BLOQUE #3

“LA EXPERIENCIA ESCOLAR Y SU INFLUENCIA EN LAS

ACTITUDES DE LOS ALUMNOS”.

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN SECUNDARIA

5TO. SEMESTRE

MATERIA: LA ENSEÑANZA EN LA ESCUELA BASICA II.

CATEDRÁTICO: PROFE. JOSÉ MANUEL TORRES FAVELA.

Grupo:
GABRIELA MARTINEZ SANTOS.

SERGIO SIQUEIROS CONTRERAS.

JOSUÉ JAVIER GRACIANO CEPEDA.

GRACIA VILLA CORNEJO.

INTRODUCCIÓN
 TEMAS

TEMA 1: Los estilos de enseñanza y las relaciones con los alumnos.

TEMA 2: Los Factores Institucionales que influyen en la conformación

de los estilos de enseñanza.

TEMA 3: La disciplina, las “tradiciones” escolares y su influencia

educativa.

TEMA 4: La escuela como unidad educativa.

 TEMA 1
LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA Y LAS RELACIONES CON LOS
ALUMNOS.

Semenovich Vygotsky
Para Vygotsky los procesos Psicológicos1 son cambiantes, nunca fijos y
dependen en gran medida del entorno vital. Las investigaciones se
centran en el pensamiento, el lenguaje y el juego de niños.
El proceso de regulación y de contradicción existente entre el desarrollo
evolutivo de ser humano y el aprendizaje, está determinado en última
instancia por el mundo exterior al individuo. Para el, entre aprendizaje y
desarrollo hay un permanente proceso dialectico en el que ambos
interactúan y se interpretaran. El aprendizaje y el desarrollo no son
excluyentes, no existe desarrollo sin aprendizaje. El maestro debe tener
en cuenta interacción para lograr un óptimo desarrollo del educando.
Siguiendo la teoría de Vygotsky al alumno lo debemos entender como
“un ser social, producto y protagonista de las múltiples interacciones
sociales en que se involucran a lo largo de su vida escolar y
extraescolar”.
Por consiguiente, la interacción social con los otros tiene importancia
fundamental para el desarrollo psicológico (cognitivo, afectivo, etc.) del
alumno.
En el proceso enseñanza-aprendizaje se deben tener en cuenta:
1. El nivel de desarrollo real o actual, definido por la capacidad de
resolución de problemas, de manera autónoma e independiente,
refiriéndose a todos los hábitos, acciones y conocimientos que el alumno
ya posee y que puede realizar por sí mismo sin la ayuda del adulto.
2. El nivel de desarrollo potencial o próximo, se refiere a los hábitos,
acciones y conocimientos que el niño aún no posee, por lo que no puede
realizarlos de manera independiente y que, solo con ayuda de otros,
logra realizar las tareas propuestas.

1
Constituyen elementos fundamentales en el estudio de la psicología. Son los procesos que permiten a la
persona tomar conciencia de sí misma y de su entorno, se encuentran en el origen de cualquier
manifestación conductual y hacen posible el ajuste del comportamiento a las condiciones y demandas
ambientales.
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
(González-Peiteado)
Los modos de llevar a cabo la praxis2 docente gozan de una larga
tradición en la historiografía pedagógica. Existen reconocidos pedagogos
y obras de referencia que han constituido mitos en la enseñanza y han
contribuido a enriquecer la disciplina con sus aportaciones. Obviar la
incursión en estos estudios pasados y presentes nos privaría de poder
construir la esencia del constructo “estilos de enseñanza”. Pero no se
agotan aquí las razones. No podemos eludir las configuraciones político-
sociales, existenciales y culturales que activan el interés del docente en
cada período, ni las implicaciones teóricas y metodológicas del propio
objeto de estudio. Estilo de enseñanza que alude a la tendencia docente
de adoptar un determinado modo de interactuar con el alumno en
función de las demandas específicas de la tarea, de percibir las
necesidades, intereses, capacidades del alumno y de pensar acerca de
su praxis educativa (Delgado, 2006; González-Peiteado,2009-2010).
Situación en la que cobra significado la relación pedagógica profesor-
alumno en el contexto de enseñanza, en donde el docente se rige como
facilitador del aprendizaje y consecuentemente debe repensar su estilo
de enseñanza como una dimensión teórico-práctica del quehacer
profesional.
Sin embargo, un docente no puede abordar con eficacia la tarea de
optimizar su desempeño en el aula, si no atiende a las peculiaridades
del alumno. Analizar como nuestros alumnos aprenden es fundamental
para poder activar el engranaje educacional: tomar decisiones, planificar
actividades y recursos y evaluar, entre otras cosas. No es suficiente con
conocerlos, es indispensable analizarlos, redescubrirlos para tomar
conciencia de sus posibilidades y limitaciones con la finalidad de mejorar
la actuación. En definitiva, se trata de considerar una serie de
componentes que tienen un papel esencial en el estilo de aprendizaje
del alumno y en el estilo de enseñanza del docente, dando origen a
diferencias individuales importantes, que los educadores deben abordar
a la hora de ajustar su enseñanza (Castellá, Comelles, Cros y Vilá,
2007; Martínez Geijo, 2007).
Estilo de aprendizaje entendido como el modo particular, relativamente
estable que posee cada alumno al abordar las tareas de aprendizaje

2
Hace referencia a la práctica. Se trata de un concepto que se utiliza en oposición a la teoría. El término
suele usarse para denominar el proceso por el cual una teoría pasa a formar parte de la experiencia vivida.
integrando aspectos cognoscitivos, metacognitivos, afectivos y
ambientales que sirven de indicadores de cómo el alumno se aproxima
al aprendizaje y se adapta al proceso (Martín-Cuadrado, 2011).
La consideración de los rasgos cognoscitivos permite acercar al
educador al conocimiento de aspectos dinámicos de la inteligencia como
son las estrategias de procesamiento de la información, habilidades
perceptivas, rasgos de la personalidad, capacidad creativa,
potencialidades y aptitudes.
Todos ellos, constructos complejos con múltiples manifestaciones, que
explican las diferencias entre individuos.
La dimensión afectiva, al igual que la anterior, incide notablemente en la
configuración de los estilos aprendizaje y enseñanza y a su vez permite
pronosticar diferencias interindividuales en el abordaje del proceso. En
este sentido, las motivaciones, entendidas como impulsos que nos
llevan a la acción, conducen a alcanzar los objetivos educativos. Por
tanto, si el alumno no está suficientemente motivado su aprendizaje
será deficiente, pudiendo derivar en fracaso (González, 2005; Pintrich y
Schunk, 2006). En términos similares nos referimos al docente, quien
debe estar suficientemente motivado para desarrollar un estilo de
actuación encaminado a facilitar el aprendizaje del alumno.
Igualmente, es preciso tener en cuenta los intereses y las expectativas.
En términos generales, los intereses, en diferentes niveles e intensidad,
hacen referencia a las tendencias afectivas o preferencias por ciertos
contenidos, actividades, organización del aula, metodología, entre otras
razones, que determinan en gran medida la eficacia con la que alumnos
y profesores abordan el proceso de enseñanza-aprendizaje (Sánchez y
Paniagua, 2005).
Distinta cuestión que da cuenta de la naturaleza del proceso, son las
expectativas, definidas por Sanz Aparicio (2009:209) como “la
estimación que hace el sujeto sobre la probabilidad de lograr una meta
concreta mediante la realización de una conducta”
De acuerdo con esta definición, cada sujeto irá configurando una
representación mental sobre como una acción determinada le conducirá
hacia la meta, que, en definitiva, es el incentivo que le mueve a la
actuación.
Los aspectos de orden fisiológico, que tienen una base física e
igualmente, reflejan las diferencias en el modo en que un individuo
responde ante las situaciones según el género, la edad y los biorritmos
de enseñanza.
Atendiendo a este último rasgo, existen personas que estudian mejor
por la mañana, por la tarde o por la noche. Otros factores como los
elementos contextuales, entre los que destacamos, tipo de organización,
iluminación, ruido y espacio también tienen incidencia en el modo en
que un sujeto va a construir su proceso educativo.
En consecuencia, es necesario que el docente conozca todas las
dimensiones del alumnado: cognitiva, afectiva y social, con el fin de
emprender una enseñanza individualizada y de calidad (Pozo, 2000;
González-Pienda, González Cabanach, Núñez y Valles, 2002; Lozano,
2005; Martínez Geijo, 2007) pero también que se conozca así mismo
para poder optimizar sus potencialidades y adaptarlas a las
características del grupo-aula. Así mismo, hay que considerar las
relaciones interpersonales como otro de los componentes que van
perfilando un determinado estilo de abordar el proceso educativo.
Recogiendo las palabras de Rodríguez Espinar (1993:369) observamos
cómo se traducen en experiencias vitales en el seno del aula: “Es
necesario creer en el valor del otro para poder transmitir un sentimiento
de valía y reconocimiento personal que dé calidad a la interacción
personal entre profesor y alumno, que ha de estar presente en todo el
proceso de enseñanza aprendizaje (…)”. A tenor de lo expuesto, es
imprescindible generar un clima asociado a sentimientos y pensamientos
positivos por parte de todos los integrantes, aumentando la motivación
por el trabajo bien hecho, su implicación y esfuerzo.

CONCLUSIÓN- Gabriela Martínez Santos.

El docente como mediador de conocimiento para el logro de un
aprendizaje en donde ambos actores (facilitador y estudiante) se
mantienen activos y logran un aprendizaje significativo.
La educación ofrecida a los estudiantes debe estar orientada hacia la
zona de desarrollo próximo en la que tienen lugar los encuentros del
estudiante con su realidad sociocultural y familiar, mediados por el
facilitador. El rol del docente y el estudiante en el contexto de aula ha
cambiado con el pasar de los años, el nuevo paradigma educativo se
percibe como un intercambio de conocimiento dinámico en donde ambos
actores (facilitador y estudiante) se mantienen activos y logran un
aprendizaje significativo a partir de espacios de reflexión e interacción
constante entre los contenidos y metodología de enseñanza –
aprendizaje.
Como bien hemos visto los docentes deben de mantenerse en constante
cambio por el bien de la educación, ya que los alumnos en la actualidad
nos exigen cada vez más y somos los responsables de la enseñanza, un
docente que no innova en la educación se queda siempre en el pasado.
Tomando en cuenta todas las necesidades de los alumnos, ya cada
alumno es diferente y requiere distintos modelos de aprendizaje, la
buena relación con ellos nos facilita más el aprendizaje ya que nos
permiten conocer sus debilidades educativamente.
La enseñanza radica en lo que nos permite hacer un uso consciente de
un poderoso instrumento, y con ello ampliar nuestra efectividad para
hacer del pensamiento visual una parte explícita de la enseñanza
impartida en una clase, permite también a los alumnos desarrollar sus
capacidades en tal o cual disciplina, y con ello aumentar su eficacia en el
rendimiento escolar.
El proceso de enseñanza-aprendizaje en la educación se considera un
problema en la investigación educativa por lo que requiere apoyarse de
las diferentes teorías que han abordado el tema, teniendo en cuenta la
realidad de la práctica educativa de estos tiempos

Inteligencias múltiples
(Gardner)
(IM)3 significan la culminación del respeto a la individualidad y a la
diversidad de nuestros alumnos. Demuestran que poseemos diferentes
inteligencias, además de la lingüística y la lógica-matemática, y que los
estudiantes hacen uso de ellas en su vida cotidiana. Es por ello por lo
que, como maestros, debemos incluir en el trabajo el desarrollo de las
ocho inteligencias dentro del salón de clases a través de una variedad
de estrategias.

3
Es un modelo de concepción de la mente propuesto en 1983 por el psicólogo estadounidense Howard
Gardner, profesor de la Universidad de Harvard, para el que la inteligencia no es un conjunto unitario que
agrupe diferentes capacidades específicas, sino que la inteligencia es como una red de conjuntos autónomos
relacionados entre sí.
 En el libro Marcos de la mente: la teoría de las inteligencias múltiples,
escrito por Howard Gardner en 1983, se exponen dos propuestas
fundamentales para comprender las IM:
• Que la inteligencia es dinámica, no estática; todos podemos
desarrollar nuestras capacidades intelectuales y, por supuesto, también
las de nuestros alumnos.
• Que la inteligencia es plural, pues poseemos todas y cada una de
las inteligencias, ya que hay varias formas de ser inteligente. En su
investigación, Gardner definió el término “inteligencia” a partir de tres
criterios:
Capacidad de resolver problemas reales.
Capacidad de crear productos efectivos.
Capacidad de encontrar o crear problemas.
A partir de esto, el autor clasificó las diferentes formas de cómo las
personas adquieren o comunican el conocimiento e identificó siete
inteligencias a las que, después, añadió la naturalista. Congruente con
su trabajo, Gardner considera que hay más.
Verbal-lingüística
Los alumnos verbal-lingüísticos son buenos para la lectura, la escritura,
la conversación, el relato de historias y lecturas, los escritos y las
discusiones o debates. Los poetas, los escritores, abogados, oradores y
vendedores son ejemplos del desarrollo de esta inteligencia.
Los alumnos verbal-lingüísticos:
• Aprenden por medio de lecturas, pláticas, escritos y discusiones.
• Comunican fácilmente sus ideas oralmente o por escrito.
• Poseen un rico vocabulario y una buena ortografía.
• Piensan con palabras.
 Visual-espacial
ACTIVIDADES SUGERIDAS
Los alumnos visual-espaciales tienen
 CUENTOS
habilidades artísticas; son
 EXPOSICIONES ORALES
cuidadosos con los detalles, los
 DEBATES
colores y los espacios. Disfrutan la
 RIMAS, POEMAS,
pintura, escultura y el dibujo.
CANCIONES Aprenden con imágenes, por lo que
se les facilita las películas, carteles,
imágenes guiadas, etc. Los artistas, los arquitectos, decoradores y
fotógrafos son ejemplos del desarrollo de esta inteligencia.
Los alumnos visual-espaciales:
• Aprenden por medio de imágenes.
• Visualizan las soluciones de los problemas.
• Poseen gran capacidad para ubicar espacios, dibujar y crear.
• Piensan con imágenes.

ACTIVIDADES SUGERIDAS

 MAPAS MENTALES
 DIAGRAMAS DE FLUJO
 DIBUJAR MAPAS
 CREAR ILUSTRACIONES
 HACER ESCULTURAS

Lógica-matemática
Los alumnos lógico-matemáticos disfrutan con los números, los cálculos,
los análisis y las secuencias o series. Aprenden con más facilidad cuando
usan la lógica o los números en el proceso. Los contadores, los
programadores informáticos, los científicos y los detectives son ejemplos
del desarrollo de esta inteligencia.

Los alumnos lógico-matemáticos:

• Aprenden usando la lógica y las matemáticas.
• Resuelven problemas lógicos.
• Poseen un pensamiento abstracto, con símbolos.
• Piensan con patrones y números de forma clara y analítica.

ACTIVIDADES SUGERIDAS

 ROMPECABEZAS
 CREAR PATRONES
 IDENTIFICAR
SECUENCIAS
 HACER PREDICCIONES
 SACAR CONSLUSIONES

Kinestésica
Los alumnos kinestésicos combinan cuerpo y mente y consiguen
reproducir movimientos exactos; tienen una excelente motricidad; usan
el cuerpo para expresarse y pensar a partir de gestos, animaciones,
desplazamientos y el lenguaje corporal. Aprenden cuando el movimiento
está involucrado en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Los bailarines,
atletas, artistas, carpinteros y gimnastas son ejemplos del desarrollo
kinestésico.
Los alumnos kinestésicos:
• Aprenden usando las manos.
• Se comunican a través del cuerpo y los gestos.
• Poseen una excelente coordinación.
• Disfrutan los deportes, la actuación y el baile.

ACTIVIDADES SUGERIDAS

 BAILAR
 GIMNACIA CEREBRAL
 MÍMICA
 REALIZAR COREOGRAFÍAS
DE BAILE
Musical
Los alumnos musicales tienen la habilidad de expresarse y comunicarse
por medio de la música. Disfrutan escucharla, tocar un instrumento y
distinguen auditivamente ritmos, sonidos graves, agudos y tonos.
Aprenden cuando el ritmo, la melodía o las canciones están involucradas
en el proceso de aprendizaje. Los músicos, compositores, directores de
orquesta y los cantantes son ejemplos del desarrollo musical.
Los alumnos musicales:
• Aprenden a través de la música.
• Escuchan música, tararean o silban melodías.
• Leen y escriben música.
• Disfrutan los deportes, la música y el baile.

ACTIVIDADES SUGERIDAS

 POEMAS
 CREAR JUEGOS CON MUSICA
 ADAPTAR CANCIONES
 TRABALENGUAS
 CREAR MUSICA, PORRAS Y/O
CANCIONES

Intrapersonal
Los alumnos intrapersonales son autosuficientes, conscientes de sus
ideas, esfuerzos, sentimientos, valores y creencias. Saben establecer
sus propias metas y disfrutan estar solos, pensar y reflexionar.
Aprenden cuando se les da tiempo para formular y expresar sus
pensamientos, para recapacitar y para procesar la información que
reciben. Los filósofos, psicólogos, psiquiatras y los teólogos son
ejemplos de personas intrapersonales.
Los alumnos intrapersonales:
• Disfrutan estar solos.
• Son introspectivos y se conocen a sí mismos.
• Poseen una excelente capacidad para pensar y recapacitar.

ACTIVIDADES SUGERIDAS

 ESCRIBIR UN DIARIO
 COLECCIONAR OBJETOS
 MEDITACIÓN
 AUTOEVALUACIÓN
 REFLEXIONES SOBRE EMPATÍA

Interpersonal
Los alumnos interpersonales disfrutan de la compañía de los demás.
Hacen y mantienen fácilmente sus amistades, son sensibles a los
sentimientos de los demás y son excelentes líderes, mediadores y
organizadores. Estos aprenden mejor cuando interactúan con otras
personas. Los maestros, los políticos, los actores y los sociólogos son
ejemplos del desarrollo de la inteligencia interpersonal.
Los alumnos interpersonales:
• Aprenden con sus compañeros.
• Resuelven problemas.
• Poseen y mantienen amistades.
• Guían y organizan a los demás.

ACTIVIDADES SUGERIDAS

 TEATRO
 TRABAJO EN GRUPO (COLABORATIVO)
 TRABAJO EN EQUIPO (COMPETITIVO)
 CREAR CAMPAÑAS
 HACER DEMOSTRACIONES
Naturalista
Los alumnos
naturalistas están
plenamente conscientes
de los procesos y
fenómenos de la
naturaleza. Distinguen
perfectamente los
animales, peces, rocas,
aves, árboles, flores,
estrellas, plantas, etc.
Aprenden cuando el
ambiente está
relacionado con lo
natural, el orden, la
observación y la
clasificación. Los ecologistas, zoólogos y oceanógrafos son ejemplos de
personas naturalistas.
Los alumnos naturalistas:
• Aprenden en un entorno natural.
• Aprenden con el orden y la clasificación.
• Poseen una excelente capacidad de observación.
• Disfrutan la jardinería y el cuidado de los animales.

ACTIVIDADES SUGERIDAS

 HUERTO COLECTIVO
 EXPERIMENTOS
 CUIDADO DE ANIMALES
 CLASIFICCIÓN DE LA
NATURALEZA EN FAMILIAS

CONCLUSIÓN-Gracia Villa Cornejo

Yo al inicio de ciclo escolar aplico un test de las inteligencias múltiples
así me doy cuenta como aprenden los chicos y busco estrategias
acordes a la inteligencia del estudiante o grupo. Así el estudiante
aprende más rápido con las diferentes estrategias que aplico acorde a
los resultados. Hoy en día la diversidad social y la tolerancia han hecho
posible variar nuestros métodos didácticos. La enseñanza a partir de las
inteligencias, pues si tomamos en cuenta la existencia de las diferentes
inteligencias debemos tener presente que nuestros alumnos aprenden,
también, de diferentes maneras. La diversidad en las estrategias de
enseñanza posibilita un mejor, más rápido y más sólido aprendizaje, ya
que permite que nuestros alumnos desarrollen diferentes habilidades
otorgándoles, a todos, la oportunidad de aprender y dar lo mejor de sí
mismos. Respeto a las individualidades. Cuando introducimos un trabajo
docente basado en las inteligencias múltiples, estamos comprendiendo y
respetando “al otro” su individualidad. Con las inteligencias también
podemos darnos cuenta de cómo aprende cada alumno que tengamos
en nuestras aulas.

RENÉ DIEKSTRA: APRENDIZAJE SOCIAL Y EMOCIONAL –

HABILIDADES PARA LA VIDA
Nueces y Neuronas-27/Mayo/2016.

«Estamos impidiendo que los niños y jóvenes tengan un desarrollo

óptimo cuando les privamos del aprendizaje social y emocional».
(Diestra)
Ya es un hecho reconocido que todos aquellos niños que son capaces de
gestionar sus emociones tienen mayor probabilidad de obtener un mejor
rendimiento académico y estarán más preparados para el mundo
laboral. No obstante, según René Diekstra, profesor de Psicología de la
Universidad de Utrecht, la educación actual impartida en las escuelas
convencionales todavía comete los siguientes tres errores:
1. Parece que no acabamos de entender que la razón sirve de muy poco
sin las emociones.
2. Seguimos sin aceptar que lidiamos con una gran diversidad de
emociones en las aulas.
3. La jerarquización actual de las asignaturas y los contenidos la
arrastramos desde hace siglos y apenas ha evolucionado. Siguen
figurando al final de escalafón las asignaturas de carácter creativo y
artístico, y siguen prevaleciendo las de ámbito matemático, científico y
lingüístico.

Este autor afirma que los centros escolares son necesarios para educar a
generaciones que en el futuro vivirán juntas en el entorno social y
deberán trabajar en equipo en el entorno laboral. La escuela es el mejor
lugar para encontrarse, descubrirse y conocerse. Pero es importante que
tomemos conciencia de que varias décadas atrás, la intención de la
escuela era preparar a los jóvenes para integrarse en el sistema
económico y el mercado laboral. Por suerte, actualmente la escuela
mantiene que su objetivo principal es el desarrollo general del niño,
incluyendo los aspectos cognitivos, intelectuales, sociales, emocionales y
éticos. No obstante, Diekstra hace hincapié en que los tres últimos
siguen sin aparecer en los planes de estudios como contenidos formales.
En otras palabras: lo que figura sobre el papel no acaba de tener una
aplicación real.
Debería ser una prioridad enseñar a los niños a auto disciplinarse, a
aplazar la recompensa y los pequeños placeres con el fin de lograr un
objetivo más relevante o de mayor sentido. Para ello sería esencial que
los niños tuviesen clases específicas sobre el desarrollo de habilidades
sociales y emocionales, así como de moralidad y ética.

Es muy importante que un niño sepa percibir, interpretar y gestionar sus

sentimientos de forma eficaz. No obstante, en muchas ocasiones se les
niega esta oportunidad. Esto lleva a confusiones que dificultan la salud
de las relaciones que establecen. Por ejemplo, en el periodo de la
adolescencia se generan muchos malentendidos porque cambia la forma
de decodificar las emociones de los demás. Esto puede llevar a
interpretar la preocupación como enfado, lo cual puede iniciar un
conflicto. Por este motivo, si les enseñamos a los niños a interpretar
correctamente las emociones de los demás, mejorará su capacidad de
empatizar y establecer relaciones.
¿La Inteligencia Emocional es otro tipo de inteligencia como la espacial,
la lingüística, la matemática o la musical?
En realidad no. En nuestro cerebro no tenemos un módulo de nuestra
inteligencia dedicado a las emociones. Tampoco se trata de una de las
inteligencias múltiples descritas por Howard Gardner en los años
ochenta. Según esta teoría (no avalada universalmente por la
comunidad científica), existen diferentes tipos de inteligencia
relacionadas con campos o habilidades concretas como la lógico-
matemática o la musical. Pero cuando hablamos de Inteligencia
Emocional hacemos referencia al funcionamiento de todo nuestro
cerebro en su conjunto.

Durante siglos, la ciencia no consideraba las emociones como materia

de estudio, motivo por el cual la sociedad las obviaba y no las tenía en
cuenta a la hora de tomar algún tipo de decisión o de emitir un
razonamiento. Ahora sabemos que la razón se ve afectada
constantemente por la emoción. Ambas van siempre de la mano y
parecen ser inseparables. Esto se debe a que nuestras experiencias, así
como nuestros pensamientos y sentimientos modifican constantemente
las conexiones entre neuronas. Por este motivo tenemos que asumir que
nuestra inteligencia siempre lleva cierta carga de emocionalidad.

¿Por qué a veces nos resulta tan complicado entender las emociones?

Esto ocurre, porque en la mayoría de las ocasiones nuestras emociones

están mezcladas. Por este motivo es importante enseñar a los niños a
ponerles nombre. Para esto pueden resultar muy útiles cuentos como El
Monstruo de Colores de Anna Llenas, Emocionario de Cristina Núñez
Pereira y Rafael Romero o La Tortuga.

A partir de los dos o tres años, ya podemos enseñar a los niños algunos
conceptos acerca de sus emociones. Y este proceso de aprendizaje
debería prolongarse hasta finalizar la secundaria, ya que las emociones
son los cimientos sobre los que se toman las decisiones y se construyen
las relaciones.

Si la Educación Emocional es tan importante… ¿por qué no se lleva a

cabo en la escuela?
Debido a la estructuración de los planes de estudio, no se dispone del
tiempo suficiente. Además, tampoco se tiene el apoyo y la financiación
necesarios; y aunque fuese así tampoco se sabría hacer, ya que el
profesorado no tiene una buena formación o asesoramiento a este
respecto.
La mejor forma de hacerlo sería formar a los docentes y teniendo clases
de habilidades sociales al menos una vez a la semana. En este tipo de
sesiones podrían impartirse los siguientes contenidos:

Aprender a percibir y gestionar emociones.

Aprender a construir y mantener relaciones.
Aprender a tomar decisiones responsables y éticas.
Aprender a ponerse en el lugar del otro.
Aprender a enfrentarse a los conflictos de forma ética y eficaz.
Muchas veces nos ocurre que disentimos con alguien y que no llegamos
a estar de acuerdo. Tenemos que aprender a respetar los diferentes
puntos de vista, además de exponer el nuestro con deferencia. A los
niños que no han asistido a un programa de Inteligencia Emocional y
Habilidades Sociales esto les resulta extremadamente complejo y difícil
de aceptar. No saben distinguir entre los conflictos que pueden resolver
y los que no, toman partido en ellos y la cosa empeora, por ejemplo,
cuando se entrometen en una discusión entre sus padres o entre otros
compañeros del colegio.
Los beneficios de los programas para el desarrollo de las habilidades
sociales y emocionales han sido testados en siete ámbitos diferentes:
Desarrollo de habilidades sociales.
Reducción de comportamientos antisociales.
Disminución de consumo de drogas.
Incremento de la autoimagen positiva.
Aumento del éxito académico.
Mejora salud psicológica.
Incremento del comportamiento prosocial.
Los niños que desarrollan sus habilidades sociales y emocionales son
capaces de identificar estados como la depresión, el miedo al fracaso o
la ansiedad. Cuando terminan estos programas están mucho más
capacitados para distinguir sus metas (como qué quieren ser de
mayores) y saben cómo actuar para conseguirlo.

René Diekstra se muestra optimista y afirma que en tan solo tres días se
puede instruir a buenos formadores en habilidades sociales y
emocionales. Para ello se les enseña estrategias como que cuando se
enfadan con un alumno, deben contar hasta diez antes de decidir cómo
van a actuar. Y nos informa que los alumnos que más se benefician de
estos programas son lógicamente los más necesitados.

TEMA 2

LOS FACTORES INSTITUCIONALES QUE INFLUYEN EN

LA CONFORMACIÓN DE LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA.
Rogelio Alonso Ruiz4
Los intentos de las autoridades educativas por reducir la cantidad de
grupos escolares o instituciones han cobrado mayor intensidad en los
últimos años. En 2016, por ejemplo, el titular de la Secretaría de
Educación Pública, Aurelio Nuño Mayer, anunció la implementación de
acciones con el fin de reducir el número de escuelas con pocos alumnos
en las localidades más alejadas y reconcentrar su matrícula en escuelas
más grandes. En diversas entidades del país, se han suscitado protestas
de maestros que se inconforman por la fusión de grupos y el cierre de
escuelas. Medidas como las anteriores lógicamente tienen un impacto en
la cantidad de alumnos que atienden los profesores. El debate en torno
a la importancia del tamaño del grupo está rodeado de múltiples
posturas: desde quien lo asocia directamente con los resultados
académicos, hasta quienes lo ven como un fenómeno intrascendente.
No obstante que la (OCDE)5 reconoce las ventajas de las clases más
pequeñas (2016, p. 418), también menciona que no existe una
evidencia concreta de dependencia entre el tamaño de los grupos y el

4
Licenciado en Educación Primaria por el Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima, y
Maestro en Pedagogía por el Instituto Michoacano de Ciencias de la Educación. Es profesor frente a grupo
de educación primaria.
5
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos
rendimiento académico. ¿Por qué no la hay? Seguramente, algo tiene
que ver una idea muy arraigada, y no necesariamente correcta, en la
cultura educativa de nuestros tiempos: asociar el éxito escolar a la
aprobación de un examen. Contar con clases reducidas sin duda permite
realizar las actividades de enseñanza de una manera más óptima, lo que
supondría, aunque de manera imprecisa, que el aprendizaje va a llegar
por añadidura y por los tanto los resultados académicos se
incrementarán. Sin embargo, no debemos olvidar que la enseñanza y el
aprendizaje son dos fenómenos que no necesariamente se encuentran
ligados por una relación de causa y efecto (Gvirtz y Palamidessi, 2006,
p. 135): puede haber enseñanza (incluso de la mejor calidad) sin que se
produzca el aprendizaje o viceversa.
Así pues, considerando lo anterior, los grupos reducidos representan una
oportunidad para que el docente desempeñe mejor las tareas de
enseñanza, sin embargo, las tareas de aprendizaje del alumno pueden
seguir enfrentando obstáculos ajenos a la labor del profesor: desde
características biológicas hasta factores sociales, económicos o
culturales. De este modo, se hace difícil distinguir el impacto del tamaño
de la clase en el logro de los propósitos educativos, pues se diluye entre
múltiples factores. Los éxitos o fracasos en el ámbito educativo siempre
serán la suma de muchos factores; es difícil atribuir un acierto o una
falla a una variable exclusivamente, lo que dificulta poder distinguir la
influencia de una en específico.
No es tan fácil distinguir los efectos del tamaño del grupo al revisar el
logro de los aprendizajes mediante la aplicación de pruebas
estandarizadas, pues se ha demostrado en estudios como el de Botello-
Peñaloza (2016) que las calificaciones obtenidas en exámenes a gran
escala, como PISA6, son el resultado de la confluencia de múltiples
factores, entre los que destacan los ingresos, la educación de los padres
y la edad de los evaluados. Botella-Peñaloza (2016), a pesar de advertir
una mayor influencia de estos factores, concluye que existe “una
relación negativa entre el tamaño de la clase y el desempeño académico
de los estudiantes en América Latina con base en la prueba internacional
PISA de 2012” (p.106). Quizá el número de alumnos en un grupo no es
razón suficiente para explicar el logro en este tipo de mediciones, sin

6
El Informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (por sus siglas en inglés:
Programme for International Student Assessment) es un estudio llevado a cabo por la OCDE a nivel mundial
que mide el rendimiento académico de los alumnos en matemáticas, ciencia y lectura. Su objetivo es
proporcionar datos comparables que posibiliten a los países mejorar sus políticas de educación y sus
resultados.
embargo, parece que su influencia, aunque menor que otros factores,
no es debatible.
La postura de las autoridades educativas ante el fenómeno de los
grupos atiborrados se caracteriza en muchos casos por la indiferencia,
actitud que quizá responda a que, gran parte de ellas, llevan varios años
alejados de las aulas. Llegan incluso a acusar de quejosos a los docentes
actuales argumentando que en décadas pasadas eran comunes los
grupos de hasta sesenta alumnos, pero olvidan que esto respondía a
que la prioridad del Sistema Educativo en aquellos tiempos era la
cobertura y no la calidad como se exige en la actualidad. Se escudan en
no contravenir alguna norma (el Instituto Nacional para la
Infraestructura Educativa establecen 45 estudiantes como cupo máximo
para un grupo), pero se olvidan de documentos donde se establecen
preceptos pedagógicos que se vuelven complicados de cumplir conforme
se incrementa el número de estudiantes.
Asimismo, las autoridades no dudan en atiborrar grupos pues disfrazan
sus efectos nocivos en la falta de consenso en cuanto al impacto de
estas medidas en los resultados de pruebas estandarizadas (los que
para la lógica gubernamental es sinónimo de éxito educativo), pero no
dicen, quizá por ignorancia o por conveniencia, que estos resultados
están determinados en gran proporción por factores del entorno escolar
(Blanco, 2011, p. 320). Por último, las autoridades aceptan la fusión de
grupos y el cierre de escuelas señalando que así se hace más eficiente el
gasto, argumento que pierde totalmente su validez al observar los
presupuestos millonarios en los sueldos de la clase gobernante y los
recursos desorbitantes que se asignan, por ejemplo, a los partidos
políticos y a otras instituciones oficiales: ¿para unas cosas sí se hace
eficiente el gasto y para otras no?
Está claro que no hay un consenso sobre los efectos positivos de los
grupos reducidos en los resultados de pruebas estandarizadas, sin
embargo, parece que sí lo hay en cuanto a los beneficios que representa
para el trabajo cotidiano. A nivel nacional, el INEE (2016) señala que el
tamaño del salón de clases (grande, adecuado o pequeño en función de
la cantidad de alumnos) “puede influir en el clima organizacional tanto
de la escuela como del interior de las aulas” (p. 39), mientras que a
nivel internacional la OCDE establece que las clases más pequeñas
“permiten que los profesores se centren más en las necesidades
individuales de los estudiantes y se reduzca el tiempo de clase que
dedican a mantener el orden” (2016, p. 418). Asimismo, diversos
estudios en poblaciones específicas coinciden en las bondades de los
grupos reducidos: “los alumnos recibirían mayor atención a sus
necesidades personales, en un ambiente menos anónimo, más propicio
a la contención emocional” (Blanco, 2011, p. 243), así como que los
“salones de clase más compactos reducen el número de interrupciones y
de ruido en el aula […] el docente puede brindar una atención más
personalizada [y] con un menor número de estudiantes se pueden llevar
a cabo actividades que exijan la participación de cada individuo”
(Botella-Peñaloza, 2016, p. 117).
En suma, es importante observar este fenómeno con un equilibrio justo:
ni los grupos reducidos son la panacea de nuestras fallas en el ámbito
educativo, ni los grupos numerosos son los causantes exclusivos de la
crisis de resultados educativos. Lo que es un hecho es que las clases con
menos estudiantes representan opciones más viables para que los
docentes realicen con mayor eficacia las tareas de enseñanza, lo que
incrementará las posibilidades (recordemos que el aprendizaje no es un
fenómeno garantizarle) de que se logre el éxito en el logro de los
aprendizajes. Al igual que, como ya se explicó, no necesariamente se
debe asociar a la enseñanza con el aprendizaje, tampoco se debe
vincular a los grupos reducidos necesariamente con mejores resultados
en exámenes estandarizados. Al igual que una buena enseñanza
incrementa las posibilidades de que se genere un aprendizaje, un grupo
reducido (y las múltiples ventajas pedagógicas que representa)
aumentaría también, aunque en menor medida comparado con otros
factores, las probabilidades de tener mejores resultados educativos. En
definitiva, aunque no se trate de un factor determinante (como casi
ninguno otro lo es en el terreno educativo), los grupos reducidos
favorecen el trabajo que se desarrolla cotidianamente en las aulas.

CONCLUSIÓN: Gracia Villa Cornejo

Todo lo que menciona el Profesor Rogelio Alonso Ruiz es muy cierto, hay
muchos factores que influyen para el aprendizaje de los chicos. Yo
trabajo en un colegio y los grupos son muy pequeños así que el
aprendizaje es más afectivo porque puedo atender a cada chico y en
especial a los estudiantes que están un poco atrasados en los
contenidos, o si tienen una pregunta se les ayuda o se les explica de
nuevo. Aquí los chicos van bien alimentados y eso ayuda mucho.
Pero también he ido a practicar con grupos de 45 estudiantes y la
verdad los salones no están adecuados para la cantidad de alumnos que
hay. Aparte con los chicos todos juntos no hay espacio suficiente para
hacer actividades y no se puede atender a los estudiantes como a un
grupo pequeño. La alimentación de los estudiantes es un factor
importante, se ven sin ganas de nada. Además, los problemas que ya
trae el joven con sus familiares y los cambios físicos por los que pasan.
Pienso que deberían de considerar que un maestro no puede atender a
muchos alumnos, porque he visto que solo van a dar la clase y suelen
decir: “el estudiante que entendió que bien y el que no, ni modo” y no
porque el profesor no quiera atender sino también porque el tiempo
para atender a tanto estudiante para revisar si todos trabajaron bien es
muy limitado.
Además, no hay ni espacio adecuado para pasar por los pasillos del
salón y ver cómo trabajan los chicos.

TEMA 3
LA DISCIPLINA, LAS “TRADICIONES” ESCOLARES Y SU INFLUENCIA
EDUCATIVA.

CONVIVENCIA Y DISCIPLINA EN LA ESCUELA

“Análisis de reglamentos escolares de México”
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación; Primera edición,
2015.
Leticia Landeros
Concepción Chávez

El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE)7

manifiesta su satisfacción al publicar esta importante y singular obra.
Las autoras abordan el tema de la convivencia escolar desde la
perspectiva de las reglas —o reglamentos—que pretenden ordenar las
conductas de los distintos actores escolares (alumnos, maestros,
directores, padres de familia), y, para ello, toman como base un

7
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación
conjunto aproximado de 600 reglamentos. Su intención es analizar el
valor semántico, el carácter y la orientación de este material. El estudio
evidencia que los reglamentos son un órgano vivo en la vida cotidiana
de las escuelas, pues identifican aquello que éstas consideran objeto de
sanción o reconocimiento. Las autoras dan cuenta de cómo el orden y la
disciplina se colocan en el centro de las preocupaciones de las escuelas,
y por ende confieren centralidad a las reglas de conducta, con énfasis
que cambian conforme avanza la edad de los estudiantes y cambian el
papel de los actores (padres de familia, alumnos) y sus derechos.
No es posible saber en qué medida los reglamentos realmente se usan o
asumen como un recurso administrativo más, pero su contenido alude
con claridad al interés de las escuelas por organizar su vida mediante las
normas y plasmar en éstas los múltiples asuntos que les preocupan,
algunos relacionados con el desempeño académico, pero otros muchos
más bien con el establecimiento de un cierto modo de relación en ese
espacio público que es la escuela.

En los años recientes ha cobrado fuerza la discusión sobre el significado

de la convivencia y cómo hacerla posible en climas no violentos y
apegados a ciertos principios éticos. No se trata de un interés nuevo en
realidad, pero es una efervescencia en parte alimentada por el debate
público sobre los entornos de creciente violencia social en México y
situaciones de violencia escolar ampliamente difundidas. La sensación
de que algo serio ocurre ha atraído distintas miradas hacia la
convivencia y la disciplina escolar. Unas veces para cuestionar el tipo de
relaciones que hemos generado y tratar de reconstruir otras nuevas,
basadas en la equidad, el respeto a las diferencias y la justicia. Otras
para promover —desde el mismo discurso de la convivencia—, una
cultura del miedo, mediante un enfoque de cero tolerancias donde
prevalecen la amenaza y el castigo.
Aprender a convivir es un aprendizaje fundamental en sí mismo que no
invalida la existencia de conflictos (siempre posibles ahí donde haya
humanidad), pero que sí abre caminos para que el encuentro con otros
suceda con cierta calidad: sustentada en el diálogo, respetuosa de las
diferencias, basada en principios democráticos, orientada por la dignidad
y los derechos humanos.
EL SENTIDO DE LAS NORMAS EN LA CONVIVENCIA
El encuentro con otros seres humanos con diferentes creencias,
expectativas y modos de concebir la vida, así como la necesidad de
compartir un espacio, generan tensiones y choque de intereses y
valores, por lo que resulta indispensable limitar en alguna medida la
libertad personal, acordar criterios mínimos para estar juntos, respetar
los derechos de los demás y resolver los conflictos que se produzcan. En
términos generales, las normas imponen límites a la actuación de las
personas comprometiéndolas con ciertas pautas de comportamiento
para lograr el bienestar común. Su existencia permite saber lo que se
vale o no en las relaciones sociales, lo permitido y lo prohibido en
ciertas circunstancias, así como las obligaciones y responsabilidades que
deben asumirse en un espacio común.
Las normas están inspiradas en valores e ideas sobre la buena vida que
un grupo social considera fundamentales. De modo que, a partir del
análisis de su contenido, orientación y formulación, es posible inferir las
referencias axiológicas que las sustentan y a qué se le da prioridad en
términos de disciplina y convivencia en un salón de clases o en una
escuela. Existen, al menos, cuatro clases de normas que conviene
describir:

Tipos ¿Quién las establece? ¿Qué

de ¿Qué conductas se reprochan, se consecuencia
normas ordenan? o sanción tiene
(Conductas prohibidas, mandatos) su

incumplimiento?
Normas También conocidas como reglas de Rechazo o censura
de urbanidad y buen trato, o del grupo
cortesía convencionalismos sociales. En ellas se
ubican prácticas y rituales sociales,
hábitos de comportamiento que
demuestran amabilidad, aprecio y
consideración por otros. Ejemplos:
llegar puntual a una cita, saludar a las
personas que se encuentra uno en el
camino; comer con la boca cerrada y
sin hacer ruido; dar las gracias a quien
hace un favor.
Normas Se trata de normas de conducta que Varía de una
religiosa siguen quienes pertenecen a una religión a otra. Si
s confesión religiosa. Los mandatos se no existe
asumen como órdenes dadas por una arrepentimiento,
divinidad y suelen estar registrados en puede ser perder la
libros o documentos sagrados. Las gracia divina o no
normas también pueden ser dictadas gozar de una vida
por autoridades religiosas (ministros eterna.
de culto, sacerdotes, pastores…).
Ejemplos: no robar, no mentir, rezar,
participar en ceremonias religiosas.
Normas Son las que cada persona asume para Sensación de
morales sí, por convencimiento propio malestar consigo
(autonomía moral), o por influencia de mismo,
otras personas como familiares, arrepentimiento o
amigos. Son diversas y plurales como remordimiento de
las mismas sociedades; sin embargo, conciencia.
lo deseable es que las normas de la Rechazo del grupo
moral de una persona o grupo social de pertenencia.
específico no afecten o atenten contra
los derechos de otros y, por tanto,
sean congruentes con un mínimo ético
en la vida ciudadana.
Normas Son elaboradas por autoridades o Privar o restringir
jurídicas representantes de los ciudadanos, libertades y
/ quienes conforman el poder legislativo derechos, pero con
instituci en nuestro país. Ponen límites a la enfoque basado en
onales libertad individual, pero también a los principios éticos
miembros del gobierno. Prohíben como la dignidad
ciertas conductas, establecen humana y el
obligaciones y protegen derechos. respeto a los
Están inspiradas en valores o derechos
principios éticos compartidos y muchos fundamentales.
de ellos incluidos en los derechos Aplicación de
humanos (igualdad, libertad, justicia, sanciones
solidaridad, paz, bien común…). establecidas en
códigos civiles y
penales.

¿QUÉ VALORES SE BUSCA PROMOVER EN LA CONVIVENCIA?

Esta interrogante se incorpora aquí por la trascendencia de la dimensión

socio-moral (aprender a estar y convivir con otros) en la vida cotidiana
de las escuelas y la necesidad de prescribir un mínimo ético para la
convivencia. A pesar de que se mencionan distintos valores, una mirada
al conjunto de las normas ubicadas en Convivencia y disciplina en la
escuela el elemento promoción de valores éticos muestra la fuerte
presencia que tiene el respeto a los maestros, compañeros y al director,
así como a los símbolos patrios.
En términos generales, podría decirse que estas normas parecen tener
como propósito promover la convivencia y el respeto entre los
integrantes de la comunidad escolar; no siempre resultan congruentes
con otra parte del marco normativo, como se verá con más
detenimiento en el analítico titulado “El derecho a ser diferente y evitar
la discriminación en la escuela” más adelante (en la p. 98), puesto que
en algunas escuelas, lejos de generar condiciones para construir un
ambiente de respeto a las diferencias, se enuncia la necesidad de un
trato igualitario (entendido como ausente de diferencias) que podría
derivar en condiciones de desigualdad, injusticia e intolerancia.
Otro grupo de normas está orientado a que niños, niñas y adolescentes
no se apropien de los objetos y bienes de otros, así como a evitar daños
en los bienes del plantel, o a las pertenencias del personal de la escuela
o de otros alumnos.
ƒ Respetar las cosas de otros (018_RE.2). Preescolar, multigrado.
ƒ Está prohibido sustraer o apoderarse, dentro del plantel escolar, de los
bienes y documentación pertenecientes a la Escuela, al personal escolar,
a los alumnos y demás integrantes de la comunidad escolar y terceros,
sin el conocimiento de éstos (258_RE.1).

En menor proporción se mencionan otros valores como honestidad,

lealtad, sinceridad, honradez, solidaridad:
ƒ Ser honesto, sincero, solidario, no robar (016_RE.1). Preescolar,
multigrado.
ƒ Practicar y fomentar en mi hijo(a) valores como la lealtad, honestidad,
justicia, paz, honradez tolerancia, solidaridad, autoestima y todos
aquellos que contribuyan a una mejor convivencia humana (167_RE.2).
Preescolar, multigrado.
ƒ Compartir los materiales y equipos (306_RE.1). Preescolar,
comunitaria.
ƒ El tiempo que el alumno pase en el área de recreo, debe favorecer su
convivencia social y esparcimiento; por lo tanto, debe participar con
orden y respeto en las diferentes actividades que se desarrollen durante
el mismo
(350_RE.1). Preescolar, privada.
ƒ No copiar a los compañeros (126_RE.1). Secundaria.

Parece existir una tendencia a la promoción de un conjunto de valores

que algunos autores relacionan con la superación del egoísmo y la
constitución de buenos sentimientos (Comte-Sponville, 1999; Camps,
1996), mientras hay una fuerte omisión de otros como la libertad y la
justicia, indispensables en el ámbito de la vida ciudadana. Esto coincide
con un estudio realizado con profesores de educación secundaria de
formación cívica y ética (Chávez, 2013); en él se indica que los
profesores destacan valores similares a los aquí señalados y encuentran
“en la educación de los buenos sentimientos y la bondad, una
alternativa para incidir en las actitudes y comportamientos de los
adolescentes” (p. 135). El contenido de las normas los reglamentos
proporcionan abundante información sobre convenciones sociales.
Sobre ellas vale la pena señalar dos aspectos: por un lado, la
prevalencia de costumbres y tradiciones que parecen anteponerse a
principios democráticos o de una ética pública y laica. Por otro lado, su
estilo de redacción no permite identificar con certeza a qué tipo de actos
o conductas se refieren. Algunos comportamientos se califican de
inadecuados, indecorosos. En otras ocasiones se solicita “observar
buenas costumbres” y evitar acciones que desprestigien a las escuelas.
De los casos encontrados, se enlistan algunos para ilustrar lo señalado:
ƒ No presentar actos inadecuados o indecorosos dentro y fuera del
plantel
(378.1_RE.1).
ƒ Observar “buenas costumbres” (384.1_RE.1).
ƒ Evitar las expresiones propias del noviazgo (117_RE.1).
ƒ No realizar acciones que desprestigien a la Institución (119_RE.1).
ƒ No presentar actos inadecuados o indecorosos dentro y fuera del
plantel
(121_RE.1).
ƒ Las manifestaciones de incultura o de obscenidad consistentes
(136_RE.1). Telesecundaria.
Como en otros momentos se ha dicho, esta forma imprecisa de redactar
las normas da cabida a más de una interpretación, y se corre el riesgo
de cometer arbitrariedades al imponer en la convivencia escolar
convicciones personales o valores correspondientes a un grupo social
específico.
Llama especialmente la atención la frase “evitar expresiones propias del
noviazgo”; ¿cuáles son estas expresiones que se prohíben?, ¿las
muestras de afecto no tienen cabida en la escuela?, ¿cuáles sí y cuáles
no? Habrá que examinar, con el apoyo de otros estudios cualitativos, si
en la vida cotidiana de las escuelas no se está ejerciendo violencia sobre
un grupo específico de estudiantes al negárseles la expresión de una
dimensión de su personalidad: el ejercicio de su sexualidad,
principalmente al no permitírseles expresiones o demostraciones de
afecto. La frase “evitar las expresiones propias del noviazgo” puede
abarcar una variedad de manifestaciones que por sí mismas no
necesariamente tendrían que afectar la convivencia ni dañar a alguien.

ACERCA DE LAS SANCIONES Y MEDIDAS DISCIPLINARIAS

Resulta particularmente importante este rubro porque en un reglamento

deben exponerse, de manera clara y precisa, los procedimientos
previstos para la resolución de conflictos que surgen en la vida diaria de
la escuela, así como aquellas conductas o transgresiones que por su
gravedad tienen una consecuencia, esto es, merecen ser sancionadas.
El simple hecho de hablar de sanciones no implica asumir un enfoque
disciplinario basado en la obediencia o que se tienda a la coacción, sino
pronunciarse por un modelo disciplinario que eduque para asumir las
consecuencias de los actos cometidos, que forme para la
responsabilidad (Curwin y Mendler, 2003). En este sentido, se reitera lo
ya dicho acerca del valor del reglamento escolar como instrumento clave
para dar certeza respecto a los procedimientos establecidos para
asegurar orden, disciplina y convivencia en una escuela y evitar que se
cometan arbitrariedades o apliquen criterios personales, según las
simpatías o antipatías, y el estado de ánimo de la autoridad.
Algunos criterios para evitar arbitrariedades e injusticias en la aplicación
de las sanciones

Para analizar las sanciones establecidas en algunos reglamentos

escolares, conviene profundizar un poco en la discusión acerca de los
diversos mecanismos existentes para mostrar desaprobación ante
ciertas conductas y desalentar su surgimiento. Como ya se ha expuesto,
la sanción es la consecuencia derivada del incumplimiento de una
norma; sin embargo, las medidas disciplinarias deben seguir algunos
criterios de transparencia, justicia y respeto a la dignidad humana para
evitar arbitrariedades y, sobre todo, el atropello a los derechos
fundamentales de la persona.
Este planteamiento cobra relevancia para una institución escolar que se
concibe no sólo como espacio de socialización y conservación cultural,
sino como la instancia responsable de procesos educativos para formar
personas libres, justas, solidarias, empoderadas y dispuestas a mejorar
sus condiciones de vida y las de los demás; en suma, para la
construcción de ciudadanía en un régimen que pretende ser
democrático.
Con el análisis exclusivo de los reglamentos no es posible aplicar varios
de estos criterios, pero resulta conveniente tenerlos presentes para
revisar críticamente tanto las normas escritas como las prácticas
normativas que se producen en la vida diaria de las escuelas. Las
medidas disciplinarias deben seguir los siguientes criterios:

ƒ Ser conocidas y comprendidas por todos los actores de la institución

escolar.
ƒ Asegurar el derecho a la defensa (ser escuchados por las autoridades
para dar su versión de lo sucedido).
ƒ Formularse con el propósito de reparar el daño más que desde un
enfoque punitivo (así se enfatiza su sentido formativo).
ƒ Las faltas y transgresiones deben ser contextualizadas. Considerar las
circunstancias en que ocurrió la falta. Agravantes, atenuantes.
ƒ Progresividad significa que las sanciones deben asignarse en función
de la gravedad del acto cometido, sin afectar la integridad personal.
Debe optarse por las menos lesivas.
ƒ Contar con mecanismos de revisión periódica para analizar su eficacia
y actualización ante nuevas realidades no consideradas en el momento
de su elaboración.
ƒ Ser congruentes o no contradecir los principios que fundamentan los
derechos humanos y el derecho a la educación.
También es necesario evitar que la autoridad abuse de su poder y que
ésta sea vigilada para que aplique las sanciones con imparcialidad y sin
estar influenciada por sus emociones (simpatías, antipatías) y
convicciones personales. Al analizar las sanciones es conveniente
destacar tres aspectos:

a) La pertinencia de sancionar, prescribir o prohibir una conducta

determinada.
Para su argumentación deben considerarse los principios establecidos en
el primer capítulo.
b) El rigor o dureza de la sanción y su proporcionalidad, según el acto
cometido o el tipo de norma no respetada. Se requiere establecer
rangos de sanción. También es necesario que exista certidumbre
respecto a la sanción que se recibirá en caso de infringir la norma.
c) Los procedimientos para sancionar. Se relaciona con analizar quién
juzga el hecho, si existe la posibilidad de revisar la sanción asignada, si
los sujetos de la norma (alumno, profesor, padres de familia, etcétera)
tienen el derecho de ser escuchados; qué mecanismos o procedimientos
se consideran para conocer y revisar el caso.

EL CONTROL DE LA CONDUCTA ES LA FUNCIÓN PRIORITARIA

Pese a esta diversidad en las funciones, en los reglamentos analizados

se nota una profunda preocupación por una en particular: el control de
la conducta. De ahí que los temas más frecuentemente abordados sean
los relativos al Orden y disciplina como el arreglo personal, la asistencia,
la puntualidad y la prohibición de conductas que se consideran como no
permitidas. Esto también se percibe en la destacada presencia de
normas de tipo procedimental, que indican a los destinatarios cómo
hacer cosas (permisos, ausencias, control de acceso, uso de espacios,
cuidado del mobiliario), por sobre aquellas que implican asumir
compromisos o ejercer derechos. Ambas tendencias se fortalecen
conforme avanza la edad de los estudiantes. Este énfasis en la disciplina
y el control no es ajeno a las complejas condiciones de organización de
una escuela y la necesidad real de establecer límites y marcar pautas
básicas para el desarrollo de su tarea formativa. Tampoco es lejano a la
existencia de necesidades específicas, como combatir el ausentismo,
evitar la violencia, prevenir adicciones o incluso remediar la ausencia de
hábitos mínimos de higiene. En ese sentido, cabe reconocer que los
documentos normativos sí requieren contener aspectos básicos en
términos de orden y disciplina como una condición central para que lo
demás (la convivencia, el aprendizaje) ocurra. En sí misma, la presencia
de normas de este tipo no contraviene los principios de los derechos
humanos y la educación; sin embargo, éstos sí entran en tensión
cuando el control disciplinario se vuelve la razón de ser más importante
de los reglamentos analizados, cuando éste se acompaña de un enfoque
puramente restrictivo sobre las normas, y cuando no se observa un
mínimo reconocimiento de derechos. En estos casos se genera un
desequilibrio que deja en desventaja los propósitos centrales de la
educación (aprender a conocer, a hacer, a ser, a vivir juntos) y coloca
como fin en sí mismo aquello que debe ser un medio o un recurso.
El sentido negativo de reglamentos (prohibición de) por encima de un
enfoque positivo (posibilidad de, necesidad de)
Si bien las escuelas y los reglamentos no son únicos ni uniformes, sí
puede afirmarse que predomina una mirada restrictiva sobre la norma.
Ésta parece entenderse básicamente como un medio para limitar la
libertad (cosa que efectivamente la norma debe hacer en parte), pero
no como vía para producir condiciones favorables a los derechos
humanos y la educación. Esto es: en su enorme mayoría, las reglas
revisadas prohíben actos sin dar elementos para asociar dicha
prohibición con un beneficio (para la convivencia, para las personas en
lo individual, para un entorno más organizado o sano). Con ello se limita
la comprensión de una idea central en materia de derechos humanos y
vida democrática: las normas tienen una función protectora; la
necesidad de limitar la libertad radica en favorecer con ello condiciones
de igualdad, equidad, solidaridad, seguridad, etcétera. Su fin en sí
mismas no es controlar sino proteger derechos y favorecer condiciones
que permitan el cumplimiento de un propósito.
Esto requiere ser establecido en los marcos normativos y quedar claro
para los sujetos involucrados; de otra forma se reduce la posibilidad de
que encuentren en aquéllos un sentido para su vida, se los apropien y
asuman compromisos con su cumplimiento. Como se ha explicado en el
libro, son pocas las escuelas que brindan elementos en este sentido y
que señalan explícitamente por qué es importante un reglamento y por
qué es necesario realizar ciertas acciones.
Esto deja ver ya una necesidad en materia de cultura escolar: la de
modificar la forma en que se concibe a la norma y el papel únicamente
restrictivo que se le da (normar = prohibir = controlar), para transitar
hacia una idea de ésta como recurso de apoyo para construir entornos
favorables para el aprendizaje y la convivencia (normar = regular =
generar condiciones deseables).

CONCLUSIÓN: Josué Javier Graciano Cepeda

La disciplina es la manera ordenada y sistemática de hacer las cosas, se

entiende como la labor que ejerce una persona para enseñar o adquirir
buenos hábitos; abarcando todas aquellas reglas de comportamiento
que elabora y las medidas que ocupa para cerciorar que dichas reglas se
cumplan.
Esto último es muy común dentro de las familias donde los padres
tratan siempre de disciplinar a sus hijos para hacerlos personas de bien,
de carácter y de orden. Lo mismo ocurre en la escuela, donde se le
conoce como disciplina escolar; el maestro o profesor tiene el deber
impartir su enseñanza manteniendo el orden y conducta en su clase, y
el reglamento de dicha institución.
La disciplina entra también en él ambiente ético y moral, ésta se origina
en el respeto mutuo y en la cooperación, con firme dignidad y
acatamiento como base para la enseñanza de las experiencias y
destrezas en la vida y un sitio interno de control.
Es muy importante recalcar que, teniendo una fuerte disciplina, en un
futuro se puede triunfar, alcanzar el éxito, y ser excelente. Todo esto
significa que un individuo tiene que ser constante, ordenado y no
improvisar o hacer las cosas que se le ocurran.
Por otro lado, el termino de disciplina se refiere a la ciencia, asignatura
o materia académica que se enseña o estudia en una institución,
conocida como disciplina académica o campo de estudio; así como
también a la modalidad de un deporte; por ejemplo, voleibol de playa,
futbol de sala, etc.
En siglos pasados, la palabra disciplina se empleó como equivalente de
azote, se le conoce como el instrumento o látigo para azotar.

Una vez teniendo esto claro, me enfocaré en el tema de la disciplina en

el ámbito escolar, ya que es un factor en verdad importante para el
logro de los aprendizajes en los alumnos de cada nivel educativo.
La disciplina en la institución educativa es expresada por un sistema
normativo en el cual el alumno se rige por normas y reglas hacia el
docente y compañeros. Leyes determinadas por códigos de conducta a
través un reglamento escolar a fin de facilitar la convivencia en un
ámbito que propicie un clima de aprendizaje. De manera tal se toma a la
indisciplina a la violación de reglas acordadas, la falta de disciplina. Las
causas de la indisciplina de los alumnos no se encuentran únicamente
en la escuela según Edwards (1993) esta se presenta en el hogar y en la
sociedad en sí misma. Es decir, repercute básicamente en el ámbito
escolar.
En la escuela se hallan normas establecidas formalmente. Estas normas
no son inmovibles pueden ser cambiadas según sus necesidades. Las
normas se condicen para el buen funcionamiento de la institución y para
el bien de todos y cada uno de los miembros de la comunidad educativa
por ejemplo las condiciones en el recreo, el aula, la seguridad personal
de niños y adultos lo cual proporcionara un buen ámbito de trabajo y
aprendizaje. Por lo tanto, es importante que los actores conozcan las
normas escolares escritas y acordadas (historial institucional) pudiendo
cambiar las misma si esto fuera necesario. Sin duda permite
salvaguardar el orden y encuadrar la tarea, facilitando el proceso
enseñanza-aprendizaje, generando un clima de respeto en el aula. Cabe
señalar como menciona Medrano (1996) la disciplina no es un objetivo
educativo en sí misma, sino es un medio para alcanzar otros objetivos.
En el caso de la disciplina en la educación en México, es importante
reflexionar lo siguiente: somos un país que ha pasado por numerosos
conflictos a lo largo de su historia, eso ha puesto a prueba la unión
entre nosotros como individuos, es por eso que la escuela se vuelve un
centro donde se pretende llegar a formar niños y jóvenes capaces de
convivir de manera sana entre el resto de la sociedad, fomentando los
valores y el cumplimiento de las normas que les permitan integrarse de
manera correcta a lo que será el país en un futuro tanto en lo laboral
como en lo social.
Sin embargo, en la actualidad enfrentar los problemas en cuanto a la
disciplina y la conducta de los alumnos se ha vuelto una tarea cada vez
más difícil, debido a la enorme evolución de los medios de comunicación
a nivel mundial y la influencia que estos tienen en el desarrollo de los
seres humanos en su totalidad. Para enfrentar todas estas
problemáticas los gobiernos de los países están tomando medidas en
sus sistemas educativos, en el caso de México se está poniendo mucha
atención en la formación de reglamentos escolares adecuados para el
funcionamiento de las aulas y las escuelas, así como también se toman
en cuenta las sanciones que se deberán aplicar de manera justa y
equilibrada; una de las medidas es la elaboración de libros que ayuden
al personal docente y directivo de las escuelas a tomar nuevas medidas
disciplinares, un ejemplo de estos documentos, es el mencionado
anteriormente “CONVIVENCIA Y DISCIPLINA EN LA ESCUELA- INEE”.

La escuela como unidad educativa.

Las prioridades educativas que atiende la escuela

La educación debe entenderse como un proceso continuo y adaptador,

que se extiende a lo largo de toda la vida de la persona y que adopta
modalidades formales e informarles desde el nivel inicial hasta el nivel
universidad, por lo tanto, la prioridad8 educativa es brindar una
educación de calidad. Debemos dar importancia a la organización y a los
procesos culturales más que a los resultados de la escuela; importa el
viaje más que la llegada. (Hargreaves, 1990). Nuestro deber es
centrarnos más en la “cultura escolar” que en la “estructura escolar”
como la forma principal de comprender el potencial para el desarrollo
escolar. Esta prioridad es una de las más importantes dentro del ámbito

8
La palabra prioridad hace referencia a la anterioridad de algo respecto de otra cosa, ya sea en tiempo o en
orden.
educativo para evitar las deserciones estudiantiles y así continuar con la
ruta de mejora dentro de las escuelas (Fullan, 1990).

Para Ferriére, la escuela y al modelo educativo tradicional son uno de los

culpables de la guerra, pues, está formó seres con una obediencia
pasiva. Describe que para devolver el espíritu crítico y fomentar los
valores, debía modificarse la educación desde las raíces, engullir en los
maestros un espíritu nuevo con una concepción diferente de la
educación, actitudes nuevas hacia el niño y hacia los procesos
educativos (A. F. , 1994).

Ferriére, crítica a la escuela tradicional ya que rechaza sus metodologías

y sus resultados, rechaza el autoritarismo, la imposición de sus
programas memorísticos, está en desacuerdo de su forma libresca de
transmitir conocimientos y sus leyes absurdas, sus programas rígidos e
inadecuados; horarios inflexibles y sus exámenes destructores de toda
individualidad, considera que todo esto está fuera de concordancia de
los descubrimientos de la pedagogía evolutiva. Ante esto algunos niños
se transforman en un pozo sin fondo, que son aquellos que aceptan lo
que se les eche y por ello son cúmulos de mediocridad. Esta educación
da como resultado un agotamiento, creación de seres pasivos y quietos
y su manera de educar va en contra de la naturaleza del niño.

El maestro es el modelo y el guía: a él se debe imitar y obedecer; tal y

como Comenio9 la recomienda explícitamente, los niños deben
acostumbrarse a hacer más la voluntad de otras personas que la suya
propia, a obedecer con prontitud a sus superiores; deben
acostumbrarse, en definitiva, a someterse por entero a su maestro. En
este marco, el papel de la disciplina y el castigo es fundamental. Tome
la forma de reproches y reprimendas a la de castigo propiamente físico,
se trata de estimular constantemente el progreso del alumno.

Ratichius10 está convencido de la eficacia del castigo, pues éste obliga a

trabajar a los alumnos, los cuales, aunque al principio la hagan por
temor al castigo, acaban tomando gusto a su trabajo y encontrando
placer en él. Comenio, por su parte, está convencido de que el alumno
se dará cuenta de que el castigo se le impone por su bien y que no es

9
Juan Amos Comenio, en latín Comenius, derivando actualmente en el apellido Commentz fue un teólogo, filósofo y
pedagogo nacido en la actual República Checa.
10
Wolfgang Ratke (también Ratichius o Wolfgang Ratich) fue un educador alemán nacido el 18 de octubre de 1571 en
Holstein. Ratke se educó en la Universidad de Rostock.
sino una consecuencia del «afecto paterno con que le rodean sus
maestros». Uno y otro está, en fin, convencidos de que la disciplina y
los ejercicios escolares son suficientes para desarrollar en los alumnos
las virtudes humanas fundamentales (Palacios, 1978).

Otros autores como Jaqués Delors describen que la enseñanza escolar

se orienta esencialmente, por no decir que, de manera exclusiva, hacia
el aprender a conocer y, en menor medida, el aprender a hacer.
Desde el comienzo de su actuación, los miembros de la Comisión fueron
conscientes de que, para hacer frente a los retos del siglo XXI, sería
indispensable asignar nuevos objetivos a la educación y, por
consiguiente, modificar la idea que nos hacemos de su utilidad. Una
nueva concepción más amplia de la educación debería llevar a cada
persona a descubrir; despertar e incrementar sus posibilidades
creativas, actualizando así el tesoro escondido en cada uno de nosotros,
lo cual supone trascender una visión puramente instrumental de la
educación, percibida como la vía obligada para obtener determinados
resultados (experiencia práctica, adquisición de capacidades diversas,
fines de carácter económico), para considerar su función en toda su
plenitud, a saber, la realización de la persona que, toda ella, aprende a
ser (Delors, 1996).

En realidad, para juzgar el rendimiento de los métodos escolares sólo se

dispone de los resultados de los exámenes con que se finaliza el período
escolar y, en parte, de ciertos exámenes de oposiciones. Pero en ello
hay a la vez una petición de principio y un círculo vicioso.

En primer lugar, una petición de principio porque se postula que el éxito

en los exámenes constituye una prenda de adquisición duradera,
mientras que el problema, no resuelto en absoluto, consiste en
establecer lo que después de algunos años queda de los conocimientos
testimoniados gracias a los exámenes superados, y en qué consiste lo
que subsiste independientemente del detalle de los conocimientos
olvidados. Sobre estos dos primeros puntos no sabemos apenas nada.

En segundo lugar, un círculo vicioso, y mucho más grave aún, pues se

pretende juzgar el valor de la enseñanza escolar por el éxito en los
exámenes finales, mientras que, de hecho, una buena parte del trabajo
escolar está influida por la perspectiva de tales exámenes y, según los
buenos espíritus, deformada gravemente por esta preocupación que se
convierte en dominante. Está claro, por tanto, que, con toda objetividad
científica e incluso con' todo el respeto que se debe a los padres y
especialmente a los alumnos, la cuestión principal de un estudio
pedagógico de rendimiento escolar seria comparar los resultados de las
escuelas sin exámenes, en las que los maestros juzgan el valor del
alumno en función del trabajo de todo el año, y el de las escuelas
ordinarias donde la perspectiva de los exámenes quizá falsea a la vez el
trabajo de los alumnos y el de los mismos maestros. (Piaget)

Los educadores debemos tener en cuenta la importancia que ofrece el

juego como estrategia en la enseñanza y el aprendizaje, ya que crea
placer, desarrolla la creatividad, la curiosidad e imaginación, activa al
cerebro, desarrolla la expresión verbal y mejora las relaciones
personales e interpersonales.

Tanto Piaget como Vygotsky son dos teóricos constructivistas, aunque

este último es considerado el principal precursor del constructivismo
social. Ambos piensan que los niños son aprendices activos que
organizan activamente la nueva información con la información ya
existente. Por tanto, Piaget y Vygotsky postularon que el conocimiento
se construye por cada sujeto y no es el resultado de una adquisición de
respuestas.

Ambos autores piensan que, con el tiempo, el desarrollo cognitivo

disminuye. También creen que el desarrollo cognitivo se inicia con un
conflicto. Por ejemplo, en el caso de Piaget, cuando el niño se da cuenta
de que una nueva idea no encaja con un el conocimiento previo, y
entonces es necesario que éste busque una nueva respuesta para que
permita el equilibrio.

Además, tanto Piaget como Vygotsky comparten la idea de la

importancia del juego en el aspecto psicológico, pedagógico y social del
ser humano. Por último, ambos piensan que el lenguaje es importante
para el desarrollo cognitivo, pero desde diferentes perspectivas.

Piaget expone que el habla egocéntrica manifiesta la incapacidad de

adoptar la perspectiva del otro y, como no se adapta a la inteligencia
adulta, el habla egocéntrica desaparece. Para Vygotsky, el habla
egocéntrica ayuda a los niños a organizar y regular su pensamiento.
(Payer)

En conclusión, se critica la escuela tradicional, como, el papel del

profesor, la falta de interactividad, el formalismo, la importancia de la
memorización, la competencia entre el alumnado y, sobre todo, el
autoritarismo del maestro. Se propone a un niño activo, que pudiese
trabajar dentro del aula sus propios intereses como persona y como
niño, además, el aprendizaje es un proceso de transmisión, se basa en
la acción, la vivencia y la experimentación centrada en el niño y el
autoaprendizaje.

La escuela debe permitir al niño, actuar y pensar a su manera,

favoreciendo el desarrollo espontaneo, siendo el maestro un guía
acompañante o facilitador. Los contenidos no deben estar separados de
la vida de manera artificial, puesto que son parte esencial para el
conocimiento. La evaluación es integral, cualitativa e individualizada, ya
que cada ser es único, inclusive, hay que privilegiar los procesos frente
a los resultados, se rechaza la pregunta cerrada ya que se identifica con
el memorismo (es mejor un comentario del maestro que una
calificación).

La práctica reflexiva, sustento de los cambios en las

formas de enseñanza y en las relaciones con los
estudiantes.
¿QUÉ ES LA PRÁCTICA REFLEXIVA?

Es una metodología de formación en que los elementos principales de

partida son las experiencias de cada docente en su contexto y la
reflexión sobre su práctica. Se trata de una opción formativa que parte
de la persona y no del saber teórico, que tiene en cuenta la experiencia
personal y profesional para la actualización y la mejora de la tarea
docente.

Se trata de entrar en el aula con el objetivo de investigar, y no de

aplicar únicamente lo aprendido en la universidad o los cursos de
formación. Habrá que ser críticos, introducirse en un proceso de
cuestionamiento, de indagación, de análisis y de experimentación, de
generación de nuevas estrategias de actuación, de reconceptualización
y, en su caso, de cuestionamiento de los esquemas más básicos de
funcionamiento, de las creencias y teorías implícitas.

De este modo, la actuación como docentes activos en el aula siempre se

acompaña de un componente de investigación. La PR se convierte así en
una de las principales competencias para el desarrollo profesional del
personal docente (Schon, 1992).

Evidentemente, a todos nos sucede alguna vez que reflexionamos

espontáneamente sobre la propia práctica, pero si este planteamiento
no es metódico ni regular no va a llevar necesariamente a
concienciaciones ni a cambios. Cualquier enseñante principalmente
reflexiona para asegurar su supervivencia; luego, cuando ya ha
conseguido la velocidad de crucero, lo hace Para navegar algo por
encima de la línea de flotación; y finalmente, para conseguir objetivos
más ambiciosos.

Un “enseñante reflexivo” no cesa de reflexionar a partir del momento en

que consigue arreglárselas, sentirse menos angustiado y sobrevivir en
clase. Sigue progresando en su oficio, incluso en ausencia de
dificultades o de crisis, por placer o porque no puede impedirlo, porque
la reflexión se ha convertido en una forma de identidad y de satisfacción
profesionales. Y se entrega con herramientas conceptuales y métodos, a
la luz de los diferentes conocimientos y, en medida de lo posible, en el
marco de una interacción con otros participantes. Esta reflexión
construye nuevos conocimientos, que tarde o temprano se utilizan en la
acción. (Perrenoud)

La PR11 es una metodología de formación cuyos elementos principales

de partida son las experiencias de cada docente en su contexto y la
reflexión sobre la propia práctica. Se trata de una opción formativa que
parte de la persona y no del saber teórico, que tiene en cuenta la
experiencia personal y profesional para la actualización y mejora de la
tarea docente. Este modelo formativo, además de profundizar en el
conocimiento de la materia, la didáctica y la pedagogía, pretende
también que el profesorado sea capaz de auto formarse puesto que
convierte la reflexión en y sobre la práctica en un hábito consciente que
se integra en la actividad diaria.

El punto de partida es, como se ha expuesto, la práctica en el aula de

los docentes que participan en la actividad. Se trata de analizar la propia
práctica docente, reflexionar sobre ella y construir conjuntamente

11
es una metodología de formación en que los elementos principales de partida son las experiencias de cada
docente en su contexto y la reflexión sobre su práctica.
propuestas para la mejora en aquellos puntos en que la eficacia de los
aprendizajes de los alumnos no se considera exitosa.

Toda actividad formativa basada en la PR se realiza en grupos reducidos

de maestros/as del cual forma parte un tutor. La formación se plantea
entre “iguales”. El formador se sitúa en el mismo plano que los
participantes y adopta un papel simétrico respecto a ellos, aunque le
corresponda ejercer funciones de experto. (Angels)

Por otra parte, desde el propio proceso de la PR se cuenta con la

aportación del conocimiento teórico por parte de expertos:
documentación, artículos, bibliografía, ponencias, etc.).

Kolb describe el proceso de aprendizaje a través de un ciclo en el que se

suceden las siguientes fases:

1. La experiencia concreta.
2. La observación reflexiva que permite revisar la acción y reflexionar
al respecto.
3. La conceptualización abstracta que proporciona fundamentos
teóricos.
4. La experimentación activa que permita extender la gama de
acciones y poner en práctica los nuevos conocimientos.

En la figura siguiente puede observarse la estructura cíclica de las cuatro

Fases Ciclo del aprendizaje experiencial, según Kolb

Del análisis del ciclo se observa cómo este modelo pone de manifiesto la
doble dimensión de la experiencia: por un lado, en la fase vivencial, el
individuo extrae conocimiento y, por otro, en la fase de experimentación
activa, el individuo proporciona aportaciones a su propia práctica.
Asimismo, cada una de las fases del ciclo de aprendizaje experiencial y
el uso de los diferentes estilos de aprendizaje ponen en acción
diferentes competencias.
El modelo de Kolb utilizado para aprender de la práctica, pone en
evidencia que tutor y aprendiz pueden tener distintos estilos de
aprendizaje sin que ello influya negativamente en el aprovechamiento
de este período de aprendizaje. El modelo de Kolb pone de manifiesto la
importancia de combinar los diferentes estilos de aprendizaje, de
manera que el auténtico aprendizaje se produce al cerrar el ciclo,
cuando el mundo material y el simbólico se cierran uno sobre otro,
enriqueciéndose y apoyándose mutuamente a través del uso equilibrado
de las distintas formas posibles de aprendizaje.

La necesidad de colaboración profesional

A pesar de las enormes posibilidades que se abren en un mundo

globalizado para que todos los seres humanos accedan a una vida mejor
y más digna, el nuestro es un planeta injusto y excluyente. El 8% de la
población mundial, acumula el 50% de la riqueza mundial. Cerca de
1300 millones de personas sobreviven en pobreza extrema con menos
de 1 dólar diario. La desigualdad tiene consecuencias devastadoras en la
educación: 175 millones de jóvenes de países de ingresos bajos y medio
bajos son incapaces de leer toda una oración o parte de ella.

Pero no solo la desigualdad genera inequidad en el acceso a la

educación, también ocurre en sentido contrario, la ausencia de
educación o una educación de baja calidad es generadora de pobreza y
desigualdad. Los colectivos más vulnerables que con más facilidad son
arrastrados a este círculo de pobreza e inequidad en el acceso a la
educación son, por ejemplo; 31 millones de niñas y mujeres, 168
millones de niños y niñas trabajadores, 93 millones de niños y niñas con
discapacidades, o 51 millones de personas que se encuentran en
situación de refugio, desplazamiento o migración, entre otros. Cuando
dos o más factores de exclusión se juntan, por ejemplo, niña
perteneciente a una minoría étnica, las condiciones pueden ser
especialmente dramáticas: en Nigeria, solo un 3% de las niñas de habla
“hausa”,12 reciben más de dos años de educación formal ¿Qué futuro
espera al 97% restante?

Resulta necesario defender y promover una educación inclusiva, que

contribuya significativamente a un modelo social más equitativo y justo.
Y es que, detrás de un modelo educativo, hay un modelo de sociedad.
Avanzar en el camino de la educación inclusiva supone promover una
sociedad en la que las desigualdades sean cada vez menores, pacífica y
respetuosa de las diferencias para enriquecerse con ellas.

Es necesario construir comunidades educativas adaptadas, flexibles y

atentas a las necesidades de todos y cada uno de los educandos sin
excepción que, a su vez, se constituya el germen de una nueva sociedad
con igualdad de oportunidades para todas las personas. Promover una
educación inclusiva es una responsabilidad del Estado, garante de los
derechos fundamentales de la ciudadanía, incumbe directamente a los
docentes, educandos, padres y madres de familia y resto de actores
implicados en la educación, y también de quienes se ven influidos por la
misma, que son el conjunto de la sociedad sin excepción. Para educar a
un niño hace falta una tribu entera, dice un proverbio africano. El
mensaje es sencillo, aunque su práctica es más compleja.

¿Por qué es tan importante la colaboración de los profesionales del

aprendizaje (los maestros)? La literatura plantea que puede lograr
resultados muy positivos, incluso con maestros de bajo perfil que
colaboran con verdaderos profesionales del aprendizaje, es lo que
algunos académicos como Michael Fullan y Andy Hargreaves denominan
capital social.

De acuerdo con una encuesta representativa realizada por Emilio Tenti

en 2006 a 2,599 maestros de preescolar, primaria y secundaria públicas
y privadas, 3 de cada 4 maestros dicen estar de acuerdo en ampliar su
tiempo y posibilidades para trabajar en equipo con otros colegas. Esto
podría indicarnos que existe disposición; sí quieren. Sin embargo, la
información disponible nos sugiere que se practica poco y quizá no en
los aspectos más relevantes.

12
También se lo conoce como haoussa, hawsa, es un idioma afroasiático, y a su vez es la lengua chádica más
hablada. Por lenguas chádicas entendemos al conjunto de lenguas que se hallan en habladas en el norte de
Nigeria, Níger, Chad, República Centroafricana y Camerún.
La colaboración profesional tiene varios caminos: construcción y diseño
curricular, compartir las buenas prácticas, investigación e innovación de
proyectos conjuntos, con reflexión y conversaciones sobre casos,
estrategias y alumnos. Nadie dijo que ser un profesional del aprendizaje
fuera fácil, pero tenemos que aspirar a ello.

Según la encuesta de la Universidad Pedagógica Nacional de 2011 a

3,274 maestros de preescolar, primaria y secundaria, sólo uno de cada
siete maestros afirma pertenecer a una red de maestros, visitar y
observar la práctica de otros maestros o realizar trabajo como mentor o
acompañante de otros colegas. (Bravo)

Desde 1935 a 1965, en casi todas las disciplinas designadas por los
términos de ciencias naturales, sociales o humanas, se podrían citar
nombres de grandes autores que han renovado, con mayor o menor
profundidad, las ramas del saber a las que han consagrado sus trabajos.
Sin embargo, durante el mismo periodo, ningún gran pedagogo se ha
añadido a la lista de los hombres eminentes que han influido en la
historia de la pedagogía. También esto suscita un problema.

Los términos de este problema no son exclusivos del periodo aquí

tratado. La primera constatación que se impone al recorrer los índices
de las historias de la pedagogía es el número proporcionalmente
considerable de innovadores en pedagogía que no eran educadores de
oficio. Comenius creó y dirigió escuelas, pero su formación era teológica
y filosófica. Rousseau no dio clases y, si tuvo hijos, se sabe que se
ocupó muy poco de ellos. Froebel, el creador de los jardines de infancia
y defensor de una educación sensorial (por otra parte, muy
insuficiente), era químico y filósofo. Hgrbart era psicólogo y filósofo.
Entre los contemporáneos, Dewey era filósofo, María Montessori,
Decroly, Claparéde eran médicos, y los dos últimos, además, psicólogos.
Pestalozzi, quizás el más ilustre de los pedagogos que únicamente era
educador (muy moderno, por otra parte), no ha inventado realmente
nada nuevo en cuanto a métodos o procedimientos, a no ser, acaso, el
empleo de las pizarras, y aun por razones de economía...

Uno de los pedagógicos importantes entre 1934 y 1965 es el proyecto

francés de reformas que dio lugar a los “ciclos de orientación y
observación”; proyecto que nació de los trabajos de una comisión
dirigida e inspirada por un físico y un médico-psicólogo, Paul Tangevin y
Henri Wallon. Indudablemente, en muchas otras disciplinas algunas
inspiraciones fundamentales pueden ser debidas a hombres que no eran
“del oficio”: todos sabemos cuánto debe la medicina a Pasteur, que no
era médico. Pero en líneas generales la medicina es obra de los
médicos, las obras de ingeniería son construidas por los ingenieros, etc.
¿Por qué la pedagogía es en tan escasa medida obra de los pedagogos?
Éste es un problema grave y siempre actual. La ausencia o la carencia
de investigaciones sobre resultados de la enseñanza, punto en el que
insistimos aquí, es sólo un caso particular de este problema. El problema
general es el de comprender por qué la inmensa cohorte de educadores
que trabajan en todo el mundo con tanto ardor y, en general,
competencia, no engendra una elite de investigadores que hagan decía
pedagogía una disciplina científica y viva de la misma manera que todas
las disciplinas aplicadas participan a la vez del arte y de la ciencia.
(Piaget)

A pesar de las iniciativas de la SEP. Para impulsar la colaboración dentro

de las escuelas, en muchos centros educativos actualmente se vive el
aislamiento profesional, ya sea por la propia organización de la escuela
o por factores personales –actitudes, creencias y expectativas-, lo que
impide que compartan sus saberes y experiencias, y que se enriquezcan
a través de un proceso de desarrollo conjunto.

Sobre los beneficios de este desarrollo conjunto se han realizado

algunas investigaciones en donde se señala a la colaboración docente
como un factor determinante en los procesos de cambio, innovación y
mejora educativa, pues aporta complementariedad y compatibilidad
entre profesionales; tal es el caso del proyecto realizado en diversos
estados de la República Mexicana en donde participaron 201 escuelas
durante el ciclo escolar 1997-98 con la finalidad de elaborar en
conjunto, un Proyecto Escolar (Bonilla, 2001).

Algunos estudios que investigan sobre la colaboración entre docentes,

ya sea para determinar cómo se conceptualiza ésta (Vance, 2001;
Durán, 2001) o para atender problemáticas educativas específicas
(Arnaiz y cols., 1999; Gross y Kientz, 1999; Williams, Prestage y
Bedward, 2001; Muñoz, Quintero y Munévar, 2002; Arbaugh, 2003),
han llegado a las siguientes conclusiones:
La colaboración se ha considerado más para situaciones de inclusión de
alumnos con necesidades educativas especiales, que para el trabajo en
el aula regular. El trabajo cooperativo entre profesionales es entendido
más en la teoría que en la práctica. El tiempo es uno de los obstáculos
para la relación académica entre profesores, aunque lo son también la
existencia de sentimientos de amenaza y temor, así como los valores y
costumbres. Es importante reconocer a la colaboración como una forma
de enriquecimiento mutuo. Mediante la colaboración entre diversos
profesionales es posible desarrollar habilidades y nuevos programas. Se
señala a la colaboración entre profesionales como una estrategia de
cambio de las creencias, sentimientos y opiniones ante la diversidad
(Jiménez).

Conclusión Siqueiros C. Sergio

A grandes rasgos y de acuerdo con los autores anteriores, en la

observación y practica realizada en una secundaria de mi localidad es
evidente que se da prioridad a los exámenes, a la estructura escolar,
reglas, se da prioridad a los resultados de la escuela más que a los
aprendizajes de los alumnos. No se da importancia a la organización y
los procesos necesarios, para un mejor aprendizaje de los alumnos.

Me toco observar como la maestra en cuestión practica la memorización,

y resumen de textos aburridos para los estudiantes, una minoría son los
interesados en este tipo de prácticas, es poco o nulo interés parte de los
estudiantes. Como lo comenta el Dr. Fernández, necesitamos innovar,
no estañarnos en el tradicionalismo.13 Hay que buscar nuevo queso. Es
elemental estar actualizados, buscar estrategias novedosas, para que
los alumnos logren lo esperado y a la vez se diviertan, que es lo que
más les gusta.

13
En la historia de la filosofía, es la tendencia a valorar la tradición en cuanto conjunto de normas y
costumbres heredadas del pasado.
¿Qué harías si no tuvieras miedo?

Es importante, que como docente se cuente, por lo menos, con un

mínimo de pedagogía contemporánea14 ya que la maestra que no es
maestra, (contadora) no sabe cómo llevar a cabo sus sesiones y
lamentable que se use el libro de texto para llevar a cabo la clase cada
día, por eso se nos insiste en la importancia de organizar y planear cada
proyecto, de compartir con nuestros compañeros maestros nuestras
ideas y enriquecernos con las de ellos. Algo de conocimiento le habré
dejado, al igual que ella a mí, al trabajar colaborativamente.

No quiere decir, desde mi punto de vista, que haciendo la planeación se

va a llevar a cabo tal y como se planea, personalmente me sucedió
también a algunos de mis compañeros de clase, que con el transcurso
de sesiones ya practicando, llegamos a la conclusión y reflexionamos,
modificamos algunas cosas referentes a las estrategias. Así las clases se
vuelven más amenas y divertidas; se mejora la planeación para futuras
prácticas.

Para concluir, desde mi perspectiva, es necesaria la colaboración

profesional, que el docente conozca más de los adolescentes, sus
comportamientos, sentimientos, que cada personalidad es única, que no
se debe calificar por un mal o buen comportamiento, o por tu manera de
vestir. No es lo que verdaderamente importa, Lo más importante y
prioritario, es el “El niño, repito una vez más, es una planta. Vosotros, padres y maestros,
“estudiante”. Es proporcionar a este joven retoño una buena tierra y el calor y la humedad
que necesite; ni más ni menos…”
parte de lo que “Buena tierra, sol y lluvia. El sol será nuestro amor. Ese sol hace todos los
nos enseñan en la milagros… Buena tierra sol y lluvia. La Lluvia que fecunda y nutre es la
experiencia de la vida, son las mil gotas frías o tibias que llevan las hojas,
Normal. funden las sales de la tierra, muestran las raíces… Que vuestros niños se
muestren con los demás, con quienes se vean obligados a luchar,
defenderse y discutir. Que puedan observar lentamente, en las horas en que
la meditación se apodere de sus ojitos penetrantes, pero que puedan
También coger y manejar mil cosas, cuando estén inquietos y sientan la
necesidad de gastar energías y de crear…”
“No temáis que la vida los forme falsamente. Si reciben, por una parte, el
buen sol de vuestro amor que ilumina su camino…, y, si, por otra parte,
sabéis guardarlos de los golpes demasiado duros del destino que los abatiría
hiriéndolos para siempre, podéis tener confianza: la pequeña planta se
desarrolla en toda su belleza, su armonía y su gracia natural”. (Ferrière,
1930 pag 28-30).

14
Se ha caracterizado por las innovaciones pedagógicas que pretenden hacer de la escuela más
dinámica, activa y participativa. Centrando la atención en la motivación, los intereses y
necesidades de los educandos.
Enlaces
http://www.centrodemaestros.mx/bam/bam-escuela-que-queremos-
fullan.pdf
http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/ferrieres.PDF
http://villaeducacion.mx/descargar.php?idtema=1319&data=9b12bf_la-
cuestion-escolar.pdf
http://www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF
https://www.uv.mx/rmipe/files/2017/02/Psicologia-y-Pedagogia.PDF
http://www.proglocode.unam.mx/system/files/TEORIA%20DEL%20CONSTR
UCTIVISMO%20SOCIAL%20DE%20LEV%20VYGOTSKY%20EN%20COMPARA
CI%C3%93N%20CON%20LA%20TEORIA%20JEAN%20PIAGET.pdf
https://coleccion.siaeducacion.org/sites/default/files/files/6_perrenoud_ph
ilippe_2007desarrollar_la_practica_reflexiva.pdf
https://polipapers.upv.es/index.php/REDU/article/download/5542/5533
https://rieoei.org/deloslectores/593Jimenez.pdf
http://www.mexicanosprimero.org/index.php/educacion-en-
mexico/nuestra-opinion/item/poner-el-foco-en-la-colaboracion-profesional
https://elpais.com/elpais/2014/09/18/3500_millones/1411033669_14110
3.html
https://benjaminsama.wordpress.com/pedagogia-contemporanea/

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