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Ti'tulo original: Como desenvolver conteúdos explorando as inteligéncias múlti-
plas. Fase. 3
© 2000, Editora Vozes Ltda.
Petrópolis, RJ, Brasil.

Traducción: Ulisses Pasmadjian

Director general: Andrés C. Telesca


Diseño de cubierta e interior: Cecilia Ricci

10 edición, enero de 2003


30 reimpresión, marzo de 2008

ISBN: 987-1007-54-X

Con las debidas licencias· Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723
Impreso en Argentina - Industria argentina

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Sumario

Presentación 5

Introducción. Pensando en voz alta acerca


de cómo desarrollar contenidos aplicando
las inteligencias múltiples 7

1. Gardner y las Inteligencias Múltiples 10

2. Las Inteligencias Múltiples


y sus manifestaciones 13
3. Los contenidos escolares
y la Inteligencia Lógico-matemática 19
4. Los contenidos escolares
y la Inteligencia Sonora o Musical 22
5. Los contenidos escolares
y la Inteligencia Cinestésico-Corporal ..... 25
6. Los contenidos escolares
y la Inteligencia Visual-Espacial 28
7. Los contenidos escolares
y la Inteligencia Naturalista o Ecológica .. , 31
8. Los contenidos escolares
y la Inteligencia Linguística o Verbal ..... 34
9. Los contenidos escolares
y las Inteligencias Personales , 39
10. Los contenidos escolares
y los modelos de planea miento estratégico 43

Bibliografía , 48
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I
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I
I
Presentación

Ésta quiere ser una


propuesta pedagógica que
ofrezca al profesor diferentes
ideas y sugerencias para de-
sarrollar contenidos curricula-
res habituales, empleando es-
trategias creativas y estimu-
lando las inteligencias Iinguís-
tica o verbal, lógica-matemá-
tica, visual-espacial,sonora o
musical, cinestésico-corporal,
naturalista o ecológica y las
inteligencias intra e interper-
sonales conjugadas con las
habilidades propias de sus
alumnos.

5 •
Introducción

Pensando en voz alta acerca de cómo desarrollar


contenidos aplicando las inteligencias múltiples

Luis, el de la segunda fila

Marcelo es un excelente profesor de Geografía.


En la clase acerca del Amazonas se excedió. Habló
con entusiasmo, relató con lujo de detalles, describió con
exactitud. Llenó el pizarrón con criterio y supo hacer que
sus alumnos descubrieran, mediante la interpretación del
texto del libro, la magia de esa región casi salvaje. Exhi-
bió un video, se detuvo en algunas escenas y las enrique-
ció con detalles, con los hechos probados y aconteci-
mientos del día-a-día de cada uno.

En el examen, por supuesto, no fue de otra for-


ma: pidió que sus alumnos hicieran una redacción sobre
el tema, y preguntas que implicaban conocimientos so-
bre el Amazonas: sus ríos, aves, vegetación, la inmensa
selva. Los alumnos la consideraron fácil. Tomaron sus
hojas y empezaron a volcar, palabra por palabra, sus
ideas en el papel. Los bolígrafos corrían y las líneas se
convertían en párrafos. Marcelo sabía cuánto iba a tener
para corregir, pero estaba entusiasmado: sentía que sus
alumnos aprendían y descubría el interés que su ciencia
despertaba. No pudo contener la emoción cuando Hele-
na, su alumna predilecta, se acercó agitada a su mesa y
pidió:

7 lB
-¿Puedo usar una hoja más?
El único punto discordante, el único sentimiento
opaco que molestaba a Marcelo, era Luis, el de la segun-
da fila. -iCaramba! -pensaba.- Luis presenció todas sus
clases y abría los ojos de entusiasmo con las explicacio-
nes, y ahora, en el examen, silencio absoluto, inmovilidad
total... ni siquiera una línea. Sintió ganas de ahorcarlo.
Pero no quería irritarse:Luis ciertamente pagaría su pre-
cio al quedarse para la etapa de recuperación. Podría
también hacer que repitiera; incluso sería posible que
perdiera todo un año de su vida.
Minutos después, avisó que el tiempo se agotaba
y pidió que entregara cada uno su hoja. Percibió enton-
ces que, en la primera página de las hojas del examen,
Luis había dibujado el Amazonas. Rico, minucioso, preci-
so. Marcelo se emocionó al ver ese cuadro de perfección
en las manos de Luis, quien estaba coloreando las últi-
mas partes. Entusiasmado, preguntó:
-¿Y, Luis? ¿Ya estuviste en el Amazonas?

No. Luisjamás había salido de su ciudad. Constru-


yó su imagen a partir de las clases a las que concurrió.
Marcelo se sintió como un gigante, como si fuera el pro-
pio Piaget. Con sus palabras había elaborado una ima-
gen completa, correcta y absoluta en la mente de su
alumno. Sin embargo, le dio un cero por la redacción.
Claro,en aquella escuela no se permitía dibujar en las ho-
jas de los exámenes.
La historia de Luis se repite en muchas escuelas.
Es un alumno con una muy lúcida, clara y desarrollada

• 8
inteligencia pictórica, que contrasta visiblemente con las
limitaciones de su competencia verbal. Expresó lo que
sabía, de la manera como podía. Pero no todos los pro-
fesores se encuentran entrenados para percibir lengua-
jes distintos a los que la escuela instituyó como únicos y
universales.

(Celso Antunes. Del libro Marineros y educadores,


Buenos Aires, Sb, 2007.

Esverdad; Luis posee una notable expresión pictó-


rica, a través de la cual puede "hablar" de sus saberes y
generar procesos que evidencien los caminos de su apren-
dizaje. Sin embargo, le faltan a él -y a muchos otros
"Luises"- profesores que puedan discernir, estimular, su-
gerir y encantar a sus alumnos mostrándoles diferentes
lenguajes expresivos. Este volumen propone algunos de
ellos.

9 •
1• Gardner y las Inteligencias Múltiples

La Teona de las Inteligencias Múltiples se basa en los


descubrimientos neurológicos hechos en Harvard y otras uni-
versidades de Estados Unidos, que cambiaron las líneas del
conocimiento neurológico sobre la mente humana y cuestio-
naron procesos anteriormente existentes para explicar siste-
mas neurales que involucran la memoria, el aprendizaje, la
conciencia, las emociones y las inteligencias en general.
Desarrollada en el inicio de la década de 1980 por
Howard Gardner, y muy claramente explicada en sus
obras, la Teona de las Inteligencias Múltiples posee ac-
tualmente miles de adeptos y sirve como fundamento pa-
ra la práctica pedagógica de un sinnúmero de escuelas en
todo el mundo.
Las repercusiones del desarrollo cient(fico por el co-
nocimiento del cerebro son muy significativas para la me-
dicina (en la comprensión de diversas disfunciones menta-
les y en el cuidado de enfermedades y patologías cerebra-
les), pero también para la educación, ya que provee nue-
vas bases para entender el proceso de aprendizaje y, ade-
más, posibilita el desarrollo de estímulos para las inteligen-
cias y trata los disturbios ligados a la atención, la creativi-
dad y la memoria. Los cambios de paradigmas que acarreó
esta visión de la mente humana traen nuevas líneas de pro-
cedimiento para que la escuela convencional agregue, a
sus funciones instruccional, socializadora y preparadora pa-
ra el mundo del trabajo, otra destinada al estlÍnulo y edu-
cación cerebral para transformarse, de modo progresivo,
en un centro estimulador de inteligencias .

• 10
Esta modificación del paradigma de escuela y, en
consecuencia, del acto pedagógico, se promueve -como
se demuestra en este volumen- sin aumentos de costos,
cambios estructurales de las instituciones ni capacitación
excesivamente académica y prolongada de los profesores
y otros profesionales de la educación.
Es importante destacar que el conocimiento de jue-
gos y otros procedimientos estimuladores de las inteligen-
cias múltiples no se constituye en método pedagógico y,
por lo tanto, no implica una irrestricta adopción de sus
prácticas o la necesidad de que toda la comunidad esco-
lar adopte sus líneas y se subordine al empleo del material
específico. Esta tendencia de la escuela puede verse como
un nuevo paradigma de comprensión de las personas, me-
diante el cual se reemplaza la evaluación realizada a tra-
vés de sistemas limitados y se percibe al ser humano con
acentuada amplitud Iingu/stica, lógico-matemática, crea ti-
va, sonora, cinestésica, naturalista y, principalmente, emo-
cional.
Durante muchos años, el cerebro humano fue mira-
do como un área impenetrable a la evaluación de los pro-
cesos que ocurren en él para promover y procesar el apren-
dizaje, activar la memoria, estimular la inteligencia y desen-
cadenar las emociones. Aunque desde hace tiempo se
comprendía el funcionamiento de otras partes del cuerpo,
el cerebro se mantenía como una estructura inabordable;
únicamente era posible su estudio después de la falencia
de alguna de sus funciones. Esa impenetrabilidad del cere-
bro propició un sinnúmero de teorías conductivistas que
evaluaban la realidad neuronal a través de la acción huma-
na. Esta situación sufrió un cambio significativo a partir de

11.
los años ochenta, con el advenimiento de nuevas tecnolo-
gías y dispositivos que permitieron observar las reacciones
neurona les. De esa manera, fue posible el uso de la reso-
nancia magnética nuclear (M.R.I.), del sistema P.E.T. (To-
mografía por Emisión de Positrones) y de microcirugías ce-
rebrales, además del estudio de estados de emoción
abrupta en animales de modo que se pudieran analizar sus
sistemas neuronales. Surgieron así nuevas ideas y paradig-
mas sobre la acción de este órgano.

Estos paradigmas, aunque no modifiquen los con-


ceptos tradicionales que definen qué es "inteligencia", sí
alteran de forma notable la comprensión de cómo apren-
demos, y sobre todo reemplazan la concepción de que po-
seemos "una sola inteligencia". Se derrumba el mito de
que la transmisión de informaciones puede convertir a las
personas que las reciben en personas más inteligentes y
se descubre que, en realidad, poseemos un elenco muy di-
versificado de "inteligencias", cada una sensible a estímu-
los que, aplicados a través de un proyecto y en las edades
convenientes, alteran profundamente la concepción que
el ser humano tiene de sí mismo y de sus posibilidades.

Aunque las inteligencias humanas actúen de


forma integrada y como sistema, es posible direccionar
estrategias y juegos para agudizar sensibilidades y compe-
tencias, como el pensar, crear, tocar, ver y muchas otras.
Hoy en día sabemos qué prácticas y juegos pedagógicos
pueden ser empleados como estímulos para las inteligen-
cias linguística, lógico-matemática, espacial, sonora, cines-
tésico-corporal, naturalista, intra e interpersonal.

• 12
2. Las Inteligencias Múltiples
y sus manifestaciones

Según Gardner, traemos en nuestra mente ocho


inteligencias, que se pueden sintetizar en:

" La Inteligencia Lingu(stica o Verbal: es muy


marcada en poetas, escritores, abogados, ac-
tores y todos aquellos que hacen de la palabra
y las frases verdaderas piezas con las que edi-
fican belleza. Otorga extrema sensibilidad a la
estructura, sonido, significado y funciones de
la palabra en el habla. Las áreascerebrales bá-
sicas donde reside esta inteligencia son el ló-
bulo frontal y el temporal izquierdo, como por
ejemplo las áreas de Broca y Wernicke. Los es-
tímulos para esta inteligencia, si son presenta-
dos mediante un proyecto que prevea conti-
nuidad y frecuencia, llevan a las personas a ex-
presarse con mayor lucidez y claridad, y a ha-
cer del habla un medio de plena inserción en
la realidad.

" La Inteligencia Lógico-Matemática: presente


con excepcional vitalidad en Albert Einstein,
Bertrand Russel, Euclides, Pitágoras y otros, es
la inteligencia de los ingenieros y proyectistas.
Se manifiesta en la capacidad de discernir pa-
trones lógios o numéricos y de trabajar con
largas cadenas de raciocinio. Las áreas cere-

13.
brales básicas donde reside alcanzarían el ló-
bulo parietal izquierdo y puntos del hemisferio
derecho para determinadas operaciones mate-
máticas. Los estímulos para su desarrollo posi-
bilitan que la persona haga uso de nuevas for-
mas de pensar y una fina percepción de las
magnitudes de tamaño, peso, distancia, tiem-
po y otros elementos que involucren nuestra
acción sobre el ambiente.

" La Inteligencia Visual-Espacial: está muy ligada


a la creatividad y a la concepción en el espacio
de figuras y formas geométricas. Presente en
arquitectos, publicitarios e inventores, está
asociada también a la propia comprensión del
espacio como un todo y a la orientación de la
persona dentro de sus límites. Le Corbusier,
Frida Kahlo y muchos otros son ejemplos de la
auténtica manifestación de estas competen-
cias. Se destaca la capacidad de percibir con
relativa exactitud el mundo visual-espacialy de
realizar transformaciones en lo percibido. Las
áreas cerebrales básicas donde reside alcanza-
rían regiones posteriores del hemisferio dere-
cho. Su estimulación despierta a la persona
para una comprensión más amplia del espacio
físico y temporal donde vive y convive, y la sen-
sibiliza para la identificación de las referencias
de belleza y fantasía.

" La Inteligencia Sonora o Musical: está asociada


a la percepción del sonido no como un compo-

• 14
nente del ambiente sino por su unidad y signifi-
cado. Marcada en personas como Mozart, List,
Beethoven, y otros genios musicales, alcanza
también a personas comunes, que perciben el
sonido a través de la singularidad específica de
sus matices y expresiones. Por eso se destacan
por la capacidad de producir y apreciar ritmos,
tonos, timbres e identificar diferentes formas de
expresividad de la música o de los sonidos en
general. Las áreas cerebrales básicas donde resi-
de alcanzarían el lóbulo temporal derecho .

•• La Inteligencia Cinestésico-Corporal: es la inte-


ligencia del movimiento. Está relacionada al
lenguaje corporal y marca la capacidad de co-
municación de las personas que se expresan a
través del mimo, la magia, la danza o el depor-
te. Pelé y otros genios del deporte son símbo-
los de esta competencia. En la inteligencia ci-
nestésica, la "gambeta" del futbolista, el lanza-
miento de tres puntos del basquetbolista o el
giro del bailarín equivalen a la tela del pintor.
Está vinculada a la capacidad de controlar los
movimientos del cuerpo y de manipular con
destreza los objetos. Las áreas cerebrales bási-
cas donde reside alcanzarían el cerebelo, los
ganglios basa les y la corteza motora. La esti-
mulación de esta inteligencia puede privilegiar
dos campos, que son complementarios: la sen~
sibilidad amplia, ligada a la fuerza, el equili-
brio, la des :reza y otras manifestaciones del
cuerpo como un todo; o la sensibilidad fina, li-

15 •
gada al tacto, el paladar, el olfato, la visión, la
atención y otros componentes. Estimularla ha-
ce que la persona pueda "ver", en lugar de
simplemente "mirar".

" La Inteligencia Naturalista: está estructural-


mente ligada a la vida animal y vegetal y, por
ese motivo, también puede ser conocida como
inteligencia biológica o ecológica. Presente en
figuras de genio como Charles Darwin, Pedro
Laplace, Alejandro von Humboldt y otros, se
evidencia en la acción de diferentes profesio-
nales, tales como el jardinero, el paisajista, el
florista, o simplemente en el amante de la na-
turaleza. Se caracteriza por la pericia para
identificar miembros de una misma especie,
reconocer la existencia de diversas especies y
hacer un mapeo de las relaciones entre ellas.
Algunos puntos del lóbulo parietal izquierdo
son fundamentales para distinguir entre seres
vivos y entidades inanimadas. La estimulación
de esta competencia cerebral permite mayor
sensibilidad ante la vida y la muerte, y una
gran compenetración con el sentido de belle-
za, a la vez estético y existencia!.

" Las Inteligencias Personales completan el elen-


co descrito por Howard Gardner (otros auto-
res, como Nilson José Machado, de la Univer-
sidad de San Pablo, agregan una inteligencia
pictóricao pictográfica). Las inteligencias per-
sonales pueden dividirse en: intrapersonal,

• 16
referida al auto-conocimiento, la percepClon
de la propia identidad, la auto-estima y la ple-
na comprensión del yo, además de la capaci-
dad de discernir y discriminar las propias emo-
ciones; e interpersona/, asociada a la empatía,
la relación con el otro y su pleno descubrimien-
to, y la "apertura" para responder adecuada-
mente a los temperamentos, estados de hu-
mor, motivaciones y deseos de otras personas.
Las áreas cerebrales básicas donde residen al-
canzarían los lóbulos frontales y temporales
(especialmente del hemisferio derecho) y el
sistema límbico, para la intrapersona/, y los ló-
bulos frontales, panetales y el sistema límbico,
para la interpersona/.

Este listado de ocho o nueve inteligencias de ningu-


na forma constituye un paradigma cerrado. Nuevos estu-
dios abren perspectivas para la ampliación de este límite;
el mismo Gardner ha profundizado sus investigaciones y
agregó, a estas ocho, la inteligencia existencia/o Ésta esta-
ría ligada a la capacidad de alcanzar la comprensión inte-
gral del cosmos, del infinito y del infinitesimal, así como
también a la capacidad de disponer de referencias y carac-
terísticas esencialesa la condición humana, para compren-
der de manera integral el significado de la existencia y,
por lo tanto, de la vida y la muerte, del destino del mun-
do físico y psicológico, y de la relación de amor por el otro,
por el arte o por una causa.
Gardner enfatizt:' que no propone la existencia de
una inteligencia moral, religiosa o espiritual, pero sí una

17 •
representación que pueda conducir a reflexiones acerca
de la existencia humana, tales como" ¿quiénes somos no-
sotros?", "¿por qué estamos en el mundo?", "¿por qué
existe el bien y el mal?", "¿cuál es el significado de la vi-
da?" y otras. Esta inteligencia se relacionaría con aquellos
que desempeñan un papel espiritual en la comunidad
(teólogos, sacerdotes, pastores, rabinos, chamanes y
otros) o un papel no-espiritual (filósofos, artistas, científi-
cos, sociólogos y algunos escritores).

• 18
3• Los contenidos escolares
y la Inteligencia Lógico-Matemática

La inteligencia lógico-matemática se manifiesta,


entre otras maneras, por la facilidad en la elaboración de
cuestiones que involucren cálculos, por la capacidad de per-
cibir la geometna en los espacios recorridos y por la satisfac-
ción expresa en la solución de problemas lógicos. Alcanza
su mayor potencia en la adolescencia y el inicio de la edad
adulta, pero puede estimularse desde la infancia en cual-
quier disciplina del currk:ulo escolar. Algunas prácticas y pro-
puestas válidas como estímulos de esta inteligencia son:

•• Inventar problemas en relación con los temas


que se analizan y con los contenidos propuestos.

" Desarrollar fórmulas diversas, explorándolas


en el lenguaje verbal y en otros lenguajes .

•• Confeccionar diferentes líneas de tiempo, des-


de las que involucren la vida personal del
alumno hasta la proyección de teorías, hechos
e hipótesis en su desarrollo temporal.

" Aplicar en clase, siempre que sea posible, la


estrategia del cuchicheo', empleándola para la

1. El "cuchicheo" es una estrategia pedagógica que puede reemplazar una


clase expositiva. Por la plasticidad de adaptaciones que sus reglas
permiten, es una interesante actividad estratégica en las clases de
Matemáticas. Si bien se la puede utilizar para desarrollar alguna
competición, su estructura permite explorar ante todo la sociabili-
dad de los alumnos en los diferentes grupos formados. Para más
detalles acerca de su empleo, consultar la bibliografía indicada.

19 •
evaluación y el debate en el aprendizaje de las
matemáticas.

" Confeccionar mapas conceptuales.

" Investigar los sistemasde medidas que están re-


lacionados con los temas, asuntos, teor{as o hi-
pótesis que se estudien.
" Estimular a los alumnos de todas las edades
para la exploración de temas que permitan la
búsqueda de promedios estadísticos en el con-
texto de la materia que se enseñe.

" Explorar diversos lenguajes textuales que con-


tengan datos o informaciones numéricas, y
permitir la expresión de información a través
de gráficos -tipo torta o circular, sectores, ba-
rras, I{neas y otros.

" Transformar textos de Ciencias, GeograHa,


Historia, Lengua Extranjera u otros en poemas
geométricos, disponiendo las frases en el es-
pacio de la hoja de modo que se adapten al
contenido.

" Transformar textos en gráficos y la realización


inversa, de gráficos en textos, as{ como tam-
bién la transposición de un gráfico de determi-
nado tipo a otro.
" Observar, tanto en la naturaleza como en los
temas estudiados, la presencia de patrones de
simetría y de formas geométricas.

• 20
•• Siempre que sea posible o que lo permita el ni-
vel del grupo de alumnos, realizar el desarro-
llo y el análisis de silogismos .

•• Buscar resultados idénticos para operaciones


matemáticas diferentes .

•• Parece ser difícil que exista un tema, para cual-


quier nivelo en cualquier materia, que no per-
mita la creación de problemas que abarquen las
probabilidades o aun la interpretación de datos.

Para clases con alumnos del Nivel Inicial existe, en


la bibliografía, una cantidad enorme de actividades lúdi-
cas (diferentes tipos de juegos con cuentas, c/ips, tarje-
tas, pelotitas y otros) que involucran experiencias con nú-
meros y señales, explotando con intensidad este campo
de la capacidad humana.

21 •
4 • Los contenidos escolares
y la Inteligencia Sonora o Musical

La inteligencia sonora o musical puede ser percibi-


da (y de modo aislado de las demás inteligencias) en al-
gunos casos de disfunciones cerebrales o en la genialidad
de los grandes compositores. Ligada a la comprensión,
transformación y comunicación de sonidos y a la aprecia-
ción de diversas formas de la expresión musical, se reve-
la por la capacidad de producir o valorar ritmos sonoros,
as! como también tonos y timbres, aun aquellos no gene-
rados mediante instrumentos musicales. Todo indica que
es la inteligencia humana que más tempranamente se de-
sarrolla. Por eso, debe ser estimulada en todos los niveles
de la escolaridad y en todas las disciplinas curriculares.

Algunas prácticas para su desarrollo son:

" Transformar textos, mensajes o ideas en paro-


dias, modificando las letras de canciones cono-
cidas según los contenidos que fueron apren-
didos.

" Un tema, un evento, una ecuación o una descrip-


ción pueden propiciar formas diversificadas de
presentaciones sonoras.

" La parodia implica el uso de la creatividad pa-


ra realizar adaptaciones, lo que no impide la
creación de canciones adaptadas al tema que
se desarrolle en un determinado momento .

• 22
•• Invitar a los alumnos -sobre todo a los de más
destacada inteligencia sonora- a organizar
presentaciones con fondo musical, en las que
se escenifiquen obras literarias, o contenidos
de Geografía, Flsica, Historia, Ciencias,
etcétera .

•• Un concurso de canciones, o incluso de textos


en "ra p" , estimula la realización de investiga-
ciones o proyectos que exploren lenguajes di-
ferentes para un mismo tema .

•• El profesor, aSIcomo colecciona textos o diapo-


sitivas, puede organizar un archivo de efectos
sonoros que pueden ser posteriormente em-
pleados en actividades y contextos diversos.

•• Descubrir los "idiomas" en los que hablan los


diferentes instrumentos musicales, y agru-
parlos en "culturas" (percusión, metales y
otras) para inventar "diálogos" entre instru-
mentos .

•• Relacionar música y hechos .

•• Con niños, transformar materiales caseros en


instrumentos musicales, lIevándolos a compa-
rar, comprender, analizar y clasificar diferentes
tonos y timbres .

•• Los sonidos de la naturaleza pueden configu-


rar fondos musicales que sugieran ambientes,
actividad que puede ser válida para ilustrar
contenidos de diferentes áreas.

23 •
" Como se elabora un álbum o un panel de tex-
tos, se pueden organizar actividades, como un
concurso o competición de "collages" musica-
les.

" Audiovisuales armados a partir de programas


de televisión pueden servir de estímulo a la es-
critura.

• 24
5 • Los contenidos escolares
y la Inteligencia Cinestésico-Corporal

Esta forma de inteligencia se manifiesta en la ca-


pacidad de solucionar problemas o elaborar productos
empleando el cuerpo y su movimiento con el propósito
de comunicarse expresivamente, y revelando en ello habi-
lidad en su control y armonía en su utilización. Los facto-
res de desarrollo asociados a esta inteligencia (fuerza, fle-
xibilidad y otros) se notan desde el nacimiento, pero evo-
lucionan hasta el inicio de la edad adulta, y dependen de
la estimulación recibida. Quizá el mayor enemigo de esta
inteligencia sea la actitud de dedicar demasiado tiempo a
la televisión y los juegos electrónicos, lo que provoca que
el niño y/o el adolescente se alejen del sol, la playa, las
montañas, las caminatas, los deportes y los eventos o am-
bientes que son esenciales a la armonía corporal.
Lasactividades son muchas; sin embargo, casi nada
se hace en clase, y así se persiste en el error de separar la
mente del cuerpo.
Algunas propuestas para el uso de esta inteligencia
en disciplinas curriculares comunes son:

" Todos los temas desarrollados en clase pue-


den generar actividades que permitan simula-
ciones que ofrezcan la oportunidad de em-
plear el lenguaje corporal para ilustrar los sa-
beres que están elaborando.

25 •
" Actividades que empleen el mimo constituyen
formas de despertar el interés hacia los conte-
nidos tradicionales, a través del empleo del
cuerpo. El profesor estará atento a la posibili-
dad de estimular el uso de signos gestuales co-
mo vehículo de mensajes y de información.

" La puesta en escena o las representaciones


gestuales constituyen recursos que permiten
que se convierta información extraída del len-
guaje escrito al lenguaje corporal. En este sen-
tido, es importante que el profesor no permi-
ta la improvisación libre, sino que oriente a re-
presentar una secuencia de movimientos aso-
ciados a los contenidos que se estudian.

" El aula siempre es un magnífico espacio para


experiencias con danzas contextualizadas en
diversos temas curriculares.

" Actividades como concursos, o aun como


búsqueda del tesoro, pueden ser útiles para
que los alumnos revelen etapas del aprendiza-
je que no se superaron debido a la ausencia de
conocimiento de conceptos fundamentales.

" El pizarrón es una "herramienta" para el pro-


fesor, pero el piso también puede serio. Por
ejemplo, los mapas, la rosa-de-Ios-vientos, o
aun ciertos juegos matemáticos, lingLiísticos u
otros Uuegos de tablero para el piso) ligados a
los diferentes contenidos son alternativas ori-
ginales.

• 26
" También juegos del tipo "alfabeto vivo", "pa-
seo en carruaje" y muchos otros que, con
idéntico estilo, asocian la atención al gesto, el
saber al movimiento.

" Se pueden asociar hechos científicos a jugadas


deportivas, o éstas pueden ser empleadas pa-
ra explicar estos hechos.
" Contenidos de diferentes materias estimulan la
creación de un museo vivo, empleando mate-
riales manipulables.

27.
6 • Los contenidos escolares
y la Inteligencia Visual-Espacial

Podemos definir la inteligencia Visual-Espacial co-


mo la capacidad con la que alguien identifica la forma de
los objetos visualizados desde diferentes ángulos, percibe
con precisión el mundo visual, imagina cuerpos geométri-
cos en el espacio y sus probables modificaciones, movi-
mientos o desplazamientos, y también se desplaza en el
espacio y crea o recrea aspectos de esa experiencia visual.
Es una inteligencia muy desarrollada en diseñado-
res gráficos, marinos, geógrafos, cartógrafos, especialis-
tas en gráficos y diagramas, y muchos otros profesiona-
les.

El pensamiento topológico se presenta de manera


incipiente en el niño: empieza a desarrollarse de los dos
a los cinco· años; parece alcanzar su máximo desarrollo
cerca de los nueve o diez años, y continúa extremada-
mente vigoroso hasta la vejez.
Algunas propuestas de actividades para esa área
que, como las demás, debe recibir atención de todas las
materias enseñadasen la escuela,desde el Nivel Inicial has-
ta la EnseñanzaSuperior, son:

•• Hacer que el alumno descubra, en toda su in-


tensidad y dimensión, la existencia de diferen-
tes lenguajes estimulando la transposición de
textos al lenguaje musical, escénico, cartográfi-
co, pictórico y muchos otros, así como también

• 28
transponiendo dibujos, pinturas, poesías, imá-
genes y músicas hacia textos .
•• Construir textos o ecuaciones numéricas como
verdaderos dibujos arquitectónicos, usando, en
la elección de las palabras o números, formas,
tipos de letras y colores diferentes .
•• Proponer, para cualquier ilustración o aun pa-
ra un texto, su recreación en nuevos tamaños
y nuevas formas .
•• La cartografía trae al aula una serie muy expre-
siva de señales convencionales. Su descubri-
miento y exploración es importante para el
alumno, y también la creación de otras, no só-
lo para mapas y textos sino también para
otros lenguajes.
•• Descubrir los sistemas de escalasgráficas y nu-
méricas y su uso en diferentes situaciones; ca-
si toda fotografía o paisaje dibujado es siem-
pre una representación en escala, a la que se
hace necesario explorar .

•• Alternar el uso de diversos "mensajes cifra-


dos", impulsando a su investigación y descu-
brimiento; esos mensajes pueden traducir in-
formaciones artísticas o científicas de los con-
tenidos que estén siendo dictados .

•• Adaptar algunas estrategias pedagógicas para


permitir investigaciones y descubrimientos en
lenguajes diferentes. Siempre es interesante el
desarrollo de "cuchicheos" visual-espaciales.

29 •
•• Utilizar mapas conceptuales en la exposición y
síntesis de contenidos; es necesario crearlos
en diferentes colores y formas .
•• Ampliar la contextualización de lo que se ense-
ña con la realización de competiciones en las
que los alumnos asocien el tema estudiado a
pinturas, dibujos, gráficos y esculturas.
•• La estrategia conocida como "Cliber's", en la
que se construye un texto o mensaje obser-
vándose la prohibición del uso de una o más
palabras, estimula la creatividad y orienta el
pensamiento visual-espacial.
•• Proponer que el alumno, delante de un tema
que aprende, transforme pensamientos diver-
gentes en pensamientos convergentes .
•• Construir sellos, empleando goma u otro ma-
terial. Es innecesario decir que estos sellos tie-
nen que retratar temas debatidos en clase.

• 30
7 • Los contenidos escolares
y la Inteligencia Naturalista

La inteligencia naturalista, también conocida como


biológica o ecológica, es hasta el momento de la redac-
ción del presente trabaj02 la última inteligencia agregada
por Howard Gardner a su lista. Está ligada a la competen-
cia de percibir la naturaleza de manera integral, sentir
procesos de acentuada empatía con animales y plantas y
comprender ampliamente hábitats de especiesy ecosiste-
mas, aunque no se dominen cientfficamente estos con-
ceptos. Inteligencia acentuada en Burle Marx, y muchos
otros naturalistas, es notoria en personas que se sienten
"presas" de la tierra, envueltas por sus aromas, su poesía
y sus lenguajes.
Se manifiesta con gran intensidad alrededor de los
dos o tres años de edad, cuando el niño literalmente "se
encanta" con el mundo animal o vegetal, pero puede
acentuarse en edades posteriores con experiencias, prác-
ticas y proyectos de una "alfabetización" naturalista. Se
conserva intensa y activa por toda la vida.

2. Como se describió anteriormente, Gardner admite la posibilidad de que


exista una nueva inteligencia, a la que denomina existencial, y que
estaría ligada a la capacidad de situarse en relación con la compren-
sión del infinito, del macro y del microcosmos, y de las caracterís-
ticas existenciales de la condición humana. Esta novena inteligencia
es todavía objeto de estudios que validen su integración a los ocho
elementos o procedimientos en los que el autor separa el conjunto
ordenado de conocimientos de una inteligencia autónoma.

31 •
Algunas propuestas para su desarrollo interdiscipli-
nario u opcional mente integrando la transversalidad de
ejes temáticos curriculares son:

" Un paseo por el campo o una excursión repre-


sentan excelentes oportunidades de observa-
ción y de recreación del paisaje. Entonces es
interesante percibir cómo el pensamiento ima-
ginario viaja hacia el pasado o el futuro en la
reconstrucción de esas referencias.

" Este mismo paseo constituye una oportunidad


para la elección de temas y la investigación y
descubrimiento de pistas relevantes, al sugerir-
se la relación entre el lenguaje de la naturale-
za y el contenido que se dicta.
" La creación de hábitos naturalistas empieza
con observaciones registradas progresivamen-
te en diarios de campo.
" Incluso en ausencia del profesor, el alumno
puede ser estimulado a hacer observaciones y
anotaciones en su "diario", muchas veces am-
pliándolo al agregar fotos, hojas, raícesu otros
elementos extraídos de esa investigación.
" Una "aventura" de descubrimiento de la noche
-o del mar, la tempestad, las nubes, los ríos, la
cordillera, etc.- puede ser determinante para
las experiencias de vida de todo alumno.

" La exploración de un espacio y de sus transfor-


maciones -causadas o no por el hombre- pue-
de tener inicio con el juego llamado "Como

• 32
manda el maestro", en el que éste va reco-
giendo elementos de la naturaleza que des-
pués serán estudiados, contextualizados y
analizados a la luz de otros temas.

" Una exploración naturalista no puede dese-


char el uso de una lupa para observaciones y
anotaciones de progresiva profundidad. En
verdad, toda experiencia naturalista se basa
en transformar el hábito de mirar en una más
profunda y elaborada sensibilidad, que es el
ver.

" El uso de un grabador estimula la búsqueda


de los sonidos ambientales y permite su reco-
pilación; su registro en cintas puede consti-
tuir un tipo diferente de "cuaderno".

33 •
8. Los contenidos escolares
y la Inteligencia Lingíiística o Verbal

La inteligencia linguIstica es acentuada en drama-


turgos, oradores y comunicadores, generalmente propie-
tarios de una gran facilidad de palabra, un encadena-
miento de ideas muy coherente y lógico y una selectivi-
dad específica en la elección de las palabras. Esta inteli-
gencia parece tener como símbolos indiscutibles de su ex-
presión a personalidades como las de William Shakespea-
re, Dante Alighieri, Miguel de Cervantes, Fedor Dovs-
toiesky y muchas otras. Alcanza gran apogeo en la infan-
cia y, si no se resiente por problemas de disfunción, se
mantiene vigorosa hasta la vejez.
Algunas sugerencias para su empleo en cualquier
tema de cualquier disciplina, siempre adaptadas al voca-
bulario y a la edad de los alumnos son:

" Contar historias, sobre todo las que involucren


a los oyentes en una participación interactiva
que exija su creatividad y expresión verbal.

" Una frase dicha con las palabras fuera de or-


den y con un estímulo para su estructuración
léxica constituye un valioso recurso de uso en
clase. La estrategia de aprendizaje que se co-
noce como juego de palabras emplea los re-
cursos de ese procedimiento.

" Todo tema escolar debe prestarse a activos de-


bates con la segura intervención del profesor,

• 34
quien controlará el uso de la palabra (dándola
y quitándola), sugerirá mayor claridad en las
ideas y ayudará a los alumnos a que discipli-
nen el pensamiento a través de la expresión
verbal.

" Actividades como las del panel abierto -que


invita a los alumnos a que expongan en gru-
pos ideas favorables y contrarias respecto de
un tema- también representan estrategias de
importante estimulación verbal, sobre todo
cuando son interrogativas y desafiantes.

" Sin importar qué tema se presente, éste debe


permitir desafíos que impongan la interpreta-
ción de textos, el desarrollo de analoglás, su
exploración a través de canciones o incluso la
creación de un concurso de titulares contex-
tualizados.

" Un tema de Geografía, Historia, Literatura o


Ciencias puede disparar la fantasía para la pro-
ducción de textos ficcionales.

" Los alumnos pueden ser estimulados a inven-


tar poemas o a construir parodias sobre los he-
chos, hipótesis o teorías que investigan.

" El Juego del teléfono descompuesto, además


de constituirse en estrategia para el desarrollo
del pensamiento creativo y en estímulo para la
realización de contextualizaciones, también re-
presenta valiosa herramienta para el desarro-
llo de la Inteligencia LinguIstica o Verbal.

35 •
lO Un reportaje publicado en los diarios o desta-
cado en programas de televisión puede esti-
mular intentos de analog(a con temas curricu-
lares que se desarrollan.

lO Realizarrepresentaciones teatrales, contextuali-


zando temas desarrollados a través de exposi-
ciones verbalesy/o textos literarios o científicos.

•• Diarios hablados, de corta duración pero fre-


cuentes, ayudan a "dar vida" a los temas y a
transponer al lenguaje oral contenidos de
aprendizajes que se realizaron mediante la
escritura .

•• Realizar entrevistas, que enriquezcan las infor-


maciones de los alumnos recogiendo impresio-
nes, ideas y sugerencias y escuchando comen-
tarios, críticas, opiniones y, naturalmente, que
se muestren capaces de diferenciar y nombrar
todas esasformas de comunicación .

•• Usar diccionarios, jugar a descubrir nuevas pa-


labras y, de forma específica para cada discipli-
na, crear diccionarios de términos específicos.

•• Un tema, una idea, un hecho o una poesía


pueden y deben estimular síntesis, críticas,
análisis y también otras habilidades.

•• Una actividad estimuladora es el juego "No di-


gas no", que puede ser perfectamente adap-
tado al tema que se estudia. También el juego:
"En las tiendas de París".

• 36
•• Textos, frases, sentencias, ideas, hipótesis y
teorías pueden estimular un concurso de "slo-
gans" o "jingles" que sinteticen la esencia de
lo que se estudia .

•• Llevar a los alumnos a escribir cartas, preparar


manifiestos, y otras formas más de comunica-
ción. Este material, preparado por un grupo
con un estilo, puede ser organizado por otros
grupos en otro estilo .

•• Juegos del tipo "Una palabra pide otra" o, en


niveles más adelantados, actividades estilo
brainstorming ayudan el pensar y organizan la
expresión verbal.

•• Toda respuesta presentada, por escrito o de


modo verbal, puede ser pedida con un nuevo
estilo Iinguístico (coloquial, comercial, proto-
colar, etcétera) .

•• Los Dominós de palabras o el uso de tarjetas-


tarea facilitan el aprendizaje y la organización
del pensamiento .

•• Emplear escrituras cooperativas, cuando un te-


ma exige una redacción con diferentes participa-
ciones secuenciales.

•• Diarios de campo, Agendas dirigidas, Informes


de observación o experiencias, aunque objeti-
vos, educan para el hábito de la escritura y su
profundización.

37 •
9. Los contenidos escolares
y las Inteligencias Personales

Las inteligencias personales -intra e interpersona-


les- se alternan, ya que mientras la primera es la inteli-
gencia del yo (y, por lo tanto, del auto-conocimiento, au-
to-motivación y auto-estima, es decir, una inteligencia in-
terior), la interpersonal es la inteligencia del reconoci-
miento del otro, de la comunicación y de las relaciones~n-
terpersonales (es una inteligencia externa, vuelta hacia la
comunidad).
Una persona puede, por ejemplo, presentar una
extraordinaria inteligencia in terpersonal y una mediocre o
baja inteligencia intrapersonal, o viceversa. Mientras la in-
trapersonal nos da acceso a nuestra propia vida de senti-
mientos y permite la distinción de las emociones propias,
la interpersonal nos confiere la capacidad de discernir y
responder de forma adecuada a los estados de humor,
temperamento, deseos y motivaciones de otras personas.
Aunque se manifiesten, como todo parece indicar,
a partir de la vida intra-uterina, la formación de las fronte-
ras del yo y del otro se muestra bastante crftica en los tres
primeros años de vida; es alrededor de los diez años que el
niño alcanza relativa autonomla sobre valores y moralidad.3

3. Para Piaget, hasta los seis años de edad el niño atraviesa la fase genética
denominada "anomia» y, por lo tanto, no sigue reglas colectivas y
su interés en participar de juegos no existe en función de la compe-
tencia sino por los intereses motores o por sus sueños simbólicos .

• 38
La importancia de desarrollar el aprendizaje tam-
bién a través de la emoción constituye, hoy, una verdad
irrefutable. Nuestras experiencias, cuando están asociadas
a situaciones emocionales críticas, se convierten en recuer-
dos que permanecen. Además, se define como misión de
todo profesor ser un agente de relaciones interpersonales,
aunque reconocemos que una amplia capacitación emo-
cional necesita el apoyo de un proyecto específico y, qui-
zá, de la introducción de una clase semanal para trabajar
estos valores.

Algunas estrategias para su uso en clase y en todas


las disciplinas del currículo son:

" Estimular y promover mesa de debates, con la


imprescindible acción mediatizadora por parte
del profesor.

" Debates en los cuales los alumnos ejecutan al-


ternadamente la labor de expositores y obser-
vadores.

" Actividades del tipo "berlinda" son interesan-


tes cuando el grupo revela madurez para la
auto y la heterocrítica.

" Un profesor estimulador de las inteligencias


personales necesita disponer de "casos" para
su estudio y discusión en clase.

" Es interesante que el profesor establezca nue-


vas perspectivas para temas debatidos y
aprendidos, o que los alumnos sean los crea-
dores de esas nuevas perspectivas.

39 •
•• Si el estudio de caso es interesante, su drama-
tización todavia lo es más, ya que después
pueden crearse grupos de debate para el aná-
lisis de los temas, sumado al análisis de las re-
laciones entre los roles interpretados y los ro-
les vividos.

•• Crear paneles y collages sobre emociones vi-


vendadas .

•• Contextualizar los temas cotidianos con noti-


cias transmitidas en la televisión o divulgadas
en diarios promueve aperturas sobre senti-
mientos y emociones .
•• Estimular a los alumnos a crear sus diarios
emocionales; aunque los mantengan "en se-
creta", su validez como medio de autoconoci-
miento es indiscutible .

•• Realizar campañas filantrópicas o cívicas. La


ayuda a necesitados o la participación en pro-
yectos ambientales integra a los alumnos y les
despierta su sociabilidad .

•• Debatir un tema trabajado analizándolo desde


el punto de vista de valores o virtudes que se
vinculen con él.

•• Los alumnos deben aprender a valorar buenos


ejemplos, desarrollando investigaciones y de-
bates sobre personas cuya participación es re-
levante en la historia de la comunidad, o tam-
bién brindando ayuda a otros.

• 40
•• Debatir acerca de problemas comunitarios, y
elegir proyectos para su solución, amplían los
sentimientos de solidaridad, civismo y empatía .

•• Toda escuela y toda clase necesitan elegir libre-


mente su misión, sea de naturaleza solidaria,
ecológica u otra; es importante detener la ac-
ción de tiempo en tiempo para que se discuta
conjuntamente el alcance de las metas trazadas.

•• Elaborar su auto y hetero-retrato emocional. y


esto puede realizarse con el apoyo en princi-
pios y valores que se definieron como desea-
bles.

•• Los juegos de las señales de tránsito' y mu-


chos otros ayudan al auto-conocimiento y pue-
den, poco a poco, ampliar la autoestima del
grupo por sus conquistas y objetivos.

4. Estrategias, trabajos escolares y juegos para debate y legitimación de emo-


ciones son elementos presentados en la obra del autor Educar en
las emociones. Nuevas estrategias para el desarrollo de las inteli-
gencias múltiples, Buenos Aires, Sb, 2005.

41 •
10. Los contenidos escolares
y los modelos de planea miento estratégico

Presentamos a continuación una slntesis de algu-


nas de las ideas expuestas, a través de tablas con esque-
mas de planeamientos, sugerencias y propuestas. En es-
ta circunstancia los alumnos ya se postularon para ciertas
tareas, eligiendo las que crelan más adecuadas al perfil
de inteligencia que presentaban.
Algunos alumnos, voluntariamente, pueden deci-
dir integrar más de un grupo, pero todos deben elegir al
menos uno de ellos. Esvalioso que, en la secuencia de ac-
tividades análogas, los alumnos se turnen, y los que se ex-
presaron, por ejemplo, a través de propuestas lingulsti-
cas, busquen expresarse mediante otras.
En principio, antes o después del desarrollo del te-
ma, su investigación, revisión y profundización deben ser
hechas mediante las actividades sugeridas. Los cuadros
sugieren slntesis que pueden poco a poco recibir una
adecuada profundización.
Esta propuesta tiene validez solamente como un
"modelo", y puede ajustarse a otras disciplinas y a mu-
chos otros temas o ejes temáticos.5

5. Por el mismo criterio se ha mantenido la presentación original del autor


con temas relacionados a la realidad de Brasil. Las indicaciones
específicas son i1ustrativas y fácilmente adaptables (N. del. E.)

• 42
GEOGRAFíA - REGiÓN NORDESTE

Unguística: Textos / Metáforas / Anécdotas / Debates /


Literatura de payadores / Poesías regionalistas /
Expresiones regionales.
Lógico-Matemática: Estadísticas / Gráficos de Barras /
Gráficos de torta / Promedios / Conversión de tex-
tos en gráficos / La geometría en los paisajes de la
región Nordeste.
VisuaJ-E$pacial: Colección de fotos / Cuadros / Pinturas /
Juegos de sucesión / Subtítulos creativos / Selec-
ción de fotos / Estudio de mapas.
Sonora o Musical: Rescate de músicas regionales / Paro-
dias / Cantos de aves del nordeste / Danzas regio-
nales / Instrumentos regionales / Fondos musica-
les / Parodias / Raps / La música de Luiz Gonzaga6
y el cuadro natural.
Cinestésico-Corporal: Juegos que estimulen el empleo del
lenguaje del mimo / Dramatizaciones / Puesta en
escena / Representación de temas relacionados
con el Nordeste.

Naturalista: Colección de hojas de diferentes ecosistemas


/ Estudio del ganado y del ciclo del cuero / El me-
dio ambiente y la ropa que se usa / Las plantas de
la región / La caña de azúcar y su uso / Adapta-
ción a la falta de agua.7
Personales: Acción Solidaria / Cartas a entidades locales /
Sensibilización en contra de la segregación y este-
reotipos / Debates sobre problemas ambientales.

6. Luiz Gonzaga, cantautor brasileño del nordeste del país, de larga trayec-
toria en la música regionalista (N. del T.).
7. La región nordeste de Brasil se caracteriza por extensas sequías (N. del T.).

43 •
HISTORIA - LA REVOLUCiÓN FRANCESA

Unguística: Análisis comparativo de textos / Metáforas


contextualizando el ayer y el ahora / Anécdotas
de época / Debates / La Revolución en la literatu-
ra / Poesías de la época / La Revolución en los
días de hoy.
Lógico-Matemática: Estadística / Gráficos de barras sobre
el tema / Promedios / Transformación de textos en
gráficos / La geometna en los paisajes de la época.
Visua~Espacial: Colección de Fotos / Cuadros / Línea del
tiempo /Pinturas / Subtitulado creativo / Selección
de dibujos / Estudio de mapas.
Sonora o Musical: Rescate de músicas de la época / Paro-
dias / Indumentaria de época / La música en los
tiempos de la Revolución Francesa / Danzas regio-
nales / Instrumentos regionales / Fondos musica-
les / Parodias / Raps.
Cinestésico-Corporal: Juegos que empleen el lenguaje del
mimo / Dramatizaciones / Puesta en escena / Re-
presentación de temas ligados a la Revolución
Francesa.

Naturalista o Ecológica: Los cuidados con el ambiente en


la época / Reconstrucción del paisaje natural de la
época / El medio ambiente y la indumentaria utili-
zada / Las plantas y los alimentos utilizados / Los
hábitos alimentaríos / La caza y la pesca.
Personales: Debates acerca de la realidad actual de los te-
mas de la libertad, igualdad y fraternidad / Cartas
a entidades locales / Sensibilización en contra de
la segregación y de los estereotipos / Entrevistas /
Debates acerca de problemas / La presencia de los
ideales de la revolución en nuestro país .

• 44
CIENCIAS - EL CUERPO HUMANO

Unguística: Textos / Juegos de Palabras / Anécdotas / De-


bates / Poesías regionalistas / Expresiones regiona-
les / Concurso de titulares de noticias.
L6gico-Matemática: Estadística / Gráficos en barras / Pro-
medios / Transformaciones de textos en gráficos /
Mapas conceptuales / Estudio de probabilidades
que comprendan los órganos del cuerpo humano.
Visual-Espadal: Colección de fotos / Cuadros / Pinturas /
Juegos de sucesión / Subtitulado creativo / Selec-
ción de fotos / Estudio de ilustraciones y diagrama.
Sonora o Musical: Presentaciones con fondo musical/Paro-
dias / Raps temáticos/ Entrevistas con especialistas.
Cinestésico-Corporal: Juegos que empleen el lenguaje del
mimo / Dramatizaciones / Puesta en escena / Los
alumnos vivencia n los órganos y sus funciones /
Competiciones / Montaje de piezas en arcilla.
Naturalista o Ecol6gica: Comparación entre el cuerpo hu-
mano y el del animal/Funciones biológicas huma-
nas y vegetales / Investigaciones de campo.
Personales: Campañas de recolección de medicamentos /
Cartas a entidades locales / Visitas a asilos / Entre-
vistas / Debates acerca de problemas.

LITERATURA - MACHADO DE ASSIS y EL REALISMO

Unguística: Análisis de una obra / Investigación de voca-


bulario / Examen del uso de la sintaxis en la obra
de MachadoB / Identificación en textos de las ca-

8. Machado de Assis, Joaquim Maria: escritor brasileño (1839 - 1908). Autor


de poemas y de novelas (Jaiá Garcia, Brás Cubas y Dom Casmurro)
(N. del T.).

45 •
racterísticas del período / Diversidad de produc-
ción literaria / Otros textos de la época / Debates.
Lógico-Matemática: Poemastriangulares y hexagonales /
Estadística de la producción de Machado / Gráfi-
cos de barras contextualizando la obra / Prome-
dios / Transformación de textos en gráficos / La
geometría en la obra de Machado de Assis.
Visual-Espacial:Colección de fotos de la época / Cuadros
Pinturas / Dibujos / Subtitulado creativo / Selec-
ción de fotos / Estudio de mapas / Creación de di-
bujos y pinturas inspirados en sus textos.
Sonora o Musical: Rescate de músicas de época / Paro-
dias / Las veladas musicales / Danzas regionales /
Instrumentos de la época de Machado / Fondos
musicales para sus poesías.
Cinestésico-Corporal: Situaciones de juego en las que se
emplea el mimo como forma de expresión / Dra-
matización / Puesta en escena / Reproducción de
tipos humanos de la época / Desfile de indumen-
taria de la época.
Naturalista: La naturaleza en los tiempos de Machado /
Los acontecimientos ecológicos de la época / Ani-
males y plantas en las obras de Machado / Cuida-
dos con la naturaleza en su tiempo / La Floresta
de Tijuca9 en la obra de Machado.
Personales: La pobreza, ayer y hoy / Acción Solidaria /
Cartas a entidades locales / Los conflictos étnicos
y su actualidad / Sensibilización en contra de la se-
gregación y de los estereotipos / Entrevistas / De-
bates acerca de problemas.

9. La Floresta de Tijuca es una importante formación boscosa de Río de Ja-


neiro, hoy preservada como un parque en plena ciudad (N. del T.).

• 46
Bibliografía

ANTUNES, CELSO: Manual de técnicas de dinámicas de gru-


pos, Buenos Aires, Lumen, 1992.

___ : Educar en las emociones. Nuevas estrategias


para el desarrollo de las inteligencias múltiples, Buenos Aires,
Sb,2005.
__ : Inteligencias múltiples y susjuegos (8 vols.). Bue-
nos Aires, Sb, 2008.
__ : ¿ Cómo identificar en usted y en sus alumnos las
inteligencias múltiples? Buenos Aires, Sb, 2008.
__ : ¿ Cómo desarrollar contenidos aplicando inteli-
gencias múltiples? Buenos Aires, Sb, 2008.
Marineros y educadores l. Buenos Aires, Sb,
2007.
__ o Educar en las emociones. Buenos Aires, Sb,
2005.
__ : Cómo desarrollar las competencias en clase. Bue-
nos Aires, Sb, 2008. Caps. 3 y 4.
__ : ¿ Qué evaluación queremos construir? Buenos Ai-
res, Sb, 2008.

ARMSTRONG, THoMAs: Las inteligencias múltiples en el


aula, Buenos Aires, Manantial, 2000.

CAMPBELL, LINDA; CAMPBELL, BRUCEy DICKINSON, DEE: Inteligen-


cias múltiples. Usos prácticos, Buenos Aires, Troquel, 2000.

GARDNER, HOWARD, Las inteligencias múltiples: la teona


en la práctica, Paidós, 1998.

47 •
Este libro se terminó de imprimir, en el mes de marzo de 2008,
en Mitre & Salvay, Heredia 2952, Sarandí,
Provincia de Buenos Aires, República Argentina.
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1. LQué es el proyecto 12 días I 7" Un método para la enseñanza


12 minutos? básica: el proyecto
2. Cómo transformar información 8. Cómo desarrollar las competencias
en conocimiento en clase
9. La memoria: cómo los estudios
acerca del funcionamiento de
4. Cómo identificar en usted y en sus la mente nos ayudan a mejorarla
alumnos las inteligencias múltiples 10. Profesor buenito = alumno difícil:
5. El lado derecho del cerebro y su la cuestión de la indisciplina
en el aula
explotación en clase
6. La alfabetización moral en clase y 11. La evaluación del aprendizaje
en casa; del nacimiento escolar
a los doce años 12. Vigotsky, ¡¿Quién diría?!