1.

Saber planificar: Prepararse para enseñar

1. Competencia Docente: Establecer objetivos y diseñar
situaciones de aprendizaje
Lo que enseñamos a nuestros alumnos tiene que basarse en el currícu-
lo que nos marcan las administraciones educativas, pero también en nues-
tra capacidad de adaptar dicho currículo a un determinado centro, según
los acuerdos de los departamentos didácticos, las peculiaridades del grupo
clase y a las características individuales de los propios alumnos/as. Esto sig-
nifica plantearnos objetivos que impliquen distintos grados de consecu-
ción por su parte, garantizando momentos de revisión y de evaluación que
permitan comprobar que el camino y el ritmo son los adecuados.
Estamos hablando, por tanto, de plantearnos objetivos flexibles, y en
éste sentido alcanzables a diferentes niveles, a través del diseño de uni-
dades didácticas basadas en una selección de contenidos que, traduci-
dos en tareas, permitan consecuciones diversas. Estas tareas deberán
distribuirse en unidades didácticas ajustadas a los recursos disponibles,
y diseñar para ellas instrumentos de evaluación adecuados, que ayuden
a la consecución óptima de los objetivos.
Nuestros conocimientos han de propiciar que estas situaciones sean
lo suficientemente diversas como para conseguir la apropiación activa y
la transferencia de conocimientos por parte de todo el alumnado,
teniendo presente su formación global, además de la adquisición de los
contenidos de nuestra propia materia.
Para llevar a cabo este proceso, que convierte nuestra profesión en un
auténtico arte, el profesorado deberá tener, además del dominio específi-
co de la materia impartida, conocimientos de programación, de la didác-
tica específica de la materia enseñada y dominar múltiples modelos de
enseñanza que contemplen los diferentes estilos de aprendizaje de los
alumnos, se adapten a niveles no siempre homogéneos, y estrategias que
permitan diseñar tareas que no siempre sean iguales para todos.

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Algunos de estos modelos de enseñanza incluyen el aprendizaje coo-
perativo, el uso de mapas mentales y conceptuales, el trabajo por pro-
yectos, la integración de las TIC en el aula, el aprendizaje por problemas
o las webquests, entre otros.
El profesorado también ha de ser capaz de encontrar un equilibrio
entre la estructuración didáctica de la progresión y la dinámica del grupo
clase en su adquisición de conceptos. Esto requiere una sensibilidad
necesaria para acompañar a los alumnos en su camino hacia el conoci-
miento, y la planificación del tiempo imprescindible en cada caso, para
permitir a los alumnos reestructurar su sistema de comprensión del
mundo mediante la reflexión, el diálogo, la aproximación a un mismo
concepto desde diferentes prismas, el tratamiento de la información y la
colaboración.
También es importante garantizar un equilibrio adecuado entre momen-
tos en los que el alumnado escuche y procese la información que le ha de
permitir llevar a cabo diferentes actividades, y otros en que se embarque en
las mismas, resolviendo situaciones que nos indiquen lo que el alumno ha
aprendido, y nos permitan evaluar el conocimiento adquirido.
Aplicar este proceso de forma sistemática a diferentes situaciones de
aprendizaje no tiene reglas fijas; todo depende de la materia impartida,
de los contenidos específicos, del nivel de los alumnos y de las opciones
y recursos con los que el profesor cuente. Al conocimiento específico de
la materia y método más adecuado se sumará la necesidad de una pro-
gramación de aula detallada, coherente, flexible y progresiva, que refle-
je el día a día, permita la atención a la diversidad.
En definitiva, el alumno ha de ser y sentirse responsable de su propio
aprendizaje en el entorno escolar, y el profesorado ha de garantizar que
sus posibilidades de éxito son reales y ajustadas al contexto.
1.1. Planificar la enseñanza para el desarrollo de competencias
1.1.1. Contexto
La capacidad para planificar y el uso efectivo de distintas estrategias
para diseñar y desarrollar con éxito la enseñanza es una de las compe-
tencias docentes destacada por autores e instituciones, estudiosos e
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SABER PLANIFICAR: PREPARARSE PARA ENSEÑAR
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interesados en esta temática (Zabalza, 2003, IPM, 2005). Esta realidad
da cuenta de la importancia asignada a la planificación de la enseñan-
za. Las características de la educación universitaria y del contexto en el
que ésta se está desarrollando en la actualidad reclaman una mayor pro-
fundización en el tema. “La calidad de la enseñanza no depende tanto
de lo que el profesor “sabe” como de lo que “planifica” como objeti-
vos de la materia en función de las necesidades y posibilidades de sus
alumnos y lo que “hace” para ofrecer a todos los estudiantes oportuni-
dades para el aprendizaje” (de Miguel, 2003:19).
Por otro lado, se constata poco interés en el profesorado por la meto-
dología docente, una asignación de gran importancia a la experiencia
subjetiva y una marcada dicotomía entre docencia, investigación y ges-
tión (Imbernón, 1999), características éstas que dificultan el desarrollo
de una planificación docente sistemática, en la medida en que la meto-
dología es un elemento fundamental de la misma; la objetivación de
procesos y resultados es una de las finalidades fundamentales de la pla-
nificación; y la integración de docencia, investigación y gestión una
meta deseable tanto para el desarrollo profesional del profesorado
comopara la mejora de la organización universitaria.
Zabalza (2003) plantea tres modelos de aproximación a la docen-
cia y al conocimiento sobre la enseñanza. “Una aproximación empíri-
ca y artesanal en la cual el conocimiento se fundamenta en el propio
trabajo docente acompañado de una reflexión más o menos sistemá-
tica sobre el mismo; una aproximación profesional que incorpora un
conocimiento sistemático y fundamentado, y que requiere de prepa-
ración y recursos metodológicos específicos; y por último, una apro-
ximación técnica especializada propia de especialistas e
investigadores sobre la enseñanza cuyo conocimiento permite identi-
ficar y describir los factores y condiciones implicados en los procesos
de enseñanza y aprendizaje. (...) La segunda puede ser llevada a cabo
por los propios profesores. Para e análisis de la enseñanza no nos
podemos basar en un conocimiento personal y opinante (...) en el que
cualquier tipo de opinión vale” (Zabalza,2003:70). El conocimiento
técnico profesional proporciona argumentos científicamente funda-
mentados para la aproximación profesional, en laque se puede situar
la planificación docente.
 CAPÍTULO 1
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La perspectiva predominante, aunque frecuentemente implícita, en la
enseñanza universitaria ha sido la formación de investigadores en las dife-
rentes áreas de conocimiento, dicho en términos usuales en el ámbito de
la creación del EEES el perfil (profesional) vigente durante más de dos
siglos ha sido el del investigador. Es interesante recordar que este enfoque
fue producto de un cambio introducido por Humboldt en Berlín en el siglo
XIX, como respuesta al reto del desarrollo de las ciencias, que algunos
años antes había sido condenado desde la propia institución universitaria.
En la actualidad, la misión de la universidad es “formar ciudadanos capa-
ces de afrontar los problemas de su tiempo” (Morin, 1998:27). La incor-
poración de otros perfiles y objetivos formativos, así como la
generalización de acceso de la población, con una expectativa de profe-
sionalización o de desarrollo personal en algunos casos, ha supuesto toda-
vía escasos cambios en el modelo de enseñanza.
1.1.2. Por qué planificar la docencia
Planificar es “convertir una idea o propósito en un proyecto de
acción” (Zabalza, 2003:73). En nuestro caso, hacer un plan o proyecto
docente para lograr o al menos aumentar la probabilidad de que nues-
tros alumnos adquieran las competencias previstas en un proyecto for-
mativo.
Ninguna acción profesional actual se sostiene en el contraste con las
normas de calidad si carece de una planificación minuciosa que expresa
la intencionalidad pretendida con la misma, qué estrategias se van a
seguir para lograr las metas planteadas, con qué recursos se va hacer
este recorrido y cómo se llevará a cabo la evaluación que permita con-
trolar y regular el proceso y verificar el logro de los resultados.
Centrándonos en la enseñanza universitaria, encontramos que entre
los criterios y directrices para garantizar la calidad en el EEES, se insiste
en que los programas estén bien diseñados, que se mantenga una aten-
ción meticulosa al diseño y contenidos del plan de estudios y del progra-
ma con revisiones periódicas de los mismos (ENQA, 2005). Asimismo
Zabalza indica como primero de los diez factores de la calidad de la
docencia universitaria, “el diseño y planificación de la docencia con sen-
tido de proyecto formativo” (Zabalza, 2003:183). La concepción de la
docencia como una intervención destinada a favorecer el aprendizaje
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SABER PLANIFICAR: PREPARARSE PARA ENSEÑAR
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universitario con eficacia y calidad trae a primer plano la importancia de
diseñar un modo adecuado para lograrlo.
En el perfil investigador mencionado anteriormente, la planificación
de la docencia ha tenido como referente, y a la vez como contenido fun-
damental, el conocimiento propio de las áreas que dan cobertura a las
diferentes asignaturas. El contenido es la base y el objeto de la planifi-
cación y de los correspondientes programas.
Una formación basada en competencias y centrada en el aprendiza-
je, como la que se nos propone en el actual sistema, necesita que la pla-
nificación tenga como referencia el aprendizaje deseado y organice los
elementos necesarios para adquirir las competencias que conforman un
perfil previamente establecido. La naturaleza compleja y ambiciosa del
aprendizaje que se espera que logren los estudiantes, la extensión y
complejidad de los contenidos que deben conocer y el contexto amplioy
rico en diversidad en el que se quiere lograr estos objetivos, justifican la
importancia de la planificación en este sistema.
Por último, se debe mencionar que la planificación docente es una
tarea de equipo.Desarrollar un proyecto formativo integrado y comple-
jo, como es un plan de estudios universitario, que aspire a proporcionar
una formación integral y la adquisición de un conjunto sólido de com-
petencias que configuren un perfil de referencia, solo puede alcanzarse
con la articulación y coordinación de todo el profesorado implicado.
Además, compartimos la idea de que “la organización de un currícu-
lum abierto a las demandas de la sociedad actual requiere la coopera-
ción de varias especialidades académicas. El «blindaje» de los planes de
estudio hiperespecializados constituye un error estratégico, aparte de
una irresponsabilidad”(Quintanilla, 1998:93).
1.1.3. Principios para planificar el desarrollo de competencias
Se puede definir competencia como el conjunto de conocimientos,
habilidades y actitudes necesarios para desempeñar una ocupación
dada y la capacidad de movilizar y aplicar estos recursos en un entorno
determinado con éxito, produciendo el resultado deseado.
Proporcionar la formación necesaria para adquirir determinadas com-
petencias significa diseñar situaciones de aprendizaje que promuevan la
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adquisición de habilidades, el desarrollo de actitudes y el aprendizaje de
los conocimientos que componen el conjunto de las competencias de
referencia; el conocimiento necesario para identificar los conocimientos,
habilidades y actitudes que se necesitan para abordar diferentes situa-
ciones (solucionar un problema, resolver una tarea, realizar un servicio);
y la habilidad para movilizar lo necesario en cada caso y para aplicarlo
con efectividad y eficacia (Yániz y Villardón, 2006).
La atención a algunos principios favorece la planificación para el
desarrollo de competencias(Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación).
Lasnier (2000) propone los siguientes:
• Globalidad o análisis de los elementos a partir de una situación
global. Uno de los problemas más comunes que puede encon-
trarse en la planificación para el desarrollo de competencias es la
tendencia a una excesiva fragmentación del aprendizaje, alimen-
tando la creencia de que la adquisición final será el resultado de
la suma de adquisiciones parciales más simples. Lo que en la pro-
gramación de contenidos constituyen los temas o una distinción
de tipologías de contenidos, puede convertirse en el caso de las
competencias en una separación estanca de componentes, habi-
lidades, actitudes y conocimientos u otros. “Nuestra formación
escolar, y universitaria, nos enseña a separar (los objetos de su
entorno, las disciplinas unas de otras) y no a enlazar, y la separa-
ción de las disciplinas hace que sea casi imposible captar «lo que
se ha homogeneizado conjuntamente», es decir, según el senti-
do original del término: lo complejo” (Morin, 1998:21). Es nece-
sario trabajar con tareas que permiten abordar la globalidad,
como por ejemplo problemas que den una visión de conjunto a
la situación de aprendizaje y favorezcan la adquisición de las
competencias en su globalidad.
• Construcción activa de significados a partir de los conocimientos
previos, con los que se vinculan los nuevos en una organización
integradora que produce la permanencia de estas adquisiciones.
En coherencia con este principio el estudiante debe utilizar estrate-
gias cognitivas, metacognitivas, afectivas y de gestión. “El principio
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SABER PLANIFICAR: PREPARARSE PARA ENSEÑAR
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de construcción favorece el desarrollo de la autonomía” (Lasnier,
2000:162).
• Alternancia de lo global a lo específico para volver a lo global, de la
competencia a sus componentes para volver a la competencia, y de
tareas integradoras a actividades específicas para volver a las tareas
integradoras. En palabras de Lasnier, “la globalidad es importante
pero no suficiente para realizar un aprendizaje en profundidad” (p.
163). A la hora de planificar será necesario tomar en consideración
numerosos aprendizajes específicos, de componentes competencia-
les que requieren un tratamiento específico.
Sin embargo, este principio reclama no olvidar la importancia de
partir de contextos reales a los que volver a aplicar las adquisiciones
parciales; tener como meta la adquisición de competencias comple-
jas que requieren desarrollar habilidades y aprender conocimientos
concretos con los que resolver situaciones complicadas que ponen
a prueba las competencias; finalmente, partir de situaciones proble-
máticas, de casos o de proyectos para cuya elaboración y desarrollo
es necesario realizar numerosas actividades parciales de manera que
se logre resolver el problema, tomar decisiones y contrastar su vali-
dez en la práctica o aplicar el proyecto para verificar la viabilidad y
utilidad real del mismo.
• Aplicación, porque la competencia es un “saber hacer” y para adqui-
rirla la acción debe estar presente en el proceso de aprendizaje.
La aplicación de este principio incluye la necesidad de que los estu-
diantes aprendan qué pueden hacer con los conocimientos declara-
tivos o conceptuales. La compartimentalización excesiva ha
producido intencionadamente algunas dificultades para que los
estudiantes hagan estas inferencias.
• Distinción entre contenidos y procesos. Recuerda Lasnier que una
competencia no puede activarse en el vacío, pero la exigencia de
profundizar en el contenido y el esfuerzo que conlleva puede pro-
vocar que se pierdan de vista los procesos de adquisición de las
competencias.
• Significatividad que se alcanza partiendo de situaciones reales y
próximas. Trabajar con situaciones significativas para los estudian-
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tes y para el desarrollo del perfil planteado en cada titulación, es un
elemento motivador.
• Coherencia entre las actividades de enseñanza, las de aprendizaje y
las de evaluación con la competencia.
• Integración, para cuyo logro se han ofrecido algunas ideas en el
principio de alternancia. La adquisición y uso de estrategias meta-
cognitivas y el hábito de un aprendizaje reflexivo será el modo más
eficaz de respetar este principio, porque “la inteligencia que sólo
sabe separar lo complejo del mundo en fragmentos disyuntivos,
fracciona los problemas, unidimensionaliza lo multidimensional.
Es una inteligencia a la vez miope, daltónica, tuerta; acaba la mayo-
ría de las veces por ser ciega” (Morin, 1998:22).
• Iteración, puesto que “el aprendizaje no se logra integralmente en
un momento preciso” (Lasnier, 2000:172). Algunas decisiones
sobre las estrategias para planificar y desarrollar las competencias
en una titulación deben tener muy en cuenta este principio. Accio-
nes puntuales como talleres o actividades llevadas a cabo ocasional-
mente en alguna asignatura, difícilmente tendrán efectividad si no
van insertas en un plan global y secuenciado de actuación.
• Transferencia de tareas, de conocimientos y de capacidades. La
transferencia es esencial en la adquisición de competencias y está
integrada en la propia definición. Es necesario utilizar estrategias
que la favorezcan y tener en cuenta que una competencia no es
generalizable a todas las situaciones.
1.1.4. Componentes y pasos de la planificación
El proceso de planificación consiste en tomar decisiones sobre qué
acciones llevar a cabo y cómo organizarlas para lograr los resultados pre-
vistos.
Se puede sintetizar el procedimiento en los siguientes pasos:
1) Determinar los resultados que se espera o desea conseguir, cohe-
rentes con las necesidades que se deben satisfacer o con el servi-
cio que se quiere dar, y formularlos de un modo operativo.
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SABER PLANIFICAR: PREPARARSE PARA ENSEÑAR
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2) Identificar los medios y recursos que se podrían utilizar para lograrlo.
3) Diseñar las estrategias adecuadas, coherentes y consistentes con
los resultados pretendidos y los recursos disponibles.
4) Explicitar la secuencia temporal en la que se llevará a cabo el plan.
5) Determinar cómo se controlarán y regularán los procesos previstos
y valorar el logro de los resultados, tomando, en consecuencia, las
decisiones pertinentes.
Debe pensarse en un nivel de planificación táctica, propia de cada
titulación y en un nivel de planificación operativa o programación, que
facilite la puesta en práctica directa con los estudiantes. Si la meta gene-
ral de la formación universitaria actual es la adquisición de determina-
das competencias, la planificación tendrá como referencia la adquisición
de las mismas. El elemento fundamental de la planificación será el per-
fil formativo que se haya definido y las competencias que lo constituyan.
La elaboración de proyectos de formación exige una planificación
compleja que incluye explicitar objetivos a partir de las competencias
que se pretende desarrollar en cada perfil, organizar unidades (módulos,
asignaturas o actuaciones interdisciplinares) que permitan lograrlos de la
manera más eficaz posible, seleccionar metodologías que respondan al
conjunto de objetivos y que tengan en cuenta los recursos disponibles o
viables de manera razonable, seleccionar contenidos en coherencia con
los elementos anteriores; y preparar un plan de evaluación de los proce-
sos y de los resultados que garantice, a través del diseño y de los proce-
dimientos, el rigor y la validez.
Cada titulación puede llevar a cabo las siguientes tareas que facilita-
rán la elaboración del diseño curricular: seleccionar las competencias a
desarrollar; analizar cada competencia e identificar los componentes
habilidades, actitudes y conocimientos, seleccionando los que deban ser
trabajados en cada módulo; identificar las asignaturas y otras interven-
ciones expresamente diseñadas para tal finalidad; formular resultados
de aprendizaje que permitan identificar la concreción de las competen-
cias que se les propone desarrollar a los alumnos; planificar el desarrollo
de los objetivos eligiendo estrategias de aprendizaje y enseñanza, y dise-
ñando el sistema de evaluación; distribuir el tiempo de trabajo de los
estudiantes, según el número de ECTS y horas correspondientes, entre
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los diferentes módulos, para lo que es fundamental valorar la importan-
cia relativa dentro del proyecto, de las competencias que se están traba-
jando en cada periodo para que esta distribución sea coherente con el
mismo. Es una actuación en equipo tanto por la magnitud como por las
características y exigencias de la tarea. Incluye partes de trabajo común
entre distintos profesores y la coordinación de programas y actuaciones
individuales. (Yániz y Villardón, 2006).
1.1.5. Proyecto Docente, Guía de Aprendizaje y Programa
El Proyecto, la Guía y el Programa son tres documentos muy relacio-
nados pero con finalidades y destinatarios diferentes. Cada profesor
puede programar las asignaturas como el Proyecto Docente a llevar a
cabo en un contexto específico. La programación en equipo facilita la
tarea y dota de mayor coherencia a los proyectos parciales que compo-
nen el Proyecto Formativo General (Yániz y Villardón, 2006).
El Proyecto Docente es un referente fundamental, pero, al mismo tiem-
po, con la elaboración de cada programa en coordinación con el resto, se
está contribuyendo a dar coherencia a las titulaciones; es, por tanto, un
modo primordial de construir el proyecto formativo que se comparte.
Para elaborar un plan viable y efectivo es necesario tener en cuenta
el lugar que la asignatura o el módulo al que se refiera el programa tiene
en la titulación; el número de ECTS y por tanto el tiempo disponible para
el aprendizaje; la organización temporal acordada en cada centro y el
calendario que resulta de la misma; el espacio y los recursos disponibles,
especialmente la tecnología; y el número de estudiantes en cada grupo.
Estos condicionantes, entre otros, afectan a las decisiones de la progra-
mación y a las tareas propias de la misma: formular resultados de apren-
dizaje que concreten las competencias o componentes de competencias
(conocimientos, habilidades y actitudes) a adquirir; diseñar la metodolo-
gía, con estrategias y actividades válidas para alcanzar los resultados pre-
tendidos; seleccionar los contenidos adecuados teniendo como
referencia fundamental las competencias a adquirir y la función que el
programa tiene en el plan de estudios; prever los recursos de apoyo
aprovechando el enorme potencial que la tecnología asequible ofrece;
hacer el plan de evaluación; y elaborar un calendario en el que se reco-
jan tanto las tareas del alumnado como las propias.
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SABER PLANIFICAR: PREPARARSE PARA ENSEÑAR
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Las características de este plan demandan un cambio de enfoque en
algunos elementos del mismo, aparentemente menores, pero realmen-
te de gran trascendencia a la hora de ponerlos en práctica. Comenta-
mos brevemente algunas de ellas:
• En primer lugar, la consideración preeminente de las competencias
que deben ser desarrolladas y el contraste del contenido disciplinar
con las mismas. El trabajo a partir de perfiles, la mayor profesiona-
lización de la formación universitaria y en general la incidencia de
ésta en mejorar la capacidad de afrontar problemas, desplaza la
centralidad del contenido como referente del programa al aprendi-
zaje.
• En segundo lugar, la necesidad de extremar la concreción de los
objetivos deseables, necesaria para identificar los resultados de
aprendizaje previstos.
• En tercer lugar, la centralidad que las estrategias de aprendizaje
adquieren en el programa, planteándose como un elemento funda-
mental del mismo, tanto por las repercusiones para el trabajo del
alumnado como por el nuevo enfoque que éstas dan a la función
docente. La clave de lograr el desarrollo competencial previsto está
en utilizar estrategias adecuadas para ello, lo cual implica un cono-
cimiento suficiente en el profesorado de diferentes técnicas y acti-
vidades de aprendizaje y de los criterios que pueden seguirse para
hacer un uso estratégico de las mismas.
• En cuarto lugar, la importancia de prever y gestionar eficazmente el
tiempo dedicado a la docencia y de ofrecer a los estudiantes opor-
tunidades de aprendizaje ajustadas a los ECTS asignados en cada
caso. La problemática que se evidencia más común y frecuente-
mente, en el profesorado que se encuentra en fase de transformar
los programas actuales al sistema ECTS, está relacionada con la
posible dificultad de calcular el tiempo necesario para realizar cada
tarea, para cuya superación es necesario partir de la experiencia
previa en actividades similares.
Sin embargo, lo que supone un cambio más profundo en el modelo
de aprendizaje y en el estilo de docencia es la regulación de la propia
tarea, dedicando el tiempo previsto a cada actividad y modificando ésta
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según el tiempo real disponible. Se trata de sustituir la pregunta sobre
cuánto tiempo se necesita para desarrollar un tema, por múltiples pre-
guntas como qué seleccionar y cómo trabajarlo en el tiempo disponible
para ello, qué priorizar según esta disponibilidad, cómo organizar las
horas de tutoría para lograr los resultados previstos, etc. Para dar res-
puestas operativas en necesario establecer una previsión de tiempo des-
tinado específicamente a la docencia, eficazmente integrado con el
dedicado a tareas de investigación u otras.
A partir del Proyecto Docente se elabora la Guía de Aprendizaje. Aun-
que Proyecto Docente y Guía de Aprendizaje tienen la misma base y
comparten una parte importante del contenido, son documentos dife-
rentes por su finalidad y función. El Proyecto es un documento para el
profesor y los equipos que comparten un proyecto en una titulación. La
Guía es un documento informativo para el alumnado que cursa una titu-
lación sobre todos los elementos del proceso que se le propone. Mues-
tra los compromisos que se establecen con él y las exigencias que se le
hacen para llevar a cabo un aprendizaje exitoso. En consecuencia, para
elaborar la Guía de Aprendizaje conviene seleccionar los elementos del
proyecto que se ajustan a esta función, que son relevantes y significati-
vos para los estudiantes, y expresarlos en términos que también lo sean:
competencias y resultados de aprendizaje, actividades detalladamente
explicadas, contenidos y sistema de evaluación; guiones y consignas
para los distintos trabajos y actividades que deben realizar a lo largo del
curso, tiempo previsto para las tareas y calendario. Con su lectura debe
quedar claro qué resultados se plantea lograr en cada programa, qué
medios se propone para ello, en qué consiste cada tarea y cómo se tiene
que realizar, cuánto tiempo y esfuerzo se ha previsto dedicar a las dife-
rentes actividades, que evidencias de haber logrado los resultados se van
a tener que mostrar, cómo y cuándo; y en su caso, la existencia de requi-
sitos previos y de condiciones especiales.
Un resumen de esta Guía constituye el programa público en el que se
informa a futuros y potenciales alumnos y a terceros interesados sobre
la oferta formativa de la titulación, haciendo visible en este caso el con-
junto de los programas y facilitando la comparación necesaria para la
movilidad de estudiantes y del personal. La adaptación del contenido y
del estilo a los destinatarios de cada documento es fundamental para
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SABER PLANIFICAR: PREPARARSE PARA ENSEÑAR
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lograr los objetivos de cada uno y un medio potente para modelar algu-
nos de los cambios necesarios para el nuevo sistema propuesto.
1.1.6. Lo diferencial en el proceso de convergencia europea
Algunas de las orientaciones para apoyar y facilitar el proceso de con-
vergencia y la adaptación del sistema ECTS (RD 1125/2003) tienen una
influencia especial en la planificación.
1.1.6.1. Formación centrada en el aprendizaje
En la medida en que los estudiantes universitarios se aproximan a la
edad adulta, el aprendizaje en esta etapa tiene características que incor-
poradas como referentes o criterios a la planificación, favorecerán la efi-
cacia del aprendizaje (Knowles et al., 2001).
• La necesidad de saber por qué aprenden algo antes de aprenderlo,
implica ofrecer razones del valor del aprendizaje. Partir de experien-
cias reales o simuladas, utilizar evaluación inicial para ajustar nece-
sidades, expectativas e intereses, y vincular a los estudiantes en
algunas decisiones sobre el plan de trabajo, son algunas estrategias
que satisfacen la necesidad mencionada.
• La necesidad de ser considerados y tratados como personas capa-
ces de dirigir su proceso de aprendizaje. Si el clima universitario
mantiene una situación que evoca la experiencia escolar, se fomen-
ta una posición de dependencia y los alumnos pasivamente esperan
que les enseñen. Para satisfacer la necesidad mencionada, máxime
cuando se pretenda desarrollar la competencia para aprender
(Villardón et al., 2006) y la autonomía personal, se trata de crear
experiencias de aprendizaje que ayuden al alumnado a transitar de
aprendices dependientes a autodirigidos, con capacidad para auto-
gestionar su aprendizaje.
• El papel de las experiencias previas de los alumnos. Vincular el
aprendizaje a estas experiencias es un modo de fortalecerlo y de
darle mayor sentido. Al mismo tiempo, la experiencia genera mode-
los mentales que pueden interferir en el crecimiento de una actitud
científica y de un planteamiento innovador en el aprendizaje. La
incorporación de modalidades de aprendizaje experiencial y reflexi-
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vo favorecen un aprovechamiento de las fortalezas que la experien-
cia tiene y una minimización de las interferencias que puede gene-
rar. La experiencia proporciona posibilidades de acrecentar los
esquemas de conocimiento, ajustarlos o reestructurarlos. También
crea modelos mentales, estructuras cognitivas que los aprendices
deben identificar, ponerlos a prueba y aprender a cambiarlos si es
necesario.
• Disposición para aprender lo que necesitan saber para lograr las
propias metas de aprendizaje.
• Orientación del aprendizaje, centrada más en tareas y problemas para
resolver que en temas. Percibir que el aprendizaje ayudará a tratar y
resolver esos problemas, aumenta la motivación para aprender.
En la elaboración del Proyecto Docente y de la Guía de Aprendizaje,
el ciclo de aprendizaje experiencial de Kolb aporta un esquema que faci-
lita seleccionar elementos coherentes con la adquisición de competen-
cias y mantener la atención en el aprendizaje. Este ciclo se organiza en
cuatro fases:
• Parte de la experiencia contextualizada. El aprendizaje se origina en
un contexto, personal, social o académico, y a partir de concepcio-
nes previas, ideas y experiencias. Es decir, se va construyendo cono-
cimiento con y sobre lo aprendido. Es importante situar los
aprendizajes en el contexto del aprendiz, para que adquieran signi-
ficatividad y se muestre interesado. El planteamiento del contexto
experiencial permite situar a cada persona ante el asunto a desarro-
llar. Algunas de las posibles estrategias y actividades que se pueden
proponer para el planteamiento de este contexto son: preguntas,
mapas conceptuales, lecturas, debates, análisis de la realidad y de
textos o evaluación inicial.
• Reflexionar sobre el estímulo inicial permite acercarse a la realidad
para poder comprenderla, ordenarla y sistematizarla. Una observación
con todos los sentidos lleva a la reflexión profunda sobre diferentes
aspectos de la experiencia a la que debe seguir el planteamiento de
preguntas, y a la búsqueda de respuestas. De esta forma, lo aprendi-
do tiene sentido para la persona que está aprendiendo, ya que le per-
mite aumentar su conocimiento de la realidad. La observación
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SABER PLANIFICAR: PREPARARSE PARA ENSEÑAR
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reflexiva se promueve favoreciendo el cuestionamiento y la búsqueda
de respuestas a través, por ejemplo, de un guión de preguntas que
orienten la reflexión, de la formulación de problemas, del análisis de la
realidad o de la observación guiada.
• Profundizar en el conocimiento comprendido de las posiciones teó-
ricas, que permite responder a las preguntas suscitadas a partir de
la observación y reflexión sobre la realidad, lleva a adquirir conoci-
mientos, terminología, hechos, datos, métodos, estrategias, princi-
pios y teorías. Es un aprendizaje basado en la aplicación de
capacidades cognitivas como comprensión, síntesis, razonamiento
analítico, juicio crítico o pensamiento divergente. Para lograrlo se
pueden utilizar, entre otros ejemplos, explicaciones, lecturas, elabo-
ración de monografías, estudios comparativos, búsqueda y organi-
zación de información y seminarios.
• Experimentar activamente con nuevas respuestas a las situaciones
del contexto o aplicar nuevas soluciones a los problemas de parti-
da, utilizando el conocimiento proporcionados por la teoría. Cual-
quier actividad que desarrolle habilidades de aplicación en el
alumnado es adecuada a esta fase: ejercicios, prácticas, resolución
de problemas, proyectos, diseños y trabajos de investigación.
El diseño de programas siguiendo el ciclo de aprendizaje de Kolb faci-
lita la incorporación de algunas orientaciones de la pedagogía universi-
taria actual asumidas en las implicaciones curriculares de la creación del
Espacio Europeo de Educación Superior (Declaración de Bolonia, fir-
mada el 19 de junio de 1999):
• A cercamiento del conocimiento a la realidad a través del contexto
experiencial y la aplicación.
• Aprendizaje activo, a través de la reflexión y la aplicación, funda-
mentalmente.
• Comprensión profunda y consiguiente significatividad, relacionan-
do los contenidos teóricos con el contexto y planteándolos, en gran
medida, como las respuestas a las preguntas que se suscitan en la
reflexión y como información que permite plantear nuevas y mejo-
res preguntas y mejores planteamientos de los problemas.
21 www.prodidac.org
 CAPÍTULO 1
. . . . . . . . . . . . . . . . . .
• Desarrollo de actitudes y adquisición de habilidades, en las aplica-
ciones y en el planteamiento de la reflexión y la conceptualización,
que refuerza el rigor y las actitudes propias de la investigación cien-
tífica.
• Integración de propuestas de aprendizaje individual y colaborativo
en relación a temas comunes.
• Utilización de una gran variedad de estrategias, tipos de actividades
y técnicas de aprendizaje.
• Evaluación de los procesos y los resultados e informar al alumnado
de los mismos a partir de criterios claros y concretos.
1.1.6.2. Metodología para desarrollar competencias
El elemento decisivo para lograr una intervención docente que favo-
rezca el desarrollo de competencias está en las estrategias de aprendiza-
je que se propongan y en las propias estrategias docentes que se
planteen para ello. Constatamos que frecuentemente se obvia esta
parte de la planificación y del desarrollo de la docencia, centrando la
atención en la identificación de competencias y, sobre todo, en la eva-
luación de las mismas.
Este modo de proceder refuerza, intencional o inconscientemente, la
tendencia a plantear la adquisición como un proceso espontáneo, que
se producirá por el propio deseo de hacerlo y que esta intencionalidad
asegurará su modelaje.
Por otro lado, la relación entre estas competencias y los contenidos
que se proponen para aprender no es automática. Considerar que
determinadas áreas de conocimiento, en el modo como están organiza-
das, facilitan la adquisición de algunas habilidades, implica poner los
medios adecuados para ello, aprovechando las potencialidades de las
asignaturas en cuestión. Estas estrategias tienen que tener algunas
características si se pretende que realmente sirvan para desarrollar com-
petencias:
• Validez o congruencia con los aprendizajes pretendidos.
• Adecuación o adaptación de la metodología a las características y
al desarrollo de los alumnos.
Prodidac: Aprender para Enseñar 22
SABER PLANIFICAR: PREPARARSE PARA ENSEÑAR
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
• Relevancia y significación o la posibilidad de aplicar lo que se apren-
de a la realidad y la utilidad para esa realidad.
• Variedad de actividades, suficiente para lograr desarrollar todos los
elementos competenciales propuestos.
1.1.6.3. Planificación de la tutoría
Es necesario, por un lado, superar algunas creencias y algunas prác-
ticas frecuentes de la tutoría universitaria, que distinguen al tutor orien-
tador de la carrera y al profesor que en “el tiempo de tutoría” espera la
asistencia de alumnos para hacer consultas según la iniciativa de éstos.
Algunos estudios recientes ayudan a profundizar en ellas y superarlas
con argumentaciones bien fundamentadas (Paricio, 2005, Rodríguez
Espinar, 2004).
Por otro lado, conviene explicitar que la tutoría universitaria, tal y
como se concibe en el enfoque que proponemos, está estrechamente
vinculada al perfil profesional docente del profesor universitario, de
manera que únicamente una valoración positiva de este perfil permitirá
comprender su importancia y la ineludible responsabilidad del profeso-
rado en su ejercicio. “La competencia tutorial forma parte sustancial del
perfil profesional del docente universitario. Resulta muy importante res-
catarlo en toda su profundidad pues tanto su sentido como su proyec-
ción práctica están, en la actualidad, en entredicho” (Zabalza,
2003:125). Nos referimos a la tutoría académica, es decir a la orienta-
ción individualizada del proceso formativo de los estudiantes, indicador
del grado de orientación de los centros hacia la promoción eficaz del
aprendizaje.
“En el marco de una titulación concebida como adquisición de una
serie de competencias y capacidades, con asignaturas, bloques y activi-
dades perfectamente coordinadas para este fin, en el que los estudian-
tes conocen el sentido del trabajo que realizan de cara a su éxito
profesional y personal y se responsabilizan por ello de su propio proce-
so formativo, el apoyo a estos estudiantes mediante un sistema de tuto-
ría eficaz y desarrollado en todas sus dimensiones resulta absolutamente
imprescindible”. (Paricio, 2005: 7).
23 www.prodidac.org
 CAPÍTULO 1
. . . . . . . . . . . . . . . .
Desarrollar esta función de manera concreta y efectiva lleva asociada
una planificación de la misma integrada en la planificación general y en
el proyecto docente. Orientar y mantener un seguimiento continuado
de los procesos de aprendizaje que dirige cada profesor son partes de la
función docente en la modalidad que se nos propone, para una ense-
ñanza que promueve un aprendizaje activo, orientado al desarrollo de
competencias y a la práctica ciudadana y profesional. El tiempo destina-
do a la tutoría debe ser un momento de reunión con los estudiantes en
la modalidad, personal o de equipo, en la que se encuentren trabajan-
do en cada momento. Supervisar la tarea, revisar evidencias parciales o
intermedias en la realización de un proyecto o debatir sobre distintas
propuestas de trabajo, son contenidos apropiados para un ejercicio acti-
vo de la tutoría académica. Este plan es parte de la información incluida
en la Guía de Aprendizaje de manera que regula el trabajo desde el prin-
cipio del curso y fomenta una perspectiva y una aproximación activa
tanto en el tutor como entre el alumnado.
1.1.7. Implicaciones e implicados
Se ha insistido anteriormente en la necesidad de abordar la planifica-
ción para el desarrollo de competencias en el proceso de adaptación de
las universidades al contexto de creación del EEES, como la elaboración
de un proyecto formativo que únicamente un equipo docente puede
diseñar y desarrollar de manera efectiva. Transformar los planes de estu-
dio diseñados a partir de programas estancos elaborados por cada pro-
fesor, en proyectos integrados elaborados por un equipo supone una
innovación profunda del currículo universitario que incide en la cultura
y probablemente en la estructura de la universidad. El proceso de cam-
bio necesita una planificación específica a medio y a largo plazo, que
proporcione apoyo y cobertura a la planificación docente.
Los equipos docentes se encuentran de manera natural en los depar-
tamentos, garantes de la relación entre investigación y aprendizaje. Pero
la investigación sobre el tema (Hernández Pina, 2002) suscita algunos
interrogantes sobre esta relación y por inferencia sobre la influencia de
estos equipos en el aprendizaje. Las estrategias que garanticen el apro-
vechamiento de la investigación en el aprendizaje necesitan de una pla-
nificación intencional. La creencia de que esta influencia es espontánea
Prodidac: Aprender para Enseñar 24
SABER PLANIFICAR: PREPARARSE PARA ENSEÑAR
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
o se produce por un fenómeno de ósmosis queda en entredicho en
algunos de los estudios referidos. Asimismo, la organización y articula-
ción de departamentos y equipos docentes interdepartamentales, que
enseñan en cada curso de una titulación, debe fortalecerse para favore-
cer un auténtico proyecto de titulación.
Finalmente, es necesario reconocer las competencias docentes aludi-
das en estas páginas, necesarias para desarrollar con éxito las tareas pro-
puesta y relacionadas con la planificación y gestión de la enseñanza,
ejercicio de la tutoría académica, trabajo en equipo y gestión del tiem-
po. Dicho en palabras de De la Cruz (2003), es necesario un apoyo for-
mativo sólido que ayude a satisfacer la necesidad de una mayor
profesionalización de la docencia, ante una tarea progresivamente más
compleja, difícil y exigente, en una cultura de la calidad.
2. Competencia Docente: Planificar la progresión del
aprendizaje
El hecho de que los alumnos aprendan avala la progresión de las
enseñanzas, los objetivos marcados y los contenidos y estrategias esco-
gidos. En caso contrario, reclama un análisis de los motivos por los cua-
les no se está progresando adecuadamente, y las decisiones de mejora
y/o cambio necesarios.
Es necesario, por tanto, que los alumnos demuestren el estadio de sus
conocimientos y competencias con frecuencia. La tarea del profesor será
establecer una coherencia entre lo que se enseña y lo que se evalúa, cre-
ando herramientas y formas adecuadas de evaluación, en cada caso.
Una evaluación seria requiere establecer, de modo explícito, los criterios,
procedimientos e instrumentos de evaluación y autoevaluación que nos han
de permitir hacer el seguimiento del progreso de los alumnos y comprobar
el grado en que están alcanzando los objetivos de aprendizajes propuestos.
La interrelación entre los contenidos y actividades, y la evaluación es obvia,
dado que aquellos que son evaluados se convierten en relevantes, mientras
que los que no lo son quedan relegados a un segundo plano.
En primer lugar, una evaluación inicial nos permitirá recoger la infor-
mación necesaria para hacer un diagnóstico del estadio de aprendizaje
25 www.prodidac.org
 CAPÍTULO 1
. . . . . . . . . . . . . . . . . .
del alumnado y, a partir de estos datos, reajustar nuestra programación,
para reconducir eficientemente el proceso de enseñanza.
La evaluación también es necesaria para saber si los alumnos real-
mente han alcanzado los objetivos que nos hemos propuesto, y poder
determinar así la propia validez de los mismos. Son imprescindibles sis-
temas de regulación y controles periódicos de diferentes tipos y conte-
nidos, que confirmen e intensifiquen lo que el profesor ya sabe o
presiente sobre cada alumno, y una evaluación tanto formativa como
diagnóstica, continua y sumativa. Aprender a evaluar, en definitiva, para
poder enseñar mejor.
La evaluación tiene un alto componente formativo, en tanto ofrece a
los alumnos información sobre su progreso, que se debe proporcionar
de forma clara, pero positiva. La evaluación tiene que ser una actuación
que los alumnos valoren más que teman y que les sirva para confirmar
que lo han hecho bien, corregir allí donde se han equivocado y com-
prender, en uno y otro caso, que estamos hablando de aprendizaje, y no
de fiscalización. El error ha de ser aceptado y considerado necesario y
lógico en el proceso de aprendizaje.
El profesorado deberá crear contextos donde el alumnado se sienta
seguro y escuchado, donde pueda potenciar diferentes habilidades y en los
que se le ofrezcan opciones para superar posibles escollos, a partir de su
trabajo y voluntad. Los alumnos deberán ser penalizados cuando no cum-
ple con los objetivos o los plazos, siempre que esto forme parte de las nor-
mas o se haya especificado, pero intentando siempre ofrecerles, eso sí,
opciones nuevas que garanticen su posibilidad de rectificar, si es posible.
Esto supone una enorme flexibilidad en la evaluación, promoviendo
que el alumnado se atreva a mostrar lo que de verdad sabe, sea poco o
mucho, sin temor a las críticas de nadie.
De este modo su miedo al error y al fracaso, a ser expuesto frente al
grupo o perder su posición en el mismo, se pueden minimizar y permi-
tir así que se concentre en aprender, mientras se garantiza también que
los alumnos más brillantes tengan que trabajar más y mejor para conse-
guir sobresalir en el grupo.
También es importante propiciar la autoevaluación y que los alumnos
escojan, en ocasiones, la forma en que serán evaluados, todo ello para
Prodidac: Aprender para Enseñar 26
SABER PLANIFICAR: PREPARARSE PARA ENSEÑAR
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
reafirmar, en un contexto de enseñanza obligatoria, que el éxito es posi-
ble y está en sus manos, si quieren.
Finalmente, los docentes hemos de conocer y tener muy presentes los
exámenes externos –la Selectividad y las Pruebas de Competencias- a los
que el sistema somete al alumnado y que, con todas sus carencias, cum-
plen la función de garantizar la equidad del sistema. Hemos de preparar
a los discentes lo mejor posible para que los superen con éxito, sin des-
cuidar, al hacerlo, otros conocimientos y habilidades que el examen qui-
zás no contempla.
1.2. Orientaciones generales para la planificación escolar
1.2.1. Mejoramiento continúo de la institución escolar
En el contexto educativo, el mejoramiento continuo es un concep-
to que remite a prácticas y resultados institucionales en permanente
análisis pedagógico. Corresponde a la “cultura evaluativa” que se ha
instalado en la escuela y liceo y que, por tanto, permite su evolución
sostenida en el tiempo. Es decir, prácticas y resultados que mejoran
a propósito de la reflexión permanente de los actores del estableci-
miento escolar, en que se relevan los procesos autónomos y conti-
nuos de mejoramiento y renovación, con el fin de responder a los
cambios socioculturales que afectan a los estudiantes y su proceso
educativo.
Para que esta cultura evaluativa se instale en las escuelas y liceos, se
requiere de procesos de diseño y planificación; implementación
anual de lo planificado; y evaluación periódica de sus resultados,
con el propósito de ajustar nuevos diseños y mejorar las prácticas coti-
dianas que las sustentan.
El mejoramiento continuo es un proceso que ocurre en el tiempo,
apoyado de una capacidad reflexiva que permita garantizar a todos los
estudiantes el logro de aprendizajes de calidad, con el fin de ampliar y
diversificar las oportunidades para el desarrollo de sus proyectos vitales
a lo largo de la vida escolar y en el periodo post-secundario.
La identificación de los procesos y las condiciones internas de la ins-
titución escolar, asociadas al mejoramiento de resultados, como focos
27 www.prodidac.org
 CAPÍTULO 1
. . . . . . . . . . . . . . . . . .
determinantes de la calidad institucional, es de la esencia del mejora-
miento continuo.
En este sentido se identifican cuatro aspectos nucleares del mejora-
miento continuo:
• Las prácticas de gestión institucional, conducidas por un equipo
directivo reconocido como líder en estas funciones, el cual, dis-
poniendo de los recursos, tecnología y asistencia técnica posi-
ble, debe proyectar, planificar, ejecutar, evaluar y dar cuenta de
los proyectos de mejoramiento y sus resultados a la comunidad
educativa.
• Las prácticas de gestión curricular y pedagógica, conducidas por
el Jefe de la Unidad Técnico-Pedagógica y el equipo docente. La
gestión curricular “dice relación con el diseño, desarrollo, alcan-
ce, articulación y evaluación del currículum escrito, enseñado y
comprobado en todos los sectores y subsectores de aprendizaje.
Lo anterior implica implementar y monitorear el currículo”.
• Las prácticas pedagógicas, espacio de responsabilidad del docente,
quien debe apropiarse delos sentidos, enfoques y fundamentos del
currículum nacional para llevar a cabo prácticas pedagógicas y de
enseñanza, congruentes con el nivel al cual enseña y, mediante el
uso de estrategias pertinentes, obtener resultados de aprendizaje
de calidad.
• Las prácticas de participación de la comunidad escolar, como res-
ponsabilidad de toda la institución escolar en todos sus niveles,
encaminadas a dar forma a una institución escolar inclusiva, reco-
nocedora de la diversidad social, étnica y cultural que activa perma-
nentemente mecanismos que transparentan y democratizan la
gestión, para conseguir identidad y autonomía por reconocimiento
de sus miembros. Particularmente, las organizaciones estables de la
escuela y del liceo como: el Consejo Escolar, el Centro General de
Padres y Apoderados, el Consejo de Profesores y Profesoras, el Cen-
tro de Estudiantes, entre otras.
Prodidac: Aprender para Enseñar 28
SABER PLANIFICAR: PREPARARSE PARA ENSEÑAR
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.1.2. Trayectorias Educativas de los estudiantes: articulación
entre niveles y MPA
En el marco del mejoramiento continuo, la mirada del aprendizaje se
puede observar como una trayectoria educativa, donde el proceso edu-
cativo es un continuo, centrado en el sujeto y respecto del cual la insti-
tución debe crear mecanismos efectivos para su permanente evaluación
y seguimiento, y la introducción de cambios cuando sean necesarios.
La puesta en práctica de las articulaciones necesarias para que los
niños, niñas y jóvenes vayan avanzando en sus trayectorias educativas,
posibilita hacer efectivo el derecho a la educación de todos los estudian-
tes, ampliando y diversificando las oportunidades para su desarrollo a lo
largo de la vida escolar. A su vez, implica el ejercicio de un rol activo por
parte de los padres, niños y jóvenes para desplegar sus propios proyec-
tos de vida mediante la continuidad de estudios y/o la incorporación al
mundo laboral, en el caso de estudiantes que ingresan de la educación
media. El concepto de trayectoria educativa ayuda a profundizar en los
siguientes aspectos:
• Posibilita una mirada progresiva del aprendizaje, en tanto
permite reconocer las competencias asociadas a los dife-
rentes niveles de la escolaridad.
• Entrega elementos para dar fluidez y continuidad a las
estrategias desplegadas encada nivel escolar, favoreciendo
el tránsito entre los ciclos y sub-ciclos escolares.
• Ayuda a definir recorridos necesarios y pertinentes asocia-
dos a las distintas modalidades educativas que ofrece el sis-
tema, en la lógica de formación permanente, equilibrando
los objetivos de la Formación General con los de la
Formación Diferenciada.
1.2.3. El Proyecto Educativo Institucional y Plan de Mejoramiento
El Proyecto Educativo Institucional (PEI), como sabemos, es un instru-
mento orientador de la gestión que contiene, en forma explícita, princi-
pios y objetivos que permiten programar la acción educativa al interior
de la institución escolar, otorgándole carácter, identidad, dirección, sen-
29 www.prodidac.org
 CAPÍTULO 1
. . . . . . . . . . . . . . . . . .
tido e integración (siguiendo como punto de referencia las bases
sobre las que se asienta el desarrollo de las actividades de orien-
tación se establecen en la LOGSE). Tiene como finalidad el mejora-
miento progresivo de los procesos de aprendizaje. En este sentido, parte
de un conocimiento cabal de la realidad institucional y de una perspec-
tiva de cambio, tomando en consideración las demandas de su entorno
y contando con una visión adecuada de futuro, proyecta una estrategia
de cambio.
Corresponde al instrumento que orienta todos los procesos que ocu-
rren en un establecimiento educacional, clarifica a los actores las metas
de mejoramiento, da sentido y racionalidad a la gestión para el media-
no o largo plazo, permite la toma de decisiones pedagógicas y curricu-
lares, articula los proyectos y acciones innovadoras en torno al
aprendizaje y la formación de los alumnos; en resumen, ordena las gran-
des tareas en torno a objetivos compartidos.
Permite explicitar problemáticas y comprometer a toda la comunidad
educativa en su solución, que marca el camino por donde cada uno de
los actores de la educación quiere transitar, y define el horizonte al que
quiere llegar. La elaboración o revisión del PE implica un proceso com-
partido de toma de decisiones, mediante las cuales la institución escolar
establece una serie de acuerdos acerca del proceso de enseñanza y de
aprendizaje de los estudiantes.
Este proyecto se va enriqueciendo a medida que se desarrollan las dis-
tintas acciones –y esta son evaluadas y eventualmente corregidas– y en
tanto distintos actores institucionales, directivos, docentes, estudiantes,
padres y apoderados, participan activamente emitiendo opiniones y for-
mulando sus propuestas.
De este modo, contribuye a la definición de una identidad institucio-
nal que la distingue de otras existentes. Esto permite que tanto los estu-
diantes como sus padres y madres puedan hacer elecciones acordes con
sus expectativas educacionales.
El proceso de planificación que se intenciona desarrollar en la jorna-
da inicial del año invita a generar y/o profundizar esta imagen institucio-
nal, que origine una identidad propia, en la cual los actores se sientan
identificados con la institución escolar. Cada escuela o liceo ha elabora-
Prodidac: Aprender para Enseñar 30
SABER PLANIFICAR: PREPARARSE PARA ENSEÑAR
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
do ya sus declaraciones de principios y sus orientaciones de trabajo. La
propuesta ahora es avanzar en una revisión que permita incorpo-
rar los conceptos de Mejoramiento Continuo, Trayectoria Educa-
tiva de los estudiantes e Implementación curricular. Para ello, cada
comunidad educativa deberá preguntarse: “¿Cuál es nuestro sello par-
ticular?” “¿Qué nos identifica y nos diferencia de otras instituciones?”
“¿Por qué un estudiante y su familia podría elegir este establecimiento
escolar?”. A partir de estas respuestas, construidas en consenso por
toda la comunidad educativa, se podrán identificar áreas o temáticas de
interés a desarrollar con mayor profundidad.
Una escuela o liceo que fortalece su identidad, entrega a la comuni-
dad educativa una señal clara de hacia dónde se dirige y qué tiene para
ofrecer, lo que permite acrecentar la identificación de estudiantes y
docentes con la institución, contando con su compromiso en la concer-
tación de estas orientaciones.
1.2.4. La Gestión Curricular y Pedagógica
Gestión curricular y pedagógica es entendida como las prácticas ins-
titucionales que permiten dar sustentabilidad al diseño, implementación
y evaluación de la propuesta curricular de cada liceo o escuela, y de la
cual es posible relevar algunas dimensiones como: la Preparación de la
enseñanza y la Evaluación de la implementación curricular. En este sen-
tido, el currículo escolar es la forma mediante la cual una sociedad orga-
niza y distribuye en la escolaridad una selección del conocimiento
formalizado, culturalmente relevante. Su expresión concreta se materia-
liza a través de Bases curriculares de los Planes y Programas de Estudio.
En gran medida, la eficacia de los sistemas educativos se mide por la
calidad de los aprendizajes obtenidos por los estudiantes. Sin embargo,
el paso o tránsito desde el currículo establecido normativamente hasta
uno aprendido, supone un conjunto de procesos complejos en los cua-
les interviene una serie de factores que se van interceptando y/o sobre-
poniendo, entre los cuales están:
• Los diferentes contextos en los cuales se va a poner en práctica el
currículo. Cada comunidad educativa se encuentra inserta en un
medio social y cultural determinado, que afecta e incide en cómo
31 www.prodidac.org
 CAPÍTULO 1
. . . . . . . . . . . . . . . . . .
se ejecuta el currículo; como ejemplo, el nivel promedio de escola-
ridad de las familias, los accesos a fuentes de información, el desa-
rrollo del capital cultural de los estudiantes, sus características
étnicas, culturales y lingüísticas, la infraestructura del estableci-
miento o si cuenta con los espacios adecuados para las diferentes
tareas de los estudiantes, la disponibilidad de recursos de aprendi-
zaje, entre otros.
• La gestión directiva y la gestión curricular y pedagógica. La institu-
ción escolar, requiere de diferentes niveles de gestión que se vayan
conjugando y potenciando para obtener los resultados esperados:
lograr aprendizajes de calidad. Desde este punto de vista, la gestión
directiva, en conjunto con el sostenedor, deben proveer y generar
las condiciones educativas y administrativas para que el Liceo o la
Escuela cumpla con su misión; junto con ello, debe cuidar que la
comunidad docente se apropie del currículo y sea capaz de trans-
formarlo en material factible de ser enseñado y aprendido por
todos los estudiantes. En este espacio de la gestión, tanto los
docentes como la Unidad Técnica cumplen una función estratégica,
en tanto se trazan caminos, a lo largo de todo el proceso de ense-
ñanza-aprendizaje, para el logro de los aprendizajes esperados y
buscan estrategias pertinentes para generar las articulaciones nece-
sarias en el tránsito entre los distintos niveles de enseñanza.
• Las características particulares de los estudiantes. Cada alumno es
diferente de otros, en tanto sujeto que posee un conjunto de cono-
cimientos y experiencias obtenidas de su medio o de su paso por el
sistema escolar. Sabemos también que no todos aprenden de igual
modo ni al mismo ritmo y que se requiere de estrategias de ense-
ñanza diferenciadas para un mismo aprendizaje. Esto implica que
no es suficiente con adecuar el currículo al contexto del estableci-
miento educacional, sino que cada docente debe hacer el esfuerzo
de situarlo en la perspectiva de las características de cada curso y
las diferencias individuales, con el propósito de que todos los estu-
diantes logren aprendizajes de calidad.
• Las características de cada disciplina o sector de aprendizaje. El
“Marco para la Buena Enseñanza” indica en el Dominio A, sobre
Preparación de la Enseñanza, en los criterios A1 y A3, que el
Prodidac: Aprender para Enseñar 32
SABER PLANIFICAR: PREPARARSE PARA ENSEÑAR
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
docente “Domina los contenidos de las disciplinas que enseña y
el marco curricular nacional”, y que “Domina la didáctica de las
disciplinas que enseña”, respectivamente. Este segundo criterio
(A3) pone en evidencia que cada disciplina tiene su propio modo
de ser enseñada, porque responde a la naturaleza del saber ense-
ñado. Así, como ejemplo, la Matemática no se enseña de igual
manera que las Ciencias Sociales. El tipo de razonamiento, de
habilidades específicas y de procedimientos de una u otra discipli-
na, son diferentes. Un tipo de enseñanza comprensiva (no memo-
rística) requiere considerar los modos particulares en que se
enseña cada disciplina, para obtener aprendizajes permanentes y
significativos. Ello es también válido para la Educación Infantil, la
que debe considerar la alfabetización inicial en las diversas disci-
plinas que componen los aprendizajes esperados de las BCEP. De
manera más específica, se debe priorizar la iniciación a la escritu-
ra, lectura y matemática, así como dar relevancia a la alfabetiza-
ción en artes y en el desarrollo de la motricidad.
• Las características particulares de los docentes. Cada docente, en
tanto profesional, ha seguido una trayectoria en su proceso forma-
tivo y de desarrollo como tal. diversos estudios indican que la expe-
riencia obtenida de la práctica pedagógica es la que va
conformando el saber pedagógico propio de la profesión docente.
Este saber emerge de una síntesis hecha a partir de la reflexión
sobre su propia práctica contrastada con el conocimiento disciplina-
rio y el conocimiento proveniente de las ciencias de la educación.
Este saber pedagógico amplía el repertorio de recursos y estrategias
de enseñanza, de manejo y conducción de grupos, entre otros. Un
docente experimentado presenta matices y pone los énfasis en los
aprendizajes y conocimientos centrales. Sin embargo, como dicen
otros autores, la permanencia de un docente frente a un curso, no
es garantía suficiente para situarlo como expert o.Este recorrido
que hace el currículo desde el establecido normativamente hasta
llegar a la sala de clases se sitúa en el campo de la Gestión Curricu-
lar. Al respecto, “la Gestión Curricular dice relación con el diseño,
desarrollo, alcance, articulación y evaluación del currículo escrito,
enseñado y comprobado en todas las disciplinas. Lo anterior
implica implementar y monitorear el currículo”.
33 www.prodidac.org
 CAPÍTULO 1
. . . . . . . . . . . . . . . . . .
La Gestión Curricular y pedagógica es un punto central en la mejora
de la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes, en el cambio de las
condiciones de la práctica, en el perfeccionamiento y actualización de
los docentes, en la renovación de los programas, y en los proyectos de
innovación.
Para alcanzar los resultados esperados, es decir, el currículo aprendi-
do, se requieren dispositivos estructurales; como ejemplo:
• Una buena gestión curricular en la escuela o liceo, a partir del PEI y
sus expresiones concretas de uso del tiempo escolar (plan de estu-
dio o matrices curriculares), los espacios escolares (convencionales y
no convencionales), los horarios organizados con criterio pedagógi-
co, los tiempos de reflexión del profesorado, entre otros.
• La apropiación del currículo previsto por los directivos y docentes, y
la adecuación al contexto o a las demandas socio-culturales de éste.
• La apropiación, análisis crítico y reflexión colectiva por parte de los
equipos docentes y docentes técnicos tanto del currículo escrito,
como de las prácticas de enseñanza.
• La calidad de la enseñanza, en términos de transformación del con-
tenido curricular en contenido enseñable, y el uso de estrategias de
enseñanza y de evaluación pertinentes con los contenidos discipli-
narios, los aprendizajes esperados y las características de los estu-
diantes.
Cada una de las instancias descritas anteriormente son factibles de
mejorar y/u optimizar transformándolas en Planes de Mejoramiento que
pueden ser un apresto para la implementación de la ley de subvención
preferencial en escuelas básicas en el presente año y, a futuro, para la
enseñanza media.
1.2.5. El proceso de planificación escolar
1.2.5.1. Orientaciones generales para planificar en base a evi-
dencias del aprendizaje de los alumnos y alumnas
Uno de los aspectos centrales de la planificación tiene relación con la
estructuración sistemática y progresiva del aprendizaje. Por este motivo,
sugerimos avanzar en el proceso de planificación de este nuevo año,
Prodidac: Aprender para Enseñar 34
SABER PLANIFICAR: PREPARARSE PARA ENSEÑAR
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
asegurándonos de optimizar los recursos temporales y didácticos con
que cuenta el establecimiento educativo, la evidencia del diagnóstico de
los diversos logros de aprendizaje de los estudiantes y la reflexión sobre
las prácticas didácticas que se desarrollan en las aulas y que han dado
resultados satisfactorios.
Este proceso de planificación no debe entenderse como un trámite
administrativo en el que se plantean solo deseos, sino más bien como
un proceso que reviste la mayor importancia para una institución edu-
cativa, y en el cual ordena los recursos con que cuenta, es decir, la refle-
xión docente acerca de las evidencias del aprendizaje de los alumnos y
alumnas, el tiempo de la enseñanza, los recursos materiales de apoyo a
la enseñanza y los tiempos para el análisis y reflexión sobre las prácticas
pedagógicas y de los docentes directivos.
Considerando que el objetivo de estas jornadas de planificación en
las escuelas y liceos es orientar la planificación para mejorar los apren-
dizajes del alumnado, cobra especial relevancia el aporte que nos pue-
den dar los Mapas de Progreso en este desafío. Los Mapas pueden
apoyar este proceso, ya que explicitan de manera sintética los resulta-
dos de aprendizaje que se espera de todos los estudiantes, favorecien-
do así la observación de la progresión del aprendizaje, a partir de la
descripción que se hace de la evolución de este a lo largo de la trayec-
toria escolar.
Los Mapas de Progreso buscan describir el crecimiento del aprendiza-
je entendido como competencias, a lo largo de los 12 años de trayec-
toria escolar. Se entiende por competencias la capacidad de movilizar
conocimientos, habilidades y actitudes en contextos determina-
dos. Es decir, por medio de los Mapas no se busca describir conocimien-
tos puntuales, aislados unos de otros, sino conocimientos, habilidades y
entendimientos puestos en acción y, por ende, que se articulan al resol-
ver o enfrentar situaciones determinadas.
Antes de analizar los Mapas de Progreso, es importante considerar
que la concepción del aprendizaje que ese instrumento describe alude a
las siguientes características:
1. Aprendizaje que evoluciona de modo continuo. El aprendi-
zaje se concibe como un proceso dinámico e incremental, en el que el
35 www.prodidac.org
 CAPÍTULO 1
. . . . . . . . . . . . . . . . . .
conocimiento y las habilidades están en constante expansión, evolu-
cionando desde lo más simple a lo más complejo. Esta característica
del aprendizaje se presenta “cada vez que los docentes señalan que
los alumnos o alumnas están leyendo mejor, usando un lenguaje más
sofisticado, siendo más tolerantes con los demás, desarrollando una
comprensión más profunda, adquiriendo habilidades de nivel superior,
resolviendo problemas más difíciles o dominando conocimientos más
avanzados”. Desde esta perspectiva, una premisa fundamental para el
trabajo docente es que cada alumno y alumna se encuentra en un pro-
ceso de desarrollo permanente de su aprendizaje, y que para poder
apoyarlo en este proceso, es necesario comprender la naturaleza del
crecimiento –o progresión– dentro de un área de aprendizaje.
Desde el punto de vista de los Mapas de Progreso, este proceso es un
continuo en el que se identifican ciertas etapas o estadios que, común-
mente, recorre la mayoría de los estudiantes en el desarrollo del apren-
dizaje, independientemente de cuán rápido o lento avancen en este
proceso.
2. Aprendizaje diverso. Como pueden observar los docentes en su
trabajo con los estudiantes, existe una variedad de maneras y velocida-
des en que estos adquieren el conocimiento y desarrollan habilidades,
en la atención y capacidad de memoria que pueden aplicar en este pro-
ceso, y en las formas en que pueden demostrar o aplicar lo aprendido.
Debido a esto, se reconoce una diversidad de niveles y formas de apren-
dizaje en cada aula. Para que el aprendizaje de todos los alumnos y
alumnas progrese, es necesario reconocer e integrar esta diversidad en
el proceso educativo, pues el aprendizaje progresa desde donde
efectivamente se encuentra cada alumno en su propio recorrido
y no desde donde se supone que debería estar según el grado de
escolaridad que está cursando.
Los Mapas de Progreso proveen un marco de referencia común para
describir esta diversidad, compartiendo un lenguaje y una comprensión
respecto a qué significa progresar en el desarrollo del aprendizaje en una
determinada competencia.
3. Aprendizaje significativo. El aprendizaje que promueve el currí-
culum es eminentemente reflexivo y propositivo. Saber algo no es solo
Prodidac: Aprender para Enseñar 36
SABER PLANIFICAR: PREPARARSE PARA ENSEÑAR
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
recibir pasivamente información, es interpretarla e incorporarla al cono-
cimiento y habilidades previas para poder actuar en el mundo. Desde
esta perspectiva, el aprendizaje que se persigue no consiste únicamente
en la adquisición de conocimientos o el desarrollo de habilidades aisla-
das, sino que busca el desarrollo de conocimientos, comprensiones,
habilidades, actitudes y valores que puedan ser interrelacionados y pues-
tos en acción en distintos contextos, de creciente complejidad.
Considerando esta forma de entender el aprendizaje, los Mapas de
Progreso definen 7 niveles de aprendizaje para cada competencia clave,
entre Primero Básico y Cuarto Medio, en cinco sectores curriculares (Len-
guaje, Matemática, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales e Inglés).
Los Mapas de Progreso son un instrumento curricular que, a través de
la descripción de cómo progresa el aprendizaje a lo largo de los 12 años
de escolaridad, ofrece un marco de referencia, un lenguaje común, cate-
gorías para observar el aprendizaje que el Marco Curricular define y que
los Programas de Estudio concretan en una propuesta pedagógica.
Dado que los Mapas de Progreso describen la trayectoria de los
aprendizajes a lo largo del proceso educativo, es importante señalar que
están relacionados con los Aprendizajes esperados descritos en los Pro-
gramas de Estudio. La definición de estos aprendizajes esperados hace
referencia a los conocimientos, habilidades y actitudes que configuran
aprendizajes más específicos, etapas más pequeñas del proceso, que de
modo articulado van construyendo la competencia descrita en cada uno
de los niveles del Mapa de Progreso.
Así, en el contexto del crecimiento del aprendizaje descrito por los
Mapas de Progreso, los Aprendizajes Esperados representan un continuo
en el que las habilidades van aumentando su complejidad. De esta
manera, al analizar en el marco de referencia del Mapa de Progreso los
aprendizajes esperados que fueron menos logrados el año 2007, debe-
ríamos partir nuestra planificación reforzándolos en el plan de clases del
año lectivo 2008, teniendo como referente la trayectoria de aprendiza-
je asociada a esa competencia, y vinculando directamente el desarrollo
del aprendizaje no logrado con la construcción del nuevo conocimiento.
Como una forma de analizar y priorizar los Aprendizajes Esperados,
se recomienda ordenarlos en función de la posibilidad que ellos entre-
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 CAPÍTULO 1
. . . . . . . . . . . . . . . . . .
gan para alcanzar el Objetivo fundamental asociado. Esto permitirá
orientar la planificación anual de las actividades tendientes a su logro,
en base a la reflexión acerca de las propias estrategias pedagógicas y
acerca de cómo concretar un plan que permita que efectivamente se
produzca un proceso continuo de aprendizaje de forma constante y sis-
temática, considerando la diversidad de niveles de aprendizaje al interior
del aula.
De esta forma, el análisis de los aprendizajes esperados agrupados en
función de los OF y de la descripción de cada nivel de los Mapas de Pro-
greso, pueden ser instrumentos que orientan la planificación de la
enseñanza, teniendo en cuenta las evidencias que cada año el
establecimiento tiene respecto al aprendizaje de sus estudiantes.
Con esto, se busca reforzar procesos coherentes de desarrollo secuen-
ciado, que se hagan cargo de las diferencias existentes al interior del
aula, a través de la necesaria diversidad de actividades para lograr las
mejoras, y de procesos de evaluación diversos y significativos, que per-
mitan al establecimiento tener evidencias reales de lo que su alumnado
está demostrando alcanzar, a la vez que permite preguntar el porqué de
este comportamiento.
1.2.5.2. Compromisos de la Institución Escolar
Iniciar el proceso de elaboración (o profundización) de la Planificación
Escolar del año, en el marco de estas orientaciones se propone que el
equipo directivo levante algunas interrogantes en torno al mejora-
miento de las condiciones de aprendizaje de los estudiantes, para ser
trabajadas por la comunidad escolar. A modo de ejemplo, se presentan
las siguientes preguntas:
❏ ¿Cuáles son los procesos pedagógicos que favorecen la generación
de un clima para el aprendizaje del alumnado?
❏ ¿Qué aspectos de la organización escolar pudiesen ser mejorados para
generar mejores condiciones de aprendizaje en la escuela o liceo?
❏ ¿Qué relaciones debiesen generarse en el proceso de planificación
de experiencias de aprendizaje y las clases para mejorar la cobertu-
ra e implementación curricular?
Prodidac: Aprender para Enseñar 38
SABER PLANIFICAR: PREPARARSE PARA ENSEÑAR
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
❏ ¿Qué aspectos de la distribución y organización del tiempo escolar
del establecimiento generan un espacio más favorable para que los
alumnos accedan al CRA, laboratorio o talleres y mejoren la calidad
de sus aprendizajes?
❏ ¿Qué procesos de la distribución y organización del tiempo escolar
favorecen que los docentes desarrollen un trabajo en equipo?
❏ ¿Qué aprendizajes son constitutivos para el desarrollo de las com-
petencias a abordar en el año lectivo?.
❏ Otras definidas por el equipo directivo.
En este contexto, se invita a la comunidad escolar a revisar y definir
los compromisos institucionales que podrá asumir en relación con:
❏ Mejoramiento continuo de la institución escolar, según el PEI y los
Planes de Mejora que está implementando o que elaborará próxi-
mamente.
Por ejemplo:
– Analizar las prácticas y resultados institucionales que posibilitan el
mejoramiento y evolución sostenida en el tiempo.
– Identificar los procesos y las condiciones internas de la institución
escolar asociadas al mejoramiento de resultados, como focos deter-
minantes de la calidad institucional.
❏ Acciones de fortalecimiento para la implementación curricular y
pedagógica, el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes de
los niños, niñas y jóvenes, y la articulación curricular entre ciclos y
sub-ciclos.
Por ejemplo:
– Analizar cómo va el desarrollo e implementación curricular en el
contexto del Proyecto Educativo Institucional (PEI) y del Plan de
Mejoramiento que está elaborando o que ya tiene elaborado.
– Analizar si el PEI está dando respuesta a los requerimientos de
los estudiantes que atiende y sus familias, y si reconoce la
diversidad.
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 CAPÍTULO 1
. . . . . . . . . . . . . . . . . .
– Revisar si en los diseños de enseñanza se han incorporado procesos
de contextualización a los intereses de los niños, niñas y jóvenes
que atiende, de manera de acercar el conocimiento a las necesida-
des de los estudiantes.
❏ El eficiente uso de los recursos de aprendizaje y la organización y
distribución del tiempo escolar para el mejoramiento del aprendi-
zaje y el desarrollo de trayectorias educativas de los estudiantes.
Por ejemplo:
– Analizar qué estrategias se están desarrollando en el establecimien-
to educativo para favorecer el tránsito entre los ciclos.
– Revisar si se han desarrollado diseños de enseñanza que permitan
atender la diversidad de aprendizajes de las alumnas y alumnos con
necesidades educativas especiales integrados.
❏ La ejecución de diversos proyectos pedagógicos y de mejoramien-
to -como forma habitual de gestión y de mejoramiento continuo-
debe potenciar las acciones programadas en el Plan de Mejora-
miento (en concordancia con el PEI), para alcanzar las metas y
resultados de aprendizaje del alumnado.
Por ejemplo:
– Analizar qué proyectos está desarrollando la institución escolar y
cómo estos pueden o debiesen potenciar el desarrollo del Plan de
Mejoramiento de la escuela o liceo. (Por ejemplo, Proyectos de
integración escolar, LEM, ECBI,PME, Aulas Interactivas, Proyectos de
Aprendizaje-Servicio, proyectos de Orientación Escolar, Proyectos
de Educación para la Vida y el Trabajo, entre otros)
– Revisar si los proyectos que está desarrollando la institución escolar
permiten fortalecer aquellos elementos asociados a las trayectorias
educativas de aprendizaje.
❏ La apertura al medio y al contexto territorial, es una fuente de
insumos imprescindibles para una institución que quiere dar una
educación de calidad (actualizada y pertinente) y un horizonte de
salida de sus egresados y, por lo tanto, control de una institución
responsable por sus resultados.
Prodidac: Aprender para Enseñar 40
SABER PLANIFICAR: PREPARARSE PARA ENSEÑAR
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Por ejemplo:
– Analizar qué vinculaciones se han establecido con otras instituciones
o empresas y cómo son las relaciones con estos actores externos.
– Revisar si en los distintos procesos y contenidos de enseñanza, la
cotidianeidad de los contextos sociales está incorporada como ele-
mento de aprendizaje.
❏ El trabajo en equipo y la interacción de los docentes por nivel o
por ciclo en la planificación de la enseñanza y los procesos de
evaluación, mejora la calidad y los niveles de eficiencia del esta-
blecimiento escolar.
Por ejemplo:
– Analizar cómo se están desarrollando los procesos de evaluación de
la institución escolar y los procesos de evaluación para el aprendi-
zaje de los alumnos. ¿Se realizan pruebas por nivel, ciclo y/o por
sector? ¿Se evalúan los aprendizajes claves? (según MPA).
– Revisar si existen experiencias de planificaciones conjuntas en aque-
llas unidades que fortalecen las mismas competencias y cómo han
sido los resultados educativos.
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