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Daniel Cassany
Universitat Pompeu Fabra
daniel.cassany@upf.edu
0. Presentación
1. La cultura de la escritura
1.1. Importancia de la escritura en el mundo moderno
1.2. La mitificación de la escritura
1.3. La cultura del producto acabado
1.4. La obsesión por la epidermis
1.5. El culto a la dificultad
1.6. Acto extrínseco, puntual y circunstancial
1.7. La pobreza de la redacción académica
1.8. Diversidad en la escritura
1.9. Roles de alumno y profesor
2. Panorama general
2.1. Contenidos psicolingüísticos
2.2. Recursos didácticos
3. La escritura extensiva
3.1. El portafolio como entorno
3.2. Tipos de texto
3.3. Buscar tema
3.4. La corrección
3.5. Estímulos intensivos y extensivos
4. Bibliografía
0. Presentación
Las investigaciones de las últimas décadas en disciplinas tan variadas como la lengua (lingüística
del texto, análisis del discurso, pragmática, crítica literaria), la psicología (psicología cognitiva,
constructivismo) o la didáctica de los idiomas (enfoques comunicativo y humanístico, énfasis en
el alumno y en la actividad) han modificado sustancialmente la concepción que tenemos hoy en
día de la escritura y de su enseñanza/aprendizaje. En pocos años hemos pasado de la
memorización de unas cuantas reglas prescriptivas de ortografía a un enfoque basado en
proyectos de trabajo que utiliza la escritura como instrumento cognitivo para aprender y
desarrollar la competencia comunicativa general. En conjunto, se trata de una auténtica y
completa revolución didáctica —de una nueva cultura de la escritura— que, aunque quizás no
1
Ponencia invitada en XI Cursos sobre aspectos didácticos de la enseñanza secundaria. ICE de la Universidad de
Zaragoza, 7/9-9-95. Publicada como CASSANY, D. “La cultura de la escritura: planteamientos didácticos. Líneas para
una didáctica de los procesos de composición”, en: CASSANY, D.; MARTOS, E.; SÁNCHEZ, E.; COLOMER, T.; CROS,
A.; VILÀ, M. Aspectos didácticos de Lengua y Literatura. 8. Zaragoza: Universidad de Zaragoza. 1996. pág. 11-46.
ISBN: 84-77-1452-8.
La cultura de la escritura: planteamientos didácticos. Daniel Cassany. Zaragoza, 7-9-95.
sea todavía tan conocida ni practicada, lentamente modificará nuestras prácticas didácticas en el
aula —o, como mínimo, ¡esto es lo que me gustaría creer!—.
Si tuviera que destacar como más relevante algún elemento de estos cambios, mencionaría el
hecho trascendental de que, en el conjunto de la habilidad de escribir, el interés por los procesos
cognitivos que realizamos mientras escribimos (generar ideas, organizarlas, desarrollarlas,
textualizar, revisar) ha desplazado la preocupación por el dominio del código lingüístico
(ortografía, sintaxis, etc.). Dicho de otro modo, el objetivo básico de la clase de redacción es que
los alumnos desarrollen los procesos cognitivos mencionados más arriba, mientras que el
conocimiento del código lingüístico pasa a ser un objetivo ciertamente necesario, pero no
prioritario (se entiende que el dominio de los procesos mencionados puede facilitar el
conocimiento del código escrito y no al revés). Ésta es la justificación del subtítulo de esta
ponencia: Líneas didácticas para una didáctica de los procesos de composición del texto escrito.
En este texto trataré exponer algunas de las líneas generales de esta nueva perspectiva de la
didáctica de la redacción. La primera parte critica la concepción de la escritura en la sociedad
moderna española —y, por supuesto, también en la escuela, puesto que lo uno alimenta a lo otro,
y viceversa—. Su tesis fundamental es que algunos de los hábitos, de las actitudes y de las
opiniones que mantenemos los ciudadanos y ciudadanas —los escritores o redactores— sobre la
escritura son perjudiciales para su aprendizaje. La segunda parte expone los contenidos que
deberían tenerse en cuenta en el área de lengua para fomentar la enseñanza de la expresión
escrita, así como un panorama general, forzosamente sintético, de los recursos didácticos con que
podemos trabajar en el aula. Bajo la denominación de escritura extensiva, la tercera y última
parte propone un enfoque didáctico que permita superar los prejuicios y los hábitos mencionados
en el primer bloque. En este punto se incluyen propuestas didácticas concretas y algunas
muestras de ejercicios. Estaré contento si esta breve disertación consigue aclarar dudas, abrir
líneas de trabajo o sugerir ideas para aplicar en el aula.
1. La cultura de la escritura
perdiendo terreno. Los adultos, profesores o no, pensamos que cada día se escribe —y lee—
menos, que la interacción oral está sustituyendo a la escrita (por ejemplo: las conversaciones
telefónicas a las cartas), que los poderosos medios de comunicación de masas están matando la
escritura y, en definitiva, que la sociedad se está desalfabetizando lentamente.
Los alumnos todavía perciben con más intensidad esta sensación: sienten que lo moderno es el
vídeo, el cine, los nuevos formatos audiovisuales; en cambio, la escritura es una tecnología vieja,
decimonónica, pasada de moda, poco interesante, sin futuro. Lo que hoy "enrolla" —como dirían
ellos— es ver vídeoclips, ir a la discoteca o tocar la guitarra en un conjunto de música pop;
nunca escribir redacciones con lápiz y sacapuntas.
En los años setenta, el filósofo canadiense Marshall McLuhan (1969) ya sugirió el fin de lo que
él llamó la Galaxia Gutenberg, la cultura basada en la percepción visual de la tipografía, con la
llegada de nuevas formas de percepción auditivas y no-verbales. Pero un análisis más detallado y
científico de esta cuestión sugiere todo lo contrario. En general, no se escribe hoy menos que
ayer, sino todo lo contrario —los índices de analfabetismo bajan—; lo que pasa es que se
escriben cosas distintas. Veámoslo en varios puntos:
• Shih (1986) analiza las necesidades lingüísticas de los estudiantes universi-tarios
norteamericanos y descubre que se escriben menos textos para el ámbito familiar (cartas,
diarios íntimos, notas, invitaciones, etc.) pero muchos más para el ámbito académico
(resúmenes, exámenes, comentarios, apuntes, etc.). Las características lingüísticas de este tipo
de textos (tema, terminología, registro, intertextualidad, proceso de composición) son muy
distintas de los textos de ámbito familiar.2
• Por otra parte, la escolarización no acaba con la enseñanza reglada o superior, sino que sigue
durante toda la vida con la formación continuada de adultos. En el mundo competitivo en que
vivimos, constantemente necesitamos reciclarnos para estar al día de los nuevos avances en
nuestro campo de trabajo, y lo hacemos en parte con la escritura, leyendo y escribiendo.
• También crece el uso de la escritura en el ámbito laboral y en el civil y administrativo: la
escritura es una forma de desarrollar y regular el trabajo (informes, archivos, actas de
reuniones, expedientes, etc.) y es también una forma de controlar y organizar la sociedad (es
la llamada burocracia: instancias, informes, certificados, impresos, etc.).
En conjunto, pues, es totalmente falso que la escritura esté perdiendo importancia, aunque
muchas personas tengan la impresión contraria. Los avances tecnológicos están cambiando los
usos comunicativos, pero la escritura continua siendo un instrumento imprescindible para
sobrevivir en la sociedad moderna occidental.
La didáctica de la redacción debe adaptarse a estos cambios tecnológicos y sociales para seguir
siendo útil. En concreto, debe poner más énfasis en los textos académicos, debe incorporar las
nuevas tecnologías (procesadores de textos, verificadores automáticos, etc.) y, en definitiva, debe
evolucionar al ritmo que cambia la sociedad. Sólo de este modo los alumnos tendrán la sensación
que están aprendiendo algo actual y moderno, aplicable a su realidad, a su mundo.
2
Esta consideración tiene muchísima importancia para la enseñanza de la redacción en niveles intermedios y
superiores, porque significa que los tipos de texto que tienen que escribir los alumnos —y que deberían ser, pues,
objeto de enseñanza— son los académicos y no los familiares. Dicho de otro modo, aprender a escribir un
telegrama —o incluso una carta— tiene mucho menos interés para al alumno que aprender a elaborar esquemas,
comentarios de texto o resúmenes. En el mundo anglosajón existe una línea didáctica muy fecunda de enseñanza de
la redacción académica (Writing for academic purposes, ver Brookes y Grundy, 1990).
La cultura de la escritura: planteamientos didácticos. Daniel Cassany. Zaragoza, 7-9-95.
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Muchas universidades norteamericanas incluyen materias de redacción o comunicación técnica en los currículums
de ciencias.
La cultura de la escritura: planteamientos didácticos. Daniel Cassany. Zaragoza, 7-9-95.
son muy distintas en otras áreas de la cultura. En arquitectura, se suelen conservar los planos e
incluso las maquetas, si las hay, de edificios y todo tipo de construcciones; los bocetos de
obras artísticas (pinturas, esculturas, etc.) tienen mucho interés; los ensayos generales de
conciertos, obras de teatro o espectáculos diversos despiertan el interés del público general y
también de los críticos.
• Los autores (sean literatos o no) tienden a escribir solos y a evitar mostrar su proceso de
creación escrita. Los profesores también tenemos tendencia a escribir solos, nunca escribimos
con nuestros alumnos, nunca les mostramos el proceso de trabajo que seguimos para producir
un texto.
Los puntos anteriores fomentan inconscientemente la idea de que los escritos publicados no
tienen —no tuvieron— versiones provisionales intermedias y de que los autores los generan
espontáneamente, sin esfuerzo. El alumno no ha visto nunca ni un borrador de una versión final
(con errores, tachaduras, etc.), ni a un autor escribiendo (haciendo borradores, equivocándose y
corrigiendo). No tiene modelos del proceso de composición de textos y tiende a creer que
escribir es una actividad parecida al habla: que se trata de llenar una hoja con las ideas y las
palabras que se le ocurren a uno. Como las versiones finales que el alumno ha visto no contienen
rastros de errores, correcciones o rectificaciones, éste cree que, cuando escribe, no puede corregir
ni rectificar, que tiene que hacerlo todo bien a la primera.
El interés por el proceso de composición de textos y por las estrategias cognitivas que utilizan los
escritores para producir sus escritos ha suscitado desde los años setenta una rica y prolífica línea
de investigación (ver Cassany 1989 y 1990, Camps 1990 y 1994), que ha cuajado en propuestas
didácticas muy sugerentes y prometedoras. Flower (1989) —y en parte Cassany (1995)—
propone un curso completo de expresión escrita basado en el aprendizaje de las estrategias
cognitivas que utilizan los escritores expertos para escribir. Decididamente, la enseñanza de la
expresión escrita debe incluir entre sus contenidos este componente procesual (ver apartado 2.1.).
Llamamos propiedades del texto (Cassany, 1989; Castellà, 1992) al conjunto de características
lingüísticas (gramaticales, pragmáticas, discursivas, etc.) y paralingüísticas (presentación,
tipografía, etc.) que permiten que un texto, escrito u oral, actúe eficazmente como medio de
transmisión de información. Según la teoría lingüística y el grado de análisis (ver Bernárdez,
1982), se utilizan unas denominaciones u otras (por ejemplo, coherencia o cohesión), y también
se agrupan unos mismos fenómenos lingüísticos bajo distintos conceptos (por ejemplo, la
puntuación puede pertenecer a la corrección, a la cohesión o a la estilística, según el punto de
vista). Pero todas las teorías coinciden en enunciar básicamente los mismos hechos.
ortografía
Normativa morfología y sintaxis
léxico (barbarismos, precisión...)
Para que un texto sea válido socialmente debe cumplir estas seis propiedades lingüísticas: en la
superficie, debe respetar las convenciones normativas establecidas (ortografía, presentación,
etc.), debe usar la estructura gramatical de la lengua y debe cohesionar las frases entre sí; en la
profundidad, debe seleccionar la información apropiada para el propósito comunicativo, debe
estructurarla de acuerdo con el tipo de texto y su estructura discursiva (macroestructura y
superestructura), o debe usar las fórmulas y las palabras adecuadas a la situación comunicativa
(interlocutores, función, roles, registro, etc.).4
4
Se utiliza este tipo de taxonomías para la evaluación minuciosa del producto escrito. Los modernos exámenes
estándar de idiomas (por ejemplo, First Certificate y Proficiency en inglés; o Grundstufe y Mittelstufe, en alemán)
utilizan baremos de bandas analíticas o globales con estos conceptos lingüísticos para corregir el apartado de
expresión escrita de la prueba.
La cultura de la escritura: planteamientos didácticos. Daniel Cassany. Zaragoza, 7-9-95.
Esta valoración desequilibrada provoca que nuestros alumnos de expresión escrita sólo se
preocupen de las cuestiones más superficiales y que desatiendan el resto. Ellos tienden a pensar
que como el profesor sólo va a corregir las faltas de gramática, no vale la pena dedicar tiempo a
desarrollar el contenido del texto (ideas, estructura, etc.), porque no los va a tener en cuenta.
Krashen (1984) sostiene que una excesiva preocupación por los aspectos más mecánicos del
texto (ortografía) va en detrimento del resto de propiedades y cita algunos ejemplos de alumnos
que, al estar tan obsesionados por evitar errores de gramática, se despreocupaban de las
propiedades textuales más profundas. De esta manera llegaban a conseguir escritos muy
correctos, pero absolutamente incoherentes o vacíos de contenido.
La mitificación de la escritura (punto 1.2.) y nuestra propia tradición cultural son posiblemente
las dos causas más importantes de que nuestra sociedad valore subconscientemente de manera
mucho más positiva la complejidad y la dificultad en la escritura que la llaneza. No es sólo que
nuestro mundo esté lleno de documentos que no comprendamos (leyes, instrucciones para el uso
de aparatos, contratos de hipotecas, cuentas corrientes, seguros, etc.), sino que nuestra actitud al
respecto es de absoluta normalidad. Nos parece "normal" no entender este tipo de textos, aunque
seamos personas cultas alfabetizadas y aunque esos textos nos afecten directamente. Incluso a la
hora de valorar el interés y la calidad de varios textos, podemos llegar a dar un mérito superior al
que resulta difícil de leer —porque creemos que expresa ideas más profundas, complejas o
valiosas— que al que se entiende con una sola lectura.
En el aula, muy pronto nuestros alumnos se contagian de esta valoración positiva de la dificultad
y tienden a escribir —innecesariamente— con palabras difíciles y construcciones complejas. De
este modo no sólo se complican ellos mismos la tarea de escribir, sino que la complican al lector,
que tendrá más dificultades para comprender algo que posiblemente se hubiera podido expresar
de un modo más llano.
No hay razón alguna para valorar lo difícil por encima de lo fácil o asequible. La lengua es lo
bastante versátil y rica para poder expresar de forma sencilla cualquier significado. El
movimiento para el lenguaje llano (Plain Language Movement, ver Eagleson, 1990, y Cassany,
1995), nacido en el mundo anglosajón en el ámbito de la administración y la comunicación
pública, pretende difundir la idea de que la escritura llana no sólo es posible, sino que es
necesaria en una sociedad democrática, porque facilita la comunicación a lectores y a escritores5.
La cultura en que vivimos también presupone que escribir es un acto exclusivamente extrínseco,
puntual y circunstancial. En general, nos ponemos a escribir cuando alguna circunstancia puntual
y externa a nosotros (presentar un curriculum para optar a un puesto de trabajo, reclamar una
injusticia administrativa con una instancia, aprobar una asignatura con un examen, etc.) nos lo
exige. Pocas veces tomamos la iniciativa de escribir continuadamente por interés personal
desvinculado de circunstancias ocasionales (por ejemplo, cuando llevamos un diario, anotamos
5
Está claro que no se trata de favorecer la simplificación general o el empobrecimiento del lenguaje, sino de
eliminar las dificultades innecesarias. Es lógico —y necesario— que una comunicación especializada utilice la
terminología culta imprescindible para desarrollar su exposición, la cual sólo podrán entender los técnicos versados
en esa disciplina. Pero no tiene ningún sentido que esos mismos vocablos se utilicen en un mensaje destinado a toda
la población.
La cultura de la escritura: planteamientos didácticos. Daniel Cassany. Zaragoza, 7-9-95.
notas sobre lecturas, escribimos historias y cuentos por puro placer, etc.).
Para desarrollar actitudes más positivas, las clases de expresión escrita deben fomentar prácticas
de escritura intrínseca (por iniciativa personal), continuada (escribir periódicamente durante
largo tiempo) y descontextualizada de circunstancias concretas. De este modo, el alumno
aprenderá a usar la escritura como un instrumento cognitivo para trabajar, para desarrollar sus
ideas en el contexto que sea.
Fulwiler (1987) cita estudios sobre el tipo de escritura desarrollada en los institutos y en las
universidades norteamericanos, con datos extremadamente preocupantes:
• Sólo el 3% de los ejercicios de expresión escrita que se solicitan a los alumnos (en
secundaria) exige redactar algún fragmento más largo de una frase.
• Las evaluaciones no usan la escritura como medio para verificar conocimientos. Se usan tests
de elección múltiple, en los que el alumno sólo tiene que poner una cruz en un cuadrado.
• Sólo se escribe en el área de lengua.
• Se entiende la escritura como fin, no como medio de aprendizaje.
Las conclusiones de este autor son que los estudiantes norteamericanos a penas tienen que
escribir en su centro educativo, que sólo leen y escuchan —¡aparentemente, me atrevería a
añadir!— y que, en resumen, este tipo de educación fomenta la pasividad, la inercia y la falta de
espíritu crítico del alumnado. Quizás los institutos españoles no sean tan avanzados como los
estadounidenses (porque no disponen de lectores automáticos de hojas de test de elección
múltiple) y no hayamos llegado todavía —por suerte— a tal grado de desalfabetización. De
todos modos, las prácticas de escritura deben ser suficientes en cantidad y, sobretodo, en calidad:
los ejercicios de redacción deben exigir realmente al alumno que utilice la escritura de manera
creativa, para construir significados y negociarlos con el lector.
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Los tres siguientes apartados (1.7-9.) se refieren a la organización de la escritura en el centro académico.
La cultura de la escritura: planteamientos didácticos. Daniel Cassany. Zaragoza, 7-9-95.
cognitivas. No hay una única manera de construir un texto ni tampoco pautas o técnicas
generales, válidas para todos los individuos.
• Las comunicaciones escritas y los textos también presentan una extraordinaria diversidad que
obliga a lingüistas, a maestros y a alumnos a tratarlos separadamente y a estudiar, enseñar y
aprender la producción de tipos de textos (ver Adam, 1985, y Schneuwly, 1991).
Los roles tradicionales de alumno y profesor tampoco favorecen el desarrollo de las habilidades
escritas. Ésta seria una secuencia tópica de escritura en una escuela española:
1. El maestro ordena una redacción para una fecha determinada, especificando el tema del texto,
la extensión y las características.
2. El alumno realiza el trabajo en casa y lo entrega al maestro en la fecha prevista.
3. El profesor corrige el texto fuera del aula y lo devuelve a su autor una, dos o tres semanas
después. Corrige básicamente la superficie del texto (ortografía, gramática, etc.).
4. El alumno mira las correcciones y guarda el texto.
Alumno/a Profesor/a
Por este motivo, conviene redefinir el rol del profesor en la práctica de la escritura, de manera
que sea efectivamente rentable para el aprendizaje. No se trata de dirigir la actividad del alumno,
sino de asesorarla, de ayudar a que el alumno desarrolle sus propios hábitos. Éste debe conservar
en todo momento la responsabilidad que le pertenece sobre lo que escribe: sobre el escrito, sobre
cómo lo escribe, etc.
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2. Panorama general
Teniendo en cuenta los puntos anteriores, voy a formular dos esquemas generales para la
didáctica de la producción de textos: uno referido a los contenidos de enseñanza y otro a los
recursos didácticos.
Los contenidos de esta área de enseñanza deben incluir las aportaciones más recientes de la
lingüística del texto (propiedades textuales) y de la psicología cognitiva (procesos de
composición) para ofrecer un tratamiento completo de la escritura. He aquí una lista ordenada de
contenidos procedimentales, conceptuales y actitudinales:
Se pueden utilizar prácticas didácticas muy variadas para desarrollar aspectos concretos de la
lista anterior. El cuadro siguiente distingue los principales grupos de técnicas y los relaciona con
los contenidos anteriores:
CONTENIDOS DIDÁCTICA
Evaluación
Corrección
En líneas generales, existe una correlación —no absoluta ni excluyente— entre cada grupo de
La cultura de la escritura: planteamientos didácticos. Daniel Cassany. Zaragoza, 7-9-95.
La combinación de estos tres tipos de técnicas debe permitir desarrollar los contenidos
mencionados más arriba. Para una exposición más desarrollada de cada recurso, con ejemplos y
comentarios, ver Cassany, Luna y Sanz (1994). En la tercera parte de este trabajo voy a
desarrollar más detenidamente el concepto de escritura extensiva.
3. La escritura extensiva
7
La denominación de técnicas intensivas y extensivas proviene de la lectura (ver Cassany, Luna y Sanz, 1994).
Aplicada a la expresión escrita tiene un significado paralelo.
8
Los términos heterodirigido y autodirigido provienen de los estudios sobre autoaprendizaje y autonomía en el
aprendizaje (Bosh, en prensa). El primero designa las actividades y los ejercicios que dirige o controla una persona
distinta del propio sujeto que aprende (puede ser el profesor que guía el trabajo del alumno en el aula o un método
programado de enseñanza, elaborado por un pedagogo o un lingüista, que también planifica lo que hace el aprendiz);
el segundo se refiere a las actividades controladas por el propio alumno, el cual asume más responsabilidad en su
proceso de aprendizaje.
La cultura de la escritura: planteamientos didácticos. Daniel Cassany. Zaragoza, 7-9-95.
La primera cuestión a tener en cuenta para fomentar la escritura extensiva es crear un "entorno"
(una determinada organización del aula) que rompa los roles de alumno/profesor citados más
arriba y que estimule al alumno a escribir, a tomar la iniciativa. Éste debe asumir toda la
responsabilidad del proceso de composición y el profesor debe convertirse en un asesor o
colaborador que ayuda a realizar este trabajo.
Un buen entorno que puede conseguir estos objetivos es la carpeta o el "portafolio" de clase. Se
trata de un archivo de todos los trabajos realizados durante el curso. El alumno debe guardar el
conjunto de sus producciones escritas (apuntes, borradores, versiones finales, etc.; todo lo que
escribe para la materia) en un pequeño archivo (carpeta, multifín, libreta, etc.) durante todo el
curso (o varios cursos). Profesor y alumno supervisan y comentan la carpeta periódicamente, al
final de la evaluación. Algunas de las reglas del portafolio de clase son las siguientes:
• Está prohibido tirar cualquier papel (borradores, apuntes, resúmenes, exámenes, lecturas,
etc.). El alumno debe guardar todo lo que escribe y lee para la asignatura de lengua. Cada
"entrada" del portafolio debe llevar la fecha de su realización.
• Con cada trabajo o texto, el alumno debe presentar el protocolo completo del proceso de
composición (borradores, esquemas, notas, correcciones, etc.).
• El profesor propone periódicamente consignas e instrucciones para escribir (ver punto 3.3.),
pero el alumno puede tomar la iniciativa y escribir lo que le interese.
• Profesor y alumno realizan periódicamente (mensualmente, trimestralmente, etc.) una
evaluación formativa del portafolio, que consiste en analizar el material que se ha producido,
a partir de diversos criterios (cantidad, calidad, proceso, variedad, grado de interacción
profesor-alumno, etc.). El conjunto de las producciones, con todo su protocolo de
composición, permite evaluar con facilidad aspectos procedimentales de la asignatura como:
* el desarrollo de los procesos de composición:
- si el alumno/a elabora más sus textos a medida que avanza el curso;
- el número y el tipo de borradores que realiza el alumno;
- el grado de planificación y del proceso de composición;
- si el alumno/a consulta fuentes de información;
* las actitudes sobre la escritura:
- si el alumno/a escribe mucho, poco o nada;
- si está motivado a escribir;
- si escribe sobre temas personales;
* la organización de la clase de escritura:
- si el alumno sigue las instrucciones y directrices de la materia;
- el grado de aprovechamiento de las indicaciones y correcciones del profesor/a;
Uno de los problemas habituales de la secuencia didáctica de producción de textos esbozada más
arriba es que los alumnos sólo suelen escribir textos muy breves (media página, uno o dos
párrafos) dirigidos al profesor. Este tipo de instrucciones, a parte de que pueden resultar
monótonos, proponen la elaboración de trabajos de escasa dificultad cognitiva y lingüística. Los
alumnos pocas veces sienten la necesidad de tener que buscar ideas, de tener que ordenar su
pensamiento, porque sólo tienen que escribir unas pocas líneas y basta con apuntar
La cultura de la escritura: planteamientos didácticos. Daniel Cassany. Zaragoza, 7-9-95.
ordenadamente las ideas que se les van ocurriendo mientras escriben. De este modo, la dificultad
básica de la tarea de redacción se concentra en los aspectos ortográficos y pocas veces los
alumnos sienten la necesidad de tener que elaborar varios borradores.
Para conseguir que las tareas de redacción pongan énfasis en los aspectos de desarrollo del
contenido, estructuración del texto y elaboración de las ideas, los alumnos deben enfrentarse a
otro tipo de tareas:
• Textos extensos. Los escritos de cinco o más páginas exigen un trabajo cognitivo y lingüístico
mucho más elaborado. Los alumnos tienen que aprender a buscar ideas, a seleccionarlas, a
estructurarlas de acuerdo con las necesidades del lector o los requerimientos del contexto
comunicativo, etc. Ante este tipo de textos, los alumnos tienen interés por trabajar y practicar
los procesos de planificación, textualización y revisión del texto.
• Variación de destinatarios. Los escritos dirigidos a distintos destinatarios (un periódico, la
familia, los compañeros de un curso inferior, etc.) exigen que el alumno analice el lector que
va a tener su texto y el valor que tiene para éste la información que está escribiendo. Este
hecho fomenta la comprensión del proceso comunicativo de la escritura y el desarrollo del
proceso de composición.
• Información y punto de vista personales. El alumno debe escribir sobre sus ideas y opiniones
personales, o sobre cualquier tema pero desde su punto de vista; el objetivo es que elaborar
conceptual y lingüísticamente el contenido del texto. Se deben evitar los ejercicios mecánicos
en los que el alumno copia el contenido del escrito de una enciclopedia o de un libro de texto,
de forma más o menos literal.
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Debemos recordar que en la práctica habitual de escritura los alumnos reciben muchas instrucciones sobre cómo
debe ser lo que van a escribir. De modo que no debe sorprendernos que muchos alumnos tengan dificultades con un
enfoque tan abierto y libre de la clase de redacción.
La cultura de la escritura: planteamientos didácticos. Daniel Cassany. Zaragoza, 7-9-95.
mantener un diálogo con el alumno, durante una tutoría (ver el punto 3.4.), sobre los posibles
temas de escritura.
• En algunos casos, el profesor puede tener interés en que los alumnos produzcan algún tipo de
texto con características lingüísticas especiales. En estos casos, puede ofrecer algunas
indicaciones sobre como debe ser el texto que se va a escribir, dejando al alumno la elección
del tema o de otras características del escrito. Por ejemplo, durante el estudio de la
argumentación será interesante que los alumnos escriban este tipo de texto. Una buena
instrucción puede ser la siguiente: "Escribe dos argumentaciones breves sobre un mismo
tema, una a favor y otra en contra." El alumno escribirá una argumentación doble (con dos
tesis contrapuestas, argumentos y contraargumentos) sobre el tema que le interese a él o ella.
Uno de los objetivos de la práctica de la escritura extensiva es que los alumnos desarrollen sus
propios temas de redacción y que el portafolio se convierta en un archivo de textos y de ideas al
que el alumno autor puede recurrir para continuar escribiendo. A principio de curso los alumnos
suelen tener pocas o ninguna idea, pero poco a poco, a medida que van escribiendo durante todo
el curso, descubren temas que les interesa investigar y que les permiten escribir incansablemente.
3.4. La corrección
Entendida tradicionalmente como el único sistema de evaluación de los escritos del alumnado,
en la didáctica moderna la corrección debe abandonar el cliché clásico (sólo corrige el profesor,
lo corrige todo, da la solución o enmienda correcta, corrige el producto final, etc.) y buscar un
enfoque radicalmente nuevo. Como dije más arriba, corregir forma parte del proceso de escribir
y debe ser el mismo alumno el responsable de corregir o autocorregir sus textos. Los profesores
no debemos usurpar esta función al futuro autor de textos: sólo podemos prestar los instrumentos
y las ayudas necesarios para que cada alumno llegue a ser autónomo y a autocorregirse.
La tutoría debe entenderse como un espacio en el que profesor y alumno hablan sobre lo que ha
escrito el segundo, nunca como un "examen oral" o como una "recapitulación o valoración
general" del trabajo del alumno. El papel del profesor debe apartarse de la corrección del texto,
La cultura de la escritura: planteamientos didácticos. Daniel Cassany. Zaragoza, 7-9-95.
De una forma más práctica, la tutoría debería consistir en una entrevista de 10 o 15 minutos con
cada alumno, en la que éste o ésta pudiera leer su texto en voz alta, comentarlo con el profesor y
comprobar qué es lo que no se entiende y requiere mejoras. Las tutorías deberían ser frecuentes y
habituales. Para un tratamiento más profundo y reflexivo de la evaluación del escrito y de la
organización de la corrección ver Cassany (1993a).
3.5. Ejemplos
Para terminar esta disertación, comentaré algunos ejemplos de actividades de escritura extensiva
y de evaluación de la actividad del alumno.
El primer ejercicio, Diario de lectura, es una propuesta de redacción continuada que relaciona la
escritura con la lectura de un libro. En el fondo se trata de un ejercicio libre y muy personalizado
de comentario de texto, que el alumno autor puede dirigir hacia los temas y los puntos que le
interesen. En muchos de los diarios de lectura que he visto, el alumno empieza a hablar del texto
que ha leído, de lo que le ha sugerido, y termina hablando de otras cuestiones, no necesariamente
relacionadas con el libro original. En resumen, es una buena alternativa al encorsetado
comentario académico de textos literarios.
Buscados (traducción del inglés Wanted) es una propuesta de autoanálisis de los errores
gramaticales que comete el alumno en sus textos. Debe realizarse más o menos a la mitad del
curso, cuando el alumno ya dispone de varios textos corregidos y cuando todavía quedan muchos
textos por escribir, de modo que el alumno pueda utilizar lo que ha analizado para mejorar sus
producciones futuras. Se trata de utilizar la escritura para reflexionar sobre la forma de escribir
de cada uno. Buscados también es un buen ejemplo de como puede utilizarse el portafolio como
material para continuar escribiendo, y de como el alumno puede construir sus propios
instrumentos de ayuda para escribir (listas de errores más frecuentes que comete, lista de temas
para desarrollar, recomendaciones que hay que seguir, etc.).
Finalmente, las dos fichas finales de observación son dos registros pautados de evaluación para
que el profesor tome nota del comportamiento y del progreso que experimenta el alumno.
Pueden utilizarse para analizar los portafolios de los alumnos o para tomar notas del
comportamiento del alumno en clase. Forman parte del Desenvolvemento curricular del
currículum de Técnicas de expresión escrita (14-16 años) de la educación secundaria obligatoria
de Galicia.
La cultura de la escritura: planteamientos didácticos. Daniel Cassany. Zaragoza, 7-9-95.
DIARIO DE LECTURA
Diario de lectura es un ejercicio de escritura sobre la lectura de un texto (un libro, unos poemas,
un fragmento narrativo, etc.). Se trata de escribir periódicamente sobre las reacciones que te
provoque la lectura de un texto. Es una manera de reflexionar con más atención sobre lo que
lees: de retener las ideas principales o los pensamientos y las sensaciones que te suscite.
¿Cuántas veces, al leer un texto, se te han ocurrido ideas divertidas, nuevas, distintas... que
luego se han perdido porque no las apuntaste a tiempo? ¿Cuántas veces te has aburrido,
molestado, cansado, sorprendido, divertido o entusiasmado leyendo un fragmento, y no lo has
podido explicar a nadie? El Diario de lectura es una forma de recoger todas estas reacciones.
Sigue las instrucciones siguientes:
1. Escribe en una libreta o en hojas sueltas que puedas guardar en el portafolio, junto al
texto que lees. Pon la fecha a cada fragmento que escribas.
2. Empieza el diario con este título: Diario de lectura de Xxxxxxxxxx (y el título del texto).
3. Escribe todo lo que te sugiera la lectura: los personajes, el ambiente, el estilo, el
argumento, las ideas... Explica si te gustan o no, por qué, qué fragmentos te han
interesado más, cuáles menos, etc. Déjate llevar y escribe sobre lo que quieras, sobre lo
que te suscite la lectura. De momento, no te preocupes por la ortografía ni por la
gramática. Lo importante es conseguir ideas y escritura.
4. Intenta escribir a menudo, cada vez que leas un fragmento del texto. Combina la lectura
con la escritura. Puedes apuntar en el diario las citas o las frases que te hayan gustado.
Cuando termines el diario, puedes utilizar el material para un pequeño trabajo. Relee tu escrito,
selecciona los mejores fragmentos, escribe una valoración final, estructúralo todo, corrige la
ortografía y ponle el título de Diario de un/a lector/a. Tendrás un bonito trabajo de lectura-
redacción.
La cultura de la escritura: planteamientos didácticos. Daniel Cassany. Zaragoza, 7-9-95.
BUSCADOS
1. Revisa todo lo que hayas escrito en castellano: las redacciones corregidas, la bitácora,
los apuntes, el portafolio completo, etc. Puedes tener en cuenta los trabajos que hayas
realizado para otras asignaturas.
2. Haz una lista de las faltas más frecuentes que sueles cometer cuando escribes. Debes
considerar todo tipo de errores: de gramática, de puntuación, de estructura, de registro.
Fíjate sobretodo en las anotaciones del profesor/a.
3. Clasifica los errores por grupos o categorías. Puedes apuntar en columnas distintas el
error cometido, el número de veces que lo has cometido y la categoría a la que
pertenece.
4. Reserva una columna especial para la solución y para su justificación o explicación
teórica. Si no la sabes o no estás muy seguro/a de ella, consúltala en el diccionario, en la
gramática o con el profesor/a.
5. Puedes marcar con color visible (rojo, rotulador fluorescente...) los errores más
reiterativos. ¡Y también puedes repasar los puntos de gramática que se refieren a ellos!
6. Cuando tengas el análisis y la lista terminados, escribe una redacción de 300 palabras
que se titule Buscados y que comente el trabajo realizado. Puedes explicar:
Epílogo: En las películas, los cazarecompensas siempre tienen premio, cuando libran los
malhechores a la ley. ¿Qué recompensa te espera a ti, cuando hayas terminado el trabajo, cuando
hayas limpiado tu prosa de faltas?
La cultura de la escritura: planteamientos didácticos. Daniel Cassany. Zaragoza, 7-9-95.
Alumno/Alumna:
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Alumno/Alumna:
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