Vous êtes sur la page 1sur 121

Volume 7, Number 1

Hipatia Press
www.hipatiapress.com
h
Editorial – Javier Díez-Palomar …………………….…….…………….......... 3

Teachers’ perception of social justice in mathematics


classrooms – Ram Krishna Panthi, Bal Chandra Luitel,
and Shashidhar Belbase …….…………………………………..…………….. 7

Evaluación por competencias en la aplicación de un modelo


semipresencial a las matemáticas de titulaciones técnicas
universitarias – Paz Fernández Oliveras, María del Carmen
Rodríguez Ponce y María Luisa Oliveras Contreras …………………… 38

Desarrollo profesional de profesores de matemáticas en la


modalidad en línea y a distancia. El caso de un curso para el
diseño de actividades didácticas – Avenilde Romo Vázquez y
Olda Nadinne Covián Chávez ..……………………………………..……….. 69

Incentivizing with bonus in a college statistics course –


Victoria Ingalls ……………………………..…………………………………... 93

Review – Gemma Sala ……….……………..……….…..……................… 104

List of Reviewers ……………………………………...…………………….. 107


Instructions for authors, subscriptions and further details:

http://redimat.hipatiapress.com

Editorial

Javier Díez-Palomar1

1) Universidad de Barcelona. España.

Date of publication: February 24th, 2018


Edition period: February 2018-June 2018

To cite this article: Díez-Palomar, J. (2017). Editorial. REDIMAT, Vol 7(1),


3-6. doi: 10.4471/redimat.2018.3323

To link this article: http://dx.doi.org/10.4471/redimat.2018.3323

PLEASE SCROLL DOWN FOR ARTICLE

The terms and conditions of use are related to the Open Journal System and
to Creative Commons Attribution License (CC-BY).
Editorial
Javier Díez-Palomar
Universidad de Barcelona

I niciamos con este número el séptimo volumen de REDIMAT. A


lo largo de esta andadura hemos podido ofrecer interesantes
trabajos que han contribuido y están contribuyendo a generar un
profundo debate en nuestra disciplina, que permite que todos juntos y
juntas podamos avanzar en la mejora de la enseñanza y del
aprendizaje de las matemáticas. REDIMAT es una revista científica,
con vocación de ser un instrumento de reflexión para nuestra
comunidad profesional. En sus páginas encontramos diversidad de
enfoques teóricos, metodológicos, temáticos, que permiten al lector y
a la lectora el conocer miradas diferentes de episodios de aula,
secuencias didácticas, objetos matemáticos y sus representaciones,
interacciones, argumentación, y un largo etcétera de aspectos que
constituyen la realidad de aula y los diferentes enfoques de trabajo de
los que disponemos.
En este número se incluyen cuatro nuevos trabajos, muy diferentes
entre sí, que van desde la idea de justicia social, hasta el uso del
enfoque antropológico en el diseño de actividades didácticas,
pasando por estudiar si el reward, los “premios”, potencian (o no) el
aprendizaje de las matemáticas, o, quizás lo que potencien sea que
los y las estudiantes estén motivados/as para obtener calificaciones
excelentes.
El primer estudio que se incluye en este número corresponde a un
estudio que nos viene desde Nepal, desde las aulas de tres institutos
en Kathmandu. Los autores seleccionan tres maestros (profesores) de
matemáticas, Chara, Saurya y Tara, con una amplia experiencia como
docentes. Utilizando la herramienta del interpretative inquiry, los
autores discuten la noción que tienen esos tres profesionales de la
4 Díez-Palomar – Editorial

idea de justicia social en el aula de matemáticas. Usan grabaciones de


las entrevistas cara-a-cara donde preguntan a los tres profesores sobre
su percepción de la idea de justicia social. A través de sus narrativas,
discuten ideas como igualdad, equidad, justicia, proceso social, y
preocuparse por los estudiantes. Sus reflexiones les llevan a proponer
dos ideas fundamentales en nuestro ámbito de trabajo, como son la
intervención política (para generar textos, currículums, etc.) que
respeten la diversidad y la situación particular de cada estudiante (y
sus necesidades contextuales), y la intervención didáctica (o
pedagógica, como ellos dicen), que pasa por re-pensar nuestras
actuaciones dentro del aula, para llegar a ser inclusivos con la
diversidad de estudiantes que tenemos en el aula. Los autores citan
trabajos de primer orden en nuestro ámbito, y sitúan su debate dentro
del debate internacional sobre justicia social y matemáticas.
El siguiente trabajo nos traslada de continente y de temática, y nos
lleva al mundo de la formación profesional docente universitaria, en
el marco del desarrollo de las competencias, en Cuba. Las autoras
discuten una modalidad semipresencial de evaluación por
competencias para las asignaturas de matemáticas de enseñanzas
técnicas universitarias. Para ello crean un pilotaje de un curso de
matemáticas para ingenieros, en el marco de un trabajo de tesis
doctoral, que validan utilizando un sistema de “validación por
expertos.”
A continuación, el trabajo Avenilde Romo y Olda N. Covián
incorpora el enfoque de la Teoría Antropológica de lo Didáctico para
analizar otro caso de formación en línea y a distancia. Las autoras
desarrollan una unidad de enseñanza utilizando las posibilidades que
les ofrece el uso de la tecnología. Parten del concepto de
praxeología, como unidad mínima de actividad matemática, y
utilizan este enfoque para diseñar una unidad de enseñanza centrada
en el trazo y en el análisis topográficos, a través de actividades como
el reparto de terrenos, por ejemplo. Utilizando tres funciones
didácticas (la mesogénesis, la topogénesis y la cronogénesis), las
autoras discuten tres actividades (la herencia, las figureticas, los
corrales), que las llevan a reflexionar sobre aspectos tales como el
papel que juega facilitar diferentes medios o soportes de la actividad
en el aprendizaje, o la distribución de roles entre estudiantes y
REDIMAT 7(1) 5

profesor, o la propia secuenciación de la tarea y cómo el


planteamiento en cierta manera “obliga” a salirse de un esquema
puramente “tradicional”, porque algunas de las tareas entran en
conflicto con una planificación lineal (de objetivos, evaluación
diagnóstica, desarrollo, cierre y evaluación de actividades). A lo
largo de su trabajo, las autoras advierten de la importancia de las
interacciones profesor-profesor y profesores-experto, abriendo la
puerta para una posible línea de investigación enmarcada en la TAD,
sobre ese tema.
Finalmente, en el último artículo, la autora nos propone considerar
el papel de las recompensas como elementos de motivación interna
para los y las estudiantes, que pueden tener cierto impacto positivo
sobre su aprendizaje. La autora sostiene que un sistema de
bonificación alenta a los y las estudiantes a esforzarse más, para
conseguir dichas bonificaciones. De acuerdo con los datos que ofrece
en su estudio, parece que sí que existe un efecto aparentemente
positivo en las calificaciones que obtienen los y las estudiantes en
cursos de estadística y de pre-cálculo. La autora sostiene que existe
una relación entre esa mejora de las notas y el aumento del
conocimiento, de manera que usar recompensas contribuye a mejorar
los aprendizajes de los y de las estudiantes.
Con ello plantea un antiguo debate (Middleton & Spanias, 1999)
sobre si sacar buenas notas en un examen significa que quien las
obtiene ha aprendido (en el sentido de desarrollar una comprensión
del concepto, de la definición, del objeto matemático objeto de
aprendizaje) o no lo ha hecho, y simplemente ha sabido desarrollar la
competencia académica de “resolver con éxito un examen.” Estudios
más recientes parecen sugerir que el auto-concepto, la imagen que
tienen de sí mismos y de sí mismas los/as estudiantes, ejerce una
influencia nada desdeñable (y muy significativa en términos
estadísticos), sobre las calificaciones que obtienen y, también, sobre
su motivación por la materia (Tosto, Asbury, Mazzocco, Petrill, &
Kovas, 2016).
Con esta reflexión dejo ya el terreno de la interpretación y de la
discusión a las lectoras y los lectores, y les animo a que lean estos
cuatro artículos, y la lectura sirva para suscitar preguntas, debate, que
contribuya a que continuemos nuestra labor investigadora para
6 Díez-Palomar – Editorial

encontrar actuaciones educativas de éxito en la enseñanza y el


aprendizaje de las matemáticas.

Referencias

Middleton, J. A., & Spanias, P. A. (1999). Motivation for achievement in


mathematics: Findings, generalizations, and criticisms of the
research. Journal for research in Mathematics Education, 30(1), 65-
88. doi: 10.2307/749630
Tosto, M. G., Asbury, K., Mazzocco, M. M., Petrill, S. A., & Kovas, Y.
(2016). From classroom environment to mathematics achievement:
The mediating role of self-perceived ability and subject
interest. Learning and individual differences, 50, 260-269. doi:
https://doi.org/10.1016/j.lindif.2016.07.009
Instructions for authors, subscriptions and further details:

http://redimat.hipatiapress.com

Teachers’ Perception of Social Justice in Mathematics


Classrooms

Ram Krishna Panthi1, Bal Chandra Luitel2, Shashidhar Belbase3

1) Tribhuvan University, Nepal


2) Kathmandu University, Nepal
3) Zayed University, United Arab Emirates (UAE)

Date of publication: February 24th, 2018


Edition period: February 2018-June 2018

To cite this article: Panthi, R.K., Luitel, B.C., and Belbase, S. (2018).
Teachers’ perception of social justice in mathematics classrooms.
REDIMAT, 7(1), 7-37. doi: http://dx.doi.org/10.17583/redimat.2018.2707

To link this article: http://dx.doi.org/10.17583/redimat.2018.2707

PLEASE SCROLL DOWN FOR ARTICLE

The terms and conditions of use are related to the Open Journal System and
to Creative Commons Attribution License (CC-BY).
REDIMAT, Vol. 7 No. 1 Febrero 2018 pp. 7-37

Teachers’ Perception of Social


Justice in Mathematics
Classrooms
Ram K. Panthi Bal C. Luitel Shashidhar Belbase
Tribhuvan University Kathmandu Zayed University
University

(Received: 18 April 2017; Accepted: 04 December 2017; Published:


24 February 2018)

Abstract
The purpose of this study was to explore mathematics teachers’ perception of social
justice in mathematics classrooms. We applied interpretive qualitative method for
data collection, analysis, and interpretation through iterative process. We
administered in-depth semi-structured interviews to capture the perceptions of three
mathematics teachers about social justice in mathematics classroom at three public
secondary schools in Kathmandu. We carried out multiple layers of thematic analysis
and interpretation of the narratives from the interview data. Altogether five themes on
perception of social justice emerged from the analysis of the data. These themes were
associated with - equality, equity, fairness, social process, and caring students.
Implications of the study have been discussed at the end.

Keywords: Social justice, equity, equality, qualitative research

2018 Hipatia Press


ISSN: 2014-3621
DOI: 10.17583/redimat.2018.2707
REDIMAT, Vol. 7 No. 1 Febrero 2018 pp. 7-37

La Percepción del Profesorado de


la Justicia Social en el Aula de
Matemáticas
Ram K. Panthi Bal C. Luitel Shashidhar Belbase
Tribhuvan University Kathmandu Zayed University
University

(Recibido: 18 Abril 2017; Aceptado: 04 Diciembre 2017; Publicado:


24 Febrero 2018)

Resumen
El propósito de este estudio fue explorar la percepción de los maestros de matemáticas
sobre la justicia social en las aulas de matemáticas. Aplicamos un método
interpretativo cualitativo para la recopilación, el análisis y la interpretación de los
datos, a través de un proceso iterativo. Administramos entrevistas en profundidad
semiestructuradas para capturar las percepciones de tres profesores de matemáticas
sobre la justicia social en el aula de matemáticas en tres escuelas secundarias públicas
de Katmandú. Llevamos a cabo múltiples capas de análisis temático e interpretación
de las narraciones de los datos de la entrevista. En total, cinco temas sobre la
percepción de la justicia social surgieron del análisis de los datos. Estos temas se
asociaron con: igualdad, equidad, equidad, proceso social y estudiantes afectuosos.
Implicaciones del estudio han sido discutidas al final.

Palabras clave: Justicia social, equidad, igualdad, investigación cualitativa

2018 Hipatia Press


ISSN: 2014-3621
DOI: 10.4471/redimat.2018.2707
REDIMAT 7(1) 7

S ocial justice has been one of the major issues in education in general
and mathematics education in particular. What mathematics is taught
in the classroom? Whose mathematics is taught? Who teaches
mathematics and to whom? How do teachers teach the subject in the
classroom? What context teachers use in teaching mathematics? How do
students participate in learning mathematics? How do parents support their
children in learning mathematics? How does school system maintain access
to the resources for students? Do all students have access to resources to learn
mathematics? Does education policy support equitable mathematics
education for all students? How does power and politics play a role in
supporting or hindering students’ empowerment through learning of
mathematics? These questions and others have been the major concerns of
mathematics education community in recent years. This paper is developed
around these questions. Now what follows in this paper are - theoretical
foundation of social justice in mathematics classroom, research method,
findings and discussion, and implication of the study.
Social justice in education is a phenomenon in which children are
provided with equal opportunities to learn and grow. Bell (2007) views, “The
goal of social justice is full and equal participation of all groups in a society
that is mutually shaped to meet their needs” (p. 1). Thus, teaching for social
justice refers to the application of "good teaching strategies" to support all
types of students in a classroom with an expectation of success for all
students, irrespective of their gender, social and economic background, level
of intelligence and ability. Social justice in education also refers to equity,
justice and fairness in teaching and learning. In other words, it refers to a
situation in which all students have equal right or equal treatment. Gates and
Jorgensen (2009) describe different forms of social justice: (i) moderate form
that focuses on equity and fairness (ii) liberal form that sees classroom as a
social organ and the relationships in a class room as a key feature in
classroom interaction, and (iii) radical form that recognizes structural
inequality and seeks to redress the ways in which inequality is built into
existing practices.
If we relate the concept of social justice to classroom, it refers to a class
in which all students’ voices are equally heard, they are treated equally, their
views are respected, and they get equal opportunity to learn, suggesting that
it has equity. According to OECD (2012), social justice has two dimensions:
fairness and inclusion. Fairness involves individual and social situations such
8 Panthi et al. – Teachers’ perception of social justice

as socio-economic status, gender or ethnic origin should not be obstacle to


succeed in education. Inclusion is taken as a notion in providing education to
all (as cited in Ministry of Education and Education International, 2014).
Thus, in a socially just teaching, the focus is on pedagogical practices that
help all students to succeed. Social justice refers to providing equal
opportunity to all learners in a classroom. Moreover, it includes providing
equal access to experience pleasure and enjoyment of learning in the
classroom to understand something that is difficult yet worthwhile (Hempel-
Jorgensen, 2015). In this line, Cotton (2013) describes mathematics
education in a ‘socially justifiable’ world as one in which a student finds it
easy and empowering to be in his/her classroom.
Social justice might also include providing equal access to curriculum,
resources and good teachers. It makes students feel that they are equally
valued. Teachers need to make a commitment to transform educational fabric
to develop, protect, and grow potential of their students. For this, they need
to create a fair, just, and inclusive educational setting. Social justice provides
engaging, empowering, and authentic learning contexts for students in which
mathematics skill sets can come alive and transcend the traditional limit and
delve into abstract operations that have isolated and discouraged many
students. Social justice provides incentives that inspire all students (Bond &
Chernoff, 2015). There is a role of race, class, and gender in education. But,
students in many cases are facing “persistent and profound barriers to
educational opportunity” (Darling-Hammond,1995, p. 465).
Among the six principles of school mathematics, National Council of
Teachers of Mathematics (NCTM) states equity as the first principle (NCTM,
2000). In its equity principle, NCTM (2000) states, “All students, regardless
of their personal characteristics, backgrounds, or physical challenges, can
learn mathematics when they have access to high-quality mathematics
instruction” (p. 2). Further it states, “Excellence in mathematics education
requires equity, high expectations and strong support for all students”
(NCTM, 2000, p. 10). In this regard, NCTM advises for the arrangement of
great prospects, valuable opportunities, and accommodations for differences
to reach equity in mathematics classrooms.
Despite efforts to enhance social justice through equity, there are
challenges to implement it in the classroom in general. One can look at this
issue through the lens of access that all students have equal opportunities to
study and learn (Vomvoridi-Ivanovic & McLeman, 2015). Young (1990)
REDIMAT 7(1) 9

sees cultural context as one of the barriers to maintain equity. According to


Young (1990):
In the cultural context of the United States, male children and female
children, working-class children and middle-class children, black
children and white children often do not have equally enabling
educational opportunities even when an equivalent amount of
resources has been devoted to their education. (p. 26)
Young (1990) indicates that diversity of culture might be a challenge to
maintain socially just school practice. In Nepal, challenge is surfaced more
prominently in educational inputs, processes, and outcomes. A
comprehensive study on performance in the School Leaving Certificate
(SLC) by Mathema and Bista (2006) has revealed that the performance of
boys was better in mathematics and other subjects than girls. The causes of
this discrimination in SLC result has been attributed to discriminatory and
differential treatment received by girls both at home and at schools. There
was a low performance of the students in the public schools than the students
of private schools in mathematics and other subjects (MOE, 2015). This
indicates toward socially unjust pedagogy and school system in Nepal. In this
context, it is essential to study mathematics teachers' perception of social
justice. After that, the findings of study may help in uncovering different
ways to treat students and improve their performance. Therefore, in this
study, we aimed to explore mathematics teachers’ perception of social justice
in mathematics classrooms. The research question addressed in this paper is:
How do secondary school mathematics teachers perceive social justice in
mathematics classroom?
It is notable that, although the matter of equity has ever become more
important in mathematics education, there is still little agreement on how the
term should be defined, framed, and worked towards social justice in
classroom learning (Esmonde & Casewell, 2010). Esmonde and Casewell
(2010) use the terms ‘equity’ and ‘social justice’ interchangeably. Social
justice in education has various meanings and hence it does not have a single
or general meaning. It is questionable and debatable issue. When 'social
justice' is used in context of teacher education, it is particularly flexible
expression that circumscribes more than one meaning. Bolyan and Woolsey
(2015) insist that our understanding of social justice is rooted in the
importance of adopting both distributive and relational perspective as well as
recognising a participative dimension. They also view that social justice
10 Panthi et al. – Teachers’ perception of social justice

contains value and appreciation of social norm and distinct culture. It values
equal access to materials provided to all. Participative dimension addresses
capacity and opportunity to actively participate in decision-making
(Cochran-Smith, 2009). Social justice embodies individual and social issues
but given special attention, it must not focus only on large and community
issues (North, 2008).
Social justice in teaching has been defined by scholars based on their
worldviews. For example, Cotton and Hardy (2004) define it as “a way of
working that accounts for, and works with, the links between oppressions,
inequalities and exploitations that we see inside and outside our schools and
classrooms” (p. 90). Tanko (2012) defined socially just teaching as a way of
teaching that helps learners to understand their world better and enables them
to seek their justifiable share of benefits in their society, while contributing
to its positive development. It also includes issues of equal opportunities for
jobs and income, civic participation, and information and support related to
one’s personal life.
Social justice principle promotes learning of individual or group and it
contributes to equitable ways of achieving equitable outcomes recognizing
disadvantages. Social justice denotes justice for poor, exploited and
oppressed people in all societies, and surrounds struggles of people
everywhere who work for gender equality, intellectual protection and human
rights (O’Kane, 2002). Therefore, Keddie (2011) suggests that schools
should give inclusive environments, where marginalized voices are heard
(political justice), marginalized culture is recognized and valued (cultural
justice), and marginalized students are supported in their academic
achievements to successfully collect material benefits of society (economic
justice).

Dimensions of Social Justice in Mathematics Education

Ratts, Anthony, and Santos (2010) discussed five dimensions of social justice
– “naivete, multicultural integration, liberatory critical consciousness,
empowerment, and social justice advocacy” (p. 160) in group works. These
dimensions integrate different elements of social justice in group works
increasing order from naivete (minimum integration) to social justice
advocacy (maximum integration of social justice) with a group. We observed
the term ‘social justice in mathematics education’ from three dimensions –
REDIMAT 7(1) 11

equity, criticality, and contextuality that we have discussed in the following


subsections.

Equity

The National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) published its


position statement ‘Access and Equity in Mathematics Education’ in 2014
that focuses on “creating, supporting, and sustaining a culture of access and
equity require being responsive to students’ backgrounds, experiences,
cultural perspectives, traditions, and knowledge when designing and
implementing a mathematics program and assessing its effectiveness” (p. 1).
This document clearly outlines NCTM’s focus on equity as a key factor to
close learning gaps with opportunity to learn with access to high-quality
instruction. However, the current education system does not seem to focus
on equity in terms of ethnicity, language, culture, age and gender (Atweh,
Graven, & Secada, 2011). The performance measures in schools, increased
supervision, control of curricula, and emphasis on efficiency, outcomes and
skills in teacher education has influenced defining what counts as responsive
or effective teaching for equity and social justice (Kaur, 2012).
Acknowledging it, Fraser (1997) points out that addressing diversity might
lead to the distinction between different groups. Diversity discourse is one of
the biggest threats in social inequality and exclusion in mathematics
education. For example, cultural differences, poverty, socio-economic
condition etc. are its hindrances and Fraser discusses that equity reduces such
differences (Atweh, Graven, & Secada, 2011).
The classrooms in Nepal have a great diversity in terms of students’
background. That means, there are students of different ethnic groups along
with gender differences and their socio-economic status and physical
(dis)ability. The diversity of student population has raised the issue of
inequity in mathematics classroom. The National Curriculum Framework
(CDC, 2007) for School Education in Nepal mentioned that:
From the point of view of access and equity, the principle of positive
discrimination needs to be adopted for the expansion of education.
Therefore, the nation should make special provision for women,
marginal and senior citizens, orphans with disability and
economically and socially backward community. Moreover, it
12 Panthi et al. – Teachers’ perception of social justice

should safeguard the right to education in mother tongue, guarantee


the child rights and provide free basic education. (CDC, 2007, p. 19)
It shows that Nepal has stepped ahead toward raising awareness to social
justice in education in general that has implications in mathematics education
too. However, there is much to do in dealing with and changing the uncritical
curriculum and pedagogy in mathematics classroom. That means, criticality
as a dimension of social justice in mathematics classroom should be tailored
to equity with access and fairness.

Criticality

Frankenstein’s (2006) conception of ‘critical mathematical literacy’ expands


besides the evolution of numeracy to transforming learners' consciousness to
social and political matter of knowing mathematics and to the improvement
of a sense of working ability. The learner’s consciousness toward their
personal and social identity can help them position themselves within a
learning environment with informed choice to be a part of multicultural
milieu. In this context, “the objective of critical mathematics ought to be to
engage marginalized students in cognitively demanding mathematics in ways
that help them succeed in learning” (Powell & Brantlinger, 2008, pp. 424-
425). Frankenstein (2006) offers a social justice model of instructing
mathematics to learners that require instructors and learners to be
argumentative in breaking down hurdles of power relation between
instruction and learning in the study of mathematical concepts. Frankenstein
(2013) sketches four aims of developing critical mathematical literacy: to
understand mathematics, to understand mathematics of political knowledge,
to understand politics of mathematical knowledge, and to understand politics
of knowledge. Hence, critical perspective of mathematics education in the
context of informed decisions in social, cultural, and civic life relates
mathematical knowledge to politics and vice versa.
Critical view of mathematics education in Nepal has been discussed in
recent literature. In this context, Luitel and Taylor (2009) challenge the
notion of mathematics as a pure body of knowledge, ideology and culture
free discipline and nonrecognigant field of study and they advocate for
mathematics education to be transformed into a soulful, multiple, political,
culturally rich, and empowering field of study. Hence, mathematics should
be viewed with “epistemic referents of dialectical logics and performative
REDIMAT 7(1) 13

imagination” (Luitel, 2013, p. 65). With the advent of democratic republic as


a system of governance with seven Pradeshes (States), Nepal is moving
toward decentralized education system with a hope to develop socially just,
inclusive, and politically empowered education. To meet the goal of socially
just mathematics education, Luitel and Taylor (2006) suggest that “Nepal
should embrace a critical mathematics education perspective that upholds
cultural pluralism and a strong democratic ethos” (p. 91). Development of
critical mathematics education pedagogy, curriculum, and assessment needs
further consideration of social, cultural, and political contextualization of
mathematics education.

Contextuality

Contextuality has been a growing interest in mathematics education in


general (Boaler, 1993) and social justice in mathematics teaching and
learning (Colquitt, 2014). Boaler (1993) emphasizes context as a powerful
means to affect students learning of mathematics and their performance. She
claims that “mathematics in everyday context is easier than its abstract
equivalent (p. 13)” and hence the difference in the problems of mathematics
and the real-life context brings in the issue of injustice to the students.
Promoting a classroom culture of discourse in mathematics to bring the
subject matter into a context may play an important role to promote learners
‘consciousness and working capacity (van Oers, 2002). Hence, teaching
mathematics may be linked to instruction for social justice to improve
working capacity through mathematics when they inquire with each other
and collaborate in learning. This kind of practice is supported by the work of
socio-cultural theorists (such as Vygotsky, 1978) who views that learning
comes from people participating in social context. Such view is also
supported by Lave and Wenger (1991) that a human being can acquire
knowledge through participation in social interaction and learning in context.
Taylor and Luitel (2005) suggest that mathematics in Nepal can be made
contextual by adding ethnomathematics in it. We are immersed in and shaped
by factors and forces of social, cultural, historical, and political structures
which create various conditions of domination and oppression in Nepali
society. Mathematics education should not be uncritical domain to be silent
to such social evils. Hence, mathematics education research and teaching
should contribute to the development of critical awareness through self-
14 Panthi et al. – Teachers’ perception of social justice

reflection (reflexivity) giving up personal ego and transcending self beyond


the limits of traditional practice of teaching and learning mathematics
(Belbase, 2006). For this, there should be culturally contextualized
mathematics resource materials designed, developed, used, and researched to
include the local knowledge to global mathematics (Kathmandu University
and UNESCO Kathmandu, 2008). Contextuality in mathematics education
as a dimension of social justice may promote culturally responsive pedagogy
in mathematics education through mutual respect, acknowledgement of
cultural heritages, bridging the different domains of mathematical
knowledge, and widening the pedagogical feasibility (Mukhopadhyay,
Powell, & Frankenstein, 2009).

Research Methodology

In this study, we used qualitative interpretive inquiry as a research approach.


Interpretive notion of qualitative inquiry relies on the normative or evaluative
facts of data input, process and outcome that best justifies the total set of
practices in which that concept is used (Plunket, 2013). Interpretive research
is used broadly to describe social inquiry that develops knowledge assertions
from the interpretation of lived experiences of the participants focusing on
social justice issues in mathematics classroom. As such, it is a subset of
qualitative research, which assumes that social reality is locally and
specifically constructed (Lincoln & Guba, 1985) in a context. It emphasizes
the reflective subjectivity of making sense, and developing knowledge claims
about this reality. Interpretive approaches, thus, depend on the researchers’
philosophical position rather than on their methodological orientation, which
require a range of methods (Walther, Sochacka, & Kellam, 2013).
Knowledge, as interpretivists claim, is generated as we interpret new
experiences or new theories in the context of what we believe and what we
teach (Hay, 2011). Interpretivists, in other words, are concerned with
meaning and with explaining what teacher and students do by interpreting
their social world (Hay, 2011). Interpretivists argue that if we are to explain
what occurs in social justice in the mathematics classroom, we must analyse
the meanings that mathematical concepts, practices and behaviour have for
teachers and students (Hall, 2014).
The hermeneutic process of interpretation requires reflexivity, a process
of turning one's gaze back upon oneself and paying attention to how one's
REDIMAT 7(1) 15

own pre-understandings and situation affect the people being studied,


questions asked, data being collected and its interpretation (Berger, 2015).
The reflexivity is thus, an active process that influences every stage of the
research (Hamdan, 2009). Strategies such as repeating interviews with the
same participants, member checking, journal writing and maintaining an
‘audit trail’ is related to decision to maintain reflexivity within a research
study (Berger, 2015). Analysis within hermeneutic interpretive research is a
search for meaning within the data and is perhaps the most challenging part
of this type of research. In this relation, interpretation comes from reading
and re-reading the text to see the meaning in context.

Selecting Participants and Location

The participants in this study were three secondary level mathematics


teachers from three different public high schools in Kathmandu. The first
author as a researcher selected three public secondary schools, three
mathematics teachers (one from each school, all males). The main reason for
selecting Kathmandu as the research site was that it was easily accessible for
the researcher to collect data. As he has been living in Kathmandu for the last
fifteen years, collecting data was economical both in terms of time and
money. Additionally, his experience and awareness of different cultural and
social situations of Kathmandu supported in collecting in-depth information
for the study. The three participant teachers were Chandra, Saurya and Tara
(pseudonyms).
Chandra is a secondary level trained mathematics teacher having
qualification of M.Ed. in Mathematics as a major subject. He has five years
of experience in teaching mathematics at a public secondary school in
Kathmandu. He is from a marginalized family. He is a young and energetic
and dedicated professional teacher. He is regular, punctual and responsible
in his duty.
Saurya is a mathematics teacher at a public secondary school in
Kathmandu. He is fifty-six years old. His qualification is B.Sc. and one year
B. Ed. taking mathematics as a major subject. He is from a middle-class
family. He is a regular, punctual, responsible and energetic teacher. He has
thirty years of experience in teaching mathematics. He has also taken part in
different pedagogical trainings conducted by the Ministry of Education.
16 Panthi et al. – Teachers’ perception of social justice

Tara is a mathematics teacher at a public secondary school in Kathmandu.


He is fifty years old. His qualification is M. Ed. in mathematics as a major
subject. He has twenty-six years of experience in teaching mathematics. He
is also a secondary level mathematics teacher trainer. He has taken part in
different pedagogical trainings conducted by the Ministry of Education. He
is from a middle-class family in a remote part in Nepal. He is also regular,
punctual and responsible in his duty.

Generating, Analyzing, and Interpreting Data

Among different strategies of making interpretive inquiry, the first author


employed in-depth interview for this study. As a qualitative researcher, he
attempted to understand the world from the participants’ point of view to
“unfold the meaning of their experiences, to uncover their lived world”
(Kvale & Brinkmann, 2009, p.1). However, it should also be noted that there
are different ways of making an interpretive inquiry. As highlighted by Bold
(2012), it was essential for this study to establish the use of research methods
that fitted with the purpose. Thus, he generated data for teachers’ perception
of social justice through one-on-one in-depth interviews. He recorded their
personal stories of teaching and learning mathematics and their perception of
social justice in the classroom. Hence, they were “characters in their own
stories of teaching and learning mathematics, which they co-authored”
(Clandinin & Connelly, 1995, p. 12). Thus, the narratives of their experiences
and perceptions acted as windows into their lived experiences and
viewpoints.
The first author as a researcher informed the head teacher of each selected
school before the visit for data collection. Then, he visited schools and met
the participants. He took verbal consent for participation from them. After
getting consent, he observed teachers' classroom on different days before the
interviews. The class observation provided a context to talk informally
during the interviews. Then, he administered interviews with teachers in
Nepali language with a focus on social justice. He recorded each interview
in a voice recorder. He captured participants' views and perceptions on social
justice in mathematics classroom. Each interview with the participant
teachers lasted from 40-90 minutes. After each interview, he transcribed the
recorded data verbatim in English. The transcribed text was analysed for
meanings and themes. Reissman (2008) suggests that transcription and
REDIMAT 7(1) 17

analysis cannot be separated because transcription is arranged in ways to


support researchers’ thinking about the meaning of interview (Bold, 2012).
In thematic analysis, “emphasis is on ‘the told’, events and cognitions to
which language refers (the content of speech). The focus was on ‘what's’ of
the stories (rather than the structure), and common elements were identified
to generate common meanings across cases (Reissman, 2008). Thematic
analysis needed several steps such as “reading the transcripts several times,
inductive coding, developing themes and subthemes, and seeking to identify
core narrative elements associated with each theme” (Ronkainen, Watkins,
& Ryba, 2016, p.16).
The researcher read and reread each transcript and coded data with
meaningful units under different themes. He brought together all related
information (with similar meaning) from different participants under the
same theme. He focused more on contents and meanings than on the language
of texts. He incorporated teachers' feelings, emotions and critical reflections
into interpretation of field notes. All narrative studies depend largely on
interpretation (Clandinin & Connelly, 2000). As it was an iterative process,
he went back and forth in the process of analysing and interpreting the data
(Bold, 2012). He compared different themes based on meaningful texts from
critical theoretical perspective. He analysed, synthesized and re-analysed the
data (interview transcript and field note) until five final themes emerged from
the data. The five themes were - equality, equity, fairness, social process, and
caring students that have been discussed in the next section.

Findings and Discussion

We answer the research question 'How do mathematics teachers perceive


social justice in the classroom?' with five central themes emerged from
analysis of the data - equality, equity, fairness, social process, and caring
students. Discussion of each theme is followed by interpretation in relation
to connection with theory and practice.

Equality

In general, equality means sameness in comparison of attributes in


consideration. In a classroom context, every teacher should treat all students
18 Panthi et al. – Teachers’ perception of social justice

equally. Saurya agrees with this view regarding equality. He manages


classroom environment by asking questions equally to all students in the
classroom. He expressed, "I manage classroom environment by asking
questions equally to all students; especially I focus on the weak and
marginalized students… all of the students have equal rights to learn and to
ask questions related to the topics in my class (Interview, 18th July 2016).
However, students from marginalized communities have marginal thinking,
that means they concentrate on other works rather than mathematics learning.
Therefore, it is challenging task to transform their thoughts about learning
mathematics. He said that he motivates the ones who do not have any concept
of mathematical topics. Similarly, Chandra expressed, “Equality is to behave
equally with all students, not to deviate them, to make them enjoy freedom,
and to create the environment of equal justice. His views seem to focus on
equality in classroom environment. He further added that, “Through this
approach student feel themselves being equal. This approach (equality) aims
to explore active participation in the classroom. He provided opportunity for
participation by all students equally. For that, he maintained rotation of
students for seating in the classroom. He claimed, “I have managed the
rotation wise seating of the students in their desks so that everybody gets a
chance to sit on the first row. I give chances to all of them to ask questions
and take part in discussions” (Interview, 13th July 2016). Chandra also uses
similar criteria as Saurya to evaluate all students. He fairly examines all his
students to ensure social justice in his classroom.
Next participant, Tara, expressed, “I emphasize on teaching the children
in understandable way. I think, one-way cannot fit for all. Equality is
necessary for maintaining uniformity in the quality of mathematics teaching.
I try to maintain this using materials suitable for topic and information
technology (for example: use of mobile for giving the concept of volume of
cylinder. I also teach according to the capacity level of my students.
(Interview, 21st July 2016). In Tara’s view, uniformity in the classroom as a
part of equality contradicts the view that weak and marginalized students
should be given more focus to help them learn mathematics.
In this regard, in one hand, Gutierrez (2007) opines, “Although equity
means ‘justice’ or ‘fairness’, it is often associated with equality, which means
‘sameness’. However, to redress injustice and account for various home
resources, student identities, and other contextual factors, students need
distinct (not the same) resources, and treatment to achieve fairness”
REDIMAT 7(1) 19

(Gutierrez, 2007, pp. 40-41). In the other hand, different treatment hinders
student learning and promotes inequity. “Treating all students the same will
not necessarily meet their needs nor provide justice” (Hart, 2003, p. 29).
Thus, Pravat (2011) views that the policy and practice of social justice should
be equated with the principle of equality, which is based on the assumptions
of sameness. The participants’ views about equal treatment to students in the
class is like “the equality of humans (children in this case) in their potential
to learn; however, it was not a statement about equity from a social justice
perspective” (Jurdak, 2009, p. 24). Hence, sense of equality may not be a
sense of social justice although there is “a dialectical relationship between
equity and equality in the activity system…” (Jurdak, 2009, p. 49). Literature
shows that equality in treatment does not necessarily mean social justice in
classroom setting because students who come from minority and
disadvantaged social, cultural, and economic background may not achieve
the same as students from dominant groups (Maguire & Pratt-Adams, 2009)
because of economic and other reasons.
The issue equality can be viewed from three perspectives – intrinsic,
technical, and structural inequality perspective (Christensen, Stentoft, &
Valero, 2008) as a power relation in the classroom. The intrinsic perspective
positions students as different individuals with different capabilities and
motivation to learn mathematics. That means students have inherent
differences in their personal attributes that differentiates them in the process
of learning mathematics. The technical perspective considers mathematics as
a tool for solving problems or helping students to improve their lives. Study
of mathematics and students’ performance is influenced by personal and
institutional factors. At personal level, students may have different interest
that guides their level of participation in learning mathematics. At
institutional level mathematics is taught as a subject despite students’ interest
because it is a part of the education system from which no students can scape
out. The structural inequality perspective views that mathematics education
as a vehicle to carry the “social class division” and “class stratification”
leading to divided society. Then, achieving equality in mathematics
classroom or treating all students in mathematics classroom equally is
helping them to break injustice through learning mathematics (Christensen,
Stentoft, & Valero, 2008). For this to happen, there should be a dialectical
relationship between equality and equity.
20 Panthi et al. – Teachers’ perception of social justice

Equity

In general, equity means conducting unequal behaviour to unequal students


to help those who are more disadvantaged and lack ability to get benefit from
equality of opportunities. In this context, teachers give an opportunity to all
students according to their needs and ability to learn. It also refers to
increasing the performance of low performers and socially and
geographically backwards students. Saurya views, “Equity is something
where all students have similar position in their classroom. I think each
teacher should realize that he/she should not discriminate students according
to their caste. Teachers need to be free from any kind of biasness” (Interview,
28th August 2016). In Suarya’s view, when all students have similar position
or status in their classroom in terms of their roles, participation,
opportunities, and share of resources, it is social justice. For this kind of
environment, according to Saurya, teachers should not have any kind of
biasness to the students. He further adds that, “In my classroom, students
from different ethnic background and proficiency level are mixed in a group,
and then they share their own culture to each other.” For him, social justice
in classroom is related to ‘mixing of groups’ and ‘sharing of culture’.
Chandra stated that equity is a necessary component for equality. Further,
he argued that there should not be unequal behaviour to students from
different backgrounds (Interview, 28th August 2016). Chandra said,
“Teachers need to behave students equally even in unequal situation to
ensure social justice and equity.” Chandra focuses on those students who
obtain less mark in their terminal examination. He also arranges seat for his
students based on their height. He emphasizes on the students who do not
interact well in learning process. He asks questions in classroom to make
them active in classroom. He tries to promote social justice by equity of all
students in the classroom process both psychologically and socially. He
encourages them to be present at school regularly. He supports weak students
and makes them active in mathematics classroom. According to Tara,
“Equity is reducing gap between good and weak students. I behave equally
with students from different ethnic communities and support marginal
students. I also provide books to needy students and give them reinforcement
(Interview, 29th August 2016). Tara’s focus seems to be on managing the gap
between students of different ability in learning mathematics.
REDIMAT 7(1) 21

Mathema and Bista (2006) recommended reducing the gender bias and
caste/ethnicity disparities in SLC participation and performance of the
students in secondary level. Some scholars (e.g., Gutstein, 2005) focused on
students’ awareness to themselves as ultimate part of solution to injustice.
Esmonde’s (2009) definition of equity is “a fair distribution of opportunities
to learn” to all students (p. 1008). Teachers should understand that an
equitable practice in mathematics teaching acknowledges the involvement of
all students in making sense of their mathematical learning. Teachers need to
use the approaches that take care of classroom diversity and ensure equity
(Moscardini, 2014).
The concept of ‘equity’ has been challenged lately by many researchers
who proposed ‘social justice’ as an alternative on philosophical and
ideological grounds (Jurdak, 2009). In this regard, Berne and Stiefel (1984)
proposed a framework for equity in school systems, which might be useful
for Nepalese context of teaching and learning in the classroom. The
framework consists of three components - targets of equity (which concerns
gender, socioeconomic status, ethnicity, and disability status), objects of
equity (which includes access, resources, and outputs) and principles of
equity (which aims to analyze equity across individuals, regions and
countries). Likewise, Berne and Stiefel (1984) provide three different
principles of equity - horizontal equity, vertical equity, equal educational
opportunity (EEO). The first principle, horizontal equity, requires that
students need to be equally situated and equally treated to ensure that they
experience similar levels of human and material resources and hopefully
achieve similar outcomes. The second principle, vertical equity, focuses on
different provision for resources arguing that resources should be provided
to students according to their individual characteristics. The third principle,
equal educational opportunity (EEO), is based on the notion that all students
should be given equal chances to succeed. This requires that students should
have access to resources that equalizes their starting point and allows the
possibility of success for all (Jurdak, 2009).

Fairness

In general, fairness means unbiased behaviour to others. In a classroom


context, it refers to a situation in which teachers do not bias their students.
Saurya states, “Fairness refers to treating all students without any bias. So,
22 Panthi et al. – Teachers’ perception of social justice

I teach fairly to my students. Saurya’s perception of social justice is related


to fair treatment to all students. For him, all students should be treated in the
classroom without bias of their gender, race, and other status. He further
adds, “In my opinion, students should not feel unfair in their classroom and
they need to have equal chance to learn mathematics. All activities that I
conduct in my classrooms are fair (Interview, 18th July 2016). In his opinion
about fairness for social justice, Saurya focuses on treatment to all students
without being bias to them. In the same vein, Chandra expressed, “Students
need to be treated equally. They need to clearly understand what teachers
teach in their classroom. Classroom activities should be transparent and
without biasness. Chandra brings the idea of being transparent to the
students. He also emphasizes promoting a good relationship among students
for socially just classroom. He mentioned, “To improve students'
performances and develop their beliefs and confidence towards mathematics,
we need to promote a good relation among students and expect good success
rate for all students (Interview, 13th July 2016). These views from Saurya
and Chandra indicate different categories to make teaching fair such as clarity
in teaching, teachers’ confidence, transparent teaching, and focus on
equality. From Tara's view, “the process of teaching and learning including
students' evaluation are to be carried out without biasness is fairness. It is
needed for fair evaluation of students” (Interview, 13th July 2016).
Singh (2011) views social justice as unbiased distribution of material and
non-material resources that are “beneficial and valued” (p. 482). In other
words, teachers need to provide equal opportunities to learners, if they focus
on social justice. Singh also highlights the necessity of equal participation of
all students in teaching and learning. However, Rousseau and Tate (2003)
view that equal does not necessarily mean fair. According to Gutierrez (1999)
and Hodge (2006), students have different ability in the classroom and
teachers need to respond such differences. What is a good approach for one
student may not be helpful to another student in the same class at the same
time (Colquitt, 2014). Hence, fairness may contradict with the condition of
equality or equity. A teacher should be able to use these conditions
appropriately depending on the classroom environment and need of the
students. Jurdak (2009) emphasizes “fair distribution of inputs, processes,
and outcomes as a prerequisite for the quality of mathematics education” (p.
41). Students’ interest in “what is fair and what is unfair can be used in
mathematics lessons to explore examples in their local experience and daily
REDIMAT 7(1) 23

lives” (Margalit & Carter, 2009, p. 102) promoting social justice in the
mathematics classroom.
Literature on social justice focuses on the “matters of justice and fairness
that are at the heart of a democratic civil society” (Giroux, 2005, p. 155).
However, current structure of schooling has been criticized as a machine of
social injustice through meritocracy, standardized testing, vision of personal
achievement, ruthless competition, survival of the fittest, and detached
technology (Giroux, 2005). Fair share of students’ learning in the
mathematics classroom have been much influenced by the technical aspects
of education rather than true emancipation.

Social Process

Social justice includes socialization of classroom communities in which


students and teachers cooperate to each other. It also refers to teachers’ and
parents’ active participation and interaction to support students. Saurya
includes good and weak students, from different ethnic communities in a
group and helps them to socialize themselves. He helps to develop a good
relation among the students in his class. Similarly, Chandra said, “Social
process is the process of socialization in a classroom in which all students
are connected to one another. For Chandra, making connection to each other
by students in a positive way is social process. He further added, “They have
their own group and individual objective i.e. to be the best group. They
devote their time in group activities. They teach one another and enhance
their feeling of cooperation. Each student behaves well (Interview, 28th
August 2016). In his perception, social justice also means providing students'
opportunity to build a connection to each other, work tougher in groups, and
help each other. Tara expressed, “My students cooperate with each other.
They also use mathematics in their daily lives. They are engaged with
different project works. When they work together, they support each other.
In Tara’s view, social justice in mathematics classroom involves students’
group work to support each other. He emphasized, “All students participate
actively and coordinate with each other when they are engaged with project
works. This practice has helped me to maintain social justice in my
classroom (Interview, 21st July 2016). For him, helping students in forming
such a cohesive group to work together without any bias is social justice.
24 Panthi et al. – Teachers’ perception of social justice

Social justice issues in mathematics classroom can be linked with critical


pedagogy of Freire (1970). This pedagogy questions political impartiality of
curriculum, pedagogy, and education systems and looks for promoting
learners’ socio-political awareness through co-investigation, problem-
posing, and dialogue (Dover, 2013). Freire (1970/2002) describes this
process as conscientizaçao. It is learning to perceive social, political, and
economic contradictions, and to act against the oppressive elements of
reality. In any classroom, students should have opportunity to work in a space
where they can work collaboratively, can express their views freely, can ask
questions to peers or teacher, support each other, and learn from each other
(Colquitt, 2014). Hence, a socially just classroom is student-centered, caring
each other, and safe for students when they go wrong or make any mistakes
in content or process or outcome. Giroux (2005) points out, “we come to be
who we are through a process in which our very subjectivity is shaped in the
institutions of our social world” (p. xv). However, this process is
counterproductive in social justice in the sense that the social process is
gendered, languaged, classed, raced, and segregated. The intent of social
process in the mathematics class should be “manifestation of our social
consciousness” (Giroux, 2005, xv). Social process in mathematics classroom
should help students to hear and learn about other perspectives, develop their
personal, social, and cultural agency, subjective and social reconstruction,
and shift students outside their personal frame of reference (Wright, 2012).

Caring Students

It is generally accepted that social justice also refers to caring low performers
and socially and economically disadvantaged and marginalized students. So,
teachers need to care such students in mathematics classroom. Saurya seems
to care his students and help them when they have questions. He expressed,
“There are some marginalized students in my classroom, such as Barang,
Chepang, Praja students, etc. The students usually buy copies (notebooks),
pens or books necessary for them with the money they save from their lunch.
During breaks at school, I offer some extra time to those students so that they
can ask questions on difficult matters (Interview, 27th July 2016). Saurya
emphasized caring his students giving them extra time during the lunch break
at school. He thinks that the marginalized students need such help more than
other students. In the similar vein, Chandra said, “I focus on students, who
REDIMAT 7(1) 25

are academically (in reading and writing), socially and economically weak
and marginalized in their society. I provide extra classes, special treatment,
counseling, and extra time to weak and marginalized students. Chandra’s
support goes to those students who are marginalized and who are weak in
mathematics in the class. He further added, “In addition, I always support
socially weak students for the improvement of their performance. I believe
that such kind of support has encouraged them to be regular in their class
(Interview, 28th August 2016). His support is aimed to encourage students to
be regular in their class. Tara views that “economically and socially
marginalized students are weak at studies. They do not want to ask questions
about the topic. Teachers should persuade them in the ways that they can ask
questions and understand teaching contents” (Interview, 29th August 2016).
Khanal and Park (2016) have revealed "seven caring habits supporting,
encouraging listening, accepting, trusting, respecting and negotiating
differences to replace external control" (p.59). According to Adams (2015),
there are two primary ways to maintain relationship between morality of
justice and morality of care: the superiority approach and the integration
approach. The first one describes that one ethnic group is superior to others.
In most cases, it is discussed regarding social justice. So, some people discuss
it as a superior approach. The next point, the integration approach, seeks to
find one monistic theory, in which care and justice are connected. The latter
view is that justice cannot exist without care and vice versa. So, care and
justice cannot be separated. They are interrelated. Hence, teachers need to
give high priority to care each student in a classroom. Gilligan and Attanucci
(1988) also advocate that care and justice are associated. For them, care is
conceived through the prism of justice and it is upgraded by moral action.
These authors conclude that justice and care cannot occur on their own.
The notion of ‘care’ has been widely researched and is emerging as an
important component of effective teaching (Velasquez, West, Graham, &
Osguthorpe, 2013). Teachers should prepare themselves to respond to
emotional needs of students to care the changing psychological and
physiological states (Onchwari, 2010). Teachers should watch and care
marginalized, disadvantaged, weak and slow students so that the
performance of all students may increase. Weak and marginalized students
need special care and treatment. The concept of caring students during
teaching is closely related to context and culture (Velasquez et al., 2013).
Yet, despite research and theoretical contributions to defining care in
26 Panthi et al. – Teachers’ perception of social justice

education, there is still a need to clarify and understand how teachers in


different contexts and communities perceive care in teaching practice. Given
that, care is contextual, and will vary depending on location and educational
setting.

Implications

The result of this study has two major implications – policy implication and
pedagogical implication. The policy implication focuses on policy
intervention for social justice in mathematics classroom through appropriate
action to reform curricula, textbooks, and mode of teacher education. The
pedagogical implication focuses on practical application of socially just
teaching and learning in mathematics classroom.

Policy Implication

The outcome of the study in terms of the five themes and related
interpretation highlights the benefits of social justice in mathematics
classroom and how teachers’ perception of social justice impacts teaching,
learning, and student performance. Mathematics teachers, teacher educators,
education experts, curriculum planners, policy makers, and all stakeholders
should understand the existing situation and practices of social justice in
mathematics classroom. It gives insights for transforming curriculum and for
promoting social justice in classroom. The study shows how research
undertaken collaboratively with teachers working in ‘typical’ classroom
situations (i.e. those where common issues and constraints relating to
developing practice are present) is likely to be perceived as relevant and
authentic by other stakeholders. Such research, therefore, has the potential to
increase stakeholders’ engagement with research findings. It also sheds light
on the promoting social justice in schools and wider society. The first three
themes – equality, equity, and fairness are not only related to classroom
dynamics but also, they are political in nature. Therefore, they have greater
policy implications.
Equality in a classroom context is possible only when each student has
equal access to resources (e.g., books, accessories, technology, and time).
The distribution of these resources to each student equally is not possible
only through the actions of teachers and schools. It requires a broader
REDIMAT 7(1) 27

political will and that should be expressed through policy and actions from
the government and other stakeholders. Another key element of social justice
as perceived by the teachers is equity. Teachers’ perception of equity shows
some misconception of this construct and hence it cannot be well addressed
by only efforts of schools and teachers. Equity as a principle of social justice
should be agenda of transformation in the policy document and in action.
Fairness seems to be related to school and teacher related factor, but it is
beyond the limit of school community. Fairness in a broader sense relates to
social, political, geographical, economical, and cultural treatment to the
students. Do the students have fair share of social process (of democracy,
power, etc.), political process (of decision making), geographical factors (of
school location), economical process (of burden or share of income and tax),
and cultural process (of expressing and preserving group identity)? The
perception of teachers in these factors of social justice is not limited to the
classroom, but their impact is high on social, political, and cultural milieu.
Hence, these issues call for a broader policy reform in mathematics
education.

Pedagogical Implication

The study has outlined the processes that enable transformation of classroom
practices to other situations. It has also highlighted how secondary school
mathematics teachers perceive social justice. All the themes emerged in this
study have pedagogical implications. However, two of them – social process
and caring students have even a greater significance in terms of teaching and
learning mathematics by creating socially just classroom practices. Equality,
equity and fairness have a broader implication and hence teachers have a less
control on them because these constructs are wider in scope and stronger in
influence socially, politically, and culturally. Whereas, social process and
caring students are strongly concerned within classroom practices that are in
the scope of teachers’ roles and responsibilities to improve socially just
classroom practices.
Teachers and students’ perception of social justice in terms of social
process focuses on socialization of classroom communities, including good
and weak students, cooperating and developing a good relation among the
students in a class. Literature also supports social justice through political
action of curriculum, pedagogy, and education systems and looking for
28 Panthi et al. – Teachers’ perception of social justice

promoting learners’ socio-political awareness through co-investigation,


problem-posing, and dialogue. These actions are first in the hands of teachers
to enhance learning to perceive social, political, and economic
contradictions, and to act against the oppressive elements of reality. Another
theme ‘caring students’ has pedagogical implication through intervention
teachers can implement in the classroom by caring low performer and
socially and economically disadvantaged and marginalized students.
Teachers' perception that marginalized students need such help more than
other students is very helpful to develop positive learning atmosphere in
mathematics classrooms. When teachers provide extra classes, special
treatment, counseling, and extra time to weak and marginalized students,
they feel motivated, supported, and cared. This kind of affective element
enhances students’ self-esteem and confidence toward learning mathematics.
Literature also supports these views as emerging component of effective
teaching of mathematics for social justice in the classroom.

Limitations

This study has some limitations in method of data collection, and hence it has
limitation in the scope of generalization. There was a limitation in method
of data collection through two interviews with three teachers. These limited
numbers of interviews had limited amount of data for saturation of themes.
Hence, the findings with the five themes emerged from the data cannot be
generalized for other cases.

Conclusion

This qualitative interpretive study was conducted with three secondary


school mathematics teachers. Their perceptions of social justice in
mathematics classroom emerged through analysis of interview data in terms
of five key themes related to equality, equity, fairness, social process, and
caring students. The equality as a dimension of social justice is related to
treating all students equally. Teachers should manage classroom
environment by asking questions equally to all students in the classroom so
that students feel equality among each other. Teachers may face challenges
to transform students’ thoughts about themselves as a member in a learning
community. Teachers’ perception of equality is to behave equally with all
REDIMAT 7(1) 29

students, not to deviate them, to make them enjoy freedom, and to create the
environment of equal justice. Teachers view about teaching according to the
capacity or level of students has a great pedagogical significance. Some of
their views about uniformity in the classroom as a part of equality contradict
the view that weak and marginalized students should be given more focus to
help them learn mathematics. Teachers’ views about equity in terms of
students’ having similar position in their classroom, in terms of their roles,
responsibilities, and share of resources implies social justice. Their
perception of social justice through mixed grouping and sharing their culture
in a respectful environment is an important aspect of equity. This kind of
action may lead to reducing the perceptual and performance gap among
students in mathematics classroom. Literature also supports focusing
students’ awareness to themselves as an important member of groups in the
classroom to promote social justice.
The perception of fairness connects to teaching without bias, providing
students equal chance to learn, and transparent classroom activities promote
social justice in mathematics classroom. Fairness does not mean making
things equal. It is to respond to students of different ability and different
needs variously. For this to happen in a positive way, there should be a social
process that supports students’ socialization and personal development in the
classroom. Teachers’ perception about social process as a means of social
justice relates to sense of belonging to groups, feeling of connected, and
devotion to each other’s development. The perception of caring is linked with
caring marginalized students in the classroom, helping them in learning by
providing them extra time for coaching or guiding, and improving their
performance. Literature indicates further to morality of justice and morality
of care as an integral part of social justice in the mathematics classroom.
Hence, this study bears both policy and pedagogical implications connecting
teachers’ perception of social justice in mathematics classroom to macro
elements of social justice at social, economic, cultural and political factors
and micro elements of schools and teachers’ awareness and actions to
promote equality, equity, fairness, social processing, and caring students and
their needs.
30 Panthi et al. – Teachers’ perception of social justice

References

Adams, P. (2015). In defence of care: Gilligan's relevance for primary


education pedagogy. Culture and Science, 23, 1-20. doi:
https://doi.org/10.1080/14681366.2014.994662
Atweh, B., Graven, M., & Secada, W. (2011). Mapping equity and quality
in mathematics education. Australia: Springer.
Belbase, S. (2006). My journey of learning and teaching mathematics from
traditionalism to constructivism: A portrayal of pedagogic
metamorphosis. (M. Phil. dissertation). Kathmandu University,
Dhulikhel, Nepal.
Bell, L. A. (2007). Theoretical foundations for social justice education. In
M. Adams, L. A. Bell, & P. Griffin (Eds.), Teaching for social justice
handbook (pp. 1-14). New York: Routledge.
Berger, R. (2015). Now I see it, now I don't: Researcher's position and
reflexivity in qualitative research. Qualitative Research, 15, 219–
234. doi: 10.1177/1468794112468475.
Berne, R., & Stiefel, L. (1984). The measurement of equity in school
finance: Conceptual, methodological, and empirical dimensions.
Baltimore, MD: The Johns Hopkins University Press.
Boaler, J. (1993). The role of contexts in the mathematics classroom: Do
they make mathematics more “real”? For the learning of
mathematics, 13(2), 12-17.
Bold, C. (2012). Using narrative in research. London: Sage.
Bolyan, M., & Woolsey, I. (2016). Teacher education for social justice:
Mapping identity spaces. Teaching and Teacher Education, 46 (1),
62-71. doi: https://doi.org/10.1016/j.tate.2014.10.007
Bond, G., & Chernoff, E. J. (2015). Mathematics and social justice: A
symbiotic pedagogy. Journal of Urban Mathematics Education, 8(1),
24–30.
Christensen, O. R., Stentoft, D., & Valero, P. (2008). Power distribution in
the network of mathematics education practices. In E. de Freitas &
K. Nolan (Eds.), Opening the research text: Critical insights and
in(ter)ventions into mathematics education (pp. 131-146). New York,
NY: Springer.
Clandinin, D. J., & Connelly, F.M. (Eds.). (1995). Teacher’s professional
knowledge landscapes. New York: Teachers College Press.
REDIMAT 7(1) 31

Clandinin, D. J., & Connelly, F.M. (2000) Narrative Inquiry: Experience


and story in qualitative research. San Francisco: Jossey-Bass.
Cochran-Smith, M. (2009). Towards a theory of teacher education for
social justice part 2. In Hargreaves, A., Lieberman, M. Fullans, D.
Hopkins (Eds). Springer international handbooks of education,
second handbook of international education, 23, 445- 464.
Colquitt, R. L. (2014). Social justice in mathematics education. Ph.D.
dissertation, University of Tennessee.
Cotton, T. (2013). Towards a mathematics for human rights and social
justice. In P. Coles (Eds.), Teaching secondary mathematics as if the
planet matters (p. 87-97). Abingdon: Routledge.
Cotton, T., & Hardy, T. (2004). Problematizing culture and discourse for
mathematics education research. In P. Valero & R. Zevenbergen
(Eds.), Researching the socio-political dimensions of mathematics
education: Issues of power in theory and methodology (pp. 85–103).
Dordrecht, the Netherlands: Kluwer Academic Publishers Group.
Curriculum Development Center (CDC). (2007). National curriculum
framework for school education in Nepal. Sanothimi, Bhaktapur,
Nepal: CDC
Darling-Hammond, L. (1995). Inequality and access to knowledge. In J.A.
Banks & C.A. Banks (Eds.), Handbook of Research in Multicultural
Education(pp.465-483). New York, NY: Macmillian Publication.
Dover, A. G. (2013). Teaching for social justice: From conceptual
frameworks to classroom practices, Multicultural perspectives, 15(1),
3-11, doi: 10.1080/15210960.2013.75428.
Esmonde, I. (2009). Ideas and identities: Supporting equity in cooperative
mathematics learning. Review of Educational Research, 79(2), 1008–
1043.doi: https://doi.org/10.3102/0034654309332562
Esmonde, I., & Caswell, B. (2010). Teaching mathematics for social justice
in multicultural, multilingual elementary classrooms. Canadian
Journal for Science, Mathematics, and Technology Education, 10(3),
244-254.doi: https://doi.org/10.1080/14926156.2010.504485
Frankenstein, M. (2013). Reading the world with math: Goals for a critical
mathematical literacy curriculum. In E. Gutstein& B. Peterson (Eds.),
Rethinking mathematics teaching social justice by the numbers (2nd
ed., pp. 30-39). Milwaukee, WI: Rethinking Schools.
32 Panthi et al. – Teachers’ perception of social justice

Frankstein, M. (2006). Reading the world with mathematics: Goals for a


critical mathematical literacy curriculum. In E. Gutstein & P.
Peterson (Eds.). Rethinking mathematics: Teaching social justice.
Milwaukee, Wisconsin: Rethinking School Ltd.
Fraser, N. (1997). Justice interruptus: Critical reflections on the
“postsocialist” condition. New York: Routledge.
Freire, P. (1970). Pedagogy of oppressed (M.B. Ramos, Trans.). New York:
Seabury Press.
Freire, P. (2002). Pedagogy of the oppressed. New York, NY: Continuum.
Gates, P., & Jorgensen, R. (2009). Foregrounding social justice in
mathematics teacher education. Journal of Mathematics Teacher
Education, 12, 161-170. doi: 10.1007/s10857-009-9105-4.
Gilligan, C., & Attanucci, J. (1988). Two moral orientations: Gender
difference and similarities. Merrill-Palmer Quarterly, 82, 223 - 237.
Giroux, H. A. (2005). Kids for sale: Corporate culture and the challenges of
public schooling. In H. S. Shapiro & D. E. Purpel (Eds.), Critical
social issues in American education: Democracy and meaning in a
globalizing world (3rd ed.) (pp. 143-162). Mahwah, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates, Publishers.
Government of Nepal Ministry of Education (GONMOE). (2015). Report
on National Assessment of Student Achievement (NASA) 2013.
Bhaktapur, Nepal: The Author.
Gutiérrez, R. (1999). Advancing urban Latina/o youth in mathematics:
Lesson from an effective high school mathematics department. The
Urban Review, 31(3), 263- 281. doi:
https://doi.org/10.1023/A:1023224027473
Gutierrez, R. (2007). (Re)defining equity: The importance of a critical
perspective. In N. S. Nasir & P. Cobb (Eds.), Improving access to
mathematics: Diversity and equity in the classroom (pp. 37-50). New
York, NY: Teachers College Press.
Gutstein, E. (2005). Teaching and learning mathematics for social justice in
an urban, Latino school. In E. Brown & K. Saltman (Eds.). The
critical middle school reader. New York, NY: Routledge.
Hall, I. (2014). The promise and perils of interpretivism in Australian
international relations. Australian Journal of Public Administration,
73(3), 307–316, doi:10.1111/1467-8500.12084.
REDIMAT 7(1) 33

Hamdan, A. K. (2009). Reflexivity of discomfort in insider-outsider


educational research. Journal of Education, 44, 377–404. doi:
10.7202/039946ar
Hart, L. E. (2003). Some directions for research on equity and justice in
mathematics education. In L. Burton (Ed.), Which way social justice
in mathematics education? (pp. 27-50). Westport, CT: Greenwood
Publishing Group, Inc.
Hay, C. (2011). Interpreting interpretivism interpreting interpretations: The
new hermeneutics of public administration. Public Administration
89(1), 167–182. doi: 10.1111/j.1467-9299.2011.01907.x
Hempel-Jorgensen, A. (2015) Learner agency and social justice: what can
creative pedagogy contribute to socially just pedagogies? Pedagogy,
Culture & Society, 23(4), 531-554. doi:
10.1080/14681366.2015.1082497
Hodge, L. L. (2006). An orientation on the mathematics classroom that
emphasizes power and identity: Reflecting on equity research. The
Urban Review, 38(5), 373-385. doi: https://doi.org/10.1007/s11256-
006-0041-7
Jurdak, M. (2009). Toward equity in quality in mathematics education.
London: Springer.
Kathmandu University & UNESCO Kathmandu. (2008). Developing
culturally contextualized mathematics resource materials: Capturing
local practices of Tamang and Gopali communities: A report.
Kathmandu, Nepal: Authors.
Kaur, B. (2012). Equity and social justice in teaching and teacher
education. Teaching and Teacher Education, 28, 485-492. doi:
https://doi.org/10.1016/j.tate.2012.01.012
Keddie, A. (2011). Educating for diversity and social justice. New York,
NY: Routledge.
Khanal, J. & Park, S. H. (2016). Corporal punishment in private Schools:
The case of Kathmandu, Nepal. Journal of Education and Practice,
7(26), 53-61.
Kvale, S., & Brinkmann, S. (2009). Interviews: Learning the craft of
qualitative research interviewing. Los Angeles: Sage.
Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral
participation. New York: Cambridge University Press.
34 Panthi et al. – Teachers’ perception of social justice

Lincoln, Y. S., & Guba, E. (1985). Naturalistic inquiry. Beverly Hills, CA:
Sage.
Luitel, B. C., & Taylor, P. C. (2006). Envisioning transition towards
transformative mathematics education: A Nepali educator’s
autoethnographic perspective. In (pp. 91-109). J. Earnest & D.
Treagust (Eds.), Education reform in societies in transition:
International perspectives. Rotterdam: Sense Publishers.
Luitel, B. C., & Taylor, P. C. (2009). Defrosting and re-frosting the
ideology of pure mathematics: An infusion of Eastern-Western
perspectives on conceptualizing a socially just mathematics
education. In P. Ernest, B. Greer, & B. Sriraman (Eds.), Critical
issues in mathematics education (pp. 125 – 152). Charlotte, NC:
Information Age Publishing, Inc.
Luitel, B.C. (2013). Mathematics as an im/pure knowledge system:
Symbiosis (w)holism and synergy in mathematics education.
International Journal of Science and Mathematics Education, 10(6),
doi: 10.1007/s10763-012-9366.
Maguire, M., & Pratt-Adams, S. (2009). Urban education, equality, and
inequity. In D. Hill & L. H. Robertson (Eds.), Equality in primary
school: Promoting good practices across the curriculum (pp. 54-65).
London: Continuum International Publishing Group.
Margalit, T., & Carter, C. (2009). Mathematics and numeracy. In D. H. Hill
& H. Robertson (Eds.), Equity in the primary school: Promoting
good practices across the curriculum (pp. 97-113). London:
Continuum International Publishing Group.
Mathema, K. B., & Bista, M. B. (2006). Study on student performance in
SLC: Main report. Kathmandu, Nepal: Ministry of Education and
Sports & Education Sector Advisory Team.
Ministry of Education and Education International. (2014). Equity,
excellence and inclusiveness in education policy lesson from around
the world, OECD, New Zealand.
Moscardini, L. (2014). Developing equitable elementary mathematics
classroom through teacher learning about children's mathematical
thinking: Cognitively guided instruction as an inclusive pedagogy.
Teaching and Teacher Education, 43, 69-79.doi:
https://doi.org/10.1016/j.tate.2014.06.003
REDIMAT 7(1) 35

Mukhopadhyay, S., Powell, A. B., & Frankenstein, M. (2009). An


ethnomathematical perspective on culturally responsive mathematics
education. In B. Greer, S. Mukhopadhyay, A. B. Powell, & S.
Nelson-Barber (Eds.), Culturally responsive mathematics education
(pp. 65-84). New York, NY: Routledge.
National Council of Teachers of Mathematics. (2000). Principles and
standards for school mathematics. Reston, VA: NCTM.
NCTM. (2014). Access and equity in mathematics education: A position
statement of the National Council of Teachers of Mathematics.
Reston, VA: NCTM.
North, C. (2008). What's all this talk about social justice? Mapping the
terrain of education latest catch phrase. Teacher's College Records,
110(6), 1182-1206.
O’Kane, C. (2002). Marginalized children as social actors for social justice
in South Asia. British Journal of Social Work, 32, 697-710. doi:
https://doi.org/10.1093/bjsw/32.6.697
OECD. (2012). Equity and quality in education: Supporting disadvantaged
students and schools. OECD Publishing.
http://dx.doi.org/10.1787/9789264130852-en.
Onchwari, J. (2010). Early childhood inservice and preservice teachers’
perceived levels of preparedness to handle stress in their
students. Early Childhood Education Journal, 37, 391–400.
doi:10.1007/s10643-009-0361-9.
Plunkett, D. (2013). Dworkin's interpretivism and the pragmatics of legal
disputes. Legal Theory, 19, 242–281. doi:
https://doi.org/10.1017/S1352325213000165
Powell, A., & Brantlinger, A. (2008). A pluralistic view of critical
mathematics. In J. F. Matos, P. Valero, & K. Yasukawa (Eds.),
Proceedings of the fifth international mathematics education and
society conference (pp. 424-433). Lisbon, PT: Centro de Investigaçao
em Educaçao, Universidade de Lisboa-Department of Education,
Learning, and Philosophy, Aalborg University.
Pravat, P.S. (2011). Shifting conceptions of social (in)justice in Nepal.
Nepal Journal of Social Science and Public Policy, 1(1), 49-64
Ratts, M. J., Anthony, L., & Santos, K. N. (2010). The dimensions of social
justice model: Transforming traditional group work into a socially
36 Panthi et al. – Teachers’ perception of social justice

just framework. The Journal for Specialists in Group Work, 35(2),


160-168. doi: 10.1080/01933921003705974.
Reissman, C. K. (2008). Narrative methods for the human sciences.
Thousand Oaks, CA: Sage.
Ronkainen, N. J., Watkins, I., & Ryba, T. V. (2016). What can gender tell
us about the pre-retirement experiences of elite distance runners in
Finland? A thematic narrative analysis. Psychology of Sport and
Exercise, 22(1), 37-45. doi:
https://doi.org/10.1016/j.psychsport.2015.06.003
Rousseau, C., & Tate, W. F. (2003). No time like the present: Reflecting
equity in school mathematics. Theory into Practice, 42(5), 210-216.
doi: https://doi.org/10.1207/s15430421tip4203_7
Singh, M. (2011). The place of social justice in higher education and social
change discourses. Compare: A Journal of Comparative and
International Education, 41(4), 481-494. doi:
10.1080/03057925.2011.581515.
Tanko, M. G. (2012). Teaching practical numeracy through social justice
pedagogy: Case study of Abu Dhabi women’s college. Unpublished
PhD thesis, Curtin University, Perth Australia.
Taylor, P. C., & Luitel, B. C. (2005). Overcoming culturally dislocated
curricula in a transitional society: An autoethnographic journey
towards pragmatic wisdom. Paper presented at the annual meeting of
the American Educational Research Association (AERA), SIG: Self-
Study of Teacher Education Practices Montreal.
Van Oers, B. (2002). Educational forms of initiation in mathematical
culture. Educational Studies in Mathematics, 46, 59-85.doi:
https://doi.org/10.1007/0-306-48085-9_2
Velasquez, A., West, R., Graham, C., & Osguthorpe, R. (2013). Developing
caring relationships in schools: A review of the research on caring
and nurturing pedagogies. Review of Education, 1, 162-190.
doi:10.1002/rev3.3014.
Vomvoridi-Ivanovic, E., & McLeman, L. (2015). Mathematics teacher
educators focusing on equity: Potential challenges and resolutions.
Teacher education quarterly, 42(4), 83-100.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher
psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
REDIMAT 7(1) 37

Walther, J., Sochacka, N.W.M., & Kellam, N. N. (2013). Quality in


interpretive engineering education research. Journal of Engineering
Education, 102(4), 626-659. doi: 10.1002/jee.20029
Wright, P. (2012). Performing ‘hope’: Authentic story, change, and
transformation in teacher education. In B. Down & J. Smyth (Eds.),
Critical voices in teacher education: Teaching for social justice in
conservative times (pp. 211-222). New York, NY: Springer.
Young, I. M. (1990). Justice and the politics of difference. Princeton, NJ:
Princeton University Press.

Ram Krishna Panthi is a full-time teaching faculty member as


teaching assistant, in Mahendra Ratna Campus, Tahachal, at
Tribhuvan University, Nepal.

Bal Chandra Luitel is an associate professor, in School of Education,


at Kathmandu University, Nepal.

Shashidhar Belbase is an assistant professor, in the University


College, at Zayed University, United Arab Emirates (UAE).

Contact Address: Direct correspondence concerning this article,


should be addressed to the author. Postal address: Dubai Academic
City, D-L1-028; University College, Zayed University, United Arab
Emirates. Post Box: 19282. Email: Shashidhar.Belbase@zu.ac.ae
Instructions for authors, subscriptions and further details:

http://redimat.hipatiapress.com

Evaluación por Competencias en la Aplicación de un


Modelo Semipresencial a las Matemáticas de titulaciones
Técnicas Universitarias

Paz Fernández Oliveras1, María del Carmen Rodríguez


Ponce2, María Luisa Oliveras Contreras1

1) Universidad de Granada
2) Centro de Estudios Matemáticos (CEMAT), Instituto Superior Politécnico
“José A. Echevarría” (CUJAE)

Date of publication: February 24th, 2018


Edition period: February 2018-June 2018

To cite this article: Fernández Oliveras, P., Rodríguez, M.C., and Oliveras
Contreras, M.L. (2018). Evaluación por competencias en la aplicación de un
modelo semipresencial a las matemáticas de titulaciones técnicas
universitarias. REDIMAT, 7(1), 38-68. doi:
http://dx.doi.org/10.17583/redimat.2018.2191

To link this article: http://dx.doi.org/10.17583/redimat.2018.2191

PLEASE SCROLL DOWN FOR ARTICLE

The terms and conditions of use are related to the Open Journal System and
to Creative Commons Attribution License (CC-BY).
REDIMAT, Vol. 7 No. 1 Febrero 2018 pp. 38-68

Evaluación por Competencias en


la Aplicación de un Modelo
Semipresencial a las Matemáticas
de Titulaciones Técnicas
Universitarias
Paz Fernández María del Carmen María Luisa Oliveras
Universidad de Rodríguez Universidad de
CEMAT, CUJAE Granada
Granada
(Received: 20 July 2016; Accepted: 06 October 2017; Published: 24
February 2018)

Abstract
Este trabajo presenta la adaptación a la modalidad semipresencial de la evaluación
por competencias para las asignaturas de matemáticas de enseñanzas técnicas
universitarias. Las actividades incluidas en la propuesta forman parte de los recursos
para la evaluación, contribuyendo cada una de ellas a la adquisición de una o varias
competencias de tipo específico, e incluso considerando su contribución a la
adquisición de las competencias de tipo transversal. Se incluye el modelo de
evaluación propuesto y los primeros resultados de su aplicación. Concluimos que el
método de evaluación diseñado es totalmente coherente con el modelo, confiriéndole
una rigurosa validez interna y su validación por expertos garantiza una alta fiabilidad
de los resultados de su aplicación. Además la evaluación por competencias es muy
valiosa para los profesores de Matemáticas de titulaciones técnicas.

Keywords: Evaluación por competencias, educación superior, aprendizaje


semipresencial

2018 Hipatia Press


ISSN: 2014-3621
DOI: 10.17583/redimat.2018.2191
REDIMAT, Vol. 7 No. 1 Febrero 2018 pp. 38-68

Evaluation by Competences in a
Blended Learning Model,
Application to Mathematics in
University Technical Degrees
Paz Fernández María del Carmen María Luisa Oliveras
Universidad de Rodríguez Universidad de
CEMAT, CUJAE Granada
Granada
(Recibido: 20 Julio 2016; Aceptado: 06 Octubre 2017; Publicado: 24
Febrero 2018)

Resumen
This work presents a method of adapting to a blended learning model for the
evaluation of mathematics competencies in university technical degrees. This is
placed in the context of a class taught in several branches of engineering in Cuba,
including an introduction specifically to the Blended Learning Model which is also
designed by the authors, in which the evaluation method proposed is applied,
presenting the initial results for the case under study. This approach proves completely
consistent, conferring rigorous internal validity. The method of sampling students was
applied and the results proved favourable. Also, as study case was examined,
confirming its applicability. Its validation by experts guarantees a high degree of
reliability for its future application.

Palabras clave: Competence evaluation, higher education, blended learning

2018 Hipatia Press


ISSN: 2014-3621
DOI: 10.4471/redimat.2018.2191
38 Fernández Oliveras et al. – Evaluación por competencias

L os modelos didácticos de enseñanza-aprendizaje en el sistema


formativo superior europeo han experimentado cambios importantes,
evolucionando desde el sistema tradicional muy dirigido y totalmente
presencial, hasta modelos constructivistas que depositan en el estudiante la
gestión de su aprendizaje y aceptan el trabajo fuera del entorno institucional
como fundamental para dicho aprendizaje. El modelo didáctico que presenta
un mayor equilibrio entre la intermediación institucional y la independencia
cognitiva es el que se denomina “Semipresencial”.
La modalidad semipresencial (Blended Learning), Aspden y Helm,
(2004), Hourrutinier (2006), Gámiz- Sánchez, y Gallego-Arrufat, (2016),
lleva años instaurada en el sistema universitario cubano, y más recientemente
en las titulaciones técnicas. Sin embargo la adaptación de las metodologías
didácticas a este sistema de enseñanza ha sido escasa, de forma que,
generalmente, la organización de las asignaturas para impartirlas en esta
modalidad ha implicado cambios muy leves en sus planteamientos. Es decir
las explicaciones del profesor se han concentrado en unas pocas sesiones
presenciales y el alumnado ha desarrollado los contenidos sin orientación
especial, en su ámbito doméstico, en un proceso semejante al desarrollado
por los alumnos que cursaban como “libres” en el sistema español, hace años.
Partiendo de esta realidad y conscientes de las contradicciones que el proceso
didáctico de enseñanza-aprendizaje estaba teniendo en este supuesto, se
formuló, como objeto de estudio de una trabajo doctoral que involucra a las
tres autoras, la adaptación al sistema semipresencial de alguna de las
asignaturas de matemáticas de las enseñanzas técnicas superiores, que se
imparten en las universidades de Cuba, ya que no se había realizado ninguna
acción docente al respecto, contrastada mediante investigación,. Así, se ha
elaborado y una propuesta didáctica completa para impartir la asignatura
titulada Matemáticas III en forma semipresencial, de modo que sea aplicable
en las universidades cubanas y españolas (Fernández y Oliveras, 2007). El
equipo de profesoras e investigadoras que realizan esta investigación lo
integran profesoras universitarias cubanas de cuya práctica profesional
surgió la necesidad de un cambio metodológico en la docencia
semipresencial, y por otro, profesoras universitarias españolas, expertas en
matemáticas y en enseñanza superior con enfoque europeo.
De las primeras experiencias de la aplicación de las componentes
organizativas de dicha propuesta, que ha estado en constante
retroalimentación y mejora en los dos años académicos que lleva
REDIMAT 7(1) 39

aplicándose, se ha llegado a la conclusión de que, el modelo creado está


mejorando el proceso de enseñanza y los conocimientos adquiridos por los
alumnos. Sin embargo, se constató que existía la necesidad de readaptar
también, conforme a los objetivos de dicha propuesta, el sistema de
evaluación, basándolo en la adquisición de competencias.
Así pues, en este trabajo se presenta la creación de un método de
evaluación por competencias, integrado en un modelo didáctico
semipresencial propuesto por estas autoras, para asignaturas de matemáticas
de enseñanzas técnicas universitarias. Mostramos datos de su
experimentación en una asignatura en Cuba y de su validación, como trabajo
pionero, que permitirá sentar las bases para generalizar la evaluación por
competencias a diversas asignaturas y titulaciones del citado país, y de cuya
investigación se puedan extrapolar también aplicaciones a las universidades
españolas.
Por ello, tenemos la necesidad de partir previamente de una
conceptualización de lo que son las competencias profesionales en la
actualidad, clave para afrontar su formación, desarrollo, y evaluación,
“dando pie a nuevas estrategias y dispositivos de evaluación de competencias
profesionales en el contexto de la educación superior” (Tejada y Ruiz, 2016,
p. 17).

Importancia de la Evaluación por Competencias

En los nuevos planes de estudios universitarios se pretende desarrollar en los


estudiantes las competencias básicas que les permitan potenciar sus
conocimientos, destrezas, actitudes y valores implicados en el desempeño de
sus funciones profesionales. En este sentido, los estudiantes de Ingenierías y
titulaciones técnicas, precisan ser formados dentro del paradigma de la
literalidad de la realidad, con una acentuada inclinación hacia la resolución
de tareas operativas, que permitan trascender lo literal y lo técnico hacia
pensamientos creativos (García-Restrepo, 2004).
Esta meta, que está actualmente sin alcanzar, afirma EURYDICE en su
último informe temático titulado "El desarrollo de las competencias clave:
desafíos y oportunidades para la política en la materia": “Europa se enfrenta
a la falta de competencias en las disciplinas MCT (matemáticas, ciencias y
tecnología)”, (Informe EURYDICE, 2012, p. 26). La asumimos ya que
nuestro enfoque entronca con el espíritu de este informe, que estudia los
40 Fernández Oliveras et al. – Evaluación por competencias

avances que se han producido en los países europeos con la incorporación de


las competencias clave en sus currículos y en las prácticas docentes, desde
que en el 2006 se aprobó la Recomendación del Parlamento y del Consejo
Europeos sobre las competencias clave para el aprendizaje a lo largo de la
vida.
En la actualidad, la mayoría de los países europeos ha reformado sus
currículos para integrar las competencias transversales, […], pero la
promoción de las competencias transversales (digitales, cívicas y
empresariales) se está implantando de forma muy irregular.
Asimismo, en comparación con las competencias básicas, las
transversales se imparten con menos frecuencia como materias
independientes. Suelen integrarse en otras materias o en todo el
currículo, con lo cual todos los profesores comparten la
responsabilidad de enseñarlas (enfoque transversal)… (Informe
EURYDICE, 2012, p. 29)
Sin embargo, el informe reconoce que, la puesta en práctica de este
enfoque revela que siguen existiendo desafíos. Por ejemplo, la integración de
las competencias digitales en materias como las matemáticas y las ciencias
es algo sorprendentemente infrecuente en los países europeos.
Coincidimos en que:
Un enfoque transversal no solo requiere que los docentes cambien
los métodos de enseñanza que tradicionalmente venían utilizando,
sino que también exige un mayor grado de colaboración para
desarrollar y llegar a acuerdos sobre los resultados específicos de
aprendizaje que se deben alcanzar y sobre el uso de los métodos de
evaluación adecuados. (Informe EURYDICE, 2012, p. 32)
En consecuencia, no podemos prescindir de una conceptualización de
competencia, que fundamente nuestra evaluación:
En síntesis, el concepto de competencia es indisociable de la noción
de desarrollo. No debemos olvidar que como resultante de dicho
proceso de adquisición igualmente se incrementa el campo de las
capacidades entrando en un bucle continuo que va desde las
capacidades a las competencias y de estas a las capacidades,
iniciando de nuevo el ciclo potenciador en ambas direcciones, en un
continuum inagotable. (Tejada y Ruiz 2016, p. 5)
Está claro que la evaluación de las competencias, especialmente las
transversales, representa un desafío en sí misma. Se necesitan para ello
herramientas de evaluación que traspasen las fronteras de las materias, y
REDIMAT 7(1) 41

adaptar o recrear los recursos para la realización de la evaluación de las


competencias propias de cada titulación.
El contexto, por último, es clave en la definición. Si no hay más
competencia que aquella que se pone en acción, la competencia no
puede entenderse tampoco al margen del contexto particular donde
se pone en juego. Es decir, no puede separarse de las condiciones
específicas en las que se evidencia. (Tejada y Ruiz 2016, p. 5)
También es necesaria la formación al respecto, del profesorado
universitario, lo que es posible en contacto con investigaciones como la que
presentamos, ya que:
Las estrategias didácticas son clave; pero de la misma manera, el
contenido proposicional también juega un papel fundamental; así
como los ejemplos concretos. Conocer unos y otros forma parte de
la formación del profesorado.” (Díez-Palomar, 2016, p. 11)

Modelo Didáctico y Método de Evaluación por Competencias

Nuestro modelo didáctico (que se expone en: Fernández et al, 2014)


corresponde a los caracteres citados en Gámiz- Sánchez, y Gallego-Arrufat,
(2016), obteniendo: “El efecto conjunto es explicativo de la reducción de las
tasas de deserción escolar y el aumento de la nota final” en estudiantes
cubanos.
Se ha creado e implementado incluyendo el método de evaluación que
aquí presentamos, cuyas actividades diseñadas contribuyen a la adquisición
de las competencias y además algunas se utilizan como instrumento de
evaluación.
Esta concepción de la evaluación por competencias entronca con la
dimensión formativa formulada por Scriven y las propuestas abordadas por
Hall y Burke (2003) y Kaftan et al. (2006). Así pues
La evaluación debe de constituir una oportunidad de aprendizaje y
utilizarse no para adivinar o seleccionar a quien posee ciertas
competencias, sino para promoverlas en todos los estudiantes (Cano
2008, p. 44).
El diseño de evaluación por competencias y sus implicaciones han sido
analizados por McDonald et al (2000), Scallon (2004), Fernández y Oliveras
(2005 y 2007), Gerard (2005), De Ketele (2006) o Gerard y Bief (2008).
Según Cano (2008):
42 Fernández Oliveras et al. – Evaluación por competencias

La evaluación por competencias nos obliga a utilizar una diversidad


de instrumentos y a implicar a diferentes agentes. Tenemos que
tomar muestras de las ejecuciones de los alumnos y utilizar la
observación como estrategia de recogida de información sistemática
[…]. En cualquier caso debe proporcionar información sobre la
progresión en el desarrollo de la competencia y sugerir caminos de
mejora. (Cano, 2008, p. 8)
El modelo didáctico que hemos elaborado está en consonancia con estas
afirmaciones y comprende los siguientes elementos estructurales:
1. Plan Calendario que refleja las Secuencias de Actividades.
2. La Guía del Estudiante y del Profesor.
3. Orientaciones para el Trabajo Independiente (TI).
4. Actividades Presenciales (AP) y Actividades No Presenciales
(ANP).
5. Pautas para el uso del Libro de Texto.
6. Uso de la plataforma Moodle.
El Plan Calendario planifica las Actividades Presenciales y No
Presenciales (AP y ANP) y propone el tiempo promedio a dedicar por el
estudiante en cada Actividad. Comprende 30 Actividades Presenciales, que
representan 48 horas y 25 Actividades No Presenciales con 67 horas.
La Guía de estudio es material didáctico en formato impreso, que organiza
el estudio y facilita el aprendizaje en la Modalidad Semipresencial,
reforzando la actividad del profesor cuyo rol demarca.
Las orientaciones para el Trabajo Independiente TI, incluyen el desarrollo
de las tareas de aprendizaje, paso a paso, los objetivos del tema y el desarrollo
de orientaciones para el estudio.
Las Actividades Presenciales AP y no Presenciales ANP, incluidas en el
desarrollo de cada uno de los temas, siguen la siguiente secuencia general:
• 1º.- AP (duración 1h): orienta el contenido del trabajo independiente
del alumno.
• 2º.-ANP (duración y número variable según el tema)
• 3º.-AP (duración 2h): aclaración de dudas y realización de ejercicios
El libro de texto de cada asignatura del Plan de Estudio para las
Titulaciones en Ingenierías, en Cuba se fija a nivel nacional. Se entrega a
todos los estudiantes un ejemplar para ser utilizado durante el curso en
condición de préstamo. En el tema: “Ecuaciones Diferenciales”, el Libro de
Texto es Zill (2007).
REDIMAT 7(1) 43

Aprovechando las potencialidades de la Plataforma Moodle, se elaboró


un recurso didáctico para ayudar al profesor a realizar el seguimiento sobre
el progreso del alumno, mediante ejercicios o test de autoevaluación, trazas
de los materiales de aprendizaje y la participación de los alumnos en las
herramientas de comunicación.
Respecto al método de evaluación, se ha diseñado partiendo de este
modelo didáctico propuesto para la enseñanza semipresencial en el caso de
las Matemáticas III para ingenierías en Cuba. A partir de él y como parte del
cambio metodológico, se han identificado y definido las competencias
características de la citada asignatura impartida en las titulaciones de
Ingeniería Informática e Ingeniería Mecánica, mostrando su contribución
dentro del perfil profesional de la titulación y de su desarrollo en la sociedad
cubana.
Hemos de tener en cuenta que en Europa, a raíz de la instauración del
Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), las titulaciones
universitarias tienen todas sus competencias definidas, e incorporadas a los
planes de estudios que las desarrollan en cada universidad, pero en Cuba esto
no ocurre, por lo que la identificación de las competencias y su definición de
forma explícita resulta una gran novedad en su sistema educativo
universitario.
Para diseñar el sistema de evaluación, lo primero que se hizo fue:
identificar las competencias específicas y transversales relacionadas con la
materia "Matemáticas III", una asignatura básica para varias titulaciones de
ingeniería. Una vez identificadas, éstas se pusieron en relación con el modelo
didáctico, correlacionando cada competencia con la actividad o actividades
de aprendizaje del modelo que contribuye a su adquisición. A partir de esto,
se ha establecido el método de evaluación por competencias, adaptando la
forma y modo en que las distintas actividades formativas contribuyen a la
cualificación de los alumnos.
Las competencias que consideramos se adquieren, de forma total o
parcial, en el Modelo Semipresencial con la citada asignatura, presentes en
el tema de: Ecuaciones Diferenciales y aplicaciones, son:

Competencias Transversales (CT):


• CT1: Capacidad de autodiagnóstico del estudiante.
44 Fernández Oliveras et al. – Evaluación por competencias

• Le permite explorar su zona de desarrollo potencial, partiendo del


desarrollo alcanzado, saber lo que puede hacer con otros y solicitar
la ayuda requerida en el momento preciso.
• CT2: Apropiación reflexiva de los contenidos matemáticos.
• La solución de tareas por el estudiante contribuye a su aprendizaje
reflexivo; es decir, a la apropiación activa de los contenidos, al
desarrollo de habilidades y a la formación de valores.
• CT3: Capacidad de análisis y síntesis.
• Definidas como las capacidades para encontrar, analizar, criticar,
sintetizar información de diferentes fuentes de información, así
como integrar ideas y conocimientos.
• CT4: Capacidad de gestión de información.
• CT5: Capacidad de tomar decisiones, de argumentar y justificar.
• CT6: Capacidad para el aprendizaje autónomo.
• CT7: Capacidad para el uso y aplicación de las TIC.

Competencias Específicas (CE), secuenciadas en relación con los objetivos


de aprendizaje:
• CE1: Identificar las Ecuaciones Diferenciales (en adelante ED).
• CE2: Clasificar las ED según el Tipo, Orden y grado.
• CE3: Obtener la solución general y/o particular de las ED de
Variables Separables, Exactas y/o Lineales, de orden superior y en
derivas parciales.
• CE4: Modelar problemas a través de Ecuaciones Diferenciales
ordinarias (en adelante EDO) de 1er. orden y/o de orden superior, y
en derivadas parciales.
• CE5: Interpretar las soluciones particulares de las EDO que modelan
problemas.
• CE6: Obtener la solución general y/o particular de Ecuaciones
Diferenciales de orden superior (en adelante EDOS), homogéneas y
no homogéneas.
• CE7: Modelar problemas a través de EDOS.
• CE8: Hallar las soluciones de EDOS, que modelan problemas, e
interpretar dichas soluciones.
• CE9: Hallar la solución de sistema de Ecuaciones Diferenciales.
REDIMAT 7(1) 45

• CE10: Hallar la solución de problemas de la Física-Matemática


modelados a través de Ecuaciones Diferenciales en derivadas
parciales e interpretar las soluciones.
El siguiente paso en la elaboración del método fue: poner estas
competencias en el contexto del modelo didáctico, enlazando a cada
competencia actividades de aprendizaje, que contribuyen a su adquisición y
serán instrumento de desarrollo y medida cualitativa de su logro, Figura 1.

Cada Competencia Actividades de Aprendizaje


que son

Instrumento de desarrollo y medida cualitativa de

Figura 1. Competencias en el contexto del modelo didáctico propuesto

Las relaciones pormenorizadas entre cada una de las Competencias


pretendidas y las Actividades de Aprendizaje se muestran en la Tabla 1.
La codificación y explicación de cada una de las actividades que se recogen
en la tabla es la siguiente:
• AP1: Actividad Presencial 1, de 3 horas de duración. Inicia la
asignatura. Explica las características del curso y su organización. Se
orientan los contenidos a estudiar de forma autónoma: definiciones
básicas de E.D. y E.D. de Primer Orden.
• ANP1, ANP3: Actividades No Presenciales 1 y 3, desarrolladas de
forma autónoma por los estudiantes, incluyen: orientaciones
didácticas para la autogestión del conocimiento; conceptos y
definiciones de E.D. en general, métodos de solución de E.D. de
primer orden y de E.D. de orden superior y desarrollo de habilidades
en la solución de estas ecuaciones.
• ANP2, ANP4, ANP5: Actividades No Presenciales 2, 4 y 5 con las
orientaciones didácticas adecuadas. Desarrolladas de forma
autónoma por los estudiantes para: aplicación de los conocimientos,
46 Fernández Oliveras et al. – Evaluación por competencias

modelar y resolver problemas, a través de la solución de ecuaciones


diferenciales de primer orden, de orden superior y en derivadas
parciales respectivamente.
• AP2, AP4 y AP6: Actividades Presenciales 2, 4 y 6, de 2 horas de
duración cada una, cierran el tema de estudio. Momento en que los
estudiantes llevan resueltos los ejercicios orientados en las
actividades no presenciales que le anteceden. El profesor aclara
dudas y realiza el control de desarrollo del proceso de aprendizaje,
según las competencias definidas para cada caso.

Tabla 1.
Relaciones entre las competencias pretendidas y las actividades de aprendizaje

Competencias. Tipo; T=transversal, E=específica


Actividades

E10
T1

T2

T3

T4

T5

T6

T7

E1

E2

E3

E4

E5

E6

E7

E8

E9
AP1 X X
ANP1 X X X X X X X X X X
ANP2 X X X X X X X X X X X
AP2 X X X X X X X X X X X X
AP3 X X
ANP3 X X X X X X X X X X X
ANP4 X X X X X X X X X X X X X
AP4 X X X X X X X X X X X X X X X X
AP5 X X
ANP5 X X X X X X X X X X X X X X
AP6 X X X X X X X X X X X X X X X X X

• AP3 y AP5: Actividades Presenciales 3 y 5 de 1 hora de duración


cada una. En ellas se orientan los siguientes contenidos a estudiar de
forma autónoma, relativos a definiciones básicas de ecuaciones
diferenciales de orden superior y en derivadas parciales
respectivamente.
REDIMAT 7(1) 47

En la Tabla 1 se muestran las relaciones de las actividades con el


desarrollo de las competencias.
Se observa que las actividades AP1, AP3, AP5, son monovalentes ya que
desarrollan solo las competencias E1 y T1, mientras que las AP4, AP6
desarrollan prácticamente la totalidad de las competencias. Y las actividades
no presenciales desarrollan todas las competencias transversales, siendo la
más polivalente la ANP5, que desarrolla además, siete competencias
específicas.

Procesos y Elementos que componen el método de Evaluación

Los Elementos Didácticos que componen el método de evaluación son: el


Portafolios, las Pruebas Presenciales, y los Criterios de elaboración de estos
y de valoración del aprendizaje.
El Proceso de evaluación constitutivo del método comprende tres fases,
conceptual y temporalmente diferenciadas: la Evaluación Frecuente (o
continua), la Evaluación Parcial y la Evaluación Final.
El proceso de Evaluación Frecuente incluye: elementos del Portafolios y
una Prueba Presencial corta, oral o escrita, ambos para la evaluación de las
competencias desarrolladas mediante el tema tratado.
Dentro de la Evaluación Frecuente encontramos tanto elementos no
presenciales (ENP) como presenciales (EP). Los ENP están incluidos en el
portafolios y comprenden:
• ENP1: Evaluación del estudiante, en las tareas de aprendizaje
orientadas en la Plataforma Moodle para cada tema, donde se refleja
el progreso individual.
• ENP2: Presentación por escrito de preguntas sobre dudas de la teoría
correspondiente al tema.
• ENP3: Presentación por escrito de esquema-resumen de aspectos
teóricos esenciales del tema.
• ENP4: Recopilación de otras fuentes de información, reseña de
textos consultados, indicando valoración personal del tema, con
valores: 0 no adecuado o no incluye el tema, 1 adecuado, 2 bueno.
48 Fernández Oliveras et al. – Evaluación por competencias

MÉTODO DE EVALUACIÓN MEDIANTE COMPETENCIAS

ELEMENTOS DIDÁCTICOS ELEMENTOS DE MEDIDA


PROCESUAL
➢ Portafolios Evaluación Frecuente: ANP y AP,
Portafolios, debates, diálogos y una
➢ Pruebas Presenciales Prueba Presencial oral o escrita

➢ Criterios de valoración de la Evaluación Parcial: AP, Prueba Parcial


adquisición de competencias, presencial oral o escrita

medida con los elementos Evaluación Final: AP, una Prueba Final
siguientes escrita

Figura 2. Elementos del método de evaluación por competencias propuesto y sus


relaciones

Los EP son:
• EP1: Debate en sesiones presenciales, mediante la participación de
cada estudiante en la AP de consolidación, mostrando los ejercicios
a desarrollar en cada actividad ANP.
• EP2: Diálogos con el tutor. El tutor debe hacer una evaluación de
cada estudiante, según comportamiento individual en el desarrollo
de las ANP del tema.
• EP3: Prueba presencial corta, oral o escrita, relativa a las
competencias desarrolladas en el tema, puede incluir teoría y
ejercicios.
Los elementos didácticos que componen el proceso de Evaluación no
Frecuente, correspondientes a las evaluaciones parciales y evaluación final,
son:
• EP4: Prueba parcial presencial, que cierra el tema.
• EP5: Prueba Final escrita, donde el estudiante integre los contenidos
estudiados de Ecuaciones Diferenciales y mida las competencias
desarrolladas en conjunto.
REDIMAT 7(1) 49

Un esquema gráfico (Figura 2) permitirá aclarar la composición del


método de evaluación por competencias elaborado:

Criterios para la elaboración y valoración de las pruebas de evaluación

Las pruebas de evaluación se confeccionan teniendo en cuenta las


competencias transversales y específicas para cada momento del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Al terminar la asignatura deben haberse evaluado, de
una forma cualitativa y cuantitativa todas las competencias definidas
previamente. Es decir el profesor tendrá una visión de las competencias
logradas y su graduación, en forma pormenorizada y global.

Tabla 2.
Aporte en % de cada una de las actividades de aprendizaje a la nota final del
estudiante

Actividades de Aprendizaje Aporte de cada Actividad a la nota final


del estudiante expresado en %
AP1 5%
ANP1 10%
ANP2 10%
AP2 10%
AP3 5%
ANP3 10%
ANP4 10%
AP4 10%
AP5 10%
ANP5 10%
ANP6 10%
Total 100%

La correspondencia entre las actividades de evaluación y las


competencias se organizará en tablas, de forma particularizada para cada
tema de la materia, como se verá en el ejemplo.
Para cada estudiante se tendrá la valoración de la obtención de las
competencias según su comportamiento en las diferentes formas de
50 Fernández Oliveras et al. – Evaluación por competencias

evaluación, en un documento denominado hoja de desempeño (veremos una


en el estudio de caso), que el profesor tendrá muy en cuenta para la
Calificación Final.

ESQUEMA CONCEPTUAL SECUENCIAL


DE LA INVESTIGACION SOBRE EL
MÉTODO DE EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS

COMPETENCIAS Relación entre


Relaciones entre CE y CT Competencias y
de la asignatura de Actividades de RECURSOS
Matemáticas III Aprendizaje (Tabla 1) DE
EVALUACION
de las
Competencias
Actividades de (Figura 2)
Cuantificación de las
Evaluación
COMPETENCIAS
Cuantificación (Tabla 2)

Aplicación del Baremo


Baremo.
VALIDACIÓN

Evaluación de los
estudiantes de la Muestra
(Tabla 5)

Estudio de caso (Tablas 6,7)


CONCLUSIONES

Figura 3. Síntesis de la investigación sobre el método de evaluación y su proceso


secuencial

La Prueba Final (comprende ejercicios y problemas) evalúa las


competencias no alcanzadas durante la Evaluación Frecuente y la Evaluación
Parcial, del semestre.
La contribución porcentual de cada una de las actividades de Aprendizaje
a la calificación de los alumnos se muestra en la Tabla 2.
REDIMAT 7(1) 51

Especificar el porcentaje de la nota final que aporta cada una de las


actividades permite: al propio estudiante conocer la importancia de las
competencias implicadas en cada actividad y al profesor la cuantificación de
la evaluación de las competencias, aspecto requerido por el sistema de
evaluación general.
En esta metodología, todas las evaluaciones se valoran de forma
cualitativa, transformándose al final cuantitativamente con los siguientes
valores: 5 Sobresaliente, 4 Notable, 3 Aprobado, 2 Suspenso, para adaptarse
a las pautas de evaluación generales de las titulaciones en que se ha hecho el
estudio de caso.
Esta descripción del método se puede confundir con la descripción del
proceso de investigación en el que se ha generado, por lo que incluimos un
diagrama, aclaratorio del flujo de la investigación, en la Figura 3.

Metodología de la Investigación

El plan de esta investigación tiene dos fases, una primera teórica de


elaboración del método de evaluación por competencias, y una segunda
empírica de aplicación del método a un caso paradigmático. En la fase teórica
han intervenido las metodologías de teorización didáctica contextualizada,
con aportes de las teorías del Blended Learning (Díaz et al, 2006; Fernández
y Oliveras, 2007; Gámiz- Sánchez, y Gallego-Arrufat, 2016), la teoría
fundamentada, ya que el método ha emergido del proceso interpretativo
llevado a cabo, (Strauss & Corbin, 2002), el método Delphi (Oñate, et al,
1988), y la evaluación por competencias (Álvarez, 2000; Cano 2008;
Delgado, 2005; Díaz et al, 2006; Gerard, 2005; Gerard & Bief, 2008; Ketele,
2006; Tejada Fernández y Ruiz Bueno, 2016).
En la segunda fase, empírica, se ha aplicado el método a una muestra de
ingenierías y de alumnos, en el entorno de las Matemáticas III, como materia
común a todas las titulaciones técnicas superiores de Cuba, contexto
geográfico donde se ha generado el proyecto de investigación, finalmente
desarrollado con aporte investigador de España. En esta fase se ha realizado
una investigación cualitativa de estudio de caso (Taylor & Bodgan, 1986;
Stake, 1999; Gurdián-Fernández, 2007), centrada en el proceso de
caracterización de indicadores de adquisición de competencias y en la
efectividad del método para la evaluación de dicha adquisición por los
estudiantes y la consecuente valoración didáctica de los aprendizajes
52 Fernández Oliveras et al. – Evaluación por competencias

institucionales, (Scallon, 2004; Smith et al, 2003) En ambas fases se ha


tratado de elaborar y validar un método de evaluación, operativo en la
práctica docente universitaria, fundamentado en el rigor de su propia
estructura y de su coherencia con el modelo semipresencial de enseñanza-
aprendizaje establecido, ambas controladas en un proceso investigador de
corte cualitativo con aportaciones cuantitativas en los aspectos puntuales que
las han requerido (Eisenhart, 1988).
El proceso de elaboración teórica ha tenido, grandes aportes de las
reflexiones en la propia acción, por parte las autoras que han volcado su
experiencia docente en ingenierías en España y Cuba así como su capacidad
de teorización didáctica, todo ello enriquecido en un proceso interactivo de
elaboración cooperativa del conocimiento y su explicación.

Validación del Método de Evaluación por Competencias, mediante


Consulta a Expertos

Para valorar la propuesta de evaluación por competencias se realizó una


consulta a expertos antes de su implantación, empleando el método Delphi
(Oñate et al, 1988). El objetivo que se persiguió fue obtener juicios críticos
sobre la misma y confirmar, a partir de los resultados de esta consulta, su
validez teórica.
Para corroborar que los 13 profesores seleccionados pertenecientes a
universidades de Cuba y España, se consideraran como expertos se tomaron
con títulos de Máster o Doctor y con más de 20 años de experiencia
impartiendo matemáticas, se les aplicó una encuesta previa con el fin de
valorar el coeficiente de competencia según metodología planteada por el
citado método Delphi, el cual trata sobre la utilización sistemática del juicio
intuitivo de un grupo de expertos para obtener un consenso de opinión .
Como resultado se obtuvo que 10 de los expertos tienen una competencia
alta y 3 una competencia media. El coeficiente de competencia promedio de
los expertos es alto y se utilizaron los criterios de todos ellos, tal como
permite este método estadístico. Una vez aceptados todos como experto/as,
se procedió a la consulta sobre nuestro método de evaluación por
competencias.
El procedimiento de la consulta ha incluido actuaciones de inmersión de
los expertos en el contexto:
REDIMAT 7(1) 53

a) Un seminario-debate sobre la metodología de enseñanza objeto


de este tipo de evaluación.
b) Una jornada-reunión de explicación pormenorizada del modelo
didáctico novedoso implantado, sobre el cual se ha realizado la
definición de competencias.
c) Un cuaderno en el que se explica el contenido del tema
seleccionado: Ecuaciones Diferenciales, incluyendo las
actividades Una encuesta en la que se preguntaba a los expertos
acerca de la adecuación de las actividades de Evaluación por
competencias propuestas. Es decir si las actividades eran
adecuadas para medir las correspondientes competencias
definidas. Se le hacían tres preguntas o ítem, además,
opcionalmente, podían exponer alguna idea, crítica,
recomendación, sobre la forma de evaluar.
Debían: expresar su criterio sobre la propuesta de evaluación por
competencias, siguiendo las escalas de valor cualitativo: Muy Adecuada
(MA); Adecuada (A); No Adecuada (MA); No Opino (NO), cuyos valores
cuantitativos son: 4, 3, 2 y 1 respectivamente.

Tabla 3.
Opinión de los nueve expertos sobre la adecuación de las actividades de
evaluación por competencias

Frecuencia de la puntuación
MA (4)

NA (2)

NO (1)
A (3)
Ítem

I 4 44,44 5 55,56 0 0,00 0 0,00


II 4 44,44 4 44,44 0 0,00 1 11,11
III 3 33,33 5 55,56 0 0,00 1 11.11
Total 11 37,04 14 51,85 0 0,00 2 11,11
54 Fernández Oliveras et al. – Evaluación por competencias

Tabla 3. (…/…)
Opinión de los nueve expertos sobre la adecuación de las actividades de
evaluación por competencias

Total por ítem

Suma de %
Mediana

por ítem
Media

Moda
Ítem

I 3,44 3 3 9 100

II 3,22 No 3 9 100
tiene
III 3,01 3 3 9 100

Total 3,20 3 3 27 100

Los resultados estadísticos de la consulta se muestran en la Tabla 3,


calculándose, para cada caso, Media, Moda y Mediana.
El análisis estadístico muestra que: todos los valores de la Media están
por encima de 3, es decir entre Muy Adecuado y Adecuado, la Moda y
Mediana corroboran el resultado anterior, ya que todos los valores existentes
son de 3, lo que es un indicador de la validez de la propuesta a partir de los
criterios dados por los expertos seleccionados. Respecto a las sugerencias
solo dos expertos opinaron que solo con la práctica podrían dar ideas de
posibles mejoras, que en ese momento no veían.
Por tanto consideramos validado el modelo de evaluación y listo para su
implantación como parte integrante del modelo didáctico semipresencial
creado, que queda así completo.

Aplicación del Método de Evaluación por Competencias

Para poner en acción en su totalidad el modelo creado, se hizo un estudio del


método evaluador por competencias, en una muestra de alumnos. Mostramos
resumida la operativa del método, ejemplificada para el tema 1 de la materia
Matemáticas III, Explicaremos las relaciones entre tipos de competencias y
REDIMAT 7(1) 55

tipos de evaluaciones, observando que hay competencias transversales y


competencias específicas que se evalúan en un mismo tipo de evaluación, por
ejemplo las competencias transversales 1, 2 y 3 se evalúan en la evaluación
no presencial 1, que también evalúa competencias específicas. Incluimos
aquí solo unos comentarios, por falta de espacio, con mayor detalle puede
verse en el estudio de caso.
La codificación y explicación de las actividades de evaluación a que nos
referimos es:
d) EF1: Evaluación frecuente 1, se realiza a través de la plataforma
Moodle, el estudiante se autoevalúa y puede volver a someterse
a evaluación de los ejercicios propuestos para esta etapa del
aprendizaje, solicitando la ayuda de los elementos teóricos
necesarios que brinda el programa. Mediante las actividades de
esta evaluación se valoran las competencias siguientes: Las siete
competencias transversales y las competencias específicas 1, 2,
3, 6 y 9.
e) EF2: Evaluación frecuente 2, que se realiza a través de la
plataforma Moodle, tiene mayor nivel de complejidad que el
anterior. En las actividades de esta evaluación se valoran las siete
competencias transversales y las competencias específicas 4, 5,
7 y 10.
f) EF3: Evaluación frecuente 3, que se realiza en la AP 2. Se
desarrolla posteriormente al estudio autónomo de los estudiantes
en las ANP 1 y ANP 2. Mediante las actividades de esta
evaluación se valoran las competencias siguientes: Las
competencias transversales: 2, 3, 5, 6 y las competencias
específicas 3, 5, 8, 9 y 10.
g) ENP1: Evaluación no presencial 1, se incorpora al portafolio, el
estudiante presenta por escrito el esquema-resumen de aspectos
teóricos esenciales del tema. Esta evaluación proporciona
información sobre el logro de todas las competencias
transversales y de las específicas, todas menos las 5, 7, 8.
h) EP1: Evaluación presencial 1 tipo parcial, se realiza al terminar
el tema de Ecuaciones Diferenciales, mediante una prueba
escrita que integra todos los contenidos estudiados del tema, su
generalización y aplicación a otras áreas del conocimiento.
56 Fernández Oliveras et al. – Evaluación por competencias

Evalúa las competencias transversales 3, 4, 5, 6 y de las


específicas, todas.
i) EP2: Evaluación presencial 2, consiste en diálogos relativos al
tema con el tutor, que debe hacer una evaluación de 0 a 3 del
estudiante, según su comportamiento en el desarrollo de las
ANP. Todas las específicas y las transversales menos: las 4, 6, 7,
son evaluadas en esta evaluación presencial, que aporta gran
información sobre cada competencia y especialmente sobre la
confluencia de las competencias transversales con las
específicas.
j) EP3: Evaluación parcial-frecuente 3 (20% de nota final),
corresponde a las dos evaluaciones escritas cortas denominadas
PE1 y PE2. Se realizan en las Actividades Presenciales 2 y 4.
Permite evaluar las competencias específicas 3 a 10 y
transversales: 2, 3, 5, 6, siendo interesante observar la
confluencia entre ellas.
La evaluación cualitativa de una competencia específica alude a la/s
competencia/s transversal/s relacionada/s con ella, que establece/n una
matización del logro de dicha competencia, dentro del nivel cuantitativo de
2 a 5 citado.
La aplicación del baremo cuantitativo, que trata de simplificar la
complejidad del proceso, establece como valor mínimo para la adquisición
de una competencia el 50% del valor que le corresponda en su valoración
conjunta de todas las actividades de evaluación en las que se encuentre
implicada, calculadas teniendo en cuenta la Tabla 2.
Por ejemplo, el cálculo del tanto por ciento que corresponde a cada par de
preguntas escritas se realiza efectuando todas las combinaciones posibles de
las cuatro calificaciones que se asignan en las dos Preguntas Escritas de la
evaluación parcial 3: 2(suspenso), 3(aprobado) 4(muy bien) y 5 (excelente),
(Tabla 4).
En el proceso de evaluación se integran los diferentes tipos de pruebas de
evaluación siguientes y se cuantifica la aportación de cada tipo de evaluación:
a) EP4 se le ha asignado el 40% de la nota, del alumno. Se
cuantifica con el tanto por ciento proporcional a las
puntuaciones o Notas: 5: 40%; 4: 32%; 3: 24%; 2: 0%.
REDIMAT 7(1) 57

b) ENP2: Evaluación No Presencial 2, presentación por escrito de


preguntas redactadas sobre las dudas de la teoría correspondiente
al tema: Se valora a de 0 a 2.
c) ENP3: Evaluación No Presencial 3, presentación por escrito de
esquema-resumen de los aspectos teóricos esenciales del tema:
Se evalúa de 0 a 3 si entregó, o no, estos y la calidad.
d) ENP4: Evaluación No Presencial 4, recopilación de otras fuentes
de información, reseña de los textos consultados, indicando su
valoración personal para el tema, (con tres valores: 0 no es
adecuado o no incluye el tema, 1 adecuado, 2 bueno). Se evalúa
de 0 a 2 por el profesor según comportamiento del estudiante si
entregó o no la consulta bibliográfica y la calidad.
e) EP5: Prueba Final escrita, donde el estudiante integre los
contenidos estudiados en la asignatura.

Tabla 4.
Porcentaje de las combinaciones de calificaciones de las preguntas escritas 1 y
2 (PE1 y PE2) en la evaluación parcial 3 (EP3)

PE1 PE2 EP3: % que representa cada


p.e. del 20% asignado a este
tipo de evaluación
2(suspenso) 2(suspenso) 0%
2(suspenso) 3(aprobado) 10%
2(suspenso) 4(muy bien) 12%
2(suspenso) 5(excelente) 14%
3(aprobado) 3(aprobado) 12%
3(aprobado) 4(muy bien) 14%
3(aprobado) 5(excelente) 16%
4(muy bien) 4(muy bien) 16%
4(muy bien) 5(excelente) 18%
5(excelente) 5(excelente) 20%
58 Fernández Oliveras et al. – Evaluación por competencias

Análisis de los Resultados Obtenidos en las Evaluaciones. Estudio de


Caso

Como muestra de la población de estudiantes a los que se aplicó el método y


su evaluación se tomaron 13 alumnos de la titulación de Ingeniería
Informática, cuyos datos sirvieron para ver ejemplificada la operativa del
método.
No se pretende generalizar estos resultados de los estudiantes, solo ver la
operatividad del método y afirmar su validez como procedimiento evaluador.
En la Tabla 5 se muestra la valoración de los alumnos de dicho grupo,
mediante la aplicación del baremo a los datos de los diferentes tipos de
evaluación:
Según los resultados que se muestran en la Tabla 5, se puede destacar:
a) Hay tres alumnos con valor inferior a 50%, que correspondería a
la calificación 2 y por tanto no superan la asignatura, son los
codificados con: A4, A8, A10. En el intervalo entre 50 y 69%,
con una calificación de 3, hay 4 estudiantes; y otros 4 tienen una
calificación de 4 (entre 70 y 85%), logrando solo dos el 5 por
tener entre 85 y 90%, estos valores de la muestra suponen unos
porcentajes correspondientes a una distribución normal de los
datos.
b) Respecto a la adquisición de las competencias, los valores
obtenidos por los 13 alumnos tomados como muestra, nos
permite afirmar:
• Con un total inferior al 50 % se consideran no superadas
las competencias desarrolladas con la materia, luego el
23.1% de la muestra no superan las competencias que se
asignaron a la materia.
• Entre el 50 y el 70 hay 38.4% de la muestra, que han
logrado de forma aceptable las competencias propias de
la materia, superándola.
• Con valores superiores a 70 hay otro 38.4% de la muestra,
que logran todas sus competencias específicas y
desarrollan las transversales de forma excelente.
REDIMAT 7(1) 59

Tabla 5.
Valoración de la muestra de alumnos en los diferentes tipos de evaluación.
Asignación de su valor numérico en porcentaje.
Alumno
Tipo de
en %

A1

A2

A3

A4

A5

A6

A7
evaluación

Tipo 1 EP1 10 5 8 4 5 9 10 6
Tipo 2 EP2 3 2 1 1 2 3 3 4
Tipo 3 EP3 20 14 16 10 10 16 14 12
Tipo 4 EP4 40 32 24 24 0 32 40 32
Tipo 5 ENP2 2 1 2 1 1 2 1 1
Tipo 6 ENP3 3 3 0 2 0 2 2 1
Tipo 7 ENP4 2 2 0 2 0 2 0 0
Tipo10 EF1 10 5 8 6 6 8 8 6
Tipo11 EF2 10 6 5 7 8 9 9 6
Nota final 100 70 64 57 34 82 87 68

Tabla 5. (…/…)
Valoración de la muestra de alumnos en los diferentes tipos de evaluación.
Asignación de su valor numérico en porcentaje.
Alumno
Tipo de
A10

A11

A12

A13
A8

A9

evaluación

Tipo 1 EP1 4 9 5 5 5 8
Tipo 2 EP2 2 2 2 2 1 3
Tipo 3 EP3 10 18 10 12 14 16
Tipo 4 EP4 0 32 0 40 24 32
Tipo 5 ENP2 1 2 1 1 1 2
Tipo 6 ENP3 0 3 0 0 2 3
Tipo 7 ENP4 0 2 0 1 2 2
Tipo10 EF1 5 9 4 6 8 10
Tipo11 EF2 7 7 5 5 9 9
Nota final 29 84 27 72 66 90
60 Fernández Oliveras et al. – Evaluación por competencias

En total los alumnos que han superado la materia en este grupo son un
alto porcentaje: 76,8%, de los que la mitad (38,4%) lo hacen con excelente
resultado.
En términos de competencias, según los anteriores resultados de la
muestra, realizaremos un “estudio de caso” seleccionando dos estudiantes de
la muestra: los de mejor y peor resultado es decir A13 y A10
respectivamente.

Tabla 6.
Valoración del logro de competencias del estudiante A10 de CE1 a CE5
CT/CE

CT1

CT2

CT3

CT4

CT5

CT6

CT7
A10

CE1 EF1=4 EF1=4 EF1=4 EF1=4 EF1=4 EF1=4 EF1=4


EP2=2 ENP1=0 EP1=5 EP1=5 EP1=5 EP1=5 ENP1=0
ENP1=0 ENP3=0 EP2=2 ENP1=0 ENP1=0 ENP1=0
ENP4=0 ENP1=0 ENP3=0 ENP3=0 ENP3=0
ENP3=0 ENP4=0 ENP4=0 ENP4=0
Suma 6 Suma 4 Suma 11 Suma9 Suma 9 Suma 9 Suma 4

<7,5 <6,5 <13 NO <12,5 <12,5 <12,5 <5 NO


NO NO NO NO NO
CE2 EF1=4 EF1=4 EF1=4 EF1=4 EF1=4 EF1=4 EF1=4
EP2=2 ENP1=0 EP1=5 EP1=5 EP1=5 EP1=5 ENP1=0
ENP1=0 ENP3=0 EP2=2 ENP1=0 ENP1=0 ENP1=0
ENP4=0 ENP1=0 ENP3=0 ENP3=0 ENP3=0
ENP3=0 ENP4=0 ENP4=0 ENP4=0
ENP4=0
Suma 6 Suma 4 Suma 11 Suma 9 Suma 9 Suma9 Suma 4

<7,5 <6,5 <14 NO <12,5 <12,5 <12,5 <5 NO


NO NO NO NO NO
REDIMAT 7(1) 61

Tabla 6. (…/…)
Valoración del logro de competencias del estudiante A10 de CE1 a CE5
CT/CE

CT1

CT2

CT3

CT4

CT5

CT6

CT7
A10

CE3 EF1=4 EF1=4 EF3=0 EF1=4 EF1=4 EF1=4 EF1=4


EP2=2 EF3=0 EP1=5 EP1=5 EF3=0/ EF3=0 ENP2=1
ENP1=0 EP1=5 EP2=2 ENP2=1 EP1=5/ EP1=5
ENP2=1 EP2=2 EP3=10 ENP3=0 EP2=2/ EP3=10
ENP3=0 EP3=10 ENP2=1 ENP4=0 EP3=10 ENP2=1
ENP4=0 ENP2=1 ENP3=0 ENP2=1 ENP3=0
ENP3=0/ ENP4=0 ENP3=0 ENP4=0
ENP4=0
Suma 7 Suma 22 Suma18 Suma10 Suma22 Suma20 Suma 5
<10 NO <24 NO <25 NO <13,5 <25 NO <23,5NO <6 NO
NO
CE4 EF2=5 EF2=5 EF2=5 EF2=5 EF2=5 EF2=5 EF2=5
ENP1=0 EP1=5 EP1=5 EP1=5 EP1=5 EP1=5 ENP2=1
ENP2=1 ENP3=0 EP2=2 ENP2=1 EP3=10 EP3=10
EP3=10 ENP2=1 ENP2=1
ENP2=1 ENP4=0 ENP3=0
ENP4=0
Suma6 Suma 10 Suma23 Suma11 Suma21 Suma21 Suma6
=6 SI <11,5N >22,5 =11 SI <22,5 <23,5 =6 SI
O SI NO NO
CE5 EF2=5 EF2=5 EF2=5 EF2=5 EF2=5 EF2=5 EF2=5
ENP2=1 EP1=5 EF3=0 EP1=5 EF3=0 EF3=0 ENP2=1
ENP3=0 EP1=5 ENP2=1 EP1=5 EP1=5
EP2=2 EP2=2 EP3=10
EP3=10 EP3=10 ENP2=1
ENP2=1 ENP2=1 ENP4=0
Suma6 Suma10 Suma23 Suma11 Suma23 Suma21 Suma6
=6 SI <11,5N >22,5 =11 SI >22,5 <22 =6 SI
O SI SI NO?
62 Fernández Oliveras et al. – Evaluación por competencias

Tabla 7.
Valoración del logro de competencias del estudiante A10 de CE6 a CE10
CT/CE

CT1

CT2

CT3

CT4

CT5

CT6

CT7
A10

CE6 EF1=4 EF1=4 EF3=0 EF1=4 EF1=4 EF1=4 EF1=4


EP2=2 EF3=0 EP1=5 EP1=5 EF3=0 EF3=0 ENP1=0
ENP1=0 EP1=5 EP2=2 ENP1=0 EP1=5 EP1=5
EP2=2 EP3=10 ENP3=0 EP3=10 EP3=10
EP3=10 ENP1=0 ENP4=0 ENP1=0 ENP1=0
ENP1=0 ENP3=0 ENP3=0 ENP3=0
ENP3=0 ENP4=0 ENP4=0
Suma6 Suma21 Suma17 Suma9 Suma19 Suma19 Suma4
<6,5NO <23NO <18NO 12,5NO <22,5N <22,5N <10NO
O O
CE7 EF2=2 EF2=2 EF2=2 EF2=2 EF2=2 EF2=2 EF2=2
EP2=2 EP1=5 EP1=5 ENP2=1 EP1=5 EP1=5 ENP2=1
ENP2=1 ENP3=0 EP2=2 EP3=10 EP3=10
EP3=10 ENP2=1 ENP2=1
ENP2=1 ENP3=0 ENP4=0
ENP4=0
Suma5 Suma7 Suma20 Suma3 Suma18 Suma18 Suma3
<7,5 11,5 <22,5 <6 NO >15 SI <22 NO <6 NO
NO NO NO
CE8 EF2=2 EF2=2 EF2=2 EF2=2 EF2=2 EF2=2 EF2=2
EP2=2 EF3=0 EF3=0 ENP2=1 EF3=0 EF3=0 ENP2=1
ENP2=1 EP1=5 EP1=5 ENP3=0 EP1=5 EP1 =5
EP2=2 EP2 =2 EP3=10
EP3=10 EP3=10 ENP2=1
ENP2=1 ENP2=1
ENP3=0
ENP4=0
Suma5 Suma7 Suma20 Suma3 Suma20 Suma18 Suma3
<7,5 NO <10 NO <22,5 <7,5 NO <25 NO <21 NO <6 NO
NO
REDIMAT 7(1) 63

Tabla 7. (…/…)
Valoración del logro de competencias del estudiante A10 de CE6 a CE10
CT/CE

CT1

CT2

CT3

CT4

CT5

CT6

CT7
A10

CE9 EF1=4 EF1=4 EF3=0 EF1=4 EF1=4 EF1=4 EF1=4


EP2=2 EF3=0 EP1=5 ENP2=1 EF3=0 EF3=0 ENP2=1
ENP1=0 EP1=5 EP2=2 ENP3=0 EP1=5 EP1=5
EP2=2 EP3=10 ENP4=0 EP2=2 EP3=10
EP3=10 ENP1=0 EP3=10 ENP2=1
ENP2=1 ENP3=0 ENP2=1 ENP3=0
ENP3=0 ENP4=0 ENP4=0
Suma6 Suma22 Suma17 Suma5 Suma22 Suma20 Suma5
<6,5 <24 NO <18 NO <8,5 <23,5 <23,5 <6 NO
NO NO NO NO
CE10 EF2=2 EF2=2 EF3=0 EF2=2 EF2=2 EF2=2 EF2=2
EP2=2 EP1=5 EF3=0 EF3=0 EF3=0 ENP2=1
ENP1=0 EP4=0 EP4=0 EP1=5 EP1=5
ENP3=0 ENP2=1 EP2=2 EP4=0
ENP3=0 EP4=0 ENP2=1
ENP4=0 ENP2=1
ENP3=0
Suma4 Suma7 Suma0 Suma3 Suma10 Suma8 Suma3
<7,5 <31,5 <22,5 <23,5 <35 NO <33,5 <6 NO
NO NO NO NO NO

Los datos en competencias del alumno A10 se recogen en dos de sus


“hojas de desempeño“, que presentamos cómo Tabla 6 y Tabla 7.
Consideramos una competencia alcanzada si está superada en 4 o más de
las casillas, o combinaciones de dos competencias, en las que aparece
incluida en estas tablas.
Este alumno, el que tienen peores resultados, ha superado varias de las
competencias aunque no las suficientes como para ser calificado apto, ya que
las superadas son 10 casillas o combinaciones de dos competencias (en color
blanco), de las 70 existentes. Se observa la casi superación en algunas de las
64 Fernández Oliveras et al. – Evaluación por competencias

competencias (color gris medio) y la carencia profunda en otras (color


oscuro).
Se puede observar cuales son las competencias cuyas combinaciones se
han superado y realizar un diagnóstico cualitativo de las competencias más
avanzadas y de las menos adquiridas por el estudiante.
El análisis completo de los datos en competencias del estudiante A13, está
contenido en sus “hojas de desempeño“, semejantes a las anteriores y que
omitimos por falta de espacio.
En ellas aparece solo una casilla no superada, la CT3-CE10, debido a la
no realización de la EF3 completa, sin embargo todas las competencias han
sido logradas ampliamente por este estudiante, que es el de mejores
resultados.
La diferencia de 27 a 90 puntos obtenida entre los dos casos, se traduce
cualitativamente en diversidad y profundidad de competencias alcanzadas.

Conclusiones

En la investigación doctoral de la que forma parte este trabajo, hemos


recorrido el espectro didáctico desde la programación hasta la evaluación por
competencias, pasando por la elaboración de los recursos y metodología que
vehiculan el proceso de desarrollo de las citadas competencias en un modelo
de tipo semipresencial.
En ese recorrido es especialmente innovador el procedimiento evaluador
ya que no existe investigación sobre la evaluación por competencias dentro
de la semipresencialidad aplicada a matemáticas de las titulaciones de
ingenieros, en Cuba ni hemos encontrado precedente en España.
Con frecuencia se cambian los enfoques docentes en la fase de
organización de la información y procesos aprendizaje, pero no en el control
y evaluación de sus logros, que permanece ligado al modelo didáctico
precedente, con incoherencia en el proceso de diagnóstico de los
aprendizajes logrados. En este sentido se ha demostrado que el método de
evaluación diseñado es totalmente coherente con el proceso previo, ya que
ha utilizado las actividades del modelo de E-A, articuladas en pruebas y
pautas de evaluación cualitativa y cuantitativa, lo que le confiere una rigurosa
validez interna . Hemos mostrado su “validación por expertos”, que le
garantiza un alto grado de fiabilidad en los resultados de sus aplicaciones
sucesivas.
REDIMAT 7(1) 65

Se observa que incluso el alumno de peores resultados ha logrado dos


competencias (CE4, CE5), tiene bastante desarrolladas otras dos (CE9, CT7),
algunas en proceso de desarrollo (CE1, CE2, CE3, CE6, CE7, CT1, CT2,
CT3, CT5, CT6) y otras con carencia completa, mientras que el alumno de
mejores resultados las ha logrado todas, con una graduación entre ellas, que
permite evaluarle en esta asignatura e incluso predecir sus mejores dotes
profesionales en el futuro.
Consideramos, por todo ello, que el método presentado es un gran aporte
a la investigación didáctica matemática y a la innovación en la tarea docente
universitaria, especialmente en las titulaciones técnicas y que la evaluación
por competencias es muy valiosa para la comunidad de profesores de
Matemáticas de dichas titulaciones, colectivo que encuentra pocas
investigaciones específicas en las que fundamentar con mayor rigor su
práctica docente y su actualización didáctica permanente.

Reconocimientos

Agradecemos la colaboración del grupo de expertos participantes en la


validación de la propuesta. Así mismo a los programas Erasmus Mundus de
la Unión Europea y a la Asociación Universitaria Iberoamericana de
Postgrado (AUIP), del Consejo Andaluz de Universidades y la Consejería de
Innovación, Ciencia y Empresa de la Junta de Andalucía, que financiaron
parcialmente la investigación.

Referencias

Álvarez, J. M. (2000). Evaluar para conocer, examinar para excluir.


Madrid: Morata.
Aspden, L. and Helm, P. (2004). Making the connection in a blended
learning environment. Educational Media International, 41, 3, 245-
252. doi: https://doi.org/10.1080/09523980410001680851
Cano M. E. (2008). La evaluación por competencias en la educación
superior profesorado. Revista de currículum y formación del
profesorado, 12(3), 1-16
Díaz, M., Alfaro, I. J., Apodaca, P., Arias, J.M., García, E., Lorato, C. y
Pérez, A. (2006). Modalidades de enseñanza centradas en el
desarrollo de competencias. Orientaciones para promover el cambio
66 Fernández Oliveras et al. – Evaluación por competencias

metodológico en el marco del EEES. Oviedo: Ediciones Univ.


Oviedo.
Delgado, A. B. (2005). Competencias y diseño de la evaluación continua y
final en el Espacio Europeo de Educación Superior. Madrid:
Dirección General de Universidades. MEC.
Díez-Palomar, J. (2016). El impacto de la investigación en la Formación de
profesores. Editorial. REDIMAT, 5(3), 208-211. doi:10.4471/redimat.
2016.2342
Eisenhart, M. (1988). The ethnographic research tradition and mathematics
education research. Journal for Research in Mathematics Education,
19, 99–114.
EURYDICE. (2012). El desarrollo de las competencias clave en el contexto
escolar en Europa. EC-31-12-292-ES-N ISBN 978-92-9201-400-1.
Brussels Press. doi:10.2797/85736.
Fernández, P. y Oliveras, M. L. (2005). Competencias docentes y recursos
tecnológicos. In Congreso Internacional Virtual y Presencial sobre
el Profesorado ante el Reto de las Nuevas Tecnologías en la
Sociedad del Conocimiento. Granada, España.
Fernández, P. y Oliveras, M. L. (2007). Competencias Matemáticas en la
Nueva Formación Científico-Tecnológica de Grado y Postgrado en
el Espacio Europeo de Educación Superior. En Jornadas sobre
“Investigación en el aula de Matemáticas: Competencias
matemáticas”. SAEM-THALES-Universidad de Granada.
Fernandez, P., Rodríguez-Ponce, M. C., Vega-Cruz, G. and Oliveras, M. L.
(2014). Didactic innovative proposal for mathematic learning at the
university by the blended model. Procedia - Social and Behavioral
Sciences, 152, 796 – 801. doi:
https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.09.323
Gámiz- Sánchez, V. y Gallego-Arrufat, M.J. (2016). Modelo de análisis de
metodologías didácticas semipresenciales en Educación Superior.
Educación XX1, 19(1), 39-61, doi:10.5944/ educXX1.13946
García, C. P. (2004). Más allá de la hermenéutica y la mayéutica: el
pensamiento creativo. Monografía para optar al Título de
Especialista en Didáctica Universitaria. Facultad de Educación,
Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia.
REDIMAT 7(1) 67

Gerard, F. M. (2005). L’évaluation des compétences à travers des situations


complexes. Actes du Colloque de l’Admee-Europe, IUFM
Champagne-Ardenne, Reims.
Gerard, F. M. & BIEF (2008). Évaluer des competences. Guide pratique,
Bruxelles: De Boeck.
Gurdián-Fernández, A. (2007). El paradigma cualitativo en la
investigación socio-educativa. San José: PrintCenter.
Hall, K. & Burke, W. (2003). Making formative assessment work - Effective
practice in the primary classroom. Maidenhead, UK: Open
University Press.
Hourritunier Silva, P. (2006). La Universidad Cubana: El modelo de
formación. La Habana: Félix Varela.
Kaftan, J., Buck, G., Haak, A. (2006). Using Formative Assessments to
Individualize Instruction and Promote Learning. Middle School
Journal, 37(4), 44-49. doi :
https://doi.org/10.1080/00940771.2006.11461545
Ketele, J. M. (2006). Caminhos para a Avaliaçao de Competencias. Revista
Portuguesa de Pedagogía, 40(3), 135-147.
McDonald, R,, Boud, D., Francis, J. y Gonczi, A. (2000). Nuevas
perspectivas sobre la evaluación. Boletín Cinterfor, 149, 41-72.
Oñate N., Ramos L. y Díaz A. (1988). Utilización del método Delphi en la
Pronosticación: Una experiencia inicial. Cuba: Economía
Planificada, 3(4), 9-48.
Rodríguez, M C., Fraga, E., Vega, G., Brito, M.L, y Fernandez Oliveras,
P.(2012). Importancia del Trabajo Independiente en la enseñanza-
aprendizaje de las matemáticas. Revista Pedagogía Universitaria,
17(4), 28-41.
Scallon, G. (2004). La évaluation des apprentissages dans une approche
par compétences. Québec: Ed. Du Renouveau Pédagogique.
Stake, R. E. (1999). Investigación con estudio de casos. Madrid: Ediciones
Morata.
Smith, S. R., Dollase, R. H. & Boss, J. A. (2003). Assessing Students’
Performances in a Competency based Curriculum. Academic
Medicine, 78(1), 97-107.
Strauss, A. & Corbin, J. (2002). Bases de la investigación cualitativa:
técnicas y procedimientos para desarrollar la teoría fundamentada.
Medellín: Editorial Universidad de Antioquia.
68 Fernández Oliveras et al. – Evaluación por competencias

Taylor, S. & Bodgan, R. (1986). Introducción a los métodos de


investigación. Buenos Aires: Paidós.
Tejada Fernandez, J. y Ruiz Bueno, C. (2016). Evaluación de competencias
profesionales en Educación. Superior: Retos e implicaciones.
Educacion XX1, 19(1), 17-38, doi:10.5944/educXX1.12175.
Zill, D. G. (2007). Ecuaciones Diferenciales con Aplicaciones de
Modelado. Madrid: Paraninfo.

Paz Fernández Oliveras es profesora contratada del Departamento de


Ingeniería Civil de la Universidad de Granada, España.

María del C. Rodríguez Ponce es investigadora del Centro de


Estudios Matemáticos (CEMAT), del Instituto Superior Politécnico
“José Antonio Echevarría” (CUJAE), Cuba.

María Luisa Oliveras Contreras es catedrática del Departamento de


Didáctica de la Matemática de la Universidad de Granada, España.

Dirección de contacto: La correspondencia directa sobre este artículo


debe enviarse al autor. Dirección Postal: Universidad de Granada,
ETS ICCP, Departamento de Ingeniería Civil, 18071 Granada. Email:
pazferol@ugr.es
Instructions for authors, subscriptions and further details:

http://redimat.hipatiapress.com

Desarrollo Profesional de Profesores de Matemáticas en la


Modalidad en Línea y a Distancia. El caso de un Curso para el
Diseño de Actividades Didácticas

Avenilde Romo Vázquez1 y Olda Nadinne Covián Chávez1

1) Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, México

Date of publication: February 24th, 2017


Edition period: February 2017-June 2017

To cite this article: Romo, A. and Covián, O.N. (2018). Desarrollo


professional de profesores de matemáticas en la modalidad en línea y a
distancia. El caso de un curso para el diseño de actividades didácticas.
REDIMAT, 7(1), 69-92. doi: 10.17583/redimat.2018.2016

To link this article: http://dx.doi.org/10.17583/redimat.2018.2016

PLEASE SCROLL DOWN FOR ARTICLE

The terms and conditions of use are related to the Open Journal System and
to Creative Commons Attribution License (CC-BY).
REDIMAT, Vol. 7 No. 1 February 2018 pp. 69-92

Professional Development of
Mathematics Teachers in the
Online Mode. The Case of a
Course for the Design of
Didactical Activities
Avenilde Romo Olda N. Covián
CICATA-IPN CICATA-IPN

(Received: 20 March 2016; Accepted: 06 October 2017; Published: 24


February 2018)

Abstract
In this article we present a teaching unit (UT) in a professional development program
for mathematics teachers in the Online mode of the CICATA-IPN, Mexico. The
objective is to provide theoretical and methodological tools for teachers for them to
design learning activities that involve contexts of life and school contexts. Theoretical
and methodological elements of the Theory Anthropological of Didactic (TAD) and
the principles of effectiveness of Online programs (Scott and Scott, 2010) are
considered for design the UT as well as to analyze the didactic designs made by
teachers. One of the main results is that the tasks in the designs proposals involve
technical and justifications, mathematics and practices, which modify the role of
teachers and students.

Keywords: Professional development, teaching unit, didactics designs

2018 Hipatia Press


ISSN: 2014-3621
DOI: 10.17583/redimat.2018.2016
REDIMAT, Vol. 7 No. 1 February 2018 pp. 69-92

Desarrollo Profesional de
Profesores de Matemáticas en la
Modalidad en Línea y a Distancia.
El caso de un Curso para el
Diseño de Actividades Didácticas
Avenilde Romo Olda N. Covián
CICATA-IPN CICATA-IPN

(Recibido: 20 Marzo 2016; Aceptado: 06 Octubre 2017; Publicado: 24


Febrero 2018)

Resumen
En este artículo se presenta una Unidad de Enseñanza (UE) de un programa de
desarrollo profesional de profesores de matemáticas en ejercicio en la modalidad en
línea y a distancia, del CICATA-IPN, México. El objetivo de la UE es proveer de
herramientas teóricas y metodológicas a los profesores para el diseño de actividades
didácticas, que involucren contextos de la vida y contextos escolares. Elementos
teóricos y metodológicos de la Teoría Antropológica de lo Didáctico (TAD) así como
los principios de eficacia de los programas en línea y a distancia propuestos por Scott
y Scott (2010) son considerados tanto para el diseño de la UE como para analizar los
diseños didácticos elaborados por los profesores. Uno de los principales resultados es
que las tareas propuestas en los diseños involucran técnicas y justificaciones,
matemáticas y prácticas, las cuales modifican principalmente el rol de los profesores
y estudiantes en la resolución de las actividades.

Palabras clave: Desarrollo profesional, unidad de enseñanza, diseños didácticos

2018 Hipatia Press


ISSN: 2014-3621
DOI: 10.4471/redimat.2018.2016
REDIMAT 7(1) 69

L a evolución tecnológica ha sido vertiginosa en los últimos años, los


programas computacionales están en casi todos los ámbitos y la forma
de enfrentar las tareas matemáticas ha sido profundamente modificada.
Los saberes matemáticos parecen haber sido desplazados por la habilidad para
manipular aplicaciones que permiten hacer cálculos complicados, producir
múltiples representaciones, tratar millones de datos a través de algoritmos,
simular estructuras, optimizar formas, etc. Esto lleva a cuestionar si la
enseñanza de las matemáticas puede seguir centrándose en definiciones y
conceptos, relegando la interpretación de gráficas, expresiones analíticas,
modelos matemáticos y resultados.
En el ámbito educativo internacional se ha evidenciado la necesidad de
favorecer aprendizajes útiles para todos y a lo largo de la vida (UNESCO,
2014), lo que implica generar un cambio en el paradigma educativo. Este
cambio, no puede hacerse sin los profesores, que como señala Artigue (2011)
“constituyen el elemento clave de toda reforma duradera y estable”. En este
sentido, Helleve (2010) señala que los programas de desarrollo profesional
docente deben fomentar en los profesores y en los formadores la posibilidad
de iniciar nuevas actividades y experiencias de aprendizaje, combinadas con
un proceso colaborativo de aportaciones que permita la retroalimentación con
sus colegas y “expertos” en la investigación. Atendiendo a esta necesidad
hemos desarrollado una investigación cuyo objetivo principal es generar
dispositivos de desarrollo profesional, como es un curso de maestría, en la
modalidad en línea y a distancia para profesores de matemáticas en servicio.
En este artículo presentamos uno de ellos, la Unidad de Enseñanza (UE, en
adelante) diseñada e implementada en el programa de maestría en Matemática
Educativa del Centro de Investigación en Ciencia Aplicada y Tecnología
Avanzada del Instituto Politécnico Nacional (CICATA-IPN), la cual siguió
tres objetivos: sensibilizar a los profesores de la necesidad de analizar
contextos “de la vida” (no escolares) para conocer las matemáticas que ahí
tienen lugar; presentar a los profesores herramientas teóricas y metodológicas
que posibilitan el análisis de estos contextos y la manera de relacionarlos con
las matemáticas escolares, y dotar a los profesores de herramientas para el
diseño e implementación de actividades didácticas que relacionen las
matemáticas “de la vida” con las escolares.
El diseño de la UE se apoya en resultados de investigaciones que han
caracterizado las necesidades y especificidades de las matemáticas en
contextos de la vida, de niños trabajadores (Padilla, 2015; Solares, 2012), de
ingenieros en la industria cervecera (Tolentino, 2015) y de culturas ancestrales
70 Romo & Covián – Unidad de Enseñanza

(Covián y Romo-Vázquez, 2014). Estos trabajos muestran cómo la


proporcionalidad, el sistema de pesaje, el principio de Pareto y la inclinación
del techo (pendiente de la recta) están determinados por las condiciones de
uso y las características contextuales. Asimismo, en dichos trabajos se han
cuestionado y reflexionado el rol de la enseñanza matemática y las posibles
formas de vincular escuela y “vida”. Para analizar cómo esta vinculación
puede generarse y difundirse en una UE de desarrollo profesional para
profesores de matemáticas, consideramos herramientas teóricas y
metodológicas de la Teoría Antropológica de lo Didáctico (TAD en adelante),
principalmente el modelo praxeológico (Castela y Romo, 2011) y los seis
principios de la efectividad de los programas en línea y a distancia de
formación del profesorado (Scott y Scott, 2010).
Este artículo tiene seis secciones, la primera está dedicada a las
consideraciones teóricas, la segunda a la metodología para el diseño y
aplicación de la UE, la tercera al diseño de la UE, la cuarta a la descripción de
la actividades que conforman la UE, la quinta al análisis del diseño de
actividades didácticas por parte de los profesores y finalmente la sexta a
reflexiones y conclusiones que se desprenden de este trabajo.

Consideraciones Teóricas

La TAD provee de un modelo para el estudio de la actividad humana,


incluidas la actividad matemática escolar y de la vida, en su dimensión
institucional. La praxeología es la unidad mínima de análisis [T, τ, θ, Θ] y
consiste en realizar una tarea t de un cierto tipo T mediante una técnica τ -
manera de hacer-, justificada por una tecnología θ que al mismo tiempo
permite pensarla, incluso producirla y que en su momento es justificable por
una teoría Θ (Chevallard, 1999). Esta noción ha sido ampliamente utilizada
para dar cuenta de la actividad matemática de los estudiantes y de los
profesores en la escuela, lo que muestra un paradigma educativo dominante
“marcado” por la exposición sucesiva de praxeologías puntuales (una tarea,
una técnica, una tecnología) sin construir un bloque tecnológico para un
conjunto de técnicas que permita resolver varias tareas. En contraparte, se
propone el paradigma del cuestionamiento del mundo (Chevallard, 2013)
basado en el estudio cuestiones “cruciales” para cierta sociedad. ¿Cómo
modelar una epidemia? ¿Cómo generar una previsión de ventas? ¿Cómo
separar señales eléctricas cerebrales de las no cerebrales –musculares por
REDIMAT 7(1) 71

ejemplo- para favorecer el diagnóstico de la epilepsia? Así, un elemento clave


es determinar las cuestiones cruciales para cierta institución de enseñanza.
En esta investigación se propone el análisis de contextos de “la vida”, en
particular el topográfico, como una vía para identificar dichas cuestiones. El
análisis de contextos topográficos permite elucidar cuestiones asociadas al
cálculo de área, ¿cómo calcular el área de la ciudad de México? ¿Cómo
delimitar el terreno para la construcción de una escuela? Determinar la
pertinencia del estudio de estas cuestionen en la enseñanza de las matemáticas,
requiere de un análisis didáctico y ecológico más amplio que involucre
diferentes actores del proceso de enseñanza y en particular, al profesor de
matemáticas en formación. La formación del profesorado, dentro del
paradigma del cuestionamiento del mundo, consiste en atender las cuestiones
cruciales que enfrentan los profesores en su práctica docente (Ruiz-Olarría,
2015). Para ello, se propone generar dispositivos de formación que posibiliten
la construcción de “respuestas satisfactorias” (en forma de praxeologías) a
dichas cuestiones. En este sentido, la pregunta que identificamos como
“crucial” en la práctica docente es, ¿cómo generar actividades didácticas que
vinculen contextos de la vida con contextos de enseñanza? Más precisamente,
¿cómo generar una praxeología mixta que relacione topografía (“contexto de
la vida”) Pv y matemáticas Pm? Y, ¿cómo generar una primera organización
didáctica (OD) para que la praxeología mixta figure en la clase de
matemáticas? Para abordar estas cuestiones, se consideran primeramente los
niveles praxeológicos, que permiten determinar el nivel de praxeologías
matemáticas y topográficas necesario para generar una praxeología mixta que
relacione estas dos. Enseguida, se presentan las funciones didácticas
mesogénesis, topogénesis y cronogénesis, para analizar el potencial didáctico
de la OD susceptible de ser implementadas en la clase de matemáticas.

Niveles y Relaciones Praxeológicos

En Chevallard (2002) se presenta una estructuración de las praxeologías


matemáticas (Organizaciones Matemáticas OM) a diferentes niveles, puntual,
local, regional y global. Esto permite mirar la disciplina matemática como un
anidamiento praxeológico en niveles de complejidad creciente. Aquí
presentamos los niveles más elementales, puntual y local:
• Praxeologías puntuales, están generadas por lo que se considera en la
institución como un único tipo de tareas T. Esta noción es relativa a
72 Romo & Covián – Unidad de Enseñanza

la institución considerada y está definida, en principio, a partir del


bloque práctico-técnico [T/τ].
• Praxeologías locales, son el resultado de la integración de diversas
praxeologías puntuales. Cada praxeología local está caracterizada por
una tecnología θ, que sirve para justificar, explicar, relacionar entre sí
y producir las técnicas de todas las praxeologías puntuales que la
integran.
Una praxeología puntual constituye la mínima actividad matemática que
puede desarrollarse, resolver tareas de un sólo tipo. Enseñar o estudiar
praxeologías puntuales implica tener una mirada “parcelada” de las
matemáticas. En contraparte, una praxeología local ofrece las condiciones
para estudiar un tema matemático, disponer de varias técnicas para resolver
tareas de cierto tipo y construir saberes que sustentan dichas técnicas. Para
diseñar la UE consideramos praxeologías locales tanto matemáticas como “de
la vida”. Esto posibilita a los profesores para proponer organizaciones
didácticas que permitan la construcción o reconstrucción de la praxeología
que relaciona matemáticas y vida.
Las praxeologías contextuales “de la vida” pueden también estructurarse
en los niveles puntual y local, aunque bajo otras condiciones y restricciones
institucionales. En Vázquez, Romo, Romo-Vázquez y Trigueros (2016) se
postula que es posible generar una praxeología mixta local relativamente
completa a partir de analizar contextos “de la vida” que involucran el uso de
matemáticas. Así, el análisis debe permitir la identificación de una
praxeología “de la vida”, los elementos matemáticos que la conforman (tarea,
técnica, tecnología, teoría) y que pueden ponerse en relación con una
praxeología matemática local relativamente completa (Fonseca, 2004). Esto,
puede esquematizarse de la siguiente manera:

Praxeología matemática local Praxeología “de la vida” local


[Tmi, τmi, θm, Θm]i [Tvi, τmi, θvm, Θv]i

Praxeología mixta
[Tvi, τmi, θm θv, Θm Θv]i

Figura 1. Praxeología mixta local relativamente completa


REDIMAT 7(1) 73

Para ilustrar lo anterior, consideramos el análisis del contexto topográfico


y en particular praxeologías “de la vida” locales asociadas al levantamiento y
trazo topográfico (Covián, 2013). Se presenta en la siguiente tabla una de estas
praxeologías, la del reparto equitativo de terrenos:

Tabla 1.
Pv Reparto equitativo de terrenos
Tipo de tarea. Repartir equitativamente terrenos
Tarea. Repartir equitativamente un terreno entre cuatro hermanos
Técnicas τ. Ubicar sobre el terreno los vértices que conforman la poligonal
que lo encierra; medir los lados de cada uno de los lados que conforman la
poligonal (distancia entre cada uno de los vértices); medir los ángulos
internos desde cada uno de los vértices de la poligonal; determinar la
dirección y rumbo del terreno; calcular tolerancias y compensar los errores
cometidos en las mediciones; con los datos ordenados en una tabla,
establecer una escala y trazar en un plano la representación del terreno a
medir; determinar el área estableciendo las coordenadas de cada uno de los
vértices del terreno y con determinantes hacer los cálculos, también se
puede triangular el polígono obtenido, utilizar las fórmulas de Herón para
calcular el área de cada triángulo, sumar cada valor obtenido y determinar
el área total del terreno; de acuerdo a la forma que tenga el terreno
establecer divisiones “equitativas” o de acuerdo a la cantidad de elementos
(carros, casas, áreas de cultivo) que se requiera situar en el terreno hacer
trazos para el reparto equitativo.
Tecnología matemática. Conocer las propiedades de los polígonos
irregulares, escala, unidad de medida, propiedades de los triángulos,
fórmulas de Herón y método de Gauss Jordan.
Tecnología topográfica. Conocimientos para describir el tipo de terreno
(plano, no plano, con accidentes geográficos, atravesado por un río),
conocimientos sobre los instrumentos que permiten hacer las mediciones
en el terreno, conocer las fórmulas para el cálculo de tolerancias (propias
de la Topografía) y métodos para compensación de errores obtenidos.
Elementos que motivan el reparto equitativo: necesidades de los usuarios
o de la institución que establezca el reparto y determine que es equitativo.
74 Romo & Covián – Unidad de Enseñanza

Podemos notar que en este caso la praxeología topográfica requiere de dos


técnicas para calcular el área, que son matemático-topográficas, la
equivalencia del reparto puede estar determinada por las necesidades de los
usuarios o por el área de cada porción. La teoría que justifica y valida la
tecnología matemática es la geometría, sin embargo, la tecnología práctica
(Castela y Romo, 2011) proviene de la institución topográfica particularmente
al considerar el tipo de terreno y la forma de hacer el reparto. Ahora bien, esta
praxeología topográfica resulta fundamental para la construcción de la
praxeología u organización didáctica, que permitirá generar nuevas tareas de
reparto equitativo que puedan ser desarrolladas en el aula. El interés de
proponer estas tareas es que las técnicas y tecnologías matemáticas que
figuren tengan una razón de ser en la enseñanza. Nuestra apuesta es que esta
razón de ser está dada por su relación con las técnicas y tecnologías
topográficas. Así, el área no es un tema de estudio de la geometría como parte
de un programa sino una noción necesaria para comprender cómo puede
determinarse el área de un terreno plano, un terreno con sinuosidades, de una
ciudad, del barrio e incluso incursionar en la densidad de una población. El
reparto equitativo puede llevar a determinar la fragmentación de terrenos para
construcción, cultivos, huertos urbanos, etc.

Funciones Didácticas: Mesogénesis, Topogénesis y Cronogénesis

Las funciones didácticas, mesogénesis, topogénesis y cronogénesis


propuestas en Chevallard (1985, 2009) se consideran aquí para el analizar el
potencial didáctico de las organizaciones didácticas.
La mesogénesis es la función que describe el proceso de construcción del
medio didáctico. Esta función permitirá identificar los medios puestos a
disposición para la construcción de técnicas y de tecnologías asociadas al
cálculo de áreas de terrenos irregulares. Particularmente, los medios
“novedosos” propuestos por los profesores para generar y validar técnicas
típicamente topográficas, asociadas fuertemente a la precisión del cálculo de
área a través de aproximaciones sucesivas.
La topogénesis es la función que describe el rol del profesor y de los
estudiantes. Esta función permitirá identificar la división de responsabilidades
entre profesores y estudiantes decretada por los profesores diseñadores.
Particularmente, permitirá analizar quiénes deben generar las técnicas y
tecnologías “mixtas” (del contexto topográfico, adaptadas al contexto escolar
REDIMAT 7(1) 75

y con necesidades escolares) asociadas al cálculo de áreas de terrenos


irregulares.
La cronogénesis es la función que permite describir los tiempos didácticos
para los distintos componentes de la OD. Esta función permitirá determinar
los tiempos necesarios para la realización de las actividades, a través de los
tres primeros momentos didácticos asociados al proceso de estudio.

Metodología

Esta investigación es de corte cualitativo y consiste en un estudio de caso


(Rodríguez, Gil y García, 1999) del diseño, implementación y análisis de una
UE de una maestría en Matemática Educativa “profesionalizante” que
estudian profesores de matemáticas en servicio en la modalidad en línea y a
distancia, siguiendo tres grandes fases:

Fase 1. Diseño de la UE

Se consideraron elementos de tres investigaciones Macias (2012), Ruiz-


Olarría (2015) y Scott y Scott (2010). En Macias (2012) se propone una
metodología para el diseño de actividades didácticas que involucran
praxeologías contextuales y matemáticas, entre sus fases se encuentran elegir
y analizar un contexto “de la vida”. Inspirados en esta metodología y con el
objetivo de acercar a los profesores al contexto topográfico, se les propuso
resolver cinco tareas topográficas de cálculo de área de terrenos planos y no
planos, que involucran técnicas matemáticas y topográficas (Actividad 1 de la
UE). Las tareas propuestas provienen de un análisis praxeológico como el
ilustrado en la Tabla 1, presentada más arriba.
La metodología REI-FP propuesta por Ruiz-Olarría (2015) conformada
por 5 fases, busca que los profesores vivan, adecuen e implementen en sus
clases un dispositivo didáctico conocido como REI. Las fases, vivir el
dispositivo didáctico (REI) y análisis didáctico del dispositivo vivido, se han
considerado y “adaptado”, para que los profesores incursionen en las lógicas
de contextos no escolares y puedan relacionarlas con las escolares. Así en la
Actividad 1 del curso propusimos diferentes tareas que solicitaban el cálculo
de área, algunas matemáticas y otras topográficas. Esto, con el objetivo de que
los profesores en un rol de aprendices “vivan” el enfrentamiento a tareas
topográficas y experimenten la necesidad de utilizar más allá de fórmulas,
propiedades y relaciones geométricas para calcular el área. Asimismo, se les
76 Romo & Covián – Unidad de Enseñanza

proponen algunas preguntas que les permitan generar un primer análisis de la


actividad que ellos han realizado, de las técnicas puestas en juego y de las
validaciones asociadas. Es decir, de la praxeología realizada. Esta Actividad
será clave para generar un análisis didáctico que sirva de base para el diseño
de una actividad didáctica que puedan implementar en sus aulas (Actividad 3
de la UE).
Por último, los principios de efectividad propuestos por Scott y Scott
(2010) guían la forma de proponer las actividades y las relaciones entre
profesores y formadores en la modalidad en línea y a distancia. Estos
principios son:
1. Tener una orientación de resolución de problemas;
2. Incorporar oportunidades para que los profesores trabajen juntos y
con expertos;
3. Facilitar la exposición de innovaciones en conocimientos, prácticas
de enseñanza y tecnologías de apoyo;
4. Permitir a los profesores probar nuevas estrategias y habilidades de
enseñanza;
5. Promover la creación y el intercambio de recursos;
6. Permitir y posibilitar reflexiones y discusiones profundas.

Fase 2. Análisis de las Actividades Didácticas

Considera un análisis de tareas y de las funciones didácticas.

Fase 3. Análisis de Cuestionarios

Se analiza un cuestionario (enviado dos meses después de finalizado el curso


para que la calificación no interfiriera en las respuestas) para conocer un
primer impacto de la UE en su práctica docente.
La unidad de enseñanza para el diseño de actividades didácticas que
involucran matemáticas en uso.
La UE se estructuró en cuatro actividades principales: realización y análisis
de praxeologías topográficas, lectura y análisis de un artículo de investigación,
adaptación o elaboración de un diseño didáctico para la clase de matemática
y su implementación en el aula. El objetivo de estas cuatro actividades en su
conjunto es que los profesores generen una organización didáctica OD en la
REDIMAT 7(1) 77

que se opere una trasposición sobre tareas topográficas para adaptarlas a una
clase de matemáticas.

Actividad 1. Realización y Análisis de Praxeologías Topográficas

En esta actividad se les propuso realizar, de forma individual, cinco tareas de


origen topográfico: las primeras dos tomadas de la enseñanza topográfica
antigua (Pérez de Moya, 1573) y la tercera de la enseñanza innovadora de la
geometría (Zamora, Vázquez y Sánchez, 2007). Estas tareas fueron
consideradas ya que se corresponden con tareas topográficas de un escenario
profesional (Covián, 2013), pero se encuentran más cercanas a un contexto
escolar, lo que posibilita el acercamiento al contexto topográfico. Notemos
que estas tres tareas solicitan el cálculo de área de terrenos a partir de una
figura dada, sin escala, ni valor de los lados, elementos identificados en el
análisis praxeológico del contexto topográfico (ver Tabla 1). Asimismo, se
propusieron dos tareas de cálculo de área de terrenos reales (a partir de las
fotografías encontradas en Internet, tareas 4 y 5), que involucraban
perspectiva (tercera dimensión), motivando la aparición de técnicas
topográficas como la nivelación (que busca proyectar en un plano paralelo al
terreno, despreciando las protuberancias, (ver Figuras 2 y 3) para calcular el
área y tecnologías de precisión (mejor aproximación al área del terreno).

Tabla 2.
Tareas topográficas de la Actividad 1

Tarea 1. La siguiente figura Tarea 2. La siguiente figura Tarea 3. En la siguiente


representa una porción de representa la porción de un figura se presenta un dibujo
terreno, calcula su área. terreno y el área no del mapa de la Ciudad de
sombreada representa un México, calcula su área.
lago. Calcula el área de Una vez hecho el cálculo,
tierra firme (el área indica, ¿qué tanto se
sombreada), el área del lago aproxima el valor calculado
y el área total del terreno. al valor real?
78 Romo & Covián – Unidad de Enseñanza

Tabla 2. (…/…)
Tareas topográficas de la Actividad 1

Tarea 4. Considerando la Tarea 5. Considerando la


siguiente imagen, calcula el siguiente imagen,
área que se encuentra determina el área que se
delimitada por las encuentra limitada por la
carreteras que se observan. montaña y que abarca todas
las construcciones que ahí
se observan.

Figura 2. Técnica Figura 3. Técnica de


topográfica de nivelación proyección para determinar
el área.

Para un primer análisis de tareas se propuso un cuestionario de nueve


preguntas1:
1. ¿Cuál es la tarea que debe realizarse?, ¿podrías proponer una variante
de esta tarea?
2. ¿Qué pasos seguiste para realizar la tarea? Detalla lo más posible.
3. ¿Qué valida el conjunto de pasos seguidos?
4. ¿Qué conocimientos son necesarios para realizar esta tarea?
5. ¿Identificas algún área de la matemática que sustente de manera más
general los conocimientos utilizados para realizar esta tarea?
6. ¿En qué período histórico surgen los conocimientos identificados en
la pregunta 4?
7. ¿Crees que estas tareas pueden ser propuestas en un aula?
REDIMAT 7(1) 79

8. Si tu respuesta es afirmativa, ¿por qué crees que deberían ser


implementadas y en qué nivel educativo?
9. Si tu respuesta es negativa, ¿por qué crees que no podrían ser
implementadas en una clase?
Esta actividad sigue el principio 1 propuesto por Scott y Scott (2010).
Notemos que las primeras cinco preguntas orientan el análisis de la
praxeologías topográficas que los profesores han desarrollado. Aunque no se
use el término praxeología, se solicita que identifiquen sus componentes:
tarea, técnica (pasos que seguiste), tecnologías (validación de los pasos
seguidos) y teoría (área de la matemática que sustente de manera general los
conocimientos utilizados). Por su parte, las preguntas 6, 7, 8 y 9 pretenden
provocar una primera reflexión didáctica. Un análisis detallado de las
diferentes técnicas y validaciones que pueden ponerse en juego al desarrollar
las tareas 1, 2 y 3 por profesores puede verse en Covián y Romo (2017).

Actividad 2. Lectura y Análisis de un Artículo de Investigación

En esta actividad se les pidió leer el artículo de Covián y Romo-Vázquez


(2014), en el que se presenta un análisis praxeológico de la construcción de la
vivienda maya y del levantamiento y trazo topográfico en la cultura egipcia.
En ambos contextos se utilizan conocimientos matemáticos, como son medida
de la inclinación del techo, proporcionalidad de la vivienda, teorema de
Pitágoras y construcción de figuras geométricas. Para profundizar en las
características de las Pc y su posible relación con las Pm que involucren la
noción de área, se pidió de forma individual responder una serie de preguntas
y compartir en un foro sus reflexiones, las interacciones fueron entre
profesores y formadores (lo que está de acuerdo con el principio 2 de Scott y
Scott, 2010). A manera de ejemplo, presentamos las preguntas
correspondientes a la construcción de la vivienda maya: ¿qué conocimientos
matemáticos aparecen en el análisis de construcción de la vivienda maya?,
¿estos conocimientos son objeto de enseñanza?, ¿en qué nivel?, ¿consideras
que podría proponerse una actividad didáctica basada en el análisis de la
construcción de la vivienda maya?, ¿tendría sentido?, ¿qué aportaría?, ¿por
qué resulta importante analizar la construcción de la vivienda maya?, ¿qué
puede aportar a la actividad de un profesor de matemáticas?
80 Romo & Covián – Unidad de Enseñanza

Actividad 3. Adaptación y/o Elaboración de un Diseño Didáctico (OD)


para la Clase de Matemáticas

En esta actividad se les pidió producir una actividad u organización didáctica


(en equipos), que podía ser una adaptación de las tareas de la Actividad 1
(Tabla 2). Asimismo, analizar la génesis histórica de la noción de área, su
lugar en el plan de estudios, la forma en que se enseña en su institución y nivel
educativo. Esta actividad sigue el principio 5 propuesto por Scott y Scott
(2010).

Actividad 4. Implementación de la OD

En esta actividad se les pidió implementar en su clase o con un pequeño grupo


voluntario de estudiantes (al menos de 3) la OD producida en la actividad tres
del curso y evaluar su pertinencia (lo que está de acuerdo con el principio 4
de Scott y Scott, 2010). Asimismo, hacer un reporte tomando en cuenta los
siguientes aspectos: descripción de las condiciones de la implementación,
análisis de las producciones de los estudiantes (fue lo que se esperaba,
dificultades encontradas, resoluciones inesperadas, etc.) así como cambios
sugeridos para una nueva implementación de la actividad.
Una forma de estudiar la efectividad de esta UE es analizar los diseños
elaborados por los profesores, lo que se hace en la siguiente sección.
En esta sección analizamos tres OD’s producidas por los equipos de
profesores 1, 2 y 3, La Herencia, FigureTICas y Los Corrales, que se
caracterizan por involucrar la noción de reparto equitativo, el diseño de un
software para calcular áreas y la comparación de áreas, respectivamente. Los
diseños didácticos (OD’s) se plantean operando transposiciones sobre
praxeologías Pv, reparto equitativo, terrenos planos irregulares y terrenos no
planos, logrando adaptaciones innovadoras para la enseñanza de la noción de
área. Para caracterizar la potencialidad y límites de cada OD, las analizamos
en términos de tareas y las funciones didácticas cronogénesis, mesogénesis y
topogénesis (Chevallard, 1985). Con base en Ruiz-Olarría (2015, p. 160) se
analiza la construcción y uso de los medios propuestos para la elaboración de
técnicas (mesogénesis), el reparto de responsabilidades entre profesor y
alumnos (topogénesis) y los momentos didácticos involucrados en el proceso
de estudio (cronogénesis).
REDIMAT 7(1) 81

Discusión
La Herencia

La OD propuesta por el equipo 1, La Herencia, se propuso para los niveles


educativos primaria y bachillerato. Las tareas propuestas son del tipo de tarea
repartir equitativamente terrenos, propia de la topografía e involucra el cálculo
de área. En la tabla 3 se presentan las tareas de acuerdo al nivel para el que
fueron diseñadas, seguido del análisis de las funciones didácticas.
Notemos que las tareas propuestas son transposiciones de tareas topográficas,
puesto que implican la descripción, medición, dibujo a escala y reparto
equitativo de un terreno plano.
Mesogénesis. Los medios para primaria son: el terreno de la escuela, la
cantidad de integrantes del equipo, el material para trazar en el terreno (rafia,
cuerda, cinta, su cuerpo, etc.) y dibujarlo a escala (idóneo: papel bond
cuadriculado); unidad de medida; técnica para calcular el área; patrón del
carro obtenido para validar equidad entre las partes y fuentes de consulta
(medios electrónicos y libros). Para bachillerato: imagen proyectada del
terreno, dibujo del terreno y regla graduada, comparación de áreas, división
del dibujo del terreno en figuras geométricas y el método de determinantes de
Gauss Jordan.
Topogénesis. Profesor de primaria: dirige el proceso de estudio. Profesor
de bachillerato: dirige el proceso de estudio e institucionaliza. Estudiantes de
primaria y bachillerato: estudio del reparto equitativo a su cargo. Se observa
que hay una relación estrecha entre la tarea, el medio y el profesor como
director del estudio.
Cronogénesis. Los profesores proponen, para primaria, tres módulos de
120 minutos y para bachillerato un módulo de 60 minutos.
Notemos que los medios constituyen una transposición de los utilizados
desde los orígenes de la topografía y en ese sentido la aproximación a
diferencia del uso de la fórmula, juega un rol fundamental para el cálculo de
área. Lo que hace que la topogénesis del profesor y los estudiantes sea distinta
a la del paradigma tradicional. La cronogénesis acorde con la mesogénesis y
la topogénesis propuesta por el equipo 1 se basa en cuatro momentos
didácticos. El momento del primer encuentro permitirá reconocer el terreno y
el dibujo del terreno (cuántos lados tiene, si es plano y cómo hacer una primera
82 Romo & Covián – Unidad de Enseñanza

Tabla 3.
Tareas propuestas para la actividad La Herencia equipo 1

Primero de primaria Quinto de primaria Bachillerato


Tarea 1. La Herencia. Dividir equitativamente un terreno, Tarea 1. Repartir
representado en el patio de la escuela, entre una cantidad x equitativamente entre 4 un
de herederos (x es el número de integrantes del equipo) y terreno representado en una
verificar la equidad. hoja (Figura 4) y proyectado
a la clase a través de un
cañón.

Figura 4. Terreno
representado en papel
Tarea 2. Determinar cuántos Tarea 2. Investigar el Tarea 2. Calcular la
carros caben en el patio cálculo de área de superficie de la figura
cívico de la escuela. polígonos. (Figura 5) con los siguientes
Tarea 3. Determinar Tarea 3. Determinar cuántos métodos: dividir en
cuántos carritos caben en carros caben en cada rectángulos y aproximar la
un estacionamiento fracción de terreno superficie que ocupa;
representado en porciones repartido, representado en el aproximar la cantidad de
de cartulina. croquis elaborado por cada cuadros que conforman la
equipo. superficie; descomposición
Tarea 4. Reproducir el en triángulos y calcular el
terreno fraccionado en una área por el método de
cartulina con otra escala y determinantes de Gauss.
calcular el área con métodos
“formales”, uso de
fórmulas.
Tarea 5. Determinar el área
de un terreno irregular
proyectado en la pizarra del
salón con la técnica que Figura 5. Fotografía de
asigne el profesor a cada terreno
equipo.
REDIMAT 7(1) 83

división). En el momento exploratorio se debe dividir, medir, determinar una


unidad de medida, establecer la escala, trazar el terreno, medir en los dibujos
e identificar una técnica para calcular el área, resultando conveniente
implementarlo en una sola sesión. En el momento de construcción de un
entorno tecnológico-teórico se debería poder comparar y validar las técnicas
usadas y en el momento de institucionalización, en primaria, se debe
considerar el tiempo dado a los estudiantes para que investiguen lo
relacionado con el cálculo de áreas de polígonos. Éste, puede ser extra o aparte
del desarrollo de la tarea 1 e introducir a la siguiente tarea. En el Bachillerato
este momento no se toma en cuenta en la actividad, sin embargo, puede ser
aplicada para el cierre de la misma. Los cuatros momentos permiten describir
la cronogénesis propuesta en la actividad, pero suponemos que superarían las
tres sesiones de 120 minutos consideradas.

FigureTICas

El segundo equipo diseñó una OD denominada Figureticas. Ésta consta de un


software diseñado por ellos mismos, el cual es gratuito (se puede descargar en
la dirección http://187.141.245.22/figureticas2.zip). Las actividades se
centran en la geometría “plana” y se clasifican por niveles educativos
(preescolar a superior). En particular, analizamos las actividades de
secundaria, bachillerato y superior porque suponen una innovación importante
a las trabajadas clásicamente con este programa en preescolar y primaria. Los
profesores aclaran que estas actividades son un bosquejo de cómo se
presentarían en el software porque aún está en construcción para estos niveles.
Para el análisis primero presentamos las tareas divididas por niveles
educativos (Tabla 4) y seguido las funciones didácticas (mesogénesis,
topogénesis y cronogénesis).
Notemos que las tareas propuestas para secundaria y profesional son
transposiciones del contexto topográfico y de la Goedesia, puesto que,
implican la medición de terrenos grandes e inclinados. La tarea para el
bachillerato tiene la particularidad de ser el dibujo de una figura irregular y en
la que se deben establecer los límites del área a calcular.
84 Romo & Covián – Unidad de Enseñanza

Tabla 4.
Tareas propuestas para el diseño didáctico Figureticas del equipo 2

Secundaria Bachillerato Profesional


Tarea 1. Cada verano, Tarea 1. De la imagen de la Tarea 1. En la figura 8,
cuando la época de sequía es obra de Picasso, “Mujer ¿cuál es el área de la región
más fuerte, el cerro San Juan llorando” (Figura 7), que se encuentra cultivada?
sufre de incendios. A partir determinar el área del rostro
de la siguiente imagen de la mujer.
(Figura 6) determinar el área
que se quemó este año.

Figura 8. Fotografía del


terreno

Figura 7. Mujer llorando,


Figura 6. Imagen de la zona cuadro de Picasso
de incendios en el cerro San
Juan
Tarea 2. Analizar y reflexionar sobre la técnica. Para esto se plantean preguntas y la
comparación de técnicas para validar resultados.

Mesogénesis. Los medios son el software, las figuras geométricas


(triángulos, cuadriláteros, polígonos) disponibles en el software, la
herramienta del software para trazar polígonos irregulares, el dibujo de los
terrenos y pintura (que se pueden imprimir del software), instrumentos para
medir como regla, las fórmulas para el cálculo de áreas y preguntas planteadas
para la reflexión y la comparación de técnicas.
Topogénesis. El profesor dirige el proceso de estudio y el estudiante es
responsable del proceso de estudio.
Cronogénesis. No se específica
Notemos que los medios, como el software y el dibujo de las figuras
determinan las técnicas. El software permite el trazo de polígonos, en
contraste con el dibujo en el que se pueden usar varias técnicas como:
REDIMAT 7(1) 85

cuadrículas, cálculo de coordenadas de los vértices o tomar en cuenta la


curvatura de la superficie para determinar el área.
La irregularidad, escala e inclinación de los dibujos, modifican la
topogénesis del estudiante con respecto al paradigma tradicional, puesto que,
los induce a investigar diversas técnicas, sobre todo topográficas. La
cronogénesis está dividida en tres momentos del proceso del estudio, como se
detalla a continuación: en el momento del primer encuentro se debe explorar
el software (identificar las figuras geométricas y las herramientas para el
cálculo de áreas) y describir las características de las figuras (6, 7 y 8),
irregularidad, inclinación, límites entre figuras contenidas, buscando
establecer una escala y unidad de medida. En el momento exploratorio se elige
la técnica más eficaz (dibujar figuras geométricas y solicitar el área de cada
una al software, dibujar un polígono irregular lo más parecido al terreno y
pedir el área al software o si es solamente el dibujo determinar la escala y el
grado de inclinación que tiene la tierra cultivada, por ejemplo). Finalmente,
en el momento de construcción de un entorno tecnológico-teórico se deberá
indagar sobre diversas técnicas, además de las sugeridas en el software, como
la medición de espacios de tierra a través de tecnología GPS, que permita
validar la técnica usada. En este caso la cronogénesis no es explicitada por los
profesores, sin embargo, consideramos que de dos a tres sesiones serían
suficientes para desarrollarla.

Los Corrales

El tercer quipo diseñó una OD denominada Los Corrales, dirigida a


estudiantes de Bachillerato. Para analizar los elementos de la OD planteamos
en la Tabla 5 las tareas y seguido las funciones didácticas que la conforman.
Notemos que el tipo de tarea es el cálculo de áreas de polígonos irregulares.
La tarea 3 propuesta es la de la UE del curso, sin embargo, la
contextualización es diferente. Lo cual nos lleva a suponer que los profesores
reconocen la potencialidad de las tareas, siendo una de éstas la diversidad de
técnicas para su resolución. Aunque, se podría potencializar el contexto
propuesto tomando en cuenta las características y necesidades de las gallinas.
Centrar la tarea en determinar el tipo de corral adecuado para que éstas
crezcan.
86 Romo & Covián – Unidad de Enseñanza

Tabla 5.
Tareas propuestas para el diseño Los Corrales del equipo 3

Bachillerato
Tarea 1. Responder a las preguntas de una autoevaluación para identificar los conocimientos
de cálculo de área. No se explicita el contenido de la autoevaluación, sin embargo, creemos
que versará sobre ejercicios de cálculo de área de polígonos.
Tarea 2. Responder cuestionamientos acerca del área, las unidades de medida de ésta y su
uso.
Tarea 3. Determinar el área de cada figura irregular
Tarea 3.1. Comparar las áreas y determinar cuál es mayor. Para abordar la tarea 3 se
contextualiza de siguiente manera:
Durante la clase de biología los alumnos de bachillerato van a realizar un experimento, cuyo
objetivo es verificar dos marcas de alimentos para rápido crecimiento en gallinas. Los
estudiantes criarán a las gallinas y medirán su peso de forma semanal, comparando con qué
marca de alimento las gallinas crecen más rápido. Para el diseño de corrales, un alumno
presentó dos propuestas que se muestran a continuación. En equipo, deben decidir en cuál de
los dos corrales hay mayor espacio para que las gallinas crezcan de forma saludable (Figura 9
y Figura 10).

Figura 9. Dibujo del corral 1 Figura 10. Dibujo del corral 2

Tarea 4. Calcular el área de cada figura con el programa GeoGebra y comparar el resultado
con el obtenido en la tarea 3.
Tarea 5. Comparar resultados y validar la técnica desarrollada en la tarea 3. Para esto se
plantean cuestionamientos acerca de cuál técnica permitió un resultado más cercano al ofrecido
en GeoGebra y se pide analizar las ventajas y limitaciones de cada técnica.
REDIMAT 7(1) 87

Mesogénesis. Los medios son: la evaluación diagnóstica, los dibujos de las


figuras, reglas, papel cuadriculado, la irregularidad de las figuras, técnicas
para determinar el área de cada figura y el software GeoGebra.
Topogénesis. El profesor es el responsable del proceso de estudio y el
estudiante es participe en el proceso de estudio.
Cronogénesis. Se sugiere 180 minutos en total, pero no se especifica en
cuántos módulos.
Notemos que los dibujos de las figuras garantizan la diversidad de técnicas,
como cuadricular las imágenes, medirlas directamente con regla, entre otras.
La precisión de las mediciones y por tanto la validez de la técnica usada queda
determinada por la respuesta obtenida a través del software (GeoGebra). Para
potencializar la actividad y aproximarla a una de modelación se puede recurrir
a medios que permitan investigar las características del contexto, como la
cantidad de gallinas que deberían habitar en un corral por metro cuadrado. En
este caso, los medios, podrían permitir que el profesor y el alumno adquieran
el papel de director y responsable de estudio, respectivamente si la centración
estuviera en la tarea 3, que se permitiera el uso de otro software y que una
primera validación sea a través de la comparación de técnicas.
La cronogénesis está dividida en cuatro momentos: un primer momento de
evaluación diagnóstica donde el profesor podrá identificar los conocimientos
de área presentes en los estudiantes, el momento del primer encuentro donde
los estudiantes podrán conocer las características de los dibujos de los
corrales, el momento exploratorio donde podrán medir, establecer unidades
de medida y determinar el área, seguido del momento de exploración del
software y determinación del área de la figura a través de éste. Para,
finalmente en una introducción al momento de construcción de un entorno
tecnológico-teórico en el que deberán comparar, justificar y validar las
técnicas realizadas en papel con la técnica usada en el software y su resultado.

Potencialidades y Limitaciones de las OD’s

En las OD’s se proponen tareas del tipo (reparto equitativo de terrenos, cálculo
de áreas de terrenos irregulares y comparación de áreas) de origen topográfico
y transpuestas a la escuela. Estas tareas motivan el uso de diversas técnicas
(no sólo matemáticas) que están determinadas por tecnologías matemáticas y
contextuales. Esto último se ilustra particularmente en la tarea del cálculo de
área del rostro de la pintura “Mujer llorando” de Picasso, ya que ésta no
constituye una transposición del contexto topográfico y sin embargo motiva
88 Romo & Covián – Unidad de Enseñanza

el uso de técnicas topográficas, uso de figuras conocidas y uso de polígonos


irregulares. Asimismo, debido a que se busca obtener “una buena
aproximación” al área, puede motivar el uso de cuadrículas sobrepuestas y
favorecer el trabajo con la unidad de área y la escala. Estas técnicas también
suponemos aparecerán en la tarea de los corrales (Tabla 5) que sí es una
transposición del contexto topográfico, aunque alejado de éste, muy “cercano”
a los estudiantes. En este esfuerzo de proponer un contexto “tan cercano” a
los estudiantes, notamos que los profesores reconocen la naturaleza de la
tarea, ya que no la modifican y solicitan calcular el área de figuras irregulares.
En los tres diseños los medios propuestos y particularmente el uso de software
favorecen una gran variedad de técnicas y de tecnologías asociadas a la
precisión del cálculo de área, teniendo en efecto una ampliación de la noción
de área y de razones actuales para comprenderla y movilizarla. Se observa que
en los diseños del equipo 1 y 2 los profesores adquieren un papel de director
del proceso de estudio, permitiendo que los responsables sean los estudiantes,
característica demandada en el modelo de aprendizaje para la vida.
Finalmente, se observa que los diseños pueden dar lugar a la identificación de
la tarea, la exploración de la técnica y la construcción de un entorno teórico-
tecnológico, pero se sigue imponiendo una cronogénesis asociada al modelo
“tradicional” que limita los tiempos a un aprendizaje por “horas”.

Conclusiones

En este estudio de caso de desarrollo profesional de profesores de matemáticas


en la modalidad en línea y a distancia, se atiende a la demanda que el sistema
educativo hace a los profesores, de fomentar aprendizajes útiles para todos y
a lo largo de la vida, a través de una UE centrada en el diseño de actividades
didácticas (OD) que involucran contextos no escolares (“de la vida”). La
metodología de diseño de la UE se basa en componentes de los trabajos de
Macias (2012), de Ruiz-Olarría (2015) y de Scott y Scott (2010) y tiene 4
fases: sensibilización al contexto no escolar, reconocimientos de relaciones
entre Pc y Pm, diseño de una OD y su implementación. En la fase de
sensibilización y reconocimiento de relaciones entre Pc y Pm (actividades 1 y
2), de la UE, los profesores enfrentaron tareas para el cálculo de área de
terrenos irregulares que fueron transpuestas a tareas (actividad 3 de la UE) de
reparto equitativo de terrenos, de determinación del área de terrenos
irregulares y de comparación de terrenos, adaptándolas a los diferentes niveles
educativos. Las tareas transpuestas en las OD´s son abiertas y admiten
REDIMAT 7(1) 89

variedad de técnicas (proyección de planos, determinantes, entre otras)


asociadas a la noción de área donde la precisión es más determinante, que la
aplicación directa de fórmulas para el cálculo de áreas de terrenos irregulares.
Estas tareas involucran tecnologías “mixtas”, reconocimiento de cualidades
geométricas de los terrenos (perímetro y superficie) y cualidades numéricas
asociadas a validaciones experimentales, como la equidad de porciones de
terreno a partir de la cantidad de autos que contienen (considerando para ello
dimensiones y formas geométricas de los autos). El análisis de las funciones
didácticas y las respuestas a los cuestionarios permitió identificar las
necesidades y aportes del diseño de las OD’s a la práctica docente de los
profesores diseñadores. En la mesogénesis se observó la propuesta de diversos
medios (cintas, papel, carritos, software) a disposición de los estudiantes, que
favorecen la intervención y movilización de conocimientos matemáticos,
considerado por los profesores como innovador y atractivo para su
implementación en las aulas. En la topogénesis se observa que toda la
responsabilidad del estudio está a cargo de los estudiantes, incluso la
validación de las técnicas y “respuestas”, favoreciendo la autonomía de éstos,
generalmente demandada por los profesores en la enseñanza de las
matemáticas para la resolución de problemas. En la topogénesis del profesor,
éste es propuesto como director del estudio, un rol que difícilmente el profesor
diseñador permite, pero se observa que es la misma naturaleza de las tareas
propuestas lo que hace que los profesores asignen dicho rol. Es interesante
notar que la cronogénesis es “intermedia” entre los requerimientos
institucionales (explicitados por los profesores en los cuestionarios) y los
requerimientos de las OD’s. Por ejemplo, la cronogénesis de la OD del equipo
3 se basa en un diseño de gestión de clase “tradicional” (objetivos, evaluación
diagnóstica, desarrollo, cierre y evaluación de las actividades), pero proponen
tareas de investigación que se contraponen a objetivos de aprendizaje
específicos, a una evaluación diagnóstica y a un determinado desarrollo de
clase. Aunque no fue objeto de análisis en este estudio, las interacciones
profesor-profesor y profesores-experto, particularmente en los foros de la UE,
fue un elemento clave en el diseño de las OD’s. Consideramos que la
dialéctica individuo-colectivo debería analizarse utilizando herramientas de la
TAD (Bosch, en prensa) y los principios de Scott y Scott (2010).

Notas
1 Las negritas las hemos colocado en este documento para enfatizar la forma en que se hizo
alusión a los componentes de la praxeología.
90 Romo & Covián – Unidad de Enseñanza

Referencias

Artigue, M. (2011). Les défis de l'enseignement de mathématiques dans


l'éducation de base. UNESCO: Paris
Bosch, M. (en prensa). La prise en compte du collectif dans l’analyse des
processus d’étude selon la TAD. En Gueudet, G., Matheron, Y.
(Eds). Actes de 18 école d'été didactique des mathématiques, Brest,
2015. Grenoble, France: Pensée Sauvage.
Castela, C. y Romo-Vázquez, A. (2011). Des Mathématiques A
L'Automatique: Étude des effets de transposition sur la transformée
de Laplace dans la formation des ingénieurs. Recherches en
Didactique des Mathématiques, 31(1), 79-130.
Chevallard, Y. (1985). La transposition didactique : du savoir savant au
savoir enseigné. Paris, Francia: La Pensée Sauvage.
Chevallard, Y. (1999). L’analyse des pratiques enseignantes en théorie
anthropologique du didactique. Recherches en Didactique des
Mathématiques, 19 (2), 221-266.
Chevallard, Y. (2002). Organiser l’étude. 3. Écologie et régulation
[Organize the study 1. Ecology and regulation]. Grenoble, France:
La Pensée Sauvage.
Chevallard, Y. (2009). La notion de PER: problèmes et avancées. IUFM
Toulouse, Francia. Retrieved from: http://yves.chevallard.free.fr/.
Chevallard, Y. (2013). Journal du séminaire TAD/IDD. Théorie
Anthropologique du Didactique & Ingénierie Didactique du
Développement. Retrieved from:
http://yves.chevallard.free.fr/spip/spip/IMG/pdf/journal-tad-idd-
2012-2013-1.pdf
Covián, O. (2013). La formación matemática de futuros profesionales
técnicos en construcción. Tesis de doctorado no publicada. México:
CINVESTAV-IPN
Covián, O. y Romo, A. (2017). Matemáticas para la vida. Una propuesta
para la profesionalización docente de profesores de matemáticas.
Innovación Educativa, 73, 17-48.
Covián, O. y Romo-Vázquez, A. (2014). Modelo Praxeológico Extendido
una Herramienta para Analizar las Matemáticas en la Práctica: el
caso de la vivienda Maya y el levantamiento y trazo topográfico.
REDIMAT 7(1) 91

Bolema, 28(48), 128-148.doi: http://dx.doi.org/10.1590/1980-


4415v28n48a07
Fonseca, C. (2004). Discontinuidades matemáticas y didácticas entre la
enseñanza secundaria y la enseñanza universitaria. Tesis doctoral.
Universidad de Vigo.
Helleve, I. (2010). Theoretical Foundations of Teacher’s Professional
Development. In J. O. Lindberg & A.D. Olofsson (Eds.), Online
Learning Communities and Teacher Professional Development:
Methods for Improved Education Delivery (pp. 1-19). Hershey, New
York: Information Science Reference.
Macias, M. (2012). Uso de las nuevas tecnologías en la formación
matemática de ingenieros. Tesis de maestría no publicada. México:
CICATA-IPN.
Padilla, E. (2015). Conocimientos matemáticos de menores trabajadores. El
caso de la proporcionalidad. Tesis de maestría no publicada. Ciudad
de México: UPN.
Pérez de Moya, J. (1573). Tratado de Geometría Prácticas y Especulativa.
Observatorio de Marina de San Fernando y con licencia y privilegio
Real de los Reinos de Castilla y Aragón.
Rodríguez, G., Gil, J., & García, E. (1999). Metodología de la investigación
cualitativa. Málaga: Aljibe.
Ruiz-Olarría, A. (2015). La formación matemático-didáctica del
profesorado de secundaria. De las matemáticas por enseñar a las
matemáticas para la enseñanza. Tesis de doctorado no publicada.
España: Universidad Autónoma de Madrid.
Scott, D. & Scott, S. (2010). Innovations in the Use of Technology and
Teacher Professional Development. En J. O. Lindberg & A.D.
Olofsson (Eds.), Online Learning Communities and Teacher
Professional Development: Methods for Improved Education
Delivery (pp. 169-189). Hershey, New York: Information Science
Reference.
Solares, D. (2012). Conocimientos matemáticos de niños y niñas jornaleros
agrícolas migrantes. Tesis de doctorado no publicada. Ciudad de
México: DIE-CINVESTAV-IPN.
Tolentino, S. (2015). Principio de Pareto su uso en la industria cervecera y
su posible vinculación con la enseñanza de las matemáticas. Tesis de
maestría no publicada. Ciudad de México: CICATA-IPN.
92 Romo & Covián – Unidad de Enseñanza

UNESCO. (2014). Programas y Presupuesto Aprobados (37 C/5). Retrieved


from: http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002266/226695s.pdf
Vázquez, R., Romo, A., Trigueros, M. y Romo, R. (en prensa). La
separación ciega de fuentes: un puente entre el álgebra lineal y el
análisis de señales. Educación Matemática.
Zamora, S., Vázquez, G. y Sánchez, L. (2007). Matemáticas 2: Geometría y
Trigonometría. D.F., México: ST Editorial.

Avenilde Romo Vázquez es profesora investigadora en Ciencia


Aplicada y Tecnología Avanzada del Centro de Investigación en
Ciencia y Tecnología del Instituto Politécnico Nacional (CICATA-
IPN), México.

Olda Nadinne Covián Chávez es Jefe de Proyecto en la Dirección


General de Evaluación de la Oferta Educativa del Instituto Nacional
para la Evaluación de la Educación (INEE), México.

Dirección de contacto: La correspondencia directa sobre este artículo


debe enviarse al autor. Dirección Postal: CICAA-IPN, Legaria 694,
Col. Irrigación, Del. Miguel Hidalgo, Ciudad de México, C.P. 11500.
Email: aromov@ipn.mx
Instructions for authors, subscriptions and further details:

http://redimat.hipatiapress.com

Incentivizing with Bonus in a College Statistics Course

Victoria Ingalls1

1) Tiffin University

Date of publication: February 24th, 2018


Edition period: February 2018-June 2018

To cite this article: Ingalls, V. (2018). Incentivizing with bonus in a college


statistics course. REDIMAT, 7(1), 93-103. doi:
http://dx.doi.org/10.17583/redimat.2018.2497

To link this article: http://dx.doi.org/10.17583/redimat.2018.2497

PLEASE SCROLL DOWN FOR ARTICLE

The terms and conditions of use are related to the Open Journal System and
to Creative Commons Attribution License (CC-BY).
REDIMAT, Vol. 7 No. 1 February 2018 pp. 93-103

Incentivizing with Bonus in a


College Statistics Course
Victoria Ingalls
Tiffin University

(Received: 09 January 2017; Accepted: 04 December 2017;


Published: 24 February 2018)

Abstract
Many studies have argued the negative effects of external rewards on internal
motivation while others assert that external motivation does not necessarily
undermine intrinsic motivation. At a private university, students were given the option
to earn bonus points for achieving mastery in the online homework systems associated
with Statistics and Pre-Calculus courses. The results showed a significant difference
in online homework grades and final exam scores, dependent upon when the incentive
was given. The findings of this research suggest that college students thrive when
incentivized. When compared to the students who were not incentivized, the
incentivized group had a statistically significantly higher mean for both online
homework scores and final exam scores. Many of the incentivized students chose to
take the opportunity to earn the bonus points to increase the final semester grade,
which apparently also helped to increase the content knowledge necessary for the final
exam.

Keywords: Bonus, Statistics, incentives

2018 Hipatia Press


ISSN: 2014-3621
DOI: 10.17583/redimat.2018.2497
REDIMAT, Vol. 7 No. 1 Febrero 2018 pp. 93-103

Incentivando con Bonos en un


Curso de Estadística
Universitario
Victoria Ingalls
Tiffin University

(Recibido: 09 Enero 2017; Aceptado: 04 Diciembre 2017; Publicado:


24 Febrero 2018)

Resumen
Muchos estudios han argumentado los efectos negativos de las recompensas externas
en la motivación interna, mientras que otros afirman que la motivación externa no
necesariamente socava la motivación intrínseca. En una universidad privada, se les
dio a los estudiantes la opción de ganar puntos de bonificación por realizar
correctamente las tareas de los cursos de Estadística y Pre-cálculo. Los resultados
mostraron una diferencia significativa en las calificaciones de las tareas en línea y
puntuaciones en los exámenes finales, dependiendo de cuándo se otorgó el incentivo.
Los hallazgos de esta investigación sugieren que los estudiantes universitarios
mejoran sus notas cuando se les incentiva. En comparación con los estudiantes que
no fueron incentivados, el grupo incentivado tuvo una media estadísticamente
significativamente mayor en las notas de las tareas en línea y las notas del examen
final. Muchos de los estudiantes incentivados optaron por aprovechar la oportunidad
de ganar puntos de bonificación para aumentar la calificación final del semestre, lo
que aparentemente también ayudó a aumentar el conocimiento del contenido
necesario para el examen final.

Palabras clave: Bonificaciones, Estadística, incentivos

2018 Hipatia Press


ISSN: 2014-3621
DOI: 10.4471/redimat.2018.2497
REDIMAT 7(1) 93

M any studies have argued the negative effects of external rewards on


internal motivation (Akin-Little, Eckert, Lovett, & Little, 2004;
Harlow, Harlow, & Meyer, 1950; Leper, 1983; Rummell &
Fielding, 1988), while others assert that external motivation does not
necessarily undermine intrinsic motivation (Pittman, Boggiano, & Ruble,
1983; Vansteenkiste, Lens, & Deci, 2006), including the Cameron, Banko,
and Pierce (2001) synthesis of 145 motivational studies. The current
literature further refines the external reward into that which is either coerced
and controlling (Rassouli, 2012) with words such as “should,” “ought,” and
“have to” (Vansteenkiste et al., 2006) or a reward that that is brought to
fruition by autonomous motivation which is optional, volitional, and
personally relevant (Black & Deci, 2000; Vansteenkiste et al., 2006;
Vasteenkiste, Lens, DeWitte, DeWitte, & Deci, 2004; Rassouli, 2012).
Behavioral theorists assert that when engagement is autonomous and
voluntary, the extrinsic rewards enhance learning without ill effects
(Rassouli, 2012). Autonomy-supportive contexts allow instructors to
“empathize with the learner’s perspective, allow opportunities for self-
initiation and choice, … refrain from the use of pressures and contingencies
to motivate behavior…” (Deci et. al, 1994, p.21). In such a context, rewards
for low-interest activities may serve to increase interest and therefore also
increase internal motivations (Akin-Little et al., 1986; Cameron et al., 2001).
Despite a rise in concern of school psychologists over classroom reward
contingency systems during the mid to late 1990’s (Deci, Koestner, & Ryan,
1999a, 1999b, 2001; Kohn, 1993, 1996), the practice of rewarding students
continues with vigor. Academic reinforcements are often given for academic
output (Akin-Little et al., 2004) where the creation of “appropriate situation
interest enhances students’ meaningful participation in classroom activities
with long-lasting effects” (Rassouli, 2012, p. 87). Some studies have also
determined that external rewards can be effective tools for enhancing
learners’ motivation for learning (Akin-Little et al., 2004; Cameron, &
Pierce, 1994; Rassouli, 2012). Some researchers have found that when
motivation is increased, class participation and persistence over the short
term are higher than those with a no-goal condition (Jung, Leung, & Miller,
2016; Miller & Mallott, 1997; Vansteenkiste et al., 2006). Experimental
researchers are hopeful that mere mention of the relationship of learning tasks
to intrinsic goals tends to be beneficial to student learning, since knowing the
94 Ingalls – Incentiving with Bonus

relevance of an activity can be a source of motivation (Vansteenkiste et al.,


2006).
More specifically, the use of incentives as a reward structure contingent
on classroom performance has shown to produce greater degrees of
adherence to performance standards than behaviors without incentives
(Bailey, Rosnethal, & Yoon, 2016; DeVahl, King, & Williamson, 2005;
Nonis, Ford, Logan, & Hudson, 1996; Miller & Mallott, 1997; Rousu et al,
2015; Tudor & Bastow, 1991). Bailey, Rosnethal, & Yoon (2016) suggest a
nuanced relationship “between grades, incentives, and subsequent academic
outcomes” (p. 1548). One such form of an external reward to link those
concepts is the ubiquitous bonus point pervasive in all levels of education.
While the simplistic bonus score scheme can supplement any classroom
activity to generate and embed intrinsic interest (Rassouli, 2012), it also
informs students of a point contingency on some post-test performance
(Miller & Mallott, 1997) toward improving course grades (DeVahl et al.,
2005) and the ultimate goal of mastering the learning materials (Rassouli,
2012). The application of the bonus point structure as implied by many
studies (Deci, 1971; DeVahl et al., 2005; Miller & Mallott, 1997; Rassouli,
2012) is the core of the study at hand. In short, the impetus was to test the
theory set forth by Rassouli (2012) which suggests that academic incentives
“may in effect ignite internal motivation and therefore reinforce learners’
participation and deep learning” (p.87).
Bonus points were used as the motivating factor in the current study in a
sample taken from a small private Midwestern university. Here, three years
of students in Statistics and Pre-Calculus were given the option to earn 5
bonus points awarded at the end of the semester for anyone who had a 100%
on all of the online homework for the semester. In the first year, no bonus
incentive was given. In the second year, incentives were optioned to students
during the last 2 weeks of the semester, while in the third year they were
given the option on the first day of class. The ex post facto observational
design categorized my 203 students as either early incentivized, late
incentivized, or not incentivized groups of students, then studied the means
of their online homework grades and final exam scores. Further study into
these groupings analyzed the potential correlation between final homework
grade and final exam grade and the relationship status of when the students
were incentivized and whether or not they completed the homework to the
stated 100% level.
REDIMAT 7(1) 95

Methodology

Participants

The sample was comprised of 215 undergraduate students from Pre-Calculus


(n = 24) and Statistics (n = 191) classes at a small private university who
complete their assignments with the Pearson MyStatLab online homework
system whose points account for approximately 25% of the semester course
grade. Most of the students held sophomore status at the time of the class.
After the course grades were turned in to the registrar, the students were first
separated in to groups who earned the 100% on the online homework (n =
66) or those that did not earn the 100% on the online homework (n = 149).
The groups were then further refined into categories based upon when and if
they were incentivized. The early incentives group (n = 60) roster derived
from the fall 2016 roster and were those students who were told of the 5 point
bonus incentive for earning a 100% on the online homework provision on the
first day of the semester . The late incentives group (n =74) were the students
from the respective fall and spring semesters of the 2015-2016 academic
year; they were given the bonus incentive during the last two weeks of the
semester. The initial group of students were those who were not provided any
incentive to complete the semester, now termed as the no-incentives group
(n = 71), from the spring 2015 semester. Any numerical discrepancies from
the total sample to the individual groupings were due to students either not-
completing or officially dropping the class.

Analysis

EXCEL was used to compute the statistical analysis of the first five research
questions. The first question concerned finding a difference in the mean
online homework score for those students who completed the performance
criterion of earning a 100% on the online homework. The second point of
research was similar in its relative question, but with respect to the final exam
score: question two searched for a difference in the mean final exam score
for those who did and those who did not meet the performance standard of
earning a 100% on the online homework. Questions three and four parsed out
more details than the previous two questions as the groups were sub-divided
by the timeliness of the incentive. More specifically, the third research
96 Ingalls – Incentiving with Bonus

question asked if there was a difference in the mean online homework scores
for the early, late and no- incentive groups. The fourth research question
asked if there was a difference in the mean final exam scores for the early,
late and no-incentive groups. Question five sought out any relational value
of online homework grade (regardless of time of incentive) to final exam
score and question six pursued a relationship between when the incentive of
5 bonus points was provided (i.e. early, late, no-incentive) and whether the
students completed the 100% criterion standard for the homework. Specific
statistical analyses were independent t tests assuming unequal variances
(questions 1 and 2), one-way ANOVA (questions 3 and 4), correlation
(question 5), and Chi Square test for independence (question 6).

Results

The results of the statistical analyses are a product of identical online


homework activities taught by the same professor in the respective Pre-
Calculus and Statistics classes. The rigor, teaching methods, learning
techniques, procedures for collecting data were identical. The activities were
complementary to student learning and assessment (Deci, 1971).
For the first research question concerning the mean differences in the
online homework grades for the incentive and no-incentive group, the results
of the independent t test assuming unequal variances were significant. There
were 65 observations in the incentivized student group, compared to 137 for
the no-incentive groups. Their respective mean scores were 86.7 and 79.2
with t(171)= 3.954, p<.001. The second research question asked about the
same two groups of students, but identified the means of the final exam
scores. Again, an independent t test assuming unequal variances showed
statistically significant results with t(178)= 4.271, p< .001. The sample
means for the final exams were 88.3 for the incentivized group and 79.2 for
the non-incentivized group. The Cohen’s d value for effect size was .56.
The third and fourth tests were each run as one-way ANOVAs to answer
the questions about the differences in the mean online homework scores and
the mean final exam scores, respectively. These two tests separated the
students by when the incentive was given to the class. The fall 2016 students
were told of the contingency-based reward on the first day of class, with
frequent reminders of the standard and dividend. The fall and spring semester
students of 2015-2016 were allotted the 5 bonus point incentive 2 weeks prior
REDIMAT 7(1) 97

to the semester’s end. For the spring 2015, no incentive was given. The
results of the online homework grade comparison was F(2, 213)= 3.612, p<
.05. However, a post hoc Tukey’s test demonstrated no difference between
the early and late incentivized groups (p = .70), and no difference between
early and no-incentives (p=.42). A significant difference exists between the
late and no-incentive group (p=.02). The Cohen’s d value for effect size was
.59.
Similar results were found in the overall groupings when compared for
final exam scores. Here, the respective 213 students’ results were F(2, 211)=
3.166, p<.05. Recognizing the significant differences, the post hoc test
demonstrated a significant difference between the early and late incentivized
groups (p = .03), though there was no difference between early and no-
incentives (p=.42). Likewise, there was no difference between the late and
no-incentive group (p=.34).
With respect to the correlation between online homework scores and final
exam scores, the r value was .258, showing a weak positive relationship. The
r square value was approximately .07, or only 7% of the variation in final
exam scores can be explained by the variation in the online homework score.
Nonetheless, the results were again significant with p< .001. The Cohen’s d
value for effect size was .53. Lastly, in the chi square test for independence,
the results were χ2(2)= 50.549, p< .0001. The Cramer’s V test for association
also showed a significant value with p<.0001. There is therefore a
relationship applicable to the population with respect to the qualitative
variables of time of incentive and yes/no status for meeting the bonus quality
standard.

Discussion

The findings of this research suggest that college students thrive when
incentivized. When compared to the students who were not incentivized, the
incentivized group had a statistically significantly higher mean for both
online homework scores and final exam scores. Many of the incentivized
students chose to take the opportunity to earn the bonus points to increase the
final semester grade, which apparently also helped to increase the content
knowledge necessary for the final exam. Though adding to the current body
of literature, this research is specific to the college mathematics student.
Nonetheless, the results adhere with the prior studies that suggested that
98 Ingalls – Incentiving with Bonus

extrinsic rewards do no harm to intrinsic motivations (Black & Deci, 2000;


Cameron et al., 2001; Pittman, Boggiano, & Ruble, 1983; Rassouli, 2012;
Vansteenkiste et al., 2004; Vansteenkiste et al., 2006) as well as those that
take their discussion to state that autonomous-supportive rewards allow the
increase in interest and therefore positively impact learning.
Moreover, when re-grouped to demonstrate the timeliness of the 5 bonus
point for earning a 100% on the online homework incentive, the results once
again showed a significant difference in the means for the online homework.
Although the early and late homework means were not necessarily significant
from the no-incentives group in the post hoc tests, both of the incentivized
groups had much greater numbers participating in achieving the standard
than those who were not offered the reward. The early incentives group from
the fall 2016 semester had 25 of 60 (about 42%) students earn the standard;
when backtracked by week for the early incentivized group, the data shows
that 13 of 60 (about 22%) students kept the 100% online homework score
throughout the entire semester. (Unfortunately, the nature of this ex post
facto study did not allow for re-counting in the semesters prior to fall 2016.)
By comparison, the late incentives group had 26 of 72 (about 36%) students
earn the 100% on the online homework, and only 5 of 85 (about 6%) students
from the late incentives group in the 2015 spring semester earned the top
grade. The results did demonstrate a significant difference in the means for
the late and no-incentive groups. The nature of the one way ANOVA focused
solely in the factor of the timeliness of the incentive being given, apparently
serving as strong motivator to enhance final course grades closest to the end
of the semester rather than earlier on in the course or not at all.
The ANOVA analysis of final exam scores appears to support the theories
concerning deeper learning and possibly classroom engagement, as reported
by Deci (1971). That is, since they did the work based on the incentive, the
externally motivated students were better able to comprehend what was
happening in class thereby making them more aware of the knowledge gaps
that they need to close. This result provides further evidence of the DeVahl
et al. (2005) claims concerning academic incentives and student behaviors.
The students tried harder based upon the incentive and were able to form
deeper connections to the class content, thereby improving their final exam
scores as compared to the late and no-incentive groups. The early and late
incentives groups were overt in their engagement of the behaviors and
REDIMAT 7(1) 99

knowledge embedded in the programmed instruction (Miller & Mallott,


1997).
Finally, when the relationships are examined, both the quantitative and
qualitative questions again proved significant. Each class had the same online
homework system with the same questions, taught by the same professor with
the same lesson plans: the external motivator of 5 bonus points was the only
measureable difference in the classes by semester. Although there is only a
weak positive correlation between online homework scores and final exam
grades, the results remain significant at the 5% level. However, the
correlational value of r = .258 explains only 7% of the variation in the
dependent variable exam results. One explanation is that the discriminating
variable of time of incentive could have affected this test in a negative
manner if students were cramming rather than understanding the content at a
deeper level. Despite the coefficient of determination and the timeliness of
the incentive, the results demonstrated that there is a relationship between
earning the criterion standard of 100% (i.e. motivation) and exam score.
In future semesters, I will certainly be providing the incentive early in in
the semester to provide them with the opportunity to develop interest and
transform the external reward into internal motivation and autonomous goal-
setting. Similar to Rassouli’s (2012) findings, it will continue to be essential
to keep the incentive in the autonomous-support category of external
motivation so that students do not feel coerced but rather supported with the
external rewards closely aligned with the goal of learning. In conclusion,
regardless of the criticisms on the effects of external rewards’ negative
influence in educational settings (Akin-Little et al., 2004) these results show
a practice worth continuing.

Limitations

Although the results in this study are promising, some general limitations and
suggestions for future study exist. For instance, the 215 students involved in
this study represent only the population of students in private universities
whose ACT test scores approximate the national average that mimics the
national average. Additionally, although the results demonstrated a medium
effect size, this may be considered less impactful to the general population.
Finally, as is the case with most research, a longer study involving more
100 Ingalls – Incentiving with Bonus

students and a different collection of instructors could possibly change the


results.

References

Akin-Little, K., Eckert, T., Lovett, B., & Little, S. (2004). Extrinsic
reinforcement in the classroom: Bribery or best practice. School
Psychology Review, 33(3), 344-362.
Bailey, M., Rosenthal, J., & Yoon, A. (2016). Grades and incentives:
Assessing completing grade point average measures and postgraduate
outcomes. Studies in Higher Education, 41(9), 1548-1562. doi:
https://doi.org/10.1080/03075079.2014.982528
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social
cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Black, A., & Deci, E. (2000).The effects of instructors’ autonomy support
and students’ autonomous motivation on learning organic chemistry:
A self-determination theory perspective. Science Education, 84, 740-
756. doi: 10.1002/1098-237X(200011)84:6<740::AID-
SCE4>3.0.CO;2-3
Bransford, J.D., Brown, A.L., & Cocking, R.R. (Eds.). (2000). How people
learn: Brain, mind, experience, and school. Washington, D.C.:
National Academy Press.
Cameron, J., Banko, K., & Pierce, D. (2001). Pervasive negative effects of
rewards on intrinsic motivation. The Behavior Analyst, 24 (1), 1-44.
doi: https://doi.org/10.1007/BF03392017
Cameron, J. & Pierce, D. (1994). Reinforcement, reward, and intrinsic
motivation: a meta-analysis. Review of Educational Research, 64,
363-423. doi: https://doi.org/10.3102/00346543064003363
Deci, E. (1971). Effects of externally mediated rewards on intrinsic
motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 18(1),
105-115. doi: http://dx.doi.org/10.1037/h0030644
Deci, E. (1975). Intrinsic motivations. New York, NY: Plenum Press.
Deci, E., Eghrari, H., Patrick, B., & Leone, D. (1994). Facilitating
internalization: The self-determining perspective. Journal of
Personality, 62, 119-142. doi: 10.1111/j.1467-6494.1994.tb00797.x
REDIMAT 7(1) 101

Deci, E., Koestner, R., & Ryan, R. (1999a). A meta-analytic review of


experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic
motivation. Psychological Bulletin, 125, 627-668.
Deci, E., Koestner, R., & Ryan, R. (1999b). The undermining effect is a
reality after all- extrinsic rewards, task interest, and self-
determination. Psychological Bulletin, 125, 692-700.
Deci, E., Koestner, R., & Ryan, R. (2001). Extrinsic rewards and intrinsic
motivation in education: Reconsidered once again. Review of
Educational Research, 71, 1-27. doi:
https://doi.org/10.3102/00346543071001001
DeVahl, J., King, R., & Williamson, J. (2005). Academic incentives for
students can increase participation in and effectiveness of a physical
education program. Journal of American College Health. 53(6), 295-
298.doi: https://doi.org/10.3200/JACH.53.6.295-298
Harlow, H., Harlow, M. & Meyer, D. (1950). Learning motivated by
manipulative drive. Journal of Experimental Psychology, 40, 228-
234.doi: http://dx.doi.org/10.1037/h0056906
Jung, Y., Leung, A., & Miller, J. (2016). Do smart students study harder?
An investigation of efficient effort among undergraduate university
students. Journal of Economics and Economics Education, 17(1), 25-
38.
Kohn, A. (1993). Punished by rewards: The trouble with gold stars,
incentive plans, A’s, praise, and other bribes. Boston: Houghton-
Mifflin.
Kohn, A. (1996). By all available means: Cameron and Pierce’s defense of
extrinsic motivators. Review of Educational Research, 66, 1-3. doi:
https://doi.org/10.3102/00346543066001001
Leper, M. (1983). Extrinsic reward and intrinsic motivations: Implications
for the classroom. In J.M. Levine & M.C. Wang (Eds.), Teacher and
student perceptions: Implications for learning (pp. 281-317).
Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Miller, M., & Mallott, R. (1997). The importance of overt responding in
programmed instruction even with added incentives for learning.
Journal of Behavioral Education, 7(4), 497-503. doi:
https://doi.org/10.1023/A:1022811503326
Nonis, S., Ford, C., Logan, L., & Hudson, G. (1996). College student’s
blood donation behavior: relationship to demographics, perceived
102 Ingalls – Incentiving with Bonus

risks, and incentives. Health Marketing Quarterly, 13(4), 33. doi:


https://doi.org/10.1300/J026v13n04_04
Pittman, T., Boggiano, A. & Ruble, D. (1983). Intrinsic and extrinsic
motivational orientations: Limiting conditions on the undermining
and enhancing effects of reward on intrinsic motivation. In J.M.
Levine & M.C. Wang (Eds.), Teacher and student perceptions:
Implications for learning (pp. 319-340). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Rassouli, A. (2012). Engagement in classroom learning: Creating temporal
participation incentives for extrinsically motivated students through
bonus credits. Journal of Education for Business, 87, 86-93.doi:
https://doi.org/10.1080/08832323.2011.570808
Rousu, M., Corrigan, J., Harris, D., Hayter, J.,Houser, S., Lafrancois, B.,
Onafowora, O., Colson, G., Hoffer, A. (2015). Do monetary
incentives matter in classroom experiments? Effects on course
performance. Journal of Economics Education, 46(4), 341-349.doi:
https://doi.org/10.1080/00220485.2015.1071214
Rummell, A. & Fielding, R. (1988). Cognitive evaluation theory: a meta-
analysis review of the literature. Social Behavior and Personality, 16,
147-164.doi: https://doi.org/10.2224/sbp.1988.16.2.147
Tudor, R.M., & Bostow, D.E. (1991). Computer-programmed instruction:
The relation required interaction to practical application. Journal of
Applied Behavior Analysis, 24, 361-368.doi: 10.1901/jaba.1991.24-
361
Vasteenkiste, M., Lens, W., Deci, E. (2006). Intrinsic versus extrinsic goal
contents in self-determination theory: Another look at the quality of
academic motivation. Educational Psychologist, 41(1), 19-31.doi:
https://doi.org/10.1207/s15326985ep4101_4
Vasteenkiste, M., Lens, W., DeWitte, S., DeWitte, H., Deci, E. (2004).The
“why and “why not” of job search behavior: Their relation to job
searching, unemployment experience and well-being. European
Journal of Social Psychology, 34, 346-363.doi: 10.1002/ejsp.202
REDIMAT 7(1) 103

Victoria Ingalls is associated professor in the Department of


Mathematics, at Tiffin University, USA.

Contact Address: Direct correspondence concerning this article,


should be addressed to the author. Postal address: 155 Miami St,
Tiffin, OH 44883 Email: ingallsv@tiffin.edu
Instructions for authors, subscriptions and further details:

http://redimat.hipatiapress.com

Teaching and Learning Mathematics through Variation.

Gemma Sala Sebastià1

1) Universitat de Barcelona, Spain.

Date of publication: February 24th, 2018


Edition period: February 2018-June 2018

To cite this article: Sala, G. (2018). Mathematical modelling and


applications: Crossing and researching boundaries in mathematics
education [Review]. REDIMAT, 7(1), 104-106. doi:
10.4471/redimat.2018.3324

To link this article: http://dx.doi.org/10.4471/redimat.2018.3324

PLEASE SCROLL DOWN FOR ARTICLE

The terms and conditions of use are related to the Open Journal System and
to Creative Commons Attribution License (CC-BY).
REDIMAT, Vol. 7 No. 1 February 24th 2018 pp. 104-106

Review
Stillman, G.A., Blum, W., & Kaiser, G. (2017). Mathematical Modelling
and Applications: Crossing and Researching Boundaries in Mathematics
Education. Cham: Springer.

U n nuevo libro de la serie iniciada por la editorial Springer,


International Perspectives on the Teaching and Learning of
Mathematical Modelling, —dedicada a promover la discusión
académica internacional sobre la enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas desde el nivel escolar hasta el universitario—, que nos acerca
los resultados de los trabajos de investigación más relevantes presentados en
el último Congreso bienal de la Comunidad Internacional de Profesores de
Modelización Matemática y Aplicaciones (ICTMA181), realizado en
Nottingham (Reino Unido) en julio de 2015.
En esta ocasión, la mayor parte de su contenido, tal como indica el título,
se ocupa —a partir de trabajos de reflexión teórica, así como, de reportes de
investigación— del importante papel de la modelización para facilitar la
aconsejable tarea de cruzar fronteras en la aventura de la enseñanza y
aprendizaje de las matemáticas en las aulas.
Los trabajos incluidos se presentan organizados en cinco partes
temáticas. Las dos primeras —New approaches in research, teaching and
practice from crossing boundaries y Researching boundaries in
mathematical modelling education—, reúnen 29 de los 52 capítulos del
libro, la lectura de los cuales revela que poner la modelización en el centro
de las prácticas escolares permite al profesorado especialista en distintas
disciplinas trabajar conjuntamente con el mismo objetivo: retar y motivar a
los estudiantes a aprender de forma significativa con un currículum,
enraizado en el mundo real, que no sabe de límites entre distintas disciplinas.
No obstante, además de los beneficios que ello conlleva, en el libro también
se abordan las dificultades para el profesorado (en activo y en formación
inicial) que se ponen de manifiesto ante la complejidad de implementar el
REDIMAT, 7(1) 105

tipo de tareas de resolución abierta que conlleva generalmente una actividad


de modelización.
Asimismo, el gran interés y preocupación de la comunidad educativa por
los aspectos pedagógicos relacionados con la modelización —cómo realizar
el “andamiaje” apropiado, asistir a la diversidad de alumnado, identificar
aspectos de creatividad en los procesos y productos, motivación, etc.— se
ven reflejados en los trabajos de investigación incluidos en la tercera parte
del libro, que se reúnen en 13 capítulos, dos de los cuales provienen de las
conferencias plenarias presentadas en el congreso.
De la misma forma que en ediciones anteriores de los libros del ICTMA,
se dedica un apartado, el cuarto, a presentar ejemplos que muestren la
influencia del uso de los recursos tecnológicos actuales en la enseñanza y
aprendizaje de la modelización y aplicaciones. En esta edición tienen un
peso importante la inclusión de los smartphones y tablets en el quehacer del
aula (sobretodo, de educación secundaria) y las tecnologías que permiten la
comunicación y el trabajo colaborativo a larga distancia.
Con referencia a la evaluación de las prácticas educativas de
modelización, uno de los temas que más se ha tratado y desarrollado en
anteriores ediciones, en ésta ocasión se reduce a dos capítulos de la quinta
parte del libro, no por ello menos interesantes. En efecto, en cada uno de los
capítulos se puede conocer acerca de aspectos de la evaluación derivados de
tomar un enfoque holístico o atomístico de la misma.
Finalmente, la última parte del libro está reservada a la aplicabilidad de la
modelización a través de dos capítulos referidos a dos estudios de caso con
alumnado de educación secundaria. En ellos se muestra la adaptación de
procesos de modelización reales, procedentes del ámbito profesional, para
poder utilizarlos en el aula, donde el conocimiento extra-matemático y la
interdisciplinaridad serán protagonistas.
En definitiva, se trata un libro altamente recomendable para los
investigadores, que necesitan estar al día del panorama internacional, pero
también para las personas interesadas en este tema de forma más práctica, ya
que su lectura les permitirá conocer experiencias reales de prácticas de
enseñanza y aprendizaje de modelización matemática, llevadas a cabo en
aulas de diversas partes del mundo, así como, las reflexiones que se generan
a partir de sus implementaciones.

Gemma Sala Sebastià, Universitat de Barcelona


gsala@ub.edu
106 Gemma Sala – Mathematical Modelling and Applications

Notas
1 En la página web del Congreso puede consultar los resúmenes de todos los trabajos
presentados http://www.nottingham.ac.uk/conference/fac-socsci/ictma-17/index.aspx
Instructions for authors, subscriptions and further details:

http://redimat.hipatiapress.com

List of Reviewers

Date of publication: February 24th, 2018


Edition period: February 2018-June 2018

To cite this list of reviewers: (2016). List of Reviewers. REDIMAT, 7(1),


107. doi: 10.17583/redimat.2018.3325

To link this article: http://dx.doi.org/10.17583/redimat.2018.3325

PLEASE SCROLL DOWN FOR ARTICLE

The terms and conditions of use are related to the Open Journal System and
to Creative Commons Attribution License (CC-BY).
REDIMAT, Vol. 7 No. 1 February 24th 2018 pp. 107

List of Reviewers
On behalf of REDIMAT we deeply appreciate contributions provided by the
reviewers to the quality of this journal, during 2017. The journal owes this
debt with those who have been peer reviewers during this period. Yours
sincerely,
Javier Díez-Palomar
Chief Editor
Salvador Vidal
Secretary
Berta Barquero
Marcelo Bairral
Associated Editors

Adriana Aubert José Cortés Zavala


Aitor Gómez José Gutiérrez
Ana Corica Liviu Mara
Anna Chronaki Luis Pino-Fan
Anthony Fernandes Marta Capllonch
Assumpta Estrada Olga Serradell
Benedetto Di Paola Pilar Álvarez
Berta Barquero Roger Campdepadrós
Carmen López Esteban Silvia Molina
Itxaso Tellado Vicenç Font
William Zahner

2018 Hipatia Press


ISSN: 2014-3621
DOI: 10.17583/redimat.2018.3325