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Tópicos em Libras: Surdez e Inclusão

Tópicos em Libras: Surdez e Inclusão 2014
Tópicos em Libras: Surdez e Inclusão 2014

2014

Tópicos em Libras: Surdez e Inclusão 2014
Editorial Comitê Editorial Magda Maria Ventura Gomes da Silva Lucia Ferreira Sasse Marina Caprio Rosaura
Editorial Comitê Editorial Magda Maria Ventura Gomes da Silva Lucia Ferreira Sasse Marina Caprio Rosaura

Editorial

Comitê Editorial Magda Maria Ventura Gomes da Silva Lucia Ferreira Sasse Marina Caprio Rosaura de Barros Baião Gladis Linhares

Organizadores do Livro Gabriela Maffei Moreira Tatiana Palazzo

do Livro Gabriela Maffei Moreira Tatiana Palazzo Autor do Original Luciana Andrade Rodrigues © UniSEB ©

Autor do Original Luciana Andrade Rodrigues

© UniSEB © Editora Universidade Estácio de Sá Todos os direitos desta edição reservados à UniSEB e Editora Universidade Estácio de Sá. Proibida a reprodução total ou parcial desta obra, de qualquer forma ou meio eletrônico, e mecânico, fotográfico e gravação ou qualquer outro, sem a permissão expressa do UniSEB e Editora Universidade Estácio de Sá. A violação dos direitos autorais é punível como crime (Código Penal art. 184 e §§; Lei 6.895/80), com busca, apreensão e indenizações diversas (Lei 9.610/98 – Lei dos Direitos Autorais – arts. 122, 123, 124 e 126).

Tópicos em Libras:

Surdez e Inclusão

Capítulo 1: Caminhos Históricos da

Educação de Surdos

Objetivos da sua aprendizagem

Você se Lembra?

1.1 Antiguidade

1.2

Idade Média

1.3 Idade Moderna Até o Século XXI

1.4 Início da Educação de Surdos no Brasil

1.5 As primeiras citações legais

1.6 Leis internacionais e a inclusão

1.7 A legislação educacional no Brasil e a surdez

Atividades

Reflexão

Leituras recomendadas

Referências

No próximo capítulo

Capítulo 2: Questões Clínicas da Surdez e as Nomenclaturas

Objetivos da sua aprendizagem

Você se lembra?

2.1 Características Clinícas da Surdez

Você se lembra? 2.1 Características Clinícas da Surdez 2.2 Nomenclaturas e surdez: qual a importância em

2.2 Nomenclaturas e surdez: qual a importância em diferenciar surdos e

deficientes auditivos?

Atividades

Reflexão

Leituras recomendadas

Referências

No próximo capítulo

Capítulo 3: Comunicação, Línguas Orais e de Sinais

Objetivos da sua aprendizagem

Você se lembra?

3.1

Comunicação

3.2 Comunicação Oral

3.3 Língua de sinais

3.4 Diferenças Entre Línguas Orais e de Sinais

7

9

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3.6

Comunicação Total

53

3.7

Bilinguismo: L 1 e L 2

55

Atividades

59

Reflexão

60

Leituras recomendadas

61

Referências

62

No próximo capítulo

62

Capítulo 4: Atendimentos Educacionais Especializados (AEE) para Surdos e Deficientes Auditivos

63

Objetivos da sua aprendizagem

63

Você se lembra?

63

4.1 Os atendimentos educacionais especializados (AEE) para surdos ontem e hoje

64

4.2 O ensino de língua portuguesa para surdos

71

4.3 Os Intérpretes de Libras e a Inclusão de Surdos

75

Atividades

76

Reflexào

77

Leituras recomendadas

77

Referências

78

No próximo capítulo

78

Capítulo 5: Iniciando o Conhecimento e o Aprendizado da Língua de Sinais

79

Objetivos da sua aprendizagem

79

Você se lembra?

79

5.1 Definições importantes para o aprendizado da libras

80

5.2 O que devemos observar para iniciar o aprendizado

81

5.3 Composição da língua de sinais

87

5.4 Por onde começar a aprender libras

93

5.5 Software de dicionário de libras

102

5.6 O msn para o surdo

102

5.7 Telefone para surdos (TS)

103

5.8 Telefone celular para surdos

104

5.9 Legenda em televisão (closed-caption)

105

5.10 Projeto tlibras – tradutor português x libras (língua brasileira de sinais)

106

5.11 Ouvido biônico – implante coclear

106

5.12 Acessibilidade na inclusão

109

Atividades

110

Reflexão

111

Leituras recomendadas

112

Referências

112

Prezado(a) aluno(a)

Seja bem vindo!

Aqui você estudará temas que envolvem a inclusão social e educacional, os direitos humanos e as possibi-

lidades de tecno-logias assistivas junto às pessoas com necessidades especiais. Esse livro está estruturado em cinco capítulos. O capítulo 1, in- titulado “Caminhos históricos da educação de surdos” nos levará a uma viagem na história, para compreendermos os movimentos que marcaram a luta das pessoas com necessidades especiais. O capí-

tulo 2, chamado de “Questões clínicas da Surdez e as Nomenclaturas” envolve as características clínicas da surdez e a diferença entre surdos e deficientes auditivos. O capítulo 3, “Comunicação, Línguas Orais e de Sinais” traz o estudo da área de Comunicação, Língua de sinais e Orais, Oralismo, Comunicação Total e Bilinguismo. O capítulo 4, “Aten- dimentos educacionais especializados (AEE) para surdos e deficientes auditivos” discutirá as possibilidades de atendimentos especializados, bem como a importância dos intérpretes. Por fim, o capítulo 5, “Iniciando o conhecimento e o aprendizado da língua de sinais” traz as definições im- portantes para o aprendizado da libras, a composição da língua de sinais e as possibilidades de acessibilidade a partir das tecnologias assistivas.

Vamos caminhar?

Caminhos Históricos da Educação de Surdos

Prezado aluno, no módulo sobre Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), você terá

conhecimento da área da surdez. O objetivo é mostrar como ocorreu a educação das pessoas com surdez até chegarmos ao século XXI, trabalhando em busca de um espaço bilíngue. A Educação neste início de milênio tem como priori-

dade o processo ensino-aprendizagem dentro de um sistema que vê no respeito à diversidade o caminho para um futuro mais democrático, a fim de refletir uma educação de qualidade para todos. As pessoas são diferentes em vários níveis: intelectual, econômico, cultural, entre outros. A inclusão de todas as pessoas,

em todos os seus graus e a conscientização dos alunos e professores no respeito às diferenças é a meta da educação do século XXI. Imber- nón (2001,p.79) diz que:

a diversidade não pode ser entendida como uma simples ação

que facilita a aprendizagem dos alunos com ritmos diferentes de maturidade, não é unicamente a apresentação de estratégias di- dáticas alternativas para estimular os alunos desmotivados, não é apenas a incorporação das ferramentas educativas adequadas para cada realidade acadêmica individual, a atenção à diversidade deve ser entendida como a aceitação de realidades plurais, como uma ideologia, como uma fórmula de ver a realidade social defendendo ideais democráticos e justiça social.

] [

defendendo ideais democráticos e justiça social. ] [ A inclusão deveria estar baseada no que Freire

A inclusão deveria estar baseada no que Freire (1996,p.139) aponta:

é preciso desenvolver novas formas de linguagem crítica que

nos permitam, por um lado, desvelar o currículo oculto e, por outro,

descobrir outras maneiras de ver o mundo e a Educação. Nesse sentido precisamos analisar o progresso de uma maneira não linear nem monolítica, mas integrando outras identidades sociais, outras manifestações culturais da vida cotidiana e outras vozes secularmente marginalizadas.

] [

Pensar na educação das pessoas com necessidades educacionais especiais, como os surdos, faz com que seja necessário estudar a história, as filosofias de comunicação (oralismo, comunicação total e bilinguismo), algumas definições quanto às nomenclaturas “surdo” e “deficiente auditi- vo”, as diferenças entre as línguas orais e de sinais, entre outros, para que se entenda como atualmente está organizada a linguística da Língua Bra- sileira de Sinais (LIBRAS), enfoque principal desta disciplina. Durante muito tempo, as pessoas com surdez tiveram sua formação baseada nas línguas orais, mas, com o passar do tempo, percebeu-se que a língua de sinais que este grupo utilizava era uma língua/idioma, com ca- racterísticas próprias (gramática, semântica, sintaxe e morfologia), sendo esta a língua materna para os surdos e a língua oficial do país, a segunda. Atualmente, uma das principais discussões é como alfabetizar no segundo idioma, o português; este assunto será abordado, porém seu aprofundamento ficará para um próximo estudo, pois antes precisamos conhecer, respeitar e aceitar a LIBRAS como língua/idioma oficial utili- zado por alunos, cidadãos, pessoas surdas. Nesta disciplina, buscaremos trazer conhecimentos específicos quanto a educação, língua e inclusão das pessoas com surdez. Para melhor entender as mudanças na formação oferecida às pesso- as com surdez, é necessário saber a trajetória percorrida, para que hoje, no século XXI, tenhamos um ensino baseado na língua de sinais e a opção de a educação ser em escolas comuns. Vamos voltar no tempo e conhecer as principais concepções que existiam quanto a “ser surdo” e suas possibilidades sociais, educacionais e legais, sempre contextualizando as questões mundiais, as influências reli- giosas e as tendências políticas. Podemos citar o que Darwin dizia quanto à evolução do homem e de todos os animais que vivem hoje: eles passaram por um processo de seleção natural constante e severo e depois desta seleção sobreviveram os mais aptos, para viver segundo as condições de vida do meio e da época em que existiam. Era uma guerra pela existência, em que somente os “me- lhores” sobreviviam. Com a evolução surgiram dúvidas, questionamentos e incertezas quanto a tudo que rodeava as pessoas: questões sobre a vida, a morte, en- fim, como se dava a formação da sociedade.

No próximo capítulo, iniciaremos o nosso estudo de como foi a edu- cação dos surdos desde a Antiguidade até os dias atuais. Vamos fazer uma viagem no tempo! Além disso, estudaremos as principais legislações da área, nacional e internacional.

Objetivos da sua aprendizagem

Conhecer os percursos, as barreiras e as dificuldades impostas às pessoas com surdez da Antiguidade até o século XXI, para que hoje pos- samos pensar no paradigma de inclusão.

Você se Lembra?

Pergunte a seus pais e irmãos mais velhos e responda também você:

Com quantos alunos surdos vocês estudaram? A maioria das respostas deve ser “com nenhum”, mas hoje podemos estar contribuindo para mu- dar essas respostas.

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C.C Antiguidade

Na Antiguidade, a deficiência era vista como incapacidade; as pes- soas não podiam produzir nem eram livres para “cuidar” de suas vidas. Segundo Perlin (2002,p.16):

A história dos surdos é escrita pela história da educação e a história da educação dos surdos foi sempre contada pelos ouvintes. É na- tural que muitos surdos tenham se apropriado dela como se fosse verdade absoluta e a tenha absorvido exatamente como lhes foi dito, isto é, que eles eram deficientes, menos válidos, incapazes [

No livro da lei dos hebreus (século XIII a.C) a Torá, podia-se ler:

dá a boca ao homem? Quem o torna mudo ou surdo, capaz de

ver ou cego? Não sou Eu, Javé?” (Êxodo, IV:11). “— Ser surdo e ser mudo é a vontade do Senhor e, por isso, que pode o homem fazer?” A deficiência era justificada pela religião, por castigo. Consequen- temente, não se prestava atendimento educacional e social. O deficiente nem mesmo participava da família como um de seus membros. Entretanto, no século V a.C, Sócrates (470-399 a.C) já afirmava que

“[

]quem

os surdos tinham que usar o gesto e a pantomima para se comunicarem. Sócrates, em 360 a.C, fez a seguinte reflexão: “Se não tivéssemos voz nem língua, mas apesar disso desejássemos manifestar coisas uns para os outros, não deveríamos, como as pessoas que hoje são mudas, empenhar-nos em indicar o significado pelas mãos, pela cabeça e por ou- tras partes do corpo?”

empenhar-nos em indicar o significado pelas mãos, pela cabeça e por ou - tras partes do

Sócrates e Platão

Caminhos Históricos da Educação de Surdos – Capítulo 1

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Naquela época, nascer surdo era visto como uma punição dos deu- ses. Para Aristóteles (384-322 a.C), a falta da audição fazia com que o aprendizado fosse comprometido ou mesmo nem ocorresse. Também, segundo ele, era inútil o Estado investir na educação da pessoa surda, pois “o pensamento é impossível sem a palavra”. Sêneca faz uma das citações mais drásticas quanto a nascer com deficiência:

Matam-se cães quando estão com raiva; exterminam-se touros bra- vios; cortam-se as cabeças das ovelhas enfermas para que as demais não sejam contaminadas; matamos os fetos e os recém-nascidos monstruosos; se nascerem defeituosos e monstruosos afogamo- -os, não devido ao ódio, mas à razão, para distinguirmos as coisas inúteis das saudáveis. (SÊNECA apud SILVA, 1986, p. 129)

inúteis das saudáveis. (SÊNECA apud SILVA, 1986, p. 129) Aristóteles Em Roma, aqueles que nasciam surdos

Aristóteles

Em Roma, aqueles que nasciam surdos eram privados de seus direi- tos legais, além de não poderem participar de testamentos. Eles nem mes- mo tinham autonomia para desenvolver seus negócios, necessitando ter um curador, segundo Guarinello (2007). Influenciados pelo povo grego, viam os surdos como seres imperfeitos. Era comum lançarem as crianças surdas (especialmente as pobres) ao rio Tibre, para que fossem cuidadas pelas ninfas. Naquela mesma época, em função de suas limitações, os deficientes eram vistos pela Igreja Católica como seres com “almas imortais”, pois não conseguiam verbalizar os sacramentos. São Paulo (Epístola aos Ro- manos, X:17), tendo dito que “a fé deriva da pregação e a pregação é o anúncio da palavra”, também negou aos surdos-mudos o direito à religião, aos sacramentos e mesmo à salvação da alma, isso já no século I.

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C.2 Idade Média

Tópicos em Libras: Surdez e Inclusão C.2 Idade Média Na sociedade medieval, havia posturas contraditórias em

Na sociedade medieval, havia posturas contraditórias em relação às pessoas com deficiência: a igreja cuidava delas e fazia caridade; os nobres as usavam como “bobos da corte”. Com o Cristianismo (400 d.C.), a Igreja Católica passou a ter o po- der político. A Antiguidade foi um período de exclusão; na Idade Média, com o monarquismo, houve a ascensão da Igreja Católica, que trouxe o assistencialismo. Os surdos eram considerados inaptos à educação e ao sacerdócio. Somente eram respeitados juridicamente se falassem e casavam-se apenas com a permissão do papa.

C.3 Idade Moderna Até o SécuCo XXI

No século XVI, a deficiência passou a ser concebida e a ser tratada por meio da alquimia, da magia e da astrologia, métodos da incipiente medicina. Naquela época surgiram os asilos e os hospitais psiquiátricos, com

o objetivo não de tratar, mas de segregar as pessoas com qualquer tipo de deficiência. “Tais instituições eram pouco mais do que prisões”, segundo Aranha (2001, p.165). Durante os séculos XVII e XVIII, nos hospitais, houve grande desenvolvimento no atendimento às pessoas com deficiência. Havia as- sistência especializada em ortopedia para os mutilados das guerras e para pessoas cegas e surdas. Percebia-se o investimento de alguns médicos e educadores para mostrar que as pessoas com deficiência poderiam ter uma vida acadêmica

e se comunicar.

Caminhos Históricos da Educação de Surdos – Capítulo 1

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De acordo com Carvalho (2007), Bartolo della Marca d’Ancona (1314-1357), escritor italiano, foi o primeiro a expor a possibilidade de o surdo ser ensinado por meio da língua oral ou da “língua gestual”.

por meio da língua oral ou da “língua gestual”. Podemos citar o médico Girolano Cardano, que

Podemos citar o médico Girolano Cardano, que afirmou que os sur-

dos poderiam ser ensinados – ele passou a se interessar pela surdez porque seu primogênito era surdo. Nessa mesma época, Pedro Ponce de Leon, monge beneditino espanhol, iniciou um trabalho educacional com surdos

ensinar a falar, escrever, ler, fazer contas,

orar e confessar pelas palavras, a fim de ser reconhecidos como pessoas

nos termos da lei e herdar seus títulos [

(GUARINELLO, 2007, p.21).

da elite, com o objetivo de “[

]

]”

2007, p.21). da elite, com o objetivo de “[ ] ]” Monge Pedro Ponce de Leon

Monge Pedro Ponce de Leon

Na França, Laurent Joubert escreveu sobre surdos. Para ele, a ha- bilidade existe em qualquer criança, surda ou com audição perfeita, ou

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mesmo naquelas que possam adquirir a surdez com o tempo. Segundo ele, a criança com deficiência auditiva aprenderia a falar mesmo sem ouvir. Sabe-se que, na Europa, as mudanças na postura em relação aos de- ficientes continuaram ocorrendo. Na Espanha, Juan Pablo Bonet publicou, em 1620, a primeira obra impressa sobre a educação de deficientes audi- tivos: Reducción de las letras y artes para enseñar a hablar a los mudos (Redução das letras e artes para ensinar os mudos a falar). Nessa obra levantaram-se questões sobre as causas da deficiência auditiva e dos pro- blemas da comunicação oral, foi citada a idade ideal para as crianças sur- das serem educadas (de 6 a 8 anos) e também a fala era ensinada por meio de alfabeto digital, leitura e gramática. Mesmo usando sinais, percebe-se que o objetivo educacional da época era a oralidade. Em seu método, Bonet apresentava o alfabeto manual (datilologia) no ensino da leitura e da escrita. Entretanto, apesar do uso da datilologia, ele era radicalmente contra o uso da língua gestual.

ele era radicalmente contra o uso da língua gestual. Já na Inglaterra, em 1644, o médico

Já na Inglaterra, em 1644, o médico John Bulwer publicou Chiro- nomia, or the art of manuall rhetorique, em que apresenta e defende sua teoria de que a linguagem das mãos é natural para todos os homens, prin- cipalmente para pessoas com surdez. (CABRAL,2001) Um dos maiores educadores da história de surdos foi Charles Michel de L’Épée, conhecido como Abbé de L’Épée, que publicou Instruction de sourds et muets par la voix des signes méthodiques (1776). Ele fundou, em Paris, a primeira escola pública para surdos, que tinha o objetivo de que os surdos aprendessem a ler e a escrever.

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L’ Épée iniciou o seu trabalho na educação de surdos ao substi- tuir seu professor (falecido), que lecionava para duas crianças (gêmeas) surdas. Observou a comunicação gestual existente entre as duas irmãs, interessou-se em aprendê-la e buscou sistematizar o ensino desses sinais (sinais realizados na gramática do francês): sinalizava com uma das mãos enquanto escrevia na lousa com a outra mão.

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Houve algumas tentativas em mudar o conceito e tratamento das pessoas

deficientes como Jacob Rodrigues Pereira, em 1747, na tentativa de ensinar

surdos congênitos a se comunicar, essas “[

didas que estimulou a busca de formas para lidar com outras populações, es- pecialmente a de pessoas com deficiência mental.” (ARANHA, 2001, p.166) Simultaneamente aos avanços feitos pelo Abade de L’Épée, Samuel Heinike (1778) dirigiu, em Leipzig (Alemanha), uma escola de ensino exclusivamente oral para surdos, rejeitando todos os outros métodos, que ele qualificava de inúteis e fraudulentos. Segundo Cabral (2001), ambos os educadores criaram uma polêmica quanto aos métodos de ensino, que ficaram conhecidos como método francês e método alemão. Em 1872, no Congresso de Veneza, foi decido que: o meio humano para a comunicação do pensamento é a língua oral; se orientados, os sur- dos leem os lábios e falam; a língua oral tem vantagens para o desenvolvi- mento do intelecto, da moral e da linguística. No I Congresso Internacional sobre a Instrução dos Surdos-Mudos, em 1878, em Paris, concordou-se que só a instrução oral poderia incluir o surdo na sociedade e que o método articulatório, que abrange a leitura labial, devia ser a base de todo o trabalho educacional.

foram tão bem suce-

]tentativas

O oralismo, ou filosofia oralista, usava a integração da criança surda à comunidade de ouvintes, dando-lhe condições de desenvolver a

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língua oral (no caso do Brasil, o português). O oralismo percebe a surdez como uma deficiência que deve ser minimizada através da estimulação auditiva. (GOLDFELD, 1997, p. 30 e 31)

No II Congresso Mundial, em Milão (1880), foram estabelecidas duas resoluções que mudariam toda a história por 100 anos: declarou-se a superioridade incontestável da fala para incorporar os surdos-mudos à vida social e considerou-se que a utilização simultânea dos gestos e da oralidade é prejudicial, pois dificulta a fala, a leitura labial e a precisão das ideias. O Congresso declarou que o método oral puro era ideal para a edu- cação dos surdos. Essas recomendações foram aceitas por vários países, como Alemanha, Itália, França, Inglaterra, Suécia e Bélgica. Somente o grupo americano, liderado por Edward Gallaudet, foi contrário à decisão. Nesse evento, dos 255 participantes, só três eram surdos. Em 1808, Jean-Marc Itard apresentou, na Faculdade de Medicina, as memórias Sur les moyens de rendre la parole aux sourds-muets e Sur les moyens de rendre l’ouïe aux sourds-muets. O seu método se baseia no treino da detecção e da discriminação dos sons, depois das vogais e das consoantes. Os alunos deviam aprender a ler e a escrever, acedendo depois às palavras e às frases simples. Entretanto, em 1821 ele reconsiderou a sua posição anterior, afirmando que a língua gestual é a língua natural dos surdos e pode proporcio- nar as mesmas vantagens da linguagem falada. Em 1815, o americano Thomas Hopkins Gallaudet foi à Europa co- nhecer os diferentes métodos de educação para surdos. No ano seguinte, voltou aos Estados Unidos com Laurent Clerc, um dos primeiros profes- sores surdos, para auxiliá-lo na fundação de uma escola.

Clerc, um dos primeiros profes- sores surdos, para auxiliá-lo na fundação de uma escola. Thomas Hopkins

Thomas Hopkins Gallaudet

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Surdez e Inclusão – Proibida a reprodução – © UniSEB Gallaudet University: primeira universidade para surdos

Gallaudet University: primeira universidade para surdos no mundo.

Também nos EUA, na cidade de Boston, em 1872, Alexander Graham Bell abriu uma escola oralista para professores de surdos. Re- gistrou a patente do telefone em 1873. Propôs a eliminação das escolas residenciais e a proibição do magistério aos professores surdos e do casa- mento entre surdos. De acordo com Carvalho (2007), durante a Segunda Guerra Mun- dial, os nazistas perseguiram todos os surdos, principalmente os judeus, defendendo seu extermínio. Praticava-se o aborto e a eutanásia em bebês com surdez. Eram condenados à morte as crianças encaminhadas a cen- tros especiais (onde os pais acreditavam estar enviando seus filhos para a cura) e os adultos institucionalizados – os quais Hitler autorizou direcio- nar para a câmara de gás e, depois, permitiu retirar os órgãos deles para experiência. Percebendo-se a necessidade de organizar a educação e os rumos a se- rem tomados mundialmente quanto à comunicação das pessoas com surdez, foi fundada a Federação Mundial de Surdos (WFD), em Roma, em 1951. Com os estudos feitos em 1967 por Roy Holcomb, introduziu-se a expressão Total Communication como filosofia de comunicação, e não como um método, associando novamente oralidade e sinais. Temos como uma das definições para essa filosofia de comunicação:

A filosofia da Comunicação Total tem como principal preocupação os processos comunicativos entre surdos e surdos e entre surdos e

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ouvintes. Essa filosofia também se preocupa com a aprendizagem da língua oral pela criança surda, mas acredita que os aspectos cog- nitivos, emocionais e sociais não devem ser deixados de lado em prol do aprendizado exclusivo da língua oral. Por esse motivo, esta filosofia defende a utilização de recursos espaço-visuais como faci- litadores da comunicação. (GOLDFELD, 1997, p. 35)

Um dos primeiros países a reconhecer oficialmente a língua gestual como língua nativa dos surdos foi a Suécia, em 1983.

C.4 InCcio da Educação de Surdos no BrasiC

No Brasil, a história da educação de surdos teve início em 26 de se- tembro de 1857, quando se criou o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos, pela lei nº 839, esta tinha sua comunicação baseada no método combina- do. Essa instituição foi fundada durante o Império de D. Pedro II, com a chegada do profes-

Conexão: INES Instituto Nacional de Educação de Surdos, localizado no Rio de Janeiro, com mais
Conexão:
INES
Instituto Nacional de Educação de
Surdos, localizado no Rio de Janeiro, com
mais de 150 anos de trabalho oferecido na área
da surdez.
É referência nacional e tem atualmente um curso
de graduação Bilíngue de Pedagogia, o
Primeiro Curso de Graduação Bilíngue
(Português/Língua Brasileira de Sinais –
LIBRAS). Para conhecer melhor esse
trabalho, acesse: http://www.ines.
gov.br/

sor francês Hernest Huet, que era sur- do. O Instituto era um asilo, onde só se aceitavam surdos do sexo masculino, que vinham de todos os pontos do país, sendo que muitos eram abandonados pelas famílias naquele local. Inicial- mente, utilizava-se a língua dos sinais, mas em 1911 adotou-se o oralismo como forma de comuni-

cação. O estado de São Paulo tem algumas das mais antigas escolas para surdos do Brasil, como a fundada, em 1929, pelo Bispo Dom Francisco de Campos Barreto, o Instituto Santa Terezinha, na cidade de Campinas/SP, com atendimento para meninas. O Instituto foi, em 1933, transferido para São Paulo e, a partir de 1970, ele passou a atender meninos e meninas surdas. No final da década de 1970, chegou ao Brasil a filosofia da Comunicação Total. Outra instituição de grande importância foi fundada em 1954, o Instituto Educacional de São Paulo (IESP), que em 1969 passou a ser cha- mado de DERDIC, vinculado à Pontifícia Universidade Católica (PUC)/

Caminhos Históricos da Educação de Surdos – Capítulo 1

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SP. Atualmente, é referência nacional nos estudos desenvolvidos na área de surdez. Para que se organizassem melhor tanto as questões legais como as questões educacionais brasileiras em relação às pessoas com surdez, em 1987 foi criada a FENEIS (Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos). Todos os atuais documentos mundiais falam da importância e da acei- tação da língua de sinais como meio de comunicação dos surdos. Podemos citar a Declaração de Salamanca, de 1994, que traz no seu conteúdo:

] [

os surdos [

da e garantir-se-á que os surdos

importância da língua gestual como meio de comunicação entre

]

deverá ser reconheci-

Conexão: Agora vamos assistir ao vídeo Orquestra de sinais, que mostrará o processo de inclusão
Conexão:
Agora vamos assistir ao
vídeo Orquestra de sinais, que
mostrará o processo de inclusão de
uma criança no Brasil em uma escola
infantil e pública.
Disponível em www.dominiopublico.gov.br

tenham acesso à educação na língua gestual do seu país.

Atualmente, trabalhamos com um sistema bilíngue para surdos,

mas, para que se pudesse entender como se chegou a esta definição, era necessário ter conhecimento do pro- cesso educacional por que passaram as pessoas com surdez até hoje, século XXI, quando a LIBRAS é reconhecida como um idioma e, como tal, pode ser estudado e entendido como aquisição de uma língua, que tem estruturas sintáticas, semânticas e morfológicas próprias.

C.5 As primeiras citações Cegais

Quanto a sociedade já caminhou, quantas injustiças as pessoas já sofreram e quantas morreram pelo preconceito, pela busca da perfeição humana? Na Declaração Universal dos direitos do Homem (ONU, 1948), podemos ler: “Todos os seres humanos nascem livres e iguais em digni- dade e em direitos. Dotados de razão e de consciência, devem agir uns para com os outros em espírito de fraternidade”. Toda essa discussão foi iniciada com o advento do cristianismo, que clamava pela igualdade entre os homens.

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Tópicos em Libras: Surdez e Inclusão

– © UniSEB Tópicos em Libras: Surdez e Inclusão A história mostra que, desde a Antiguidade,

A história mostra que, desde a Antiguidade, já existiam alguns indícios de leis que proibiam a escravatura e aceitavam a liberdade religiosa. Na Roma antiga havia o conceito de direito à cidadania a todos os romanos.

C.6 Leis internacionais e a incCusão

Na Declaração Universal de Direitos Humanos e na Declaração Mundial sobre Educação para Todos, tem assegurado o direito de toda criança à educação. Em 1990, houve na Tailândia, em Jomtien, a Conferência Mundial de Educação para Todos. Poderíamos imaginar que, na década de 1990, a realidade mundial fosse menos crítica, porém o que se conhecia na época é:

mais de 100 milhões de crianças, das quais pelo menos 60 mi- lhões são meninas, não têm acesso ao ensino primário; mais de 960 milhões de adultos – dois terços dos quais são mu- lheres – são analfabetos, e o analfabetismo funcional é um pro- blema significativo em todos os países industrializados ou em desenvolvimento; mais de um terço dos adultos do mundo não tem acesso ao co- nhecimento impresso, às novas habilidades e tecnologias, que poderiam melhorar a qualidade de vida e ajudá-los a perceber e a adaptar-se às mudanças sociais e culturais; e mais de 100 milhões de crianças e incontáveis adultos não conseguem concluir o ciclo básico, e outros milhões, apesar de concluí-lo, não conseguem adquirir conhecimentos e habilidades essenciais.

Caminhos Históricos da Educação de Surdos – Capítulo 1

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A Declaração de Salamanca foi uma assembleia cujo tema principal foi a Educação Especial. Realizou-se em 1994, na Espanha. Nessa decla- ração, temos como premissas que:

Conexão: Para se ter acesso a Declaração de Salaman- ca, basta visitar o site http://
Conexão:
Para se ter acesso a
Declaração de Salaman-
ca, basta visitar o site http://
portal.mec.gov.br/seesp/
arquivos/pdf/salamanca.
pdf

toda criança tem direito fundamental à edu-

cação e deve ser dada a ela a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem;

– toda criança possui características, in-

teresses, habilidades e necessidades de aprendizagem que são únicas,

– sistemas educacionais deveriam ser designados

e programas educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais características e necessidades;

– aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter

acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessi- dades;

– escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva consti-

tuem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias, criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos; além disso, tais esco- las proveem uma educação efetiva à maioria das crianças e apri- moram a eficiência e, em última instância, o custo da eficácia de todo o sistema educacional. (BRASIL,2010) Os objetivos da Educação para Todos vieram para trazer mais igual- dade e dignidade para todos (crianças, jovens e adultos) no acesso à esco- la e consequentemente ao ensino-aprendizagem. Podemos citar também:

respeito e desenvolvimento da herança cultural, linguística e espiritual, defender a causa da justiça social, de proteger o meio ambiente e trabalhar a diversidade de sistemas sociais, políticos e religiosos e o enriquecimen-

to dos valores culturais e morais comuns. Na Declaração de Salamanca temos itens que reforçam as necessi- dades de algumas deficiências, como as sensórias.

19. Políticas educacionais deveriam levar em total consideração as diferenças e situações individuais. A importância da linguagem de signos como meio de comunicação entre os surdos, por exemplo,

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deveria ser reconhecida e provisão deveria ser feita no sentido de garantir que todas as pessoas surdas tenham acesso à educação em sua língua nacional de signos. Devido às necessidades particulares de comunicação dos surdos e das pessoas surdas/cegas, a educação deles pode ser mais adequadamente provida em escolas especiais ou classes especiais e unidades em escolas regulares.

Realmente essa declaração foi um marco na Educação Especial, mostrando que mudanças deveriam ocorrer para que as pessoas com defi-

ciência conseguissem realmente se desenvolver, mostrando suas habilida- des e competências. Em 2001, a Convenção da Guatemala, Conven- ção da Organização dos Estados Americanos, dis-

cutiu e firmou um documento sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência. O objetivo da Convenção da Guatemala era “prevenir e eliminar todas as formas de dis- criminação contra as pessoas portadoras de defici- ência e propiciar a sua plena integração à sociedade.” Nesse mesmo documento temos algumas definições:

Conexão: Para se ter conhe- cimento na integra da Convenção da Guatemala acesse: http://portal.mec.
Conexão:
Para se ter conhe-
cimento na integra da
Convenção da Guatemala
acesse: http://portal.mec.
gov.br/seesp/arquivos/pdf/
guatemala.pdf

O termo “deficiência” significa uma restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária, causada ou agravada pelo ambiente econômico e social. 2. Discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência a) o termo “discriminação contra as pessoas portadoras de defi- ciência” significa toda diferenciação, exclusão ou restrição ba- seada em deficiência, antecedente de deficiência, consequência de deficiência anterior ou percepção de deficiência presente ou passada, que tenha o efeito ou propósito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas porta- doras de deficiência de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais. b) Não constitui discriminação a diferenciação ou preferência adotada pelo Estado Parte para promover a integração social ou o desenvolvimento pessoal dos portadores de deficiência, desde

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que a diferenciação ou preferência não limite em si mesma o di- reito à igualdade dessas pessoas e que elas não sejam obrigadas

a aceitar tal diferenciação ou preferência. Nos casos em que a

legislação interna preveja a declaração de interdição, quando for necessária e apropriada para o seu bem-estar, esta não constituirá discriminação.

C.7 A CegisCação educacionaC no BrasiC e a surdez

Pela primeira vez temos, na LDB/61, a citação de um título referen- te à educação das pessoas com deficiência, que na época eram chamados de excepcionais (Título X – Da Educação de Excepcionais). A atual LDB (Lei 9394/96) tem agora um capítulo voltado para a educação especial (Capítulo V – Da Educação Especial). Há também a Resolução nº 2, de 11 de setembro de 2001, que regulamenta várias ações com relação à Educação Especial. Agora vamos conhecer alguns artigos desta resolução para entender as mudanças ocorridas nesta modalidade de atendimento:

Art. 2º Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos edu- candos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos. Art. 3º Por educação especial, modalidade da educação escolar, entende-se um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais espe- ciais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacio- nais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover

o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apre-

sentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e

modalidades da educação básica.

Nesses dois artigos vemos que a matrícula do aluno com necessi- dades especiais deve ocorrer na escola regular e esta tem que garantir os recursos e os profissionais necessários para que o aluno consiga se desen- volver, como solicita a educação para todos. Não se pode vincular ao di-

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reito da matrícula a existência dos profissionais, uma vez que não se pode negar vaga em função de uma deficiência. Outra informação importante é que agora se entende a educação especial como modalidade de aten- dimento; ela é vista como suporte para que o aluno avance na educação básica, em salas regulares, como é dito na educação inclusiva. A Resolução nº2 também define quem é a clientela de alunos com necessidades educacionais especiais, como cita o artigo 5º:

I – dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos:

a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica; b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências; II – dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis; III – altas habilidades/superdotação, grande facilidade de apren- dizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedi- mentos e atitudes.

Conhecer a clientela não é para facilitar a exclusão; pelo contrário, é para auxiliar a organização das políticas públicas quanto aos recursos e às adaptações necessários para o processo de inclusão educacional e social. Na área da surdez, temos a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, regulamentada pelo Decreto nº 5.626/05, relacionado com a Língua de Brasileira de Sinais (LIBRAS), língua reconhecida a partir de 2002 como materna da comunidade surda.

Art. 1º É reconhecida como meio legal de comunicação e expres- são a Língua Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expressão a ela associados. Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais – Libras a forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.

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Art. 2º Deve ser garantido, por parte do poder público em geral

e empresas concessionárias de serviços públicos, formas institu-

cionalizadas de apoiar o uso e difusão da Língua Brasileira de Si- nais – Libras como meio de comunicação objetiva e de utilização corrente das comunidades surdas do Brasil. Art. 3º As instituições públicas e empresas concessionárias de serviços públicos de assistência à saúde devem garantir atendi-

mento e tratamento adequado aos portadores de deficiência audi- tiva, de acordo com as normas legais em vigor. Art. 4º O sistema educacional federal e os sistemas educacionais estaduais, municipais e do Distrito Federal devem garantir a inclusão nos cursos de formação de Educação Especial, de Fono- audiologia e de Magistério, em seus níveis médio e superior, do ensino da Língua Brasileira de Sinais - Libras, como parte inte- grante dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs, conforme legislação vigente. Parágrafo único. A Língua Brasileira de Sinais - Libras não pode- rá substituir a modalidade escrita da língua portuguesa.

Analisando a lei, percebemos que ela vem ao encontro do que já estudamos, quando aceita e reconhece a L1 dos surdos como a língua de sinais e a L2 a língua oficial escrita, como são os parâmetros da educação bilíngue. Em 2005 foi aprovado o decreto 5626, que regulamenta a lei de 2002 e tem em um dos seus capítulos:

Capítulo II Da inclusão da libras como disciplina curricular

Art. 3o A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o exer- cício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.

§ 1o Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do co- nhecimento, o curso normal de nível médio, o curso normal su- perior, o curso de Pedagogia e o curso de Educação Especial são

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considerados cursos de formação de professores e profissionais da educação para o exercício do magistério.

§ 2o A Libras constituir-se-á em disciplina curricular optativa

nos demais cursos de educação superior e na educação profissio- nal, a partir de um ano da publicação deste Decreto.

Os atendimentos educacionais especializados (AEE) também são regulamentados pela legislação por meio do Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008.

§ 1º Considera-se atendimento educacional especializado o con-

junto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos or-

ganizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular.

Em 2010 foi sancionada a lei 12319, que regulamenta a profissão dos intérpretes de língua de sinais fazendo com que agora possam ser criados os cargos para a presença constante destes profissionais em locais públicos para auxiliarem a comunicação dos surdos. Enfim, podemos perceber que temos uma legislação muito rica, mas será que é efetiva? É de conhecimento de todos? Na prática ela é viável? É importante que cada município conheça e se adapte às leis para que pos- samos realmente ter uma Educação para Todos na prática, e não somente no papel.

Atividades

01. Vamos testar os conhecimentos adquiridos. Julgue verdadeiras (V) ou

falsas (F) as assertivas a seguir.

(

 ) Aristóteles acreditava que os surdos poderiam ser educados.

(

 ) Em 1815, o americano Thomas Hopkins Gallaudet foi à Europa co-

nhecer os diferentes métodos de educação para surdos. No ano seguinte, voltou aos Estados Unidos com Laurent Clerc, um dos primeiros professo- res surdos, para auxiliá-lo na criação de uma escola.

(  ) A primeira instituição para surdos criada no Brasil data de 1875, em São Paulo.

(  ) Sócrates, já na Antiguidade, percebia que a comunicação dos surdos necessitava dos gestos.

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(  ) Na Idade Média, surdos eram considerados inaptos à educação e ao

sacerdócio. Somente eram respeitados juridicamente se falassem e casa- vam-se apenas com a permissão do papa.

(  ) O II Congresso Mundial, em Milão (1880), declarou que a língua ideal para os surdos se desenvolverem era a língua de sinais.

(  ) O Abade Charles de L’Épée criou a primeira escola pública para sur- dos na França.

(  ) Na Alemanha, foi criado o método alemão, por Samuel Heinike, que aceitava o uso dos sinais.

02. Faça uma análise dos últimos 10 anos e da legislação com relação à área da surdez.

03. Fale resumidamente sobre a Convenção da Guatemala e a Declaração de Salamanca, os avanços e o que está sendo feito efetivamente.

04. Para concluir nosso estudo, responda: Inclusão é legislação ou atitude?

RefCexão

Neste capítulo iniciamos uma contextualização dos caminhos árdu- os percorridos pelas pessoas com surdez, seja na família, seja na escola ou na sociedade. A questão central sempre foi a aceitação da diferença. Em cada época, em função de crenças e de objetivos políticos e eco- nômicos, vimos a forma como eram tratados aqueles que tinham alguma

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deficiência. Alguns entendiam a morte como salvação, outros se deixavam viver, mas em condições subumanas, e, por fim, eles não tinham os seus direitos garantidos nem eram tidos como membros da sociedade. O uso da oralidade e da língua de sinais os conflitos para aceitar qual seria a melhor forma dos surdos se comunicarem e se desenvolverem educacionalmente e na área social, foram os grandes embates vistos na historia, porem também foi observado que na maioria das discussões e tomadas de decisões os surdos pouco participavam ou eram indagados das suas opiniões. É importante que o mundo esteja discutindo as necessidades reais da educação para todos que compõem a nossa sociedade, uma educação que dê condições para que qualquer pessoa receba um ensino de qualidade e que forme este aluno para buscar seu espaço no mercado de trabalho e no ensino superior.

Leituras recomendadas

CAIADO, Katia Regina Moreno; LAPLANE, Adriana Lia Friszman de. Programa Educação inclusiva: direito à diversidade - uma aná- lise a partir da visão de gestores de um município-polo. Disponível em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-

97022009000200006&lng=pt&nrm=iso>.

LACERDA, C.B.F. Um pouco da história das diferentes aborda- gens na educação dos surdos. Disponível em: <http://www.scielo.br/

scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32621998000300007&lng=

pt&nrm=iso>. Acesso em: 29/05/2011.

MAZZOTTA, Marcos J. Silveira. Educação especial no Brasil: histó- ria e políticas públicas. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2005.

Essa obra mostra toda a trajetória da educação especial no Brasil, in- dicando as principais instituições que foram base para o atendimento educacional das pessoas com deficiência. Com essa trajetória, também se mostra o processo de segregação até a discussão da diferença entre integração e inclusão.

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MRECH ,Leny Magalhães. Os desafios da educação especial, o pla- no nacional de educação e a universidade brasileira. Disponível em: <http://www.educacaoonline.pro.br/index.php?option=com_

content&view=article&id=98:os-desafios-da-educacao-espe-

cial-o-plano-nacional-de-educacao-e-a-universidade-brasilei-

ra&catid=6:educacao-inclusiva&Itemid=17>.

SACKS, O. Vendo vozes: uma viagem ao mundo dos surdos. São Pau- lo: Companhia das Letras, 1998.

Referências

ARANHA, M.S. Paradigmas da relação da sociedade com as pes- soas com deficiência. Revista do Ministério Público do Trabalho, Ano XI, no. 21,março, 2001, pp. 160-173.

BRASIL. Congresso Nacional. Lei de Diretrizes e Bases da Edu- cação Nacional - LDB n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial da União, 23 de dezembro de 1996.

GUGEL, Maria aparecida Gugel. Pessoas com Deficiência e o Direito ao Trabalho. Florianópolis : Obra Jurídica, 2007.

SOARES, M.A.L. A Educação do surdo no Brasil. Editora Autores Associados, 2002. 2. ed.

nº4176, de março de 2002. Regulamenta a Lei Federal

nº10436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a língua brasileira de sinais – LIBRAS. Disponível em: <http://www.mec.gov.br/seesp/leis>.

Decreto

Lei nº 10845, de 5 de março de 2004. Institui o Programa de Complementação ao Atendimento Educacional Especializado às Pes- soas Portadoras de Deficiência. Brasília. Disponível em: <http://www. mec.gov.br/seesp/leis> .

Declaração

de Salamanca (1994).Disponível em: <http: //

www.mec.gov.br/seesp/leis> .

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No próximo capCtuCo

Estudaremos as questões clínicas, nomenclaturas e se existe dife- renças entre surdos e deficientes auditivos. Atenção, pois serão quebrados mitos com relação a preconceito associado a maneira como nos referimos as pessoas com surdez.

Questões Clínicas da Surdez e as Nomenclaturas

Neste capítulo, conversaremos sobre o que é a surdez e como ocorrem as lesões. Entenderemos como a surdez é dividida, quais são seus graus e como isso interfere na vida diária.

Percebe-se que, no decorrer da história, muitas no- menclaturas foram sendo alteradas, e na área da surdez não foi diferente. Será explicado se existe realmente ne- cessidade dessas mudanças ou se somente são sinônimos. Antes de compreender os tipos de comunicação que são utili-

zados pela comunidade de surdos, é fundamental entender como essa deficiência ocorre e quais são as consequências para a vida familiar, escolar e social. Neste capítulo, conheceremos a audição humana e entenderemos como o som é processado. Também serão discutidas as questões refe- rentes às nomenclaturas, bem como se existem diferenças ou são ape- nas sinônimos.

Objetivos da sua aprendizagem

ou são ape- nas sinônimos. Objetivos da sua aprendizagem • Conhecer questões clínicas ligadas à surdez,

• Conhecer questões clínicas ligadas à surdez, desmistificando várias nomenclaturas e definições.

Você se lembra?

Várias doenças e infecções ou mesmo a introdução de objetos no ouvido podem ocasionar a surdez. Você se lembra de ser informado dos cui- dados com a sua audição? Já conheceu pessoas que tinham a audição perfeita e, por uma doença ou qualquer outro fato, ficaram surdas? Pois é, pense nisso. As pessoas não nascem somente com a defi- ciência e podem no decorrer da vida passar a ser pessoas com deficiência.

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2.C CaracterCsticas CCinCcas da Surdez

A audição é medida em decibéis (db), que é a unidade de medida referente à intensidade de sons. Uma audição normal está entre 0 e 25 db e, quanto maior for o número de decibéis, maior será a perda auditiva. Vamos conhecer como é o caminho percorrido pelo som para que possamos ouvir ou mesmo entender em qual parte pode ter ocorrido um problema que poderá levar à surdez.

Ouvido

Médio

Ouvido

Interno

Ouvido Externo

Canal Osso semicircular temporal Estribo Martelo Janela oval Timpano Bigorna Lenticular
Canal
Osso
semicircular
temporal
Estribo
Martelo
Janela
oval
Timpano
Bigorna
Lenticular

Nervo

auditivo

Cóclea

Pavilhão

Auditivo

Canal

Auditivo

externo

Trompa de

Eustáquio

( 2 ) que vibra os ossiculos ( 3 ) A base do estribo transmite
(
2 )
que vibra os
ossiculos
( 3 )
A base do estribo
transmite a vibração
para dentro do líquido
(
1 )
O som chega pelo
meato, vibra o tímpano
( 4 )
e a onda se propaga
fazendo a
membrana basilar
ressonar de acordo
a propagação da
(
5 )
sai cóclea para a
trompa de Eustáquio

Questões Clínicas da Surdez e as Nomenclaturas – Capítulo 2

DAROLYN / DREAMSTIME.COM

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Agora que entendemos como é o processo para que possamos ouvir, fica mais fácil ter cuidado para não lesionar alguma região do ouvido. Devemos ficar atentos a infecções no ouvido médio (otite). Continuando o estudo da audição e do que pode causar a surdez,

CURIOSIDADE O ouvido é dividido em três partes: externo, médio e interno.Ouvido externo: é formado
CURIOSIDADE
O ouvido é dividido em três partes:
externo, médio e interno.Ouvido externo:
é formado pela orelha e pelo canal auditivo,
com a membrana timpânica no fundo do canal.
Ouvido médio: nele estão os três ossículos (mar-
telo, bigorna, estribo) e a abertura da tuba auditiva.
Ouvido interno: também chamado de labirinto, é
formado pelo aparelho vestibular (equilíbrio) e pela
cóclea (audição).
A diminuição da audição (surdez) produz re-
dução na percepção de sons e dificulta
a compreensão das palavras.

entenderemos a importância do período de aquisição da lin- guagem, que é fundamental para a organização dos aten- dimentos às crianças surdas. A aquisição está divi- dida em pré-lingual, ou seja, ocorreu antes da aquisição da linguagem, ou pós-lingual, que

ocorreu depois da aquisição da linguagem. Saber esses dados auxilia na organização das formas de comunica- ção, oral ou gestual.

das formas de comunica- ção, oral ou gestual. Marchesi (1997) constatou que quase 100% de um

Marchesi (1997) constatou que quase 100% de um segmento signifi- cativo de adolescentes que haviam perdido a audição após os três anos de idade tinham desenvolvido uma linguagem interna. Tal afirmativa deve-se ao fato de que, tendo perdido a audição após essa idade, a criança já havia tido uma dominância cerebral consolidada, o que lhe permitiu o registro da experiência auditiva.

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De acordo com Araujo (2005, p.244):

Como, até os três primeiros anos de vida, a organização das fun- ções neurológicas está se fazendo, a competência linguística é de- masiadamente frágil. As crianças que ficam surdas nesse período, considerado pré-linguístico, fase em que não está estruturada ainda a linguagem dos ouvintes, não deixam de poder desenvolver uma linguagem a fim de se comunicar, porém isso ocorre com uma es- truturação diferente.

Com essas informações, fica evidente o quanto é fundamental saber- mos a época em que ocorreu a surdez. A surdez pode ser dividida em dois grandes grupos (BRASIL,

2006):

congênitas: o indivíduo já nasceu surdo;

adquiridas: o indivíduo perde a audição no decorrer da sua vida. As causas da surdez estão divididas em três grupos:

pré-natais: surdez causada por fatores genéticos e hereditários, doenças adquiridas pela mãe na época da gestação (rubéola, toxoplasmose, citomegalovírus) e exposição da mãe a drogas ototóxicas (medicamentos que podem afetar a audição);

perinatais: frequentemente causada por parto prematuro, anó- xia cerebral (falta de oxigenação no cérebro logo após o nas- cimento) e trauma de parto (uso inadequado de fórceps, parto excessivamente rápido, parto demorado);

pós-natais: doenças adquiridas pelo indivíduo ao longo da vida, como meningite, caxumba, sarampo. Além do uso de me- dicamentos ototóxicos, outros fatores também têm relação com a surdez, como avanço da idade e acidentes.

De acordo com o local onde ocorreu a lesão, têm-se características distintas:

Condutiva: quando está localizada no ouvido externo e/ou no ou- vido médio; as principais causas deste tipo são as otites, rolha de cera, acúmulo de secreção que vai da tuba auditiva para o interior do ouvido médio, prejudicando a vibração dos ossículos (geralmen- te aparece em crianças frequentemente resfriadas). Na maioria dos casos, essas perdas são reversíveis após tratamento.

Questões Clínicas da Surdez e as Nomenclaturas – Capítulo 2

GAVRIL BERNAD / DREAMSTIME.COM

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Neurossensorial: quando a alteração está localizada no ouvido inter-

no (na cóclea ou em fibras do nervo auditivo). Esse tipo de lesão é irre-

versível; as causas mais comuns são a meningite e a rubéola materna. Mista: quando a alteração auditiva está localizada no ouvido externo e/ou médio e ouvido interno. Geralmente ocorre devido a fatores genéticos, determinantes de má formação.

Central: a alteração pode se localizar desde o tronco cerebral até às regiões subcorticais e córtex cerebral. (BRASIL, 2006, p.16)

As características da surdez dependem do tipo e da gravidade do problema que a causou. De acordo com o grau da surdez, podem-se obser- var as características que esta perda traz para o indivíduo. Uma criança com perda leve pode apresentar dificuldade em en- tender mensagens, sobretudo com palavras de uso pouco frequente, não identifica totalmente os sons produzidos com voz ciciada, tem melhor per- cepção quando utiliza uma prótese auditiva e pode apresentar pequenas dificuldades articulatórias. Normalmente, essas crianças são consideradas muito distraídas.

essas crianças são consideradas muito distraídas. Perda leve Já a criança com uma perda auditiva moderada

Perda leve

Já a criança com uma perda auditiva moderada só identifica palavras produzidas com elevação de voz; é necessária a colocação de uma prótese auditiva para que ela consiga perceber os sons; pode não conseguir acom- panhar uma discussão em grupo; a articulação é bastante imprecisa e a linguagem expressiva oral apresenta-se limitada. Existe a necessidade de estas crianças usarem próteses auditivas – elas necessitam de treino audi- tivo e de grande estimulação da linguagem.

OTNAYDUR / DREAMSTIME.COM

MICU MIRCEA / DREAMSTIME.COM

PHARTISAN / DREAMSTIME.COM

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– © UniSEB Tópicos em Libras: Surdez e Inclusão Perda auditiva moderada Quando a criança apresenta

Perda auditiva moderada

Quando a criança apresenta perda severa, ela consegue ouvir apenas os sons próximos; só consegue perceber algumas palavras se estas forem amplificadas, e o processo de aquisição da linguagem oral não é feito de forma espontânea. Elas não podem dispensar do uso das próteses e, na maioria das vezes, utilizam a língua de sinais para se expressar, bem como para compreender os outros.

para se expressar, bem como para compreender os outros. Perda auditiva severa A deficiência auditiva profunda

Perda auditiva severa

A deficiência auditiva profunda faz com que a criança não consiga perceber a fala através da audição, mas ela pode perceber sons altos e vi- brações e apresenta muitas limitações para a aquisição da linguagem oral. Deve ser ensinada à criança a língua de sinais.

para a aquisição da linguagem oral. Deve ser ensinada à criança a língua de sinais. Perda

Perda auditiva profunda

Questões Clínicas da Surdez e as Nomenclaturas – Capítulo 2

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O quadro a seguir é um resumo dos graus da surdez. É importante lembrar que podem existir diferenças na abordagem feita por alguns auto- res, mas adotaremos em nossos estudos os dados que se seguem.

   

26

a 40 db

 

Leve

VLADIMIR VORONIN / DREAMSTIME.COM

Leve VLADIMIR VORONIN / DREAMSTIME.COM Dificuldade para ouvir o som do ti - que-taque do relógio

Dificuldade para ouvir o som do ti- que-taque do relógio ou uma con- versação sussurrada (cochicho).

   

41

a 70 db

Dificuldade para ouvir uma voz fraca ou o canto de um pássaro e para participar de discussões em sala. Usa AASI (aparelho de am- plificação sonora individual).

Moderada

 

ANDRAS CSONTOS / DREAMSTIME.COM

ANDRAS CSONTOS / DREAMSTIME.COM
   

71

a 90 db

 

Severa

 

WIKIMEDIA

Severa   WIKIMEDIA Dificuldades para ouvir o telefone tocando ou os ruídos das máquinas de escrever

Dificuldades para ouvir o telefone tocando ou os ruídos das máquinas de escrever num escritório.

   

Acima de 91 db

 

Profunda

 

WIKIMEDIA

Profunda   WIKIMEDIA Dificuldades para ouvir o cami - nhão, o som na discoteca, o ruído

Dificuldades para ouvir o cami- nhão, o som na discoteca, o ruído de um avião decolando.

Segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS), 1,5% da popula- ção dos países em desenvolvimento têm problemas relativos à audição, e a surdez, em seus diversos graus, atinge 10% da população mundial.

2.2 NomencCaturas e surdez: quaC a importância em diferenciar surdos e deficientes auditivos?

Podemos pensar “o surdo” partindo de duas definições distintas:

uma clínica e outra sócio-antropológica.

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Tópicos em Libras: Surdez e Inclusão

Na visão clínica, enfatiza-se a perda da audição. Skliar (1997, p.45) cita:

o surdo é considerado uma pessoa que não ouve e, portanto,

não fala. É definido por suas características negativas; a educação se converte em terapêutica, o objetivo do currículo escolar é dar ao sujeito o que lhe falta: a audição, e seu derivado: a fala.

] [

O autor citado também define:

Medicalizar a surdez significa orientar toda a atenção à cura do problema auditivo, à correção de defeitos da fala, ao treinamento de certas habilidades menores, mais que a interiorização de instru- mentos culturais significativos, como a língua de sinais. E significa também opor e dar prioridade ao poderoso discurso da medicina frente à débil mensagem da pedagogia.

Entretanto, podemos pensar um indivíduo surdo capaz e uma surdez não como fim. Assim define Sánchez (1998, p.51):

A surdez não é uma doença que necessita de cura, mas é uma con- dição que deve ser aceita. Os surdos não são inválidos que precisam de reabilitação. Eles são membros de uma comunidade linguística minoritária que deve ser respeitada e possuem o direito inalienável de receber sua educação nesta língua.

Capovilla (1998, p.1543) também relata o antagonismo da termino- logia surdo, baseado nestes dois posicionamentos, sendo que a:

posição médica que considera a surdez como um problema a ser

resolvido e o surdo como portador de uma deficiência a ser curada, há posição antropológica que considera a surdez como uma pecu- liaridade humana e o surdo como portador de uma cultura e uma língua própria a serem respeitadas.

] [

Tomando o conceito de surdez enquanto construção social, e não como falta biológica, conseguimos visualizar possibilidades educacionais, sociais, mas é de fundamental importância reconhecer que é por meio da língua de sinais que essas pessoas conseguem realmente participar do mundo, expressando seus desejos e suas vontades e assumindo realmente seu papel na sociedade.

Questões Clínicas da Surdez e as Nomenclaturas – Capítulo 2

VLADIMIR MUCIBABIC / DREAMSTIME.COM

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As questões de nomenclatura sempre são colocadas é de fundamental importância conhecer como se define tecnicamente, segundo Sassaki (2005):

deficiência auditiva é a “perda parcial ou total bilateral, de 25

(vinte e cinco) decibéis (db) ou mais, resultante da média aritmé- tica do audiograma, aferida nas frequências de 500HZ, 1.000HZ, 2.000Hz e 3.000Hz” (art. 3º, Resolução nº 17, de 8/10/03, do CONA- DE – Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora de Defici- ência.Porém em 2/12/04, o Decreto nº 5.296, de 2/12/04, alterou de 25 decibéis para 41 decibéis, a definição de Deficiência Auditiva.

] [

Uma das definições que poderíamos adotar é a que coloca os surdos como pessoas que utilizam a comunicação espaço-visual como principal meio de conhecer o mundo, em substituição à audição e à fala. Eles são usuários da língua de sinais; sua audição não é funcional na vida comum. Para o hipoacústico (deficiente auditivo), a audição, ainda que deficiente, é funcional com ou sem prótese auditiva.

que deficiente, é funcional com ou sem prótese auditiva. Surdo Marques (1998) define que o surdo

Surdo

Marques (1998) define que o surdo compreende o mundo pelo visual.

Este apresenta um pensamento plástico que atravessa ideias e com- portamentos através de uma linguagem que existe pelas imagens e representações mentais que informam a percepção, de acordo com características intelectivas próprias. A visualidade é o principal canal de processamento de esquemas de pensamento que propicia a aquisição, construção e expressão de conhecimento, valores e vi- vências que levam a uma concepção de mundo muito particular. A linguagem visual para o sujeito surdo é a sistematização e produto de seu desenvolvimento cognitivo e histórico, tornando-se instru- mento para a formulação de generalizações que facilitem a transição

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Tópicos em Libras: Surdez e Inclusão

da reflexão sensorial espontânea para o pensamento racional através do uso dos signos.(MARQUES,1998 apud DALCIN,2005,p.13)

Para a educação, é de fundamental importância o tipo de comunicação que a pessoa com surdez utiliza, não somente para que assim se possa ga- rantir a presença dos intérpretes de LIBRAS nas escolas, mas também para se organizarem os atendimentos educacionais em LIBRAS e de LIBRAS. Uma reflexão que poderia ser feita é que talvez o mais importante não seja como é chamada a pessoa com surdez, mas como se lida com a deficiência, pois estaríamos discutindo principalmente o preconceito que pode haver por trás das palavras.

Atividades

Para reforçar nosso estudo vamos associar:

1. Perda leve

(

)

até 25db

2. Perda moderada

(

)

71

a 90db

3. Perda severa

(

)

41

a 70db

4. Perda profunda

(

)

26

a 40db

5. Audição normal

(

)

acima de 91db

01. Qual a definição, de acordo com a sócio-antropologia, de surdo e de- ficiente auditivo?

02. O que uma criança com perda auditiva moderada consegue perceber auditivamente?

RefCexão

Neste capítulo, o objetivo foi mostrar um pouco da deficiência au- ditiva, suas causas, características e necessidades mais elementares. É im-

Questões Clínicas da Surdez e as Nomenclaturas – Capítulo 2

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portante pensarmos que qualquer pessoa pode vir a ser surda se cuidados não forem tomados para a sua saúde auditiva. Durante a vida, temos a oportunidade de perceber e ter o prazer de ouvir vários sons distintos, como sons dos pássaros, uma música, até mes- mo o barulho dos carros, das buzinas, enfim, podemos perceber o mundo à nossa volta por meio dos sons. Nossa atenção é guiada, muitas vezes, pelo sentido da audição. Para muitos, o silêncio incomoda; imagine nunca ter escutado, nem seu nome, nem a mãe chamando, como seria entender o mundo sem esse sentido? Talvez valha a pena citar Helen Keller, que escreveu um texto cha- mado “Três dias para ver”. Depois faça uma reflexão:

Várias vezes pensei que seria uma bênção se todo ser humano, de repente, ficasse cego e surdo por alguns dias no princípio da vida adulta. As trevas o fariam apreciar mais a visão e o silêncio lhe en- sinaria as alegrias do som. De vez em quando testo meus amigos que enxergam para descobrir o que eles veem. Há pouco tempo perguntei a uma amiga que volta- va de um longo passeio pelo bosque o que ela observara. “Nada de especial”, foi a resposta. Como é possível, pensei, caminhar durante uma hora pelos bosques e não ver nada digno de nota? Eu, que não posso ver, apenas pelo tacto encontro centenas de objetos que me interessam. Sinto a de- licada simetria de uma folha. Passo as mãos pela casca lisa de uma bétula ou pelo tronco áspero de um pinheiro. Na primavera, toco os galhos das árvores na esperança de encontrar um botão, o primeiro sinal da natureza despertando após o sono do inverno. Por vezes, quando tenho muita sorte, pouso suavemente a mão numa arvorezi- nha e sinto o palpitar feliz de um pássaro cantando.

Eu, que sou cega, posso dar uma sugestão àqueles que veem: usem

] [

seus olhos como se amanhã fossem perder a visão. E o mesmo se apli- ca aos outros sentidos. Ouça a música das vozes, o canto dos pássaros,

os possantes acordes de uma orquestra, como se amanhã fossem ficar surdos. Toquem cada objeto como se amanhã perdessem o tacto. Sin- tam o perfume das flores, saboreiem cada bocado, como se amanhã não mais sentissem aromas nem gostos. Usem ao máximo todos os sentidos; gozem de todas as facetas do prazer e da beleza que o mundo lhes revela pelos vários meios de contacto fornecidos pela natureza.

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Leituras recomendadas

SASSAKI,R.K. Terminologia sobre deficiência na era da in- clusão. Disponível em <http://www.educacaoonline.pro.br/

index.php?option=com_content&view=article&id=69:termin

ologia-sobre-deficiencia-na-era-da-inclusao&catid=6:educacao-

inclusiva&Itemid=17>.

Nomenclatura na área da surdez. Disponível em <http://www.educacaoonline.pro.br/index.php?option=com_conte

nt&view=article&id=69:terminologia-sobre-deficiencia-na-era-da-

inclusao&catid=6:educacao-inclusiva&Itemid=17>.

No primeiro texto, o autor discute que pensar na perspectiva da edu- cação inclusiva nos remete também a pensar na mudança de alguns voca- bulários para que melhor se encaixem quando se referem a determinados grupos de pessoas. No segundo material, ele pontua a área da surdez e desmistifica vários nomes. Também devemos tomar cuidado para não ro- tular as pessoas, pois elas têm a deficiência, não são a deficiência.

Referências

BRASIL. Saberes e práticas da inclusão: desenvolvendo competên- cias para o atendimento às necessidades educacionais especiais de alu- nos surdos. 2. ed. SEESP/MEC. Brasília: MEC, 2006.

BUENO, J.G.S. Surdez, linguagem e cultura. Cad. CEDES, vol.19, nº46, Campinas, set/1998.

SACKS, O. Vendo vozes. São Paulo: Cia. das Letras, 1998.

No próximo capCtuCo

No próximo capítulo estudaremos as línguas orais e as gestuais, suas diferenças e quais características têm para ser consideradas idiomas. E um pouco da história da língua de sinais e da LIBRAS.

Comunicação, Línguas Orais e de Sinais

Neste capítulo, discutiremos as diferen- ças entre as duas línguas: oral e gestual. Também será mostrado como os sinais passaram, com o tempo, a terem características de língua/idioma. Muitas pessoas acreditam que a língua de sinais é

universal, o que é um grande equívoco. Cada país tem a sua língua e tem marcas fortes de sua cultura e na maneira como percebem o mundo. As línguas orais têm diferenças de um município para o outro; as línguas de sinais também. Vale lembrar a citação do psiquiatra surdo norueguês Terje Basilier:

Quando eu aceito a língua de outra pessoa, eu aceito a pessoa

Quando eu rejeito a língua, eu rejeito a pessoa porque a língua é

Quando eu aceito a Língua de Sinais, eu

aceito o surdo, e é importante ter sempre em mente que o surdo tem

o direito de ser surdo. Nós não devemos mudá-los, devemos ensiná- los, mas temos que lhes permitir ser surdo.

parte de nós mesmos

mas temos que lhes permitir ser surdo. parte de nós mesmos No capítulo 3, estamos falando

No capítulo 3, estamos falando sobre o foco principal, que é a comuni- cação. É por meio da comunicação que as pessoas se relacionam, ex- pressam seus sentimentos, enfim, mantêm contato com o mundo que as rodeia.

Objetivos da sua aprendizagem

Compreender a importância da comunicação tanto oral como gestual.

Você se lembra?

Você se lembra do cinema mudo? Conseguimos entender Charles Chaplin mesmo sem nada ouvir, apenas observan- do suas expressões faciais e corporais.

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Tópicos em Libras: Surdez e Inclusão

3.C Comunicação

Antes de iniciarmos o estudo das línguas orais e gestuais, vamos pensar a respeito da comunicação, que é a base do nosso estudo. Comunicação vem do latim communicatio, que quer dizer “atividade realizada conjuntamente”, pois a palavra tem este significado religioso:

No mosteiro aparecera uma prática que recebeu o nome de communicatio, que é o ato de “tomar a refeição da noite em co- mum”, cuja peculiaridade era evidentemente não recair sobre a banalidade do ato de “comer”, mas de fazê-lo “juntamente com os outros”, reunindo então aqueles que se encontravam isolados. A originalidade dessa prática fica por conta dessa ideia de “romper o isolamento”, e nisto reside a diferença entre a communicatio ecle- siástica e o simples jantar da comunidade primitiva. Não se trata, pois, de relações sociais que naturalmente os homens desenvol- vem, mas de uma certa prática, cuja novidade é dada pelo plano de fundo do isolamento. Daí a necessidade de se forjar uma nova palavra, para exprimir novidade dessa prática. (HOHLFELDT, MARTINO, FRANÇA, 2007, p.13)

toda comunicação tem por

objetivo a transmissão de uma mensagem”, que traz a ideia mais simples de conversa, do diálogo entre duas ou mais pessoas (emissor é quem produz a mensagem – receptor é quem recebe a mensagem), e isso pode ocorrer de várias maneiras por gestos, fala, escrita, meios de comunicação etc. A comunicação estabelece uma relação com alguém ou com alguma coisa e através desta relação ocorrem as modificações, pois vivemos em sociedade. Sabe-se que a comunicação nasceu na pré-história, como forma de expressão que ocorria por meio de desenhos nas paredes das cavernas, de- pois retorna na invenção da escrita pelos sumérios, em 3.500 a.C. e assim por diante a comunicação vai se desenvolvendo com as sociedades, pois tem varias funções que são lhe atribuídas através de mensagens como in- formar, persuadir, convencer, prevenir e etc. Durante este capítulo, estudaremos alguns tipos de comunicação, por- que toda comunicação envolve um comportamento social, principalmente a linguagem, que vai nos ajudar a entender melhor como ocorrem as intera-

Ou seja, como diz Vanoye (2003, p.1), “[

]

Comunicação, Línguas Orais e de Sinais – Capítulo 3

SVITLANA10 / DREAMSTIME.COM

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ções entre alunos com e sem deficiência nesse processo de inclusão, pois a linguagem é tida como um processo fundamental para os homens. A comunicação humana é um processo que envolve a troca de infor- mações; ela tem os sistemas simbólicos como suporte para este fim. Exis- te uma infinidade de maneiras de se comunicar: oralmente ou por meio de gestos e de mensagens enviadas utilizando-se as redes sociais, bem como a escrita, que permite interagir com as outras pessoas e efetuar algum tipo de troca informacional. Para a semiótica, o ato de comunicar é a materialização do pensa- mento/sentimento em signos conhecidos pelas partes envolvidas. Estes símbolos são transmitidos e reinterpretados pelo receptor. Hoje, é interes- sante pensar também em novos processos de comunicação, que englobam as redes colaborativas e os sistemas híbridos, que combinam comunicação de massa, comunicação pessoal e comunicação horizontal. Para entendermos o que é língua, devemos começar conhecendo a palavra-chave da linguística bakhtiniana, que é diálogo. Só existe língua onde há possibilidade de interação social, dialogal. A língua é um traba- lho empreendido conjuntamente pelos usuários, é uma atividade social, é enunciação.

pelos usuários, é uma atividade social, é enunciação. A língua, para Bakhtin, remete-nos a um sistema

A língua, para Bakhtin, remete-nos a um sistema de referências pro-

duzido histórica e socialmente nas relações interativas.

E é no sentido bakhtiniano que se pode entender a pessoa com

surdez como sujeito produtor de sistemas simbólicos, constituída de consciência, linguagem e pensamento, cuja(s) língua(s) em uso é (são) sistema(s) de referência, social e historicamente produzido(s) nas relações interativas/ nas relações dialógicas. Isso nos leva a sustentar que os sujei- tos surdos se constituem nesse processo, interagindo com os outros, com seus interlocutores; seu conhecimento de mundo resulta desse processo.

TORSTEN SCHON / DREAMSTIME.COM

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3.2 Comunicação OraC

A comunicação, como já foi visto, pode ser oral, gestual, corporal ou escrita. Inicialmente, é importante definir que comunicação oral é:

] [

exposição verbal de tempo variável, com ou sem auxílio de recursos

audiovisuais e amplificadores de voz. O recurso predominantemente

utilizado é, portanto, o próprio corpo do expositor, particularmente

uma modalidade de divulgação científica realizada através da

a

sua fala, seus gestos, expressões faciais, direcionamento do olhar

e

postura. (CARMO, PRADO, 2005, p.2)

As pessoas geralmente utilizam da oralidade para se comunicar e para isso utilizam a língua para expressar o que sentem e pensam. A fala é forma dominante de comunicação e expressão social, sendo o vínculo de compreensão entre os seres humanos. Segundo Vanoye (2000, p. 209), existem três aspectos que compreen- dem a comunicação oral: fisiológico, que é a variação de frequência (de altu- ra), de intensidade e de periodicidade das ondas sonoras; psicolinguístico, que é o estudo da língua enquanto conjunto de segmentos conhecidos e reconheci- dos; psicológico, que é vinculado aos problemas de atenção e personalidade.

que é vinculado aos problemas de atenção e personalidade. Esses aspectos acontecem quando a comunicação oral

Esses aspectos acontecem quando a comunicação oral passa do apa- relho fonador ao ouvido humano. Para que a comunicação oral ocorra bem, ela precisa ser adaptada à necessidade do interlocutor, para que a mensagem seja transmitida sem interrupções, a fim de que o receptor possa entendê-la. E existem dois tipos de comunicação oral:

Com intercâmbio: quando emissor e receptor podem variar seus papéis. Exemplo: diálogo conversa. Sem intercâmbio: quando só o receptor fala. Exemplo: aula expositiva, discurso.

Comunicação, Línguas Orais e de Sinais – Capítulo 3

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Para terminar, destaca-se a importância da comunicação oral na so-

ciedade e “[

são os sujeitos da comunicação.” (KREUZ, 2003, p.3)

]

enfatizar a importância do emissor e do receptor, visto que

3.3 LCngua de sinais

As línguas surgem pela comunicação e pela interação de determi- nado grupo de pessoas, podendo ser oral ou por meio dos sinais. Ambas possuem estruturas que possibilitam, segundo Brito (2008):

a expressão de qualquer conceito – descritivo, emotivo, racio-

nal, literal, metafórico, concreto, abstrato, enfim – permite a expres-

são de qualquer significado decorrente da necessidade comunicati- va e expressiva do ser humano.

] [

O linguista William Stokoe, em 1950, comprovou o status linguís- tico da língua de sinais, afirmando que ela satisfazia todos os critérios linguísticos de uma língua genuína, no léxico, na sintaxe e na capacidade de gerar infinitas combinações a partir de três partes independentes (lo- calização, configuração de mãos de movimento executado) análogas aos fonemas da fala (SACKS, 1998). No Brasil, as pesquisas sobre a Língua Brasileira de Sinais tiveram início em 1981, quando a linguista Lucinda Ferreira-Brito apresentou o bilinguismo na área da surdez. É de 1873 a publicação do mais importante documento encontrado até hoje sobre a Língua Brasileira de Sinais, o Iconographia dos signaes dos surdos-mudos, de autoria do aluno surdo Flausino José da Gama, com ilustrações de sinais separados por categorias (animais, objetos, etc), que estudava no Instituto de Surdos e Mudos do Rio de Janeiro. Em 1969, houve a primeira tentativa de registrar a língua de sinais falada no Brasil. Foi publicado por Eugênio Oates o dicionário Lingua- gem das mãos. Segundo Ferreira Brito (1993), apresentava um índice de aceitação por parte dos surdos de 50% dos sinais listados. Pessoas que ouvem falam diferentes línguas em países diferentes. Os surdos também possuem línguas de sinais distintas, pois estas sofrem influência cultural e também sofrem reflexos do meio onde se desenvol- vem, portanto existem muitas línguas de sinais, como: língua de sinais francesa, chilena, japonesa, americana, espanhola, venezuelana, portugue- sa, inglesa, russa, urubus-kaapor (indígena), entre outras.

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As línguas de sinais são utilizadas pela maioria das pessoas surdas

aumentam seus vocabulários com novos sinais

introduzidos pelas comunidades surdas em resposta a mudanças culturais e tecnológicas” (BRITO,2010). No Brasil,

e, como toda língua, “[

]

Conexão: O Ministério da Educação (MEC) não informa quantos dos 163 693 indígenas matriculados na
Conexão:
O Ministério da Educação (MEC)
não informa quantos dos 163 693
indígenas matriculados na rede pública têm
deficiência auditiva - entre os não-índios são 15
mil. Em 2001, com a aprovação do Plano Nacional
de Educação, as escolas indígenas conseguiram
garantir a identidade cultural e linguística de suas
populações por meio de um currículo diferenciado. Das
2 323 escolas indígenas existentes no Brasil, 1 818 já
oferecem Educação bilíngue.
Assista ao vídeo Educação Inclusiva de
Índios Surdos - Dourados/MS Dsponí-
vel em http://www.youtube.com/
watch?v=Gus1iTA_Eac

existem duas línguas de sinais: Lín- gua Brasileira de Sinais (LIBRAS)

e Língua Brasileira de Sinais

Kaapor (LSKB). A primeira é utilizada nos centros urbanos e é reconhecida como primeira lín- gua pelas comunidades surdas; já a língua brasileira de sinais Kaapor (LSKB) é utilizada pelos índios da tribo Urubu-Kaapor – si- tuada ao sul do estado do Maranhão

–, que possui alto índice de surdez, é intratribal e há um surdo para cada 75 não surdos indígenas. Dados do Censo (2000) do Instituto Brasileiro de Geografia e Es- tatística (IBGE) apontaram que a surdez é a segunda maior deficiência no Brasil. Os deficientes auditivos (DA) somam, aproximadamente, 5,7 milhões. Destes, quase um milhão apresentam surdez severa. Para melhor perceber as diferenças entre as línguas, observe os alfa- betos de alguns países apresentados a seguir e compare:

Comunicação, Línguas Orais e de Sinais – Capítulo 3

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A B C D E F G H I J K L M N O
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
K
L
M
N
O
P
Q
R
S
T
U
V
W
X
Y
Z
1
2
3
4
5
6
7
8
9
0

Alfabeto e números em LIBRAS-Brasil

U V W X Y Z 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0

Alfabeto em LIBRAS-Estados Unidos

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3.4 Diferenças Entre LCnguas Orais E De Sinais

Façamos um quadro para facilitar o entendimento da diferença entre as línguas orais e visuais:

Línguas orais: português, inglês, espanhol etc.

visuais: Línguas orais: português, inglês, espanhol etc. Orais e auditivas Diferenças Línguas de sinais:

Orais e auditivas

Diferenças
Diferenças

Línguas de sinais: brasileira, americana,francesa etc.

Línguas de sinais: brasileira, americana,francesa etc. Visual e espacial BRITO (2008) aponta que as línguas de

Visual e espacial

BRITO (2008) aponta que as línguas de sinais são diferentes das línguas orais porque têm como meio ou canal de comunicação o sistema visual-espacial, e não oral-auditivo. São expres- sas em determinado espaço e percebidas

Conexão: Para poder observar as diferenças entre as línguas de sinais assista aos filmes: “Quatro
Conexão:
Para poder observar as
diferenças entre as línguas de
sinais assista aos filmes: “Quatro
casamentos e um funeral”, nele vocês
terão a oportunidade de assistir um surdo
se comunicando em língua de sinais da
Inglaterra e para comparar assista “Veloci-
dade Máxima 2” onde é mostrada a
língua de sinais Americana.

pela visão, ou seja, a comunicação ocorre através de fontes distintas, mas com os mesmos significados. Para se chegar à definição de que as línguas de sinais eram idiomas demorou muito tempo: somente no sé-

culo XX isso aconteceu. Nos capítulos anteriores, vimos como ocorreu o desenvolvimento histórico e educacional das pessoas com surdez e já era percebida a influência da oralidade em determinadas épocas da história. As línguas trazem conceitos de determinada cultura, de uma comu- nidade que muitas vezes não faz parte de outras realidades, como afirma Faria (2006, p.179).

Os vocábulos das línguas, ao serem concatenados, produzem uma infinidade de trocadilhos cujos significados flutuam dos mais trans- parentes aos mais opacos; dos mais simples aos mais inusitados; dos mais grotescos aos mais poéticos. Essa recursividade encontra- se carregada da cultura vivenciada pelos indivíduos, na comunida- de a que pertence. Por isso, muitas vezes, o que se diz é somente entendido por falantes nativos de dada língua ou por quem se en-

Comunicação, Línguas Orais e de Sinais – Capítulo 3

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contra imerso nessa comunidade, por anos trocando, tropeçando e descortinando construções e interpretações das mais variadas, origi- nadas no arcabouço linguístico e criativo das trocas comunicativas. Exemplo disso está o fato de que questões culturais incorporadas à LP não têm sido transmitidas naturalmente aos surdos brasileiros, como acontece com os ouvintes que, quando crianças, ouvem ex- pressões ‘estranhas’, mas, aos poucos, vão descobrindo o que real- mente elas significam e as naturalizam.

3.5 OraCismo

Essa corrente metodológica foi precursora na educação dos surdos no mundo. A crítica central a esse método é que ele enfatiza que somente depois da aquisição da língua oral os surdos seriam capazes de se desen- volver, tanto social quanto academicamente. Com o Congresso de Milão, houve grande avanço e predomínio, por mais de 110 anos, da língua oral para os surdos. Silva & Favorito (2009) relatam que foram anos que somente trouxeram atrasos no desenvolvi- mento da comunidade surda. Os fracassos das crianças no desenvolvi- mento da fala eram atribuídos à pouca estimulação ou à falha nas técnicas utilizadas, e tais fracassos comprometiam a escolarização e a profissiona- lização, que eram quase nulas. (SKLIAR, 1997; PACCINI, 2007; SILVA & FAVORITO, 2009). O oralismo tem a fala como objetivo. Para que ela se desenvolva, utiliza três procedimentos para esse aprendizado: treinamento auditivo, leitura labial e aparelho de amplificação sonora individual (AASI).

Góes (1996, p.40) faz um breve resumo sobre o oralismo ao afirmar

a visão oralista se impôs, com as teses de que só a fala permite

integração do surdo à vida social e de que os sinais prejudicam o desen- volvimento da linguagem, bem como a precisão das ideias”.

Behares (1990) entende a educação oralista como sendo uma forma de atendimento que busca minimizar a deficiência auditiva por meio da fala com a leitura oro-facial.

que “[

]

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Tópicos em Libras: Surdez e Inclusão

Capovilla (2001, p.102) define:

O método oralista objetiva levar o surdo a falar e a desenvolver competência linguística oral, o que lhe permitiria desenvolver-se emocional, social e cognitivamente do modo mais normal possível, integrando-se como um membro produtivo ao mundo dos ouvintes.

a proposta oralista fundamenta-se

na “recuperação” da pessoa surda, chamada de deficiente auditiva. O ora-

lismo enfatiza a língua oral em termos terapêuticos”. Os autores citados entendem o oralismo como cura, buscam a fala como única maneira de inserir o surdo na sociedade e na escola. Dorziat (1999) define oralismo como um método que utiliza a ree- ducação auditiva para surdos, por meio da am- plificação sonora e de técnicas específicas de

oralidade. Vários foram os avanços tecnoló- gicos e metodológicos ocorridos a partir da década de 1960 até chegarmos aos anos 1990. Podemos citar: Aparelho de Amplificação Sonora Individual (AASI), intervenção precoce, computadores para

auxiliar a percepção da fala (Phonator e o Visible Speech) e os implantes cocleares, porém estes beneficiaram os ganhos com relação ao deficit auditivo, mas não em

relação à aquisição e ao desenvolvimento normais da linguagem pelo surdo, como relata Capovilla (2000). Segundo Poker (2008), com o objetivo de normalizar o surdo, a abordagem oralista requer: esforço e dedicação de tempo por parte da criança e da família; a reabilitação deve começar precocemente; os de- fensores do oralismo afirmam que o uso de sinais tornará a criança “pre- guiçosa” para falar; a comunicação deverá ser na modalidade oral, sem

o auxílio de sinais, gesticulações ou mesmo do alfabeto datilológico; a

participação da mãe e de profissionais especializados (fonoaudiólogos

e pedagogos especializados em surdez) é fundamental e o uso de AASI

(aparelho de amplificação sonora individual) ou do implante coclear são

importantes ou mesmo indispensáveis.

Para Quadros (1997, p.21), “[

]

Conexão: Para melhor entender como são as técnicas para o estimulo da língua oral, assista
Conexão:
Para melhor entender
como são as técnicas para o
estimulo da língua oral, assista ao
filme “Seu nome é Jonas”, nele são
mostrados as terapias e a busca das
famílias pela melhor abordagem a ser
escolhida para educar os surdos.
Mesmo sendo um filme antigo
mostra com precisão o
Oralismo.

Comunicação, Línguas Orais e de Sinais – Capítulo 3

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3.6 Comunicação TotaC

Esta “filosofia” teve sua expansão no século XX, com o declínio do oralismo, que teve muitas dificuldades no processo de integração dos surdos, pois havia grandes dificuldades para essas pessoas nas esferas linguística e cognitiva, além de elas não poderem usar sua língua natu- ral, os sinais. Talvez, a contribuição mais importante da Comunicação Total tenha sido a mudança na concepção do surdo, pois, antes, o cerne da questão eram a deficiência e o deficiente; agora, estudamos a pessoa. De acordo com Ciccone (1996 apud MUNTANER, 2003, p.58), esta “[ ] filosofia educacional entende o surdo como uma pessoa, e a surdez como uma marca, cujos efeitos adquirem, inclusive, as características de um fe- nômeno com significações sociais”. De acordo com a Comunicação Total, é possível utilizar todos os meios disponíveis para se contemplar uma comunicação com o surdo. Ao focalizar a comunicação, independentemente do recurso utilizado, a aprendizagem da língua oral é privilegiada, mas também é aceita a utiliza- ção de qualquer recurso visuoespacial, inclusive o uso de sinais e gestos para favorecer o desenvolvimento cognitivo, emocional, social e comuni- cativo da pessoa surda. Dentro dessa perspectiva é permitido, na comuni- cação com o surdo, o uso de desenho, escrita, pantomima, sinais, fala oral, alfabeto manual, gestos, entre outros (SILVA & FAVORITO, 2009). Um dos defensores da Comunicação Total, Oliveira (2004, p.12) lembra que o maior mérito dessa filosofia foi:

deslocar a língua oral como o grande objetivo na educação de

sujeitos com surdez, priorizando a comunicação dos mesmos. O sujeito com surdez deixa de ser visto como portador de uma “pato- logia”, e passa a ser considerado como uma pessoa capaz.

] [

surdez deixa de ser visto como portador de uma “pato- logia”, e passa a ser considerado

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Tópicos em Libras: Surdez e Inclusão

Ciccone (1990) observa que essa filosofia de comunicação não pode transformar o uso de sinais em um mero suporte para aprender o português. Isso porque a utilização simultânea da língua oral e a de sinais produziria o que chamamos de “português sinalizado”. A fusão das duas línguas é inviável, pois possuem estruturas gramaticais distintas, o que dificulta o aprendizado do surdo. Porém, para alguns defensores dessa filosofia, a fusão é positiva porque:

] [

deve ser praticado porque no-

afirmam que o bimodalismo

Conexão: O bimodalismo consiste no uso dos sinais na estrutura gramatical da língua oral, sem
Conexão:
O bimodalismo consiste no uso
dos sinais na estrutura gramatical da
língua oral, sem respeitar as especificidades
linguísticas da língua de sinais. Compreen-
demos que uma tradução termo a termo de uma
língua para outra resulta em conflitos na compreen-
são da mensagem e, por esse motivo, houve críticas
à Comunicação Total referentes a uma comunicação
mais comprometida com a comunidade ouvinte do
que com os surdos. No entanto, os defensores
dessa “filosofia” acreditam que essa é a melhor
forma para atenuar os obstáculos presen-
tes na comunicação entre surdos e
ouvintes (POKER, 2008).

venta por cento dos surdos são filhos de ouvintes. Assim, o uso de uma língua oral normalmen- te é a escolhida para que os membros da família comuniquem-se entre si. Por esta razão,

o uso da língua oral e de

uma forma manual dessa língua pode constituir-se em uma eficiente prática comunicativa. (CICCONE, 1996, p.71)

Para Quadros (1997), esse tipo de sistema é inadequado, pois descon- sidera a estrutura linguística da língua de sinais e desestrutura o português. Um dos recursos utilizados pela filosofia em questão é a soletração digital, que existe há mais de 300 anos e representa as letras do alfabeto e os números. Para Freeman, Carbin e Boese (1999,p.171):

A Comunicação Total implica em que a criança com surdez con- gênita seja introduzida precocemente em um sistema de símbolos

expressivos e receptivos, os quais ela aprenderá a manipular livre- mente e por meio dos quais poderá abstrair significados ao interagir irrestritamente com outras pessoas. A Comunicação Total inclui todo o espectro dos modos linguísticos: gestos criados pelas crian- ças, língua de sinais, fala, leitura oro-facial, alfabeto manual, leitura

e escrita [

audição para a melhoria das habilidades de fala ou de leitura oro-

facial, através [

o desenvolvimento de quaisquer restos de

]incorpora

]

de aparelhos auditivos individuais e/ou sistemas

de alta fidelidade para amplificação em grupo.

Comunicação, Línguas Orais e de Sinais – Capítulo 3

BILLYFOTO / DREAMSTIME.COM

EAD-14-Tópicos em Libras: Surdez e Inclusão – Proibida a reprodução – © UniSEB

Surdez e Inclusão – Proibida a reprodução – © UniSEB Pantomina Quanto às críticas ao bimodalismo,

Pantomina

Quanto às críticas ao bimodalismo, elas devem ser feitas, desde que se considerem a evolução e a história da educação dessas pessoas surdas e dos profissionais que atuam com elas.

A comunicação total talvez não tenha atingido seus objetivos, por-

que a criança/pessoa com deficiência auditiva exposta a essa filosofia educacional não consegue adquirir uma ampla compreensão ou da língua falada ou da língua dos sinais, o que dificulta seu desenvolvimento acadê- mico. Para Behares (1993) e Marchesi (1987), a comunicação total benefi- cia mais os familiares e os professores ouvintes, e não o surdo. No Brasil, a repercussão da Comunicação Total teve início nos anos de 1970 e auxiliou o resgate da língua de sinais, proibida nos espaços escolares desde o final do século XIX. Ainda que, conforme Silva & Fa- vorito (2009), nos “bastidores” a língua de sinais nunca tenha deixado de circular, principalmente nos recreios e nos locais onde os surdos se encon- travam.

3.7 BiCinguismo: L C e L 2

O bilinguismo foi evidenciado na década de 1960, com os estudos

e as pesquisas de Stokoe quanto à complexidade linguística da língua de sinais. Essa corrente destaca que a língua primeira, materna, para o surdo, é a língua de sinais. Assim, o idioma do país passa a ser o segundo código de comunicação desse indivíduo. Nessa proposta, a criança surda é expos- ta, no contexto escolar, às duas línguas. O objetivo central é perceber essa pessoa enquanto cidadão que faz parte de uma comunidade surda com uma cultura própria.

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Tópicos em Libras: Surdez e Inclusão

Ao admitir o surdo como indivíduo bilíngue e bicultural, visibiliza- mos sua cultura, sua identidade e sua língua. A valorização e legitimação da LIBRAS propicia ao bilinguismo distanciar o surdo da visão pato- logizante na qual o oralismo o situou e integrá-lo à posição de minoria linguística, juntamente com índios e imigrantes, entre outros contextos minoritários/minoritarizados. Capovilla (2000, p.1096) define bilinguismo:

filosofia do bilinguismo, em que as línguas faladas e de sinais

poderiam conviver lado a lado, mas não simultaneamente. No bi- linguismo, o objetivo é levar o surdo a desenvolver habilidades em sua língua primária de sinais e secundária a escrita. Tais habilidades incluem compreender e sinalizar fluentemente sua língua de sinais, e ler e escrever fluentemente no idioma do país ou cultura em que ele vive.

] [

Para Góes (1996, p.43):

A corrente do bilinguismo assume a língua de sinais como pri-

meira língua da criança surda, que deve ser aprendida o mais cedo possível; como segunda língua está aquela utilizada pelo grupo so- cial majoritário.

] [

A maioria dos defensores dessa corrente educacional para surdos acredita que eles devam frequentar escolas bilíngues desde a Educação Infantil até o Ensino Médio, pois, assim, por meio da LIBRAS, poderão ter acesso às atividades curriculares específicas na sua língua primária e vivenciá-las. A educação bilíngue pressupõe que o desenvolvimento cognitivo, afetivo, sociocultural e acadêmico das crianças surdas não depende, ne- cessariamente, da audição, mas do desenvolvimento espontâneo da sua língua. A língua de sinais propicia o desenvolvimento linguístico e cogni- tivo da criança surda, facilita o processo de aprendizagem de língua oral, serve de apoio para leitura e compreensão de textos e favorece a produção escrita.

Afeneis (2004) define:

Comunicação, Línguas Orais e de Sinais – Capítulo 3

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O Bilinguismo, tal como entendimento, é mais do que o uso de duas línguas. É uma filosofia educacional que implica em profundas mu- danças em todo o Sistema Educacional para Surdos. Enquanto estas mudanças não se efetuarem, estaremos em plena fase de transição.

A preocupação central do bilinguismo é respeitar a autonomia das

línguas de sinais e estruturar um plano educacional que não afete a experi- ência psicossocial e linguística da criança surda.

O respeito à aquisição da língua natural já era citado na declaração

da UNESCO (1954):

] [

] Obrigar a um

grupo utilizar uma língua diferente da sua, mas do que assegurar a unidade nacional contribui para que esse grupo, vítima de uma proi-

constitui a forma ideal para ensinar a uma criança [

é um axioma afirmar que a língua materna – língua natural,

bição, segregue-se cada vez mais da vida nacional [ ]

O bilinguismo tem-se fortalecido nos contextos educacionais na-

cional e internacional. Em países como Suécia, Uruguai, Venezuela, França e, inicialmente, a Inglaterra, vislumbram-se as contribuições da

escolarização que considera a língua de sinais como primeira língua da comunidade surda. No Brasil, o bilinguismo surgiu por volta dos anos de 1980 e tem sido amplamente difundido, especialmente por linguistas que estudam a língua de sinais e pedagogos especializados na área da surdez (SÁ, 1999; POKER, 2008).

O objetivo da educação bilíngue é que a criança surda possa ter

um desenvolvimento cognitivo-linguístico equivalente ao verificado na criança ouvinte e que possa desenvolver uma relação harmoniosa também com ouvintes, tendo acesso às duas línguas: a língua de sinais e a língua majoritária. Para melhor entendimento do bilinguismo, é necessário conhecer o que é L1(língua materna – língua primeira). Por exemplo, para os surdos brasileiros, L 1 é a LIBRAS e L 2 seria a língua portuguesa escrita. No Brasil, a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) foi reconhecida

como meio legal de comunicação e expressão das comunidades surdas pela Lei nº 10.436, de 2002 (BRASIL, 2002), regulamentada pelo Decreto nº 5.626, em 2005 (BRASIL, 2005).

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Tópicos em Libras: Surdez e Inclusão

Lodi e Moura (2006, p.6) citam que:

a LIBRAS pode vir a se constituir como a L1 dos sujeitos se

lhes for dada a oportunidade de conviver com pares fluentes nesta língua, de desenvolvê-la para uso nas diversas esferas de ativida-

de humana e de esta língua ser valorizada e aceita como tendo o mesmo status da língua portuguesa, pois nesta relação entre pares e ao tor-

] [

Conexão: Para entender o bilinguismo, assista ao vídeo Orquestra de sinais e observe como o
Conexão:
Para entender o bilinguismo,
assista ao vídeo Orquestra de
sinais e observe como o processo de
inclusão e a construção de uma escola
bilíngue são possíveis e já acontecem no
Brasil, em várias escolas públicas.
Disponível em: http://www.dominiopublico.
gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.
do?select_action=&co_obra=124138

narem-se fluentes na língua, os surdos podem redefinir as ba- ses ideológicas deles constitu- tivas pela linguagem. Melhor dizendo, pelo conhecimento da e pela LIBRAS pode ha- ver uma transformação do eu de cada um pelo olhar do(s) outro(s) e pelo reconhecimento de ser “falante” da LIBRAS.

Os bilinguistas defendem a surdez não como doença ou deficiência, mas sim como diferença (linguística). É importante ressaltar que apenas 5 a 10% das crianças surdas nascem em lares surdos, enquanto 90 a 95% das crianças surdas são oriundas de lares ouvintes, o que prejudica o de- senvolvimento da língua de sinais pela criança surda por ela não possuir uma comunicação efetiva com sua família. No Brasil, existe a preocupação com o aprendizado da LIBRAS por parte dos familiares (LOPES, 2000; SILVA; GESUELI; KAUCHAKJE, 2003; GIROTO et al., 2006; GOLDFELD, 2006). A compreensão que se tem é que a educação bilíngue não pode ser vista apenas como um ponto de chegada, mas sim como um ponto de partida, cuja perspectiva política reflita as condições sócio-econômicas, linguísticas e culturais dos próprios surdos. É uma proposta que precisa ser construída com a comunidade surda, para que os projetos político- pedagógicos de educação bilíngue não se restrinjam apenas à implantação de escolas, mas que possam aprofundar e criar de forma massiva as condi- ções “de acesso à língua de sinais e à segunda língua, à identidade pessoal e social, à informação significativa, ao mundo do trabalho e à cultura dos surdos” (SKLIAR, 1997, p.7, tradução nossa).

Comunicação, Línguas Orais e de Sinais – Capítulo 3

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Atividades

01. O que difere as línguas orais das línguas de sinais?

02. No Brasil, quantas línguas de sinais existem? Quais são elas?

03. Quando e por quem foi descoberto o status linguístico da língua de sinais?

04. O que fez com que a Comunicação Total não conseguisse atingir o desenvolvimento dos surdos por completo?

Tópicos em Libras: Surdez e Inclusão

05.

No oralismo, por que os sinais não são aceitos?

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06. Explique quais são a L 1 e a L 2 , de acordo com o bilinguismo, para o surdo brasileiro.

07. Qual é o objetivo da educação bilíngue para a comunidade surda?

08. Qual seria a principal diferença entre a comunicação total e o bilin- guismo?

RefCexão

Depois dos estudos realizados, é importante pensar que, sendo a co- municação a base dos relacionamentos entre as pessoas, a língua de sinais ter adquirido caráter de língua auxiliou muito no desenvolvimento das pessoas surdas, pois existe uma formalização na comunicação. Veremos, nos próximos capítulos, como a legislação auxiliou no processo para as línguas orais e de sinais conviverem harmonicamente no mesmo espaço.

Comunicação, Línguas Orais e de Sinais – Capítulo 3

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Agora que conhecemos as três filosofias de comunicação existentes na área da surdez, vamos refletir sobre a importância de construirmos uma escola, ou melhor, uma educação bilíngue no Brasil. Séculos se passaram e as atitudes tomadas comprometeram o desen- volvimento das pessoas com surdez. Agora é necessário dar voz aos sur- dos para que eles possam expressar seus desejos e opinar sobre a melhor maneira de se comunicarem.

Leituras recomendadas

BRITO,F. Por uma gramática das línguas de sinais. Rio de Janei- ro: Tempo Brasileiro, 1995. Disponível em: <http://www.ines.org.br/

ines_livros/FASC7_INTRO.HTM>.

CAVALCANTI, M. 1999. Estudos sobre educação bilíngue e escola- rização em contextos de minorias linguísticas no Brasil. DELTA,15 Especial: 385-417.

CICCONE, M. Comunicação total. Rio de Janeiro: Cultura Médica,

1990.

LODI,A.C. Plurilingüismo e surdez: uma leitura bakhtiniana da his- tória da educação dos surdos. Disponível em: <http://www.scielo.br/

scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022005000300006&lng=

pt&nrm=iso>.

SÁ, N. L. Educação de surdos: a caminho do bilinguismo. Niterói:

EDUFF, 1999.

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Tópicos em Libras: Surdez e Inclusão

Referências

CAVALCANTI, M. C.; SILVA, I. R. Já que ele não fala, podia ao me-

O grafocentrismo naturalizado que insiste em normali-

zar o surdo. In: Linguística aplicada, suas faces e interfaces, Campi- nas: Mercado de Letras, 2007, p. 219-242.

nos escrever

FARIA, S.P. Metáfora na LSB: debaixo dos panos ou a um palmo do nosso nariz? Educação Temática Digital, Campinas, v.7, n.2, p178- 198, jun. 2006.

FELIPE, T. LIBRAS em contexto. MEC, SEESP: Brasília, 2006.

SACKS, O. Vendo vozes. São Paulo: Cia. das Letras, 1998.

SILVA, I.R. & FAVORITO, W. Surdos na escola: letramento e bilin- guismo. Série Linguagem em Foco, 2009. MEC/Cefiel/IEL/Unicamp. ISBN 978-85-62334-03-0.

No próximo capCtuCo

No próximo capítulo, estudaremos as diferentes filosofias da comu- nicação na área da surdez. Entenderemos como atualmente se dá a edu- cação bilíngue, que mostra o surdo com uma pessoa que tem a língua de sinais como língua materna e o português como segunda língua.

Atendimentos Educacionais Especializados (AEE ) para Sur- dos e Deficientes Auditivos

Os contextos educacionais para surdos nos dias atuais podem seguir uma orientação monolíngue ou bilíngue, ou seja, é possível encontrar situações de

ensino em que a língua de sinais desse grupo de pessoas seja utilizada como língua de instrução, mas isso é bem mais raro. Apesar desse alento, o contexto predominante ain- da é aquele em que há apenas uso da linguagem na modalidade oral ou escrita, ou seja, em sua maioria os alunos surdos estão imersos em classes regulares de ensino – ou mesmo em escolas de

surdos – nas quais a língua de instrução corresponde à língua mater- na da maioria, ou seja, o português escrito e oral. Agora iniciaremos os estudos dos recursos que foram e são ofer- tados aos surdos para se desenvolverem nas escolas brasileiras. Para que a inclusão realmente possa acontecer nas escolas brasi- leiras, são necessários os atendimentos educacionais especializados que vêm para dar suporte ao aluno surdo, ao professor e à escola.

para dar suporte ao aluno surdo, ao professor e à escola. Objetivos da sua aprendizagem Saber

Objetivos da sua aprendizagem

Saber quais são os atendimentos educacionais disponíveis na área da surdez e quais são os profissionais envolvidos nesse processo.

Você se lembra?

Você se lembra de ter estudado com a presença de um intérpre- te na sala de aula quando você ainda era criança? A presença deste profissional hoje já é uma realidade em muitas unidades educacio- nais, em eventos e nos programas de TV.

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4.C Os atendimentos educacionais especiaCizados (AEE) para surdos ontem e hoje.

Com o passar do tempo, os atendimentos oferecidos às pessoas sur- das ou aos deficientes auditivos foram sofrendo mudanças em função das propostas educacionais vigentes. Os educadores e as próprias pessoas com deficiência ressaltam a im- portância dos auxílios ou dos recursos educacionais especiais oferecidos aos alunos incluídos no ensino regular. Mazzotta (1982, p.44) reforça essa teoria ao enfatizar que:

Quanto maior for a variedade de recursos educacionais especiali- zados em uma comunidade, maior será a possibilidade de colocar o aluno excepcional na situação escolar que lhe é mais apropriada.

Na Convenção da Guatemala, pudemos observar que oferecer aten- dimentos educacionais diferenciados não é discriminação, mas sim respei- to às necessidades individuais da cada aluno, é permitir que a pessoa com deficiência possa ter acesso ao que lhe é de direito. Assim, a deficiência é pensada não para a exclusão do sistema escolar regular, mas para garantir a permanência e a qualidade do ensino oferecido a todos. Baseado na Resolução CNE/CEB nº2 (11/09/01), definem-se servi-

ços de apoio pedagógico especializados como sendo “[

serviços edu-

cacionais diversificados oferecidos pela escola comum para responder às necessidades educacionais especiais dos educandos”. Serão citadas definições de vários tipos de atendimentos especia- lizados que podem ser oferecidos aos alunos incluídos, a todo o sistema educacional e aos profissionais envolvidos nesse processo. Mazzotta (1982, p.46) define ensino itinerante como:

]

modalidade de recurso considerado como auxílio especial, que

se caracteriza pela prestação de serviços, por um professor espe- cializado, a alunos excepcionais que se encontram matriculados, de acordo com sua idade, série e grau, em escolas públicas comuns de sua comunidade. Os professores itinerantes especialistas visitam diversas escolas onde prestam atendimento aos professores comuns e aos seus alunos excepcionais.

] [

Atendimentos Educacionais Especializados (AEE) para Surdos e Deficientes Auditivos – Capítulo 4

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Esse tipo de auxílio não tem, no atendimento sistemático educa- cional, para o aluno, sua função primeira, mas, principalmente, dar suporte para o professor e para a escola, além de ser um elo entre a classe regular e a sala de recurso, a fim de levar informações necessárias para o melhor desenvolvimento do aluno. Esse profissional orientará sobre as adaptações/ adequações quanto a currículo, avaliações e questões metodológicas. A Política Nacional de Educação Especial (1994) define o trabalho do professor itinerante como:

Trabalho educativo desenvolvido em várias escolas por docente es- pecializado, que periodicamente trabalha com o educando portador de necessidades educativas especiais e com o professor de classe comum, proporcionando-lhes orientações, ensinamentos e supervi- são adequados.

Tanto o ensino itinerante como a sala de recursos são atendimentos educacionais importantes para o aluno com deficiência auditiva ou surdez, ou qualquer outra deficiência, inserido na classe comum, já que auxilia e respeita a diferença. Quando esses dois serviços de apoio trabalham em parceria, todos ganham, pois ocorre uma complementação do trabalho a ser desenvolvido para que o processo de inclusão ocorra, com os direitos garantidos ao aluno com necessidades educacionais especiais. Segundo Mazzotta (1982, p.48), sala de recurso é:

uma sala de escola, provida com materiais e equipamentos es-

peciais, na qual um professor especializado, sediado na escola, au- xilia os alunos excepcionais naqueles aspectos específicos em que precisam de ajuda para se manter na classe comum.

] [

A sala de recurso é definida pela Política Nacional de Educação Es- pecial (1994), como:

Local com equipamentos, materiais e recursos pedagógicos espe- cíficos à natureza das necessidades especiais do alunado, onde se oferece a complementação do atendimento educacional realizado em classes do ensino comum. O aluno deve ser atendido individu- almente ou em pequenos grupos, por professor especializado, e em horário diferente do que frequenta no ensino regular.

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O professor especializado atua com o aluno surdo ou DA, com a

família do aluno e com o professor da classe comum. Com relação ao atendimento dos surdos em sala de recursos, é solicitado que, além de ser especializado nessa área da deficiência, o professor seja bilíngue. Para o atendimento de alunos com surdez, temos alguns apoios dife- renciados em função da comunicação.

A LDB (Lei de Diretrizes e Bases) descreve auxílios especializa-

dos para surdos: a LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais), intérprete de LIBRAS, instrutor de LIBRAS e ensino da língua portuguesa para sur- dos. Destaca também a importância do instrutor de LIBRAS, de prefe- rência surdo e com escolaridade concluída, para ensinar aos alunos com surdez a língua de sinais quando estes não a dominarem – importante para as fases iniciais da escolarização, a partir da Educação Infantil, ou mesmo nas creches. A criança com deficiência auditiva deve ser exposta e orientada quanto à sua comunicação, desde a mais tenra idade, além de sua família ser esclarecida quanto aos tipos de comunicação: oral ou gestual. É de fundamental importância que, antes de esta criança chegar à escola, ela já tenha uma comunicação padronizada adquirida, pois interpretará o mundo ao seu redor e realizará trocas (conversação) com todas as pessoas, o que

é primordial para o desenvolvimento intelectual, emocional e social. Outro tipo de recurso utilizado para auxiliar na inserção do surdo na classe comum é a presença do professor intérprete, que, segundo a Res. CNE/CEB nº 2 (11/09/01), “são profissionais especializados para apoiar alunos surdos, surdos-cegos e outros que apresentem sérios comprometi- mentos de comunicação e sinalização”. Ainda podemos citar uma defini- ção mais completa para professor intérprete, encontrada nas publicações da SEESP/MEC (2005):

profissional bilíngue (língua de sinais e língua portuguesa) que

atua na interpretação/ tradução dos conteúdos curriculares e ativi- dades acadêmicas, envolvidas na escola. Sua função principal é a

de permitir o acesso às informações veiculadas, principalmente, em sala de aula, no mesmo nível e complexidade que as recebem os demais alunos.

] [

O intérprete de língua de sinais (LIBRAS) proporciona acesso aos

conhecimentos acadêmicos. Lacerda (2001, p.4) comenta:

Atendimentos Educacionais Especializados (AEE) para Surdos e Deficientes Auditivos – Capítulo 4

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Quando se insere um intérprete de Língua de Sinais na sala de aula, abre-se a possibilidade de o aluno surdo poder receber a informação escolar em sinais, através de uma pessoa com competência nesta

Com a presença do intérprete de Línguas de Sinais em

língua [

sala de aula, o professor ouvinte pode ministrar suas aulas sem se preocupar em como passar esta ou aquela informação em sinais,

atuando normalmente na língua de que tem domínio.

]

A profissão de intérprete está regulamentada pelos órgãos compe- tentes através da Lei nº 12.319, de 1º de setembro de 2010. Não podemos deixar de citar sua importância, não só no âmbito escolar, mas também em universidades, programas de televisão, congressos, debates, hospitais, delegacias, igrejas, entre outros. Sempre se deve buscar a qualidade da inclusão da pessoa com surdez e dar oportunidade da sua participação em todos os meios sociais, culturais e legais, como qualquer outro cidadão. A lei n.º 10.436, de 24 de abril de 2002, reconhece a Língua Brasi- leira de Sinais (LIBRAS) e foi sancionada pelo então presidente Fernando H. Cardoso. Sacks (1998, p.78) lembra o quanto é importante o aprendizado da língua. A família também deve participar desse processo de aprendiza- gem, principalmente se os pais forem ouvintes.

Não é só a língua que deve ser introduzida, mas também o pen- samento. Caso contrário, a criança permanecerá inapelavelmente

presa a um mundo concreto e perceptivo [

maior quando a criança é surda – porque os pais (ouvintes) talvez

não saibam como se dirigir à criança e, se chegarem a se comu- nicar, podem usar formas rudimentares de diálogos e linguagens que não favorecem o progresso da mente da criança e, de fato, impedem seu avanço.

Esse perigo é muito

].

Os atendimentos educacionais especializados seriam mais bem es- truturados se no processo de inclusão houvesse uma reforma profunda no sistema educacional, com vistas ao aprimoramento dos recursos tanto pe- dagógicos quanto humanos ou físicos que viessem a auxiliar na diminui- ção das desigualdades sociais. Para reforçar esse pensamento, Carvalho (2003, p.151) afirma:

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Tópicos em Libras: Surdez e Inclusão

para que o sistema educativo se reformule, há necessidade de

mudar a atitude dos educadores frente à diferença, bem como todo um conhecimento de como facilitar a experiência de aprendizagem a alguns alunos, como os deficientes sensoriais, por exemplo, e que necessitam de recursos educativos especiais e específicos. [ ] a própria Declaração de Salamanca em seu art. 29 determina que crianças com necessidades educativas devem receber apoio adicio- nal no programa regular em vez de seguir um programa de estudos diferente. O princípio diretor será o de dar a todas as crianças a mesma educação [

] [

Em 2007, o MEC elaborou os Atendimentos educacionais especiali-

zados para os alunos com surdez: uma proposta inclusiva. Neste material faz-se menção a três tipos diferentes de atendimentos oferecidos no ho- rário inverso ao que o aluno surdo ou DA está incluído. Os atendimentos são, segundo Damázio (2007, p.25):

Momento do atendimento educacional em LIBRAS na escola comum: conteúdos curriculares são explicados nessa língua por um professor preferencialmente surdo.

Momento do atendimento educacional especializado para o ensino da LIBRAS na escola comum: favorecendo o conheci-

mento e a aquisição, principalmente de termos científicos. Este trabalho é realizado pelo professor e/ou instrutor de LIBRAS

(preferencialmente surdo) [

]

Momento do atendimento educacional especializado para o ensino da língua portuguesa, no qual serão trabalhadas as espe-

cificidades dessa língua para pessoas com surdez.

É muito importante a presença do intérprete de LIBRAS nas salas de aula e em eventos, para que seja garantida a acessibilidade das pessoas com surdez. Esse profissional é o mediador entre o surdo e as informações sobre a cultura e o universo ouvinte. Além disso, dado o desconhecimento da maioria da população, torna-se necessário que existam intérpretes nos diversos setores da sociedade – públicos e privados –, a fim de permitir que os surdos tenham seus direitos de cidadania respeitados, da mesma forma que possam estar livres e conscientes para exercer seus deveres. Para que esses atendimentos possam ocorrer de forma a atingir realmente os objetivos propostos, é necessário que os profissionais envol-

Atendimentos Educacionais Especializados (AEE) para Surdos e Deficientes Auditivos – Capítulo 4

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vidos, tantos os ouvintes como os surdos, tenham total domínio e fluência em LIBRAS, além de dominarem a língua portuguesa. Muitas são as mudanças na área da surdez, porém o estudo linguísti- co e as práticas metodológicas são as ferramentas primordiais.

4.C.C A escoCa de surdos

Segundo Silva & Favorito (2009), as salas de aula das chamadas Escolas de Surdos podem ter uma orientação monolíngue ou bilíngue. No primeiro caso, apesar de todos os alunos serem surdos, é privilegiado na

sala de aula o uso do português oral ou do português sinalizado e, assim, podemos observar, como nos outros casos anteriormente analisados, a reprodução de práticas pedagógicas conservadoras que deslegitimam os saberes dos alunos, ignorando, sobretudo, seu próprio saber linguístico,

a língua de sinais. Em decorrência disso, a cena que se observa é a de

um professor que não conhece ou não se compromete em aprender a língua que circula vivamente na comunidade discente (no nosso caso, a LIBRAS), impedindo que a interação em sala de aula ocorra de maneira natural e, consequentemente, tirando do aluno toda e qualquer chance de acesso ao conhecimento.

As escolas especiais são, em geral, instituições de ensino que rece- bem alunos surdos, geralmente, para um trabalho de 1ª a 4ª série do Ensi- no Fundamental com o intuito de, mais tarde, incluí-los na rede regular de ensino. Tais escolas são mantidas, de forma geral, por instituições religio- sas ou por grupos de voluntários. Porque muitas delas ainda comungam a visão de surdez enquanto patologia e desenvolvem o currículo da escola regular multiplicando cada ano de escolarização em dois ou mais anos, elas são contrapostas ao que se veio denominar, mais recentemente, de “Escolas para Surdos” ou “Escolas Bilíngues para Surdos”. Para Cavalcanti & Silva (2008), salas de aulas só para surdos existem em número ainda reduzido no país, pertencem à rede regular (pública ou privada de ensino) e atendem, conforme o próprio nome sugere, somente sujeitos surdos. Tal contexto apresenta diferenças em relação à escola es- pecial que se tem. O modelo de educação bilíngue reivindicado pela comu- nidade surda atual é aquele que dê espaço para que a LIBRAS possa ser a língua de instrução da escola e o português (de preferência o escrito) passe

a ser ensinado como L 2 . O conteúdo escolar, além disso, pode ser ensinado por professores (surdos ou ouvintes) proficientes em LIBRAS.

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Tópicos em Libras: Surdez e Inclusão

Escolas como essas representam, na verdade, uma tentativa de solu- ção para o problema discutido anteriormente. Falamos agora de contextos em que professores ouvintes, não suficientemente proficientes em língua de sinais, atuam em parceria com educadores surdos bilíngues. A presença desses surdos adultos permite uma organização discursiva em sala de aula que leve os alunos a uma participação ativa na construção do significado. É essencial que fique bem claro que o papel do educador surdo não se confunde com o do intérprete. Ele participa do planejamento das aulas, atua em sala de aula orientado pelo professor e em diálogo com ele. Nes- se esquema de trabalho, em que o professor ouvinte e o educador surdo atuam como parceiros, importantes pistas sobre o processo de ensino- aprendizagem dos surdos podem ser identificadas, tornando-se objeto de estudo. O educador surdo – por ser proficiente na língua natural dos alu- nos e estar inserido na comunidade surda compartilhando suas vivências e seus modos específicos de significar o mundo – tem mais condições de observar aspectos da aprendizagem que passam despercebidos aos olhos do professor ouvinte. Pelo que acaba de ser exposto, entre a escola real e aquela que os surdos desejam ainda há um desafiante caminho a percorrer e muito o que pesquisar e aprender nesse universo educacional. Instala-se, assim, um verdadeiro paradoxo: os discursos favoráveis à inclusão de surdos em salas de aula junto aos ouvintes defendem a remo- ção de barreiras e ambientes o menos restritos possível, mas acabam por legitimar espaços em que o aluno, no caso o surdo, sente-se limitado: nem pode compreender por si próprio o que dizem seus colegas e professores nem tem a chance de desenvolver sua língua e cultura em um ambiente que possibilite contato com seus pares. Fernandes (1999, p.79) faz uma séria declaração sobre as necessida- des dos surdos quando diz:

Há inúmeras ações a serem praticadas que envolvem um projeto de educação que considere em sua proposta curricular o legado histó- rico e cultural das comunidades surdas, novas tecnologias educa- cionais pautadas essencialmente em recursos visuais, formação de professores edificadas em concepções sócio-antropológicas, maior participação da comunidade surda na gestão dessa educação, entre outros aspectos. Não é apenas a mudança na língua em que são transmitidos os conteúdos ou critérios de avaliação mais justos em

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relação às diferenças linguísticas que apresentam, o que vai garantir ou orientar uma nova abordagem curricular, mas a compreensão do sujeito surdo em sua totalidade sócio-histórico-cultural.

4.2 O ensino de CCngua portuguesa para surdos

Quando pensamos o surdo como ser bilingue é importante en- tender o que explica

Salles, Faulstich, Carvalho e Ramos (2004, p.114)

Ao aprender o português do Brasil como uma nova língua, o apren- diz poderá fazê-lo em duas circunstâncias distintas: português como língua estrangeira ou como segunda língua. Na primeira, trata-se de aprender o português num país em que ele não seja língua nacional ou oficial. Assim, um alemão que aprenda português na Alema- nha estará diante de uma língua estrangeira. Se o aprendiz for um dos cidadãos brasileiros que não têm o português como primeira língua, como os índios, alguns imigrantes e os surdos (falantes de LIBRAS), ele aprenderá o português como segunda língua.

O aluno surdo apresenta características especiais:

o português é para eles uma segunda língua, pois a língua de si-

nais é a sua primeira língua, só que o processo não é o de aquisição natural por meio da construção de diálogos espontâneos, mas o de aprendizagem formal na escola. O modo de ensino/aprendizagem da língua portuguesa será, então, o português por escrito, ou seja, a compreensão e a produção escritas, considerando-se os efeitos das modalidades e o acesso a elas pelos surdos. (SALLES, FAULSTI- CH, CARVALHO E RAMOS, 2004,p.115)

] [

Trabalhar com textos para alunos surdos pede, sempre que possível, que estes contenham temas relacionados à experiência dos aprendizes, levando a um maior envolvimento pessoal e provocando reações e ma- nifestações. Além disso, é interessante o uso de imagens, que podem ser retiradas de artigos de revistas e jornais, bem como propagandas. Os textos a serem usados para o ensino/aprendizagem de português escrito estão relacionados à concepção interacionista.

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É garantido pela legislação brasileira que a comunidade surda utili-

ze a LIBRAS para se comunicar e ter acesso às informações, mas a alfa-

betização deve ocorrer em língua portuguesa. Guarinello (2007, p.53) comenta uma triste realidade dos surdos brasileiros:

No Brasil, a grande maioria dos surdos adultos não domina a língua portuguesa. Além disso, há uma considerável parcela de surdos brasileiros que não têm acesso à língua de sinais, ou por motivo de isolamento social ou, principalmente, pela opção da família por uma escola que não utilize língua de sinais, o que causa, além das defasagens escolares, dificuldades e impedimento quanto à inserção dessas pessoas no mercado de trabalho.

Toda dificuldade na aquisição da LP, por parte dos surdos, está centrada na forma como ela é ensinada, muitas vezes da mesma maneira como se ensina para pessoas ouvintes, desconsiderando a ausência da audição. Muitas repetições de palavras e falta de contexto. Porém o apren- dizado da LIBRAS anteriormente é fundamental para que o surdo já tenha um canal de comunicação adquirido. Podemos reforçar essa ideia, citando Guarinello (2007, p.55):

a escola tem dificuldade para entender as diferenças no proces-

so educacional do surdo e o surdo, de inserir-se nesse processo. A falta de atividades significativas com a escrita impede que os

surdos percebam sua função social e as diferenças entre a língua majoritária e a língua de sinais.

] [

O MEC produziu o material Saberes e práticas da inclusão (2006,

p.77 e 78), no qual cita o que os professores deveriam levar em conside- ração na hora da alfabetização, com a presença do aluno surdo na sala da aula comum, e quais recursos poderiam ser utilizados:

[

soletração pelo professor se o significado da palavra for desco- nhecido para o aluno.

– mímica/dramatização –[

acompanhar ou enriquecer

lembrar que de nada adiantará a

]

alfabeto manual – [

]Vale

]poderá

os conteúdos discutidos em sala de aula e que, embora não exer-

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çam a função simbólica de uma língua, dão conta de constituir significados.

– desenhos/ilustrações/fotografias – poderão ser aliados impor- tantes, pois trazem, concretamente, a referência ao tema que se apresenta.

– recursos tecnológicos (vídeo/TV, retroprojetor, computador,

slides, entre outros) – constituem instrumentos ricos e atuais para

se trabalhar com novos códigos e linguagens em sala de aula.

– língua portuguesa escrita – apresenta-se como uma possibili-

dade visual de estar representando as informações veiculadas em sala de aula. O professor poderá organizar um roteiro do conte- údo a ser abordado, com palavras-chave. Mais uma vez, é bom lembrar que palavras desconhecidas devem ter seu conteúdo cla- rificado para os alunos, sob o risco de tornarem-se um indicador sem efeito.

– língua portuguesa oral / leitura labial – a língua oral desenvol-

vida com os surdos até hoje é baseada, fundamentalmente, no treino fonoarticulatório/estimulação auditiva. Como consequ- ência, apenas uma pequena parcela de alunos surdos (não mais que 20%, segundo as pesquisas) puderam apresentar realmente

a possibilidade de comunicação oral. [

]Entretanto, mesmo en-

tre os surdos treinados para o domínio desta técnica, há estudos demonstrando ser a leitura labial um meio ineficaz para a com- preensão plena, entre os interlocutores, uma vez que, na melhor das hipóteses, 50% da mensagem estará comprometida pela difi- culdade de leitura de fonemas não visíveis para os surdos e pela rapidez do fluxo da fala.

Para complementar, a presença do intérprete de LIBRAS será im- portantíssima. O MEC (2006), no mesmo material, faz algumas observações im- portantes referentes ao ensino regular, no qual a LP é a base de todas as disciplinas e faz-se necessário que o professor elabore suas aulas levando em consideração que: deve utilizar a escrita na interação com o aluno, escolher previamente os textos, de acordo com a competência linguística dos surdos, apresentar referências relevantes (contexto histórico, enredo, personagens, localização geográfica, biografia do autor etc.) sobre o texto por meio da língua de sinais (intérprete) ou utilizando outros recursos,

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antes da leitura explorar o vocabulário, estimular a formação de opinião e

o pensamento crítico, solicitar a interpretação de textos por meio de ma-

terial plástico (desenho, pintura e murais) ou cênico (dramatização e mí- mica), e a avaliação deve ser diferenciada, considerando-se a interferência dos aspectos estruturais da língua de sinais. Nada do que foi solicitado ou observado é benéfico somente para o surdo, mas para todas as crianças, pois sabemos que cada aluno tem seu

tempo e forma que mais facilita o aprendizado. Como as pessoas surdas não adquirem os conhecimentos por meio

da fonte auditivo-oral, e sim pelo canal visual-espacial, deve-se pensar que muitas das regras e organização da LP não serão de fácil assimilação pelos surdos, como: acentuação tônica, pontuação, estudos comparativos

Podemos também

ressaltar que a língua de sinais, por ser uma língua com características

próprias, irá interferir no texto produzido em LP pelo surdo. Existe boa incorporação das regras ortográficas por parte dos alunos

surdos, porque sua atenção é visual e não há associação dos sons com

a escrita, porém a acentuação é vinculada à oralidade (sílaba átona ou

tônica), portanto os alunos com surdez têm maior dificuldade. Ritmo e

entonação são a base para a pontuação, o que é dificultado sem a presença dos sinais.

O uso de artigos, elementos de ligação (preposição, conjunção,

pronomes

inadequado, pois não existem em língua de sinais ou não há correspon-

dência exata.

O aprendizado da LP pelos alunos surdos necessita que estes, an-

tes da produção textual, tenham compreensão e que antes da escrita haja muitas leituras que ampliem seus horizontes e vocabulários, como analisa Quadros (2006). Vamos observar as frases produzidas por surdos contidas no mate- rial do AEE (2006, p.44), todas baseadas nas imagens de situações coti- dianas, porém a estrutura sempre é simples e usam-se nomes do dia a dia:

gênero (masculino/feminino) e número (singular/plural) é

entre as letras e os fonemas – x com som de z, s, ks

),

Perceber a necessidade e a importância da língua portuguesa pode ser o primeiro passo para o surdo iniciar sua aprendizagem neste idioma. Inserir-se no mercado de trabalho e ler revistas, jornais, receitas de bolo,

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cartas, e-mails e bula de remédio, por exemplo, depende da forma escri- ta da língua do país, no caso do Brasil, a LP. “A escrita deve ser incor- porada a uma tarefa necessária e relevante para a vida” (VYGOTSKY, 1984, p.133).

4.3 Os Intérpretes de Libras e a IncCusão de Surdos

Os surdos estão expostos a processos de instrução centrados na lín- gua portuguesa, como qualquer criança ouvinte. Assim, as crianças surdas enfrentam complexas demandas adicionais por apre- sentarem domínio restrito da língua portugue-

Conexão: Mesmo que o intérprete escolar seja “atento, ativo e participante, não transforma o projeto
Conexão:
Mesmo que o intérprete
escolar seja “atento, ativo e
participante, não transforma o projeto
educacional ouvinte em um projeto edu-
cacional que pensa também as questões
dos sujeitos surdos. O aluno surdo continua
à deriva, apreendendo aquilo que lhe é
possível, em meio às adversidades”.
(LACERDA, 2000, p. 82)
– Você concorda com isso?
Pense, analise!

sa e por não terem acesso ao conhecimento do currículo escolar por meio da língua que lhes é mais acessível, a língua de sinais. Assim, não preparando a crian- ça surda para o ensino que se baseia em uma língua que não é a dela, a escola regular não tem proporcionado condições reais de atuação ao professor que deverá ensinar aquela criança.

Diante dessa dificuldade do professor de atingir o aluno surdo, cria-se um “jogo de faz de conta”. É fundamental que o surdo tenha precocemente acesso à língua de sinais para que possa realmente usufruir da presença dos intérpretes de LIBRAS. A presença de intérpretes nas salas de aula das escolas regulares tem sido apontada como solução para a inclusão dos surdos. Há várias ques- tões em relação a esse contexto sendo debatidas e estudadas (LACERDA, 2000). Tais questões apontam que, no caso de os alunos já serem proficien- tes em língua de sinais, a presença do intérprete não garante ao aluno surdo o direito de negociar significados com o professor, o que em tese é possível aos estudantes ouvintes. A construção do conhecimento demanda um pro- cesso de trocas discursivas entre os participantes (professores e alunos) e, nesse esquema interacional (professor/intérprete/aluno), a participação do aluno surdo está impedida ou sofre muita restrição.

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Atividades

01.

Descreva com suas palavras os AEEs da área da surdez.

02.

O processo de avaliação de um texto em português de um aluno surdo deve ocorrer respeitando-se quais características?

03.

Observe a datilologia abaixo e escreva quais são as palavras:

1.

1.
1.
1.
1.
1.
1.
1.

2.

2.
2.
2.
2.

3.

3.
3.
3.
3.
3.
3.

04.

Observe os sinais e escreva seu significado:

a )

a )  
 

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b )

e Inclusão – Proibida a reprodução – © UniSEB b ) c ) RefCexào Sabemos que o processo
c ) RefCexào
c )
RefCexào

Sabemos que o processo de inclusão é necessário, e não somente para as pessoas com deficiência, mas acima de tudo para tornarmos nossas escolas mais democráticas e humanas. Porém, faz-se necessário que ati- tudes sejam tomadas; necessita-se de investimento econômico e político para que realmente tenhamos uma educação que comungue dos ideais de uma educação que atenda bem a todos.

Leituras recomendadas

DAMAZIO,M.F.M.; LIMA,C.V.P. SILVA,A. Atendimento Edu- cacional Especializado pessoas com surdez. São Paulo: MEC/

SEESP,2007.

FREIRE, A.M.F; FAVORITO, W. Relações de poder e saber na sala de aula: contextos de interação com alunos surdos. In: CAVALCANTI, M.C; BORTONI-RICARDO, S.M. (Org.)s Transculturalidade, lin- guagem e educação. Campinas: Mercado da Letras, 2007.

LACERDA, C.B.F de. O intérprete de língua de sinais no contexto de uma sala de aula de alunos ouvintes: problematizando a questão. In.:

LACERDA, C.B.F.; GÓES, M.C.R. de (Orgs.). Surdez: processos educativos e subjetividade. São Paulo: Editora Lovise, 2000.

LACERDA, C.B.F de. A inserção da criança surda em classe de crianças ouvintes: focalizando a organização do trabalho pedagógico. Disponível em: <http://www.anped.org.br/1518t.htm>

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Referências

nº4176, de março de 2002.Regulamenta a Lei Federal

nº10436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a língua brasileira de

sinais LIBRAS. Disponível em: <http://www.mec.gov.br/seesp/leis>.

Decreto

Lei nº 10845, de 5 de março de 2004. Institui o Programa de Complementação ao Atendimento Educacional Especializado às Pes- soas Portadoras de Deficiência. Brasília. Disponível em: <http://www. mec.gov.br/seesp/leis>.

Declaração

de Salamanca (1994).Disponível em: <http: //www.

mec.gov.br/seesp/leis>

BRASIL. Congresso Nacional. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial da União, 23 de dezembro de 1996.

No próximo capCtuCo

No próximo capítulo, iniciaremos o aprendizado e o conhecimento da língua brasileira de sinais (LIBRAS), quais seriam os primeiros con- tatos e por onde devemos iniciar esse processo de ensino-aprendizagem.

Iniciando o Conhecimento e o Aprendizado da Língua de Sinais

Para iniciarmos o aprendizado da LIBRAS, é fundamental sabermos qual caminho devemos percorrer. Estudaremos uma língua que necessita ob- servar os movimentos, as expressões faciais e corporais e os sinais. Depois de anos de estudos sobre as línguas, passamos a

entender um pouco melhor o funcionamento das línguas de si- nais, sua estrutura linguística, seu princípio de organização e suas propriedades formais. A língua de sinais não é constituída apenas de movimentos aleatórios das mãos. É uma língua com estrutura própria, que é com- posta de expressões faciais e corporais e de sinais que expressam fra- ses ou mesmo expressões.

Objetivos da sua aprendizagem

Entender a estrutura da língua brasileira de sinais bem como algumas das tecnologias assistivas que podem contribuir para as pessoas que apresentam essa necessidade especial.

Você se lembra?

que apresentam essa necessidade especial. Você se lembra? Você conhece o jogo “Imagem e Ação”? Já

Você conhece o jogo “Imagem e Ação”? Já pensou o quanto usa- mos nosso corpo para passar as mensagens? Então, saber que o corpo “fala” e as mãos também faz toda diferença para aprender essa língua.

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5.C Definições importantes para o aprendizado da Cibras

A atuação de educadores bilíngues (surdos e ouvintes) como inter- locutores no processo de aquisição da linguagem é de fundamental impor- tância na execução de um projeto que visa à educação dos surdos nas mes- mas condições dos outros alunos ouvintes. As crianças com surdez devem ser expostas desde a infância, ou melhor, desde o nascimento, à língua de sinais (L1) para que tenham melhores desempenhos acadêmicos, linguís- ticos e sociais. A surdez é uma experiência visual que traz ao sujeito a possibilidade de constituir sua subjetividade através de experiências cognitivo-linguísti- cas diversas, mediadas por formas alternativas de comunicação simbólica que encontram na língua de sinais seu principal meio de concretização. As experiências às quais esse grupo de pessoas é exposto na vida diferenciam sua percepção e inserção no mundo. Há surdos que têm cons- ciência de sua diferença e necessitam de recursos essencialmente visuais nas suas interações. Outros nasceram ouvintes e, portanto, a audição tinha funcionalidade e o português era L1; outros surdos somente tiveram ex- periências educacionais oralistas; há ainda os surdos que viveram isolados de toda e qualquer forma padronizada de comunicação. O grande desafio para o sistema educacional é lidar com as diferen- ças e buscar alternativas de como atingir a todos os alunos surdos com histórias linguísticas tão distintas. Não se nega que a pessoa surda apre- sente uma limitação auditiva, porém busca-se uma concepção de sujeito com potencialidades, traduzidas por construções artísticas, linguísticas e culturais visuais, e não orais-auditivas. Algumas definições e diferenciações são necessárias para o estudo da língua de sinais:

– Língua: conjunto do vocabulário de um idioma e de suas regras gramaticais; idioma. Por exemplo: inglês, português, LIBRAS. –Linguagem é a capacidade que o homem e alguns animais pos- suem de se comunicar, expressar seus pensamentos. A linguagem é tudo o que envolve significação; pode ser humana (pintura, mú- sica, cinema), animal (abelhas, golfinhos, formigas) ou artificial (linguagens de computador, código Morse, código internacional de bandeiras) .

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– Língua de sinais ou língua gestual: refere-se ao uso de gestos

e sinais em vez de sons na comunicação. É a língua dos surdos e

possui a sua própria estrutura gramatical através do canal comu- nicação visual. A língua de sinais dos surdos urbanos brasileiros

é a LIBRAS; em Portugal é a LGP.

– LIBRAS: Língua Brasileira de Sinais. É um sistema linguístico

de transmissão de ideias e fatos dos surdos brasileiros. Existem diferenças regionais, variações praticadas em cada unidade da Federação, como ocorre com qualquer língua.

5.2 O que devemos observar para iniciar o aprendizado

Iniciamos assinalando a importância das expressões faciais e corpo- rais itens importantes das línguas de sinais uma vez que expressam cate- gorias gramaticais. Stokoe, em 1960, já apontava a importância das expressões faciais que devem ser analisadas como fazendo parte da estrutura gramatical das línguas de sinais. Expressões faciais são formas de comunicar algo; um sinal pode mudar completamente seu significado em função da expressão facial utilizada pelo sinalizador. Quadros e Pimenta (2006), por exemplo, explicam que existem dois tipos diferentes de expressões faciais: as afetivas e as gramaticais (lexicais e sentenciais). Segundo esses autores, as afetivas referem-se a sentimen- tos e/ou emoções – por exemplo, raiva, medo, alegria, desconfiança, entre outras. Já as expressões faciais gramaticais lexicais estão ligadas ao grau dos adjetivos – por exemplo, nos sinais bonito, bonitinho e lindo. Segundo Ferreira Brito (1993; 1995), a língua brasileira de sinais é uma língua natural, com estrutura própria e regida pelos princípios univer- sais. Ainda para esta autora, as expressões faciais e corporais têm funções importantes na Língua Brasileira de Sinais, uma vez que elas preenchem a função de entonação, com o intuito de diferenciar as sentenças afirmativas das negativas, das que têm como objetivo a solicitação, e mesmo das sen- tenças imperativas. Quadros e Karnopp (2000) trazem um quadro (mostrado abaixo) de expressões não manuais da língua brasileira de sinais e confirmam as informações de outros autores sobre esse fenômeno. Veja:

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Expressões não-manuais da língua de sinais brasileira

Rosto Parte superior sobrancelhas franzidas olhos arregalados lance dos olhos sobrancelhas levantadas

Parte interior bochechas infladas bochechas contraídas lábios contraídos e projetados e sobrancelhas franzidas correr a língua contra a parte interna da bochecha apenas bochecha direita inflada contração do lábio superior franzir do nariz

Cabeça balanceamento para frente e para trás (sim) balanceamento para os lados (não) inclinação para frente inclinação para o lado inclinação para trás

Rosto e cabeça cabeça projetada para frente, olhos levemente cerrados, sobrancelhas franzidas cabeça projetada para trás e olhos arregalados

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Tronco para frente para trás balanceamento alternado dos ombros balanceamento simultâneo dos ombros balanceamento de um único ombro

(FERREIRA BRITO e LANGEVIN, 1995 apud QUADROS e KARNOPP, 2004, p.61)

As expressões não manuais, ou seja, decorrentes de movimentos da face, dos olhos, da cabeça ou do tronco, têm diferentes papéis nas línguas de sinais, sendo eles:

a) marcação de construções sintáticas;

b) diferenciação de itens lexicais.

Para essas autoras, as expressões não manuais são aquelas que mar- cam sentenças interrogativas de resposta tipo “sim” e “não”, sentenças interrogativas, orações relativas, topicalizações, concordância e foco. Em relação às expressões não manuais que marcam diferenciação de itens lexicais. Os estudos iniciais da Libras buscaram comprovar e descrever a composição dessa língua:

Unidades mínimas da libras Configuração de mão (CM) Ponto de articulação (PA) Movimento (Mov.) Orientação da mão (Or.) Expressões faciais (Exp.)

Para realizarmos a comunicação em língua de sinais, a execução correta dos movimentos, a posição das mãos e dos dedos, o local do cor- po, as expressões corporais e faciais são importantíssimos. Observe os dedos e a posição da mão, do alfabeto e dos números, pois, se houver uma inversão, muda-se a palavra ou o sinal. Ex: faca/ taca, foca/toca, (F e T somente invertem a posição do dedo indicador quando se faz a datilologia dessas palavras.)

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A B C D E F G H I J K L M N O
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
K
L
M
N
O
P
Q
R
S
T
U
V
W
X
Y
Z
1
2
3
4
5
6
7
8
9
0

A Configuração das Mãos pode ser da datilologia (alfabeto manual) ou possíveis movimentos feitos com a mão predominante (mão direita para os destros e esquerda para os canhotos) ou com as duas mãos. Para melhor entendimento, observe:

Mão em L

destros e esquerda para os canhotos) ou com as duas mãos. Para melhor entendimento, observe: Mão

Ontem

destros e esquerda para os canhotos) ou com as duas mãos. Para melhor entendimento, observe: Mão
destros e esquerda para os canhotos) ou com as duas mãos. Para melhor entendimento, observe: Mão

Alemanha

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Surdez e Inclusão – Proibida a reprodução – © UniSEB Água Todos os sinais acima têm

Água

Todos os sinais acima têm como configuração manual a letra L, po- rém em pontos diferentes do corpo Ponto de articulação é o local onde se faz o sinal, podendo tocar al- guma parte do corpo ou estar em um espaço neutro. Exemplo:

guma parte do corpo ou estar em um espaço neutro. Exemplo: Pai (toca o rosto) João

Pai (toca o rosto)

João
João

Nome (espaço neutro)

Os sinais podem possuir movimento ou não. A palavra número tem mo- vimento quando é executada, mas telefone já não apresenta movimento.

1,2,3

quando é executada, mas telefone já não apresenta movimento. 1,2,3 Número (tem movimento) Telefone (estático) 85

Número (tem movimento)

quando é executada, mas telefone já não apresenta movimento. 1,2,3 Número (tem movimento) Telefone (estático) 85

Telefone (estático)

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Além disso, os sinais possuem orientação e direção – por exemplo, os verbos “ir” e “vir” se opõem em relação ao direcionamento.

e “vir” se opõem em relação ao direcionamento. Ir Figura 1 Acender Vir Apagar Subir Abrir

Ir

e “vir” se opõem em relação ao direcionamento. Ir Figura 1 Acender Vir Apagar Subir Abrir

Figura 1

Acender

opõem em relação ao direcionamento. Ir Figura 1 Acender Vir Apagar Subir Abrir Descer Fecha Fonte:

Vir

em relação ao direcionamento. Ir Figura 1 Acender Vir Apagar Subir Abrir Descer Fecha Fonte: LIBRAS

Apagar

relação ao direcionamento. Ir Figura 1 Acender Vir Apagar Subir Abrir Descer Fecha Fonte: LIBRAS em

Subir

ao direcionamento. Ir Figura 1 Acender Vir Apagar Subir Abrir Descer Fecha Fonte: LIBRAS em Contexto(2007,p.23)

Abrir

direcionamento. Ir Figura 1 Acender Vir Apagar Subir Abrir Descer Fecha Fonte: LIBRAS em Contexto(2007,p.23) Como

Descer

Ir Figura 1 Acender Vir Apagar Subir Abrir Descer Fecha Fonte: LIBRAS em Contexto(2007,p.23) Como já

Fecha

Fonte: LIBRAS em Contexto(2007,p.23)

Como já mencionado, a língua de sinais trabalha o corpo e as ex- pressões faciais para elucidar, clarear e dar as reais dimensões dos assun- tos tratados. É necessário que o sinal venha acompanhado de expressões que o identifiquem. Ex:

? Por que?
?
Por que?
de expressões que o identifiquem. Ex: ? Por que? Triste Observe que nas figuras anteriores o

Triste

Observe que nas figuras anteriores o sinal está associado a uma ex- pressão facial correspondente.

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a. b. d. e. g. h. k.
a.
b.
d.
e.
g.
h.
k.
c. f.
c.
f.
i. l.
i.
l.

As expressões faciais na figura conseguem exprimir:

– Desconfiança (b), medo (l), alegria (f)

Conexão: Para iniciar o aprendi- zado de alguns vocábulos da LIBRAS, acesse o site www.acessobrasil.org.br
Conexão:
Para iniciar o aprendi-
zado de alguns vocábulos da
LIBRAS, acesse o site
www.acessobrasil.org.br ou
www.ines.gov.br
Neles você poderá observar as
expressões e as configurações
das mãos.

5.3 Composição da CCngua de sinais

Segundo Britto (1995), as sentenças da

LIBRAS são mais flexíveis no que diz respeito à ordem das palavras ou constituintes do que as sentenças do português, de modo que a topicalização, muito mais frequente do que no português, pode ser considerada regra geral na LIBRAS. Para muitas pessoas, a comunicação por meio dos sinais ocorre pela soletração das vogais e consoantes, mas o uso do alfabeto datilológico é apenas um dos recursos das línguas de sinais, cuja função é a soletração de palavras tais como nomes próprios, siglas, empréstimos, que ainda não possuem sinais próprios ou que, para determinado grupo ou pesssoa, seja desconhecido. Os pronomes são indicados por apontamento. Segundo Brito (2008), os pronomes pessoais em LIBRAS:

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Tópicos em Libras: Surdez e Inclusão

possuem um sistema pronominal para representar as pessoas do discurso:

primeira pessoa (singular, dual, trial, quatrial e plural):

EU; NÓS-2, NÓS-3, NÓS-4, NÓS-GRUPO, NÓS- TOD@;

segunda pessoa (singular, dual, trial, quatrial e plural):

VOCÊ, VOCÊ-2, VOCÊ-3, VOCÊ-4, VOCÊ-GRUPO, VOCÊ-TOD@;

terceira pessoa (singular, dual, trial, quatrial e plural):

EL@, EL@-2, EL@-3, EL@-4, EL@-GRUPO, EL@- TOD@ . .

[

]

EL@, EL@-2, EL@-3, EL@-4, EL@-GRUPO, EL@- TOD@ . ▪ . [ ] El@ Eu Nós Você
EL@, EL@-2, EL@-3, EL@-4, EL@-GRUPO, EL@- TOD@ . ▪ . [ ] El@ Eu Nós Você
EL@, EL@-2, EL@-3, EL@-4, EL@-GRUPO, EL@- TOD@ . ▪ . [ ] El@ Eu Nós Você
EL@, EL@-2, EL@-3, EL@-4, EL@-GRUPO, EL@- TOD@ . ▪ . [ ] El@ Eu Nós Você
EL@, EL@-2, EL@-3, EL@-4, EL@-GRUPO, EL@- TOD@ . ▪ . [ ] El@ Eu Nós Você
EL@, EL@-2, EL@-3, EL@-4, EL@-GRUPO, EL@- TOD@ . ▪ . [ ] El@ Eu Nós Você

El@EL@, EL@-2, EL@-3, EL@-4, EL@-GRUPO, EL@- TOD@ . ▪ . [ ] Eu Nós Você Os

EL@-2, EL@-3, EL@-4, EL@-GRUPO, EL@- TOD@ . ▪ . [ ] El@ Eu Nós Você Os
EL@-2, EL@-3, EL@-4, EL@-GRUPO, EL@- TOD@ . ▪ . [ ] El@ Eu Nós Você Os

Eu

EL@-3, EL@-4, EL@-GRUPO, EL@- TOD@ . ▪ . [ ] El@ Eu Nós Você Os pronomes

Nós

EL@-3, EL@-4, EL@-GRUPO, EL@- TOD@ . ▪ . [ ] El@ Eu Nós Você Os pronomes
EL@-3, EL@-4, EL@-GRUPO, EL@- TOD@ . ▪ . [ ] El@ Eu Nós Você Os pronomes
EL@-3, EL@-4, EL@-GRUPO, EL@- TOD@ . ▪ . [ ] El@ Eu Nós Você Os pronomes
EL@-3, EL@-4, EL@-GRUPO, EL@- TOD@ . ▪ . [ ] El@ Eu Nós Você Os pronomes

Você

Os pronomes possessivos também não possuem diferenciação no gênero. Exemplo: Me@ CADERNO TE@ IRMÃ SE@ TRABALHO

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?

?

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Surdez e Inclusão – Proibida a reprodução – © UniSEB ME@ SE@ As frases interrogativas –
Surdez e Inclusão – Proibida a reprodução – © UniSEB ME@ SE@ As frases interrogativas –

ME@

SE@

As frases interrogativas – quem, como, quando, onde e por que são representados por meio da expressão facial e, na maioria das vezes, no final das frases.

da expressão facial e, na maioria das vezes, no final das frases. Onde? Porquê? ? 2008/2009
da expressão facial e, na maioria das vezes, no final das frases. Onde? Porquê? ? 2008/2009

Onde?

Porquê?

da expressão facial e, na maioria das vezes, no final das frases. Onde? Porquê? ? 2008/2009
da expressão facial e, na maioria das vezes, no final das frases. Onde? Porquê? ? 2008/2009
? 2008/2009 maio
?
2008/2009
maio

Qual?

Quando?

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Tópicos em Libras: Surdez e Inclusão

– © UniSEB Tópicos em Libras: Surdez e Inclusão Quantos? Os sinais de pontuação – vírgulas,

Quantos?

Os sinais de pontuação – vírgulas, ponto final e ponto de interroga- ção –, às vezes, são desenhados no ar.

!
!

Os verbos são usados no infinitivo. Segundo Brito (2008):

quando o verbo refere-se a um tempo passado, futuro ou pre-

sente, o que vai marcar o tempo da ação ou do evento serão itens lexicais ou sinais adverbiais como ONTEM, AMANHÃ, HOJE, SEMANA PASSADA, SEMANA QUE VEM. Com isso, não há risco de ambiguidade porque sabe-se que, se o que está sendo nar- rado iniciou-se com uma marca no passado, enquanto não aparecer outro item ou sinal para marcar outro tempo, tudo será interpretado como tendo ocorrido no passado.

] [

Exemplo: LOJA, EU IR. CHOCOLATE, ELA COMER .

O tempo é marcado sintaticamente por meio de advérbios de tempo e estes geralmente vêm no começo da frase, mas podem ser usados tam- bém no final. Para um tempo verbal indefinido, usam-se os sinais:

• HOJE, que traz a ideia de “presente”; 2008/2009 maio
• HOJE, que traz a ideia de “presente”;
2008/2009
maio
Para um tempo verbal indefinido, usam-se os sinais: • HOJE, que traz a ideia de “presente”;

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• PASSADO, que traz a ideia de “passado”; 2008/2009 maio
• PASSADO, que traz a ideia de “passado”;
2008/2009
maio

• FUTURO, que traz a ideia de futuro.

? 2008/2009 maio
?
2008/2009
maio

Exemplo: ONTEM PASSEAR CASA MARIA. PINTAR CABELO AMANHÃ.

Os adjetivos são sinais que formam uma classe específica na LI- BRAS e sempre estão na forma neutra, não havendo, portanto, marca para gênero (masculino e feminino) nem para número (singular e plural). Exemplo: CACHORR@ BONITO,PRET@ ENGRAÇAD@ Usa-se muito os classificadores, que são um:

] [

ou sinal para mencionar a classe a que pertence o referente desse

sinal, para descrevê-lo quanto a forma e tamanho, ou para descrever a maneira como esse referente é segurado ou se comporta na ação

verbal.[

ou nominal (BRITO,2008)

classificadores são afixos incorporados ao radical verbal

tipo de morfema gramatical que é afixado a um morfema lexical

]

C L

morfema gramatical que é afixado a um morfema lexical ] C L Classificador O verbo andar
morfema gramatical que é afixado a um morfema lexical ] C L Classificador O verbo andar

Classificador

O verbo andar apresenta diferença quando se refere a pessoa e animal.

FONTE: LIBRAS EM CONTEXTO(2007)

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Tópicos em Libras: Surdez e Inclusão

– © UniSEB Tópicos em Libras: Surdez e Inclusão Andar (animal) Andar (pessoa) Em LIBRAS, os
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– © UniSEB Tópicos em Libras: Surdez e Inclusão Andar (animal) Andar (pessoa) Em LIBRAS, os

Andar (animal)

UniSEB Tópicos em Libras: Surdez e Inclusão Andar (animal) Andar (pessoa) Em LIBRAS, os classificadores são
UniSEB Tópicos em Libras: Surdez e Inclusão Andar (animal) Andar (pessoa) Em LIBRAS, os classificadores são

Andar (pessoa)

Em LIBRAS, os classificadores são configurações de mãos que, relacionadas a coisa, pessoa e animal, funcionam como marcadores de concordância, substituindo o nome que as precede, podendo vir junto ao verbo para classificar o sujeito ou o objeto que está ligado à ação do ver- bo. Exemplo: o verbo “cair” para pessoa é diferente do verbo “cair” para papel.

Existem diferenças entre os numerais cardinais e ordinais. Os núme- ros também apresentam variações. Números cardinais para: número do ônibus, da casa, do apartamen- to, do telefone etc.

Figura 2
Figura 2

Iniciando o Conhecimento e o Aprendizado da Língua de Sinais – Capítulo 5

FONTE: LIBRAS EM CONTEXTO(2007)

FONTE: LIBRAS EM CONTEXTO(2007)

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3 2 5 * # Nº do telefone 4 7 8 6 9 0 1
3
2
5
*
#
Nº do telefone
4
7
8
6
9
0
1
171 Nº da casa
171
Nº da casa

Figura 3

Nº do ônibus 69
Nº do ônibus
69

Números ordinais para quantidades: pessoas, coisas

69 Números ordinais para quantidades: pessoas, coisas Quantidade Figura 4 5.4 Por onde começar a aprender

Quantidade

Figura 4

para quantidades: pessoas, coisas Quantidade Figura 4 5.4 Por onde começar a aprender Cibras Falamos até
para quantidades: pessoas, coisas Quantidade Figura 4 5.4 Por onde começar a aprender Cibras Falamos até

5.4 Por onde começar a aprender Cibras

Falamos até agora em respeito à língua e às pessoas surdas, então o melhor seria iniciar o aprendizado pelo que é a base de qualquer relacio- namento: a educação. Esses conceitos aproximam as pessoas e trazem o respeito. Aprender a sinalizar: oi, obrigado, por favor, desculpa, bom dia, boa tarde e boa noite faz toda diferença e aproxima nossa teoria da prática, faz com que tenhamos uma concepção com uma atitude condizente.

e aproxima nossa teoria da prática, faz com que tenhamos uma concepção com uma atitude condizente.

Bom dia

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Tópicos em Libras: Surdez e Inclusão

– © UniSEB Tópicos em Libras: Surdez e Inclusão Bom dia! Boa Tarde! Boa noite! Qual
– © UniSEB Tópicos em Libras: Surdez e Inclusão Bom dia! Boa Tarde! Boa noite! Qual
– © UniSEB Tópicos em Libras: Surdez e Inclusão Bom dia! Boa Tarde! Boa noite! Qual
– © UniSEB Tópicos em Libras: Surdez e Inclusão Bom dia! Boa Tarde! Boa noite! Qual
– © UniSEB Tópicos em Libras: Surdez e Inclusão Bom dia! Boa Tarde! Boa noite! Qual
– © UniSEB Tópicos em Libras: Surdez e Inclusão Bom dia! Boa Tarde! Boa noite! Qual

Bom dia!

Boa Tarde!

Boa noite!

Qual aluno não gostaria que seu professor chegasse e o cumprimen- tasse respeitosamente na sua língua, a LIBRAS? Com certeza ele sentiria que faz parte da sala, do grupo.

respeitosamente na sua língua, a LIBRAS? Com certeza ele sentiria que faz parte da sala, do
respeitosamente na sua língua, a LIBRAS? Com certeza ele sentiria que faz parte da sala, do

Desculpa!

respeitosamente na sua língua, a LIBRAS? Com certeza ele sentiria que faz parte da sala, do
respeitosamente na sua língua, a LIBRAS? Com certeza ele sentiria que faz parte da sala, do
respeitosamente na sua língua, a LIBRAS? Com certeza ele sentiria que faz parte da sala, do

Obrigado!

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Surdez e Inclusão – Proibida a reprodução – © UniSEB Por favor! Oi! Palavras simples mas
Surdez e Inclusão – Proibida a reprodução – © UniSEB Por favor! Oi! Palavras simples mas