#11 | Diciembre | 2016

Boletín
informativo
Índice

Ficha técnica 4

Editorial 6

Novedades
Conferencia de Graciela Figerio 10
Sonrían... los estamos filmando 12

En las escuelas
El valor de la continuidad 14

Reflexiones
Sobre inclusión y supervisión 18

En primera persona: niños y niñas

en escuelas y jardines inclusivos 24

Avances y desafíos hacia una

educación inclusiva 26
 Ficha técnica

El Boletin infortmativo de la Red de Escuelas y Centros del CEIP incluidos en la Red de Escuelas y Jardines Inclusivos
Mandela por departamento, categoría y matrícula. Año 2016
Jardines Inclusivos Mandela es editado por el
Equipo Técnico de iiDi.
Departamentos Nº CATEGORÍA DE ESCUELA Matrícula total [i]

Colaboran en este número: Julio Romero Miranda, Canelones 111 común 484
Carmen Castellano, Gabriela Latorre 198 especial 296
241 jardín de infantes 199
253 especial 295
Foto de tapa: Jesshie Toledo Cerro Largo 136 jardín de infantes 161
137 especial 296
Durazno 6 común 280
Editor responsable: Sergio Meresman 10 común 367
81 especial 296
87 jardín de infantes 112
Flores 2 común (tiempo completo) 165
40 especial 296
Lavalleja 105 común 158
108 especial 265
114 jardín de infantes 115
Montevideo 76 común 335
115 común 314
203 especial 265
206 especial 295
210 especial 265
216 jardín de infantes 126
223 jardín de infantes 296
Paysandú 88 especial 304
112 común (“Aprender”) 266
Rivera 1 común 372
132 especial 304
Soriano 4 común 444
41 común (“Aprender”) 426
104 especial 304
Treinta y Tres 66 común 224
80 especial 296
Total (31 centros de 8621
10/19 departamentos)

Fuente: elaboración propia a partir de datos del CEIP sobre el proyecto “Red de
escuelas y jardines inclusivos Mandela” y del Monitor Educativo de Primaria
(http://www.anep.edu.uy/monitor/servlet/inicio) sobre matrícula.

4 5
 Editorial
Empezando a pasar en limpio
por Psic Sergio Meresman
Entrando en el cuarto año de esta iniciativa a partir de
2017, es importante visualizar la necesidad de monitorear
y evaluar las fortalezas y debilidades del proceso.
Recuperar los aprendizajes logrados y reflexionar
críticamente sobre los logros y las dificultades, nos ayuda
a sostener y mejorar una tarea que sin dudas será de largo
aliento y no estará exenta de frustraciones.
Italo Calvino cuenta en Ciudades Invisibles que los
antiguos marinos que en el siglo 15 salían a buscar
mundos nuevos, lo hacían casi sin mapas o con mapas
muy inexactos y precarios. Por ello, acostumbraban
llevar un cartógrafo con ellos en el barco, con la
idea que fuera dibujando los mapas a medida que
atravesaban mares y tropezaban con nuevos e
inesperados territorios. Podemos tomar esta imagen
para pensar en lo importante que es llevar un cartógrafo
a bordo en viajes como el que hemos emprendido hacia
ese territorio un poco mítico y desconocido aún de la
educación inclusiva.
¿De qué se trataría para nosotros tener a medida
que viajamos los instrumentos que nos permitan
orientarnos, trazarnos caminos, corregir el rumbo,
reconocer adonde llegamos y adonde nos perdemos?
Se trata sin duda de un componente de monitoreo y
evaluación que pase en limpio las experiencias de la
Red Mandela y las comparta crítica y constructivamente
con todos los actores.
La reciente publicación del Paquete de Recursos para
la Educación Inclusiva (unesco e International Bureau
6 7
of Education, 2016) nos propone algunas
pistas posibles para pensar estrategias de este
tipo. Veamos algunas de sus definiciones y
propuestas. En primer lugar, el material plantea
algunas definiciones claves:
• Pensar la inclusión como un proceso y no un
estado. Hay que mirar este proceso como un
caminar permanente, teniendo en cuenta en
cada momento los resultados cualitativos y
cuantitativos que nos hemos propuesto.
• La educación inclusiva se dedica a
desmantelar barreras. Las barreras tienen,
obviamente, muchas formas, es necesario
reconocerlas e ir encontrando en cada
caso quienes y cómo pueden contribuir a
disminuirlas. La reflexión crítica y evaluación
participativa de las diferentes prácticas debe
guiar este proceso.
• La inclusión tiene que ver con la presencia,
la participación y el aprendizaje de todos y
todas. Eneste sentido, no es solo un asunto
de derechos y equidad sino una contribución
a la calidad en laeducación de todos los
niños y niñas.
Existen 4 dimensiones en las que es posible
organizar una estrategia de educación inclusiva:
• Una dimensión conceptual, dedicada a
clarificar los conceptos que guían y orientan
a todos los actores.
 • Una dimensión política, que debe poner en
juego los instrumentos de actuación para
todos los niveles: autoridades, docentes,
comunidad educativa.
• Una dimensión de operativa, que debe
movilizar los recursos y facilitar la
implementación práctica de los ítems
anteriores.
• Una dimensión práctica, que vela por los
aspectos pedagógicos y moviliza en forma
sostenida los recursos de apoyo.
También el Paquete de Recursos para la Inclusión
nos propone algunos indicadores claros y
definidos para evaluar procesos de desarrollo
institucional inclusivo y prácticas de clase
inclusivas. Veamos cuales son los propuestos.
Una escuela está en un proceso de desarrollo
institucional inclusivo cuando:
• Cada uno se siente bienvenido/a en la escuela
• Todos los estudiantes son igualmente
valorados
• Hay buenas expectativas sobre todos los
estudiantes
• Maestras y estudiantes se tratan con respeto
mutuo
• Hay colaboración entre la escuela, los
docentes y las familias
• El equipo de dirección y otros recursos
de apoyo colaboran con las maestras para
asegurarque todos los niños y niñas participen
y aprendan
• La escuela monitorea la presencia,
participación y aprendizaje de todos los
estudiantes
8 9
Foto: Jesshie Toledo
Un aula está camino a la inclusión cuando:
• La maestra planifica pensando en todos los
estudiantes
• Las clases estimulan la participación de todos
y todas
• Se promueve que los estudiantes tomen un
papel activo en su propio aprendizaje
• Los estudiantes son estimulados a colaborar y
ayudarse mutuamente
• Se movilizan estrategias de apoyo
personalizado a quienes tienen dificultades
• La disciplina en clase se basa en el respeto
mutuo entre todos y todas
• Los estudiantes sienten que tienen con quien
hablar cuando están frente a una dificultad o
se sienten mal
• Las pruebas y evaluaciones están enfocadas
en el logro y los aprendizajes de todos y todas.
• Claro que no se trata de tomar estas sin
procesarlas a la luz de las condiciones
particulares de cada lugar
Pero es importante contar con esta referencia
para pasar en limpio lo que venimos haciendo
y no perder devista las recomendaciones que
existen a nivel internacional, para mejorar y
profundizar lo que estamos logrando.
 Novedades
Conferencia de Graciela Frigerio
En el camino a establecer y fortalecer la
educación inclusiva como parte de la política
educativa en Uruguay, el ceip viene avanzando
en la formación a maestras de apoyo
El viernes 25 de noviembre y en el marco del
Curso de Formación en Educación Inclusiva
para Maestros de Apoyo que comenzó
en agosto y que fue inaugurado por el
presidente de la República, Tabaré Vázquez,
la experta Graciela Frigerio brindó una
conferencia Explorando tensiones alrededor
de la inclusión. La misma estuvo precedida
de intervenciones a cargo del consejero del
ceip, Héctor Florit, y la inspectora nacional
de Educación Especial, Carmen Castellano,
quienes abordarán el tema de la Educación
inclusiva como oportunidad. También
10
Fotos: http://www.anep.edu.uy
Gustavo De Armas, especialista en Políticas Públicas de
unicef, presentó una radiografía de la educación en nuestro
país con el trabajo Garantizar el derecho a la educación para
todos: la situación de Uruguay, avances y desafíos. De esta
manera, el Consejo de Educación Inicial y Primaria (ceip),
junto con la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
(flacso) y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
(unicef) continúan llevando adelante a través del Instituto de
Formación en Servicio (ifs) el primer Curso de Formación
en Educación Inclusiva para Maestros de Apoyo. Un mojón
significativo para quienes a diario, apoyan el proceso de
enseñanza y aprendizaje a los niños con discapacidad que
asisten a las escuelas públicas comunes.
11
 Sonrían... los estamos filmando
Soc Jesshie Toledo

¡Nos propusimos dejar un lindo

recuerdo de lo andado en la Diferentes experiencias, diferentes procesos,
Red Mandela y nos embarcamos diferentes formas de vivir esas experiencias
a filmarlos a todos! nos motivó para registrar justamente la
diversidad de la Red y así poder compartirlas,
y también invitar a otras escuelas a sumarse.
¡Porque la inclusión es posible!

La Filmación: a todos les encantó participar,

todos contentos de poder contar desde su
lugar que aportó ser parte de la Red, haber
participado en los talleres. Llegamos con el
equipo de filmación a: Escuela 1 de Rivera,
Escuela 66 de Treinta y Tres, Escuela 76
de Montevideo y Escuela 10 y Jardin 87 de
Durazno. Luz, cámara y acción.

Fotos: Jesshie Toledo

12 13
 En las escuelas
El valor de la continuidad
La educación inclusiva es un
proceso de largo plazo. Es
necesario sostenerla como
parte de la política pública,
desarrollarla estratégicamente
en el marco de los proyectos
de centro y fundamentalmente
darle continuidad a través del
compromiso de las maestras,
directoras y comunidad educativa
toda. Tambien es necesario se
sostengan equipos y sinergias
de trabajo en las que cada una
encuentra su manera de sumar
y sostener un ideal compartido:
hacer de cada escuela un espacio
para todos y todas.
14
En este articulo, Gabriela Latorre, Maestra
Directora de la Escuela N° 4 Artigas de
la ciudad de Mercedes e integrante de
la Red de Escuelas Mandela desde sus
inicios reflexiona sobre su experiencia y
la importancia que ha tenido en ella el
acompañamiento de la Maestra Inspectora
de Educación Especial Adriana Cocco, la
Maestra Inspectora Educación Especial
Beatriz Díaz, el colectivo docente de la
Escuela N° 104, la Maestra Directora Serrana
Salvador y las Maestras de Apoyo Itinerante
Ivonne Cavare y Adriana Mendieta.
La inclusión en esta escuela me desafía
como directora porque ha posibilitado un
verdadero trabajo colaborativo y consciente
de todo el colectivo, proceso que ha llevado
mucho tiempo y se ha potenciado por
la posibilidad de contar con jornadas de
coordinación.
Para lograrlo se necesitó lograr sentido
de pertenencia dentro de la institución,
empatía ante la situación particular de cada
uno de nuestros niños y el compromiso
con la educación de calidad adecuada
para cada uno de quienes formamos parte
de toda la escuela. Es así que surgen
importantes acuerdos dentro del colectivo
docente, proceso iniciado mucho antes que
15
 surgiera el Proyecto de Red Mandela, que
habilitaron la puesta en marcha de esta
nueva mirada de la inclusión, actualmente
potenciada y reafirmada por este proyecto,
no como atención a las dificultades y/o
discapacidades sino bajo el concepto de de
que todos somos iguales sujetos de derecho,
pero cada uno de nosotros diferente y único
en su ser.
Ha sido posible puesto que desde el año
2008 soy efectiva de la escuela, lo que ha
permitido un trabajo ininterrumpido con el
colectivo docente, que si bien en el turno
vespertino es muy fluctuante, en el turno
matutino se mantiene estable a pesar de
no contar con efectividades en un alto
porcentaje. De todo esto se desprende que
ha sido posible llevar adelante un accionar
con los niños y sus familias de continuidad
y de confianza respecto a la educación que
se está brindando en la institución en pos
de generar procesos transformadores y
constantes de crecimiento.
Como experiencia diferente, desde hace unos
años atrás se han implementando juegos
para uso de todos los niños en el horario
de recreo tales como futbolitos, mesas
de ping pong, cuerdas cortas para saltar
solos y largas para juegos de salto grupal,
rayuelas, zancos, patines grupales, mazos
de cartas, ludos, paletas, pelotas y pistas
para autitos de juguete con el propósito de
incluir e integrar a todos en las diferentes
Fotos: Jesshie Toledo
propuestas de juego, olvidándose que son
de una u otra clase, con discapacidades o no,
16
considerándose también a dos niños sordos,
haciéndose amigos o compañeros de juego
en todas las oportunidades que se presentan.
En este año, hemos desarrollado el Proyecto
Emocionario, con propuestas dirigidas a
trabajar la autoconciencia, la confianza en
uno mismo, la empatía y la canalización de
las emociones e impulsos perturbadores
para mejorar la conducta del niño e incidir
positivamente en su rendimiento académico,
apropándose del conocimiento lingüístico,
el vocabulario, las palabras y el lenguaje
corporal. Este lenguaje nos permite
manifestar lo que pensamos o sentimos, el
poder dar nombre a esa emoción que se
siente favorece los vínculos y es liberador
ya que permite pensar, hablar y habilitar el
conocimiento de sí mismos.
El disparador de este proyecto institucional
se dio con la película Intensamente y se
cierra con la presentación en un acto cultural
que brindamos a nuestras familias en el mes
de noviembre. La participación de todos
los niños, siendo un sello identitario de
nuestra institución y donde todas las familias
participan con agrado y entusiasmo.
También se trabajaron los cuentos El
monstruo de colores, El pájaro del alma,
Las cuatro esquinitas, El pezarcoíris, El pez
feliz, Morir en la pavada y El lobo ecologista,
así como láminas y música que se tomaron
del proyecto Emocionario (publicado en
internet) del que nos hicimos eco y que nos
ha dado grandes satisfacciones.
17
 Reflexiones
Sobre inclusión y supervisión
Por Julio Romero Miranda
Es fundamental para la Red de Escuelas Mandela ir
fortaleciendo el rol de las inspectoras e inspectores
en apoyo a la inclusión, generando innovaciones en
relación con este rol y estimulando la reflexión crítica
y constructiva sobre las prácticas y procesos que llevan
adelante las escuelas y centros de recursos. ¿Cómo
encontrar las oportunidades y facilitar prácticas que
complementen y sumen los apoyos disponibles? ¿Cómo
pensar estratégicamente la educación inclusiva en el
marco de las prácticas docentes?
En este artículo, el Maestro Inspector de Zona de Escuelas
de Práctica Julio J. Romero Miranda, reflexiona con
profundidad y franqueza acerca de su propia búsqueda en
esta dirección y de los laberintos atravesados. Escribe el
pedagogo español Dr. Antonio Rodríguez de las Heras:
...borroso, fragmentado, deformado e incompleto. Así
vemos el mundo, al otro y a nosotros mismos. Pero eso
es lo que nos da la conciencia de nuestra existencia, de
que estamos al otro lado del espejo, ante el mundo...
Buscar la ausencia del conflicto, la nitidez del espejo,
como sueñan algunas utopías, es alcanzar el éxtasis
individual y social, pero a costa dela disolución de la
diferencia, de la individualidad. Un final extático, sí, pero
también estático.
18
Foto: Jesshie Toledo
Estas palabras arrancadas de una bonita metáfora que se
configura a partir de la imagen de un espejo formado por
muchísimos vidrios uno al lado del otro, que distorsionan
la imagen y al mismo tiempo acentúan la sensación de
tridimensionalidad, nos retrotrae a los comienzos de un
año que, como docentes, supervisores de otros colegas,
se mostraba cargado de desafíos e incertidumbres. Como
docente con tres décadas de experiencia y dos siglos
(aunque no completos) de transformaciones internas
y externas a nuestra realidad humana y profesional, no
sentimos temor alguno por lo que vendría, lo confesamos,
pero sin que ello suponga un síntoma de valentía, apenas
un poco de inconciencia, quizás. Atravesados por la
incertidumbre nos aventuramos a vivir el desafío de la
inclusión educativa, orientando a colegas sin estar seguros
del aporte que podríamos realizarles. Sin embargo, desde
el primer día, encontramos en nuestros colegas, en especial
en aquellos con un camino recorrido en la inclusión de las
escuelas Mandela, un entusiasmo contagioso y estimulante,
como principal aliado.
19
 Vinieron las primeras constataciones en torno a los
laberintos que supone la inclusión: Mandela no nos dará
nada, únicamente podremos obtenerlo, a su influjo… dentro
de nosotros mismos. El problema es dónde encontrarlo.
Nos sentimos comprometidos en apresurarnos en iluminar
el camino, en la medida de lo posible, a aquellos colegas
que recién comenzaban a transitarlo, y no alcanzaban
a ver las recetas que les permitirían resolver problemas
cada vez más complejos. No fue tarea sencilla hacerles
ver que en sus propias reflexiones y construcciones
didáctico- pedagógicas, estaban las claves para resolver las
dificultades y hacer realidad la utopía inclusora.
José Gimeno Sacristán señala que la tarea de enseñanza
tiene tres dimensiones:
• una dimensión normativa que nos obliga ética y
técnicamente a dar todo por nuestros alumnos, por
todos y cada uno
• una dimensión explicativa que nos transporta a lo
profundo, a lo reflexivo y crítico, para dar cuenta de
cada acto que desarrollamos, un plan cargado de
compromisos y responsabilidades.
• Una dimensión utópica, la más hermosa de todas, que
nos permite soñar con la posibilidad de poder hacer
cada día, un poco mejor, nuestra tarea.
Foto: Jesshie Toledo
20
Las salas Mandela fueron los espacios más potentes
para esa búsqueda exploratoria en nuestras propias
posibilidades. El mirarnos unos a otros y buscar
cuidadosamente las palabras que nos transportarán al
terreno pedagógico tras el que se encuentra la inclusión.
El aceptar al otro, al diferente; abandonar la zona de confort
cimentada en lo normal, en lo homogéneo; para bucear en
un mar que por momentos parecía hundirnos en un abismo
profundo pero en el que siempre encontrábamos la tabla
que nos sacaba a flote.
Esos mares se hicieron familiares. Sus dificultades y
abismos fueron desafíos, que tanta utilidad representan
en la configuración de nuestros dispositivos de enseñanza.
El trabajar con profesionales especializados que se fueron
integrando al equipo desde otros lugares, dejando de ser
itinerantes o visitas momentáneas, para pasar a ser los
aliados que nos descentraron de nuestro pensamiento y
buscar lógicas más integrales, abarcativas. Operaron como
mapas de ruta para nuestra acción y nos permitieron darnos
cuenta de que somos capaces de realizar tareas diferentes
y acompañar de forma diversa a nuestros alumnos.
El ejercicio de gestionar lúdicamente, la posibilidad
de ponernos unos en lugar de los otros; manejar otras
dimensiones espaciales, aprender de los gustos y disgustos
de cada quien; talentos y carencias; valorar las diferencias
y comprender la igualdad de oportunidades. Como
docentes fue necesario transparentar algunas acciones y
actitudes y hacerlos partícipes a los niños de decisiones
que habitualmente quedan dentro de los “secretos” de la
enseñanza. Fue un aprender constante, multidireccional;
que obligaba por momentos a inmovilizarnos sin
paralizarnos, para pensar y ver el camino recorrido. Esas
instancias, en principio provocadas con dificultad, fueron
formando parte del cotidiano de la gestión docente, se
hicieron insustituibles.
21
 Las video conferencias fueron una nueva forma de
encontrarnos. Con una imagen colectiva, quizás
fragmentada, pero reconocida como propia, porque aunque
las diferencias saltan a la vista, siempre es posible encontrar
regularidades en las acciones de los otros y asimilarlas a
nuestras propias acciones.

La posibilidad de diversificar los recursos para la enseñanza,

darle un lugar preponderante al arte; a las nuevas
tecnologías, a la inclusión digital. Pensar en primer lugar,
en el niño, en el alumno que habita nuestras aulas, para
luego pensar en nuestras acciones de enseñanza, en lo que
debemos hacer; el configurar nuestra didáctica también
desde lo ético, a la hora de brindar oportunidades a todos
los alumnos por igual, pero con formas diferentes. El
ponernos de acuerdo, dentro de las concepciones propias,
como docentes, acerca de algunos conceptos básicos
que viabilizan las prácticas inclusoras y le dan coherencia
al hacer institucional de las escuelas comprometidas y
protagonistas de la Red Mandela.
Todos estos nuevos valores, forman parte de la dimensión
didáctica de la gestión docente. Esa dimensión didáctica
en la que el maestro de vocación se siente libre, ligero,
capaz de volar y tras la que invita a volar a otro alumno
que tiene en sus aulas, cuando se trata de escuelas de
práctica, el alumno practicante, el futuro docente. El
estudiante magisterial ve en esta forma de hacer las cosas,
de desarrollar acciones de enseñanza, atravesadas por la
inclusión, la ética y la utopía; una realidad que no se lee
en libros, sino que se vivencia en los territorios áulicos. La
única realidad, posible de ser vivida.
Foto: Jesshie Toledo
Como supervisor de educadores que tienen la
responsabilidad de mediar en la formación integral de
nuestros niños, y de formar a los futuros educadores, he
sentido la irrefrenable tentación de replicar esta forma
de hacer didáctica, de producir conocimiento didáctico-
pedagógico, que se despierta en las escuelas Mandela, y
llevarla a otros centros. No se puede ocultar que todas
las instituciones educativas, poseen la riqueza de la
diversidad en sus alumnos, en algún caso con estudiantes
incluidos, no porque presenten dificultades para aprender,
sino porque la escuela, no tiene sentido para ellos, y
no logran jugar correctamente el papel de alumnos. El
camino a recorrer en esta tarea de acercar la supervisión a
la inclusión y viceversa, es uno de los retos fundamentales
que nos trazamos para hacer camino en el andar.

22 23
 En primera persona: SOMOS ALUMNOS DE 6° B DE LA ESCUELA N°41 JOSÉ ENRIQUE
RODÓ DE MERCEDES, DEPARTAMENTO DE SORIANO. QUEREMOS
CONTARLES NUESTRA EXPERIENCIA COMO PARTÍCIPES DE LA

niños y niñas en jardines RED MANDELA. CONOCIMOS A NATALIA FARÍAS, UNA PSICÓLOGA
DE MONTEVIDEO, QUE ES REFERENTE DEL PROYECTO. ELLA ES
UNA PERSONA ESPECIAL, DIFERENTE...TIENE DIFICULTADES AL

y escuelas inclusivos HABLAR Y PARA REALIZAR MOVIMIENTOS COORDINADOS.

NUESTRA PRIMERA EXPERIENCIA FUE BUENA PORQUE PUDIMOS

SOCIALIZAR,COMUNICARNOS,INTERACTUAR Y TRABAJAR
JUNTOS. HICIMOS ACTIVIDADES DIVERTIDAS, CON ENSEÑANZAS
ENFOCADAS EN LAS DIFERENCIAS QUE TENEMOS TODOS
IGUALES PERO DIFERENTES COMO PERSONAS. LA ACTIVIDAD CONSISTIÓ EN UN JUEGO
DE PRESENTACIÓN Y OTROS QUE NOS HACÍAN VER LAS
DIFERENCIAS EN RELACIÓN A LOS GUSTOS, LAS ACTIVIDADES
FAVORITAS, LUGARES DE NACIMIENTO, ETC. EN LAS SEMANAS
POSTERIORES REFLEXIONAMOS ACERCA DE LO QUE SIGNIFICA
LA PALABRA INCLUSIÓN, Y ACORDAMOS QUE ES LA CAPACIDAD
DE ACEPTAR LAS DIFERENCIAS, PUESTO QUE TODAS LAS
PERSONAS TENEMOS EL DERECHO A RECIBIR EDUCACIÓN POR
IGUAL, INCLUSO LOS QUE PRESENTAN DISCAPACIDADES. A
PARTIR DE ESTO, PENSAMOS QUÉ SITUACIONES INCLUSIVAS Y NO
INCLUSIVAS VIVIMOS A DIARIO EN LA ESCUELA:

• INCLUSIVAS: TRABAJAR EN EQUIPO, TENER EMPATÍA,

ACEPTAR A TODOS POR IGUAL, DEMOSTRAR RESPETO POR
OTRO COMPAÑERO QUE PIENSE DIFERENTE, ETC.
• NO INCLUSIVAS: RECHAZAR A UN COMPAÑERO EN UN JUEGO,
FALTAR EL RESPETO A OTROS, DISCRIMINAR, O APARTAR A
OTRO COMPAÑERO SOLO POR SER TRANQUILO O CALLADO.

EN LA SEGUNDA INSTANCIA CON NATALIA NOS ENFOCAMOS

EN LAS DIFERENTES SITUACIONES DE DISCAPACIDAD, DONDE
PUDIMOS REFLEXIONAR ACERCA DE LAS DIFICULTADES
QUE ENFRENTAN PARA RELACIONARSE CUANDO NO SE ES
CAPAZ DE HABLAR, OÍR, CAMINAR O VER. LA MAYORÍA DE
LAS VECES IMPLICAN BARRERAS QUE SON MUY DIFÍCILES DE
Foto: Jesshie Toledo SUPERAR, AUNQUE NO ES IMPOSIBLE. SÓLO SI SE TIENEN LAS
POSIBILIDADES Y EL APOYO DE LA FAMILIA, SE PUEDE PENSAR
EN TENER UNA MEJOR CALIDAD DE VIDA QUE FACILITE LA
INCLUSIÓN EN LA SOCIEDAD.

24 25
 Avances y desafíos hacia En Uruguay, la educación del pueblo, forjada
en el pensamiento artiguista y vareliano
fue concebida, desde su creación, como

la educación inclusiva requisito indispensable para la consolidación

de una nación republicana y en ese sentido,
como un espacio público con todos y para
todos.

Psic Carmen Castellano Verlo Fuertemente influido por su origen, el

magisterio uruguayo, recibió también la
herencia de Maestros, como Julio Castro,
Jesualdo Sosa, Pedro Figari, Emilio Verdesio,
Agustín Ferreiro, Eloisa Etchegoyen
de Lorenzo entre otros, quienes, en el
tiempo histórico que les tocó vivir, con
sus aportes y luchas dejaron en evidencia
que la consolidación de los derechos
consagrados discursivamente y una
educación sin exclusiones, requiere de una
construcción permanente y del análisis de las
contradicciones entre discursos y prácticas.

Es en este sentido que es importante

analizar las declaraciones de derechos,
principios e intenciones en relación con lo
que acontece en las prácticas. La educación
de las personas con discapacidad en el país,
durante casi un siglo fue implementada,
conforme a un modelo clínico, que requería
de una alta especialización docente y la
existencia de escuelas especiales de acogida
para los niños con discapacidad, que de
otro modo no hubieran tenido derecho a
la educación formal. A finales del siglo xx,

26 27
 Foto: Jesshie Toledo

el modelo clínico de la discapacidad, es situada exclusivamente desde una lectura de

interpelado por un modelo social que hace las resistencias al cambio sino sobre todo,
foco en las barreras para el aprendizaje desde la importancia de los cambios requeridos
y la participación y en la necesidad de la al sistema educativo, a sus instituciones y
inclusión social y educativa de las personas a quienes ejercen el oficio de enseñar para
con discapacidad en los ámbitos comunes. avanzar en el proceso de construirlos.

El modelo social, así como el derecho No hay dudas respecto a que toda inclusión
a la inclusión educativa de niños con educativa se inicia en el compromiso de educar
discapacidad, con los apoyos y ajustes a todos y a cada uno y se sustenta en gestos
razonables, son consagrados en la primera cotidianos de acogida y hospitalidad pero se
convención de derechos del siglo xxi1 y son requiere además, desde el oficio docente, estar
desde esta perspectiva son unánimemente disponible para reconocer y conocer otras
aceptados. No obstante ello, para el sistema formas de aprender y de enseñar, para dar
educativo, y para muchos docentes, la y recibir apoyos, para interrogar la didáctica
implementación de este modelo y este y las lógicas de lo homogéneo , atender lo
derecho, aparece como un desafío, en singular en lo grupal y construir, nuevas formas
particular cuando se considera que los niños de habitar las instituciones educativas y de
y jóvenes con discapacidad deben, no sólo producir comunidad.
estar en las aulas sino también existir como
aprendientes. (Skliar, 2008)2 En la situación educativa actual en que la
calidad educativa está siendo cuestionada, ello
En función de este reconocimiento, se hace constituye una necesidad, no exclusivamente
necesario analizar los desafíos actuales, con relación a los niños con discapacidad; lo es
alejados de una lógica simplificadora también particularmente, con respecto a una

1. Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad

2. Skliar, C; Tellez, M. Conmover la educación (2008) bs as, Ed. Noveduc

28 29
 gran diversidad de estudiantes y a un sector
de la infancia sin discapacidades, cuyos logros
y adhesión a las propuestas de enseñanza
comprometen su continuidad educativa e
inserción social y laboral plenas.
Con el propósito de atender parte de esta
problemática es, que el sistema educativo
ha concebido programas como Maestro
Comunitarios o a.p.r.e.n.d.e.r y trabaja en
torno a abordajes educativos focalizados
en las dificultades detectadas. Y es en este
mismo sentido, la red de escuelas y Jardines
inclusivos Mandela ha asumido el compromiso
de producir colectiva y colaborativamente los
cambios necesarios a la construcción de una
comunidad sin exclusiones focalizando en las
personas con discapacidad.
30
Cumplidos ya tres años de su constitución,
podemos afirmar que esta tarea no viene
siendo cumplida sin obstáculos ni esfuerzos
pero, en este proceso, la potencialidades
docentes, de los estudiantes, de las familias
y de las comunidades han quedado en
evidencia. También ha sido importante la
visibilización de las áreas de desarrollo que
aún constituyen metas a alcanzar en cada
institución.
Para la educación especial en particular,
los mayores desafíos continúan siendo la
profesionalización y formación docente,
realizar avances en la comprensión de la
condición singular de la discapacidad,
interrogar la didáctica de lo singular y lo
grupal , trabajar conjuntamente con las
familias y las comunidades y continuar
fortaleciéndose en su capacidad profesional
para el trabajo conjunto con educación
común constituyéndose en un sistema de
apoyo, con múltiples dispositivos adaptados
a las necesidades singulares de los
estudiantes y de sus instituciones.
31
Una iniciativa de