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MÉTHODOLOGIES DE LA RECHERCHE EN SCIENCES DE

L'ÉDUCATION

Cours du 9 février 2000 (Mr BARNIER)

Définition et historique jeudi 10 février 2000

Méthodologie de l'histoire mercredi 16 février 2000

Méthodologie expérimentale 1. vendredi 3 mars 2000

Statistique cours 1 vendredi 11 février 2000

StatistiqueTRAVAUX DIRIGES jeudi 2 mars 2000

Méthodologie : tableau récapitulatif

Introduction aux TD de Statistiques du mardi de 17h30 à 20 heures


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Introduction en 5 points

-"la statistique est aussi vielle que le monde"

- Omniprésence de la statistique en SCE

1
- Outil qui permet de recueillir, de traiter et d'interpréter des données

-Importance de la statistique dans le domaine de la SCE en milieu éducatif

- Problème de mesure en millier éducatif

I/ Les différents niveaux de mesure

-définition

-exemple de mesure

-l'échelle de mesure : Echelle Nominale, Ordinale, d'Intervalle

II/Signification des mesures

1)trois registres

2)Problème

3)acte de notation :(évaluation somative ; formative)

4)fonction : pédagogique ; sociale

III la variabilité des mesures

1)variable systématique et aléatoire

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Méthodologie de l’histoire

La méthodologie de l’histoire est la façon dont raisonnent les historiens.


L’histoire n’est pas une science pure, donc il sera très dur de parler de
méthodologie. On parlera donc de l’histoire de l’histoire, l’historiographie, qui
est :

" Comment le rapport des chercheurs de l’histoire a évolué au fil des temps "

Il y a réflexion sur les méthodes qu ‘ils mettent en œuvre. On parlera aussi


d’épistémologie.

Définition de l’histoire : c’est une science qui appartient au vaste domaine


des sciences humaines qui a pour objet l’étude des sociétés dans leur cadre

2
spatio-temporel. Ce qui intéresse l’historien est de savoir comment se
construisent, perdurent et évoluent des sociétés dans le temps dans des
cadres spatiaux bien définis.

Bibliographie :

- M.BLOCH " apologie pour l’histoire ou le métier


d’historien " (réédition 1964)

- J.LEGOFF P.NORA 2 historiens "Faire de


l’histoire"

- F BRAUDEL " écrits sur l’histoire " 1969

- L. FEBVRE " combat pour l’histoire " 1953

- BOURDE MARTIN " les écoles historiques "


Point histoire 1983

- TULARD THUILLER " le métier d’historien "


(dernière édition 1991)

- TETARD CHAUVEAU " questions à l’histoire des


temps présents " 1992

- LEDUC " construire l’histoire " 1994

1) Méthodologie de l’histoire à
travers l’historiographie française
La science historique est divisée en 4 parties :

§ antiquité

§ moyen age (médiévale)

§ moderne

§ contemporaine, englobant l’histoire du temps présent (3 dernières


décennies)

Il y eut deux grandes périodes très importantes pour la méthodologie


de l’histoire, la période de l’école méthodique et celle de l’école des
annales.

3
A) La période de l’école méthodique (18ème
siècle) :
Elle s’inscrit dans la tradition des philosophes des lumières comme
Voltaire. On parle de l’école érudite. C ‘est une histoire romancée qui
débouche au 19ème sur une histoire romantique, l’histoire de Michelet.

Michelet : considéré comme un des pères fondateurs de la science


historique. Il a redonné au peuple son histoire contrairement à ses
prédécesseurs, car il s’est intéressé aux gens du peuple ce qui a
donné une dimension plus humaine à l’histoire. Il a publié en 1851
" Histoire de France ".

Il est parti de l’histoire la plus reculé, remontant jusqu’à la révolution


française.

Il a été le premier à oser parler de temps qui lui était très proche(il est
né en 1789).

Il a ouvert la voix à une histoire contemporaine dans le but de


ressusciter le passé, de recréer la vie d’autre fois.

Il abandonne la vision totale de l’histoire pour reconstituer ce qui était


reconstituable. Il va donc faire un travail très minutieux pour
reconstituer le passé.

Il va faire vœux de subjectivité (ce qui est un pêché en histoire). Il


admet que l’historien n’est jamais objectif et qu’il est obligé de faire
des choix politiques, idéologiques… c’est la que né le vrai premier
courant de l’école méthodique que l’on appelle aussi l’école
historique, positiviste.

Cette école a deux fondateurs, G. MONOD et SEGNOBOS qui vont


exposer les principes de l’école positiviste dans un manifeste destiné
à lancer une revue scientifique, " la revue historique ".

Chaque revue va se positionner avec une revue. Le but de ce


manifeste est d’exposer l’histoire comme une science et une science
qui ne peut qu’être objective.

Pour atteindre cette objectivité, ils vont mettre en place des


méthodes de recherche très rigoureuse qui concernent à la fois
l’inventaire des sources et la critique des documents. Ils réussissent
à réformer l’enseignement universitaire de l’histoire car ils finissent
directeur de recherche ou éditeur de l’histoire.

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La revue historique qui naît réellement qu’en 1876, entend couvrir
toute l’histoire européenne, de l’antiquité à la fin du premier empire.
L’antiquité pose un problème car il y a que très peu de sources
écrites. Ils se sont donc essentiellement tourné vers me moyen age
et l’époque moderne.

Quelle est donc cette méthode prônait par ces historiens


positivistes ?

1- Effacement total de l’historien par rapport à son sujet d’étude. Ils


n’accordent pas le droit de se poser des questions, ils doivent
compiler des informations mises bout à bout ce qui entraîne
l’effacement critique des historiens.

2- L’historien doit soumettre les documents écrits à une


étude(critique) externe : est-ce l’original ? Une copie ? Date du
produit … Ainsi qu’à une critique interne : Mots utilisés par l’auteur,
résumé des idées maîtresses, analyse du contenu, les conditions
dans lesquels il a écrit le document. Il y a donc intervention de
l’auteur. C’est un commentaire de document.

3 – La synthèse au cours de laquelle ils confrontent les documents.


Ils raisonnent alors par analogie ou déduction pour déclarer les faits
qu’ils hiérarchisent selon leur importance.

Afin de hiérarchiser le travail de ceux qui fabriquent l’histoire,


chacune des étapes est partagée ( documentalistes, assistants, les
professeurs…) ces pratiques perdures encore de nos jours.

Cette école positiviste, méthodique, produit une histoire linéaire,


chronologique, événementielle, politique, qui analyse les sociétés,
mais surtout à travers leurs chefs, car on s’intéresse beaucoup aux
documents écrits.

L’objectif est l’objectivité totale de celui qui produit l’histoire. C’est


l’histoire la plus utilisé par la 3ème république pour développer le
patriotisme de ceux qui vont à l’école, afin d’instaurer un attachement
à la république à un moment où la monarchie est présente.

Cette école descend petit à petit vers le peuple français au travers


d’articles, de manuels scolaires qui vont être écrits et produits par les
plus grands défenseurs du positivisme.

E.LAVISSE publie son premier manuel en 1884 dont on trouve


encore la trace en 1960.

5
B)La période de " l’école des annales "
(1929) :
Elle est née dans une revue par M.BLOCH à Strasbourg, rejoint
par F.BRAUDEL et P.GOUBERT. Ils vont faire vivre cette école
dont ils vont poser les principes dans un éditoriale dans lequel ils
développent leurs objectifs :

promouvoir l’histoire a travers la pluridisciplinarité des


sciences sociales et humaines.

promouvoir l’unité des historiens a travers de vastes chantiers


dans lesquels vont se mêler temps long et temps courts. C’est la
première fois que les historiens mettent l’accent sur le temps. Ils
vont travailler en équipe.

En 1946, la revue " les annales économiques et social " prend le


nom " les annales " avec en sous titre économie, société et
civilisation. Cette démarche implique que l’on se penche
uniquement sur des événements de l’histoire, plus seulement sur
des écrits. Il doit donc bâtir des séries de faits en les
problématisant.

Désormais les historiens disposent de sources très variées


(archéologique, témoignages …) tous ce qui fait mémoire et qui
peut être considéré comme objet d’histoire. On entre dans une
période de la nouvelle histoire qui concerne autant l’histoire
politique, économique, des mentalités, culturelle… La science
historique s’enrichit par les sciences, les disciplines qui viennent
la compléter. Ce qui permet à l’histoire qui se veut désormais plus
globale, à fournir des analyses synthétiques, plus partielle, qui
veut isoler les faits.

L’historien est reconnu en tant qu’homme, on reconnaît sa


subjectivité à partir du moment ou il se met à se poser des
questions, des problèmes, dans un temps défini dans son temps
d’étude.

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Toutes les productions historiques doivent répondre aux
exigences de la nouvelle histoire qui, dans les années 80 prend
une nouvelle impulsion grâce aux témoignages oraux, importants
pour le père fondateur (P.JOUTARD )

A partir des années 80, la nouvelle histoire se perfectionne dans


l’histoire des mentalités au travers de G.DUBY et M.VOVELLE
(modernistes). Elle se perfectionne dans l’histoire des mentalités
et continue à progresser à travers " l’école du temps présent ",
oubliant le temps long.

2) De l’épistémologie à la
méthodologie
L’épistémologie de l’histoire s’intéresse, depuis quelques années à
la scientificité de l’histoire, cela passe par des réflexions sur les
modes de production du savoir historique. Par quelle méthode
produit-on un discours historique ? Est ce que la méthode
employer nouss permet de dire que l’histoire est une science ?

M. LE ROY LADURIE pense que l’histoire est une science


cannibale car elle s’approprie les méthodes et les concepts des
méthodes voisines (l’école méthodique : pluridisciplinarité)

J. LEGOFF estime que l’histoire est en miettes tant son champ


est éclaté. (l’école des annales : tout est objet d’histoire)

P.VEYNE pense que l’histoire est une science molle car elle
manque de rigueur et de détachement. Ce qui est contraire à la
méthodologie de l’historien : détachement et rigueur

Les grandes étapes de la Méthodologie de l’historien:

7
- rigueur : respect du document. C’est une traduction
directe du positivisme car il y a une crtique externe
du document, une critque interne, une référence très
stricte aux sources. Une réduction au maxi de la part
de subjectivité de celui qui rédige.

- Problématique : Les fondateurs du positivisme


disaient qu’il n’y avait pas d’histoire sans documents.
Pour les annales, poser un problème, c’est le
commencement et la fin de l’histoire. Il n’y a donc pas
d’histoire sans problématique. En préambule à toute
recherche, on pose une hypothèse qui va être vérifiée
ou infirmée par la recherche. La problématique est
une abstraction à partir des faits que l’on va observer
(puisqu’ils sont livrés avec des documents), on va faire
appelle à des notions générales, à des concepts qui
sont autant de notions qui vont permettre une grille
de déchiffrement du passé. Toute la méthodologie de
l’histoire consiste à faire un va et vient entre concret
est abstrait :

1 dans la sphère du concret : collecter des documents a travers


desquels il va observer des faits.

1 dans la sphère de l’abstrait : formulation de la problématique


d’analyse.

1 Revenir dans la sphère concrète : pour vérifier son hypothèse


par l’analyse critique des documents récoltés.

1 Revenir dans la sphère abstraite : essai de conceptualisation


des résultats pour répondre la problématique.

La conceptualisation est donc essentielle, c’est un outil d’analyse


empreinté aux philosophes. Ce sont des mots qui résument des
situation d’ensemble (révolution, nation, capitalisme,…) il y en a de
plus en plus, c’est un outil qui sert a déchiffrer la réalit, mais il ne
faut pas en abuser et il faut faire attention aux anachronismes.

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Cette méthodologie de l’histoire accorde un nouveau statut à
l’historien, on reconnaît qu’il a un rôle majeur dans l’élaboration de
l’histoire.

Il entre en jeu son histoire à lui, ses conceptions politiques, ses


sentiments, mais on lui fait confiance pour l’honnêteté de
l’historien. Il doit dire d’où il parle, et comment il parle. Quels st
les déterminants éducatifs, familiaux… qui marquent son discours,
il doit englober le poids du présent. (Préface d’égo-histoire)

L’historien doit faire preuve de capacité à élargir sa recherche.

Il doit aussi s’élargir aux nouveaux outils techniques, ainsi qu’une


capacité à transposer le passé sur le présent et même l’avenir.

Définition et historique.retour au sommaire


Méthode : étymologie grecque, chemin tracé à l'avance qui conduit à un résultat.

Descartes, dans Le discours de la méthode propose 4 principes (règles pour la


direction de l'esprit) :

 Ne jamais recevoir aucune chose pour vraie que je ne la connaisse comme


telle ;
 Diviser chaque difficulté en autant de parcelles qu'il est nécessaire pour mieux
la résoudre ;

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 Conduire par ordre les pensées en commençant par les objets les plus simples
pour accéder jusqu'aux connaissances les plus complexes ;
 Faire partout des dénombrements si entiers et des revues si générales que je
fusse assuré de ne rien omettre.

La pensée de Descartes rejoint les méthodologies scientifiques :

 Objectif : la vérité, avoir des arguments pour défendre ;


 Procéder par réductionnisme, diviser pour étudier, quitte à perdre quelque
chose de la nature de l'objet à étudier ;
 Aller du plus simple au plus complexe ;
 Dénombrer, répéter : pour atteindre le vrai, il faut viser à la répétition et à
l'exhaustivité.

Objections faites à Descartes : ce n'est pas vraiment une méthode, mais un ensemble
de règles auquel il manque un principe organisateur. Menée à son extrême, la pensée
de Descartes soutiendrait qu'il suffirait pour être vrai qu'un principe soit clairement
énoncé.

Il semble en fait qu'il manque une méthodologie.

Les règles proposées sont très générales : elles peuvent aussi bien s'appliquer à des
démarches scientifiques qu'à des raisonnements logiques.

On ne trouve pas ce qu'on attend généralement d'une méthode, des recettes pour
découvrir, mais des critères de justification : la méthode de Descartes propose une
justification rétrospective et non une dynamique heuristique.

Historique.

Objectif : sensibiliser au fait qu'une méthode n'est pas forcément une technique, et, en
tout cas, jamais réductible à celle-ci, mais qu'elle ressort de conceptualisations qui si
elles sont omises, il y a dénaturation. Autrement dit, on ne peut comprendre une
méthode en omettant d'étudier les principes philosophiques qui la sous-tendent.

On considère deux formes de connaissances :

 philosophiques ;
 scientifiques.retour au sommaire

10
SCE 640

MÉTHODOLOGIES DE LA RECHERCHE EN SCIENCES DE


L'ÉDUCATION.
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Méthodologie expérimentale 1. vendredi 3 mars 2000

Observation(s) expérimentation(s) explication(s)

Objectif du cours : illustrer comment l'expérimentation permet de cheminer vers


l'explication.

I L'observation d'un point de vue scientifique à propos de la notation scolaire.

Observation en situation organisée du point de vue de la recherche. Commission


CARNEGIE. Enquête (1920) : est-ce qu'une notation peut être juste ?

Juste signifierait que quel que soit le correcteur, une même copie recevrait toujours la
même note.

Dispositif expérimental : paquets de 100 copies, 6 examinateurs ; résultats :

Refusée Admise Refusée/admise

Français 21 9 70

Latin 40 10 50

Anglais 37 16 47

Maths 44 20 36

Physique 37 13 50

11
Philo 9 10 81

Les copies ont été tirées au hasard dans le lot des copies du bac, les correcteurs
possèdent une expérience de correction des épreuves du bac comparable afin de
pouvoir généraliser les résultats.

Des questions se posent :

 100 copies est-ce que cela suffit pour généraliser ?


 idem pour 6 correcteurs.
 Que peut-on tirer de scientifique de cette expérience ?

D'un autre coté, il semblerait que la "note juste" tienne


de l'utopie.

La VD est la note que l'on observe ;

Le protocole sera monté de façon à ce que une ligne comporte les 100 copies, alors
qu'en colonne, on retrouve le s 6 correcteurs ; à l'intersection ligne – colonne se
trouvent les notes attribuées.

La notation est censée suivre une loi normale, phénomène qui varie aléatoirement
autour de la tendance centrale (10) ; la dispersion sera jugée aléatoire ou non en
fonction de l'examen de la moyenne et de l'écart type, ce qui détermine un intervalle
de confiance à l'extérieur duquel pas plus d'un certain pourcentage des notes doit se
trouver (ici, 5%).

Dans le cas présent, on considère la moyenne en français, 8.64 ; l'écart type, 3.42 ; les
limites de l'intervalle de confiance sont respectivement 7.97 et 9.31.

Les moyennes des notes données aux 100 copies par les 6 correcteurs sont : 6.32 ;
8.68; 8.68 ; 8.99 ; 9.08 ; 10.07.

Deux de ces six moyennes sont donc en dehors de l'intervalle de confiance, soit 33%,
mais six correcteurs ce n'est pas suffisant pour que le test soit statistiquement
significatif.

Observations en situation naturelle : baccalauréat 1958, Aix Marseille.

Épreuve de maths, section philo, 19% des jurys sont en dehors de l'intervalle de
confiance et 77% à l'épreuve de physique. On doit donc faire l'hypothèse de
l'existence de facteurs systématiques qui expliquent ces résultats.

II Expérimentation.

L'hypothèse est émise en fonction des observations préalables et des connaissances


scientifiques disponibles.

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Mais, l'expérience est un domaine différent de l'observation.

Le sujet qui note une copie a un fonctionnement cognitif en rapport avec les
connaissances sur les processus du jugement psychophysique, ce qui permet une
première tentative d'explication.

On sait, par exemple que l'estimation du poids ou de la taille d'un objet n'est pas
indifférente de l'estimation précédente : il y a donc un effet d'ordre.

Comment les étudier ?

Le dispositif expérimental porte donc sur le contrôle de l'ordre de paquets de copies


distribués à différents correcteurs qui ont pour mission de noter en respectant l'ordre
du paquet.

On peut mettre en évidence, ainsi, des effets de contraste.

À ancre faible, les tris premières copies sont faibles, la moyenne du paquet atteindra
9.64, alors que si l'ancre est forte, trois premières copies fortes, la moyenne du paquet
ne sera que de 5.64.

D'autres effets tels que ceux d'assimilation (contamination), peuvent être mis en
évidence.

À ce stade de la réflexion, on peut se demander :

 si l'effet de contraste et d'assimilation se neutralise ;


 à quel niveau sont manipulées les sources de variation.

Historiquement ces deux notions sont conjointes, fondées sur la recherche d'un savoir
désintéressé. Cette option initiale de la science pousse encore actuellement les
scientifiques à revendiquer le droit de ne servir à rien. Tout en visant une organisation
du monde à l'avantage de l'homme, il ne s'agit pas de s'approprier la connaissance du
monde dans le but de le transformer mais de le comprendre.

Il y a séparation entre la science et la philosophie à partir de l'apparition de la méthode


expérimentale.

Pour G. G. Granger :

 la science vise la réalité ;


 son objectif est de décrire et d'expliquer cette réalité dans un souci de
validation.

De la connaissance certaine à la connaissance probabiliste.

 Connaissances déductives : conceptions de la connaissance selon Aristote (384


– 322).

13
"Nous possédons la compréhension de la chose quand nous croyons posséder la
cause".

La théorie des syllogismes étudie les enchaînements de propositions en faisant


abstraction de la vérité des prémisses : "le syllogisme est un discours dans lequel,
certaines choses étant posées, une autre chose différente d'elles en résulte
nécessairement". Il est composé de deux prémisses et d'une conclusion : "tous les
grands hommes ont une femme, Aristote est un grand homme, Aristote a donc une
femme".

 Connaissances par l'expérience : Galilée (1564 – 1642), "père de la méthode


expérimentale" à partir de son travail sur le mouvement uniformément
accéléré. La méthode expérimentale associe l'expérience de la pensée,
réflexion, à l'expérience pratique qui vient confirmer les déductions de la
pensée. Avec Galilée, la pensée doit s'accorder aux faits contrairement à
Aristote (histoire de la pierre tombée du haut d'un mât de navire).
 Connaissances inductives : Francis Bacon (1561 – 1626). Les connaissances
inductives ne sont pas absolues et certaines : Socrate est un grand homme,
Socrate a une femme, donc tous les grands hommes ont une femme.

La méthode inductive procède par :

 généralisation ;
 découverte des causes des généralisations : les régularités.

Le concept-clé de la méthode inductive est la cause. Il s'agit de mettre en évidence des


relations stables entre phénomènes observés sous l'angle de la variation. Parfois les
régularités sont non causales mais cooccurrentes. Il y a causalité si à variation de V1
correspond une variation de V2, comme par exemple à l'augmentation de chaleur (V1)
correspond la dilatation d'un tube de verre (V2). Par contre entre l'élévation de la
colonne de mercure dans un baromètre (V1) et l'arrivée d'un orage (V2) il y a
cooccurrence soumise à l'influence d'un troisième paramètre, la baisse de la pression
atmosphérique.

Pour David Hume (1711 – 1776), il ne peut pas y avoir de certitudes à propos des
connaissances dérivant du sensible. Tel est le visage que David Hume donne au
scepticisme : non l'affirmation qu'il n'y a pas de vérité, mais l'idée que la connaissance
vraie est un processus dans lequel le sujet vérifie sa croyance. Ce qui revient à dire
que connaissance et critique de la connaissance sont les deux faces du même
mouvement, mouvement qui conduit, dans le domaine du savoir, à l'antidogmatisme
et, dans celui des pratiques, à la tolérance.

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Pour qu'un raisonnement inductif soit concluant, il faut supposer que la nature est
invariante : "toutes choses étant égales par ailleurs…"

L'argumentation dans la méthode inductive passe par la démonstration à partir


d'axiomes, tout ce qui arrive une fois, circonstances restant à peu près les mêmes, a
toutes les chances de se reproduire. La conclusion à partir de méthode inductive est
vraie en probabilité. La science n'est pas affaire de certitudes.

Les généralisations à partir des méthodes inductives sont fondées sur des probabilités
dont la garantie réside dans les répétitions.

Pour Karl Popper (1902 – 1994), une théorie scientifique est vraie tant qu'elle n'est
pas fausse. Une méthode scientifique consiste à chercher à infirmer une théorie tant
qu'elle résiste. Les théories ne sont que des conjectures, elles sont scientifiques si elles
peuvent être soumises à la réfutabilité. Résister à la réfutabilité valide temporairement
une théorie en tant que scientifique. La méthode scientifique se caractérise par
l'explicitation exhaustive des conditions dans lesquelles un phénomène a été observé
et le choix rigoureux et irrévocable de s'exposer à la réfutation.

Connaissances scientifiques : au-delà du sensible, modèles théoriques dont les


éléments puissent correspondre avec précision aux propriétés empiriques (directement
observables). Le problème se pose des moyens d'observation, dont le niveau dépend
directement des techniques.

Hypothèses : conjectures indispensables à une méthode scientifique, propositions


théoriques dérivées par induction ou déduction de connaissances antérieures qui
permet de concevoir une situation d'observation : l'expérimentation. Une hypothèse
est liée à une situation et cherche à expliquer un phénomène. Une hypothèse est
associée à une prédiction. Si l'hypothèse est fausse, il n'y a pas observation du
phénomène attendu.

Descartes : "dubito an dubito", la science est caractérisée par le doute.


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SCE 640

15
MÉTHODOLOGIES DE LA RECHERCHE EN SCIENCES DE
L'ÉDUCATION
Méthodologie de l'histoire mercredi 16 février 2000

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INTRODUCTION.

L'histoire s'inscrit dans les sciences humaines (différent de sciences dures).

La méthodologie de l'histoire s'appelle l'historiographie, c'est l'histoire de l'histoire.

Au fil des temps, l'histoire a profondément évolué, en fonction notamment de ses


rapports à l'épistémologie.

Définition : l'histoire est une science qui appartient aux sciences humaines, dont
l'objet est l'étude des sociétés dans leur cadre spatio-temporel. Il s'agit d'établir
comment les sociétés se construisent, perdurent et évoluent.

La tradition historique est étudiée à travers des réflexions épistémologiques.

Bibliographie.

 M. Bloch, Apologie pour l'histoire, ou métier de l'historien, A. Colin, 1964.


 Le Goff, Nora, Faire de l'histoire, Galimard, Folio histoire, 3 volumes.
 Braudel, Écrits sur l'histoire, Flammarion, 1969.
 Febvre, Combats pour l'histoire, A. Colin, 1953.

Ouvrages traitant spécifiquement d'historiographie :

 Bourde, Martin, Les écoles historiques, Seuil, Point histoire, 1983.


 Tulard, Thuillier, Métier d'historien, PUF, Que sais-je, 1991.
 Tétart, Chauveau, Question à l'histoire des temps présents, Complexe, 1992.
 Leduc, Construire l'histoire, CRDP Midi Pyrénées, Didactique, 1994.

HISTORIOGRAPHIE.

I Méthodologie de l'histoire à travers l'historiographie française.

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La science historique traite de quatre parties : l'Antiquité, l'histoire médiévale,
l'histoire moderne et l'histoire contemporaine (appelée aussi histoire des temps
présents ou immédiate, elle concerne les trente dernières années).

Période de l'école méthodique : XVIII e siècle, s'inscrit dans la tradition des


philosophes des Lumières. Voltaire est un de ces apôtres de l'histoire érudite avec la
parution en 1731 de l'histoire de Charles XII. L'histoire érudite s'attache aux futilités
de l'histoire : motifs et passions qui guident les actions des grands de ce monde ; c'est
une vision de l'histoire romancée. Ce mouvement débouche au XIX e siècle sur
l'histoire romantique dont Michelet est un des pères fondateurs. Cet auteur redonne au
peuple son histoire et véhicule ainsi une vision de l'histoire plus humaine.

Michelet publie en 1851 son Histoire de France, œuvre en plus de 20 volumes qui
traite de l'histoire la plus reculée jusqu'à la Révolution française de 1789. Il est donc
le premier historien à traiter de l'histoire très contemporaine puisque, lui-même est né
en 1789. Il

ouvre la voie à l'histoire telle qu'elle est traitée aujourd'hui : "ressusciter le passé,
recréer la vie d'autrefois". Il abandonne une vision globale de l'histoire préférant
reconstituer le reconstituable. Alors que Voltaire comble volontiers les zones d'ombre
en romançant, Michelet s'attache aux traces du passé. Cet auteur fait vœux de
subjectivité : il est le premier à admettre que l'historien n'est jamais totalement
objectif, il doit faire des choix politiques.

C'est de cette coupure que va naître le premier courant historiographique français :


l'école méthodique (également appelée : école historique, école positiviste). Ses deux
fondateurs : Gabriel Monod, Charles Seignobos vont exposer les principes qui guident
leur démarche en lançant une revue : la Revue historique. Le but de ce manifeste est
d'exposer l'histoire en tant que science, ce qui sous-entend l'objectivité de l'historien.
Pour cela, l'historien doit mettre en place des méthodes de recherche très rigoureuses :
inventaire des sources, critique des documents.

Les historiens adhérant à ce mouvement, souvent à des postes clé : professeur de


chaire d'état, directeur de collection éditoriale, vont marquer profondément leurs
temps.

La Revue Historique, à partir de 1876, va couvrir toute l'histoire européenne, alors


que jusqu'alors on ne s'intéresse qu'à l'histoire de France, de l'Antiquité à la fin du
Premier Empire. Traiter de l'Antiquité va poser de gros problèmes aux historiens de ce
mouvement qui ne reconnaissent de valeur qu'aux documents écrits, plutôt minces en
ce qui concerne cette période. La Revue Historique va donc essentiellement se
consacrer à l'histoire médiévale et moderne avec une petite incursion dans l'histoire
contemporaine (le Premier Empire).

Quelle méthode ?

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Les positivistes prônent l'effacement de l'historien face à son sujet d'étude, qui ne se
donne pas le droit de se poser des questions. L'historien n'exerce pas son regard
critique sur le sujet de son étude, il se concentre sur l'examen de ses sources :
documents écrits, officiels ou non-officiels.

Les documents sont soumis à une étude externe : sont-ils des originaux, des copies ?
À quelle date ont-ils été produits, où ont-ils été conservés ? Toutes ces indications
sont portées en marge du document, cette phase est appelée étape de la critique
externe du document.

L'étape de la critique interne concerne les mots utilisés par les auteurs des
documents, le résumé de leurs idées maîtresses, en bref, l'analyse du contenu en
relation avec les intentions de l'auteur et des conditions dans lesquelles le document a
été produit.

Les positivistes travaillent sur la synthèse des documents, ils raisonnent par analogie
ou déduction pour établir les faits. Leur méthode vise à hiérarchiser le travail de ceux
qui fabriquent l'histoire :

 Critique externe : bibliothécaires et archivistes ;


 Critique interne : assistants des professeurs ;
 La synthèse étant effectuée par le professeur lui-même.

L'école méthodique produit une histoire très linéaire, très chronologique,


événementielle, politique, elle analyse les sociétés à travers leurs chefs et oublie le
peuple. Son objectif affiché est de produire une histoire objective. Le travail de
l'historien consiste essentiellement à une collecte de documents.

Cette vision de l'histoire et sa divulgation vont être l'outil de la Troisième République


pour développer le sentiment de patriotisme et pour ancrer dans les mentalités
l'attachement à la république quand les sensibilités sont plutôt monarchistes.

Cette histoire transite par la presse, mais aussi par l'intermédiaire des manuels
scolaires. Ernest Lavisse, un des plus grands défenseurs de l'école positiviste publie
en 1884 son premier manuel qui va former des générations d'écoliers.

Mais une nouvelle école historique va naître : l'école des Annales.

Cette école va adopter le même mode d'existence que l'école positiviste : création
d'une revue, Les Annales de l'histoire économique et sociale, en 1929. La première
parution aura lieu à Strasbourg sous l'égide de M. Bloch, L. Febvre, rapidement
rejoint par F. Braudel, P. Goubert.

18
Les principes de cette nouvelle école vont être déposés dans le premier éditorial de la
revue :

 promouvoir l'unité des historiens à travers de vastes chantiers ou vont se mêler


temps longs et temps courts ; c'est la première fois qu'il y a une réflexion sur le
temps qui est pourtant un paramètre important en histoire, avant cela le travail
portait sur des périodes.
 Travail en pluridisciplinarité et en équipe.

En 1946, la revue va prendre pour nom : Les Annales, sous titre économie, sociétés,
civilisations.

Démarche : on ne s'intéresse plus uniquement à la partie événementielle de l'histoire,


et les documents écrits ne sont plus la seule ressource de l'historien qui doit bâtir une
série de faits en les problématisant. Les historiens vont disposer de sources très
variées : iconographiques, archéologiques, témoignages écrits mais aussi oraux, tout
ce qui fait mémoire et qui peut être considéré comme traces d'histoire.

La nouvelle histoire concerne autant la politique, que l'économie, les mentalités, la


culture, etc. Elle bénéficie de l'apport des méthodes scientifiques qui viennent la
compléter : ethnologie, sociologie, géographie, philosophie, l'économie, l'ensemble
des sciences humaines, qui vont faire de cette histoire une histoire plus complète, plus
globale, qui va chercher à fournir des analyses synthétiques en articulation temps
longs - temps courts.

L'autre grande avancée de cette école concerne l'historien qui sera reconnu en tant
qu'homme, il n'est plus contraint par l'objectivité à partir du moment où il pose des
questions, il problématise l'histoire.

Dans les années quatre-vingts, l'Histoire Nouvelle connaît une nouvelle impulsion
grâce à l'intégration des sources orales : Ph Joutard, Ces voix qui nous viennent du
passé, 1983, Hachette.

La Nouvelle Histoire se perfectionne dans l'étude des mentalités avec des auteurs
comme G. Duby, médiéviste et Vovelle, moderniste (représentation de la mort).

L'histoire des temps présents est abordée suivant les mêmes principes, en dehors de
celui du temps long.

II De l'épistémologie à la méthodologie.

19
L'épistémologie de l'histoire s'intéresse à la scientificité de l'histoire, elle s'interroge
sur les modes de production du savoir historique. Par quelles méthodes produit-on un
discours historique, et ces méthodes permettent-elles de dire que l'histoire est une
science ?

Leroy Ladurie : "l'histoire est une science cannibale, elle s'approprie les méthodes et
les concepts des sciences voisines".

Le Goff : " l'histoire est en miettes, tant son champ est éclaté".

P. Veynes : "l'histoire est une science molle, car elle manque de rigueur et de
détachement".

Méthodologie :

 La rigueur : respect du document, héritage de l'école positiviste (critiques


externe, interne), références précises aux sources. La rigueur, également,
préside à la place de l'historien dont la subjectivité est reconnue mais doit être
réduite au maximum.
 La problématique. Si pour Monod et Seignobos, "il n'y a pas d'histoire sans
documents", pour Febvre et l'École des Annales, poser un problème, c'est le
commencement et la fin de l'histoire : pas d'histoire sans problématique. On
est passé de l'histoire récit à l'histoire problématisée. L'Histoire Nouvelle pose
en préalable à l'étude historique une hypothèse qui sera vérifiée ou infirmée
par la recherche. La problématique en histoire est une abstraction à partir des
faits observés, livrés par des documents, des concepts, des idées générales :
autant de notions qui permettent une grille de déchiffrement du passé.

La méthode consiste en un va et vient entre concret et abstrait :

 Sphère du concret : collecte de documents, observation des faits ;


 Sphère de l'abstrait : formulation d'une problématique d'analyse ;
 Retour à la sphère concrète : vérifier l'hypothèse par analyse critique des
documents collectés ;
 Retour à la sphère abstraite : essayer de conceptualiser les résultats pour
répondre à la problématique.

La conceptualisation est essentielle, c'est un outil emprunté à la philosophie ; les


concepts sont des mots qui résument une situation d'ensemble : révolution, nation,
capitalisme… C'est aussi un travers de la Nouvelle Histoire de conceptualiser à
outrance, notamment en ce qui concerne les temps présents, elle peut tomber dans des
anachronismes en matière de concept, tel que la "Révolution Industrielle" qui s'étend
sur l'ensemble du XIX ème siècle, alors que le mot de révolution sous-entend un sursaut
brusque qui s'étend sur une période courte de l'histoire.

Cette méthodologie accorde un nouveau statut à l'historien auquel il est reconnu un


rôle majeur dans l'élaboration de l'histoire. L'historien est un acteur dont on attend de
lui honnêteté intellectuelle : avant de livrer les résultats de ses recherches, il doit
préciser d'où il parle et comment il parle, paramètres sociologiques, poids du
présent… préface d'"égo-histoire".

20
L'Histoire Nouvelle tend à élargir ses champs de recherche et ses méthodes : histoire
sérielle, ethnohistoire…

La nouvelle visée de l'histoire est d'anticiper l'avenir.retour au sommaire

SCE 640

MÉTHODOLOGIES DE LA RECHERCHE EN SCIENCES DE


L'ÉDUCATION

Statistique cours 1 vendredi 11 février 2000 retour au sommaire

Introduction..

 Les statistiques sont très anciennes : stat agricoles, Chine, 3000 ans avant J C ;
Égypte Ancienne, recensements de population, relevés des hauteurs de crue du
Nil, etc. Les statistiques ne sont alors que des indicateurs descriptifs, travail de
comptage, quantification.

Avec Bernouilli (1713, loi des grands nombres), Laplace (Théorie analytique des
probabilités, 1812) et Gauss(formulation de la loi normale) les statistiques deviennent
analytiques. C'est une méthode de raisonnement qui permet l'interprétation de données
caractérisées par la variabilité.

Kendall : "la statistique est la science de l'incertain".

 Les statistiques sont omniprésentes dans les sciences humaines. En recherche,


l'outil statistique est incontournable.

 Les statistiques sont des outils qui permettent de recueillir, traiter, interpréter,
des données.

La corrélation établit des correspondances significatives


entre deux variables.

21
 En ce qui concerne les sciences de l'éducation, les statistiques représentent un
outil qui permet :


o une meilleure maîtrise de la mesure ;
o l'organisation des informations ;
o l'analyse des données ;
o une lecture critique ;
o d'établir des comparaisons ;
o de délimiter la pertinence des informations.

La mesure en milieu éducatif.

Attribuer des significations aux données chiffrées.

Définition : Campbell, "attribution de numéros aux choses, de façon à représenter des


faits ou des conventions les concernant".

Exemple de mesures.

La distance : mesure de longueurs.


o 0 représente l'absence de quantité ;
o l'unité de mesure, le km, est clairement définie ;
o possibilité d'établir une relation d'ordre ;
o possibilité d'établir des égalités de différences ;
o possibilité d'établir des égalités de rapports.

Toutes les opérations mathématiques sont permises. Il est aisé de s'accorder sur
l'objectivité de cette mesure. Mais la distance ne rend pas pour autant compte de
l'ensemble de la relation "liaison entre deux villes " : d'autres facteurs tels que le relief
routier, la fréquence des liaisons aériennes... pourront, en fonction du problème posé,
être plus pertinent que le facteur (la variable) distance.

Mesure de températures dans l'échelle Celsius :

22

o le 0 ne représente plus l'absence de quantité, de température, il a été
déterminé par référence à un état. C'est une norme, il en est de même
pour 100 degrés Celsius ;
o L'unité de mesure est définie, c'est d'une distance égale à 1/100 de
l'intervalle de 0 - 100, c'est une fraction de la distance entre ces deux
normes ;
o entre deux températures peut s'établir une relation d'ordre : 15° est
supérieur à 12 ° ;
o il est possible d'établir des égalités de différences ;
o mais il n'est pas possible de considérer l'égalité de rapports : 12 ° n'est
pas le double de 6 °.

C'est pourquoi, sur les températures, toutes les opérations arithmétiques ne peuvent
être effectuées.

Attribution d'une note scolaire :


o le 0 ne signifie plus l'absence de quantité et peut correspondre à des
situations fort diverses ;
o l'unité de mesure (le point généralement) est plus ou moins nettement
fixée selon la discipline, le type d'épreuve ;
o si la notation a été effectuée à l'intérieur d'un groupe, les scores
attribués peuvent permettre d'établir entre les élèves un classement,
une relation d'ordre : échelle ordinale ;
o dans les cas où peuvent être établies des égalités de différences (on
admet par exemple que l'écart entre 17 et 13 équivaut à l'écart entre 9
et 5...), ces scores se situent au niveau de l'échelle d'intervalles.

Ce niveau est en fait rarement atteint ; la notation, le plus souvent, se situe au niveau
de l'échelle ordinale.

Les échelles de mesure.

Les échelles nominales : les données chiffrées appartiennent à un groupe, à une


catégorie ; exemple : problèmes qui s'intéressent à l'âge des enfants du point de vue
des attentes scolaires (à l'heure/en avance/en retard).

Les échelles ordinales (ordre) : hiérarchiser les élèves en fonction de leur âge, de leur
classement ; les indicateurs statistiques sont plus techniques : mesure qui auront du
sens suivant l'usage qui en est fait.

23
Les échelles d'intervalles : exemple retard
scolaire, unité de mesure, le mois ; l'intervalle est la distance entre le stade de l'élève
et les attentes scolaires théoriques.

Signification des mesures en milieu éducatif : les notes.

Peut permettre d'évaluer l'élève par rapport à lui-même, par rapport au groupe-classe.

Les notes se donnent aussi en rapport avec l'exigence institutionnelle : pouvoir situer
l'élève en fonction des compétences exigibles.

La note scolaire est essentiellement la condensation, la synthèse d'une appréciation ;


elle rend compte, sous forme d'un nombre, d'une performance. Elle peut être
directement attribuée par l'enseignant, en fonction ou non d'un barème de notation ;
elle est parfois la synthèse de plusieurs notes antérieures : moyenne portée sur un
bilan scolaire par exemple.

Le nombre de facteurs entrant en jeu dans l'acte de notation est considérable. Les
effets de stéréotypie (immuabilité du jugement porté sur l'élève) ne sont plus à
démontrer et la surcharge de correction n'y est certainement pas étrangère. Les effets
de halo, tant au niveau de l'écrit que de l'oral, sont importants : rôle de l'écriture dans
la composition française ou le

24
devoir de mathématiques, influence de la tenue, de la diction lors d'une interrogation
orale... Les différences de jugement, entre correcteurs ou à des moments différents
pour un même correcteur, sont le fait de tous les enseignants ; l'ordre de correction des
copies est, lui-même, source de variations qui ne peuvent être négligées, etc.

Critériser un devoir permet une correction plus juste, sauf si le nombre de critères
devient trop important.

La note attribuée à l'élève fait, sans conteste, partie de l'action pédagogique. Mais, elle
exerce, séparément parfois mais le plus souvent en même temps, trois rôles :


o un rôle de constat. Elle fait le point des connaissances, des savoirs, des
savoir-faire à un moment donné, elle indique où se situe l'élève dans un
domaine donné. C'est le domaine de l'évaluation sommative.
o Un rôle de diagnostic (pour élève et/où pour l'enseignant). Possibilité
de distinguer ce qui est acquis de ce qui ne l'est pas, et par conséquent
possibilité d'orienter l'action pédagogique, de la corriger, de revenir sur
les notions insuffisamment acquises... c'est le domaine de l'évaluation
formative
o un rôle de pronostic. En fonction de la réussite, ou de l'échec, il est
probable que l'élève pourra accéder à l'apprentissage de telle notion
nouvelle, suivre telle section nouvelle, accéder à tel type
d'enseignement.

Or ces trois rôles sont intrinsèquement liés dans la plupart des cas : la même note
attribuée à l'élève par l'enseignant servira de diagnostic ou de constat, mais en même
temps, figurant sur le bilan scolaire, pourra être déterminante quant à l'orientation de
l'élève. Elle est parfois, sans précaution, comparée à d'autres notes, attribuées dans des
conditions différentes, sous des critères différents, à des groupes d'élève différents.

L'ambiguïté des rôles, au niveau des examens est évidente. Le baccalauréat est à la
fois l'examen de fin d'études secondaires (constat) et d'entrée à l'université
(pronostic) ; l'ambiguïté de l'utilisation des note au niveau de l'orientation n'est pas
moindre : les mêmes mesures servent souvent à la fois de diagnostic, de constat et de
pronostic. L'évaluation tirée de la mesure, peut-elle, dans ces conditions, avoir un sens
?

Ces difficultés tiennent, sans aucun doute, au fait que la mesure en milieu éducatif
exerce, en même temps, deux fonctions particulièrement importantes :

 une fonction pédagogique. Il s'agit de renseigner les diverses parties


concernées par l'action pédagogique (enseignants, administrateurs, élèves
et/ou parents). Vérification des résultats de l'action pédagogique, feed-back
pour l'enseignant et possibilité de mise en œuvre d'une pédagogie correctrice,
possibilité pour l'élève de se situer, dans son propre groupe-classe par rapport
à d'autres groupes, d'enregistrer ses propres réussites mais aussi ses échecs,
jugement de valeur sur l'ensemble de l'action éducative... Les divers types
d'évaluation présentée en introduction et en particulier l'évaluation formative
et l'évaluation sommative remplissent cette fonction pédagogique.

25
 Une fonction sociale. Elle apparaît clairement au niveau des examens ou
concours. Les diplômes sont certainement un moyen de légitimation d'une
hiérarchie sociale sur laquelle l'enseignant et l'enseigné n'ont que peu de prise.
De façon plus diffuse, il en est de même de l'évaluation continue et de ces
incidences sur les prises de décision en ce qui concerne l'orientation des
élèves. Il serait certes vain de croire que l'usage de la notation est à lui seul le
meilleur garant de l'égalité des chances, mais l'idée serait également vain
d'espérer que sa suppression conduirait à la suppression des inégalités qu'elle
entraîne. Le problème dépasse largement le cadre de l'école.

Les travaux en docimologie (PIERON) montrent que des variations, concernant une
même épreuve sur un domaine relativement facile à traduire en termes de scores, sont
importantes. L'intérêt de la double correction paraît bien insuffisant dans le cas où l'on
admet comme aléatoires les variations, les désaccords entre correcteurs. Certes, la
marge de variations entre correcteurs n'est pas la même selon les disciplines et les
types d'épreuve mais elle reste néanmoins importante : PIERON a montré qu'il
faudrait 13 correcteurs pour obtenir la note "vraie" en mathématiques, tandis qu'il en
faudrait 78 en composition française et 127 à l'épreuve de dissertation philosophique.

Mesure et variabilité.

Supposons que l'on fasse passer une même épreuve à un élève A avant et après un
apprentissage. Vraisemblablement, le score qu'il obtiendra après apprentissage sera
supérieur à celui qu'il avait préalablement obtenu. Nous serons tentés d'attribuer la
différence de score, le progrès, à l'acte pédagogique.

Si un élève B a subi les deux épreuves mais était absent pendant apprentissage, nous
aurions lieu de penser qu'il obtiendrait exactement le même score dans les deux cas.
Or, le plus souvent, il n'en est rien, des variations aléatoires se sont produites. Ainsi
son score final sera-t-il devenu inférieur ou supérieur au score initial.

Pour l'élève A, la variation constatée est en fait la conjonction de deux types de


facteurs ou variables :

 les variables contrôlées, ou systématiques, qui, dans ce cas, ont pour effet
l'élévation du score ;
 les variables aléatoires, incontrôlées, qui peuvent soit élever soit abaisser le
score.

Plus l'écart entre les scores sera important et plus l'enseignant pourra prendre le risque
d'affirmer que l'enseignement a produit des effets positifs ; mais jamais il ne pourra
l'affirmer totalement car l'erreur possible n'est pas calculable de façon certaine.

Si l'apprentissage avait eu strictement les mêmes effets sur tous les élèves de la classe,
tous, à l'épreuve finale, aurait obtenu le même score. Il n'en est pas ainsi : les progrès
n'ont pas été les mêmes pour tous, car, s'ils sont liés à l'acte pédagogique (variables

26
contrôlées), ils sont aussi liés à d'autres variables (acquisitions antérieures, intérêts,
motivation...) qui n'ont pas, dans ce cas, été contrôlées et agissent de manière
aléatoire.

La variabilité, en sciences humaines, est la règle..retour au sommaire

SCE 640

MÉTHODOLOGIE DE LA RECHERCHE EN SCIENCE DE


L'ÉDUCATION. TRAVAUX DIRIGES jeudi 2 mars 2000
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STATISTIQUES DESCRIPTIVES.

Décrire un ensemble d'observations.

But :

 pouvoir lire un article ;


 traiter des résultats dans le cadre d'une recherche personnelle.

Exemple :

L'animateur d'un stage de loisirs réunit un groupe de trente stagiaires à leur arrivée le
dimanche soir et leur demande d'inscrire sur un papier l'activité que chacun désire
pratiquer le lendemain matin. Ils ont le choix entre quatre activités : tennis (T),
plongée (P), voile (V) et yoga (Y).

Les données suivantes sont recueillies :

T, P, V, V, Y, T, T, V, Y, Y,

V, Y, T, V, Y, V, V, Y, V, T,

27
V, T, V, V, V, Y, T, P, T, T.

La réponse de chaque sujet est appelée : donnée, observation, résultat.

Ici, nous avons trente données.

Le support de l'observation est, ici, le sujet (comme la plupart du temps en sciences


humaines).

L'échantillons de données est constitué des trente réponses.

L'échantillon de sujets est constitué par les trente stagiaires.

L'effectif total de l'échantillon : N = 30.

L'échantillon se définit en rapport à une population. L'échantillon est inclus dans la


population.

Le type d'activité choisie est la variable, c'est à dire une caractéristique ou une
grandeur susceptible de varier, de prendre des éventualités différentes : des
modalités ; dans l'exemple considéré, il y a quatre modalités.

Statut de la variable : VD variable dépendante, aspect du comportement du sujet


auquel on s'intéresse ; en sociologie ce type de variable est dit "à expliquer" et
s'oppose aux "variables explicatives" ou indépendantes, VI.

Écriture de la variable :

VD : type d'activité choisie = {P, T, V, Y}.

Échelle de la mesure de la variable : échelle nominale, partition de la variable en


classes disjointes que l'on peut nommer, l'ordre sur les modalités n'est pas pertinent, la
notion d'écarts, d'intervalles entre les modalités n'est pas précisée.

Mode de présentation des résultats : ici, suite d'observations.

Autre mode : le protocole.

sujets 1 2 3 4
…………………… 29 30
activité T P V V
…………………… T T

La première mise en ordre que l'on peut effectuer est la distribution des effectifs,
soit, la partition des sujets dans les différentes classes de la variable.

28
Sous forme de tableau :

T P V Y

9 2 12 7

Le tri est effectué soit par classe, soit par épuisement (un seul comptage).

Titre du tableau : distribution des trente sujets en fonction du type d'activité


choisie.

La distribution des effectifs peut également être présentée sous forme de graphique.

Diagramme Histogramme

Distribution des effectifs par valeurs typiques

caractéristiques : les indices.

Les indices de tendances centrales (de position).

En ce qui concerne les échelles nominales, le seul indice que l'on puisse donner est le
mode, modalité de la variable qui présente le plus gros effectif partiel (n).

Ici, mode = V.

Le seul calcul possible sur les échelles nominales : la fréquence ou le pourcentage.

f = n/N : nombre de fois où l'éventualité apparaît sur le nombre de fois où l'éventualité


pourrait apparaître.

0 = f = 1 ; Sf = 1

Exercice n° 5 de la plaquette : voir corrigé.

20 élèves passent une épreuve de connaissance. Leur performance est appréciée sur
une échelle A, B, C, D, E, où A = excellent et E = très insuffisant.

29
Protocole :

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

C C B A D C D B D C

11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

C B A C C D D B E A

VD : appréciation donnée à l'épreuve de connaissance = {A, B, C, D, E}

Statut de la variable : dépendante à 5 modalités.

Échelle de mesure : ordinale. Partition de la variable en classes disjointes que l'on


peut nommer ; l'ordre sur les modalités est pertinent :

A > B >C >D >E.

Mais l'intervalle entre les modalités n'est pas précisé.

Tableau de distribution.

VD E D C B A

n 1 5 7 4 3

nc 1 6 13 17 20

Tableau de distribution des 20 sujets en fonction de l'appréciation reçue à l'issue de


l'épreuve de connaissance.

On peut présenter ces résultats sous forme d'histogramme ou de diagramme.

Indices de tendance centrale : mode = C.

On peut également considérer dans l'échelle de mesure ordinale la médiane, c'est la


modalité ou la valeur de la variable qui est précédée ou suivie par un même nombre
d'observations quand toutes les observations ont été ordonnées.

Calcul de la médiane :

30
1/ ordonner les valeurs de la variable ;

2/ calculer le rang médian par la formule : (N + 1) / 2; ici, 10.5.

3/ calculer les effectifs cumulés sur la distribution d'effectif : nc.

4/ la médiane est la modalité ou la valeur de la variable qui correspond au rang


médian.

Ici, la médiane correspond à la modalité C.

De même, on calcule les quartiles inférieur et supérieur, équivalents de la médiane


dans chaque demi distribution.

Après avoir ordonner les valeurs de la variable dans le sens croissant, le rang du
quartile inférieur se calcule à partir de la formule : (N + 2) / 4, et celui du quartile
supérieur par : (3N + 2) / 4.

Ici, le rang du quartile inférieur vaut : (20 + 2) / 4 = 5.5 ; le quartile inférieur


correspond donc à la modalité D ; le rang du quartile supérieur vaut ((3 x 20) + 2) / 4
= 15.5, et le quartile supérieur se situe, en conséquence dans la modalité B.

Le protocole suivant donne les notes attribuées à 15 élèves par un professeur de


mathématiques.

sujets 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

notes 10 8 15 12 4 18 10 9 11 10 14 13 12 16 6

VD : notes attribuées à l'épreuve de maths = {0, 1, 2…….19, 20}

Modalité est ici une valeur numérique et l'échelle de mesure est elle-même dite
numérique, partition en classes disjointes que l'on peut nommer, ordre sur les valeurs
est pertinent (origine 0, unité : le point), la considération des écarts est pertinent :
l'écart entre 2 et 4 est égal à celui entre 10 et 12.

x 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

n 1 0 1 0 1 1 3 1 2 1 1 1 1 0 1

31
nc 1 1 2 2 3 4 7 8 10 11 12 13 14 14 15

nx 4 0 6 0 8 9 30 11 24 13 14 15 16 0 18

Tableau de distribution des 15 sujets en fonction de la note donnée par le prof de


maths.

Snx = 168.

Mode : 10.

Rang médian : (15 + 1)/ 2 = 8 ; médiane = 11.

Rang quartile inférieur : (15 + 2) / 4 = 4.25 ; quartile inférieur entre 9 et 10.

Rang quartile supérieur : ((3 x 15) + 2) / 4 = 11.75 ; quartile supérieur entre 13 et 14.

La moyenne est le centre de gravité de la distribution, elle se calcule à partir du


protocole ou de la suite d'observations :

m = Sx / N.

À partir d'une distribution d'effectif :

m = Snx / N.

Exercice 2.

Âge de la 20 mois 19 mois 18 mois 17 mois 16 mois


marche

n 20 30 60 40 10 N = 160

nc 20 50 110 150 160

Distribution des 160 bébés en fonction de leur âge d'acquisition de la marche.

VD : âge en mois d'acquisition de la marche = {16 mois, 17 mois, 18 mois, 19 mois,


20 mois}.

Échelle de mesure : numérique.

Mode : 18 mois.

32
Rang de la médiane : (160 + 1) / 2 = 80.5 ; médiane est donc dans les 19 mois.

Rang du quartile inférieur : ((3 x 160) + 2) / 4 = 120.5 ; quartile inférieur : 18 mois.

Rang du quartile supérieur (160 + 2) / 4 = 40.5 ; quartile supérieur : 20 mois.

Moyenne : m = ((20 x 20) + (30 x19) + (60 x 18) + (40 x 17) + (10 x 18)) / 160.

m = 18.19 mois
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