La investigación-acción en coeducación en España

En la presente comunicación intentamos analizar la relación existente entre la

investigación-acción (en adelante i-a) como modelo y estrategia de investigación
desarrollada en las ciencias sociales y los trabajos sobre coeducación realizados desde
la década de los 80 del pasado siglo en nuestro país. En un primer apartado
sintetizamos unas ideas generales sobre la i-a, mientras que en el segundo abordamos
el desarrollo de la idea de coeducación en España y su relación con la i-a, intentando
explicar la escasa fundamentación, al menos aparente, de un ámbito –el coeducativo–
en el otro –la i-a–.

1. La investigación en la acción en España.

A pesar de algunas discrepancias en cuanto a propósitos y valores, es

prácticamente unánime el reconocimiento del trabajo seminal y pionero del psicólogo
social Kurt Lewin en la puesta en práctica del modelo de i-a en el panorama
internacional. Su primer trabajo al respecto, La investigación acción y los problemas
de las minorías, fechado en 1946, puso de relieve, por vez primera, el sin sentido de
investigar sobre una realidad (la de las minorías negras y judías en Nueva York) sin
que éstas estuviesen implicadas en la propia investigación. Si añadimos a esa aparente
obviedad, su idea de que una investigación que genera únicamente libros, como las
que se realizan en los centros universitarios en demasiadas ocasiones es absolutamente
deficiente, pues no aspiran a cambiar y mejorar la sociedad, estamos ya en la meta de
salida de una novedosa metodología de investigación social con evidentes
repercusiones tanto sociales como políticas en el planeta: la i-a.

Desde entonces, y hasta la actualidad, su desarrollo se ha expandido

exponencialmente a los ámbitos más variados de las ciencias sociales y a casi todos los
países y continentes, siendo paulatinamente acogida por la Academia, las
Universidades e Institutos de Investigación Superiores, conforme se ha ido revistiendo
de un bagaje epistemológico, enfrentado al positivista, que le confiere un cierto aire de
honorabilidad académica. Pues si bien es cierto que aún en los años 70 y 80 aún se
ponían trabas a la presentación de tesis doctorales bajo el paraguas de la i-a en las
Facultades de Educación o Sociología tanto americanas (Zeichner, 2013, p.115), como
en las españolas, también lo es que en los 90 ya fuese una práctica habitual en los
países occidentales desarrollados.

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 De hecho, en nuestro país la primera tesis sobre la i-a en educación se presentó
en 1993; fue en concreto la realizada en la Universidad de Málaga por José Contreras
Domingo, dirigida por el catedrático de Didáctica Ángel Pérez Gómez, con el título de
La investigación en la acción y el problema de la autonomía del profesorado. Justo
un año después, en 1994, Gloria Braga defendería en esta Facultad la primera tesis
asturiana con el título de Desarrollo profesional e investigación-acción en la
enseñanza universitaria: un estudio de caso; tesis dirigida por Wilfred Carr profesor
de la Universidad de Sheffield (Gran Bretaña). Mucho tuvo que ver con ello tanto la
presencia de Stephen Kemmis (profesor australiano en diferentes universidades
anglosajonas) como del propio Wilfred Carr en sendos cursos de doctorado impartidos
en esta Facultad en 1991 y 1990, respectivamente, así como la estancia en Sheffiel
durante un curso académico de Gloria Braga.

Justamente una década antes, concretamente en 1982, fue cuando John Elliot, de
la Universidad de East Anglia, Norwich, discípulo y sustituto de Lawrence Stenhouse
a causa de la enfermedad de este último, presentó en La Manga del Mar Menor, donde
tuvo lugar el I congreso internacional de Didáctica y Didácticas especiales, la primeras
ideas sobre la i-a en educación en nuestro país. Ideas que, acompañadas de la difusión
de los teacher’s centres como instrumentos privilegiados para el desarrollo de la
formación profesional del personal docente en activo, encajaron como anillo al dedo
en la política educativa que se desarrollaba de manera paralela a la experimentación
de la reforma curricular que se vivía en nuestro país tras el acceso del socialismo al
gobierno en 1982.

Desde entonces y hasta el 2010, María Jesús Romera-Iruela (2011) recuperó y

analizó, únicamente en el ámbito mucho más especifico de la formación del
profesorado, 217 artículos en torno a la i-a realizados por 404 autores diferentes en
revistas de difusión nacional, lo que viene a mostrar la pujanza de tal metodología y el
grado de conocimiento de la misma en nuestro sistema educativo.

Pujanza que no es de extrañar, pues en 1984 el Ministerio de Educación, dirigido

en aquel entonces por José María Maravall, aprobó la institucionalización de la red de
Centros de Profesores en todo el estado español, centros que cobijaron a los
movimientos de renovación pedagógica que habían proliferado a lo largo y ancho de
nuestro país en el tardofranquismo para formar y desarrollar profesionalmente al

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profesorado de manera autónoma, sin depender de las Universidades, a través en gran
medida de dinámicas de i-a. Se confiaba en que dichos grupos se reprodujesen como
conejos, como afirmó no hace mucho Ken Zeichner (2010, pp.118) refiriéndose en su
caso al estado de Wisconsin en Estados Unidos, construyendo e implementando los
currícula de las diferentes etapas y áreas, contribuyendo de esta manera al desarrollo
profesional del profesorado en activo y a su formación permanente.

En este sentido, la Casa del Maestro de Gijón fue una peculiar iniciativa
municipal que anticipó, de 1979 a 1984, la institucionalización de los actuales Centros
de Profesores y Recursos pues en ella se desarrollaron diferentes propuestas de i-a en
educación que evidenciaron la implantación de dicha metodología de trabajo en
nuestra comunidad ya en los años 80 (al menos en infantil, además de las áreas de
lengua, sociales y matemáticas de la Educación General Básica –E.G.B.-).

Fue precisamente el Plan de Investigación Educativa y Formación del

Profesorado presentado en 1989 por el M.E.C., justo un año antes de la aprobación de
la LOGSE, el primer documento ministerial que citó expresamente el concepto de i-a,
afirmando (p. 23) que está entrañablemente unido con el de innovación educativa,
implica una metodología activa y participativa que favorece la interacción entre
diversos grupos implicados en la actividad educativa, además de la renovación a través
del proceso reflexivo y autocrítico que conlleva además de, por último, estimular la
investigación nacida de la propia práctica educativa.

Desde entonces, la i-a en educación en nuestro país se puede y debe considerar

como una forma de investigación que se caracteriza por estar realizada por el personal
docente y estar dirigida a la investigación de su propia docencia. Pueden contar, o no,
con la participación de facilitadores o promotores de la investigación que no sean
docentes específicamente, pero el rasgo definitivo para caracterizar a una investigación
con la etiqueta de en la acción es que tanto la dirección, como el desarrollo y el
control de todo el proceso investigativo recae en manos del propio profesorado: en él
reside todo el poder decisorio de la investigación (y no en manos de intereses ajenos,
universitarios normalmente, interesados en realizar tesis doctorales para su promoción
profesional). Proceso investigativo, a través del cual, indudablemente, se forma y
desarrolla tanto profesional como personalmente.

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 En educación, por tanto, la investigación-acción la entendemos como el estudio
sistemático que realizamos de nuestra propia manera de enseñar, con el objetivo de
mejorar tanto nuestras prácticas docentes, como nuestra comprensión de las mismas y
el discurso que utilizamos para referirnos a dicha realidad, así como el entorno y el
contexto en el que las desarrollamos.

La definición que aportaba el australiano Stephen Kemmis, en 1985 en la

Enciclopedia Internacional de Educación (cuya traducción al español es algo
posterior, de 1989), es lo suficientemente completa y concisa como para haberse
convertido en todo un clásico en nuestra literatura pedagógica. En ella afirmaba que la
investigación-acción «es una forma de estudio introspectivo realizado por los
participantes en situaciones sociales (incluidas las educativas) con objeto de mejorar
la racionalidad y justicia de (a) sus propias prácticas sociales o educativas, (b) su
entendimiento de estas prácticas, y (c) las situaciones en que se llevan a acabo estas
prácticas» (Kemmis, 1989: 3330). Años después, podemos constatar que sigue
afirmando lo mismo cuando, como dijo en el último Congreso Internacional sobre I-A
realizado en Valladolid, «Action research aims at changing three things:
practitioner’s practices, their understanding of their practices, and the conditions in
which they practice» (Kemmis, 2007: 1).

Tras esta definición se esconden, básicamente, dos supuestos: por un lado, el del
cuestionamiento de la racionalidad tecnológica, la que considera que los problemas
educativos son únicamente de tipo técnico y no moral; por otro, el del rechazo de la
visión instrumental de la práctica educativa, aquella que considera que el
conocimiento experto tiene un valor netamente instrumental para solucionar los
problemas educativos. Se niega así la posibilidad de que, en la práctica, se pueda
aplicar sin más el conocimiento teórico previamente construido, a la vez que se intenta
integrar la construcción de dicho conocimiento con el desarrollo de la propia práctica
profesional, hecho que pone en cuestión el modelo de formación del profesorado en
las antiguas escuelas de Magisterio y en las actuales Facultades de Formación del
Profesorado, pues éstas asumen, al menos de manera implícita, que primero hay que
formarse teóricamente para luego aterrizar en la práctica aplicando en ella las teorías
previamente estudiadas en la Facultad (por eso sus prácticums se inician en el segundo
curso, no nada más ingresar en la institución).

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 Fue también Stephen Kemmis, en esta ocasión junto con su compañero Robin
McTaggart, quien nos enseñó, en su texto sobre Planificación de la investigación-
acción, a distinguir entre los diferentes momentos de la i-a: los de discurso entre los
miembros del grupo frente a los de práctica en las aulas, y los reconstructivos de la
acción frente a los de construcción de nuevas prácticas. Momentos que se suceden de
manera cíclica (de ahí la circunferencia que gira en sentido de las agujas del reloj que
me he permitido añadir en la figura adjunta, aunque no se perciba visualmente el
movimiento, se sugiere abiertamente).

Figura 1: Momentos de la i-a (Kemmis, 1988).

Esta concepción de la investigación únicamente pudo empezar a tomar cuerpo

cuando se comenzaron a desarrollar investigaciones sociales y educativas en las que
las personas «investigadas», los y las docentes, tenían capacidad y posibilidades para
exigir y dirigir su participación en las mismas, determinando el objeto a investigar, la
mejora de sus condiciones de trabajo y de vida, así como las técnicas a utilizar. Ello, a
su vez, exige sin ninguna duda un determinado nivel de desarrollo, tanto humano
como social, lo que explica que redes como el Collaborative Action Research Network
—CARN— enlacen con las aportaciones de investigaciones procedentes de países
como el Reino Unido, Holanda, Austria Suecia, USA, España…, es decir, del mundo
occidental desarrollado.

Si una persona debe impartir docencia para sobrevivir en jornadas de mañana (en
un centro) y tarde (en otro), como viene siendo habitual en países latinoamericanos,

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desde Cuba a México pasando por Perú o El Salvador, ¿de dónde va a sacar tiempo
para dedicarse a investigar sobre su propio trabajo? Bastante tiene con atender de
manera digna la docencia que debe impartir. Pretender difundir la i-a, entendida al
modo “occidental” en un contexto diferente en el que las agotadoras jornadas de
trabajo entran en colisión con el tiempo requerido para reflexionar, planificar, actuar y
observar no tiene ningún sentido, por muy buenas intenciones tengan quienes lo
intenten. Además de unas condiciones materiales mínimas, el sistema educativo debe
garantizar unas posibilidades de crítica de los currícula estatales: sin poder cuestionar
los dogmas escolares establecidos no tiene sentido el trabajo de grupos de
investigación que pongan en cuestión el status quo vigente en educación.

Incluso en países como el nuestro, en el que hemos conseguido un nivel de

desarrollo que posibilita una dedicación a la docencia con un sueldo digno que no
exige estar pluriempleado en diferentes centros (incluso es ilegal), para poder
generalizar la i-a como vía de formación permanente y desarrollo profesional del
personal docente sería necesario que se asumiesen además dos premisas,
desgraciadamente muy alejadas de lo que ocurre en realidad.

Por un lado, y en primer lugar, el sistema educativo debería asumir entre las
funciones del profesorado, además de las de docencia, orientación y tutoría, ya
asumidas y retribuidas como tales, la de investigación sobre su propia práctica. Si ésta
no se considera como tal y, consecuentemente con ello, es retribuida de manera
adecuada, ¿por qué vamos a dedicar nuestros esfuerzos a mejorar nuestras prácticas a
través de la i-a en niveles no universitarios? ¿Cómo es posible que se reconozca la
capacidad investigadora del profesorado universitario y no la del profesorado no
universitario? ¿Qué sentido tiene esta partición?

Por otro lado, y en segundo lugar, las instituciones dedicadas a la formación del
profesorado en las universidades deberían introducir de manera relevante en sus planes
de estudios unos créditos de formación en i-a pues de otra forma, sin un conocimiento
adecuado y una seguridad en el manejo de los recursos y métodos de la i-a, ésta no
podrá realizarse de manera natural.

De lo primero no hay ningún atisbo ni siquiera de reivindicación en estos

momentos, con lo que la mera posibilidad de que el profesorado dedique parte de su
tiempo de trabajo a observar a sus colegas, a discutir de manera colectiva las acciones

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observadas, a planificar las subsiguientes acciones, etc., se hace imposible, por lo que
la supuesta proliferación de grupos de i-a a la que se refería Zeichner se convierte en
una quimera en nuestro país.

De lo segundo tampoco hay noticia, más bien al contrario. Las personas que se
gradúan en tanto en Magisterio como en Pedagogía finalizan sus estudios sin haber
oído siquiera qué es eso de investigar sobre la propia práctica: acaban su período
formativo inicial considerando que la investigación deben realizarla otras personas, no
las y los docentes, aquellas que dominan un bagaje de conocimientos muy alejados de
los considerados asumibles por el personal docente. Ellos y ellas podrán, como mucho
atreverse a innovar: la investigación la perciben fuera de su alcance.

Incluso en esta misma facultad de Formación del Profesorado y Educación se

han suprimido este curso las dos asignaturas de investigación cualitativa que se
impartían desde hace décadas como optativas hasta la fecha, una de ellas precisamente
con el título de Investigación-acción como estrategia de intervención socioeducativa
en la pasada Licenciatura y actual Grado de Pedagogía. Supresión por razones
burocráticas que posibilita que las personas que se gradúan en Ciencias de la
Educación tengan una comprensión de la investigación educativa absolutamente
incompleta y distorsionada. Los métodos de investigación empíricos protagonizan de
manera exclusiva el plan de estudios de dicha carrera frente a investigaciones de corte
interpretativo-naturalista y sociocrítico, considerando que la finalidad de investigar en
las ciencias socioeducativas es explicar, predecir y controlar fenómenos, verificar
teorías y generalizar resultados frente a promover una comprensión e interpretación de
realidades concretas, particulares, y la transformación de las mismas y de la propia
práctica hacia mayores cuotas de justicia social, visión propia de la i-a.

Asimismo, como previamente comentamos, las asignaturas de metodología

educativa ofrecen una relación sujeto-objeto de investigación externa e independiente,
donde la persona que investiga es considerada como personal experto externo a la
realidad estudiada ante la que debe mantenerse neutral ideológicamente, omitiendo la
posibilidad de que sean los propios docentes quienes investiguen sobre sus propias
prácticas e ideologías subyacentes, sin directrices externas. Y dicho énfasis en lo
cuantitativo se reproduce igualmente en el Máster en Intervención e Investigación
Socioeducativa de la presente Universidad.

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 Por tanto, ¿cómo van a integrar en su horizonte profesional las y los educadores
del ámbito formal y no formal investigaciones en la acción si su formación está
orientada hacia métodos meramente cuantitativos, basados en la estadística descriptiva
e inferencial –los cuáles nunca los van a considerar como instrumentos de su trabajo
en las prácticas sociales en las que se verán inmersos en el futuro, salvo contadas
excepciones que se integren en grupos de investigación de los departamentos
universitarios, pues los consideran en gran medida inasumibles e incomprensibles–?
¿Cómo pueden entonces comprender la necesidad de transformar sus propias prácticas
docentes y pedagógicas?

En este sentido, el énfasis en lo cuantitativo-externo no hace más que consolidar

la brecha entre el mundo universitario y el no-universitario, tan acertadamente
criticada por Ken Zeichner (2010), convirtiéndose en una sima imposible de franquear
en nuestra sociedad, aquí y ahora.

Retrocediendo donde estábamos con anterioridad en este breve análisis de la i-a,

queremos resaltar que, si bien parece que no hay ninguna duda respecto a la paternidad
de esta forma de investigación, sí que debería de haberla respecto al carácter
estrictamente «occidental» de los supuestos «hitos» de la misma. Tanto Stephen
Kemmis como José Contreras citan, tras Kurt Lewin, a autores norteamericanos
(Stephen Corey), ingleses (John Elliott, Clem Adelman, Lawrence Stenhouse o
Wilfred Carr), o australianos (el propio Stephen Kemmis), situando geográficamente
la investigación en la acción exclusivamente en Europa Continental, Australia y
Estados Unidos.

Sin embargo, llama la atención que, en la misma Enciclopedia Internacional de

Educación, si buscamos la entrada «Investigación participativa» (Hall y Kassam,
1989: 3351), nos encontramos con que esa «actividad completa que combina la
investigación social, el trabajo educativo y la acción» se ha desarrollado
prácticamente en todos los continentes y territorios, desde África a América Latina,
pasando por Canadá y los Países Bajos desde una posición mucho más politizada y
alejada de los cauces universitarios de los países de nuestro mundo desarrollado.

El trabajo que publicó el colectivo de sociólogos IOÉ en 1993 en la revista de

documentación social sobre la introducción en España de la investigación-acción
participativa, pone de manifiesto que en la década de los 90 ya teníamos asentada la i-

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a tanto en educación como en sociología y en su versión “occidental” como
“participativa”. Década en que precisamente empieza a recurrirse a ella al abordar la
temática coeducativa, inicialmente en Cataluña.

2. La coeducación en España

Diversos estudios realizados en los últimos 30 años en nuestro país en torno a la

coeducación en la práctica educativa suelen fundamentarse explícitamente en la
investigación-acción como estrategia investigadora, aunque, como pretendemos poner
de manifiesto, de manera muy poco rigurosa y en absoluto esclarecedora. Lo muestra
el hecho de que únicamente se cita el término en el desarrollo de los estudios citados,
pero ni se explica detalladamente ¿qué es eso de la investigación-acción?; ni siquiera
se menciona algún texto clásico al respecto en sus referencias bibliográficas.

Al igual que la obra de Kurt Lewin dio origen a la i-a, el libro Rosa y Azul de las
sociólogas Marina Subirats y Cristina Brullet (1988) recoge la primera investigación
en nuestro país que abre la puerta al movimiento coeducativo en las aulas. Aunque casi
ni utilicen el término en su libro (en la ultima página afirman que construir una
escuela coeducativa requiere, p.148), su análisis riguroso de las relaciones verbales
entre el personal docente y los niños y niñas de preescolar y E.G.B. en diferentes
centros catalanes, de las opiniones sobre las posibles diferencias de comportamiento y
actitud entre niñas y niños, así como su análisis de los comportamientos verbales entre
estos últimos, evidenció que la escuela mixta no era el instrumento adecuado para
erradicar el sexismo imperante, sino que había que avanzar más allá, hacia lo que
después de denominó como escuela coeducativa (término que ya no se equiparaba,
como hizo la Institución Libre de Enseñanza en el siglo XIX, con el de escuela mixta).
Su trabajo se desarrolla en líneas de investigación empíricas y estadísticas que no
tienen aún nada que ver con la i-a: ni siquiera hay una referencia al término en su
extenso y detallado estudio.

Pero entonces ya se diferencian claramente entre los tres modelos de escuela,

segregada, mixta y coeducativa, vigentes supuestamente en nuestros centros,
relacionados con los correspondientes sistemas culturales, con sus valores, normas,
conocimientos empíricos y legitimaciones que tan acertadamente explicó el también
sociólogo Xavier Bonal (1997:42).

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 Este mismo autor presentó en el concurso nacional de proyectos de investigación
educativa de 1992, la primera investigación en la acción sobre coeducación. Su trabajo
titulado Investigación-acción en educación no-sexista, incluye un capítulo tercero que
se titula de manera más concreta como la investigación-acción en el ámbito específico
de las ciencias experimentales y las matemáticas. Curiosamente, aunque ya distingue
en este texto, así como en su análisis posterior de 1997 sobre las actitudes del
profesorado ante la coeducación entre las fases de sensibilización y la propia de
investigación acción (ambas de una duración aproximada de una año) y dentro de ésta
distingue las etapas de definición del problema y construcción de hipótesis; contraste
de hipótesis; interpretación de resultados; reflexión y propuesta de acción:
experimentación y evaluación, en ningún momento fundamenta su labor investigadora
en la corriente histórica de la i-a, aunque incluya referencias de obras de Carr y
Kemmis o de John Elliot en este último libro. Ni define ni contrasta sus ideas sobre las
etapas de la i-a con las ya conocidas de estos autores.

Figura 2. Xavier Bonald, 1992, p.13;1997, p.51.

Por esas fechas Marina Subirats (1994) publicó y difundió por España y
Latinoamérica su ensayo sobre la coeducación y en él, justo antes de citar 7 medidas
coeducativas positivas que se están trabajando en otros países (se supone que en
nuestro entorno europeo), cita en una ocasión la i-a. Es cuando afirma que una de las

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vías más adecuadas e interesantes que se proponen es la de llevar a término procesos
de investigación-acción, es decir, trabajos de observación de los diversos
comportamientos en el aula, realizados por los docentes, que permitan detectar y
corregir las formas de actuación no igualitarias. Identificar a estas alturas i-a con
trabajos de observación supone a mi juicio manifestar un desconocimiento de lo que se
entendía por i-a no en el resto del mundo, sino en nuestro país.

Y lo mismo ocurre en el más reciente texto de Marina Subirats con Amparo

Tomé Balones fuera. Reconstruir los espacios desde la coeducación, editado en 2007:
ahora ya se incluyen en él decenas de referencias al término investigación-acción, pero
sin aportar una clarificación conceptual de lo que se entiende por tal ni citando
siquiera una autoridad o un texto clave en la ya extensa historia de la investigación-
acción como metodología y estrategia alternativa a las visiones positivistas y
experimentalistas de la investigación en las ciencias sociales.

Por otro lado, creemos relevante hacer explícita la séptima recomendación para
promover escuelas coeducativas que Marina Subirats hizo en su ensayo ya en 1994,
considerando necesario “el nombramiento de personas, en cada centro escolar o área
geográfica, que revisen periódicamente la forma en que se realizan las promociones
profesionales y fuercen así a que se tenga en cuenta a las mujeres”. Dicha
recomendación fue recogida en el marco legal educativo aprobado en el año 2006 en
nuestro país, en consonancia con los principios y medidas para la igualdad efectiva de
mujeres y hombres –consolidados en Ley Orgánica en 2007–. En este sentido, el
artículo 126.2. del Capítulo III de la Ley Orgánica de Educación (2006), de
composición del Consejo Escolar, afirma que “una vez constituido el Consejo Escolar
del centro, éste designará una persona que impulse medidas educativas que fomenten
la igualdad real y efectiva entre hombres y mujeres”, artículo mantenido en la vigente
Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa. Recomendación plasmada en
articulado legal: todo un éxito, sin ninguna duda (una de cal).

No obstante, la actual ley orgánica, a pesar de mantener la medida coeducativa

citada, beneficia nuevamente a la escuela segregada (la de arena), basándose en la
preconstitucional Convención relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la
Esfera de la Enseñanza de la UNESCO (1960), que afirma en su artículo 84.3. que “en
ningún caso habrá discriminación por razón de nacimiento, raza, sexo, religión,

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opinión o cualquier otra condición o circunstancia personal o social”. Asimismo
afirma que “no constituye discriminación la admisión de alumnos y alumnas o la
organización de la enseñanza diferenciadas por sexos”, destacando además que esta
elección en ningún caso podrá “implicar, para las familias, alumnos y alumnas y
centros correspondientes, un trato menos favorable, ni una desventaja, a la hora de
suscribir conciertos con las Administraciones educativas”. La escuela coeducativa se
diluye en el consentimiento legal y la financiación pública de la escuela privada-
segregada.

Por último, retomando las líneas de intervención coeducativas en desarrollo,

hemos querido finalizar el presente artículo detallando la medida que 150 colegios
vascos han introducido el pasado y presente curso escolar 2014-15, en consonancia
con el Plan de Coeducación del Gobierno Vasco. Dicha medida reorganizó el patio
escolar ofreciendo nuevas alternativas de juego al margen de la distribución sexista
que ofrece el fútbol ocupando el centro del patio, potenciando el papel e intereses de
las chicas y equilibrando los espacios de juego de ambos géneros. Como consecuencia,
los centros escolares acogidos a dicha medida han promovido que, desde los tiempos
de ocio escolares, las relaciones interpersonales sean más igualitarias y respetuosas. La
pregunta que nos formulamos es de dónde surgió dicha iniciativa: ¿existirán procesos
de i-a detrás, apoyados por los consejos escolares, que respalden dichas iniciativas
coeducativas o son meras ideas u ocurrencias de las consejerías educativas de turno?

Atendiendo a nuestra Comunidad Autónoma, debemos destacar en esa línea el

Pilotaje de Coeducación en Educación Infantil implantando en el curso escolar
2013/14, cuyo seguimiento y acompañamiento lo realiza la Asociación Coeducación,
de la cual es miembro destacado Marina Subirats. Dicho proyecto de pilotaje pretende
contribuir a la transformación educativa con perspectiva de género, desde la primera
etapa de escolarización.

En este sentido, consideramos necesario que todos los procesos de intervención

socioeducativa, en las jornadas que nos atañen enfocados a la coeducación, se
enmarquen en ciclos de reflexión, planificación, acción y observación realizados por
las propias personas protagonistas de la acción. La i-a debería ser intrínseca a la labor
docente, entendiendo por ella la de reflexionar, cuestionar, criticar y reformular la

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propia práctica, para orientar las futuras acciones hacia mayores cuotas de equidad y
justicia social, que, en definitiva, son las que permite hablar de calidad educativa real.

Autores de la comunicación:
Josetxu Arrieta Gallastegui (profesor de Didáctica) y Cristina Bayarri López
(licenciada en Ciencias de la Educación), ambos de la Universidad de Oviedo.

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