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Resumo: Este texto aborda a questão da comunicação educativa como um componente

pedagógico e tem como objectivo desenvolver competências comunicativas no professor, bem


como tomar consciência do efeito que o seu comportamento exerce sobre os alunos no
desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.
Palavras.chave: Comunicação educativa, sistema educativo, sistema comunicativo, educação
formal, informal e não formal.

Comunicação Educativa
1. Sistema educativo e sistema comunicativo

1.1. Sistema educativo. A polissemia do termo reflecte-se nos diferentes usos: como um
produto, um processo, o estar educado, uma relação entre diferentes agentes e como um sistema,
formando parte do Sistema social a nível de subsistema. Trilla (1993), refere-se ao “universo
educativo” como “o conjunto total de factos, sucessos, fenómenos ou efeitos educativos-formativos
ou instrutivos- e, por extensão, ao conjunto de instituições, meios, âmbitos, situações, relações,
processos, agentes e factores susceptíveis de os gerar, subdividindo-o em três sectores ou modos de
educação, de acordo com os contextos de realização: formal, não formal e informal.

O primeiro sector é constituído pela educação formal e compreende as instituições e meios


de formação e ensino-aprendizagem enquadrados pela estrutura educativa graduada,
hierarquizada e oficializada de determinado país. Desenvolve-se por níveis, tendo por base uma
organização curricular, em regra de natureza racionalizada, sequencial e sistemática.

O segundo sector é constituído pela educação não formal e compreende o conjunto de


instituições e meios educativos de natureza intencional e com objectivos definidos, mas que não fazem
parte do sistema formal.
O terceiro sector é constituído pela educação informal e compreende o conjunto de
processos e factores que geram efeitos educativos sem estarem expressamente configurados para tal
fim.
Trilla (1993) considera ainda um quarto âmbito do sistema educativo que é dado pela
projecção pedagógica no universo educativo. A pedagogia identifica-se como um conjunto de saberes
que versam sobre a educação, elaborados com o duplo e complementar propósito de elucidar os
mecanismos da sua produção, orientar e optimizar a acção educativa para conseguir determinados
objectivos e finalidades. Apresenta portanto duas dimensões: a descritiva , marcada pela explicação
do que ocorre e a normativa incidindo na prescrição de normas concretas de aplicação, no dever ser
da acção educativa.

1.2. Sistema comunicativo

A comunicação é um processo complexo, interdependente, adaptativo, governado por


regras e ordenado hierarquicamente. Alguns autores concebem a comunicação como um processo

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orientado para os sistemas, podendo esse processo ocorrer numa grande variedade de níveis. Existem
vários níveis ou contextos da comunicação, mas destacaremos quatro:

1. O contexto intrapessoal ocorre quando o indivíduo pensa ou fala para si mesmo.


2. O contexto interpessoal desenvolve-se entre dois indivíduos num contexto físico muito
próximo.
3. O contexto grupal processa-se na colaboração entre vários indivíduos num contexto físico
próximo.
4. O contexto cultural, também designado de massa, desenvolve-se entre uma pessoa
institucionalizada e um grande número de pessoas. O púbico que utiliza o respectivo meio.

1.3. Os modos da comunicação educativa

Formal e informal Thayer sublinha a respeito da educação que grande parte da confusão que
ainda existe no estudo e na compreensão da comunicação decorre da nossa desatenção para o plano
de análise que está a ser empregue. A articulação entre os contextos educativos e comunicativos
permite diferenciar, genericamente, dois grandes modos de comunicação educativa: a formal e a
informal. Esta diferenciação é estabelecida em torno da ligação dos interlocutores no espaço e no
tempo e pelo grau de formalidade pedagógica da recepção e uso dos factos educativos.

- A dimensão espacial coloca a questão da realização da comunicação com ou sem a


presença física dos interlocutores.

- A dimensão temporal coloca a questão se os interlocutores realizam a comunicação no


mesmo momento ou em tempo diferente.
A comunicação educativa formal corresponde à concentração num espaço e num tempo
determinado. Aplica-se sobretudo à primeira situação comunicativa. Materializa-se numa instituição
(escola) com o professor a assumir-se como principal fonte de conhecimentos, transmitindo o seu
saber a um conjunto de alunos (receptores), condicionado por regras materiais, por possibilidades
maiores ou menores de estabelecer a reciprocidade e por princípios de optimização do rendimento. A
comunicação educativa informal pelo contrário, caracteriza-se pela inexistência, em princípio, dum
ponto definido no espaço ou no tempo. A comunicação passa sobretudo pela experiência vital dos
interlocutores, renovada pelo encontro com o outro em condições e formas variadas, desde a simples
conversa aos meios de comunicação social.
Perspectiva da educação como um processo comunicativo. Segundo Rodriguez
Diéguez a educação não pode entender-se sem a consideração prévia dos processos de
comunicação. Blanco complementa que a realização pessoal apenas acontece quando a
comunicação se desenvolve com todas as suas potencialidades, quando o aluno realiza o
encontro com o conhecimento. Esclarece que o encontro entre o aluno e o
conhecimento assume cada vez mais uma expressão mediatizada, assumindo os mídia

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uma função essencial, na medida em que tendem a representar da melhor forma possível
o acesso ao conhecimento.
Já Dias a atribuição, pelo aluno, de significação à mensagem comunicativa é
condicionada pelo modelo de comunicação. Reforça a ideia da aprendizagem como uma
actividade individual de atribuição de significação ao “conhecimento, e cuja formação e
desenvolvimento é modelada pelas estratégias de interacção no diálogo aluno/cenário,
as quais se apresentam associadas ao ambiente de comunicação.

Rocha Trindade afirma que uma das maneiras de encarar o acto de ensino-
aprendizagem consiste em considerar como um processo comunicacional. Estabelecendo
um forte vínculo entre integração de experiências resultantes da interacção social,e a educação
considera como “o exercício da influência que a sociedade exerce sobre cada um de nós. Trindade
ainda considera que é necessário garantir que cada pessoa tenha ”acesso oportuno a conhecimentos e
experiências organizados, estruturados, capaz de motivar o conhecimento intelectual, motor e
afectivo”.

Assim, o autor apela a “comunicação inteligente “entre os actores do processo de ensino-


aprendizagem tendo em vista não só a recepção da informação, mas também a sua compreensão e
assimilação. Moderno destaca a ideia de compreensão no fenómeno comunicativo. Comunicar
significa “por em comum”, implicando que” transmissor e receptor estejam dentro da mesma
linguagem, caso contrário não se entenderão e não haverá compreensão. Para este autor o grau de
interacção entre professor-saber-aluno determina as diferentes formas e técnicas de comunicação.

Para Rodriguéz Diéguez as operações que se efectuam num processo informativo, sendo
estes, delimitação de conteúdos, codificação, descodificação e recepção, as quais facilitará aos
docentes na planificação, realização e avaliação. Ainda esse autor defende que ensinar é sempre
comunicar, mas nem sempre a comunicação é ensinar.

Sarramona também concebe a educação como sistema de comunicação, em que comunicar


resulta em transmitir um conteúdo informativo, traz implícito o desejo de influir, a ideia de mudança,
daí surge o elo de ligação, visto que a educação propõe a incorporação de conhecimentos no
educando. Titone, autor indiano, admite que o professor e os alunos jogam em alternativa os papéis
de emissor e de receptor, compartilhando umas certas equivalências entre códigos e mensagens.

Sarramona também concebe a educação como sistema de comunicação, em que comunicar


resulta em transmitir um conteúdo informativo, traz implícito o desejo de influir, a ideia de
mudança, daí surge o elo de ligação, visto que a educação propõe a incorporação de conhecimentos
no educando.

Titone, autor indiano, admite que o professor e os alunos jogam em alternativa os papéis
de emissor e de receptor, compartilhando umas certas equivalências entre códigos e mensagens.

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Ainda este autor salienta que amplia o marco de análise da comunicação didáctica, em que situa o
processo de comunicação dentro de um contexto, a escola é um espaço aberto a comunidade,
revela a importância das codificações e descodificações, reforçando deste modo o papel de feedback,
onde o emissor converte-se em receptor e este em emissor e, desta forma, ambos se afectam
interactivamente e mutuamente.

Para Rodriguz Illera o que está em jogo na relação educativa, é sempre muito mais que
uma simples transmissão de conteúdos, pois o currículo traduz uma construção da realidade,
quer quanto a sua elaboração, pois constitui uma selecção da cultura, aquela que se considera que
deve ser transmitida, quer também como objecto da teoria, como tema de reflexão.

2.3 - Dimensões da comunicação didáctica

Evidenciam-se três dimensões com particular interesse e utilidade para a comunicação


didáctica: 1- Informação 2- Interacção 3- Influência

2.3.1 – Intercâmbio de Informação Segundo Thaver (1979) e Salomon (1981) o sentido


mais usual de informação refere-se tudo o que um sujeito conta, diz, expressa, etc. a outro. Para este
autor tudo o que é um conjunto de dados, indicações, noticia, conhecimentos, etc. Em tal sentido “a
informação é o conteúdo da mensagem”. A informação adquire matrizes especiais que
condicionam o sentido da comunicação: a) Teoria da informação: definem informação em termos de
incerteza, ou seja, nem tudo o que um sujeito conta a outro é informativo. É necessário que resulte
em novidade para o sujeito que é informado.

A nível teórico, a informação consiste não tanto no processo de transmissão do saber quanto
na quantidade e desenvolvimento do dito saber.

- Estado A (prévio à recepção da mensagem) I II I- amplitude do saber presente II-amplitude do saber


que falta (esfera de incerteza)

- Estado B (posterior à recepção da mensagem) I I a II I-amplitude do saber presente I a-amplitude do


desenvolvimento do saber (quantidade do não saber eliminado) = Informação II-amplitude do não
saber-que ainda falta

b) O aspecto básico do intercâmbio comunicacional é dado pelo facto dos interlocutores


actuarem sobre significados. As características pessoais dos comunicantes, os seus modos de
percepção, os seus estilos de processamento da informação, as suas formas expressivas preferenciais,
etc. têm um papel importante no processo da comunicação. Então a comunicação é informação e a
sua principal componente é a mensagem. A aplicação da dimensão informativa à comunicação
didáctica introduz-nos no tema dos conteúdos em todas as suas vertentes, tanto curriculares, como do
desenvolvimento do conteúdo concreto na aula.

Abrange uma reflexão sobre os aspectos seguintes:

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a) Que informação se deve transmitir? (centrada nas disciplinas? nos interesses dos
alunos? na mudança social?)
b) Em que quantidades?
c) Como se devem seleccionar os conteúdos?
d) Como se deve sequencializar a novidade dos novos dados ou actividades a trabalhar
na turma?
e) Como tratar a informação a transmitir de maneira que se facilite a descodificação
por parte dos alunos?
f) Como se melhora a compreensão e se prolonga a duração dos seus efeitos?

2.3.2- Processo de interacção

A comunicação tem um aspecto de conteúdo e um aspecto de relação, que o segundo


classifica o primeiro. Pode discutir-se se é mais importante, em termos de uma comunicação eficaz, o
conteúdo da comunicação ou o seu sentido interactivo. Significado etimológico de comunicar: - Vem
do latim communicare (“tornar comum”) - Scharamm (1960:3) atribui o seguinte sentido: “ quando
comunicamos estamos a tratar de estabelecer uma “comunidade com alguém”: tratamos de
compartilhar uma informação, uma ideia ou uma atitude.”

A interacção adquire matrizes especiais que condicionam o sentido da comunicação:

a) A comunicação não se limita às simples trocas verbais, mas alarga-se a uma concepção
de “linguagem total”;

b) Torna-se necessário que os símbolos utilizados possuam um significado compartilhado


pelos indivíduos na sociedade;

c) Há um desvio da comunicação como transmissão da informação para a elaboração e


partilha de significações;

d) A perspectiva psicossociológica permite precisar a noção de contexto, designando ao


mesmo tempo factos de linguagem e factos sociais. A capacidade de comunicar é a condição sine qua
non da comunicação bem sucedida, como refere Watazlawick (1973-1967]:49).

2.3.2- Processo de Influência

Para que se dê a comunicação não basta que exista emissão de informação, é necessário
que esta informação chegue ao seu destino e provoque neste uma reacção que o implique no
processo de intercâmbio.

A comunicação resulta em mudança. A influência exercida através do processo


comunicacional pode ser analisado à dois níveis:

1- Impacto pela natureza do processo comunicacional;


2- Impacto pela intenção de influenciar.

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Em primeiro lugar, uma vez iniciado o intercâmbio comunicativo, a acção de cada um dos
comunicantes está relacionada com a do outro, vai respondendo a ela e vai adequando o intercâmbio
à dinâmica que se gera nas sucessivas intervenções. A aplicação da noção de contingência e de
pontuação à teoria comunicacional permite o tratamento estatístico das mensagens. Contudo, a sua
abordagem tem produzido alguns desenvolvimentos teórico-práticos sobre o modo de apresentar a
mensagem para se obterem os efeitos desejáveis. Uma das mais conhecidas foi apresentada por
Scharamm (1960:19), denominada “fracção de selecção”, também chamado de “função de decisão”
por Berlo (1985[1960]:100), sustentando que do ponto de vista do receptor a escolha de uma
mensagem é definida da seguinte forma: Fracção de Selecção= Recompensa esperada/Esforço . Em
segundo lugar, a influência da comunicação deriva não do processo em si, mas da intenção de
influenciar. Esta intenção pode estar expressamente indicada ou não, isto é, pode pertencer ao nível
manifesto ou latente das mensagens, podendo ir mais além da “intenção consciente”, pois, os processos
mentais implícitos são quase totalmente inconscientes. Toda a comunicação está ligada a ideia de
induzir mudanças.

No campo educativo, a variabilidade de grau da intenção de influir depende da formalidade


dos conteúdos educacionais, cabendo distinguir entre os contextos formais, os não formais e os
informais.

A comunicação didáctica incorpora uma dupla componente:

1. a que deriva do contexto normativo e,


2. a do contexto operacional da acção dos interlocutores, abandonando a visão
tradicional do processo ensino-aprendizagem unidireccional. O aluno passa a ser
entendido como sujeito e como parte activa do processo didáctico, em que ele pode
activamente emitir as suas ideias, desejos e necessidades, influenciando assim,
também o comportamento do professor. A adaptação contingente dos actuantes (
professor e alunos) entre si e com respeito as suas mensagens indica que a uma
melhoria da comunicação didáctica, pois, estes afectam-se mutuamente.

Implicações dos esquemas de comunicação na educação Esquemas Lineares / Informativos


Cibernéticos Culturológicos Psicológicos
Esquemas Lineares / Informativos Lasswell, Shannon, Weaver e Schramm, investigadores
norte-americanos, são os autores mais representativos desta corrente ao apresentarem a
comunicação como a transmissão entre dois pólos, dissociando as funções do emissor e do
receptor. Lasswell é considerado como um dos primeiros investigadores a interessar-se pela
comunicação enquanto processo. O autor considera que uma forma adequada para se
descrever um acto de comunicação consiste em responder as questões seguintes: “Quem?
Diz o quê? Através de que meio? A quem? Com que efeito?”, cuja valorização deu origem
a um esquema.

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Passível de ser aplicado a diversos níveis de comunicação, este esquema
baseia-se em três premissas:
1. É um processo assimétrico, com um emissor activo que produz o estímulo
para um público (receptores) passivo;
2. É um processo comunicativo intensional, tendo por objectivo obter um
determinado efeito observável e susceptível a ser avaliado;
3. É um processo em que os papéis do emissor e do receptor surgem isolados,
independentemente das relações sociais, culturais e situacionais em que se
realiza o acto comunicativo.
Outros dois investigadores norte-americanos, Shannon e Weaver, denotando
preocupações técnico-científicas, apresentaram uma teoria de comunicação intitulada
“Teoria Matemática da Comunicação”, tendo como objectivo medir a quantidade de
informação contida numa mensagem e a capacidade de informação de um dado canal,
quer a comunicação se efectue entre duas máquinas, dois seres humanos ou entre uma
máquina e um ser humano. O esquema proposto pelos autores é o seguinte:
A fonte é vista como detentora do poder de decisão, isto é, decide qual a
mensagem a enviar. Esta mensagem seleccionada é depois transformada pelo transmissor
num sinal, que é enviado ao receptor através do canal. O ruído é algo que é acrescentado
ao sinal, entre a sua transmissão e a sua recepção e que não é pretendido pela fonte.
Outro importante contributo explorado por estes teóricos da informação foi a tentativa de
medir o conteúdo ou novidade informativa.
Desta Teoria informacional emergem ainda dois importantes conceitos: a
entropia e a redundância.
- A entropia define-se como a medida do grau de desordem de um dado sistema
de comunicação, a falta de previsibilidade numa situação, resultando em incerteza.
- A redundância é o oposto da entropia, resulta de uma previsibilidade elevada.
Assim, pode dizer-se que uma mensagem de baixa previsibilidade é entrópica e com
muita informação, e inversamente uma mensagem de elevada previsibilidade é
redundante e com pouca informação.
Wilbur Schramm é um dos mais persistentes autores do fenômeno comunicativo,
de tal modo que se torna restritivo situá-lo apenas numa única corrente. Ele redimensiona
os esquemas lineares ao introduzir dois novos aspectos: a necessidade de um campo
experiência comum entre os participantes no acto comunicativo e a influência exercida
mutuamente entre os participantes através da retroação (feed-back).

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O campo experiencial (vivência, objectivos pessoais, etc.) dos participantes no
acto comunicativo é um dos elementos determinantes da descodificação dos sinais que
veiculam a informação do conteúdo. Se os indivíduos compartilham uma ampla soma de
experiências vivenciais, a área de sobreposição dos sinais será grande, pelo que a
comunicação está facilitada. Caso contrário, a circulação da mensagem é muito difícil. A
condição fundamental para uma comunicação, como também assinala Moles (1988:29) é
a coincidência dos repertórios.
Esquemas Cibernéticos
O campo da cibernética foi desenvolvido pioneiramente pelo matemático
Norbert Wiener, considerando-a como uma área interdisciplinar “que abrange todo o
campo da teoria do controlo da comunicação, na máquina ou no animal”. Os conceitos de
controlo, regulação e feed-back da cibernética relacionam-se intrinsecamente com a
própria essência da teoria geral dos sistemas, fornecendo uma explicação concreta para
as qualidades do sistema como totalidade, interdependência, auto-regulação e
intercâmbio com o meio ambiente. No entanto o investigador canadiano Jean Cloutier
(1975) pode ser apresentado como o autor mais representativo desta corrente
comunicativa. Sua obra intitulada “A Era do EMEREC” indica-nos que o “homo-
communicans” situa-se alternadamente em cada um dos pólos da comunicação e, até
mesmo, e, ambos os pólos simultaneamente. O processo da comunicação não é linear,
mas concêntrico, sendo o feed-back não um elemento acrescentado e supérfulo, mas
inerente ao ciclo da informação.

Na linha de valorização dos esquemas cibernéticos, Mucchieli (1990:47)


considera que o elemento feed-back é o factor que distingue informar de comunicar:
procurar o feed-back, afirna o autor, “é procurar a relação, é considerar o receptor como
uma realidade autônomo, é estabelecer uma comunicação”. Desenha-se deste modo um
novo papel para o professor que, como esclarece Moderno (1992:35), “deixa de ser o
sábio emissor que transmite a sua ciência aos alunos, por sua vez receptores quase
passivos. Ambos os professores e alunos, andam á descoberta do saber, desempenhando
papéis diferentes”. Esquemas Culturológicos Os investigadores Franceses Edgar Morin,
Pierre Shaeffer e Abraham Moles são os autores mais representativos dos esquemas
culturais da comunicação. A obra de Morin (1962) “L’ espirit du temps”, é considerada
o marco inaugurador desta corrente. O bjectivo deste autor consistiu na elaboração de
uma sociologia da cultura contemporânea, através de uma fenomenologia sistemática

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apontada numa pesquisa empírica, abandonando os falsos dilemas (sobre as qualidades
ou carências da cultura de massa que são objecto de tratamento pela sociologia
tradicional.

A cultura de massa forma um sistema de cultura, constituindo-se como um


conjunto de símbolos, mitos e imagens que dizem respeito quer à vida prática quer ao
imaginário. Embora não sendo o único sistema cultural das sociedades contemporâneas,
porque as sociedades modernas são realidades policulturais, a cultura de massa faz-se
incluir, controlar, censurar, e ao mesmo tempo, tende corromper, a desagregar as outras
culturas.
Estabelece-se uma contradição entre as estruturas burocratizadoras-
estandardizadas da produção e as exigências, radicalmente contrárias, criadas pelo
consumo cultural que reclamam um produto de carácter original, individualizado e
inovador. A mediação entre estes opostos reside na própria estrutura do imaginário: os
modelos-padrões e as formas arquéticas do imaginário, como os temas míticos e as
personagens-tipo que constituem a estrutura interna que a indústria cultural utilliza.
Face ao complexo fenómeno da comunicação e dos meios de comunicação
de massa, ao diálogo desigual entre produção e o consumo, como refere Morin, no qual
o espectador responde apenas com reacções ou utópicas como refere Moles, a Educação
para a comunicação deveria prosseguir três objectos fundamentas:
1. desmassificar, criar um espírito crítico e potenciar a capacidade
comunicativa. Por desmassificar entende-se tornar conscientes todos os
aspectos integrantes da mensagem, personalizados a comunicação. Aspectos
que passa pela descoberta dos conteúdos não explícitos, pela diferenciação
da ficção da realidade e pela penetração das possíveis intenções do
comunicador.
2. A criação de um espírito crítico está relacionado com o objectivo anterior,
passando pela potenciação da capacidade de reacção e de reflexão face aos
valores e argumentos impostos pelos meios de comunicação de massa.
3. Por potenciar a capacidade comunicativa entende-se o domínio de outras
linguagens, para além da verbal, no qual hoje se entende por alfabetização
visual, audiovisual, e informacional, ou seja, como um objecto que leva ao
estudo dos símbolos, suportes de informação, meios de informação e sua
incidência no comportamento humano.

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5.4- Esquemas psicológicos
Os esquemas psicológicos da comunicação interessam-se em analisar os
mecanismos da interacção humana. Os investigadores desta corrente dão especial relevo
aos níveis de comunicação intrapessoal – afectação ocorrida ao próprio individuo,
interpessoal – afectação mútua entre individuo e o grupal .
i -Nível intrapessoal Thayer , rejeita por um lado, de forma categórica, os
esquemas lineares da comunicação porque ignoram a natureza da interacção e , por outro
lado, salienta o nível interpessoal. Para thayer a comunicação interpessoal não é um
simples intercâmbio entre dois indivíduos, pois cada um deles aborda a interacção com
os seus processos separados.
A comunicação é um processo contínuo, sempre em movimento,
determinado pelas aptidões de um individuo para levar em conta, em que tudo faz
diferença no modo de o receptor interpretar a mensagem - o status, a posição, a
credibilidade e a reputação do emissor – as experiencias passadas tanto do emissor como
receptor – as consequências esperadas, o tipo de meio utilizado – a quem foi dirigida ou
não a mensagem, o modo da sua apresentação da mensagem, bem como as circunstancias
em que ocorre a comunicação.
b- Nível interpessoal os autores Watzlawick, Beaven e Jackson apresentam
cinco axiomas da comunicação humana:
1. Não se pode não comunicar.
2. Toda a comunicação tem um aspecto de conteúdo e um aspecto de
relação, de tal modo que o segundo classifica a primeira e é , portanto,
uma meta comunicação.
3. A natureza de uma relação está na contingência da pontuação das
sequências comunicativas entre os comunicantes.
4. Os seres humanos comunicam digital e analogicamente. A linguagem
digital tem uma sintaxe lógica sumamente complexa e poderosa, mas
carente de adequada semântica, ao passo que a linguagem analógica
possui a semântica, mas não tem sintaxe adequada para a definição não
– ambígua da natureza das relações.
5. Todas as permutas comunicacionais ou são simétricas ou
complementares, segundo se baseiam na igualdade ou na diferença.
O primeiro axioma assinala que todo o comportamento emitido num contexto
comunicativo constitui, por si mesmo, uma mensagem. O segundo axioma assinala que

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qualquer comunicação transmite não só uma determinada informação, mas também
pretende impor comportamentos, operações que ficaram conhecidas por relato e por
ordem. O terceiro axioma faz referência à configuração que cada interlocutor toma
perante uma sequência comunicativa.
O quarto axioma faz referência a comunicação educativa que reside na
tomada de consciência pelo professor do efeito que o seu comportamento exerce
sobre os alunos. Finalmente o quinto axioma, assinala a existência de dois níveis nas
permutas comunicativas – simétricos ou complementares. O nível complementar e o
facto de um participante ocupar uma posição superior e o outro a inferior, enquanto que
o simétrico ambos os participantes estão no mesmo plano.
6. Nível grupal . O grupo-turma aparece apresentado na generalidade da
literatura pedagógica como um grupo restrito e formal.
- Restrito, porque é composto por número limitado de membros - não
deveria ultrapassar os vinte e cinco alunos – de modo a que um possa ter
percepção directa do outro e ser por eles percebidos para que torne possível
o estabelecimento de contínuas inter-relações.
- Formais, porque estão sujeitos a normas de trabalhos, locais de actuação e
horário, havendo ainda uma pré-determinação de objectivos, tarefas e
actividades que determinam a sua estrutura.
As investigações de Leavit -1965- conduziram a duas conclusões importantes:
1. Os indivíduos estão mais satisfeitos quando fazem parte dos grupos, cuja
rede de comunicação, como o círculo, não atribui a qualquer individuo um
papel central, ou seja, quando não há diferenciação de papéis.
2. Os grupos são mais eficazes quando se constituem em redes centralizadas,
como a estrela, onde a organização é mais estável e se diferencia um papel
central,
6. Critérios para uma comunicação educativa eficaz
a) Eficácia entendida em termos de consecução de bons resultados, ou de
melhorias em termos de resultados;
b) Eficácia entendida em termos de correcta utilização de técnicas
comunicativas adequadas;
c) Eficácia entendida em termos de adequação a outra pessoa com quem se
comunica:

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d) Eficácia entendida em termos de funcionalidade da totalidade do sistema
comunicacional e não de um ou vários dos elementos individuais.
O primeiro critério refere-se á consecução de bons resultados na comunicação
educativa. Só por si, este critério é restritivo e peca por excessivo pragmatismo. Isto é,
apenas nos informa sobre os resultados, mas nada nos diz sobre o conhecimento e
funcionamento do processo.
O segundo critério implica um profundo conhecimento do processo
comunicativo em termos de uma escolha adequada e funcional de técnica a que sejam
congruentes com as suas finalidades da comunicação educativa. Implica, por exemplo,
um conhecimento das técnicas de diálogo, de funcionamento das redes de comunicação,
do uso de diversas linguagens.
O terceiro critério reflecte o grande desafio da comunicação educativa, conseguir
relações interpessoais e intercâmbios informativos entre sujeitos muito diferentes entre
si. Implica que o professor ajuste o seu repertório, mais vasto de saberes e experiências
ao dos alunos, tomando-o como ponto de partida para o ampliar.
O quarto critério vem na sequência da capacidade de adequação referida atrás.
Porém, neste caso, não deve apenas atender-se às características pessoais dos
comunicantes, mais também às condições do contexto em que se desenvolve o processo.

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