BREVE HISTORIA DEL LLECE

 El Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación nace

en 10 de noviembre de 1994, en la Ciudad de México, como una red de unidades

de evaluación de la calidad de los sistemas educativos de América Latina y el

Caribe.

 Se constituye como referente y marco regional de concertación y cooperación en

evaluación en educación con tres objetivos principales: fomentar la política

educativa basada en evidencia a través de la generación de datos (empíricos) sobre

la calidad de la educación y factores asociados; desarrollar capacidades; y ofrecer

una plataforma y/o foro de generación de ideas y debate.

 El LLECE fue creado con la participación de 15 países: Argentina, Bolivia, Brasil,

Chile, Colombia, Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Paraguay,

Perú, Republica Dominicana, Uruguay y Venezuela, bajo la coordinación de la

Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO

Santiago)

El Laboratorio surge en el contexto del Proyecto Principal de Educación en América

Latina y el Caribe (PPE, 1980-2000) de OREALC/UNESCO Santiago, que fue un

esfuerzo regional para ampliar la cobertura de los sistemas educativos, reducir el

analfabetismo e introducir reformas para mejorar la calidad de la educación. Sus

inicios también se enmarcan en el proyecto que continuó la labor del PPE a partir
 de 2000, el Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe

(EPT/PRELAC).

 El LLECE surge en el contexto de los años 90, periodo en el cual muchos países de

la región estaban iniciando procesos de reforma educativa sin contar con la

información suficiente y pertinente para diseñarlas y con una escasa masa de

recursos críticos en medición de la calidad de la educación. En este periodo sólo

algunos países de la región realizaban evaluaciones de aprendizajes, pero sus

resultados no se hacían públicos.

 En 1997, el Laboratorio aplica el Primer Estudio Comparativo y Explicativo (PERCE)

sobre los aprendizajes de estudiantes de tercer y cuarto año de Educación

Primaria, en las asignaturas de lectura y matemática.

Este esfuerzo conjunto refleja uno de los mayores logros políticos en educación en

el continente, al participar trece países: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia,

Costa Rica, Cuba, Honduras, México, Paraguay, Perú, República Dominicana y

Venezuela.

 Los resultados del PERCE son publicados en noviembre de 1998.

 A fines de 2002, los países que conforman el LLECE deciden desarrollar el segundo

estudio regional, SERCE, para capitalizar lo hecho y aprendido con el PERCE y dar

pasos relevantes en cuanto a ampliar el análisis a más países, grados y áreas

evaluadas.
 En 2006, el SERCE se implementa con la participación de 16 países y, por primera

vez, la de una entidad sub-nacional: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica,

Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay,

Perú, República Dominicana, Uruguay y el estado mexicano de Nuevo León.

Entre las novedades que incluye el SERCE están la evaluación de la escritura en el

área de Lenguaje así como de una tercera disciplina, ciencias naturales.

 El SERCE evalúa el aprendizaje de lenguaje (lectura y escritura) y matemática en

estudiantes de tercer y sexto grados, mientras que la evaluación de ciencias se

aplica sólo a sexto grado, en Argentina, Colombia, Cuba, El Salvador, Panamá,

Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay y el estado de Nuevo León.

 El LLECE publica los resultados del SERCE en junio de 2008.

 En 2010, se toma la decisión, en conjunto con los países participantes, de llevar a

cabo el Tercer Estudio de evaluación del aprendizaje en América Latina y el Caribe,

TERCE, iniciando las actividades con el diseño general del estudio, la elaboración

del marco muestral y la actualización del análisis curricular.

 En 2011, comienza la etapa de definición de la estructura de las pruebas, la

construcción de ítems y el desarrollo de los cuestionarios de contexto. Ese mismo

año el LLECE establece la instancia asesora Consejo Técnico Consultivo de Alto

Nivel (CTAN), durante la XXVIII Reunión de Coordinadores Nacionales en

Guatemala.
 El CTAN está compuesto por expertos de evaluación educativa mundialmente

reconocidos, tales como Eugenio González (ETS), Felipe Martínez Rizo (Universidad

de Aguascalientes), Wolfram Schulz (ACER) y Martín Carnoy (Stanford University).

Este grupo ha acompañado al LLECE durante todo el proceso de desarrollo del

TERCE.

 Actualmente, se encuentra en desarrollo el análisis de los resultados de las

pruebas aplicadas bajo el TERCE en 2013, y cuya fecha de publicación está prevista

para el 4 de diciembre de 2014 en Brasilia, Brasil.

28.06.16 (UNICOM). Bolivia se incorporó al Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de

Calidad de Educación (LLECE), instancia de la UNESCO que emprenderá procesos de

evaluación de la calidad educativa en el país, lo que permitirá visibilizar el estado de

situación de la educación en Bolivia.

En un acto desarrollado en el Ministerio de Educación, con la participación del titular de

Educación de nuestro país, Roberto Aguilar Gómez, y el jefe de la sección de evaluación y

monitoreo de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC),

Atilio Pizarro, se presentó el acuerdo que formaliza la participación de Bolivia en el LLECE

para el periodo 2016-2020.

LLECE es un referente regional de cooperación en evaluación en educación cuyos

objetivos se centran en fomentar políticas educativas basadas en el análisis curricular,

elaboración de pruebas de evaluación de aprendizaje, cuestionarios de contexto; diseños

muéstrales, pruebas piloto, aplicaciones finales y obtención de resultados.

UNICEF

trabaja bajo el enfoque del interés superior del niño. Esto significa que en todas las

decisiones y circunstancias de la vida, proteger y priorizar el bienestar y el desarrollo de

los niños, niñas y adolescentes es un imperativo.

El interés superior del niño supone que cada individuo, cada familia, sociedad y Estado

tienen la responsabilidad absoluta de asegurar que niños, niñas y adolescentes, puedan

ejercer sus derechos con plenitud y en un ambiente de respeto.

UNICEF está en Bolivia desde 1950 con el objetivo de asegurar el cumplimiento de los

derechos de la niñez y adolescencia, promoviendo su desarrollo, asegurando su

protección legal y su participación en la sociedad. Estos mismos propósitos se extienden a

las mujeres y los pueblos indígenas.

UNICEF trabaja en Bolivia en el marco de programas de cooperación quinquenal,

consensuados y firmados con el Gobierno de Bolivia. Para su ejecución se une a

las instituciones del Estado boliviano, organizaciones no gubernamentales, organizaciones

de la sociedad civil, sector privado y la participación de los propios niños, niñas y

adolescentes.

Actualmente está vigente el Programa de País 2018 - 2022 cuyo objetivo es apoyar al

Gobierno para que reduzca las brechas de desigualdad —especialmente en los pueblos

indígenas— y consiga que los niños y adolescentes constituyan un elemento fundamental

de cara al desarrollo sostenible del país.

El Gobierno de Bolivia, con el apoyo de UNICEF, ha logrado, en los últimos años,

0importantes avances:

 La elaboración y promulgación del Código del Niño, Niña y Adolescente de 1999 y

el Código Niña, Niño y Adolescente en 2014 y sus correspondientes reglamentos.

 La elaboración del Plan para la Erradicación Progresiva del Trabajo Infantil.

 El nacimiento y fortalecimiento de las Defensorías Municipales de la Niñez y

Adolescencia.

 La creación de los Servicios Legales Integrales y de las Brigadas de Atención a la

Familia.

 Adopción del derecho a la identidad con apoyo directo al Tribunal Supremo

Electoral y el Servicio Registro Cívico.

 El fortalecimiento municipal y comunitario.

 La elaboración y aplicación del Seguro Básico de Salud; hoy, Seguro Universal

Materno Infantil.
 En 1989, UNICEF impulsó la conformación del Primer Comité de Cooperación

Interagencial del Programa Ampliado de Inmunización (PAI). Desde este Comité

contribuyó a la realización de las primeras campañas nacionales de movilización

por la vacunación.

Desde 1977 hasta 1988, UNICEF junto a otras organizaciones donó las vacunas

contra el polio, sarampión, la fiebre amarilla, y en 2006 contra la rubeola. Fue

determinante su apoyo financiero y técnico en las estratégicas de información,

comunicación social y movilización para las campañas nacionales de vacunación.

 La eliminación de las enfermedades provocadas por deficiencia de yodo.

 Desde el 2009 al 2012 apoyó la conformación y el equipamiento de las Unidades

de Nutrición Integral (UNIs) en todos los departamentos del país.

 La promoción y ejecución de programas de educación de adultos y alfabetización.

 Incidencia para la aprobación de la Ley de Educación No 070, Avelino Siñani -

Elizardo Pérez.

 Apoyo al establecimiento y funcionamiento del Instituto Plurinacional de Estudio

de Lenguas y Culturas (IPELC) de las Naciones y Pueblos Indígena Originario

Campesinos y Afrobolivianos.

 La creación y funcionamiento de los centros de desarrollo infantil, como el WaWa

wasi (Casa de Niños) y el Kallpa wawa (Aprendiendo en Familia).

 La dotación de sistemas de agua potable, letrinas, módulos de saneamiento y

promoción de hábitos saludables de higiene en las zonas rurales dispersas de

Potosí, Cochabamba, Chuquisaca, Beni y Pando.

 Respuesta a situaciones de emergencia enfocadas en la protección de los derechos

de la niñez y adolescencia.
BOLIVIA AL MARGEN DE LAS MEDICIONES INTERNACIONALES

Recientemente, la Unesco ha presentado los resultados de la evaluación educativa de

2013 en América Latina y el Caribe, abarcando casi todos los países de la región, con la

notable excepción de Bolivia, Cuba, El Salvador y Venezuela. La prueba examinó a niños de

tercero y sexto de primaria en lectura, escritura, matemáticas y, en el caso de los

mayores, en ciencias.

Es el Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo, realizado por el LLECE

(Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa), una red de unidades

nacionales de evaluación, que opera en el marco de la Unesco.

El primer estudio fue realizado en 1997, y en él participó Bolivia, pero no así en el segundo

estudio de 2006. Desde entonces Bolivia está apartada de las pruebas de aprendizaje

estudiantil y evaluación de los factores asociados a los logros educativos, y que comportan

un esfuerzo colectivo de los países involucrados.

Las evaluaciones del LLECE son muy reconocidas por su enorme utilidad para guiar las

decisiones nacionales de política educativa así como para orientar las reformas

pedagógicas, institucionales y mejora de la calidad educativa.

Nuestro Gobierno no ha dado cuenta de las razones de su alejamiento del LLECE y de la

ausencia del país en las pruebas regionales. Bolivia tampoco aplica a las pruebas PISA

(Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes) de la OCDE, que cada tres

años miden el rendimiento de alumnos de 15 años en matemáticas, lectura y ciencias; en

el PISA 2015 participaron 79 países.

En diciembre de 2013, el ministro de Educación, Roberto Aguilar, interviniendo en un

seminario internacional de educación (en la Argentina), dijo que Bolivia considera a las

pruebas PISA como "una imposición neoliberal”. Una declaración que muchos

entendieron como simple coartada ideológica para esconder la verdadera razón: al

gobierno de Evo Morales no le interesa evaluar la calidad de nuestro sistema educativo

con arreglo a estándares internacionales y menos aún someterlo a mediciones

comparativas.

Pero sería injusto cargar toda la responsabilidad al Gobierno. En realidad, la sociedad

boliviana, con pocas excepciones, desconoce la importancia de las evaluaciones

internacionales en educación, quizás porque no se problematiza por la cuestión de calidad

educativa o lo hace muy poco.

Nuestros maestros son reacios a evaluar su propio desempeño. Pero tampoco los padres

de familia exigen información sobre la calidad de las escuelas. Los organismos públicos no

generan indicadores de calidad ni proveen información de la gestión educativa. Las

universidades resisten someterse a evaluaciones y acreditaciones externas.

En la sociedad civil son muy pocos los interesados en promover el debate público sobre la

calidad educativa. Curiosamente, hay numerosos grupos de estudiantes que bailan en las

calles, pero ninguna movilización en favor de mejoras en la enseñanza, tal como sí se ve

en los vecinos Chile, Colombia, Brasil y otros países.

Entre nosotros, la indiferencia social hacia la calidad y la evaluación viene de lejos y, por

cierto, trasciende a la educación. En nuestra sociedad no hay cultura de la evaluación, y

tampoco de la competencia. Esta marca cultural tiene varias vertientes, y probablemente

tiene también que ver con el hecho de ser una población carenciada, para la cual lo
primordial es lograr el acceso a un servicio; la calidad del mismo importa menos.

Tampoco hacemos evaluaciones

El drama de nuestro aislamiento educativo es todavía mayor porque ni siquiera somos

capaces de operar nuestros propios sistemas de evaluación, debidamente

institucionalizados, eficaces, sostenibles en el tiempo. Ahí está el ejemplo del Simecal, tal

vez el intento más serio en la década de los años 90 por implantar un sistema nacional de

medición de la calidad educativa, pero que no ha sobrevivido a los avatares de política

boliviana.

El actual Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa, creado en el marco de la Ley

Avelino Siñani, es un escuálido sustituto del Simecal; tan pobre es su desempeño, que casi

no vale la pena referirse a él. En cinco años de funcionamiento, este Observatorio no ha

podido crear indicadores validados para ser aplicados en pruebas de aprendizaje y en

evaluaciones de gestión educativa; carece de planes, programas definidos y un

presupuesto suficiente; su personal es improvisado, incompetente y desprovisto de las

calificaciones técnicas necesarias.

Si alguien duda de esta afirmación, por favor indague acerca de este organismo y trate de

hallar una página web o algún otro sitio donde esté disponible la información que

produce. Le aseguro que su frustración será mayúscula. En realidad la penuria de esta

oficina no es sino el reflejo del abandono de la evaluación educativa como política pública.

Todo lo contrario de lo que acontece en países vecinos. Ahí está el caso del Instituto

Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Básica

(Ipeba), que se desenvuelve dentro de una estructura de organismos, normas y

procedimientos y con respaldo de una ley nacional.

La verdad es que uno no puede evitar mirar con alguna envidia los importantes avances

que Perú viene logrando en estándares de calidad educativa y su correspondiente

acreditación, y no sólo en la educación básica sino en la educación superior no

universitaria y en las universidades públicas y privadas.

Lo más interesante es que gobiernos como el peruano, no han tenido ningún recato para

incorporarse al programa PISA y participar de sus pruebas a pesar de calificar

desventajosamente frente a otros, pues entienden lo mucho que se gana contando con

parámetros de comparación y otras referencias valiosas para mejorar las políticas y los

diseños curriculares y metodológicos. Los beneficios de esta postura inteligente se reflejan

en sus paulatinos progresos educativos.

Sin información

es imposible evaluar nada

Cuesta imaginar a un médico diagnosticando una enfermedad si no dispone de datos

concretos sobre el estado de salud del enfermo. Esta aberración no se da generalmente

en la medicina, pero sí ocurre en el campo de la educación.

Nuestro sistema educativo está desprovisto de información sistematizada, consistente,

fiable. Las estadísticas e indicadores son parciales, defectuosos, desactualizados y de difícil

acceso.

Construir un sistema de información educativa no es una prioridad del ministerio del

ramo. La falta de transparencia en la gestión educacional es un mal generalizado; también

las universidades públicas, escudadas en la autonomía, escapan del escrutinio público.

Esconder las cifras, mantener opacas las cuentas fiscales y obstruir al acceso a la

información es un patrón de conducta en las autoridades y funcionarios.

Ahí mismo comienzan las dificultades para mejorar la calidad educativa. En tanto no se

cuenta con indicadores y estándares de calidad, debidamente validados, simplemente no

se puede evaluar la calidad de los programas de enseñanza; si los estudiantes no

participan en mediciones internacionales, tampoco hay forma de saber acerca del nivel

de nuestra educación y de la distancia o su cercanía con respecto a otras naciones.

En un plano más general, carecemos de una valoración seria, integral, completa, del

estado de la educación boliviana. No sabemos cómo estamos, aunque todos (o casi todos)

intuimos que estamos mal, que nuestra educación sigue rezagada y lejos de las exigencias

y desafíos de la educación del siglo XXI.

La misma Ley Avelino Siñani se hizo sin base en un diagnóstico preciso y, por tanto, sin una

comprensión adecuada de los problemas educativos. Quizá por ello "la revolución

educativa” del actual Gobierno es más un programa político (altamente ideologizado) que

un proyecto educativo. En suma, nos movemos a ciegas, sin ningún rumbo, improvisando

una y otra vez.

La pasividad es suicida

La calidad educativa es actualmente el mayor reto de las naciones. De ello depende que

estén o no preparadas para la revolución tecnológica y la economía del conocimiento y,

por tanto, para avanzar en la senda de la prosperidad.

Tal es la lección de los países asiáticos y de las potencias emergentes. Lo de Chile es

notable: en Latinoamérica es el mejor evaluado en las pruebas internacionales y, no

obstante, la principal demanda de la sociedad chilena es mejorar la calidad educativa.

En México ha surgido una iniciativa ciudadana que pugna por mejorar los estándares

educativos: instaló un "abusómetro” en una de las avenidas más transitadas de Ciudad de

México para informar a los transeúntes cuánto dinero del presupuesto educativo del país

desaparece —o es robado— cada minuto.

Pero en Bolivia el rezago educativo no parece inquietar demasiado; tampoco la eficiencia

del gasto. Será porque no terminamos de entender que allí está el verdadero lastre para

nuestro desarrollo. Entretanto, la indolencia frente a los retos de la calidad y la evaluación

educativa tiene enormes consecuencias.

Veamos un ejemplo. Entre 2005 y 2012, los salarios reales de los trabajadores con

enseñanza primaria incompleta aumentó a una tasa promedio anual de 7,1%, en tanto

que los salarios de los trabajadores con nivel de secundaria completa subieron en 7,1%;

contrariamente, los trabajadores con algún nivel de enseñanza superior vieron caer sus

salarios reales a una tasa promedio anual de 2,2% (1).

Esta distorsión en el mercado laboral pone también de manifiesto la escasa creación de

puestos de trabajo en el sector formal, que típicamente demanda trabajadores con mayor

grado de calificación. Esta clase de distorsión es un fuerte desincentivo a la educación. En

efecto, en la medida en que baja el retorno en términos de ingresos, también se eleva el

costo de oportunidad de educarse. Muchos se preguntarán para qué educarse si al final el

mercado laboral no te reconoce ese esfuerzo. Tal vez éste sea otro factor que explica por
qué se mantiene baja la matrícula en el nivel secundario y los índices de abandono escolar

siguen siendo altos.

Notas: (1) Datos tomados del artículo de Luis Carlos Jemio: "Desafíos de la educación

boliviana”, en Bolivia: encrucijadas en el siglo XXI. Visiones e ideas para una agenda de

país. Plural editores, 2014