Organizadores

Carmen Tereza Velanga

José Lucas Pedreira Bueno
Rosangela Aparecida Hilário
Tania Suely Azevedo Brasileiro

FORMAÇÃO DE PROFESSORES
E AS NOVAS TECNOLOGIAS
EM EDUCAÇÃO
uma reflexão necessária

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 Carmen Tereza Velanga
José Lucas Pedreira Bueno
Rosangela Aparecida Hilário
Tania Suely Azevedo Brasileiro
Organizadores

FORMAÇÃO DE PROFESSORES
E AS NOVAS TECNOLOGIAS
EM EDUCAÇÃO
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APOIO
 © 2014, Carmen Tereza Velanga
José Lucas Pedreira Bueno
Rosangela Aparecida Hilário
Tania Suely Azevedo Brasileiro
Organizadores

Direitos autorais reservados, não podendo ser comercializado ou impresso sem

a devida autorização dos autores.
(Lei nº 5.988/73)

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necessária / Carmen Tereza Velanga...[et al.], organizadores. – 1. ed. –
Florianópolis : Pandion, 2014.
250 p.

Inclui referências
ISBN: 978-85-8475-007-8

1. Educação – Inovações tecnológicas. 2. Ensino a distância.

3. Professores – Formação. 4. Educação continuada. 5. Multimídia interativa.
I. Velanga, Carmen Tereza.
CDU: 37

Catalogação na publicação por: Onélia Silva Guimarães CRB-14/071

O presente trabalho foi realizado com o apoio da CAPES, entidade do Governo

Brasileiro voltada para a formação de recursos humanos.

ISBN 978-85-8475-007-8

1ª Edição pela Editora Pandion

2014
 CAPÍTULO 10
TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO
E INTENSIFICAÇÃO DO
TRABALHO DOCENTE
Daniele Braga Brasil
Elizabeth Antonia Leonel de Moraes Martines
José Lucas Pedreira Bueno
 CAPÍTULO 10

INTRODUÇÃO

As mudanças educacionais que vêm sendo implantadas

ƒ‘”‡†‘”†‘—†‘†‡•†‡‘ƤƒŽ†‘±…—Ž‘–²’”‘†—œ‹†‘
ˆ‘”ƒ•†‡‹–‡•‹Ƥ…ƒ­ ‘†‘–”ƒ„ƒŽŠ‘†‘…‡–‡ƒ‘‡•‘–‡’‘
em que promovem uma pauperização dos salários e das con-
dições de trabalho, vitimando uma categoria de trabalhadores
que é formada, na sua maioria, pelo gênero feminino, principal-
‡–‡ƒ†—…ƒ­ ‘ž•‹…ƒ†ƒ•…‘Žƒ‹…ƒǤ••ƒ‹–‡•‹Ƥ…ƒ-
­ ‘•‡•‘Ƥ•–‹…ƒ…ƒ†ƒ˜‡œƒ‹•ǡ…‘„‹ƒ†‘ˆ‘”ƒ•†‡…‘–”‘Ž‡
do comportamento e da subjetividade por políticas públicas
adotadas no bojo do neoliberalismo com a responsabilização
individual dos professores sobre o sucesso ou fracasso da car-
reira, da escola e da aprendizagem dos alunos.
O avanço das tecnologias e as transformações sociais
impõem uma necessidade cada vez maior de formação perma-
‡–‡“—‡’‘”•‹Œž‹–‡•‹Ƥ…ƒ‘–”ƒ„ƒŽŠ‘†‘…‡–‡Ǥ••ƒ•–”ƒ•ˆ‘”-
mações levam muitos professores a se sentirem pressionados e
acabam por ignorar tais inovações, resistindo ou usando-as de
forma inadequada. Entendemos que os professores devem ser
‡•–‹—Žƒ†‘•ƒ‡š’‡”‹‡–ƒ”‘˜ƒ•’‘••‹„‹Ž‹†ƒ†‡•‡†—…ƒ…‹‘ƒ‹•
e tecnológicas, mas precisam ser mais valorizados pelo sistema
social, diante de seus esforços, visando resgatar a dignidade do-
cente e alcançar retribuições justas para seu trabalho.

227
 .! 
.!ǣ—ƒ”‡ƪ‡š ‘‡…‡••ž”‹ƒ

Assim, o presente capítulo trata da inserção das tecno-

logias na educação relacionadas às mudanças sociais e ao tra-
„ƒŽŠ‘†‘…‡–‡‡“—‡•‡”‡ƪ‡–‡•‘„”‡ˆƒ–‘”‡•‡…‘†‹­Ù‡•“—‡
contribuem para tal, como a tardia e almejada descentralização
da gestão das instituições escolares que, contraditoriamente,
coloca o professor como sujeito de uma gestão participati-
va que lhe gera mais encargos, sem retribuições, para discutir
sobre como as políticas de utilização de novas tecnologias na
educação permeiam as atribuições e o trabalho dos professo-
res, visto que os docentes se sentem convocados a dar mais de
si, para a melhoria da educação e da própria condição de vida.

FORMAS DE INTENSIFICAÇÃO DO TRABALHO

DOCENTE

Entre os fatores que têm sido apontados como contri-

„—–‹˜‘• †ƒ ‹–‡•‹Ƥ…ƒ­ ‘ †‘ –”ƒ„ƒŽŠ‘ †‘…‡–‡ ‡ …‘•‡“—‡–‡
adoecimento dos professores estão: a precarização das condi-
ções de trabalho; a deterioração dos salários; a emergência de
políticas econômicas e sociais de acesso de maior número de
estudantes à escola, sem a ampliação compatível do número
†‡ ’”‘ˆ‡••‘”‡•Ǣ ƒ ‡‡”‰²…‹ƒ †ƒ• ’‘ŽÀ–‹…ƒ• ƒƤ”ƒ–‹˜ƒ• ’ƒ”ƒ ƒ
†‹˜‡”•‹†ƒ†‡‡’ƒ”ƒ‘•†‡Ƥ…‹‡–‡•ǡ•‡ƒƒ’Ž‹…ƒ­ ‘†‡”‡…—”•‘•
•—Ƥ…‹‡–‡•†‘•–ƒ†‘’ƒ”ƒƒ‡•…‘ŽƒŽ‹†ƒ”…‘ƒ•“—‡•–Ù‡•‹–”À-
secas; a garantia de mais tempo de escolarização para os alunos
em escolas precárias; a formação básica e continuada docente
aligeirada para dar conta das frequentes renovações de deman-
†ƒ•’ƒ”ƒ‘•’”‘ˆ‡••‘”‡•Ǣ‘•†‹•…—”•‘•†‡’”‘Ƥ••‹‘ƒŽ‹œƒ­ ‘†ƒ
carreira docente; a inclusão de temas sociais e acadêmicos nos

228
 CAPÍTULO 10

currículos cada vez mais ampliados dos vários níveis de ensino;

práticas de avaliação que cobram performances †‡Ƥ‹†ƒ• ’‘”
indicadores de desempenho; entre outros (MATOS, 2000; GAR-
CIA; ANADON, 2009; SAMPAIO, 2012; BRASIL et al., 2012).
‘”‡Žƒ­ ‘’”‘Ƥ••‹‘ƒŽ‹œƒ­ ‘ǡƒ•ǡ’ƒ…–—ƒ†‘…‘
esse processo de precarização do trabalho docente, atualmente
as instituições requerem professores que conheçam as especi-
Ƥ…‹†ƒ†‡•†ƒž”‡ƒ†‡ˆ‘”ƒ­ ‘‡“—‡–ƒ„±…‘•‹‰ƒ”‡ƒŽ‹œƒ”
outras tarefas, tais como: participar da construção do projeto
pedagógico; realizar projetos voltados para cidadania, meio
ambiente, diversidade, questões raciais; apresentar uma pos-
tura ativa e cooperar com os projetos em que a sociedade e a
comunidade escolar julgarem necessários.
Os professores também são intimados a se adaptarem
•—†ƒ­ƒ•†‘’‡”ƤŽ†ƒ…Ž‹‡–‡Žƒǡ…‘‘ƒ“—‡Žƒ•“—‡…ƒ”ƒ…–‡”‹-
zam as transformações manifestadas em crianças e jovens que
têm mais ou menos acesso às Tecnologias de Informação e Co-
municação (TIC), tendo que enfrentar a diversidade de crianças
quanto ao acesso aos meios eletrônicos de cultura e de infor-
mação do mundo. Além disso, ainda há os casos das crianças
que são de famílias que se ausentam mais de casa e aquelas que
vivem em risco social.
É importante salientar, ainda, as condições, formas e
ocupações precarizantes do trabalho feminino nas escolas pú-
blicas, que por si só já requer habilidades para perceber e inte-
”ƒ‰‹”…‘ƒ•†‡ƒ†ƒ•ƒ†˜‹†ƒ•†‡••‡•…‘–‡š–‘•ǡ‘“—‡ƒ…ƒ„ƒ
levando o professor a buscar atualização para atendimento das
‘˜ƒ• ‡š‹‰²…‹ƒ• ‡ Ƥ…ƒ†‘ ’ƒ”ƒ •‡‰—†‘ ’Žƒ‘ ƒ ƒ–—ƒŽ‹œƒ­ ‘
‡ •—ƒ ‡•’‡…‹Ƥ…‹†ƒ†‡ǡ †‡•ƒ”–‹…—Žƒ†‘ ‘• –”ƒ„ƒŽŠƒ†‘”‡• …‘‘

229
 .! 
.!ǣ—ƒ”‡ƪ‡š ‘‡…‡••ž”‹ƒ

categoria laboral, assim como na organização do trabalho de

forma coletiva e cooperativa, pois, tem-se menos tempo para
estar com seus pares e para se organizarem (APPLE, 1995).
Sendo mesmo assim, o professor é instigado diaria-
‡–‡ƒ†ƒ”‘‡ŽŠ‘”†‡•‹ǡ“—ƒŽ‹Ƥ…ƒ”Ǧ•‡ǡ•—’‡”ƒ”ƒ•‹’”×’”‹‘‡
aos outros. Por isso, é importante destacar que:
ȏǤǤǤȐ ƒ• …±Ž‡”‡• –”ƒ•ˆ‘”ƒ­Ù‡• ‘ …‘–‡š–‘
•‘…‹ƒŽ‡“—‡•‡‡š‡”…‡‘‡•‹‘–²‘…ƒ•‹‘-
ƒ†‘‘˜ƒ•‡š‹‰²…‹ƒ•†ƒ•‘…‹‡†ƒ†‡•‘„”‡‘
docente. Em virtude das condições adversas
do sistema educacional, agravadas nas últi-
mas décadas, o mesmo não dispõe de uma
…ƒ’ƒ…‹†ƒ†‡†‡”‡ƒ­ ‘•—Ƥ…‹‡–‡’ƒ”ƒƒ–‡†‡”
às novas demandas sociais. Aqui se consta-
–ƒ ‘ ’ƒ”ƒ†‘š‘ †‡ “—‡ ƒ ‡•ƒ ‘”‰ƒ‹œƒ­ ‘
educacional que cobra do professor, promove
várias reformas burocráticas, mas, na prática,
não fornece as condições materiais e de tra-
balho indispensáveis a uma legítima melhora
de sua atuação cotidiana no ensino (MATOS,
2000, p.1).

Assim, a forma como lidam com as demandas políticas

impostas ao cotidiano docente, a natureza dos cuidados com
os educandos e as formas de resistência adotadas por profes-
sores e professoras acabam por colocar estes em condição de
vítimas, mas, ao mesmo tempo, com a sensação de que são res-
ponsáveis por essas condições, facilitando, assim, as formas de
controle e a colonização do trabalho docente pelo Estado (GAR-
CIA; ANADON, 2009),
’’Ž‡ ƒ’‘–ƒ ƒŽ‰—• ˆƒ–‘”‡• †‡ ‹–‡•‹Ƥ…ƒ­ ‘ †‘ –”ƒ-
balho docente, entre os quais podemos citar: a cobrança buro-
crática dos processos de ensino aprendizagem, a sobrecarga de
tarefas e registros de prestação de conta do ensino e da apren-

230
 CAPÍTULO 10

dizagem e a ampliação das responsabilidades e atribuições no

cotidiano escolar, que vão além das tarefas instrucionais e pe-
dagógicas, compreendendo questões administrativas, de ges-
tão da escola e de processos de formação (GARCIA, 2009).
 ƒ—‡–‘ †ƒ Œ‘”ƒ†ƒ †‡ –”ƒ„ƒŽŠ‘ ˆ‘‹ ˜‡”‹Ƥ…ƒ†‘ ƒ
pesquisa de Garcia e Anadon, (2009), que constatou, por meio
de entrevista com professores, que, devido a não valorização
Ƥƒ…‡‹”ƒǡ ‡•– ‘ –”ƒ„ƒŽŠƒ†‘ †‡ ͘͜ ƒ ͘͞ Š‘”ƒ• •‡ƒƒ‹•ǡ ‡
mais de uma escola, sendo que, dentre os que trabalham até 40
horas semanais, acabam dedicando 14 horas semanais a servi-
­‘•‡š–”ƒ‡•…‘Žƒ”‡•Ǥ
Sendo a carga de trabalho dos professores uma forma de
‹–‡•‹Ƥ…ƒ­ ‘ǡ“—‡’‘†‡‹”ƒŽ±†ƒ•ƒŽƒ†‡ƒ—Žƒǡ…‘‘†‡•…”‡˜‡
Tardif e Lessard (2005), tais como: encontros com os pais, prepa-
ração da aula, correção de avaliações, cursos de aperfeiçoamento,
atividades sindicais, tamanho das turmas, diversidade de clien-
–‡Žƒǡ’”‡•‡­ƒ†‡ƒŽ—‘•…‘†‡Ƥ…‹²…‹ƒǡï‡”‘†‡ƒ–±”‹ƒ•ƒ
dar, reuniões obrigatórias, recuperação das atividades escolares,
supervisão de estagiários, participação em jornadas pedagógicas,
†‡–”‡‘—–”‘•Ǥ‡•–ƒƒ‡‹”ƒǡƒ‹–‡•‹Ƥ…ƒ­ ‘†‘‡•‹‘ǣ
[...] representa uma das formas tangíveis pe-
las quais os privilégios de trabalho dos/as tra-
balhadores/as educacionais são degradados.
Ela tem vários sintomas, do trivial ao mais
…‘’Ž‡š‘Ǧ†‡•†‡ ‘–‡”–‡’‘•‡“—‡”’ƒ”ƒ
‹”ƒ‘„ƒŠ‡‹”‘ǡ–‘ƒ”—ƒšÀ…ƒ”ƒ†‡…ƒˆ±ǡƒ–±
ter uma falta total de tempo para conser-
var-se em dia com sua área. Podemos ver a
‹–‡•‹Ƥ…ƒ­ ‘ƒ–—ƒ†‘ƒ‹•˜‹•‹˜‡Ž‡–‡‘
trabalho mental, no sentimento crônico de
‡š…‡••‘†‡–”ƒ„ƒŽŠ‘ǡ‘“—ƒŽ–‡ƒ—‡–ƒ†‘
ao longo do tempo (APPLE, 1995, p. 39).

231
 .! 
.!ǣ—ƒ”‡ƪ‡š ‘‡…‡••ž”‹ƒ

‹†ƒ’ƒ”ƒƒ”†‹ˆ‡‡••ƒ”†ȋ͚͘͘͝ǡ’Ǥ͙͛͝ȌǡDz‘…Šƒƒ†‘
–”ƒ„ƒŽŠ‘‹˜‹•À˜‡Ždz“—‡‰‡”ƒŽ‡–‡±”‡ƒŽ‹œƒ†‘‘‹–‡‘—‘•
Ƥ• †‡ •‡ƒƒǡ ‹…Ž—‹ ’”‡’ƒ”ƒ­ ‘ †‡ ƒ—Žƒ•ǡ †‡˜‡”‡•†‡ …ƒ•ƒǡ
†‘…—‡–ƒ­ ‘ǡƒ••‹•–‹”ƤŽ‡…‘ƒ‹–‡­ ‘†‡˜‡”‹Ƥ…ƒ”ƒ†‡-
quação à clientela ou adequar a dinâmica da aula para manter
a atenção dos alunos. Essas atividades que contribuem para
‘ ’”‘…‡••‘ †‡ ‡•‹‘ ƒ…ƒ„ƒ ’‘” ‹–‡•‹Ƥ…ƒ” ‘ –”ƒ„ƒŽŠ‘ †‘-
…‡–‡‡ ‘±”‡…‘’‡•ƒ†‘Ƥƒ…‡‹”ƒ‡–‡‡‡ǡ—‹–ƒ•
vezes, reconhecido pelos pares, o que constituem em tarefas
solitárias e sem estímulo.
‘ ‡•‹‘ •—’‡”‹‘”ǡ ƒ ‹–‡•‹Ƥ…ƒ­ ‘ †‘ –”ƒ„ƒŽŠ‘ †‘-
…‡–‡•‡ƒ‰”ƒ˜ƒƒ‹†ƒƒ‹•ǡ’‘‹•ƒŽ±†‘•‹–‡•‹Ƥ…ƒ†‘”‡•Œž
ƒ’”‡•‡–ƒ†‘•ǡ ‘—–”‘• †‡˜‡”‡• • ‘ ‡š‹‰‹†‘•ǡ –ƒ‹• …‘‘ǣ ‘ †‡-
•‡˜‘Ž˜‹‡–‘†‡’‡•“—‹•ƒ†‡…—Š‘…‹‡–ÀƤ…‘Ǣƒƒ”–‹…—Žƒ­ ‘
…‘ƒ–‹˜‹†ƒ†‡•†‡‡š–‡• ‘ǡ˜‘Ž–ƒ†ƒ•ƒ‘‹–‡”‡••‡†ƒ…‘Ž‡–‹-
vidade local; o desenvolvimento de atividades administrati-
˜ƒ• †‡ ”‡ƪ‡š‘ ƒ…ƒ†²‹…‘Ǣ ƒ ˆ”‡“—‡–‡ ’”‘†—­ ‘ ‹–‡Ž‡…–—ƒŽǡ
representada por artigos com publicação em revistas renoma-
das; a adequação ao regime de trabalho docente de quarenta
Š‘”ƒ••‡ƒƒ‹•ǡ‹…‡–‹˜ƒ†‘‘˜À…—Ž‘†‡†‡†‹…ƒ­ ‘‡š…Ž—•‹˜ƒǢ
a realização de cursos de pós-graduação stricto sensu e; em se
–”ƒ–ƒ†‘†‡‹•–‹–—–‘•ˆ‡†‡”ƒ‹•ǡƒ’”‡ˆ‡”²…‹ƒ’‡Žƒ‡š’‡”‹²…‹ƒ
prévia no ensino fundamental.
‘‘˜‹•–‘ǡ‡••‡’”‘…‡••‘±”‡ƪ‡š‘†ƒ•—†ƒ­ƒ•’‘-
líticas e sociais, das demandas sociais para a educação e da
descentralização que tem sido implantada nas instituições
escolares. Além disso, a falta de segurança jurídica e opera-
…‹‘ƒŽ ’ƒ”ƒ ‘ ‡š‡”…À…‹‘ ’”‘Ƥ••‹‘ƒŽ †‘…‡–‡ǡ ˆ—†ƒ‡–ƒ‹•
para a construção da autonomia e da identidade docente, têm

232
 CAPÍTULO 10

tornado as atividades docentes mais morosas e burocráticas,

desviando a atenção do foco do ensino-aprendizagem, embo-
ra suas cobranças permaneçam. Para completar, que chama-
mos de gestão democrática, que foi almejada como um passo
para a consolidação da autonomia docente e das instituições
escolares acaba sobrecarregando os atores escolares com
todo tipo de função, para gerir e se responsabilizar por recur-
sos escassos, com uma ideia equivocada de que essa gestão
†‡‘…”ž–‹…ƒ”‡•‘Ž˜‡”‹ƒ–‘†‘•‘•’”‘„Ž‡ƒ•Ƥƒ…‡‹”‘•‡“—‡
”‡•—Ž–ƒ”‹ƒ —ƒ ‡ŽŠ‘” “—ƒŽ‹†ƒ†‡ †‡ ‡•‹‘ ȋ.!Ǣ
OLIVEIRA, 2009).

TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO E CONTRIBUIÇÕES

PARA A INTENSIFICAÇÃO DO TRABALHO
DOCENTE

As tecnologias e seus usos são recursos da ação huma-

na para a produção subjetiva e material, que interferem nas
práticas das relações e das instituições sociais. Essas se tor-
ƒ†‡’‡†‡–‡•ǡ‹ƪ—‡…‹ƒ†ƒ•‡–ƒ„±‹ƪ—‡…‹ƒ†‘”ƒ•†‘
desenvolvimento tecnológico e do uso das tecnologias.
Sendo os produtos e processos tecnológicos conside-
rados artefatos sociais e culturais, que carregam relações de
’‘†‡”ǡ‹–‡­Ù‡•‡‹–‡”‡••‡•ǡ…‘‘ƒƤ”ƒŽ‹˜‡‹”ƒȋ͚͙͘͘Ȍǡƒ
escola como instituição social vai vivenciar, em sua dimensão,
a dinâmica de sofrer, reproduzir e transformar as realidades
sociais relativamente ao uso das tecnologias.
Os modos de conhecer estão interligados com o desen-
volvimento de diferentes tecnologias ao longo da história, indo

233
 .! 
.!ǣ—ƒ”‡ƪ‡š ‘‡…‡••ž”‹ƒ

desde as tecnologias orais até as da escrita e da informática,

–ƒ„± …‘•–‹–—‡ ƒ• –”‘…ƒ• ‹ˆ‘”ƒ…‹‘ƒ‹•ǡ …‘Ƥ‰—”ƒ ”‡-
†‡•‹–‡”ƒ–‹˜ƒ•“—‡”‡†‡Ƥ‡ƒ•Ž×‰‹…ƒ•‡ƒ•’”ž–‹…ƒ•†‘…‘Š‡-
…‡”ȋǡ͙͡͠͝ȌǤ••‹ǡ…‘‘ƒƤ”ƒ”‡–‘ȋ͙͙͡͡Ȍǡ‘†‡•‡-
˜‘Ž˜‹‡–‘†‘…‘’—–ƒ†‘”‹ƪ—‡…‹‘—•—ƒ—–‹Ž‹œƒ­ ‘ƒ‡•…‘Žƒ
e a miniaturização tecnológica pode ser considerada como um
dos fatores que possibilitaram a popularização dessa tecnolo-
gia, ampliada em proporções geométricas pela criação da rede
mundial de computadores, a Internet.
Hoje, mais do que nunca, as tecnologias fazem parte da
vida de toda a humanidade, do imaginário coletivo e dos dis-
cursos que são veiculados em quase todos os espaços e muitos
educadores se preocupam com a leitura ingênua e carente de
olhar crítico que os alunos fazem das mensagens multimídias
a que têm acesso em diferentes espaços que frequentam. Uti-
lizar de forma educativa as novas tecnologias que são familia-
res para as novas gerações, mas ainda causam estranhamento
‡†‹Ƥ…—Ž†ƒ†‡•†‡—•‘’ƒ”ƒ—‹–‘•’”‘ˆ‡••‘”‡•ǡ•‡–‘”‘—ƒ‹•
uma das tarefas que recaem sobre a escola e os docentes, sen-
do a preparação de educadores para desempenhar essas novas
ˆ—­Ù‡•—‰”ƒ†‡†‡•ƒƤ‘†ƒ‡†—…ƒ­ ‘„”ƒ•‹Ž‡‹”ƒȋǢ
VALENTE, 2011; MARTINES, 2011; BRASIL, 2012; JACON et al.,
2014).
A relação entre tecnologia, desenvolvimento e educa-
ção tem se tornado frequente nos discursos presentes em do-
cumentos que norteiam muitas políticas públicas e tem levado
o poder público de muitos países a investir na informatização
da escola pública, com múltiplos objetivos: melhorar a quali-
dade do ensino, possibilitar o ingresso desde os primeiros anos

234
 CAPÍTULO 10

escolares na cultura digital e preparar cidadãos em melhores

condições de inserção futura no mercado de trabalho (BRASIL,
2009; SILVA, 2013; CÉZARI, 2014). Assim, no Brasil, desde 1980,
tanto o poder público quanto o privado têm destinado recursos
para equipar escolas com computadores e, a partir da segunda
metade da década de 1990, essa tecnologia vem sendo disponi-
„‹Ž‹œƒ†ƒ…‘ƒ…‡••‘–‡”‡–Ǥ‡†‘—ƒ†ƒ•’”‹…‹’ƒ‹•Œ—•–‹Ƥ-
cativas para tal, a necessidade de orientar os alunos para as ne-
…‡••‹†ƒ†‡•†ƒ•‘…‹‡†ƒ†‡ǡ‡“—‡ƒ•‘ˆ‡”–ƒ•†‡–”ƒ„ƒŽŠ‘‡š‹‰‡
cada vez mais conhecimentos e habilidades com computadores
(CYSNEIROS, 1988; DEMO, 1991).
Em decorrência desse fato e diante da incapacidade
do poder público de solucionar problemas sociais graves que
acabam sendo relacionados com necessidade de melhor edu-
cação, muitos elementos novos foram sendo incorporados ao
currículo e à forma de organização da escola nas últimas déca-
das, tais como: maior racionalização dos processos de ensino,
programas incluindo atividades práticas e atualização dos ma-
teriais didáticos com inclusão dos novos temas e novas didáti-
cas, buscando-se uma escola mais moderna e mais técnica para
alcançar os objetivos curriculares prescritos por especialistas e
’‘ŽÀ–‹…‘•ǡ‡š–‡”‘••‡•…‘Žƒ•Ǥ‘••ƒ„‡”‡•†‹•…‹’Ž‹ƒ”‡•ǡ–”ƒ†‹-
cionalmente transmitidos pela escola, são agregados conheci-
mentos relacionados a problemáticas ambientais e sociais, bem
como à aquisição de novas habilidades (MORTIMER, 2000).
‡••‡•‡–‹†‘ǡ‹–‡•‹Ƥ…ƒǦ•‡‘†‹•…—”•‘†‡“—‡ƒ‡•…‘Žƒ
deve desenvolver novas competências, introduzindo mudanças
nos currículos, com o desenvolvimento de novos temas e novas
pedagogias que possam assegurar que cada aluno alcance o ní-

235
 .! 
.!ǣ—ƒ”‡ƪ‡š ‘‡…‡••ž”‹ƒ

vel de habilidades necessárias para lidar com um mundo dinâ-

mico e cada vez mais tecnológico.
••‹ǡ …‘ ƒ ‡š’ƒ• ‘ †‘ ƒ…‡••‘ ƒ‘ •‹•–‡ƒ ‡•…‘Žƒ”
’ƒ”ƒ—ï‡”‘‡š’”‡••‹˜ƒ‡–‡ƒ‹‘”†‘“—‡’‘—…ƒ•†±…ƒ-
†ƒ•ƒ–”ž•‘’‡”ƤŽ†ƒ…Ž‹‡–‡Žƒ‡•…‘Žƒ”˜‡—†ƒ†‘‡ƒ•‘˜ƒ•
demandas têm forçado o aumento do tempo de permanência
das crianças e jovens na escola em muitos países. A consequên-
cia é o crescimento de uma demanda de mais professores que
acabam recebendo formação aligeirada em muitas instituições
de ensino superior, resultando em formação inicial precária até
mesmo na área de especialização em que vai atuar e crescen-
do cada vez mais as pressões para uma formação permanente
por parte do docente, que é submetido a muitos discursos que
acabam por responsabilizá-lo pelas falhas da própria formação,
’‡Ž‘•ˆ”ƒ…ƒ••‘•ƒƒ’”‡†‹œƒ‰‡†‘•‡•–—†ƒ–‡•‡’‡Ž‘„ƒ‹š‘
desempenho da escola em que atua (GARCIA; ANADON, 2009).
Tais mudanças tecnológicas, organizacionais e curri-
…—Žƒ”‡• ”‡ƪ‡–‡ –ƒ–‘ ‘ •‹•–‡ƒ ‡•…‘Žƒ” “—ƒ–‘ ƒ ˜‹†ƒ †ƒ•
ˆƒÀŽ‹ƒ•†‡‡•–—†ƒ–‡•‡’”‘ˆ‡••‘”‡•ǡ‘•“—ƒ‹•‹–‡•‹Ƥ…ƒ•‡—
–”ƒ„ƒŽŠ‘’ƒ”ƒƒ–‡†‡”ƒ‡•–ƒ•‡š‹‰²…‹ƒ•‡ƒ—ƒ…Ž‹‡–‡Žƒ…ƒ†ƒ
vez mais envolvida com a tecnologia fora da escola. E, assim, a
‹–‡•‹Ƥ…ƒ­ ‘ ƒ‹†ƒ ”‡‡–‡ ƒ —ƒ ‰”ƒ†‡ …‘–”ƒ†‹­ ‘ •‘…‹ƒŽǡ
pois, ao mesmo tempo em que os professores devem ter mais
Šƒ„‹Ž‹†ƒ†‡•’ƒ”ƒƒ–—ƒ”‡’”‘Ƥ••‹‘ƒŽ‡–‡‘‘˜‘…‘–‡š–‘
•‘…‹ƒŽ•‡†‡‹šƒ”†‡Žƒ†‘ƒ•ˆ—­Ù‡•–”ƒ†‹…‹‘ƒ‹•ǡƒ…ƒ„ƒ’‘”
não conseguirem se manter atualizados em suas especialidades
(APPLE, 1995).
š‹•–‡ƒ‹†ƒ—ƒ•‘„”‡…ƒ”‰ƒ†‡–”ƒ„ƒŽŠ‘’‘”ƒ••—‹”ƒ
†‘…²…‹ƒ‡ƒ‹•†‡—ƒ‡•…‘Žƒǡ†‡˜‹†‘ƒ‘„ƒ‹š‘•ƒŽž”‹‘“—‡

236
 CAPÍTULO 10

é pago atualmente para a maioria dos professores brasileiros,

fruto de um processo histórico de redução salarial dos professo-
res e que tem sido difícil de reverter (GARCIA; ANADON, 2009).
‘†ƒ•‡••ƒ•—†ƒ­ƒ•ƒ…ƒ„ƒ’‘”‹–‡•‹Ƥ…ƒ”‘–”ƒ„ƒŽŠ‘†‘-
cente e contribuem para uma desvalorização social que, muitas
vezes, acabam trazendo sofrimento psíquico, insegurança e de-
•‡Œ‘†‡ƒ„ƒ†‘‘†ƒ’”‘Ƥ•• ‘ǡ…‘ˆ‘”‡ƒ—–‘”‡•…‘‘•–‡˜‡
(1999), Codo (1999), Delcor (2004) e outros.
Todas essas demandas, situações e transformações po-
dem fazer com que professores se sintam pressionados a utili-
zar-se de tais recursos tecnológicos, mesmo não se sentindo es-
–‹—Žƒ†‘•ǡ ’”‡’ƒ”ƒ†‘• ‡ •—Ƥ…‹‡–‡‡–‡ ƒ’‘‹ƒ†‘•ǡ ’‘†‡†‘ǡ
consequentemente, usá-las sem planejamento adequado em
suas atividades docentes.
O imaginário de alguns professores ainda faz com que
•‹–ƒ •—ƒ Dzƒ—–‘”‹†ƒ†‡dz ƒ‡ƒ­ƒ†ƒǡ “—ƒ†‘ • ‘ ‹•‡”‹†‘•
computadores na escola, pois acreditam que, com a presença
†‘…‘’—–ƒ†‘”ǡ‘•‡—’ƒ’‡Ž‡ƒ•—ƒˆ—­ ‘’‘†‡Ƥ…ƒ”†‡•-
caracterizados (MORTIMER, 2000). É importante considerar
que estudos sobre o uso de tecnologias na educação em vá-
”‹‘•’ƒÀ•‡•‡˜‹†‡…‹ƒ“—‡‡š’‡”‹²…‹ƒ•‡†—…ƒ…‹‘ƒ‹•…‘ƒ•
–‡…‘Ž‘‰‹ƒ•–ƒ„±’”‘˜‘…ƒ–‡•Ù‡•ǡ…‘ƪ‹–‘•‡†‡•ƒƤ‘•
nas relações em sala de aula e na escola. Isso porque os alu-
nos se apropriam mais facilmente das tecnologias e convivem
de um modo mais confortável com o mundo digital que os
professores, já que muitos se mostram inseguros em relação
a essas tecnologias e demonstram pouco interesse em incor-
porá-las ao currículo e à prática pedagógica (ALMEIDA; VA-
LENTE, 2011).

237
 .! 
.!ǣ—ƒ”‡ƪ‡š ‘‡…‡••ž”‹ƒ

Assim, o conjunto social dos professores vivencia uma

’”‡•• ‘’‡Žƒ†‡ƒ†ƒ†‡’”‘Ƥ••‹‘ƒ‹•†ƒ‡†—…ƒ­ ‘ ‘ƒ’‡ƒ•
quantitativa, mas com competências em lidar com o mundo or-
ganizado por redes e tendo como perspectiva a construção de
estratégias para a formação de recursos humanos capazes de
Ž‘…ƒŽ‹œƒ”‘•†‡•ƒƤ‘•†‡—ƒ•‘…‹‡†ƒ†‡—Ž–‹À†‹ƒǡ‰Ž‘„ƒŽ‹œƒ†ƒ
‡…‘‡…–ƒ†ƒǡ‘†‡‘†‡•‡˜‘Ž˜‹‡–‘…‹‡–ÀƤ…‘‡–‡…‘Ž×‰‹…‘
impõe uma dinâmica de reconstrução de conhecimento, bem
como, de saberes, valores e atitudes. Isso impõe novos ritmos e
dimensões à tarefa de ensinar e de aprender.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

‘ ’”‘…‡••‘ …”‡•…‡–‡ †‡ ‹–‡•‹Ƥ…ƒ­ ‘ †‘ –”ƒ„ƒŽŠ‘

docente estão articulados acontecimentos de caráter histórico,
’‘ŽÀ–‹…‘•‡•‘…‹ƒ‹•“—‡ǡ†‡ƒŽ‰—ƒˆ‘”ƒǡ’”‘˜‘…ƒ”ƒ•‹‰‹Ƥ…ƒ-
–‹˜ƒ•—†ƒ­ƒ•‘—†‘‡‰‡”ƒŽ‡‡š‹‰‡–”ƒ•ˆ‘”ƒ­Ù‡•
–ƒ„±ƒ•‡•–”—–—”ƒ•„ž•‹…ƒ•†ƒ‡†—…ƒ­ ‘Ǥƒ‹•‘†‹Ƥ…ƒ­Ù‡•
têm afetado diretamente e ainda indiretamente o trabalho
docente, sobrecarregando estes em seu dia a dia, levando-os
a uma formação aligeirada e precarizante, para atender a de-
manda das transformações sociais e educacionais.
Contudo, entendemos que a inserção das novas tec-
nologias de informação e comunicação na educação é um pro-
…‡••‘‹””‡˜‡”•À˜‡Žǡ†‹ƒ–‡†‘…‘–‡š–‘†‡˜‹†ƒ‡†‡–”ƒ„ƒŽŠ‘‡
‰‡”ƒŽǡ‘“—‡‡š‹‰‡“—‡‘•–”ƒ„ƒŽŠƒ†‘”‡•‡‰‡”ƒŽ‡•–‡Œƒ‡
processo permanente de aprendizagem para apropriação do
conhecimento e das técnicas acumuladas pela humanidade, de
forma a contribuir para a emancipação e dignidade humanas.

238
 CAPÍTULO 10

Ao mesmo tempo, devemos lutar para que estas fer-

ramentas favoreçam a interação com o novo de forma crítica
e a criação de novas formas de ensinar e aprender, de novas
ˆ‘”ƒ•†‡•‡…‘—‹…ƒ”ǡƒ•“—ƒ‹•‡š‹‰‡†‘’”‘ˆ‡••‘”ƒ–‹–—†‡•
de tolerância às prováveis frustrações e de pesquisa, de busca,
de descoberta e mesmo de criação junto com seus pares e com
seus alunos, que estão se tornando mestres no uso das novas
tecnologias.
Para isto, são necessárias políticas públicas de médio e
longo prazo para equipar as escolas com as ferramentas ade-
quadas; formação de professores com e para o uso das novas
–‡…‘Ž‘‰‹ƒ•†‡ˆ‘”ƒ’‡†ƒ‰×‰‹…ƒ’ƒ”ƒ•‡„—•…ƒ”ƒ–‹‰‹”‘•Ƥ•
da educação preconizados em nossa legislação; valorização da
carreira do magistério; formação de comunidades de aprendi-
zagem em que todos ensinam e aprendem juntos.
É fato que as novas tecnologias de comunicação contri-
„—‡’ƒ”ƒƒ‹–‡•‹Ƥ…ƒ­ ‘†‘–”ƒ„ƒŽŠ‘†‘…‡–‡ǡƒ•‡Žƒ•–ƒ-
bém podem contribuir para diminuir o trabalho solitário dos
professores ao favorecerem a interação entre os pares, com os
estudantes e suas comunidades numa velocidade e escala nunca
˜‹•–ƒ•ƒ–±‡– ‘ǤšƒŽž‡•–ƒ–‘ƒ†ƒ†‡…‘•…‹²…‹ƒ‡ƒ‹‘”ˆƒ-
cilidade de mobilização possam contribuir para uma melhor or-
ganização coletiva dos professores para lutarem para que estas
’‘ŽÀ–‹…ƒ•’ï„Ž‹…ƒ•‡…‡••ž”‹ƒ••‡‡ˆ‡–‹˜‡‡’ƒ”ƒ‡š’‡”‹‡–ƒ”‡
e compartilharem, de forma criativa, as novas possibilidades que
‡•–ƒ•–‡…‘Ž‘‰‹ƒ•ǡ…ƒ†ƒ˜‡œƒ‹•ƒ…‡••À˜‡‹•ǡ’”‘’‘”…‹‘ƒǡ”‡ƪ‡-
tindo na sala de aula e na rede de interações que se estabelecem
…‘ ‘ –”ƒ„ƒŽŠ‘ †‘…‡–‡ †‡ ˆ‘”ƒ ‰”ƒ–‹Ƥ…ƒ–‡ ‡ ‡•–‹—Žƒ†‘”ƒ
para uma nova ordem social, mais justa e mais fraterna.

239
 .! 
.!ǣ—ƒ”‡ƪ‡š ‘‡…‡••ž”‹ƒ

Nesse sentido, vivemos um momento para se repensar

as políticas educacionais e as ações e interações na prática do-
cente, na perspectiva de resgatar a dignidade do trabalho dos
’”‘ˆ‡••‘”‡•‡•—ƒ˜ƒŽ‘”‹œƒ­ ‘…‘‘’”‘Ƥ••‹‘ƒ‹•†‡‹–‡”ƒ­Ù‡•
Š—ƒƒ•ǡ …‘ ƒ ”‡–‘ƒ†ƒ †ƒ ƒ—–‘‘‹ƒ ‡ ‡š’‡”‹‡–ƒ­ ‘
de novas possibilidades com o uso de novos elementos tecno-
lógicos e novas estratégias organizacionais da educação; para
’”‘‘˜‡”‘• — ˆƒœ‡” ”‡ƪ‡š‹˜‘ ‡ “—‡ ƒ• ‘˜ƒ• –‡…‘Ž‘‰‹ƒ•ǡ
introduzidas nas escolas, sejam um instrumento inovador e fa-
…‹Ž‹–ƒ†‘”†‘’”‘…‡••‘‡•‹‘ƒ’”‡†‹œƒ‰‡‡ ‘‹–‡•‹Ƥ…ƒ†‘”
do trabalho docente.

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–‡‘”‹ƒ†ƒ†‘…²…‹ƒ…‘‘’”‘Ƥ•• ‘†‡‹–‡”ƒ­Ù‡•Š—ƒƒ•Ǥ‡–”×’‘Ž‹•ǣ
Vozes, 2005.

242