, los rechazan o
excluyen de manera injusta solamente por pertenecer a cierto grupo social. A esto se
le llama discriminación. ¿Han visto alguna situación como estas (por ejemplo en la
televisión, en la calle, en la escuela, etc.)?

151
3
Escuchamos algunas respuestas, motivando la participación masiva y pidiendo que se
expresen con detalle.

55
Desarrollo: minutos

Una dinámica de reflexión 30 minutos


Colocamos todas las carpetas en un círculo, de manera que haya mucho espacio al
centro del salón. Entonces, les pedimos que se coloquen de pie haciendo un círculo
cerrado e indicamos que les pedirá tres cosas que deberán cumplir calmadamente,
sin apresurarse o correr. Les damos las siguientes instrucciones:
1. Muy calmadamente, sin apresurarse, todos vengan hacia donde yo estoy (nos
colocamos al centro del círculo). Gracias, vuelvan a donde estaban.
2. Nos vamos hacia otro lugar y les decimos: Ahora, siempre con cuidado, vengan a
donde yo estoy. Regresen a sus lugares en el círculo.
3. Pónganse de acuerdo con alguien que no esté a su costado para formar una pareja
de trabajo. No deben moverse hasta que yo les diga. Ahora (cuando estemos
seguros de que todas y todos tienen sus parejas) les decimos, recordando que no
vale correr ni apresurarse, que vayan a encontrarse con sus parejas. Salúdense y
retornen otra vez a sus lugares.

Les preguntamos: ¿Les ha parecido fácil o difícil este ejercicio? Los felicitamos por
haber logrado hacer las tres cosas que les hemos pedido, especialmente por haberlas
hecho sin correr o apresuradamente.

Les decimos que vamos a repetir el ejercicio con una ligera variación. Entonces, a todas
y todos les pedimos que se coloquen la venda o trapo de manera que no puedan ver.
Los ayudamos.
1. Nos colocamos en el centro y les pedimos que vengan hacia donde estamos.
Agradecemos y les pedimos que traten de regresar a donde estaban.
2. Nos vamos hacia otro lugar y les decimos: Ahora, siempre con cuidado, vengan a
donde yo estoy. Traten de regresar a sus lugares en el círculo.
3. Ahora, recuerden a su pareja del momento anterior y vayan a encontrarse con esa
persona. Salúdense y retornen otra vez a sus lugares.

Les pedimos que se quiten las vendas y les preguntamos: ¿Les ha parecido igual de
fácil o difícil esta parte del ejercicio?

1352
Entonces agregamos:

¿Cómo se sintieron al hacer este ejercicio?


¿Creen que sería fácil o difícil vivir sin ver?
¿Cómo creen que se sienten las personas que tienen que vivir con esta discapacidad
todos los días?

Poniéndonos en el lugar de las personas 25 minutos


con discapacidad:
Les preguntamos: ¿Saben ustedes qué significa tener una discapacidad? (escuchamos
algunas respuestas). Luego precisamos: Tener una discapacidad significa poseer una
deficiencia física, sensorial, mental o intelectual a largo plazo que puede hacer que
una persona tenga dificultad para vivir su vida plenamente o interactuar con los
demás. Por ejemplo, ser ciego, no tener una parte del cuerpo o no poder caminar son
ejemplos de discapacidad.

Preguntamos: ¿Conocen a alguien que tenga alguna discapacidad? ¿Cómo es su vida?


Permitimos que las y los estudiantes participen, manejando con mucho cuidado la
posible presencia de estudiantes con discapacidades.

Les decimos que hoy vamos a vivir un poco más de cerca lo que sienten las personas
que poseen una discapacidad.

Desarrollamos la siguiente experiencia de imaginación: “Cerremos los ojos por


un momento e imaginemos cómo sería nuestra vida si no viéramos nada, cómo
llegaríamos a la escuela desde nuestra casa, cómo sería acercarse al televisor sin
poder ver nada y escuchar solamente lo que pasa, cómo sería caminar por la ciudad o
el lugar donde vivimos, subirse al transporte público, cómo sería conocer a una nueva
persona, etc.”.

Continuamos diciéndoles que puede ser difícil vivir la vida sin poder ver. Sin embargo,
muchas personas logran tener una vida exitosa aún cuando no puedan ver lo que hay
a su alrededor. Vamos a conocer el caso de una persona así. Abran su cuadernillo en
la hoja que tiene por título “Edwin Béjar”, primera parte (ver anexo). Leemos juntos
la historia. Puede solicitar un voluntario para que realice la lectura. Les damos cinco
minutos para que respondan por escrito, de manera individual, a las preguntas que
ahí se plantean.

Guiamos la reflexión con las preguntas que acaban de responder, escuchando las
respuestas de algunos voluntarios y acogiendo sus emociones:

¿Cómo creen que se sintió Edwin cuando el jurado no lo dejó participar por ser
ciego?

153
3
¿Cómo se sienten ustedes por lo que le pasó a Edwin?
¿Qué debería hacer el jurado del concurso?

Leemos la segunda parte de la historia de Edwin Béjar (ver anexo).

10
Cierre: minutos

Les decimos que hoy conocimos la historia de Edwin Béjar, quien fue discriminado por
ser ciego, y nos conectamos emocionalmente con su historia.
¿Qué aprendimos sobre la discapacidad?
¿Cómo se sienten las y los discapacitados cuando son discriminados(as)?
¿Qué podríamos hacer nosotros para evitar que otras personas discriminen a
quienes son discapacitados?

A medida que las y los estudiantes van opinando, vamos reforzando la comprensión
de las ideas fuerza.

Después de la hora de tutoría:


Buscamos en el cuadernillo (ver anexo) la ficha “Mi carta para Edwin Béjar” y la
redactamos. En la próxima sesión, compartimos las cartas y nos pondremos de
acuerdo en la forma en que se las podríamos hacer llegar.

IDEAS FUERZA
Todas las personas tenemos características que nos hacen pertenecer
a un grupo.
Puede ser difícil vivir la vida teniendo alguna discapacidad; sin embargo,
aún así, muchas personas logran tener una vida feliz y exitosa.
Es importante ponerse en el lugar de las personas que tienen una
discapacidad. Al sentir lo que otros sienten, somos capaces de entender
mejor lo que las personas sienten al ser discriminadas, y podemos
ayudarlas a que se sientan mejor y también evitar que nosotros los
discriminemos.

1354
Anexos

La historia de Edwin Béjar (1 a parte)


Edwin Béjar es un joven peruano que perdió por completo el sentido de la
vista a los 17 años. En el año 2000, se graduó como abogado y quiso postular
a un cargo llamado “fiscal adjunto” en Cusco, pero el jurado del concurso le
negó su derecho a participar utilizando como argumento el hecho de que
él era ciego. Los fiscales son aquellas personas encargadas de presentar
pruebas cuando se discute acerca de un delito.

Dado que el concurso tenía un examen escrito, el jurado a cargo del concurso
decidió negarle la participación a Edwin por su condición de discapacitado.

¿Cómo creen que se sintió Edwin cuando el jurado no lo dejó participar por ser ciego?
..........................................................................................................................................

¿Cómo se sienten ustedes por lo que le pasó a Edwin?


..........................................................................................................................................

¿Qué debería hacer el jurado del concurso?


..........................................................................................................................................

La historia de Edwin Béjar (2a parte)


Edwin expuso su caso en la Defensoría del Pueblo de Perú, y sus integrantes
le ayudaron a defender sus derechos. Fue difícil, pues muchas personas a
su alrededor consideraban que, al ser ciego, Edwin no podría ejercer como
fiscal adjunto. Sin embargo, juntos lograron que el Consejo Nacional de la
Magistratura y el jurado del concurso, hicieran las adaptaciones al examen
para que Edwin pudiera concursar como cualquier otro ciudadano, sin ser
discriminado por su condición de discapacidad.

Después de presentarse, Edwin ganó el concurso y le dieron el cargo.


Desde entonces, ha demostrado ser un gran profesional y, sobre todo, ha
demostrado que a diferencia de lo que pensaba el jurado del concurso, su
condición de discapacidad no le ha impedido ser un excelente fiscal.

155
3
Mi carta para Edwin Béjar
Escribo una carta a Edwin Béjar:

Fecha:
________________________

Estimado Edwin Béjar:


En la clase hicimos un ejercicio en el cual aprendí que, al no tener la
posibilidad de ver (escribe lo que aprendiste del ejercicio inicial sobre la
vista)
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________

Mientras no podía ver, me sentí (escribe las emociones que sentiste


cuando no podías ver)
________________________________________________________
________________________________________________________

Luego escuchamos tu historia sobre el concurso de fiscal en Cusco y yo me


sentí (escribe cómo te sentiste al escuchar la historia de Edwin.)
________________________________________________________
________________________________________________________

Finalmente, quiero felicitarte por (escríbele un mensaje de felicitación por


haber ganado el concurso).
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________

Atentamente,

_______________________

1356
Sesión 19
Detectives

Dimensión de la tutoría: Social.


Aspecto: El establecimiento de relaciones democráticas y armónicas en el aula
y la escuela.

¿Qué buscamos?
Que las niñas y los niños sean capaces de hacer preguntas y pedir aclaraciones
durante una conversación difícil.

Materiales:
Hojas en Blanco.

20
Presentación: minutos

Para iniciar la sesión, les leemos el siguiente caso: “Margarita estaba desesperada y
muy apenada. Había preparado el trabajo de CTA, un hermoso robot que prendía sus
luces, todo elaborado con materiales ecológicos, para presentarlo en la Feria Científica
el día de mañana. Se había esmerado mucho durante quince días para construirlo.
Sin embargo, estaba apenada porque se le había perdido, no podía recordar dónde
estaba. No lo encontraba por ninguna parte de su casa. Sus hermanos, papá y mamá
buscaban con afán, pero no tenían éxito. Su tutora se dio cuenta del estado emocional
de Margarita y le preguntó lo que le pasaba. Margarita le contó todo y estalló en
llanto. La tutora le propuso lo siguiente: “Vamos a serenarnos y a usar una estrategia
que yo sé”.

157
3
Entonces se produjo el siguiente diálogo:

Tutora: ¿Recuerdas qué día estuvo listo el trabajo?


Margarita: Sí, fue el jueves pasado.
Tutora: ¿Qué hiciste cuando el robot estuvo listo?
Margarita: Lo puse en su cajita y lo guarde en mi ropero. Pero ya no está.
Tutora: ¿Desde ahí no lo volviste a ver?
Margarita: No. Bueno, a veces lo sacaba un ratito y lo prendía. Después lo
guardaba.
Tutora: ¿Cómo fue la última vez que lo guardaste?
Margarita: Ah… es que la última vez no prendió la nariz y… ¡Ya recuerdo! Mi
tía me dijo que lo lleve a su tienda porque seguro se había gastado la pila.
Cuando llegué, mi tía estaba muy ocupada y me dijo que por favor regresara
más tardecito. Entonces se lo dejé y ¡Ahí está! ¡Gracias, tutora!

Preguntamos al grupo: ¿Por qué, antes de hablar con su tutora, Margarita no podía
encontrar su robot? Escuchamos sus respuestas. ¿Qué hizo la tutora para lograr que
Margarita encontrara su robot? Igualmente los escuchamos.

55
Desarrollo: minutos

Conociendo la técnica de los detectives 25 minutos


Les preguntamos: ¿Cuál es la misión de un detective privado? Después de escuchar
algunas respuestas, les señalamos que la misión de un detective es resolver un
misterio y, para esto, recolecta pistas. El detective usa diferentes estrategias en su
investigación.

Preguntamos: ¿Cuáles creen que son esas estrategias? Después de escucharlos,


acotamos que una de sus estrategias más importantes es hacer buenas preguntas.
¿Para qué hace preguntas?

Luego, les decimos que cuando escuchamos a los demás estamos siendo detectives.
Pero, a veces, para lograr entender bien el misterio, escuchar sin preguntar no es
suficiente. Las preguntas no solo pueden ayudarnos a entender mejor y aclarar una
situación, sino que también muestran a nuestro entrevistado que su historia nos
interesa. Hoy vamos a ser detectives.

1358
Practicaremos preguntar como detectives mediante un juego llamado “el animal
misterioso”. Para ello, van a formar parejas. El objetivo de este juego es adivinar
el animal misterioso escogido por su pareja. Cada uno debe pensar en un animal
cualquiera y, por turnos, la misión del otro será adivinar el animal haciendo preguntas
sobre las características de este animal, por ejemplo: “¿Vive en el mar o en la tierra?”,
o “¿Tiene alas?”, en vez de preguntas como “¿Es un gato?” o “¿Es un perro?”.

Desarrollamos un ejemplo frente a todo el salón para que las y los estudiantes
entiendan cómo es el juego. Cuando adivinen el animal, cambien de turno.

Una vez que todos hayan terminado el juego, utilice las siguientes preguntas para
reflexionar con el grupo:

¿Qué tan fácil o difícil fue adivinar el animal misterioso de su compañero?

Les damos ejemplos de las preguntas que los ayudaron a resolver el misterio (podemos
anotarlas en la pizarra).

¿Qué pasaría si solo hubieran podido hacer una pregunta? ¿Habrían adivinado?

Poniendo en práctica la técnica 30 minutos


de los detectives
Ahora vamos a practicar ser detectives, pero en una situación más complicada y que
se parece más a los misterios de la vida real. Este misterio lo resolveremos entre todos

Pida a un estudiante voluntario que pase al frente y le entregamos la presente Guía del
Docente en el recurso: “El misterio”11 (ver recurso). Pídale que lo lea para sí mismo en
silencio y pretenda que es el personaje. Diga al resto del salón, mientras el voluntario
va leyendo el caso, que imagine que el estudiante es un amigo suyo que generalmente
anda contento y de buen humor, pero que hoy ha llegado triste. Mientras el estudiante
voluntario prepara su rol pida al resto del grupo que vaya pensando en preguntas
para hacerle y las escriban en sus cuadernos. Orientamos a la persona voluntaria para
asegurarnos de que pueda cumplir adecuadamente su rol. Luego, le pedimos que lea
en voz alta a sus compañeros únicamente lo que está subrayado.

Después de que el voluntario lea la frase subrayada, según las pautas del cuadernillo
(ver anexo), los invitamos a formular preguntas, pero de manera ordenada. Solo podrá
preguntar la persona que yo señale y solo señalaré a quien esté levantando la mano.
¿Qué le podríamos preguntar para resolver el misterio?

Si alguien pregunta algo sin haber recibido el permiso para usar la palabra luego de
levantar la mano, pida que esa pregunta no sea respondida y pase a alguna de alguien
que esté levantando la mano.

11
Caso y actividad adaptada de Aulas en Paz (www.aulasenpaz.org).

159
3
Orientamos a las y los estudiantes de manera que las preguntas sean solo para
conseguir información y eviten, por ejemplo, hacer preguntas que implican consejos,
como: “¿Por qué no le cuentas a tus papás?”.

Damos por terminado el ejercicio cuando vemos que el estudiante voluntario ha dado
toda la información que puede dar sobre la base del texto con el que contó. Luego,
reflexionamos con el grupo sobre lo siguiente:

¿De qué nos sirvió hacerle preguntas a nuestro compañero?


¿Para qué nos podría servir aclarar la información que el otro nos está dando en un
conflicto?

15
Cierre: minutos

Los felicitamos por el trabajo realizado como detectives resolviendo el misterio con
preguntas. Entonces, preparamos el reforzamiento de ideas centrales mediante las
siguientes preguntas guía:
¿Cuáles son las ventajas de ser detectives en las relaciones con nuestros
compañeros?
¿Qué puede pasar cuando no hacemos suficientes preguntas para aclarar una
situación?

Después de la hora de tutoría:


Pedimos a las niñas y a los niños que, en la ficha “Mi misterio” de sus cuadernillos,
preparen un misterio (de preferencia inventado) similar al que trabajamos en la clase
de hoy, y lo tengan listo para practicar en una próxima sesión de tutoría. El tutor
podrá escoger alguno de estos nuevos misterios y desarrollarlo a manera de ejercicio
comunicativo.

IDEAS FUERZA
Hacer preguntas y pedir aclaraciones cuando estamos comunicándonos
ayuda a entender mejor lo que nos dicen, evitando malentendidos. De
esta manera, hacemos que se sientan entendidos y con ganas de seguir
comunicándose.
Cuando no hacemos suficientes preguntas o pedimos aclaraciones,
podemos recibir la información incompleta o distorsionada, perdiendo
detalles valiosos, lo que puede generar conflictos o confusiones.

1360
Anexos
Lee el siguiente párrafo en silencio. Esto fue lo que te pasó:

El misterio
Anoche, cuando tu mamá llegó a la casa, reunió a toda la familia para contarles
que el pago de su sueldo se iba a demorar más de lo normal, y que, por esta
razón, toda la familia iba a tener que ahorrar hasta que el siguiente pago llegara.
Tu papá se molestó mucho porque con el sueldo de los dos estaban pensando
pagar unas cuentas pendientes de la casa que eran urgentes. Por esta razón,
ella y tu papá tuvieron una discusión, lo cual te dejó muy preocupado. Además,
tú estás muy triste porque tu mamá te había prometido llevarte al parque de
diversiones, pero, por la demora de su sueldo, esto no será posible. Como viste
que tus papás estaban discutiendo, tú decidiste no decir nada, aunque te sigues
sintiendo muy mal. Al día siguiente, llegas al colegio y les cuentas a tus amigos.
Luego, lee lo que está subrayado para todo el salón y trata de mostrarte triste:
Ayer tuve un problema en casa y estoy triste y preocupado.
OJO: Cuando te hagan preguntas, deberás responder con la información del
párrafo de arriba. Solo responde a la información que te pregunten y trata de no
dar muchos detalles, a menos que te los pidan con preguntas específicas.
¡Recuerda que debe ser difícil para tus compañeros adivinar el misterio!

Ficha de trabajo
Inventa tu misterio para que tus compañeras y compañeros traten de adivinar qué
pasó haciéndote preguntas.

Mi misterio

Para empezar a jugar, les dices a quienes estén tratando de adivinar tu misterio:
“Ayer tuve un problema en casa y estoy triste y preocupado”.
OJO: Cuando te hagan preguntas, deberás responder con la información del párrafo
de arriba. Solo responde a la información que te pregunten y trata de no dar muchos
detalles, a menos que te los pidan con preguntas específicas.
¡Recuerda que debe ser difícil para tus compañeras y compañeros!

161
3
Sesión 20
Me defiendo, pero no
agrediendo.

Dimensión: Social.
Aspecto: El establecimiento de relaciones democráticas y armónicas en el
aula y la escuela.

¿Qué buscamos?
Que las niñas y los niños aprendan a defenderse cuando los estén agrediendo,
pero sin agredir.

Materiales:
N/A

25
Presentación: minutos

Abrimos la sesión proponiéndoles el siguiente juego: “Yo voy a contarles el inicio de


una historia, solo diré una breve frase. Luego le daré la pelota a alguien de ustedes;
quien recibe la pelota continuará la historia con otra breve frase y luego pasará la
pelota a otra persona. Así continuaremos hasta darle un final”. Debemos asegurarnos
de que todas y todos participen evitando repetir compañeros(as). Ponemos el
siguiente ejemplo para asegurarnos de que se ha comprendido la dinámica:

Tutor: Había un hombre que estaba en la playa.


Estudiante 1: … Que deseaba meterse al agua.
Estudiante 2: … Pero tenía miedo de los tiburones….

Damos inicio a la historia diciendo: “En una ocasión un niño estaba insultando a un
compañero de su aula…”. Entonces, pasamos la pelota a un(a) estudiante y empezamos
la dinámica. Cuando ya han intervenido unos diez estudiantes, detenemos unos

1362
breves segundos para decir. “Ahora vamos a ponerle el final”. Entonces reanudamos
la dinámica de pasar la pelota. Procuramos que hayan participado al menos la mitad
de estudiantes.

Vamos a volver a jugar: “Cierto día una niña de quinto grado le estaba jalando el
cabello a una compañera…”. Empezamos la dinámica asegurándonos de darle la
pelota a un(a) estudiante que aún no ha intervenido e insistiendo en que se la pasen
a quien aún no ha participado.

¿Qué les ha parecido el juego?


¿Qué opinan acerca del desenlace de cada historia?
¿Qué otros desenlaces podrían haber tenido?

Luego, les comentamos que hay situaciones en las que otras personas nos dicen o
hacen cosas que no nos gustan o que nos hacen sentir disgustados o enojados. Por
ejemplo, nos podemos sentir disgustados u enojados cuando alguien nos pega, nos
pone apodos, se burla de nosotros o nos dice palabras ofensivas.

Pedimos que alguien, voluntariamente y sin mencionar el nombre de algún compañero


o compañera, nos cuente una situación en la que se haya sentido disgustado o enojado
en el colegio por algo que otra persona hizo o dijo. Escuchamos las participaciones
voluntarias y acogiendo las emociones.

Entonces, señalamos que a veces puede ser difícil saber cómo responder en estas
situaciones, porque cada respuesta puede llevar a diferentes resultados.

70
Desarrollo: minutos

Tres formas de responder frente a las agresiones 10 minutos


A continuación, les comentamos que en algunas escuelas hay personas que molestan
a otros frecuentemente. Por ejemplo, les pegan, les ponen apodos o se burlan de ellos
todos los días. Hoy vamos a aprender qué podemos hacer frente a estas situaciones
en caso de que nos sucedieran a nosotros o a personas que conozcamos.

Les explicamos que, frente a una situación en la que otras personas nos han hecho
sentir disgusto o enojo, podemos responder de tres maneras:

De manera pasiva: cuando no expresamos lo que sentimos o pensamos, y no


defendemos nuestros derechos. Es decir, no hacemos nada o nos quedamos
callados.
Los motivamos a que pongan ejemplos.

163
3
De manera agresiva: cuando expresamos lo que sentimos o pensamos, y
defendemos nuestros derechos, pero haciendo daño a otros.
Los motivamos a que pongan ejemplos.
De manera asertiva: cuando expresamos lo que sentimos o pensamos, y
defendemos nuestros derechos sin hacer daño a otros.
Los motivamos a que pongan ejemplos.

Escribimos estos tres conceptos en la pizarra a manera de encabezados: “Respuestas


pasivas”, “Respuestas agresivas” y “Respuestas asertivas”.

Buscando respuestas asertivas 40 minutos


Leemos juntos la historia de Osvaldo y León, que se encuentra en su cuadernillo (ver
anexo).
Guiamos la reflexión por medio de las siguientes preguntas:

¿Qué pasará si Osvaldo responde pasivamente, es decir, no hace nada para


defenderse?
¿Qué pasará si Osvaldo responde agresivamente, es decir, intenta insultar o
pegar a León para defenderse?
¿Qué otras maneras no agresivas de defenderse podrá tener Osvaldo en este caso?

Escribimos en la pizarra todas las opciones no agresivas que sus estudiantes sugieran.
Por ejemplo, pedirle a un amigo que lo acompañe y decirle a León, entre los dos, que
deje de molestarlo, ubicando las opciones de acuerdo a los títulos previamente escritos.

¿Qué maneras no agresivas podríamos tener para defender a Osvaldo?


¿Qué desventajas tiene responder de manera pasiva o agresiva frente a
situaciones como las de Osvaldo?
¿Qué ventajas tiene responder de manera asertiva (es decir, ni agresiva ni pasiva)?

Escuchamos algunas respuestas y continuamos anotando las ideas principales en la


pizarra.

Buscando responder asertivamente 20 minutos


A continuación, en grupos de tres personas, leemos la historia de “Pipe y Rosina”, que
se encuentra en sus cuadernillos (ver anexo).

Cada grupo deberá hacer dos listas en su cuadernillo. En la primera lista anotarán las
acciones asertivas (no agresivas) que podría usar Pipe para defenderse en este caso.
En la segunda lista anotarán las acciones asertivas que podrán usar para defender a
Pipe, si fueran una persona de su clase.

1364
Una vez que todos los grupos hayan terminado el ejercicio, invite a dos o tres grupos
a representar, frente a toda la clase, alguna de las opciones de sus listas. Para cada
opción que los grupos representen, proponga las siguientes preguntas:

¿Esta opción es asertiva (es decir, no busca hacerle daño a la otra persona)?
¿Creen que esta opción puede funcionar para que Rosina deje de amenazar a
Pipe? ¿Por qué?

15
Cierre: minutos

Los felicitamos por el trabajo realizado practicando respuestas asertivas frente a


situaciones de agresión. Formulamos la siguiente pregunta orientadora para preparar
el reforzamiento de ideas fuerza: ¿Por qué creen que las respuestas asertivas pueden
ser mejores que responder agresivamente o no hacer nada?

Después de la hora de tutoría:


Las niñas y los niños conversan en casa acerca de lo tratado en la sesión y les cuentan
a sus padres si conocen algún caso como el de Osvaldo. En caso de ser positivo, se
comprometen a poner el hecho en conocimiento de su docente tutor(a), para poder
empezar a darle solución.

IDEAS FUERZA
Responder de manera clara, calmada y firme, pero no agresiva frente
a las agresiones de los demás nos permite defendernos de manera
adecuada. Si no hacemos nada o respondemos agresivamente, lo más
probable es que la situación continúe o empeore (por ejemplo, que la
otra persona siga agrediéndonos constantemente e incluso con mayor
intensidad).
Es importante preguntarse cómo nos sentiríamos nosotros si
supiéramos que alguien está viviendo una situación de maltrato
permanente por parte de las o los demás.

165
3
Anexos

La historia de Osvaldo y León


León es el estudiante más grande y fuerte de quinto grado. Además,
tiene muchos amigos y sus compañeros hacen todo lo que él les dice. Por
ejemplo, el otro día León tenía hambre y obligó a Osvaldo a comprarle
comida en el quiosco de la escuela. Osvaldo no tenía mucha plata, pero
no fue capaz de decir que no e hizo lo que León le ordenó.

Osvaldo, por el contrario, es un estudiante pequeño, tímido y callado.


No tiene muchos amigos ni muchas amigas, y algunos dicen que es muy
raro porque en los recreos se la pasa solo.

A León le parece muy gracioso el aspecto de Osvaldo y se burla


permanentemente de él, llamándolo “Osvaldo, cabeza de petardo”.

Osvaldo se siente muy frustrado con esta situación. Ir a la escuela se ha


vuelto una pesadilla para él, pues sabe que, desde que llega hasta que
sale, León le hará la vida imposible.

La historia de Pipe y Rosina


Rosina es la estudiante más popular de quinto grado. Tiene muchos
amigos y muchas amigas y, en el recreo, todos sus compañeros quieren
estar con ella.

Sin embargo, Rosina no siempre es amable con todos. Específicamente,


le parece divertido molestar a Pipe, un estudiante callado y solitario que
siempre se sienta en la última fila del salón de clases.

Rosina sabe que Pipe es muy inteligente y todas las semanas lo amenaza
para que le haga sus tareas. Le dice: “Cuidado, Pipe. Ya sabes que si no
me traes lista la tarea de matemáticas para mañana, le voy a decir a
todos que quieres ser el enamorado de Lorena”.

Pipe, avergonzado, no es capaz de defenderse porque sabe que Rosina


es muy popular y todos sus compañeros hacen lo que ella dice. Se
siente frustrado y enojado, y no sabe qué hacer para que Rosina deje de
amenazarlo.

1366
Respondemos

¿Qué podría hacer Pipe para que Rosina deje de amenazarlo? Piensen en la
mayor cantidad de respuestas asertivas, es decir, NO agresivas, que puedan.

1. _________________________________________________________

2. _________________________________________________________

3. _________________________________________________________

4. _________________________________________________________

5. _________________________________________________________

¿Qué podríamos hacer para defender a Pipe y que Rosina deje de amenazarlo?
Piensen en la mayor cantidad de respuestas asertivas, es decir, NO agresivas,
que puedan.

1. _________________________________________________________

2. _________________________________________________________

3. _________________________________________________________

4. _________________________________________________________

5. _________________________________________________________

167
3
Sesión 21
CERA

Dimensión: Social.
Aspecto: El establecimiento de relaciones democráticas y armónicas en el
aula y la escuela.

¿Qué buscamos?
Que las niñas y los niños, cuando tengan un conflicto con alguien, primero se calmen,
evalúen el problema, busquen posibles soluciones y luego actúen.

Materiales: ROLE
S
Descripción de roles
recortada tomada ROLE
S
del cuadernillo de los
estudiantes: Rol 1 para la
mitad de la clase y Rol 2
para la otra mitad.

20
Presentación: minutos

Iniciamos la sesión diciéndoles: “Todos hemos tenido problemas con algún amigo
o compañero en algún momento. Es normal que a veces no podamos ponernos de
acuerdo en ciertas cosas o que tengamos puntos de vista diferentes. ¿A ustedes les ha
pasado algo así?” (Escuchamos algunas respuestas).

Aunque estas situaciones son normales, algunas veces nos causan problemas y nos
traen consecuencias que no queremos. Por ejemplo, algunas veces podemos pelear y
dejar de ser amigos(as), o hacer daño a otros(as) o a nosotros(as) mismos(as).

Les pedimos que pongan algunos ejemplos de este tipo de situaciones, indicándoles
que no mencionen nombres ni hagan cualquier tipo de alusión. Tomamos nota en la
pizarra, en forma muy sintética, de los ejemplos mencionados.

1368
Entonces, a partir de los ejemplos, les preguntamos:

¿Por qué las cosas terminaron mal?


¿Podrían las cosas haber terminado bien?
¿Para qué deberíamos aprender a buscar otras soluciones en estos casos?

Después de escucharlos, les decimos que podemos aprender a buscar soluciones que
sean buenas para todos(as). Es más, podríamos convertir estas situaciones difíciles en
oportunidades para que, en lugar de terminar peleándonos, resultemos más unidos y
mejores amigos. Hoy vamos a aprender una estrategia para manejar estas situaciones.

45
Desarrollo: minutos

Conociendo la estrategia CERA 15 minutos


Les decimos que muchas veces actuamos impulsivamente frente a los conflictos y esto
nos lleva a hacer cosas que no nos hacen bien y que pueden empeorar la situación
en lugar de mejorarla. Vamos a conocer unos pasos muy sencillos que nos pueden
ayudar a manejar mejor estas situaciones. La estrategia que vamos a conocer se llama
“CERA” y sus pasos son:

1. Cálmate, sobre todo si sientes cólera. Busca la manera de tranquilizarte


para poder solucionar la situación.
2. Evalúa. Analiza la situación: ¿Cuál es el problema? ¿Qué quieres lograr?
3. Resuelve. Haz una lluvia de ideas de todo lo que se te ocurra para poder
solucionar esta situación.
4. Actúa. Actúa sin agresión y busca estrategias de beneficio mutuo con las
que todos(as) estén de acuerdo.

Entonces, tomamos alguno de los casos escritos en la pizarra y lo sometemos a


la estrategia CERA. Podemos hacer unos tres ejemplos para asegurarnos de la
comprensión de la estrategia por parte de las y los estudiantes.

Aplicando en mi vida la estrategia CERA 30 minutos


Solicitamos dos voluntarias o voluntarios para que actúen frente al grupo.
Nos llevamos a las o los voluntarios fuera del salón y previamente les decimos al
resto que estaremos ausentes dos minutos, tiempo en el que intentarán aprender de
memoria la estrategia CERA.

169
3
Designamos a las o los voluntarios que representarán el caso de un estudiante que
prestó el cuaderno a otro y este último no se lo devuelve. Entonces, el primero
reacciona agresivamente. Actuarán según el siguiente guion:

Estudiante 1: Hola, te estaba buscando, necesito que me devuelvas mi cuaderno.


Estudiante 2: ¡Uy! Me lo he olvidado en mi casa,

Estudiante 1: Pero ya han pasado varios días y lo necesito.


Estudiante 2: Es que me olvidé.

Estudiante 1: Lo que pasa es que eres un irresponsable.


Estudiante 2: No te amargues, amigo.

Estudiante 1: ¡¿Amigo?! No soy amigo de sinvergüenzas. Si mañana no lo traes, ya verás.


Estudiante 2: ¡Calla la boca! Crees que te voy a tener miedo. ¿Qué me vas a hacer?

Les podemos dar el guión por escrito.

Entonces, procedemos a la representación frente al grupo. Culminada la dramatización,


entre todos, vamos a pensar en cómo podemos utilizar la estrategia CERA para
enfrentar una situación como esta. Para ello, guiamos la utilización de la estrategia
CERA de la siguiente manera (para cada pregunta, escuche las respuestas de algunos
voluntarios):

Primer paso: CÁLMATE. ¿Cómo podrían calmarse?


Segundo paso: EVALÚA. Analiza el problema. ¿Cuál es el problema aquí?
¿Qué es lo que quiere cada uno?
Tercer paso: RESUELVE. Piensa en muchas opciones para solucionar el
problema. Vamos a hacer una lluvia de ideas y a anotar en la pizarra todo
lo que se nos ocurra.
Cuarto paso: ACTÚA. ¿Cuál de estas opciones es mejor para los dos?
¿Por qué agredir no parece tan buena opción?

Les indicamos que volveremos a hacer la representación, pero esta vez vamos a poner
en práctica una de las soluciones propuestas.

Invitamos al estudiante que se encuentra representando al niño que prestó el


cuaderno a elegir una de las soluciones propuestas para la representación.

Una vez terminada la representación, proponemos las siguientes preguntas y


escuchamos las respuestas de algunos voluntarios: ¿Qué cambió? ¿Fue mejor? ¿Por
qué?

1370
25
Cierre: minutos

Invitamos a todas y todos a practicar en parejas. Les pedimos que piensen en otra
situación problemática (pueden tomar las de la pizarra) y representen cómo la
solucionarían usando la técnica CERA. Luego de las representaciones, guiamos
la reflexión con las siguientes preguntas y escuchamos las respuestas de algunos
voluntarios:
¿Cómo les fue?
¿Qué les resultó fácil y qué difícil?
¿Cómo podemos hacerlo mejor?

Invitamos a dos parejas para ver sus respectivas representaciones, en las cuales
usarán la técnica CERA. El público confirmará si se está aplicando bien la estrategia y
enriquecerá con alternativas cada presentación.

Finalmente, fortalecemos las ideas fuerza.

Después de la hora de tutoría:


Buscamos en el cuadernillo la ficha “Aplicando la técnica CERA” y les indicamos que
redacten un caso de conflicto. Entonces deberán aplicar la técnica CERA.

IDEAS FUERZA
Todas las personas tienen, alguna vez en su vida, situaciones de
conflictos con otras personas. De cada quien depende que este conflicto
sea manejado agresivamente o que busquemos soluciones que nos
sirvan a todas y a todos.
Tener conflictos es una situación normal; sin embargo, algunas veces,
nos causan problemas y nos traen consecuencias que no queremos.
Podemos aprender a buscar soluciones que sean buenas para todos,
aprovechando estas situaciones para que, en lugar de ser problemas,
se conviertan en oportunidades. Hoy vamos a aprender una estrategia
para manejar estas situaciones.

171
3
Anexo

Aplicando la técnica CERA

1. Cálmate, sobre todo si sientes cólera. Busca la manera de calmarte para


poder solucionar la situación.
2. Evalúa. Analiza la situación: ¿Cuál es el problema? ¿Qué quieres lograr?
3. Resuelve. Haz una lluvia de ideas de todo lo que se te ocurra para poder
solucionar esta situación.
4. Actúa. Escoge la mejor opción para todos y actúa sin agresión.

Redacto un caso de conflicto:

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

Lo resuelvo usando la técnica CERA

1372
Sesión 22
Participando en mi escuela

Dimensión: Social.
Aspecto: El establecimiento de relaciones democráticas y armónicas en el
aula y la escuela.

¿Qué buscamos?
Que las niñas y los niños valoren y opinen sobre la función de los espacios de
participación estudiantil.

Materiales:
Papelotes, plumones y
masking tape.
Lectura sobre
participación estudiantil
revisada por el docente
antes de la sesión (ver
anexo).

20
Presentación: minutos

Ubicamos en el cuadernillo para estudiantes el recurso “Imágenes para reflexionar”,


correspondiente a la presente sesión (ver anexo). En él se observa a estudiantes
participando en diferentes actividades de la vida escolar: elecciones del Municipio
Escolar, juramentación de una autoridad escolar, asamblea de estudiantes en el aula,
Policía Escolar, Defensoría Escolar, etc.

173
3
Luego preguntamos:

¿Qué observamos en las imágenes?


¿Qué actividades realizan las y los estudiantes que observamos?
¿Qué otras imágenes agregarían ustedes?
¿Creen que es importante lo que están haciendo? ¿Por qué?

Escuchamos con atención, promoviendo la participación de todas y todos. Tomamos


nota en una libreta de las ideas que requerirán especial orientación en el desarrollo
de la sesión.

Después de lo anterior, les comentamos que existen diferentes espacios en los cuales
las y los estudiantes pueden participar en asuntos de la escuela y, por tanto, pueden
aportar a mejorar las cosas.

50
Desarrollo: minutos

Reflexionando sobre la participación estudiantil 25 minutos


Formamos cuatro grupos de estudiantes utilizando alguna dinámica de nuestro
repertorio y los remitimos a la lectura “La participación estudiantil”, que también se
encuentra en el cuadernillo para el estudiante (ver anexo). Pedimos a cada grupo
reflexionar a partir de las siguientes preguntas y que escriban sus conclusiones en un
papelógrafo. Para tal fin, contarán con quince minutos.

¿Qué organizaciones estudiantiles encontramos en nuestra institución educativa?


¿Por qué es importante la participación estudiantil?
¿Qué aprendemos participando en las organizaciones estudiantiles?
¿Qué actividades se pueden desarrollar desde las organizaciones estudiantiles?

Socializando y enriqueciendo nuestras reflexiones 25 minutos


Cada grupo socializa sus respuestas con el resto de la clase. Mientras tanto, vamos
tomando nota en una libreta, elaborando una síntesis de las respuestas de todos
los grupos, para estar listos para presentar un resumen de los aportes de las y los
estudiantes al finalizar todas las exposiciones.

Después de presentar nuestra síntesis, reforzamos especialmente el rol protagónico que


tienen las y los estudiantes en las organizaciones estudiantiles, particularmente en el
Municipio Escolar, explicándoles sus funciones, quiénes la conforman y cómo se elige.
Asimismo, que su participación también puede ser relevante en el comité de tutoría.

1374
10
Cierre: minutos

Entre todas y todos, con ayuda del tutor o de la tutora, anotan sus sugerencias en
relación con la función que vienen desempeñando las y los integrantes de estos
espacios estudiantiles, las firman y las envían al Alcalde Escolar.

Después de la hora de tutoría:


Las y los estudiantes elaboran lemas alusivos a la participación estudiantil y los colocan
en lugares visibles del aula.

IDEAS FUERZA
La participación estudiantil permite que las y los estudiantes se
involucren en el desarrollo de su escuela de manera organizada.
La participación estudiantil favorece la formación ciudadana y un clima
institucional positivo.
La participación estudiantil promueve el rol protagónico de las y los
estudiantes en la toma de decisiones que involucre a sus necesidades y
derechos.

Anexos: Imágenes para reflexionar

175
3
Lectura sobre participación estudiantil

¿Qué entendemos por Participación Estudiantil?


Es un proceso que permite que las y los estudiantes se involucren en el desarrollo
de la escuela de manera organizada y participando en la toma de decisiones, como
parte del ejercicio de sus derechos y responsabilidades. La participación estudiantil
favorece la formación ciudadana y un clima institucional positivo.

¿Qué principios guían la participación de las niñas, niños y adolescentes?


Interés superior del niño.
Democracia.
Sentido de representación (todos podemos ser elegidos).
No discriminación.
Interculturalidad, equidad e inclusión.
Conciencia ambiental.

¿Qué organizaciones estudiantiles podemos encontrar en la institución


educativa?
Municipio Escolar. Fiscalías Escolares. Policía Escolar.
Brigadas Ecológicas. Brigadas de Defensa Civil. Brigadas de Educación Vial.
Defensorías Escolares (con representación estudiantil).
Organizaciones de Scouts.
Clubes de Teatro, Periodismo, Música y Danzas, etc. Organizaciones deportivas.
Grupos de emprendedores.
Vigías escolares de protección ambiental y salud.
Grupos de protección y difusión del patrimonio arqueológico y cultural
(orientadores turísticos).
Conciencia ambiental.

1376
A través de la organización estudiantil logramos:
Aprender a escuchar a los demás.
Saber argumentar o sustentar una propuesta.
Reconocer las diferencias de opinión.
Aceptar y respetar los puntos de vista de los demás.
Cuestionar aquellas decisiones que afecten el bien común y el desarrollo de la
institución educativa.
Ponerse en el lugar del otro.
Aceptar las reglas consensuadas sobre las que se toman las decisiones.
Responsabilizarse sobre las consecuencias de las decisiones adoptadas.

¿Por qué los estudiantes deben formar parte de una organización estudiantil?
La participación es una necesidad humana y un derecho.
Les permite ampliar sus derechos y responsabilidades. Contribuye a su
desarrollo como personas y ciudadanos.
Se constituye en un canal de diálogo y acuerdo con los adultos en la escuela.
Es un espacio para charlar, compartir y socializar anhelos y expectativas
sobre la vida y el futuro de las y los estudiantes.
Es una oportunidad para que puedan debatir sobre las necesidades de la
institución educativa y proponer soluciones.
Permite llevar colectivamente a la práctica actividades e en mejora de la
institución y su comunidad.

Las organizaciones estudiantiles pueden realizar las siguientes acciones:


Impulsar consultas a nivel de las y los estudiantes sobre las principales
necesidades de la institución educativa y los intereses y necesidades de los
mismos.
Desarrollar campañas permanentes de información y sensibilización sobre
los problemas que afectan a los niños, niñas y adolescentes, tales como
consumo de drogas, abuso sexual, explotación sexual, trata de personas,
embarazo precoz, etc.
Promover actividades como talleres, ferias y exposiciones para difundir los
derechos y responsabilidades de los niños, niñas y adolescentes. Promover
prácticas de vigilancia ciudadana sobre el uso adecuado de los servicios de
la institución educativa y su entorno.
Programar jornadas de apoyo solidario a niños, niñas y adolescentes
en circunstancias de pobreza, maltrato, discriminación, discapacidad o
problemas de salud en general.

177
3
Sesión 23
Hoja de vida

Dimensión: Social.
Aspecto: La participación de los estudiantes y su compromiso en acciones
dirigidas a la búsqueda del bien común.

¿Qué buscamos?
Que las niñas y los niños identifiquen sus capacidades y fortalezas para ayudar a otros
en aquello en lo que son buenos.

Materiales:
Colores.

20
Presentación: minutos

Les indicamos que todas y todos tenemos la habilidad de ayudar a otros(as) de


diferentes maneras; no hay una única manera de ayudar. Podemos apoyar en algo en
lo que tenemos talento o condiciones; por ejemplo, si somos talentosos pintando y
alguien necesita ayuda para terminar un dibujo, o si alguien tiene más estatura, puede
alcanzarle un libro de la parte superior de la biblioteca.

Les preguntamos: ¿Podrían darme otros ejemplos de talentos o circunstancias que


nos permiten ayudar a las y los demás? Hacemos una lista en la pizarra.

Reflexionamos que muchas veces podemos ayudar a las y los demás en cosas simples,
como sostener la mochila mientras ellas o ellos se amarran los zapatos, o mostrarles
dónde queda un lugar si están perdidos. Asimismo, compartir es otra manera muy
importante de ayudar; por ejemplo, podemos compartir nuestra agua con alguien
que tiene sed o dejar que alguien use nuestros colores cuando esa persona no tiene
o los necesita.

1378
Les preguntamos: ¿Podrían darme otros ejemplos de cómo podemos compartir?
Escuchamos algunas respuestas.

Precisamos que en la sesión de hoy vamos a explorar el lado colaborador que todos
tenemos.

50
Desarrollo: minutos

Mi Hoja de vida 25 minutos


Les preguntamos: ¿Alguna vez han oído hablar de la “Hoja de vida”?

Les explicamos que una hoja de vida es un documento en el que las personas
muestran sus habilidades, intereses y logros cuando están buscando un trabajo.
Esta hoja de vida se publica para que, en caso de necesitar a esa persona, la puedan
llamar para ofrecerle trabajo. La hoja de vida muestra aquellas cosas que creemos
que nos describen mejor. Hoy cada uno diseñará su hoja de vida para un trabajo muy
importante: ayudar a otros.

Les pedimos que abran su cuadernillo en la hoja de trabajo “Mi hoja de vida: Mis
fortalezas y cualidades para ayudar” (ver anexo). Les solicitamos que completen y
decoren su hoja de vida. También podrán apoyarse en sus compañeros y compañeras
pidiéndoles ideas u opiniones sobre talentos o cualidades que puedan conocerles y
que tal vez no recordemos o no tengamos consciencia de que poseemos.

Antes de empezar, repasamos los diferentes espacios a llenar de la hoja de vida;


ofrecemos y pedimos ejemplos para asegurar que las instrucciones queden claras.
A medida que los estudiantes vayan completando su hoja de vida, pasamos por los
diferentes grupos para responder las dudas y preguntas que surjan y animarlos a
compartir ideas entre ellos sobre opciones de ayuda.

Nos aseguramos de que respondan las preguntas antes de decorar la hoja.

Les damos 15 minutos para terminar sus hojas.

Presentando mi Hoja de vida 25 minutos


Les pedimos que formen parejas de trabajo y que uno debe ser “A” y el otro “B”.
Entonces, desarrollan el siguiente juego de roles:

“A” es un gerente que necesita contratar gente que “Sepa ayudar”.


“B” es una persona interesada en conseguir el trabajo que ofrece “A”.

179
3
Pueden seguir el siguiente guion:

“B”: Buenos días. Estoy interesado en el puesto de “Persona que sepa ayudar”.
“A”: Buenos días. Enséñeme su hoja de vida, por favor, y hábleme sobre ella.
“B”: Soy una persona… (Describe sus talentos y condiciones).
“A”: Puede formular las preguntas que estime pertinentes.

A los cuatro minutos, se les pide que cambien de roles; es decir, “A” pasará a ser “B”
y viceversa.

Culminado el trabajo en parejas, realizamos las siguientes preguntas orientadoras:

¿Cómo se sintieron llenando su hoja de vida?


¿Alguien quiere compartir cómo sus compañeras o compañeros de grupo lo
ayudaron a llenar su hoja de vida?
¿Qué fue fácil y qué fue difícil de esta actividad, en especial al presentar su hoja
de vida?

20
Cierre: minutos

Les decimos que hacer una hoja de vida como la que hicimos hoy nos permite recordar
que todos tenemos formas distintas de ayudar a otras personas, pero, sobre todo, que
todos podemos ayudar. Ayudar no necesariamente tiene que convertirse en algo muy
difícil o significar un esfuerzo muy grande, también podemos ayudar a las personas
que nos rodean con cosas simples y pequeñas del día a día.

¿Qué fue lo que más les gustó de este ejercicio? ¿Para qué creen que les servirá?
¿Qué cosas nuevas aprendieron de sus compañeros y de ustedes mismos(as) que
les puedan servir en el futuro?

Después de la hora de tutoría:


Las niñas y los niños elaboran lemas promoviendo la ayuda mutua entre las personas.
Estos lemas serán exhibidos en el aula y se tratará de elaborar un mural que pueda ser
visto por toda la institución educativa.

180
3
IDEAS FUERZA
Todas las personas tenemos la habilidad para ayudar a las y los demás,
existiendo muchas formas de poder colaborar con el prójimo.
Ayudar no necesariamente tiene que convertirse en algo muy difícil
o significar un esfuerzo muy grande; también podemos ayudar a las
personas que nos rodean con cosas simples y pequeñas del día a día.
Ayudar a otras u otros es uno de los comportamientos más bonitos e
importantes de los seres humanos, y es lo que nos ayuda a construir
no solo mejores relaciones, sino también mejores amistades, familias y
comunidades. Muchas de las cosas que logramos no serían posibles sin
la ayuda de las demás personas.

Anexo

Mi hoja de vida

Nombre

1. Soy bueno para y puedo ofrecer mi


ayuda en esto si me necesitan.

2. Me gusta compartir esto: y cuando lo hago


me siento .

3. Una situación que recuerdo en la que ayudé a compartir fue

4. Yo a veces necesito ayuda, en especial para

Por favor no duden en buscarme si les interesa mi hoja de vida.

Firma:

181
3
Sesión 24
Acompañando a nuestras
personas adultas mayores

Dimensión: Social.
Aspecto: La participación de los estudiantes y su compromiso en acciones
dirigidas a la búsqueda del bien común.

¿Qué buscamos?
Promover en las niñas y los niños la solidaridad y la comprensión hacia los adultos
mayores.

Materiales:
Papelógrafos,
plumones,
masking tape.

20
Presentación: minutos

El tutor iniciará la sesión preguntando a las y los estudiantes si tienen abuelitos o


familiares adultos mayores (60 años o más). Entonces, les pedirá que comenten cómo
son, qué hacen, cómo actúan, que les gusta, qué les molesta, qué es lo que más les
importa.

Les presenta creativamente la primera parte del cuento “La mesita de la abuela”, que
encontrarán en sus cuadernillos (ver anexo). Entonces, les preguntamos: ¿Qué opinan
acerca del cuento? Escuchamos sus opiniones motivando que participe la mayoría.

182
3
55
Desarrollo: minutos

La mesita de la abuela 30 minutos


Conformamos cuatro grupos de unas seis personas y les pedimos que inventen el final
de la historia. Deberán iniciar su teatralización desde el momento en que los padres
de Estrellita le dicen: “¿No escuchas que te estamos llamando a cenar?, muchacha
desobediente. ¡Merecerías un castigo! Cuando le preguntaron qué estaba haciendo,
la chiquita contestó:…”.

Podemos ayudarlos dándoles el siguiente guion:

— PAPÁ: ¿No escuchas que te estamos llamando a cenar?


— MAMÁ: ¡Merecerías un castigo!
— PAPÁ: ¿Qué estabas haciendo?
— MAMÁ: ¿Por qué no nos obedeciste de inmediato?
— ESTRELLITA: …

Los grupos podrán agregar algunos personajes si lo estiman necesario. Pero les
recalcamos que se trata de ponerle final al cuento “La mesita de la abuela”. Les
decimos que tendrán quince minutos para preparar sus representaciones.

Después del tiempo asignado, iniciamos las cuatro presentaciones. Tomamos nota en
nuestra libreta sobre los aspectos que será necesario aclarar en el momento oportuno.

Poniéndonos en el lugar de los adultos mayores 25 minutos


A partir de las representaciones, el tutor va reforzando algunos mensajes centrales
(ideas fuerza). Para ello, se vale de preguntas orientadoras como:

¿Por qué los padres de Estrellita no querían estar en la mesa con la abuelita?
¿Qué hubieras hecho tú en el lugar de Estrellita?
¿Qué sintió la abuelita cuando la pusieron en la mesita nueva?
¿Qué podía haber hecho la abuelita para cambiar la situación?

Después de este momento de reflexión, les decimos: ¿Quieren conocer el verdadero


final del cuento? Entonces, les leemos el final (segunda parte). Pedimos comentarios.

183
3
15
Cierre: minutos

Para culminar la sesión, y considerando las ideas fuerza trabajadas, el tutor pedirá
a los niños que realicen un acróstico de la palabra “ABUELITO” o “ABUELITA” donde
expresen sus sentimientos hacia ellos. En la próxima clase, colocarán sus acrósticos
en un lugar visible.

Después de la hora de tutoría:


Se comprometen a realizar alguna acción de amor hacia algún adulto mayor (con
supervisión de los padres, especialmente en los casos en que no los haya en casa) y lo
contarán en la próxima sesión de tutoría.

IDEAS FUERZA
Las personas ancianas requieren de apoyo y cuidado especial por
parte de los demás.
Cuando llegamos a una edad avanzada, nuestro cuerpo no tiene la
misma fuerza, no somos ya tan ágiles, nos cansamos más pronto,
pero lo que no se desgasta ni deja de estar presente son nuestros
sentimientos (también sentimos alegría, tristeza, vergüenza, enojo,
etc.).
Es necesario reconocer y agradecer a los adultos mayores por todo lo
que nos brindaron cuando eran jóvenes y por todo lo que nos siguen
brindado ahora con su experiencia.

1384
Anexo

La mesita de la abuela (cuento)12


<PRIMERA PARTE>
Justo cuando iba a cumplir ochenta años, una señora se quedó viuda. Después del
entierro, sus hijos se reunieron. ¿Qué iban a hacer ahora? ¿Con quién se iría a vivir la
anciana? Cada hijo tenía su propia familia. Además, vivían en lugares distintos y, en el
fondo, no querían llevar a su madre con ellos. ¡Qué fastidioso tener una anciana en la
casa! Así que discutían, pero ninguno se animaba a llevar a la anciana consigo.
— ¡Yo quiero que la abuelita viva con nosotros! —dijo de pronto la pequeña Estrellita.
Era la hijita del menor de los hijos y quería mucho a la anciana. Corriendo, Estrellita se
acercó a la pobre señora y la abrazó.
— ¡Rayos! —pensó el hijo, muy molesto (pero mantenía la sonrisa para que no pensaran
mal de él). La señora, sin dientes, sonreía. Todos dijeron:
— ¡Ya! Que mamá se vaya a vivir con él.
Desde la muerte de su esposo, el ánimo de la señora había decaído mucho y su salud
no era buena. No veía bien, no escuchaba bien y las manos le temblaban. Para colmo,
cuando comía, derramaba los alimentos. A ella le daba vergüenza, pero no podía evitarlo.
— ¿Qué, cómo, cuándo? —decía la señora cada vez que su hijo le hablaba. Entonces este
se molestaba y se iba. ¡Que vieja tan inútil! Ni él ni su esposa le tenían paciencia, a veces
hasta le gritaban.
Harto de esta situación, el hijo compró una mesita. La colocó en un rincón oscuro del
comedor, junto con las escobas y los trapos, y le dijo a la anciana que, a partir de ese
momento, ella iba a comer allí.
— Mamá, no me gusta ver cómo botas la comida fuera del plato. En adelante comerás
en esta otra mesa —le dijo señalando la mesita nueva— y así estarás lejos de mi vista. La
anciana empezó a almorzar en la mesita, lejos de su familia y sin que nadie se percatara
de sus lágrimas.
Un día, llegando la hora de la cena, Estrellita no acudía, a pesar de que la habían llamado
varias veces.
— ¡Ahorita voy, mamita! —contestaba cada vez que la llamaban a cenar, pero no se
aparecía.
Con la paciencia colmada, papá y mamá fueron muy enojados donde estaba Estrellita
(quien muy concentrada construía algo con sus bloques de madera de juguete).
— ¿No escuchas que te estamos llamando a cenar, muchacha desobediente? ¡Merecerías
un castigo!
Cuando le preguntaron qué estaba haciendo, la chiquita contestó:
<SEGUNDA PARTE>- La niña contestó con toda la inocencia de la infancia:
— Perdónenme papitos, estaba construyendo una linda mesita para que tú y mamá
tengan dónde comer cuando sean viejitos.

12
Adaptado del Texto de Tutoría para Educación Primaria del Ministerio de Educación de Perú.

185
3
Sesión 25
Mi comunidad protege
mis derechos

Dimensión: Social.
Aspecto: El conocimiento y la valoración de la propia cultura, así como la
reflexión sobre temas de actualidad.

¿Qué buscamos?
Que niñas y niños conozcan la red de protección de derechos en su comunidad y
aprendan cómo solicitar ayuda.

Materiales: urso
Rec Cuento

Juego de tarjetas: organizaciones


y personas.
Lectura.
Casos para juego de roles.

20
Presentación: minutos

Iniciaremos la sesión indicando que abordaremos un nuevo tema, para lo cual les
pedimos que formen grupos de 6 u 8 participantes. A cada grupo le repartimos un
juego de tarjetas que contienen dibujos de instituciones y personas (ver recurso). Les
solicitamos que se fijen bien de qué trata cada tarjeta y piensen cuál es la función que
cumplen. Luego preguntamos: ¿Qué tienen en común estas imágenes?

Facilitamos la participación de los grupos a través de una o un representante. Buscamos


que la clase se percate de que las tarjetas contienen imágenes de instituciones y

1386
personas que pueden ofrecer ayuda cuando lo necesiten, es decir, todas ellas forman
parte de su red de protección de la comunidad.

Explicamos que en la sesión conoceremos un poco más acerca de la red de protección


de niñas y niños, y sobre la ruta que deben seguir para solicitar ayuda o para hacer
alguna denuncia por alguna situación en la que se hayan vulnerado sus derechos o los
derechos de las personas a su alrededor.

50
Desarrollo: minutos

Analizando los casos 20 minutos


Para trabajar esta parte, proponemos que se organicen en grupos y a cada grupo le
entregaremos una tarjeta que contiene un caso (ver recurso), el que deberán analizar
contestando las preguntas que figuran en la misma tarjeta.

Role playing buscando ayuda 30 minutos


Luego de ello, harán una escenificación del caso, en el que deben representar los
pasos para buscar ayuda. Cada grupo puede elegir solicitar ayuda a cualquiera de las
personas o instituciones que crean conveniente. Lo importante es que ensayen cómo
debe hacerse esa solicitud.

Ofreceremos ayuda a los grupos para entender la situación que se va a representar,


y les recordamos que las situaciones que estamos representando merecen seriedad.

Terminada las escenificaciones, los felicitamos.

Para complementar la información que hayan compartido en el paso anterior, les


pedimos que ubiquen en sus cuadernillos la lectura “Línea 100” de la sesión (ver
anexo).

20
Cierre: minutos

Cerraremos la sesión preguntando:

¿Qué aprendimos hoy?


¿Qué parte les gusto más?
¿A qué servicio podría acudir una niña, niño y adolescente que está pasando por
problemas de violencia en la escuela, en la familia o con su enamorado?

187
3
¿A qué servicio puede acudir un niño si es víctima de maltrato?
Aprovechamos este momento para presentar las ideas fuerza.

Después de la hora de tutoría:


Comentarán con algún familiar lo trabajado en la sesión, explicarán los recursos con
los que cuentan si desean solicitar ayuda. Con el apoyo de su familiar, investigan sobre
otras organizaciones y personas que pueden proteger a las niñas, los niños y a las
mujeres. Con esta información, elaboran una AGENDA DE SEGURIDAD que incluya los
números de teléfono, la dirección y horario de atención. Compartirán sus agendas en
la siguiente sesión.

IDEAS FUERZA
Las niñas y los niños contamos con una red de organizaciones y
personas que protegen nuestros derechos.
Si por alguna razón somos víctimas de alguna forma de maltrato o
violencia, no debemos quedarnos callados, debemos contárselo a un
adulto confiable y pedir su ayuda.
Si conocemos casos de violencia, debemos ayudar. Ayudemos en la
medida de nuestras posibilidades y busquemos el apoyo de un adulto
confiable y/o institución.

188
3
Anexo

Instituciones y personas de mi red de


protección

FISCALÍA

REFUGIO

TUTOR (A)

PSICÓLOGO (A)

189
3
Recurso

Casos para juego de roles “Busca ayuda,


cuéntalo, alguien te va a escuchar”

“MAXIMILIANO es un niño que vino de Cusco a vivir en casa de sus padrinos,


en la ciudad de Lima”. La profesora le llama la atención porque no cumple con
las tareas, además, parece cansado y a veces se queda dormido. El sábado
pasado sus amigos le pidieron jugar futbol, él se puso triste y dijo que no podía
porque debía ayudar en la tienda de su padrino. Sus amigos han notado que no
desayuna, pues siempre tiene hambre y se come de muy buen agrado lo que
sus compañeros le invitan.
¿Qué puede estar pasando con Maximiliano?
Si él fuera tu compañero, ¿cómo podrías ayudarlo?
¿A dónde debe recurrir Maximiliano?
Si él no quiere pedir ayuda, ¿qué puedes hacer tú?
PREPARA CON TU GRUPO UNA REPRESENTACIÓN QUE DESCRIBA LOS PASOS
PARA BUSCAR AYUDA PARA MAXIMILIANO.

AMANDA solia ser una niña alegre, pero últimamente anda pensativa e
intranquila. Al notar esto, MARUJA, su compañera, le ha preguntado qué le
pasa y AMANDA le ha contado algo terrible, su vecino, amigo de su papá, la
besa y le toca su cuerpo a la fuerza cada vez que la encuentra. Ella no le ha
contado a sus padres porque él le ha dicho que no le van a creer.
Si Amanda fuera tu compañera, ¿cómo podrías ayudarla?
¿A dónde debería recurrir Amanda?
Si Amanda no quiere pedir ayuda, ¿qué puedes hacer tú?
PREPARA CON TU GRUPO UNA REPRESENTACIÓN QUE DESCRIBA LOS PASOS
PARA BUSCAR AYUDA PARA AMANDA.

190
3
PAOLO no se siente feliz, algunos chicos mayores lo molestan porque es
delicado y nunca se pelea con nadie; cuando PAOLO se dirige a su aula, los
chicos se ponen en fila y le hacen cargamontón, y allí aprovechan y le tocan sus
genitales. PAOLO no se queja con la profesora porque no quiere que ella piense
mal de él.
Si Paolo fuera tu compañero, ¿cómo puedes ayudarlo?
¿A dónde debería recurrir Paolo?
Si Paolo no quiere pedir ayuda, ¿qué podrías hacer tú?
PREPARA CON TU GRUPO UNA REPRESENTACIÓN QUE DESCRIBA LOS PASOS
PARA BUSCAR AYUDA PARA PAOLO.

LUCAS era un niño tranquilo y amigable, pero últimamente su comportamiento


ha cambiado mucho, esta descuidado, se molesta por todo y reacciona de forma
violenta cuando le reclaman algo, incluso lo han visto agarrando del cuello a
unos gatitos que suelen meterse al colegio los fines de semana. Mariana ha
notado que tiene unos moretones en los brazos y le ha preguntado qué le pasa;
él le ha dicho que nada, que no se meta.
Si Lucas fuera tu compañero, ¿cómo podrías ayudarlo?
¿A dónde debería recurrir Lucas?
Si Lucas no quiere pedir ayuda, ¿qué podrías hacer tú?
PREPARA CON TU GRUPO UNA REPRESENTACIÓN QUE DESCRIBA LOS PASOS
PARA BUSCAR AYUDA PARA LUCAS.

191
3
Lectura

Línea 100

Te invitamos a contactarte con nosotras y nosotros marcando desde tu


teléfono el número 100.
Atención las 24 horas.
Servicio gratuito.
Confidencialidad y anonimato en cada llamada.
Fácil acceso desde cualquier teléfono fijo, público o celular.

¿Qué es la LÍNEA 100?


Es una línea especializada en brindar apoyo emocional y orientacion a cualquier
persona, incluyendo a niñas, niños y adolescentes, que sufra casos de violencia
famiiar, abuso sexual o maltrato.

Centros de Emergencia Mujer ¿Qué son?


Son servicios públicos especializados y gratuitos para niñas, niños y mujeres
víctimas de violencia familiar o sexual, en los cuales recibirán orientación y apoyo.

Hogares de Refugio Temporal ¿Qué son?


Son lugares de acogida temporal para víctimas de violencia familiar, que brindan
protección, albergue, alimentación y atención multidisciplinaria, propiciando su
recuperación integral.

¿Qué es el Chat 100?


Es un servicio personalizado a través de internet a cargo de profesionales del
PNCVFS (Programa Nacional Contra la Violencia Familiar y Sexual), quienes brindan
información y orientación psicológica a adolescentes y jóvenes que están viviendo
situaciones de violencia en las relaciones de enamoramiento o noviazgo; también
atienden a personas afectadas por violencia familiar y sexual o a personas que
conozcan sobre estos casos y deseen ayudar. Ingresa a http://www.mimp.gob.pe/
chat100.

192
3
Sesión 26
Mi personaje favorito

Dimensión: Social.
Aspecto: El conocimiento y la valoración de la propia cultura, así como la
reflexión sobre temas de actualidad.

¿Qué buscamos?
Que las niñas y los niños analicen, evalúen y cuestionen la información que reciben de
los medios de comunicación para formar su propia opinión.

Materiales:
Limpiatipo.
Un octavo de cartulina
amarilla y un octavo de
cartulina azul para cada
pareja de estudiantes.
Plumones.

Presentación: 15
minutos

Iniciamos la sesión diciéndoles que la información transmitida a través de la tecnología


y los medios de comunicación nos rodean permanentemente.
¿A quién le gusta ver televisión o ir al cine? ¿A quién le gusta buscar información
por internet? ¿A quién le gusta jugar videojuegos?

Después de escuchar algunas participaciones, les informamos que hoy vamos a


conversar sobre qué hay detrás de toda la información que nos llega a través de los
medios de comunicación y la tecnología.

193
3
65
Desarrollo:13 minutos

Analizando una historieta 25 minutos


Les pedimos que abran sus cuadernillos y observamos juntos la historieta que ahí
encontrarán (ver anexo).
A continuación, leemos en voz alta los diálogos de cada viñeta, haciendo pausas para
preguntarles qué ven en las ilustraciones correspondientes. Guiamos la reflexión
formulando, una por una, las siguientes preguntas (motivamos que todas y todos
participen):
¿Qué está pasando en esta historieta?
¿Quiénes son los personajes?
¿Cómo son los personajes? (Cuáles son sus características físicas, qué hacen,
cómo se comportan, etc.).
¿De qué manera se comunican? ¿Cómo hablan entre sí?
Ahora, presten atención a la manera en que está ilustrada la historieta. ¿Cómo
son los dibujos?
¿Qué emociones intenta generar esta historieta?
¿Cómo creen que la manera en la que se presentan los personajes y las
ilustraciones afectan nuestras emociones?
¿Qué tanto lo que pasa en esta historieta se parece a la vida real? Es decir, ¿en
qué medida las personas que nos rodean se ven o actúan como estos personajes?

Los medios de comunicación suelen enviarnos mensajes como, por ejemplo, que lo
que hace un personaje es correcto o que debemos sentir ciertas emociones frente a
determinados personajes; para ello, utilizan diferentes imágenes, colores, palabras,
etc. Sin embargo, estas imágenes, colores o palabras no siempre son los más adecuados
o no necesariamente reflejan la vida real.

Pensando en nuestro personaje favorito 40 minutos


Ahora vamos a pensar un poco más sobre esto utilizando como referencia a nuestros
personajes favoritos. Formen parejas y piensen juntos en un personaje —de una serie
de televisión o una película— que les guste mucho o admiren. Intenten recordar
cómo es ese personaje y cómo se comporta frente a otros personajes de la serie o la
película.
En un octavo de cartulina amarilla van a escribir una característica positiva de ese
personaje y un ejemplo de alguna ocasión en la que ese personaje trató bien o hizo
sentir bien a otros.
En un octavo de cartulina azul van a escribir una característica negativa de ese
personaje, o algo que podría mejorar, y un ejemplo de alguna ocasión en la que ese
personaje hizo daño a otros o los hubiera podido tratar mejor.
Actividad adaptada del programa Flashpoint (Office of Massachusetts Eastern District).
13

1394
Cuando todos hayan terminado la actividad, continuamos: “Vamos a pegar todas
las cartulinas amarillas en el lado izquierdo de la pizarra y todas las cartulinas azules
en el lado derecho. Primero, voy a leer todas las características y comportamientos
positivos de los personajes que escogieron. Luego, leeré todas las características y
comportamientos negativos y cosas que los personajes que escogieron podrían
mejorar”.
Una vez que haya terminado de leer todas las características, proponga las siguientes
preguntas y escuche algunas respuestas:

¿Alguna vez habían pensado en el “lado azul” de esos personajes que admiran
de la televisión o las películas ? ¿O siempre habían pensado solamente en el
“lado amarillo”?
¿Por qué será que tendemos a ver principalmente el “lado amarillo” de los
personajes que nos muestran los medios de comunicación?
¿Qué apariencia tienen estos personajes? ¿Son atractivos o no, cómo se visten,
etc.? ¿Creen que esta apariencia influye en nuestra manera de ver más el “lado
amarillo” que el “lado azul”? ¿Cómo?
¿De qué manera se comunican estos personajes?
¿Creen que la manera en que se comunican influye en nuestra manera de ver
más el “lado amarillo” que el “lado azul”? ¿Cómo?
¿Recuerdan cómo es la música que aparece en las series de televisión o películas
que eligieron?
¿Creen que esta música influye en nuestra manera de ver más el “lado amarillo”
que el “lado azul”? ¿Cómo?
¿Se les ocurren otros aspectos de la imagen, los sonidos, el contenido de la
historia, etc., que puedan influenciar nuestra manera de ver más el “lado
amarillo” o el “lado azul” de los personajes que vemos?

10
Cierre: minutos

Después de felicitarlos por el trabajo identificando sus opiniones frente a lo que nos
muestran diferentes medios de comunicación, reforzamos las ideas fuerza.

Después de la hora de tutoría:


En sus casas, preguntarán a sus padres u otros familiares quiénes eran sus personajes
favoritos. Con uno de ellos hacemos el ejercicio de poner en una hoja bond las
características amarillas y las azules, las mismas que serán proporcionadas por el
familiar que propuso al personaje.

195
3
IDEAS FUERZA

Los medios de comunicación suelen enviarnos mensajes como, por ejemplo, que lo que hace un
personaje es correcto o que debemos sentir ciertas emociones frente a determinados personajes;
para ello utilizan diferentes imágenes, colores, palabras, etc. Sin embargo, estas imágenes, colores
o palabras no siempre son los más adecuados o no necesariamente reflejan la vida real.

Es importante estar atentos a la manera en que los medios nos muestran la información, para poder
tomar decisiones basadas sobre lo que realmente pensamos y queremos.

Muchas veces seguimos el ejemplo de los personajes que vemos en los medios sin ponernos a
pensar si realmente estamos de acuerdo con todo lo que hacen.

Anexos : Comic

196
3
Sesión 27
Aquí todos son importantes

Dimensión: Social.
Aspecto: El conocimiento y la valoración de la propia cultura, así como la
reflexión sobre temas de actualidad.

¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes identifiquen la importancia de respetar y aceptar a las
personas por encima de las diferencias que tengamos.

Materiales:
Guion de dramatización. o
uctiv
Instructivo con situaciones Instr GUION

discriminación.
Papelógrafo, Cinta adhesiva.

20
Presentación: minutos

El tutor, con ayuda de tres estudiantes del aula, dramatiza la situación de discriminación
que se muestra en el siguiente guion:

En el escenario aparece el tutor o la tutora y tres estudiantes: Adela, Elena y


Rocío. Adela y Elena están juntas, Rocío está sola y no tiene grupo. El tutor o
la tutora dice, dirigiéndose a su supuesto salón:

PROFESOR: A ver, terminen de formar rápido sus grupos de tres personas


para poder empezar a hacer el trabajo.

197
3
ROCÍO: (que está sola y no tiene grupo, se acerca tímidamente a Adela y le
dice) ¿Puedo estar en tu grupo?

ELENA: (se acerca rápidamente a Adela y le dice:) Con ella no, no sabe ni
hablar bien (la actriz debe hacer el gesto de hablar en el oído, pero pronuncia
su guion fuertemente, para que los espectadores escuchen)”.

ADELA: (entonces le contesta a Rocío, que no habiendo escuchado lo que


Elena dijo a Adela, espera ilusionada que la acepten) No, mi grupo ya está
completo, júntate con otros.

Después de la dramatización, pregunta sucesivamente a todo el grupo: ¿Qué hemos


visto? ¿Qué pasó con Rocío? ¿Cómo se habrá sentido? ¿Por qué Adela y Elena hicieron
eso? ¿Están de acuerdo con lo que ellas hicieron? ¿Qué problema nos muestra el
caso? Se explica el problema de la discriminación.

Es importante promover la participación de todas y todos, evitando que unas pocas


personas acaparen la conversación. Asimismo, es conveniente anotar en nuestra
libreta personal los aspectos destacables que debamos reforzar en su momento.

50
Desarrollo: minutos

Sentirse discriminados 20 minutos


Preguntamos a los estudiantes si alguna vez se han sentido discriminados o dejados de
lado. Voluntariamente, algunos estudiantes pueden contar alguna experiencia vivida.
Conforme van contando, el tutor orienta el diálogo y la reflexión preguntando: ¿Cómo
se sintieron? ¿Por qué creen que sucedió? ¿Cómo hubieran querido que los traten?

En este momento es muy importante prestar mucha atención por si alguien requiere
de apoyo emocional para brindárselo, ya que las experiencias de discriminación y
marginación pueden ser recordadas de forma muy dolorosa.

El tutor, recogiendo las ideas y los sentimientos surgidos en el diálogo, refuerza las
ideas centrales.

Cambiando la discriminación por el buen trato 30 minutos


Formamos grupos de seis personas y, tomando en cuenta las reflexiones anteriores,
les pedimos que escojan una de las situaciones de discriminación que fueron
mencionadas, con el objeto de realizar una breve dramatización donde se represente
todo lo contrario a la discriminación; esto es “El buen trato”.

198
3
Les damos diez minutos para que se preparen y luego procedemos sucesivamente
a las representaciones. Vamos anotando algunos aspectos que nos servirán para
formular comentarios que ayuden a fortalecer la comprensión de las ideas fuerza.

20
Cierre: minutos

Pide a los estudiantes que formen un círculo parados. Les dice que se miren y
sientan que cada uno es valioso y merece respeto y afecto. Se les propone saludarse
afectuosamente, diciéndose cosas bonitas, dándose la mano o un buen abrazo, como
forma de decir que aceptamos y apreciamos a cada uno de nuestros compañeros.

Al culminar, nos abrazamos en un solo círculo y cantamos el coro de la canción “Un


millón de amigos”, de Roberto Carlos: “YO QUIERO TENER UN MILLÓN DE AMIGOS Y
ASÍ MÁS FUERTE PODER CANTAR”.

Después de la hora de tutoría:


Se les pide que conversen con sus padres y otros familiares sobre situaciones de
discriminación que se ven en la sociedad. Toman nota de una de ellas y proponen
una acción para reemplazar la discriminación por el buen trato. En la próxima clase,
comparten estos trabajos.

IDEAS FUERZA
Las personas somos diferentes en nuestro color de piel, nuestras
costumbres, el idioma, en la forma de pensar, de sentir, de hacer las
cosas, tenemos diferentes historias, etc. Eso no es malo, por el contrario,
puede ser una riqueza, porque podemos aprovechar la diversidad y
aprender unos de otros. Eso no debe ser una dificultad.
Pero a veces las diferencias hacen pensar que hay personas que valen
más que otras: por ejemplo, a veces se piensa que son mejores las que
hablan castellano y no quechua, las que tienen piel blanca frente a las
que tienen piel oscura, las que tienen más dinero, las que tienen notas
altas frente a las que tienen notas más bajas, etc.
Todas las personas somos importantes, todas necesitamos y merecemos
respeto, no está bien que se rechace a una persona.

199
3
Sesión 28
Aprovechemos internet
para aprender

Dimensión: Social.
Aspecto: El conocimiento y la valoración de la propia cultura, así como la
reflexión sobre temas de actualidad

¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes reconozcan las posibilidades que ofrece internet para
aprender mejor y aprendan a evitar los riesgos a los que nos expone su uso inadecuado.

Materiales:
Hojas bond.
Papelógrafos
Plumones gruesos.
Masking tape.

20
Presentación: minutos

Pedimos a las y los estudiantes que nombren palabras que tienen que ver con
Tecnologías de la Información y Comunicación – TICs. Les explicamos que las TICs son
todos aquellos recursos que tienen que ver con computación, redes sociales, correos
electrónicos, telefonía.

Deberán nombrar muchas palabras. Podrán incluir aquellas palabras que “solo usan
los jóvenes”. Les podemos poner algunos ejemplos, como “compu”, “chateando”,
“Face”… A ver ustedes, necesitamos tener muchas palabras.

200
3
Entonces, escribimos en la pizarra las dos palabras de nuestros ejemplos,
numerándolas con “1”, “2” y “3”. A medida que van mencionando nuevos términos,
vamos continuando con la numeración, esperando llegar a unas 20 palabras.

A continuación, les decimos que deben construir una pequeña oración en la que
intervengan al menos cinco palabras de las veinte que están en la pizarra. Tendrán
cinco minutos para componer su oración. Les recomendamos que anoten su frase en
un papel, para no olvidarla.

Después de los cinco minutos, empezamos a escuchar las oraciones de las niñas y
los niños. Quien habla leerá con voz firme y los oyentes deberán encontrar las cinco
palabras utilizadas.

Terminando de leerse las oraciones, les decimos que el día de hoy vamos a reflexionar
sobre uno de los tipos de TICs más importantes: internet, y la manera en que su buen
uso nos podría ayudar mucho, especialmente en el aprendizaje.

55
Desarrollo: minutos

Lo positivo y lo negativo de internet 25 minutos


Formamos cuatro grupos de estudiantes y les entregamos ocho mitades de hojas
bond A4 a cada grupo. Les pedimos que en cuatro de las mitades escriban con letra
grande los aspectos positivos de internet y en los otros cuatro, los aspectos negativos.

Mientras van trabajando, dividimos la pizarra en dos mitades. En una ponemos como
título “Lo positivo de internet” y en la otra mitad, “Lo negativo de internet”. Cuando
los grupos hayan terminado de elaborar sus tarjetas, les pedimos que peguen sus
tarjetas con masking tape en el sector que corresponda.

Con ayuda de todas y todos, organizamos las tarjetas, procurando superponer las que
se repitan. Cuando hayamos terminado este procedimiento, con la pizarra organizada,
les leemos los aspectos positivos y negativos de internet.

Cuidándonos de los peligros de internet 30 minutos


y aprovechando sus beneficios
Con respecto a los peligros de internet, debemos realizar la lectura “Uso inadecuado
de internet y de los juegos electrónicos”, que encontrarán en sus cuadernillos (ver
anexo). Después de la lectura, brindamos algunas pautas para evitar los riesgos del
uso inadecuado de internet. Para esto, utilizamos la información de la mitad de la
pizarra correspondiente

201
3
Ahora, les decimos que nos vamos a concentrar en la otra mitad de la pizarra, la de
los aspectos positivos. Con ella vamos a elaborar una lista de situaciones en las que,
usando internet adecuadamente, hemos visto favorecido nuestro aprendizaje.

15
Cierre: minutos

Elaboramos un papelote con recomendaciones para evitar los peligros de internet, y


otro con recomendaciones para aprovechar internet.

Después de la hora de tutoría:


Animamos a las y los estudiantes a difundir algunas copias del listado de
recomendaciones en la sala de cómputo del colegio, en las cabinas cercanas a la
institución educativa y en sus hogares.

IDEAS FUERZA
El uso adecuado de internet nos brinda la oportunidad de conocer
e investigar acerca de los temas que nos interesan. Nos ayuda a
profundizar y complementar los contenidos desarrollados en clase,
así como a aclarar algunas dudas que tengamos en el desarrollo de
nuestras tareas.
Asimismo, el uso indebido de internet nos expone a situaciones de
riesgo.
Mediante internet podemos mantenernos en contacto con nuestros
familiares, amigas y amigos que se encuentren lejos, estrechando así
el vínculo que tenemos. Asimismo, nos permite compartir con nuestros
seres queridos los momentos importantes de nuestras vidas y conocer
los suyos.

202
3
Anexo

Uso inadecuado de internet y


de los juegos electrónicos14

El avance de las nuevas tecnologías de comunicación ha


propiciado entre niños y adolescente el uso frecuente de
internet, de los videojuegos y de los teléfonos móviles
o celulares, convirtiéndose para ellos en una modalidad
preferida de interacción y socialización. Esto nos lleva a
mirar con interés y preocupación los efectos de estas nuevas
formas de interacción en el desarrollo de los estudiantes.

Las investigaciones refieren que el uso inadecuado de estas


tecnologías refuerza en las personas mensajes violentos
que además pueden llevarlas a la adicción, a la tendencia
al aislamiento y dificultar la comunicación y la convivencia
familiar.

Internet puede también exponer a los estudiantes a


contenidos perversos, a la pornografía, a la pedofilia y
a la incitación al suicidio. Se ha referido también que el
uso inadecuado de los videojuegos puede favorecer crisis
convulsivas en el 1% de los niños con epilepsia fotosensible,
estimular actitudes violentas que afectan las actividades
cotidianas, propiciar la falta de atención e interferir en
el desarrollo intelectual. Adicionalmente se sabe que
puede producir inflamación de los tendones de la mano
(“nintendinitis”), dolor de cabeza, irritación de los ojos,
dolores musculares y vicios de postura.

14
Ministerio de Educación. (2006). Guía de detección del consumo de drogas y otras conductas de riesgo en la
adolescencia. Lima.

203
3
Sesión 29
Conociendo situaciones
sobre la trata de
personas

Dimensión: Social.
Aspecto: El conocimiento y la valoración de la propia cultura, así como la
reflexión sobre temas de actualidad.

¿Qué buscamos?
Que las niñas y los niños reconozcan que tienen derecho a permanecer en un lugar
seguro, en el cual reciban buen trato.

Materiales: RECURSO

Papelotes.
Plumones gruesos.
Tijeras.
Copias del texto “La
trata de personas”.

10
Presentación: minutos

Comentaremos con nuestras y nuestros estudiantes que vamos a conocer algo que
pocos saben. A continuación les preguntaremos: ¿Han oído hablar de la trata de
personas? ¿Saben cómo sucede esto?

204
3
Acogemos lo que nos puedan decir las y los estudiantes, e incluso debemos estar
preparados para no recibir ninguna respuesta. Entonces les explicamos que la trata de
personas es un problema muy serio del cual vamos a hablar hoy, ya que es un peligro
al que estamos expuestos, especialmente si ignoramos en qué consiste.

60
Desarrollo: minutos

Empezando a conocer el problema 30 minutos


Mediante una dinámica, formaremos cinco grupos de unos seis integrantes (si el
número de estudiantes es bajo, disminuimos la cantidad de integrantes, tratando de
que siempre queden cinco grupos). Seguidamente, ubicamos en el cuadernillo para el
estudiante el texto “La trata de personas” (anexo).

Entonces, asignamos a cada grupo una de las siguientes preguntas para que la
responda en un papelote, cosa que tendrán que realizar en 20 minutos.

1. ¿Qué entienden por “trata de personas”?


2. ¿Quiénes son las principales víctimas de la trata de personas?
3. ¿De qué manera las personas llegan a ser víctimas de trata?
4. ¿Con qué fin se realiza la trata de personas?
5. ¿Cómo podemos evitar ser víctimas de los tratantes de personas?

Conociendo un poco más sobre el problema 30 minutos


Una vez que todos los grupos hayan acabado de responder en sus papelotes, estos
serán pegados en la pared para poder darles lectura. Pedimos que una persona
voluntaria de cada grupo salga hasta donde está su papelote y le dé lectura. Es preciso
seguir la numeración predeterminada de las preguntas (empezando por la número
uno y culminando por la cinco).

Inmediatamente después de cada lectura, brindamos orientaciones y aclaraciones.


Asimismo, los motivamos a formular preguntas.

Al finalizar todo este proceso, les pedimos que se fijen en la última frase de la lectura,
aquella que está en negrita: “Si supieras de alguien que está viviendo situaciones
como estas, no dudes en contárselo a quien pueda hacer algo para ayudarlo.”.
Pedimos que la lea quien la encuentre primero. Luego, repetimos en coro la lectura
de esta frase.

205
3
20
Cierre: minutos

Les preguntamos: ¿De qué manera ustedes, como niños y niñas de diez y once años,
están expuestos a la trata de personas? Escuchamos con atención sus respuestas
para comprobar que se haya captado la situación de alerta y motivar conductas de
prevención.

¿De qué manera se pueden proteger ustedes para que este problema no les afecte?

Finalmente, volvemos a leer aquella última frase: “Si supieras de alguien que está
viviendo situaciones como estas, no dudes en contárselo a quien pueda hacer algo
para ayudarlo”. Y les preguntamos: ¿quiénes serían estas personas que pueden
hacer algo para ayudarlo?, según se afirma en la frase. Aquí es importante que sepan
que cuentan con su tutor(a), con las autoridades del colegio, con sus padres y con
instituciones como el Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables, la DEMUNA,
las comisarías y otras.

Nos aseguramos de haber fortalecido la comprensión de todas las ideas fuerza.

Después de la hora de tutoría:


Pediremos a nuestras y nuestros estudiantes que conversen con sus familias sobre
lo visto en clase. También podemos pedirles que busquen más información sobre la
trata de personas, pero siempre con nuestra asesoría.

IDEAS FUERZA
La trata de personas consiste en el comercio de personas, que son
compradas o vendidas con propósitos de esclavitud, trabajos forzados,
explotación sexual o extracción de órganos.
Las víctimas de este delito no son culpables de lo que les sucede, pues
son engañadas, chantajeadas o forzadas (por ejemplo, los captan a
través del chat en internet).
Nadie tiene derecho a disponer de la vida de otras personas.
Debemos aprender a identificar situaciones peligrosas y conversar al
respecto con alguien de confianza que pueda ayudarnos.

206
3
Lectura

La trata de personas

La trata de personas es una forma de esclavitud, y está vinculada con


el comercio de seres humanos, quienes son objeto de compra y venta
dentro o fuera de un país, para posteriormente ser forzados a realizar
actos en contra de su voluntad y/o ilegales, que incluyen la explotación
sexual, laboral, entre otros. La trata de personas es uno de los crímenes
más graves contra la humanidad, pues viola los derechos de las personas
y atenta contra su libertad y dignidad. Esta debe ser vista como un delito
que comienza con el reclutamiento de la persona y termina con su
explotación. La trata de personas tiene tres características fundamentales
que la definen:

Hay un traslado de la víctima del lugar


en que vive y conoce a otro diferente y
alejado de su entorno cotidiano, en el
cual algunas veces hasta se habla un
idioma distinto.

De esta manera, no tiene familiares o


personas cercanas a las cuales pueda
pedir ayuda, por lo cual la víctima se
encuentra sola y desprotegida, con muy
pocas oportunidades de escapar.

La víctima es captada en contra de su voluntad:

La engañan: le ofrecen beneficios y condiciones laborales que


después no son cumplidas.
La amenazan: le dicen que si no acepta ir adonde la quieren llevar,
tomarán represalias contra su familia o le harán daño.
Hacen uso de la fuerza: la secuestran con el fin de trasladarla de su
lugar de origen a otro que no conoce.

207
3
Estas acciones tienen como fin la explotación de la víctima de tipo:

Laboral: la obligan a realizar trabajos forzados, servidumbre, trabajo


en casa o a mendigar.
Sexual: para producir materiales pornográficos o para prostitución.
Bélico: la obligan a combatir en conflictos armados.

Las principales víctimas de la trata de personas son los niños, niñas y mujeres.
En muchos casos, son captados con engaños y falsas promesas de darles
una mejor situación, trabajando en casas o ayudando a “padrinos”. Esto es
más frecuente en el interior del país. Los padres o tutores entregan a sus
niños y niñas a conocidos que se comprometen a cuidarlos, pero en muchas
ocasiones, en vez de hacerlo, engañan a las familias para llevárselos lejos y
hacerlos perder contacto. En otros casos, los menores son adoptados por
mafias, que los sacan de su país de origen; de ese modo, consiguen el total
dominio sobre sus víctimas.

En cualquiera de estos casos, la buena comunicación y la confianza que se


tenga con algún familiar o amistad serán decisivas para evitar ser víctima de
la trata de personas, pues solo hablando y contando a alguien lo que está
pasando se puede recibir la ayuda necesaria en ese momento y evitar ser
víctima de una de esas mafias.

Si supieras de alguien que está viviendo situaciones como estas, no


dudes en contárselo a quien pueda hacer algo para ayudarlo.

208
3
Sesión 30
Mis estrategias para
aprender

Dimensión: De los aprendizajes.


Aspecto: El conocimiento y la valoración de la propia cultura, así como la
reflexión sobre temas de actualidad

¿Qué buscamos?
Que las niñas y los niños identifiquen sus propias estrategias para aprender.

Materiales:
N/A

20
Presentación: minutos

Les preguntamos: ¿Conocen los trabalenguas? Después de escucharlos, les decimos:


“Son muy difíciles de decir. Por ejemplo, un trabalenguas puede ser: ‘Compró Paco
pocas copas y, como pocas copas compró, pocas copas Paco pagó’”.

Los retamos a que lo aprendan y, luego de unos minutos, preguntamos: ¿Alguien lo


puede repetir? Los invitamos a que traten de decírselo a un compañero o compañera.
Luego, los motivamos para que alguien lo diga para todas y todos: ¿Quién quiere
decirlo en voz alta?; ahora, ¿quién puede decirlo muy rápido?

Una vez que observamos que pueden repetirlo de memoria con cierta fluidez, les
preguntamos: ¿Cómo hicimos para aprenderlo? Escuchamos sus opiniones y tomamos
nota en la pizarra de las ideas vertidas.

209
3
Es necesario precisar que algunos(as) estudiantes lo habrán aprendido más rápido
que otros(as), y que incluso no faltará quien aún no lo haya logrado. Explicamos que
no todos aprendemos las diferentes cosas con la misma rapidez. Por ejemplo, hay
personas a las que se les hace fácil aprender fórmulas numéricas, pero sufren para
aprender un poema. Otras personas aprenden muy rápido unos pasos de baile y otras
necesitan más tiempo.

Les comentamos que las personas tenemos diferentes maneras de aprender.


Por ejemplo, para aprendernos este trabalenguas, mientras para algunos es muy
importante escuchar, otros preferirían leerlo y otros escribirlo. Asimismo, algunas
personas prefirieron trabajar solas, mientras que otras, en grupo. Para algunos es
importante tener siempre dónde escribir o hacer gráficos, para otros, grabar y volver
a escuchar posteriormente.

Nuestra forma de aprender se relaciona con diversas acciones. Por ejemplo, a quien
le gusta escuchar podría pedir a un compañero que se lo repita. Otras personas
preferirán ir repitiendo parte por parte. Otros prefieren escribirlo para poder “verlo”
en sus mentes… Estas son las llamadas estrategias para aprender. Las personas que
utilizan estas estrategias logran aprender mejor incluso aquello que se les hace muy
difícil.

Hoy vamos a identificar cuáles son nuestras propias estrategias para aprender.

55
Desarrollo: minutos

Reconociendo las estrategias que van conmigo 35 minutos


Entregamos a cada estudiante dos tarjetas metaplán, una de color verde y la otra de
color rojo. Entonces, les damos las siguientes indicaciones:

La verde significa que ustedes son muy buenos para alguna cosa que se mencione.
La roja, que a veces son buenos y a veces no.
Vamos a formar un círculo para que todos podamos vernos. Todos vamos a estar
de pie con las dos tarjetas. Voy a mencionar varias estrategias de aprendizaje
(ver anexo), una por una, y ustedes van a levantar la tarjeta que corresponda.
Por ejemplo, si yo digo “Jugar ajedrez” y ustedes son muy buenos para eso,
levantarán la tarjeta verde. Si a veces son buenos y a veces no, levantarán la
tarjeta roja. Comencemos:
Algunos de ustedes resultan buenos para unas cosas y otros para otras. Ahora,
recuerden alguna ocasión en la que hayan logrado hacer una tarea del colegio
o una evaluación que parecía muy difícil. ¿Cuál de las estrategias para aprender
les sirvió más en esa ocasión? Voy a leer una por una y levantarán la tarjeta que
corresponda:

210
3
¿A quiénes les sirvió más? Vamos leyendo sucesivamente la relación de estrategias,
en orden, comenzando por “Poner mucha atención en clase”; ante cada una de
ellas, las y los estudiantes responden con sus tarjetas. Luego, continuamos con la
segunda estrategia: “Tomar notas de lo que dice la profesora o el profesor“, y luego
continuamos con las otras, una a una.

Conociendo más estrategias que me 20 minutos


serán de utilidad para aprender
Terminado el procedimiento anterior, les preguntamos: ¿Alguien usó otra estrategia
que no esté en la lista? ¿Cuál? Anotamos en la pizarra estas nuevas estrategias
propuestas.

Cuando ya no haya más propuestas, agregamos las siguientes a la lista de la pizarra:

Leer subrayando lo más importante.


Elaborar fichas.
Inventar casos prácticos.
Jugar a preguntarnos con mis compañeros(as).
Estudiar en grupo.
Usar mnemotecnias (técnicas para memorizar).
Hacer dibujos o gráficos para recordar mejor.

Volvemos a jugar con nuestras tarjetas rojas y verdes, utilizando esta nueva lista.

15
Cierre: minutos

¿Qué aprendimos hoy?


¿En qué situaciones nos pueden servir estas herramientas?
¿Cómo podemos volvernos mejores en todas las estrategias?

Finalmente, reforzamos la comprensión de las ideas fuerza.

211
3
Después de la hora de tutoría:
Ubican en sus cuadernillos la ficha: “Recomendando estrategias para aprender
mejor”. En esta ficha, en un primer momento, cada estudiante escribe en el espacio
correspondiente algo muy difícil que quiera aprender.

Luego, se pone de acuerdo con algún compañero o alguna compañera e intercambian


cuadernillos. Entonces, te corresponderá recomendarle cuál estrategia sería la más
apropiada (no olvides llenar el espacio “¿Por qué?”) En la próxima sesión, comparten
sus recomendaciones y comentarios.

IDEAS FUERZA
Cuando tenemos que hacer algo que nos parece difícil, cuando queremos
que nos vaya bien en una evaluación o cuando no entendemos muy
bien algo, podemos utilizar estrategias de aprendizaje apropiadas que
nos permitan lograrlo.
Es muy importante aprender a reconocer cuál es la estrategia más
apropiada para aquello que estemos deseando aprender.
Las estrategias para aprender son como una caja de herramientas para
ayudarnos. Podemos escoger la herramienta que más nos sirva y usarla
para cada caso.
Mientras más pongamos en práctica las estrategias de aprendizaje, más
beneficios obtendremos.

Anexo : Así aprendo mejor

Algunas estrategias que me permiten aprender son…


Prestar mucha atención en clase.
Tomar nota de lo que dice la profesora o el profesor.
Organizar mi tiempo para hacer mis tareas.
Pedir ayuda a un adulto cuando lo necesito.
Hacer dibujos sobre lo que quiero aprender.
Preguntar cuando no entiendo.
Practicar mucho tiempo y muchas veces.

212
3
Ficha: Recomendando estrategias para aprender mejor

En la figura que sigue, escribe algo muy difícil que quieras aprender.

ALGO MUY DIFÍCIL QUE QUIERO APRENDER

Ponte de acuerdo con algún compañero o alguna compañera e intercambien sus


cuadernillos. Completa el siguiente espacio en el cuadernillo de tu compañero, en el
cual le darás recomendaciones.

¡Hola!: Soy

He leído aquello que quieres aprender y que te parece muy difícil.

Para que puedas conseguir aprender esa cosa te recomiendo la siguiente


estrategia:

Pienso que es la mejor estrategia para este caso porque:

213
3
Sesión 31
Cómo estudiar mejor
Dimensión: De los aprendizajes.
Aspecto: La organización y el uso adecuado del tiempo para mejorar y
optimizar su rendimiento escolar.

¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes desarrollen hábitos de estudio que les permitan lograr
mejores aprendizajes.

Materiales:
Tarjetas metaplán u hojas
bond en mitades.
Papelotes
Plumones gruesos.
Cinta adhesiva
masking tape

15
Presentación: minutos

Iniciamos la sesión leyendo al grupo “El caso de Sofía”, que se encuentra en el


cuadernillo del estudiante (ver anexo).
Luego de leer el texto, preguntamos a las y los estudiantes:

¿Cuál es el problema de Sofía?


¿Qué piensan sobre esta situación?
¿Alguna vez les ha pasado algo como a Sofía?
¿Qué habrá pensado el tutor de Sofía?
Promovemos la participación libre y espontánea de la mayor cantidad de estudiantes.

2314
50
Desarrollo: minutos

Aciertos y desaciertos a la hora de estudiar 25 minutos


Formamos grupos de cuatro integrantes y les pedimos que identifiquen lo correcto
y lo incorrecto que observan en Sofía al momento de estudiar para su examen de
Comunicación. Cada grupo deberá escribir cuatro cosas correctas y cuatro cosas
incorrectas que hayan observado y las pegarán en la pizarra, en el espacio que
corresponda.

Para ello, mientras los grupos preparan sus ocho tarjetas (cuatro con lo correcto y
otras tantas con lo incorrecto), delimitamos en la pizarra tres zonas: una a la izquierda,
donde colocamos el título “Lo Incorrecto”, otra al centro con el título “Lo correcto” y
la tercera titulada “Recomendaciones”.

Transcurridos unos diez minutos, les pedimos que peguen sus tarjetas en la zona
que corresponda. Al terminar este procedimiento, organizamos los dos sectores con
ayuda de las y los estudiantes, y les presentamos una síntesis de los aspectos positivos
y negativos en la conducta de Sofía relacionada con su forma de estudiar.

Corrigiendo errores a la hora de estudiar 25 minutos


Damos cuatro tarjetas más a cada grupo y les solicitamos que en cada una de ellas
escriban un consejo que le daría el tutor a Sofía para no volver a tener ese problema.
Igualmente, después de unos diez minutos, les pedimos que peguen sus tarjetas en
el tercer sector, “Recomendaciones”. Las organizamos con la ayuda de todas y todos
y les presentamos una síntesis.

25
Cierre: minutos

Les pedimos que ubiquen en sus cuadernillos la ficha “Factores que intervienen en el
estudio de Sofía” (ver anexo) y les pedimos que, como si fuéramos el tutor de Sofía,
completemos la mencionada ficha, describiendo cada factor y recomendando como
mejorarlo.
Después de unos quince minutos, invitamos a voluntarios(as) para que compartan sus
trabajos. A partir de ello, reforzamos las ideas principales.

Después de la hora de tutoría:


Animamos a las y los estudiantes a que redacten creativamente, en una hoja bond,
algún o algunos consejos que ayuden a todos a estudiar mejor, y los pegamos en un
mural que llamaremos “Secretos para estudiar mejor”.
215
3
IDEAS FUERZA
Muchas veces los problemas de aprendizaje pueden deberse a que las y
los estudiantes no cuentan con hábitos y técnicas de estudio adecuadas.
El ambiente de trabajo es un factor fundamental para que el estudio
sea exitoso. Es preciso prepararlo con esmero y dotarlo de los mejores
recursos que estén a nuestro alcance.
La organización del tiempo es un elemento clave para estudiar mejor.

El Caso de Sofía

FACTORES ¿CÓMO ES? ¿CÓMO MEJORARLO?

Lugar de estudio

Mesa y silla

Estante

Iluminación

Temperatura

Ruido y música

Ventilación

Distancia de los
ojos al leer

Postura corporal

Alimentación

Hora de estudio

Materiales necesarios

2316
Anexo

El Caso de Sofía

Sofía no podía creerlo, tenía una horrible “C” en el examen


de Comunicación Integral. “No puede ser”, se decía, “si me
pasé toda la noche estudiando Esto es injusto, pensaba
llorando”. Su tutor de 5° grado, observó que estaba tan
desencajada la niña, que le preguntó qué le pasaba.

Después que Sofía le contó todo al tutor, este le dijo:


Comprendo que estés tan triste; sin embargo, hay que
solucionar esta situación para que no se repita. “Dime, Sofía,
¿cómo es que estudiaste toda la noche?”, preguntó el tutor.
“Es que me levanté despacito para que mis papis no se
molesten, me puse mis audífonos y me quede estudiando
hasta las dos de la mañana”, respondió Sofía. “Y ¿por qué no
estudiaste más temprano?”, insistió el tutor. “Es que se me
pasó el día porque estaba viendo televisión y hablando por
el Facebook”, dijo Sofía.

El tutor le pidió que le describa dónde y cómo estudia.


Entonces Sofía le dijo: “Bueno, me gusta estudiar echada en
mi sofá favorito, mientras veo televisión. Lo único malo es
que tengo que pararme a cada rato cuando necesito algún
libro ya que todo está en mi cuarto, en mi estante. Ya les he
pedido a mis papis que me compren un televisor para mi
cuarto y así poder estudiar allí, donde está mi escritorio. De
todas maneras, prefiero estudiar afuera para poder hablar
por el fono y comer algo cuando me da hambre. A veces
estudio más temprano y otras más tarde, depende del
horario de mis programas favoritos en cable. Pero cuando
hay exámenes estudio un poco más, como el día de CI.
Realmente no sé cómo pude sacar tan mala nota”.

217
3
Sesión 32
Aprendiendo a ver
televisión

Dimensión: De los aprendizajes.


Aspecto: La organización y el uso adecuado del tiempo para mejorar y
optimizar su rendimiento escolar.

¿Qué buscamos?
Que las niñas y los niños reflexionen sobre el uso de la televisión en su vida diaria y se
motiven a administrar mejor su tiempo, desarrollando actividades alternativas.

Materiales: Fic
ha
Fichas de Fich
a
actividades en el
cuadernillo para el
estudiante.
Una hoja bond
o bulky por cada
estudiante.

35
Presentación: minutos

Dibujamos lentamente un televisor en la pizarra, generando expectativa en las y los


estudiantes y preguntamos:

¿Qué les parece la televisión?

Dejamos que se expresen libremente con respecto a la televisión, evitando hacer


comentarios en este momento (en la pizarra, vamos tomando nota de las ideas
vertidas).

Entonces, les decimos que vamos a hacer una pequeña investigación llamada
“Cantidad de horas que ven televisión y programas favoritos en las y los estudiantes
de 5° de Primaria de la IE ‘…’”. Les damos las siguientes indicaciones:
218
3
Cada quien tomará un hoja de papel y anotará en ella sus cuatro programas de
televisión favoritos. Asimismo, cuántas horas ven televisión al día.
Entonces, se les pide que conformen grupos de máximo seis integrantes.
Tomando en cuenta las hojas de cada integrante del grupo:

— Obtienen el promedio de horas en las que ven televisión (los orientamos a


que hagan la suma y dividan el resultado entre el número de integrantes del
grupo).
— Hacen un listado de todos los programas preferidos mencionados por las
y los integrantes y se asigna un punto a cada programa. Si algún programa
se repite, se le asigna un punto adicional por cada repetición. Por ejemplo,
si un programa es mencionado cuatro veces, tendrá cuatro puntos; si un
programa es mencionado solo una vez, tendrá un punto.

Después de unos quince minutos, obtendremos los resultados grupales. Cada


grupo designará un(a) representante para que los comparta en plenaria.
Pedimos al primer representante que nos lea la lista de programas y sus
puntuaciones. Construimos la lista en la pizarra. En otro sector anotamos el
promedio de horas que ven televisión.
Procedemos con el siguiente representante y agregamos a la lista los programas
que no hayan sido mencionados aún, con sus respectivas puntuaciones. A los ya
mencionados, solamente les sumamos el puntaje. También anotamos la cantidad
de horas.
Continuamos así hasta terminar con los representantes.
Obtenemos el promedio de horas que las y los estudiantes ven televisión.

Les pedimos que opinen acerca de los resultados obtenidos.

A partir de estas respuestas (que seguramente evidenciarán gran aprecio por la


televisión), mencionamos que la televisión es un gran invento que nos ofrece
información, nos divierte y nos puede enseñar muchas cosas.

40
Desarrollo: minutos

Reflexionando 20 minutos
Les pedimos que escuchen con atención los casos que serán leídos a continuación.

Ubicamos en el cuadernillo para estudiantes los “Casos para reflexionar” (actividad


1) y solicitamos dos voluntarios(as) para que les den lectura. Luego, pedimos sus
opiniones sobre los casos escuchados, preguntándoles:

219
3
¿Qué pasa con Juan e Isabel?
¿Qué dificultad tienen?
¿A ustedes les ha sucedido esto alguna vez?
Promovemos que conversen al respecto.

Nos quedamos sin “tele” 20 minutos


Pedimos a las y los estudiantes que ubiquen el recurso “Nos quedamos sin ‘tele’”
(actividad 2) y que resuelvan esta ficha de manera individual. A continuación, pedimos
que de manera voluntaria mencionen las actividades que han escrito (procuramos
que cada estudiante lea al menos una de las actividades que ha considerado en su
ficha, promoviendo la participación de todas y todos). Vamos tomando nota en la
pizarra.

Comentamos la gran variedad de actividades que se pueden realizar en el tiempo que


no vemos televisión, y que incluso estas actividades nos pueden servir para compartir
momentos gratos y divertidos con nuestra familia y amigos.

15
Cierre: minutos

Pedimos que identifiquen entre las actividades que acaban de enumerar aquellas que
merezcan la pena realizar aunque la “tele” sí funcione. Las escribimos en un papelote
previamente pegado en la pizarra, para luego colocarlo en un lugar visible del salón y
así tenerlas presentes.

Hacemos propicio el momento para reforzar la comprensión de las ideas fuerza.

Después de la hora de tutoría:


Proponemos que desarrollen la ficha “Vamos a sacarle partido a la ‘tele’”, que
encontrarán en su cuadernillo para el estudiante (actividad 3). En la siguiente sesión
de tutoría comparten su información con los otros compañeros de aula.

IDEAS FUERZA
La televisión es divertida y puede ser beneficiosa si se usa prudentemente,
en un horario adecuado y seleccionando programas apropiados.
Los contenidos de algunos programas de TV son inapropiados,
existiendo el riesgo de afectar la salud mental de las niñas y los niños.
Existen muchas actividades con las cuales podemos divertirnos y al
mismo tiempo compartir con familiares y amigos, como la práctica de
deportes, paseos, juegos de mesa, etc.

220
3
Anexo

Casos para reflexionar

CASO 1
Juan es un chico de 10 años. Le encanta ver la 'tele', sobre todo los dibujos
animados. Suele hacer los deberes con la 'tele' encendida. A veces se queda
viendo televisión hasta muy tarde, a pesar de que al día siguiente debe asistir
al colegio.

CASO 2
Isabel tiene 11 años. Antes salía a jugar con sus amigas, sobre todo los sábados
por la tarde, y la pasaba muy bien. Ahora, cuando las amigas la llaman, siempre
pone la excusa de que tiene que estudiar. A veces es verdad, pero lo que pasa en
realidad es que no quiere perderse sus programas favoritos en la 'tele'.

Ficha

Nos quedamos sin “tele”

Imaginemos que se está desarrollando una gran huelga: “La huelga de la tele”:
durante toda la próxima semana, incluidos sábado y domingo, ¡los televisores
no trabajarán!
Piensen qué actividades realizarán durante la semana que durará “la huelga de
la tele” en las horas en que suelen ver televisión:

1.

2.

3.

221
3
Ficha

“Vamos a sacarle partido a la ‘tele“


En sus casas, realizarán un pequeño trabajo de investigación: harán una lista de
programas de televisión que pueden ayudarnos en algunas de las áreas curriculares
que estudiamos

Programas de TV Canal Día y hora Área curricular

222
3
Anexo 1

Instituciones y servicios de ayuda


SISTEMA ESPECIALIZADO EN ATENCIÓN DE CASOS SOBRE VIOLENCIA ESCOLAR
(SISEVE) http://www.siseve.pe

CENTROS DE EMERGENCIA MUJER


www.mimp.gob.pe

DEFENSORÍAS DEL NIÑO Y DEL ADOLESCENTE


http://www.mimp.gob.pe/webs/mimp/dgnna/dna/directorio/index.htm

LÍNEAS TELEFÓNICAS DE AYUDA


Línea 100 - MIMP
Acceso a orientación especializada sobre violencia familiar, sexual y temas
afines desde cualquier teléfono fijo, público o celular de lunes a domingo
durante las veinticuatro horas. El servicio es gratuito, confidencial y si desea
puede solicitarse el anonimato. El servicio opera desde su sede central en la
ciudad de Lima y tiene cobertura nacional.

Línea contra la trata de personas 0800-2-3232 - Mininter


Brinda asistencia telefónica, consejería y orientación especializada gratuita a
víctimas y potenciales víctimas, y a todos aquellos que soliciten información
sobre la trata de personas, con fines de explotación sexual o laboral. La línea
tiene alcance nacional.

Lugar de escucha - CEDRO 4475837 – 4456665


Brinda consejo y entrevistas motivacionales a personas que requieren apoyo
por consumo de sustancias psicoactivas o conductas adictivas al juego, sexo,
compras, Internet u otras. Está conformado por un equipo de profesionales
de la salud mental: psicólogos clínicos psicoterapeutas, médicos psiquiatras
y voluntarios especializados en conductas adictivas tradicionales y no
tradicionales que proporcionan consultas personalizadas y telefónicas.

Teléfono ANAR 0800-2-2210


Brinda orientación y consejería psicológica, jurídica y social a niñas, niños y
adolescentes en riesgo.

223
3
Instituciones de salud
Hospital Hermilio Valdizánn
Carretera Central Km 6.5, Ate-Vitarte
Teléfonos: 494 2410 - 494 2516
E-mail: hvaldizan@minsa.gob.pe

Instituto Nacional de Salud Mental Honorio Delgado-Hideyo Noguchi


Departamento de Fármaco dependencia
Alameda Palao s/n, San Martín de Porres
Teléfonos: 381 3695 - 381 7256 Anexo: 252
E-mail: insmhdhn@minsa.gob.pe; http://www.minsa.gob.pe/insm/

224
3
Anexo 2
La TOE en los instrumentos de gestión

Instrumento de gestión Dónde insertar la TOE


IDENTIDAD
Visión
Misión
Valores
DIAGNÓSTICO
Proyecto Educativo FODA
Institucional (PEI) PROPUESTA PEDAGÓGICA
Enfoque Pedagógico
Proyecto curricular
PROPUESTA DE GESTIÓN
Proyecto Organizativo
Institucional

Propósitos
Cartel de competencias,
capacidades y campos temáticos
Proyecto Curricular
Secuenciación
Institucional (PCI)
Metodología
Recursos
Evaluación

Plan Anual de Trabajo Actividades


(PAT)

Reglamento Interno (RI) Derechos y deberes

225
3
Anexo 3

Instrumento para el diagnóstico

Marca con una “✗” en la respuesta que corresponda.

Cuéntame un poco más sobre ti Sí No

1 ¿Me gustan mis características personales?

2 ¿Cuido los materiales de mi aula?

3 ¿Respeto la opinión de mis compañeros?

4 ¿Trato a todas las niñas y niños con respeto?

5 ¿Cuido mi cuerpo alimentándome saludablemente con verduras y frutas?

6 ¿Reconozco situaciones que pueden ser peligrosas para mí y mis compañeros?

7 Frecuentemente, ¿participo en actividades que ayuden a mejorar mi escuela?

8 ¿Sé que para lograr mis sueños debo estudiar y trabajar mucho?

9 ¿Me organizo para cumplir mis tareas a tiempo?

226
3
Anexo 4

Estimado/a colega:

Esta ficha es un instrumento de uso personal que te ayudará a


conocer tus fortalezas y debilidades, así como comprobar si las
estrategias que estás usando para brindar tutoría a tus estudiantes
son adecuadas para alcanzar los objetivos que te has propuesto.

A continuación te presentamos un conjunto de indicadores de


desempeño de los aspectos relativos a tu práctica como tutor(a).
Lee cada uno y contesta objetivamente según la manera cotidiana
en que trabajas con tus estudiantes.

1. En la columna Valor, indica con qué constancia realizas las acciones


señaladas en cada indicador, tanto en el aula como en la escuela.
Considera la siguiente escala:

Criterio Valor

Lo hago siempre o casi siempre 4

Lo hago frecuentemente 3

Lo hago algunas veces


2

Nunca, o muy rara vez, lo hago 1

227
3
2. En la columna Valor, indica con qué constancia realizas las acciones
señaladas en cada indicador, tanto en el aula como en la escuela.
Considera la siguiente escala:

Si el TOTAL está entre 15 y 30:


dimensión poco desarrollada.

Si el TOTAL está entre 31 y 45:


dimensión en proceso de desarrollo.

Si el TOTAL está entre 46 y 60:


dimensión desarrollada.

3. Finalmente, te invitamos a analizar los resultados de cada una de tus


dimensiones. Para ello, halla los subtotales y colorea la fila de cada
uno según los siguientes criterios:

Si el TOTAL está entre 5 y 10:


dimensión poco desarrollada.

Si el TOTAL está entre 11 y 15:


dimensión en proceso de desarrollo.

Si el TOTAL está entre 16 y 20:


dimensión desarrollada.

228
3
Dimensiones Indicadores Valor
Demuestro mis sentimientos de amistad y afecto de manera verbal y
no verbal.
Acepto las sugerencias y comentarios de mis pares.

Acepto las sugerencias y comentarios de mis estudiantes.


Personal
Expreso mis opiniones de manera asertiva.
Me tomo un tiempo durante el día para reflexionar sobre mi relación
con los demás.
SUBTOTAL

Acojo comprensivamente las emociones y sentimientos de los demás.

Oriento oportunamente y de buena manera las necesidades de los


demás.

Promuevo el diálogo y la participación de todos.


Social
Propongo alternativas de solución frente a los conflictos.

Tengo dominio de grupo y mantengo la disciplina en el aula sin


recurrir al maltrato físico o psicológico.

SUBTOTAL
Expreso expectativas positivas de mis estudiantes en relación con sus
fortalezas y potencialidades.

Cuento con un sistema de estímulos y reconocimientos para mis


estudiantes.

Académica Mantengo un ambiente organizado de trabajo.

Estoy atento a las necesidades de mis estudiantes en todo momento.

Utilizo materiales o recursos educativos que ayuden a generar los


procesos reflexivos.
SUBTOTAL

PUNTAJE TOTAL

Adicionalmente, sugerimos que se aproveche la información disponible en las instituciones


educativas sobre los antecedentes académicos de las y los estudiantes y sobre su trayectoria
escolar, de manera que pueda servir como base para el diagnóstico previo al establecimiento
de un programa de tutoría. Esta información puede organizarse mediante un portafolio.

229
3
3
230
Indicadores
Dimensiones

Nombre del estudiante


NO DESARROLLADO
Explica los cambios en sus características personales:
físicas y emocionales, que le permiten definir y
fortalecer su identidad.
Explica los cambios en sus características
personales: físicas y emocionales, que le permiten
definir y fortalecer su identidad.
Personal

Reflexiona sobre sus fortalezas y retos personales


que le permiten valorarse a sí mismo y que
contribuyen a la convivencia sana.
EN PROCESO

Sabe expresar las razones de sus acciones.


Se relaciona cordialmente con sus compañeros sin
discriminarlos.
Anexo 5

Valora de una manera positiva los distintos puntos


Social

de vista.
Manifiesta preocupación por las necesidades e
intereses de otras personas y grupos.
Utiliza el diálogo para resolver los conflictos.
Participa activamente tanto en la ejecución de las
tareas como en la identificación de las mejores rutas
SE HA DESARROLLADO

para desarrollarlas.
Evalúa el proceso de realización de la tarea en más
de un momento, a partir de las estrategias que ha
LISTA DE COTEJO PARA LA FICHA DE OBSERVACIÓN A ESTUDIANTES V CICLO

seleccionado.
Se responsabiliza por ejecutar las tareas y mejorar
sus aprendizajes.
PROCEDIMIENTO: Marca con uno de los colores de acuerdo con el avance en el logro de cada indicador.

De los aprendizajes

Es ordenado y metódico en su trabajo.


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232
3
CART
CARTAADEMOCRÁTICA
DEMOCRÁTICAINTERAMERICANA
INTERAMERICANA

ElElEl
El
22
2222
22
dede
dede julio
julio
julio
julio dede
de de 2002,
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sintamos parte
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ganizaciones
ganizaciones
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sociedad
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civil
civil
civil firmaron
firmaron
firmaron
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compromiso
compromiso
compromiso dede
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trabajar, soso
soso
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oportunidades
oportunidades económicas,
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sociales,
sociales,
sociales, cul-
cul-
cul-
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turales
turales yyypolíticas.
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Acuerdo
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Nacional.
Nacional. derecho
derecho
derecho
derecho aaaun
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empleo
empleo digno,
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educación
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calidad,
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cuatro
cuatro
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alcanzaremos
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voluntad
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3. 3. Competitividad
Competitividad
Competitividad
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País
País
País
pemos
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pemos
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productos
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10:10:11a.m.
a.m.

res,res,
res,res, debemos
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cuatro
cuatro objeti- 4.
objeti-
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Estado
Estado
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Eficiente,
Eficiente,
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Transparente yyyDescen-
yDescen-
Descen-
Descen-
El
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trabajar,todos, todos,para paraconseguir
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compromisoes eselelAcuerdo
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Nacional. digno,
digno, aa una una educación
educación de de calidad,
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salud integral,
integral, aa un un
1.1.1.1. Democracia
Democracia
Democracia
Democracia yyyEstado
yEstado
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Derecho
Derecho
Derecho sus
sussus
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obligaciones
obligaciones
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vivir.Así, de
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Así,alcanzaremos manera
manera
manera
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eficiente
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todos
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pe-pe-
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alcanzarlos, todos todos los los peruanos
peruanos de de buena
buena voluntad tenemos, 3.3.Competitividad
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País
los los
los los
desde
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peruanos
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lugar que sólo
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ocupemos pueden
puedenpueden
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conseguimos
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desempeñemos, ruanos.
ruanos.
ruanos. ElEl
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Acuerdo
Acuerdo
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compromete aaa a modernizar
modernizar
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modernizar
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verdadera
verdadera
verdadera
verdadera dede
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democracia. decidir,
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ejecutar,
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compromiso
compromiso
compromiso
compromiso oo defender
defender
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administración
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el
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pública,
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desarrollar aafomentar
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sociedad
sociedad
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derechos
derechos
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respetados yyylos
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ciuda-
ciuda- formalización
formalización
do dodo deldel
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Asimismo, empresas
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descentralizar
descentralizar
descentralizar esfuerzos
esfuerzos
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poder
poder para
Por
Por estaesta razón,
razón, como como niños,niños, niñas,niñas, adolescentes
adolescentes oo adultos, adultos, ya ya fomentar
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colocación de de nuestros
nuestros productos
productos en en loslos mercados
mercados
danos
danos
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viven viven
viven estudiantes seguros
estudiantesseguros
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seguros yexpresan
yexpresan
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con con
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libertad
libertad
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sirva
sirva
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fortalecer
opiniones
opiniones
opiniones
opiniones acciones
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diálogo
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sinsin excepción.
excepción.
excepción.
excepción. Mediante
Mediante
Mediante
Mediante elel
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cuatroobjetivos
objetivosque queson sonlos lossiguientes:
siguientes: 4.4.Estado
EstadoEficiente,
Eficiente,Transparente
TransparenteyyDescentralizado
Descentralizado
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dor;dor; decidiendo
decidiendo
decidiendo
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mejormejor
mejor para
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país.
país.
país. Acuerdo
Acuerdo
Acuerdo
Acuerdo Nacional
Nacional
Nacional
Nacional nosnos
nosnos comprometemos
comprometemos
comprometemos
comprometemos aaadesa-
adesa-
desa-
desa-
1.1.Democracia
DemocraciayyEstado Estadode deDerecho
Derecho Es
Esrrollar
rrollar
rrollar
rrollar de
de maneras
vital
vital
maneras
maneras
maneras importancia
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controlar
controlar
controlar
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Estado
el
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cumpla con
cumplimiento
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cumplimiento
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dede
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desus
obligaciones
obligacionesde demanera
maneraeficiente
eficienteyytransparente
transparentepara paraponerse
ponersealal
2.2.
La2.
La 2. Equidad
Equidad
Equidad
Equidad
justicia,
justicia, lalapaz yyJusticia
ypaz yJusticia
yJusticia
yJusticia
eleldesarrollo
desarrollo Social
Social
Social
Social que
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necesitamoslos peruanos estas
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estasestas
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servicio políticas
depolíticas
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de todos de
todos de
losde
losde Estado,
Estado,
Estado,
Estado,
peruanos.
peruanos. aElabrindar
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El a brindar
brindar
brindar
Acuerdo
Acuerdo se
se apoyo
apoyoapoyo
apoyo
compromete yyydi-
compromete ydi-
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di-aa
sólo
sólo
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ParaParasese pueden
pueden
poder
poderpoder
poder dar
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construir
construir
construir
construir sisi conseguimos
conseguimos
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nuestra
nuestra
nuestra una
una verdadera
verdadera
democracia,
democracia,
democracia,
democracia, democracia.
democracia.
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esesesne-ne-
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modernizar
ne- fundirfundir
fundir
fundir lala administración
administración
constantemente
constantemente
constantemente
constantemente suspública,
pública,
sus
sus sus desarrollar
desarrollar
acciones
acciones
acciones
acciones aaala instrumentos
alalainstrumentos
la socie-
socie-
socie-
socie-
El
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compromisodel delAcuerdo
AcuerdoNacional Nacionales esgarantizar
garantizaruna unasociedad
sociedad que queeliminen
eliminenlalacorrupción
corrupciónooeleluso usoindebido
indebidodel delpoder.
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Asimismo,
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cesario
cesario
cesario
en lala que que
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los derechoscada
cada cada
derechos son una
unauna
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las las personas
respetados yy lospersonas
personas
personas que
los ciudadanosque
queque con-
ciudadanos viven con-
con-con- dad
daddad
dad en
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en general.
general.
general.
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descentralizar elel poder poder yy lala economía
economía para para asegurar
asegurar que que elel
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deldiálogo
diálogo Estado
Estadosirva
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todoslos
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peruanossin
sinexcepción.
excepción.
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abiertoyyenriquecedor;
enriquecedor;decidiendo
decidiendololomejor
mejorpara
paraelelpaís.
país.
Mediante
MedianteelelAcuerdo
AcuerdoNacional
Nacionalnos noscomprometemos
comprometemosaadesarrollar
desarrollar
2.2.Equidad
EquidadyyJusticia
JusticiaSocial
Social maneras
maneras de de controlar
controlar elel cumplimiento
cumplimiento de
de estas
estas políticas
políticas de
de
Estado,
Estado,aabrindar
brindarapoyo
apoyoyydifundir
difundirconstantemente
constantementesus
susacciones
acciones
Para
Parapoder
poderconstruir
construirnuestra
nuestrademocracia,
democracia,es
esnecesario
necesarioque
quecada
cada aalalasociedad
sociedadenengeneral.
general.
una
una de
de las
las personas
personas que
que conformamos
conformamos esta
esta sociedad,
sociedad, nos
nos
SÍMBOLOS
SÍMBOLOS
SÍMBOLOSDE
DE
DELA
LA
LAPATRIA
PATRIA
PATRIA

COCOCO R R R O O O
S S S omos
omos
omoslibres,
libres,
libres,seámoslo
seámoslo
seámoslosiempre, siempre,
siempre,
yyyantes
antes
antesniegue
niegue
nieguesus sus
susluces luces
luceselelelS S S ol,
ol,
ol,
que
que
quefaltemos
faltemos
faltemosalalalvoto voto
votosolemne
solemne
solemne
que
que
quelalalaPatria
Patria
PatriaalalalEterno
Eterno
Eternoelevó.
elevó.
elevó.

BANDERA
BANDERA
BANDERANACIONAL
NACIONAL
NACIONAL HIMNO
HIMNO
HIMNONACIONAL
NACIONAL
NACIONAL ESCUDO
ESCUDO
ESCUDONACIONAL
NACIONAL
NACIONAL

DECLARACIÓN
DECLARACIÓN
DECLARACIÓNUNIVERSAL
UNIVERSAL
UNIVERSALDE
DE
DELOS
LOS
LOSDERECHOS
DERECHOS
DERECHOSHUMANOS
HUMANOS
HUMANOS
El
El
El1010
10de
de
dediciembre
diciembre
diciembrede
de
de1948,
1948,
1948,la
la
laAsamblea
Asamblea
AsambleaGeneral
General
Generalde
de
delas
las
lasNaciones
Naciones
NacionesUnidas
Unidas
Unidasaprobó
aprobó
aprobóyyyproclamó
proclamó
proclamó
la
la
laDeclaración
Declaración
DeclaraciónUniversal
Universal
Universalde
de
deDerechos
Derechos
DerechosHumanos,
Humanos,
Humanos,cuyos
cuyos
cuyosartículos
artículos
artículosfiguran
figuran
figuranaaacontinuación:
continuación:
continuación:
A A A rtículo
rtículo
rtículo111 su
su
sucreencia,
creencia,
creencia,individual
individual
individualyyycolectivamente,
colectivamente,
colectivamente,tanto
tanto
tantoen
en
enpúblico
público
públicocomo
como
comoen
en
enprivado,
privado,
privado,por
por
porla
la
laenseñanza,
enseñanza,
enseñanza,la
la
lapráctica,
práctica,
práctica,
Todos
Todos
Todosloslos
losseres
seres
sereshumanos
humanos
humanosnacen
nacen
nacenlibres
libres
libreseeeiguales
iguales
igualesen
en
endignidad
dignidad
dignidadyyyderechos
derechos
derechosy, y,
y,dotados
dotados
dotadoscomo
como
comoestán
están
estánde
de
derazón
razón
razón el
el
elculto
culto
cultoyyyla
la
laobservancia.
observancia.
observancia.
yyyconciencia,
conciencia,
conciencia,deben
deben
debencomportarse
comportarse
comportarsefraternalmente
fraternalmente
fraternalmentelos los
losunos
unos
unoscon
con
conlos
los
losotros.
otros.
otros.
A A A rtículo
rtículo
rtículo191919
A A A rtículo
rtículo
rtículo222 Todo
Todo
Todoindividuo
individuo
individuotiene tiene
tienederecho
derecho
derechoaaalala
lalibertad
libertad
libertaddede
deopinión
opinión
opiniónyyyde
de
deexpresión;
expresión;
expresión;este
este
estederecho
derecho
derechoincluye
incluye
incluyeel
el
elde
de
deno
no
noser
ser
ser
1 1 .1 ..Toda
Toda
Todapersona
persona
personatiene
tiene
tienetodos
todos
todoslos
los
losderechos
derechos
derechosyyylibertades
libertades
libertadesproclamados
proclamados
proclamadosen en
enesta
esta
estaD D D eclaración,
eclaración,
eclaración,sinsin
sindistinción
distinción
distinción molestado
molestado
molestadoaaacausa causa
causade de
desus
sus
susopiniones,
opiniones,
opiniones,el el
elde
de
deinvestigar
investigar
investigaryyyrecibir
recibir
recibirinformaciones
informaciones
informacionesyyyopiniones,
opiniones,
opiniones,yyyel el
elde
de
de
alguna
alguna
algunade de
deraza,
raza,
raza,color,
color,
color,sexo,
sexo,
sexo,idioma,
idioma,
idioma,religión,
religión,
religión,opinión
opinión
opiniónpolítica
política
políticaooode de
decualquier
cualquier
cualquierotra otra
otraíndole,
índole,
índole,origen
origen
origen difundirlas,
difundirlas,
difundirlas,sin sin
sinlimitación
limitación
limitaciónde
de
defronteras,
fronteras,
fronteras,porpor
porcualquier
cualquier
cualquiermedio
medio
mediodede
deexpresión.
expresión.
expresión.
nacional
nacional
nacionalooosocial,
social,
social,posición
posición
posicióneconómica,
económica,
económica,nacimiento
nacimiento
nacimientoooocualquier
cualquier
cualquierotra
otra
otracondición.
condición.
condición.
2.2.2.Además,
Además,
Además,no no
nose
se
sehará
hará
harádistinción
distinción
distinciónalguna
alguna
algunafundada
fundada
fundadaen en
enla
la
lacondición
condición
condiciónpolítica,
política,
política,jurídica
jurídica
jurídicaooointernacional
internacional
internacionaldel del
delpaís
país
país A A A rtículo
rtículo
rtículo202020
oooterritorio
territorio
territoriode
de
decuya
cuya
cuyajurisdicción
jurisdicción
jurisdiccióndependa
dependa
dependaunauna
unapersona,
persona,
persona,tanto
tanto
tantosisisise
se
setrata
trata
tratade
dedeun un
unpaís
país
paísindependiente,
independiente,
independiente, 1 1 .1 .Toda
.Toda
Todapersona
persona
personatiene
tiene
tienederecho
derecho
derechoaaala
la
lalibertad
libertad
libertadde
de
dereunión
reunión
reuniónyyyde
de
deasociación
asociación
asociaciónpacíficas.
pacíficas.
pacíficas.
como
como
comode de
deunun
unterritorio
territorio
territoriobajo
bajo
bajoadministración
administración
administraciónfiduciaria,
fiduciaria,
fiduciaria,no no
noautónomo
autónomo
autónomoooosometido sometido
sometidoaaacualquier
cualquier
cualquierotraotra
otra 2.2. 2.Nadie
Nadie
Nadiepodrá
podrá
podráser
ser
serobligado
obligado
obligadoaaapertenecer
pertenecer
perteneceraaauna
una
unaasociación.
asociación.
asociación.
limitación
limitación
limitacióndede
desoberanía.
soberanía.
soberanía.
A A A rtículo
rtículo
rtículo2121
21
A A A rtículo
rtículo
rtículo333 1 1 .1 ..Toda
Toda
Todapersona
persona
personatiene
tiene
tienederecho
derecho
derechoaaaparticipar
participar
participaren
en
enel
el
elgobierno
gobierno
gobiernodede
desusu
supaís,
país,
país,directamente
directamente
directamenteooopor por
pormedio
medio
mediodede
de
Todo
Todo
Todoindividuo
individuo
individuotiene
tiene
tienederecho
derecho
derechoaaala
la
lavida,
vida,
vida,aaala
la
lalibertad
libertad
libertadyyyaaala
la
laseguridad
seguridad
seguridadde
de
desu
su
supersona.
persona.
persona. representantes
representantes
representanteslibremente
libremente
librementeescogidos.
escogidos.
escogidos.
2. 2. 2.Toda
Toda
Todapersona
persona
personatiene
tiene
tieneelel
elderecho
derecho
derechode de
deacceso,
acceso,
acceso,enen
encondiciones
condiciones
condicionesde de
deigualdad,
igualdad,
igualdad,aaalas
las
lasfunciones
funciones
funcionespúblicas
públicas
públicasde
de
desu
su
su
A A A rtículo
rtículo
rtículo444 país.
país.
país.
Nadie
Nadie
Nadieestará
estará
estarásometido
sometido
sometidoaaaesclavitud
esclavitud
esclavitudni
ni
niaaaservidumbre,
servidumbre,
servidumbre,la
la
laesclavitud
esclavitud
esclavitudyyyla
la
latrata
trata
tratade
de
deesclavos
esclavos
esclavosestán
están
estánprohibidas
prohibidas
prohibidas 3 3 .3 ..La
La
Lavoluntad
voluntad
voluntaddel del
delpueblo
pueblo
puebloesesesla
la
labase
base
basedede
dela
la
laautoridad
autoridad
autoridaddel
del
delpoder
poder
poderpúblico;
público;
público;esta
esta
estavoluntad
voluntad
voluntadse se
seexpresará
expresará
expresará
enenentodas
todas
todassus
sus
susformas.
formas.
formas. mediante
mediante
medianteelecciones
elecciones
eleccionesauté auté
auténticas
nticas
nticasque
que
quehabrán
habrán
habrándede
decelebrarse
celebrarse
celebrarseperiódicamente,
periódicamente,
periódicamente,por por
porsufragio
sufragio
sufragiouniversal
universal
universaleee
igual
igual
igualyyypor
por
porvoto
voto
votosecreto
secreto
secretouuuotro
otro
otroprocedimiento
procedimiento
procedimientoequivalente
equivalente
equivalentequeque
quegarantice
garantice
garanticelala
lalibertad
libertad
libertaddel
del
delvoto.
voto.
voto.
A A A rtículo
rtículo
rtículo5 5 5
Nadie
Nadie
Nadieserá
será
serásometido
sometido
sometidoaaatorturas
torturas
torturasni
ni
niaaapenas
penas
penasoootratos
tratos
tratoscrueles,
crueles,
crueles,inhumanos
inhumanos
inhumanosooodegradantes.
degradantes.
degradantes. A A A rtículo
rtículo
rtículo22
22
22
Toda
Toda
Todapersona,
persona,
persona,comocomo
comomiembro
miembro
miembrode de
delalalasociedad,
sociedad,
sociedad,tiene
tiene
tienederecho
derecho
derechoaaala
la
laseguridad
seguridad
seguridadsocial,
social,
social,yyyaaaobtener,
obtener,
obtener,mediante
mediante
mediante
A A A rtículo
rtículo
rtículo6 6 6 elelelesfuerzo
esfuerzo
esfuerzonacional
nacional
nacionalyyyla la
lacooperación
cooperación
cooperacióninternacional,
internacional,
internacional,habida
habida
habidacuenta
cuenta
cuentade de
dela
la
laorganización
organización
organizaciónyyylos los
losrecursos
recursos
recursosde
de
de
Todo
Todo
Todoser ser
serhumano
humano
humanotiene
tiene
tienederecho,
derecho,
derecho,en
en
entodas
todas
todaspartes,
partes,
partes,al
al
alreconocimiento
reconocimiento
reconocimientode
de
desu
su
supersonalidad
personalidad
personalidadjurídica.
jurídica.
jurídica. cada
cada
cadaEstado,
Estado,
Estado,la la
lasatisfacción
satisfacción
satisfaccióndede
delos
los
losderechos
derechos
derechoseconómicos,
económicos,
económicos,sociales
sociales
socialesyyyculturales,
culturales,
culturales,indispensables
indispensables
indispensablesaaasu su
su
dignidad
dignidad
dignidadyyyalal
allibre
libre
libredesarrollo
desarrollo
desarrollodede
desu
su
supersonalidad.
personalidad.
personalidad.
A A A rtículo
rtículo
rtículo7 7 7
Todos
Todos
Todossonson
soniguales
iguales
igualesante
ante
antela
la
laley
ley
leyyyytienen,
tienen,
tienen,sin
sin
sindistinción,
distinción,
distinción,derecho
derecho
derechoaaaigual
igual
igualprotección
protección
protecciónde de
dela
la
laley.
ley.
ley.Todos
Todos
Todostienen
tienen
tienen A A A rtículo
rtículo
rtículo23
23
23
derecho
derecho
derechoaaaigual igual
igualprotección
protección
proteccióncontra
contra
contratoda
toda
todadiscriminación
discriminación
discriminaciónqueque
queinfrinja
infrinja
infrinjaesta
esta
estaD D D eclaración
eclaración
eclaraciónyyycontra
contra
contratoda
toda
toda 1 1 .1 ..Toda
Toda
Todapersona
persona
personatiene
tiene
tienederecho
derecho
derechoal al
altrabajo,
trabajo,
trabajo,aaala
la
lalibre
libre
libreelección
elección
elecciónde de
desu
su
sutrabajo,
trabajo,
trabajo,aaacondiciones
condiciones
condicionesequitativas
equitativas
equitativasyyy
provocación
provocación
provocaciónaaatal tal
taldiscriminación.
discriminación.
discriminación. satisfactorias
satisfactorias
satisfactoriasdede
detrabajo
trabajo
trabajoyyyaaala
la
laprotección
protección
proteccióncontra
contra
contrael el
eldesempleo.
desempleo.
desempleo.
2. 2.2.Toda
Toda
Todapersona
persona
personatiene
tiene
tienederecho,
derecho,
derecho,sin sin
sindiscriminación
discriminación
discriminaciónalguna,
alguna,
alguna,aaaigual
igual
igualsalario
salario
salariopor
por
portrabajo
trabajo
trabajoigual.
igual.
igual.
A A A rtículo
rtículo
rtículo8 8 8 3 3 .3 ..Toda
Toda
Todapersona
persona
personaque
que
quetrabaja
trabaja
trabajatiene
tiene
tienederecho
derecho
derechoaaaunauna
unaremuneración
remuneración
remuneraciónequitativa
equitativa
equitativayyysatisfactoria,
satisfactoria,
satisfactoria,que
que
quelele
leasegure,
asegure,
asegure,
Toda
Toda
Todapersona
persona
personatiene
tiene
tienederecho
derecho
derechoaaaunun
unrecurso
recurso
recursoefectivo
efectivo
efectivoante
ante
antelos
los
lostribunales
tribunales
tribunalesnacionales
nacionales
nacionalescompetentes,
competentes,
competentes,que que
quela la
la así
así
asícomo
como
comoaaasu
su
sufamilia,
familia,
familia,una
una
unaexistencia
existencia
existenciaconforme
conforme
conformeaaala la
ladignidad
dignidad
dignidadhumana
humana
humanayyyque que
queserá
será
serácompletada,
completada,
completada,en en
encaso
caso
caso
ampare
ampare
amparecontra
contra
contraactos
actos
actosque
que
queviolen
violen
violensus
sus
susderechos
derechos
derechosfundamentales
fundamentales
fundamentalesreconocidos
reconocidos
reconocidospor
por
porla
la
laconstitución
constitución
constituciónooopor
por
porla
la
laley.
ley.
ley. necesario,
necesario,
necesario,por
por
porcualesquiera
cualesquiera
cualesquieraotrosotros
otrosmedios
medios
mediosde de
deprotección
protección
protecciónsocial.
social.
social.
4 4 .4 ..Toda
Toda
Todapersona
persona
personatiene
tiene
tienederecho
derecho
derechoaaafundar
fundar
fundarsindicatos
sindicatos
sindicatosyyyaaasindicarse
sindicarse
sindicarsepara
para
parala
la
ladefensa
defensa
defensade de
desus
sus
susintereses.
intereses.
intereses.
A A A rtículo
rtículo
rtículo9 9 9
Nadie
Nadie
Nadiepodrá
podrá
podráser
ser
serarbitrariamente
arbitrariamente
arbitrariamentedetenido,
detenido,
detenido,preso
preso
presoni
ni
nidesterrado.
desterrado.
desterrado. A A A rtículo
rtículo
rtículo24
24
24
Toda
Toda
Todapersona
persona
personatiene
tiene
tienederecho
derecho
derechoalal
aldescanso,
descanso,
descanso,alal
aldisfrute
disfrute
disfrutedel
del
deltiempo
tiempo
tiempolibre,
libre,
libre,aaauna
una
unalimitación
limitación
limitaciónrazonable
razonable
razonablede
de
dela
la
la
A A A rtículo
rtículo
rtículo101010 duración
duración
duracióndel del
deltrabajo
trabajo
trabajoyyyaaavacaciones
vacaciones
vacacionesperiódicas
periódicas
periódicaspagadas.
pagadas.
pagadas.
Toda
Toda
Todapersona
persona
personatiene tiene
tienederecho,
derecho,
derecho,en
en
encondiciones
condiciones
condicionesde de
deplena
plena
plenaigualdad,
igualdad,
igualdad,aaaser
ser
seroída
oída
oídapúblicamente
públicamente
públicamenteyyycon
con
conjusticia
justicia
justicia
por
por
porunun
untribunal
tribunal
tribunalindependiente
independiente
independienteeeeimparcial,
imparcial,
imparcial,para
para
paralala
ladeterminación
determinación
determinacióndede
desus
sus
susderechos
derechos
derechosyyyobligaciones
obligaciones
obligacionesooopara
para
para A A A rtículo
rtículo
rtículo252525
elel
elexamen
examen
examende dedecualquier
cualquier
cualquieracusación
acusación
acusacióncontra
contra
contraella
ella
ellaen
en