MARÍA VICTORIA FERNÁNDEZ CASO

RAQUEL GUREVICH
(coordinadoras)

GEOGRAFÍA
Nuevos temas, nuevas preguntas
COLECCIÓN Un temario ara su enseñanza
Claves para la Formación Docente
Jorge Blanco
Dirigida por
Silvia L. Bocera
María Victoria Fernández Caso
Pablo Ciccolella

María Victoria Fernández Caso

Raquel Gurevich

Claudia E. Natenzon

Silvina Quintero

Carlos Reboratti

Editorial Biblos 200':/

Claves para la Form ación Docente
16 Geografía. Nuevos temas, nuevas preguntas
producción de asociaciones, imágenes, ideas y significaciones por parte de
los lectores, así como contextualizaciones al propio entorno, a las propias
instituciones y comunidades de referencia.
Con esta propuesta que inaugura la colección "Claves para la forma-
ción docente", esperamos generar una reflexión acerca del sentido de en-
señar geografía, haciendo hincapié en la articulación entre los temas y
problemas disciplinares desarrollados en el libro y los desafíos de su en-
señanza, en el marco de la escuela media actual.
La enseñanza de la geografía de América Latina requiere un abordaje
problematizador que toma como punto de partida los principales procesos
y conflictos socioterritoriales de los países del subcontinente y que en-
cuentra en el campo académico teorías, interpretaciones, lecturas de esa
realidad. Desplegar las potencialidades analíticas de cada uno de los te-
mas trabajados en el libro es una invitación a renovar el elenco de estra-
tegias didácticas con las que abordar tales problemáticas.
Los nuevos escenarios de la contemporaneidad nos indican que traba-
jar en el largo plazo es ineludible. Hoy más que nunca necesitamos de
una escuela media comprometida con el futuro, capaz de ofrecer a todos
los jóvenes las herramientas conceptuales y éticas imprescindibles para
su más plena formación como ciudadanos del siglo XXI. En este sentido,
esperamos suscitar una revisión crítica de la enseñanza de la geografía
en el marco de las funciones que hoy se le reclaman a la escuela, para lo
cual proponemos al lector ponerlas en diálogo con los contenidos de la
agenda disciplinar que los especialistas abordan en los diferentes artícu-
los del libro.
Las coordinadoras
Discursos y prácticas en
la construcción de un temario escolar
en geografía
María Victoria Fernández Caso
Una geografía escolar en cambio
Es sabido que en los últimos años se han producido importantes trans-
formaciones curriculares y que en ese proceso quizá sea la geografía una
de las materias escolares que más se haya visto impactada, porque esos
cambios supusieron una revisión integral de los contenidos y de las estra-
tegias de enseñanza hasta entonces vigentes. Estas novedades se inscriben
en el marco de un debate más amplio acerca de las funciones que tradicio-
nalmente le fueron asignadas a la escuela media -la formación ciudadana
y la inserción en el mundo del trabajo-, ahora interpeladas por los nuevos
escenarios de participación social y política de los jóvenes y por los cambios
en el mercado de trabajo, expresados en una estructura laboral cada vez
más inestable y precaria y en una dinámica que privilegia las competen-
cias múltiples y flexibles.
En esos debates, que se producen en el contexto de una profunda cri-
sis política y económica, no sólo se discuten las cuestiones pedagógico-di-
dácticas involucradas en los procesos de innovación y desarrollo curricu-
lar sino las propias finalidades educativas de la geografía. Al calor de los
mismos, son los docentes quienes comienzan a involucrarse decididamen-
te en los problemas de la enseñanza, participando de numerosos espacios
de discusión -en las escuelas, en las instancias de capacitación, en los fo-
ros educativos- en los que se revisa críticamente qué y cómo se enseña a
las futuras generaciones si de lo que se trata es de introducirlas de mane-
ra responsable y solidaria en la comprensión de los problemas de la socie-
dad contemporánea.
Como resultado de esas experiencias, empieza a producirse un despla-
zamiento de las posturas más rígidas y absolutas hacia otras que exigen
repensar muchas de las certezas y de los modelos de interpretación del
mundo de los que se disponía hasta entonces. De esta manera, los docen-
[ 17]
 18
María Victoria Fernández Caso
tes se dan la oportunidad de ensayar otras lecturas de la realidad, pero no
sólo para comprender y tomar posición fr(•nte a los problemas ele nuestras
sociedades, sino para reorientar el sentido de la enseñanza de la gcowa-
lta y renovar el compromiso con la profesión.
En un contexto de acelerados cambios sociales, económicos, políticos,
( culturales y ambientales se vislumbra, en forma apremiante, la idea de
que la enseñanza de la geografía no puede desentenderse de los múltiples
( aportes provenientes de los distintos ámbitos de la producción científica y
cultural. En este sentido, el análisis y la discusión de nuevos marcos in-
terpretativos y de herramientas conceptuales que permitan comprender y
explicar esas transformaciones se constituyen en una instancia clave pa-
ra habilitar la revisión de los criterios con los que seleccionar contenidos
escolares relevantes y útiles.
Junto con la creciente necesidad de incorporar perspectivas, temáticas
y metodologías acordes con los nuevos desafíos de la enseñanza de la geo-
grafía, se plantea la pregunta de cuáles son los rQc:wtes conceptuale§ _más
significativos y de qué modo organizarlos y presentarlos en clase para lo-
grar que lo§ jóvenes se acerquen a un discurso más rico y complejo sobre
el ac~ntecer social. Se bosqueja entonces la premisa acerca de que la cons-
trucción del conocimiento escolar requerirá, en cada contexto particular
de ensciianza, de una serie de mediaciones pedagógicas que transformen
los saberes provenientes del campo disciplinar y cultural en contenidos
pasib1es de ser enseñados, aprendidos y evaluados. Mediaciones que se
concretan en recortes temáticos, estudios de caso o de profundizaciones
singulares referidas a los temas de interés geográfico. En este proceso de
trasposición didáctica, la problematización de los contenidos comienza a
perfilarse como uno de los caminos más potentes para transitar esas me-
aíaciones, atendiendo a los criterios de validez, relevancia y significativi-
.iliill. g_~Jos temas que se ab9rden en las clases.
La renovación didáctica asume también la idea de que la selección de
contenidos no es independiente de su tratamiento metodológico, porque
ofrec_gr a los alumnos y alumnas contenidos-problema con suficiente po-
tencialictaa peaagógica para lograr aprendizajes significativos conlleva
Ü!_la rigurosa elección de aquellas temáticas geográficas sobre las que la
sociedad formula preguntas y dilemas de conocimiento y sobre las que el
sistema educativo ensaya estrategias didácticas para su tratamiento en
clase. De esta manera, la potencialidad pedagógica no radica solamente
en la relevancia sociopolítica de los temas o en el interés que puedan des-
pertar en los alumnos sino también en el enfoque que se adopte en su tra-
tamiento. Esto significa que el trabajo con problemas de alta relevancia
social requiere de marcos teóricos específicos. En efecto, si una condición
en la selección y el tratamiento de los temas es apelar a perspectivas cien-
Discursos y prácticas en la construcción de un temario escolar en geografía 19
tíficamente válidas para no tornar banales los contenidos escolares ni
condicionar la agenda de enseñanza a las cuestiones impuestas por los
medios ele comunicación, resulta clave contar con las herramientas con
ceptuales necesarias para decodificar los temas y develar sus relaciones
técnicas y sociales, considerando las alternativas a las que se enfrentan
los diferentes actores en sus contextos inmediatos y mediatos. De aquí se
desprende una de las premisas epistemológicas en las que se asienta la
renovación curricular: los problemas socioterritoriales que se aborden en
clase siempre darán cu'7irtá de una representación de la realidad que no
es independiente de las posturas teóricas desde donde esos problemas son
formulados.
Los escenarios de la innovación
Pensar la innovación en el campo de la didáctica de la geografía impli-
ca preguntarnos acerca de los saberes que se ponen en juego a través de la
enseñanza, para que nuestros esfuerzos estén al servicio de mejorar la ca-
lidad de los aprendizajes de los alumnos y alumnas. De ahí que la reflexión
sobre el conocimiento geográfico sea, además de necesaria, indispensable,
tanto para construir las propuestas de enseñanza como para fundamentar
las elecciones, los propósitos y las consecuencias derivadas de ellas.
A diferencia de otras disciplinas escolares en las que la renovación pe-
dagógica se ha ·venido ocupando especialmente de los aspectos metodoló-
gicos, más que de la validez y significatividad de los saberes implicados,
en el caso de la geografía escolar la propia elección de los temas es un pun-
to crucial porque revela el sentido con el que se selecciona y se transmite
ese contenido. Como los conceptos en ciencias sociales son susceptibles de
~ , distintos abordajes y desarrollos, no alcanzaría con decir que en las clases
de geografía se estudiarán las regiones para dar a entender qué es lo que
?realmente se va a enseñar, porque no existe un significado único del con-
cepto de región y para definirla es necesario tener en cuenta distintos cri-
terios de regionalización y hacerlos explícitos.
Si una de las tendencias de las ciencias sociales actuales es reconocer
y respetar la coexistencia de diferentes enfoques, la enseñanza de la geo-
grafía ha de dar cuenta de esa tendencia presentándolos como discursos
a ser examinados. Esta posición plantea exigencias epistemológicas, por-
que obliga a considerar la variedad de perspectivas que estudian los pro-
cesos sociote~les y a observar que cada opción teórica acarrea deter-
minadas alternativas de acción desde el punto de vista pedagógico-didác-
tico. Por ello, y siguiendo con el ejemplo, si en la selección del contenido
las regiones subyace el enfoque espacial de la geografía regional clásica,
20 María Victoria Fernández Caso
las prácticas sociales aparecerán neutralizadas en tanto se considera que
ocurren por voluntad de los espacios y no por el resultado de las relacio-
nes sociales que se van desarrollando en el tiempo. Entonces, aunque las
regiones se presenten como diferentes combinaciones espaciales, enseüar-
las desde esa perspectiva conllevaría a la mera descripción de fenómenos
localizados; esto es, en una secuencia que se inicia con la presentación del
marco natural, para luego realizar el registro de unas prácticas sociales
consideradas como dadas (por ejemplo, la distribución de la población, de
las infraestructuras o el tipo de actividades económicas). En este esque-
ma, sólo restaría que los alumnos puedan localizar y describir esos ele-
mentos.
Lo mismo podría plantearse con la mayor parte de los temas que se en-
señan en geografía; tomemos por caso las migraciones internacionales. Si
se enseñan desde la perspectiva que considera los desplazamientos de po-
blación como movimientos individuales y espontáneos que siguen un pa-
trón racional de costo-beneficio, estaríamos ofreciendo explicaciones pro-
pias de una perspectiva neoclásica, la del push-pull (o factores de expul-
sión-atracción), es decir, de la teoría económica que básicamente busca
comprender los mecanismos del desplazamiento de los trabajadores en
función de diferencias salariales entre regiones o países. Es evidente que
esta interpretación no alcanza para explicar las múltiples causas (socia-
les, religiosas, económicas, políticas, étnicas, culturales) que motivan las
migraciones internacionales, en un contexto de creciente mundialización
de los flujos de circulación de las personas. Las migraciones, por tanto, ya
no se analizan como fenómenos individuales, 1 sino como desplazamientos
colectivos-masivos de población, tanto de una región a otra (rural-urbano-
interregionales) o de uno o varios países hacia otros, es decir, como un pro-
ceso -y no como traslados coyunturales o puntuales- en el que intervie-
nen un conjunto de elementos materiales y simbólicos. También existen
enfoques particulares, como el de género, que propone al hogar y a las es-
trategias familiares como puntos de partida del análisis. En todo caso, lo
que intentamos advertir es que realizar el recorte más adecuado para
abordar en el aula temas y problemas socioterritoriales implica conocer y
sopesar las distintas alternativas teóricas así como explicitar el enfoque
adoptado. A partir de ahí, y tal como venimos ejemplificando con las mi-
graciones, se podrán analizar una variedad de aspectos: los factores por
l. En contra de la afirmación de que los individuos se mueven simplemente gobernados por
la ley de la oferta y la demanda, podemos decir que la inmigración es un fenómeno social co-
lectivo: la familia, las cadenas de amistades, los lazos comunitarios previos, la existencia de
redes, están en la base de muchos movimientos migratorios.
Discursos y prácticas en la construcción de un temario escolar en geografía 21
los que las mujeres son impulsadas hacia los centros urbanos a ganar di-
nero para el soporte familiar, cómo se constituyen las cadenas y redes mi-
gratorias, las distintas situaciones en los países de acogida o los proble-
mas de discriminación, entre otras cuestiones.
Con estos ejemplos, no sólo intentamos poner en evidencia la necesi-
dad que para la didáctica tiene la reflexión acerca de qué se enseña sino
t ambién hacer explícita la idea de que un escenario clave para producir
cambios pedagógicos es el de la concepción del conocimiento. En un con-
t exto de creciente incertidumbre e imprevisibilidad como el actual, el pa-
saje hacia una sociedad de la información y el conocimiento exige una
puesta en cuestión de las verdades absolutas, las miradas fragmentarias
o unidimensionales, los pensamientos esquemáticos o las respuestas sim-
ples a problemas complejos. Si una de las funciones básicas de la escuela
es debatir acerca de cuáles son los saberes más formativos de acuerdo con
las cambiantes necesidades sociales, la perspectiva de concebir el conoci-
miento como un producto histórico, nunca acabado ni cerrado, resultará
fecunda para que a través de la enseñanza de la geografía acerquemos a
los alumnos a esas características del conocimiento social.
Considerando estas proposiciones de orden epistemológico y haciendo
nuevamente foco en el plano disciplinar, emerge como requisito tomar no-
t a de la volatilidad y el dinamismo de las formas geográficas contemporá-
neas. Eñél mundo actual tiene lugar un conjunto de procesos socioterri-
·toriales que producen diferencias geográficas, no sólo en los modos y nive-
les de vida de las distintas sociedades sino también en los procesos de va-
lorización, apropiación y uso de los recursos y, en general, en las relacio-
nes sociedad-ambiente y en las formas políticas y culturales. En palabras
de David Harvey:
La larga geografia histórica de la ocupación de la superficie te-
rrestre por los humanos y la clara evolución de las formas sociales
(lenguas, instituciones políticas, valores religiosos y creencias)
arraigadas en lugares con cualidades específicas, han producido un
extraordinario mosaico de entornos socioecológicos y formas de vida.
[... ] Pero l~i§r!:!1cias geográficas son mucho más que meros lega-
dos históricos y geográficos. Son perpetuamente reproducidas, sos-
tenidas, socavadas, reco;figuradas por los procesos políticos, econó-
micos, sociales y ecológicos que tienen lugar· en el presente. Las re-
giones ricas en capital aumentan su riqueza, mientras las regiones
pobres en capital se vuelven relativamente más pobres. Los proce-
sos diferenciadores son, sin embargo, tanto ecológicos y sociales co-
mo puramente económicos [... ] Ciudades y regiones metropolitanas
completas han sido reconfiguradas y transformadas geográficamen-
te en el plazo de una generación. Los cambios culturales (especial-
 22 María Victoria Fernández Caso
mente aquellos animados por los sistemas de comunicación transna-
cionales) muestran también una extraordinaria volatilidad. Y hay
gran cantidad de pruebas (acompañadas por una gran preocupa-
ción) tlc que los sistemas ecológicos y naturales se encuentran en
acelerado estado de cambio. El mosaico geográfico sirmpre hn esta-
do en movimiento en todas las escalas. (Harvey, 2003: 98-99)
Una condición para que la selección y el tratamiento de los temas dé
cuenta del mosaico geográfico en permanente transformación es apelar a
un modo de conocer atento a esos movimientos desde los principios de
\ complejidad, multiperspectividad, diversidad, cambio, incertidumbre,
J controversia y pluralismo. Comprender que la volatilidad contemporánea
i es inherente a la producción de desarrollos geográficos desiguales requie-
re, por tanto, de un pensamiento complejo, reflexivo, multicausal. Por
ello, producir innovaciones focalizando en el escenario del conocimiento
es definir los problemas de estudio a la luz de los principio::; mencionados
y presentarlos a los alumnos explicitando el carácter parcial, insuficien-
te y provisorio de la información que les ofreceremos para su análisis.
Dilucidar cuestiones relativas a los recortes particulares que la didác-
tica exige realizar también nos lleva a considerar la diferencia entre con-
tenidos de los campos disciplinarios e inventarios organizados para la en-
señanza (Litwin, 1996). Como sostiene esta autora, los currículos escola-
res escogen ideas, conceptos y relaciones de los diferentes campos discipli-
nares, en una selección que da por válidos determinados conocimientos en
un momento particular. Superar la idea de inventario implica recuperar
la disciplina, pero no para promover un descenso vertical de sus discursos
al aula sino para recobrar sus problemas, sus principios, sus relaciones
con otras disciplinas y para reconocer por qué un problema es de interés
y cómo se lo investiga (ídem).
En este sentido, otra idea que quizá resulta oportuno destacar es que
la escuela tiene como función la distribución de los conocimientos que una
sociedad considera relevantes en cada momento histórico, por lo tanto re-
cupera y transforma los objetos de las disciplinas académicas que operan
como puntos de referencia (Stenhouse, 1987). Si los saberes escolares son
producciones que se nutren de las distintas formas en que el conocimien-
to otorga sentido, interroga y sistematiza distintos aspectos y problemas
de la realidad social, ~ a renovación curricular supone una revisión
profunda de los inventarios cle enseñanza a la luz de las alternativas te-
;;-áticas y de las líneas interpretativas que ofrecen los nuevos discursos
disciplinares, para reconvertirlos en aprendizajes relevantes, útiles y fun-
ci~nales al desarrollo intelectual de los alumnos y las alumnas.
• En suma, nuestra opción por la disciplina se dirige a recuperar el va-
lor formativo del conocimiento geográfico mediante planteamientos rigu-
23
Discursos y prácticas en la construcción de un temario escolar en geografía
rosos y éticos, para tomar distancia y cuestionar los discursos del sentido
común, del prejuicio, de los estereotipos y contribuir de manera decisiva
en la transmisión educaliva del pensamiento social contemporáneo.
Las tensiones entre finalidades educativas y saberes enseñados
Es sabido que en el proceso de construcción de los saberes escolares
converge un amplio conjunto de fuentes científicas y de otras no académi-
cas -medios de comunicación, discursos políticos, prácticas sociales- rela-
cionadas con los conocimientos que la sociedad demanda a la escuela.
También que, en términos generales, la geografía se instaló en el sistema
escolar para cumplir con el mandato de transmitir una herencia cultural,
contribuir a la construcción de una identidad colectiva y una conciencia
nacional, desarrollar ciertas capacidades intelectuales y científicas, por
ejemplo para familiarizar a los alumnos con el razonamiento científico, y
t ambién unas competencias prácticas específicas, como leer un mapa o te-
ner elementos de referencia para los viajes.
Considerar las finalidades educativas históricamente asignadas a la
geografía es un buen punto de partida para analizar los motivos por los
cuales en la enseñanza de la asignatura han predominado las estrategias
inductivas, las descripciones por sobre las explicaciones y unos discursos
articulados sobre enunciados que postulan reproducir la realidad de la
manera más simple y objetiva posible. Todos ellos rasgos distintivos de
la epistemología escolar 2 que ha caracterizado a la asignatura, esto es,
una concepción acerca de la disciplina que se enseña y de las formas en
que se la enseña y se la aprende. 3 En sintonía con aquellas finalidades y
pese a su relativo eclecticismo, la_g-eografía escolar fue centrando la en-
señanza en unos tópicos propios de los enfoques más tradicionales -en
especial de la geografía regional y de la geopolítica-, al tiempo que fue
configurando su vulgata, concepto acuñado por André Chervel (1988) pa-
ra referirse al conjunto de contenidos considerados característicos de la
disciplina escolar, aceptados por todos. Vulgata de la que se derivan cues-
liones como las que se ilustran en la cita siguiente:
:l. Categoría didáctica acuñada por Fran~oise Audigier (1992).
:1. "Está claroo que un docente que piense que el mapa o la fotografía son medios que mues-
tran la realidad tal como es no crea los mismos dispositivos de enseñanza y de aprendizaje
<¡uo aquel que considera estos objetos como construidos y el estudio de esta construcción co-
mo un imperativo para la formación" (Audigier, 2002: 8-9).

4
María Victoria Fernández Caso
Resulta que "la zona atlántica española está muy poblada. Sin
embargo, la población está desigualmente repartida". ¿IInbrú algún
país, alguna región, algún espacio donde la población no se encuen-
tre desigualmente repartida Robre la superficie? Todo parece indi-
car que la respuesta es negativa, dado que los manuales escolares
reiteran una y otra vez que la población ofrece una distribución es-
pacial muy desigual, sea cual sea la escala considerada: el conjun-
to de la superficie terrestre, cada uno de los continentes y, por su-
puesto, España. Entonces, ¿qué sentido tiene hacer aprender a los
alumnos unos enunciados tan obvios? ¿Qué conocimiento del mun-
do pueden construir? ¿Qué problemas permiten plantear? La vulga-
ta incluye localizaciones (Asia es el continente en el que viven más
personas y el de mayor densidad; la megalópolis es un fenómeno ur-
bano norteamericano; el bosque ecuatorial es una formación vege-
tal propia de la región amazónica y del África central) y también re-
laciones (el cultivo del arroz en régimen de inundación explica el
poblamiento en los países de Extremo Oriente; el descenso de la
mortalidad es la principal causa de la explosión demográfica). [... ]
En todo caso, son dos los elementos que integran el contenido prin-
cipal de la vulgata: una serie de conocimientos fácticos, junto a una
nomenclatura y a un vocabulario calificados de específicos. (Rodrí-
guez Lestegás, 2002: 176)4
De la mano de esta vulgata, y más allá de las oscilaciones entre pers-
pectivas sistémicas o regionales, la epistemología escolar fue conformán-
dose en torno de unos contenidos casi inmutables, como el inventario físi-
co, la descripción y la clasificación, desde una concepción de espacio como
contenedor o continente de la que dei:ivan aprendizajes reducidos a la
enumeración de elementos y características (por ejemplo, los afluentes de
un río, la cantidad de población o los productos que exporta un país). O
bien en unos procedimientos tipo o canónicos, como la localización de pun-
tos y zonas en los mapas o la descripción de paisajes mediante la observa-
ción de una fotografía.
Durante décadas la relación hombre-medio estuvo en el centro
de la escena, en sus distintas variantes: con una fuerte influencia
de los componentes fisico-biológicos por sobre el hombre, o con un
mayor margen de acción por parte del hombre frente a las posibili-
dades que la naturaleza ofrece. La primera variante, donde se ana-
lizan sistemáticamente los componentes del medio fisico por sepa-
4. En esta cita el autor ejemplifica ideas relativas a la vulgata en geografia señaladas por
Audigier (1992).
Discursos y prácticas en la construcción de un temario escolar en geografía 25
rado, continúa ocupando un papel importante en la geografía esco-
lar; la segunda versión, donde la historia cobra mayor importancia,
también se manifiesta en la enseñanza de la geografía a través de
estudios regionales. Las dos han demostrado su fracaso en la escue-
la por diversas razones, entre las que se destacan la fragmentación
propia de la primera línea y la falta de explicación, que se traduce
en una descripción interminable, sin sentido y también desintegra-
da, asociada a la segunda línea. [... ] Algo similar sucede con la or-
ganización del territorio. ¿Alguien podría razonablemente sostener
que la geografía no se ha ocupado de estudiar "alguna forma" de or-
ganización del tenitorio? No, pero sí podría aducirse (y con mucha
razón) que la visión tradicional de la geografía se ha limitado, en
ese sentido, a la descripción de la localización, sin explicar cuáles
son los procesos que dan origen a esas configuraciones territoriales.
(Blanco et al., 1995: 25-27)
Posicionarnos en la idea de que la renovación de la geografía en la es-
cuela media ha de tener como fin otorg?,r a los jóvenes las herramientas
intelectuales necesarias para analizar e inter_pretar críticamente el mun-
doae hoy y promover un posicionamiento autónomo, responsable y soli-
dario frente a los problemas de las sociedades y los territorios contempo-
ráneos1 nos obliga a reconocer que en la geografía escolar existe aún una
distancia importante entre estos propósitos educativos y ciertas prácticas
de enseñanza. Entre otras cosas, porque como las geografías de referen-
cia son diversificadas, el problema de elegir contenidos para responder a
las múltiples demandas educativas muchas veces se ha resuelto incorpo-
rando conceptos provenientes de distintas filiaciones, perspectivas, tradi-
ciones, en algunos casos sin la necesaria reflexión acerca de su compati-
bilidad argumental.
Coincidiendo con las transformaciones que se producen en la política
curricular nacional, 5 la geografía escolar comienza a tomar distancia de
las corrientes académicas clásicas. La renovación se inaugura con una se-
rie de propuestas institucionales y editoriales (libros de texto y materia-
les para docentes), cuya autoría corresponde a la nueva generación de
geógrafos surgida de la universidad posdictatorial. Los nuevos planteos
consisten en el reemplazo de los argumentos clásicos amfüentahstas y
geopolíticos como principios explicativos aela geograTía por aóordajes que
p onen el acento en las estructuras socioeconómicas y enla pro'bTematiza-
5. Nos referimos a la Ley Federal de Educación (1993) y la reforma curricular en la que se
tlefinen los nuevos Contenidos Básicos Comunes para todos los ciclos y niveles de la escola-
ridad.
 2G
María Victoria Fernández Caso
ción de la pluralidad de actores sociales implicados en los procesos de or-
ganización territorial. Las líneas académicas que se reconocen en estas
propuestas corresponden a la geografía crítica, 6 vertiente que toma clara
distancia de los viejos planteos regionales y geopolíticos, al proponerse in-
terpretar el territorio como el resultado de un proceso sociohistórico y
comprender la organización espacial de las sociedades (Quintero, 2004).
La emergencia de un nuevo paradigma pedagógico, preocupado por es-
tablecer nuevas solidaridades entre demandas educativas y saberes esco-
lares, fue cobrando fuerza en los años siguientes, generando una variedad
de experiencias y propuestas de enseñanza en geografía cuyo rasgo distin-
tivo es la recuperación de la riqueza conceptual de las ciencias sociales, pa-
ra acercar a los alumnos un discurso complejo, plural y contrastado sobre
el acontecer humano. Entre los propósitos educativos que han motorizado
esta renovación, se destaca la necesidad de desarrollar competencias que
l posibiliten a los alumnos ampliar sus horizontes culturales, trascender su
localización personal en el tiempo y en el espacio, alcanzar autonomía in-
telectual, participar como ciudadanos con sentido de responsabilidad cívi-
ca y con capacidad para tomar sus propias decisiones (Camilloni, 1998). En
otras palabras, las nuevas solidaridades entre finalidades y contenidos im-
plicadas en este esquema se traducen en propuestas de enseñanza que pro-
curan desplegar un conjunto de capacidades cognitivas, comunicativas y
socioéticas que habiliten a los jóvenes para integrarse en las redes socia-
les, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo,
mejorar su calidad de vida, tomar decisiones debidamente informadas y
continuar aprendiendo a lo largo de la vida.
Construir una agenda escolar de problemas socioterritoriales
Nuestra propuesta de renovación de los temarios escolares se inscribe
en el paradigma pedagógico crítico y se propone articular la relación exis-
tente entre la problematización del campo disciplinar y la problematiza-
ción de los contenidos escolares. Para ello, nos posicionaremos en la idea
~ de que la geºgraf:ía como disci_plina científica participa del núcleo básico
de problemas del conjunto de las ciencias sociales, haciendo hincapié en
la espacialidad de los procesos sociales.
6. Como indica Silvina Quintero (2004), algunas de las obras más influyentes en la Argen-
tina han sido las de David Harvey (1985, 1998) y Milton Santos (1990, 1994). Ta:i,nbién el
libro de Moraes y Da Costa (1987), que en versión portuguesa circuló desde finales de los
años 80.
1
'1 11
'fl
Discursos y prácticas en la construcción de un temario escolar en geografía 27
En este planteo so reconoce que la organización del territorio tiene
una dimensión histórica y política, que los procesos son protagonizados
por diferentes sectores de la sociedad, que las distintas sociedades nacio-
nales se relacionan entre sí y que esta relación es distinta en cada mo-
mento histórico y cada vez más intensa en el momento actual, y que de
todo ello resultan configuraciones territoriales diversas, pero no aleato-
rias (Blanco et al., 1995). Desde este marco conceptual, la enseñanza de
la disciplina recupera un enfoque en el que el tratamiento ae1os temas
¡:;quiere de la multicausalidad, la multiperspectividad y el interjuego de
escalas de análisis.
¿Podríamos describir y comprender, por ejemplo, el avance del
complejo oleaginoso exportador de los últimos años en la Argentina
al margen del proceso de transnacionalización de los procesos de ca-
pitalización y comercialización de bienes y servicios a escala mun-
dial? O por dar otro ejemplo, ¿cómo entender las incrustaciones de
modernas tecnologías en una plantación forestal o agrícola de una
región periférica de América Latina sin considerar la dinámica local-
global? (Gurevich, 2005: 23)
La geografía escolar inspirada en las corrientes críticas abre las puer-
tas a los nuevos discursos sobre el espacio geográfico, discursos en los que
confluyen conceptos como globalización o desterritorialización y otros,
que, si bien forman parte de la estructura conceptual básica de la discipli-
na -como lugar, región, naturaleza, sociedad o territorio-, se han resigni-
ficado . A la hora de 2roducir las propuestas de enseñanza el desafío con-
siste en traducir pedagógicamente las nuevas formas de comprensión del
espacio, para aproximar a los alumnos a un discurso que incorpore los
avances teóríco·s de la geografía en las últimas décadas TSouza Cavalcan-
ti, 2003). Esto no significa que la misión de una enseñanza crítica sea re-
producir en el aula los nuevos contenidos de las geografías académicas,
tampoco se trata de ''barajar y dar de nuevo", sino de construir una rela-
ción pedagógicamente potente entre el saber académico y las necesidades
formativas y los intereses de los alumnos.
Queda así evidenciada la importancia pedagógica de seleccionar conte-
nidos susceptibles de ser jugados en la comprensión de los problemas so-
cioterritoriales contemporáneos, ya que para una enseñanza crítica lo im-
portante es rescatar los aspectos prioritarios y sustantivos de los conteni-
dos, sean tradicionales o nuevos, en función de su pertinencia, su oportu-
nidad y su valor estratégico para ser enseñados, aprendidos y evaluados
(Audiger, 2002; Gurevich, 2005).
En esta perspectiva, nuestra propuesta abreva en la agenda de proble-
mas socioterritoriales del mundo actual, es decir, en el conjunto de cues-
 28
María Victoria Fernández Caso
tiones, dilemas o temáticas de la realidad social que implican la búsque-
da de soluciones y respuestas. Son problemas en los quo pueden recono-
cerse numerosos elementos (sociales, políticos, económicos, culturales,
ambientales) y que en la mayoría do los casos se encuentran estrecha-
mente relacionados entre sí. Las preguntas que estos problemas plantean
no son sencillas y requieren ser resueltas, analizadas y discutidas desde
diversos enfoques y posturas.
En cuanto a los contenidos del nuevo temario, en un trabajo de inves-
tigación reciente (Fernández Caso, 2005) se realizó una consulta a espe-
cialistas del campo disciplinar y didáctico acerca de los saberes que prio-
ritariamente deberían incluirse en una agenda escolar de problemas so-
cioterritoriales. Como resultado de esta indagación, surgieron una varie-
dad de temas y problemas que pudieron articularse en torno de seis ejes
temáticos. Estos ejes operarían como organizadores disciplinares de los
contenidos escolares:
1) Reestructuración capitalista y procesos de reorganización territorial.
Contenidos clave: globalización; cambios tecnológico-productivos y pro-
cesos de valorización diferencial del espacio urbano y rural; nuevas for-
mas del trabajo.
2) Transformaciones políticas recientes. Contenidos clave: relaciones es-
pacio-poder; nuevos roles y funciones del Estado; redefinición de fron-
teras; conflictos étnico-religiosos; procesos de integración regional.
3) Desigualdad, pobreza y exclusión social. Contenidos clave: desigualda-
des socioterritoriales; cuestiones sociales (aspectos demográficos, sani-
tarios, educacionales).
4) Desarrollo y medio ambiente. Contenidos clave: recursos naturales,
sistemas productivos y problemas ambientales a distintas escalas; re-
lación población-recursos; sustentabilidad de las ciudades metropolita-
nas del siglo XXI.
5) Cuestiones culturales. Contenidos clave: procesos de homogeneización
y diferenciación cultural; discriminaciones de género, étnicas y religio-
sas; patrimonio territorial.
6) Gestión territorial y políticas territoriales. Contenidos clave: formas de
organización y participación política en el territorio; problemas de or-
denamiento territorial y ambiental a escala local, urbana, regional,
provincial y nacional.
La organización de los contenidos en torno de estos ejes favorece la ar-
ticulación lógica y epistemológica de temas que comparten preocupacio-
nes, conceptos y métodos de la disciplina. De manera que, al engarzarlos
alrededor de un área temática, se intenta englobarlos significativamente.
Discursos y prácticas en la construcción de un temario escolar en geografía 29
Cada eje puede ser utilizado como hilo conductor o referente en la organi-
zación de contenidos, en el tratamiento de temas particulares y en el aná-
lisis de problemas ya que refiere a problemáticas socioterritoriales parti-
culares y a un conjunto de conceptos explicativos.
En relación con estos ejes,7 los problemas a tratar en las clases de geo-
grafía pueden versar sobre una multiplicidad de contenidos curriculares,
por ejemplo: problemas entre producción, recursos naturales y satisfac-
ción de las necesidades humanas; migraciones norte-sur; problemas vin-
culados con los procesos simultáneos de descomposición y reforzamiento
de los dominios territoriales de los Estados; inseguridad alimentaria; pro-
blemas vinculados con la convivencia en las sociedades multiculturales;
problemas de ordenamiento territorial y ambiental; problemas relaciona-
dos con la incidencia de los cambios políticos, económicos y tecnológicos en
la vida cotidiana, por mencionar algunos de los tantos posibles.
En la nueva agenda escolar, la problematización de los temas de ense-
ñan za no se limita al preámbulo motivador, a la frase o consigna "dispa-
r adora", sino que se la considera una estrategia integrada que habilita el
despliegue de múltiples competencias y habilidades comprometidas con la
formulación de interrogantes, el pensamiento complejo, la elaboración de
hipót esis. A diferencia de otras formas de abordaje centradas en la memo-
ria, la descripción, la enumeración y la repetición, el trabajo con proble-
mas invita a la búsqueda de causalidades, al debate informado y a la to-
ma de posición.
En cuanto a la especificidad que para la enseñanza reviste la expresión
"resolver problemas", 8 el trabajo con una agenda de problemas no implica
resolución en términos de solucionar de modo efectivo las cuestiones y los
conflictos que cotidianamente se presentan en la vida social. La resolu-
ción de los problemas como tales involucra a un conjunto de actores socia-
les y políticos que tienen mayores posibilidades de decisión y recursos pa-
ra intervenir en cuestiones como la degradación ambiental, la exclusión
social, la xenofobia o la distribución inequitativa de la riqueza. Desde es-
ta perspectiva, resolver problemas ~e refiere_, en cambl2.i a la Íormulacion
de hipótesis, al análisis y la~explicación de diversas situaciones, procesos
7. Cabe señalar que la agenda de problemas socioterritoriales presentada aquí resulta com-
patible con las nuevas líneas de política curricular, ya que recoge aspectos sustantivos de los
contenidos implicados en los diseños curriculares y en los Núcleos de Aprendizaje Priorita-
rios (NAP), 2004-2006.
8. Para ampliar estas ideas puede consultarse el documento curricular Argentina-Ministe-
rio de Educación, Ciencia y Tecnología, Dirección Nacional de Gestión Curricular y Forma-
ción Docente, "El desarrollo de capacidades para enfrentar y resolver problemas". Documen-
to del dispositivo "Capacitación para el desarrollo de competencias cognitivas" (2002).

30 María Victoria Fernández Caso
y fenómenos problemáticos de la vida en sociedad. No obstante esto, pen-
il sa"mos que, difcridamentc, quienes hayan transitado por experiencias for-
mativas de este tipo estarán mejor preparados para una participación
efectiva, una resolución concreta o un accionar particular; en definitiva,
se pondrán en relación pensamiento y acción.
Criterios que orientan la selección de contenidos-problema
Retomando la idea de que los contenidos escolares son construcciones
didácticas que se nutren de las distintas formas en que el conocimiento
otorga sentido, interroga y sistematiza distintos aspectos y problemas de
la realidad social, en este apartado nos interesa puntualizar algunos cri-
terios que colabor~en la selección de contenidos-problema, y que pon~n
' el acento en los aspectos epistemológico-disciplinares, sociopolíticos y pe-
dagógicos implicados en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
- El primer criterio se refiere a la significatiuidad lógica o epistemológi-
ca de los saberes escolares, es decir, a su validez y coherencia en el inte-
rior del campo de conocimiejito. Esta significatividad se desprende de la
estructura propia de la disciplina, de sus nudos estructurales y conceptos
clave, es decir, de su estructura sustantiva (Bruner, 1972; Zabalza, 1986).
Someter a este criterio los contenidos que se seleccionan es una manera
de garantizar su eficacia y potencia, porque respetar la estructura lógica
del conocimiento es rescatar lo que para cada ámbito disciplinar represen-
ta un dominio de la realidad y para lo cual "cada disciplina dispone y se
caracteriza por usar una lógica peculiar y una sintaxis particular que es-
pecifica los métodos de investigación y la lógica de las relaciones entre los
elementos, variables y núcleos sustantivos de la misma" (Pérez Gómez,
1999: 283). Esta noción no deja de contemplar lenguajes, códigos, estrate-
gias metodológicas y sistemas lógicos, que se vinculan con criterios globa-
les e integradores compartidos con otros campos de conocimiento.
- El segundo criterio, que denominamos de relevancia social, se vincula
con los fines más amplios que persigue la enseñanza y se refi~re al~lor
educativo de los contenidos de cada asignatura! en el sentido de su apor-
te a la formación de futuros ciudadanos. Considerar la relevancia social
efe los saberes escolares supone una seleccíóncle contenidos atenta a los
requerimientos de la sociedad en función de las preocupaciones o proble-
mas que forman parte de la agenda sociopolítica contemporánea. De ahí
que este criterio supone sopesar la relevancia y complejidad de los proble-
mas que se presentan en la realidad, porque cuanto más nos acerquemos,
desde el punto de vista de la propuesta de enseñanza, a los modos en que
la realidad se presenta en la vida cotidiana y cuanto más demos cuenta
Discursos y prácticas en la construcción de un temario escolar en geografía 31
de la importancia política, económica o cultural que socialmente se conce-
de a los distintos fenómenos y problemas socioterritoriales, los estudian-
tes estarán en mejores condiciones de lograr aprendizajes relevantes.
El tercer criterio se refiere a la significatiuidad psicológica (Ausubel,
1968) de los saberes escolares, ~g_nificatividad que hace posible provocar
la implicación de los alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se
Úat.a de que los contenidos se presenten con tal grado de complejidad que
permitan el enriquecimiento de las estructuras y los esquemas de conoci-
miento previos, sin que por ello provoquen una renuncia al aprendizaje
por la imposibilidad de comprensión que tal complejidad pueda suscitar.
En consecuencia, este criterio alude al lugar que los docentes otorgan en
sus clases a las representaciones, a los conocimientos y a las posibilidades
cognitivas de los alumnos. Considerarlo implica, por tanto, seleccionar
contenidos en atención a las características de la cultura experiencial de
los alumnos, 9 es decir, a sus adquisiciones experienciales, a la estructura,
güiones y estrategias de la cultura elaborada por ellos, para provocar su
curiosidad e implicarlos en el aprendizaje de contenidos-problema.
En cuanto a las especificidades que estos criterios asumen en la ense-
ñanza de la geografía, Raquel Gurevich (2005) identifica dos líneas peda-
gógicamente potentes en la conformación de una agenda renovada de la
geografía. Por una parte, el conjunto de atributos de las sociedades y los
territorios contemporáneos: la complejidad, la fragmentación, desigualdad
y diferencia; la desterritorialización y reterritorialización. Por otra, los
denominados rasgos del proceso de enseñanza-aprendizaje del mundo so-
cial: coordenadas de la época, multiplicidad de perspectivas y tipo de co-
nocimiento, dilemas políticos y éticos, historicidad de los procesos sociote-
rritoriales.
Así, enseñar temas y problemas atendiendo a la complejidad de los
procesos socioterritoriales implica reconocer su carácter multidimensio-
nal, multiescalar y multijurisdiccional. Las ideas de heterogeneidad y di-
ferencia hacen referencia a un mundo hecho de fragmentos, cuya totali-
9. Ángel Pérez Gómez (1999: 198) la define así: "Entiendo por cultura experiencia! la pecu-
liar configuración de significados y comportamientos que los alumnos y alumnas de forma
particular han elaborado, inducidos por su contexto, en su vida previa y paralela a la escue-
la, mediante los intercambios «espontáneos» con el medio familiar y social que ha rodeado
su existencia. La cultura del estudiante es el reflejo de la cultura social de su comunidad,
mediatizada por su experiencia biográfica, estrechamente vinculada al contexto. [... ] A pe-
sar de estar constituida por esquemas de pensamiento y acción fragmentarios, cargados de
lagunas, insuficiencias, errores, contradicciones, mitos y prejuicios, es la plataforma cogni-
tiva, afectiva y comportamental sobre la que se asientan sus interpretaciones acerca de la
realidad, sus proyectos de intervención en ella, sus hábitos sustantivos y sus comportamien-
tos cotidianos".
 32 María Victoria Fernández Caso
dad no se expresa en la suma de las partes que los componen sino en una
dinámica articuladora y disgregadora, a la vez, de esos conjuntos de zo-
nas y lugares. En consecuencia, situar la enseñanza en esa escala, es de-
cir en fragmentos de territorio que expresan la relación entre los rasgos
singulares y específicos de un lugar y los determinados por las lógicas de
los procesos globales contemporáneos, permite analizar los territorios
desde la perspectiva de la diversidad y la homogeneización. Asimismo,
atender a estos procesos en las propuestas de enseñanza es dar a conocer
a los jóvenes que fas matrices comunes de producción y consumo distri-
buidas por todo el planeta, a la vez que lo desterritorializan y lo alejan de
las determinaciones naturales, más afirman la reterritorialización del lu-
gar, en el sentido de que el espacio local es donde se resumen las tensio-
nes y las diferencias señaladas. Brindar a los alumnos ejemplos que al-
berguen elementos, actores y relaciones multiescalares que se constitu-
yan en un reto para la comprensión puede colaborar a transformar nocio-
nes vinculadas con identidades esenciales, aisladas, atemporales, en no-
ciones que refieran a identidades en construcción y plurales.
En relación con los rasgos del proceso de enseñanza-aprendizaje del
mundo social, una geografía centrada en temas y problemas relevantes
resulta portadora de cuestiones y dilemas políticos y éticos. Definir po-
siciones, poner en cuestión argumentos, evaluar opciones, debatir e in-
formar los resultados, son ensayos que abren enormes posibilidades pa-
ra el ejercicio democrático, el intercambio de ideas, la construcción de
consensos.
Finalmente, en esta propuesta se apuesta por recuperar la dimensión
histórica de los procesos socioterritoriales, lo que significa desplegar los
contextos políticos, económicos y culturales de una época, las lógicas de
funcionamiento de las sociedades en un determinado momento histórico.
En esta perspectiva, se trataría de atender a una doble cuestión: la histo-
l ricidad de los temas en sí mismos y la historicidad de las formas de abor-
daje de un cierto tema (Gurevich, 2005).
Reflexiones finales: cuestiones implicadas en
la re novación de los temarios escolares
Las expectativas que muchos padres, los propios alumnos e incluso al-
gunos actores del sistema educativo tienen respecto de los conocimientos
que proporciona la geografía escolar suelen estar muchas veces alejadas
de lo que venimos planteando en los apartados anteriores. Atenderlas im-
plica considerar las demandas de la sociedad hacia la asignatura, desde
una mirada que ponga en perspectiva ese imaginario, y desde allí reíle-
Discursos y prácticas en la construcción de un temario escolar en geografía 33
xionar acerca de la brecha que aún existe entre ciertas visiones (y versio-
nes) de la geografia escolar y las preocupaciones que ocupan un lugar des-
t acado en la agenda de discusión académica actual.
Como hemos señalado, por muchos años la visión de la disciplina ha si-
do tributaria de las versiones más clásicas de la geografía académica, ver-
siones que han confinado la asignatura a ciertos contenidos considerados
la base del saber geográfico (situación, datos, vocabulario), desde una con-
cepción de conocimiento asociada a la idea de colección de elementos ex-
traídos de la observación directa de la superficie terrestre o de documen-
tos que la representen, como mapas, planos e imágenes (Audigier, 1992;
Buffet, 1992; Hugonie, 2004).
Asimismo, como apunta Quintero (2004), es importante recordar que
el campo de la didáctica de la geografía se conformó como lugar de en-
cuentro, de decantación y circulación de una variedad de visiones sobre el
territorio provenientes de diversas fuentes -el ensayo histórico y socioló-
brico, el saber estadístico y geológico, las elaboraciones de los círculos di-
plomáticos y militares-, cuyos discursos la didáctica se ha ocupado de or-
denar y de canonizar como contenido escolar. Esta situación debe ser con-
Hider ada a la hora de comprender ciertas resistencias a la innovación cu-
rricular, porque si bien los saberes escolares no son traducciones lineales
o dir ectas de los saberes disciplinares, en el caso de la geografía este as-
pecto se ha visto potenciado por el papel que históricamente ha tenido la
propia disciplina como productora de un saber generador de discursos na-
turalizantes,10 hasta bien entrado el siglo XX.
Reconocer el origen de las visiones naturalizantes que aún impregnan
el imaginario geográfico es uno de los pasos obligados para ponerlas en
cuestión y desde allí avanzar en la transformación de los temarios escola-
res. E ste camino nos exige un análisis profundo de las concepciones de co-
nocimiento, los enfoques disciplinares y las ideologías que sustentan esos
discursos, y a partir de esa reflexión reorientar el conjunto de decisiones
pedagógicas relativas a la renovación de los temarios escolares.
Desde estas orientaciones, nos ubicamos en una perspectiva que conci-
be el conocimiento social como un producto histórico no cerrado ni inaca-
hado y que se propone unas metas educativas orientadas al desarrollo de
las capacidades necesarias para un posicionamiento autónomo, responsa-
ble y solidario frente a los problemas de las sociedades y los territorios
contemporáneos.
10. Cabe aclarar que el adjetivo 'naturalizante' en ningún caso significa poner en cuestión
los contenidos de la geografía física. Se trata de connotar un discurso que naturaliza las re-
lnciones sociocspnciales y que tiende a eludir los problemas y los conflictos.

34 María Victoria Fernández Caso
También en atención a las cuestiones de índole epistemológico-discipli-
nar implicadas en los procesos de renovación didáctica, resulta oportuno
destacar la necesaria coherencia entre contenido y método de enseñanza,
tanto desde el punto de vista científico como pedagógico. Esta condición es
"( indispensable para llevar adelanto una rigurosa selección do las modali-
dades y estrategias didácticas que se han de adoptar para vohiculizar las
innovaciones curriculares, incluyendo las fuentes, los recursos e instru-
mentos que se utilizarán en las clases de geografía.
Otro aspecto central se refiere a atender al proceso de construcción de
los datos en ciencias sociales. En efecto, las fuentes de información que se
h~n de utilizar en clase para analizar problemas socioterritoriales -que
pueden ser cuantitativas o cualitativas, primarias o secundarias- pro-
veen una serie de evídencias, vestigios y testimonios cuya validez habrá
que examinar y someter a diversos criterios de confiabilidad. Se trata de
adoptar, como premisa de enseñanza, la idea de que los datos no constitu-
yen la representación simple y directa de los hechos, sino que son elabo-
rados por los diferentes sistemas de información para explicar la realidad.
De esta idea se desprende una de las intenciones formativas de la renova-
ción: que los alumnos adquieran la noción de que la información provista
por las distintas fuentes se analiza, se pone en relación, se jerarquiza y se
combina para construir las explicaciones de los problemas socioterritoria-
les planteados. Esta adquisición será central en el desarrollo de las capa-
cidades analíticas, interpretativas, argumentativas y comunicativas me-
diante las cuales los alumnos articularán la información y elaborarán,
gradualmente, ideas cada vez más complejas.
En esta perspectiva, la problematización de los temas mediante el tra-
bajo con fuentes válidas y diversas es una opción privilegiada para habi-
litar su apertura a las distintas dimensiones de análisis (social, económi-
ca, política, ambiental, cultural), facilitar la identificación de los actores y
sus intencionalidades, desplegar la multicausalidad y articular distintas
escalas de análisis.
Trabajar didácticamente problemas socioterritoriales supone también
considerar que se trata de cuestiones que involucran distintas opciones
éticas y políticas y que éstas se juegan en la propia definición de los pro-
blemas a trabajar en clase, en la selección de las fuentes y en las activi-
dades para su abordaje. Por ello, incorporar explícitamente las diferentes
perspectivas en discusión es una oportunidad para el debate informado y
la toma de posición frente a las cuestiones de orden científico, ético y po-
lítico derivadas de ellas, y para ensayar, en las clases de geografia, nue-
vas formas de construcción de ciudadanía. En suma, introducir en la
l agenda escolar temas controvertidos o dilemáticos, sistemas de creencias
y valores, es también contribuir decididamente en la formación de ciuda-
Discursos y prácticas en la construcción de un temario escolar en geografía 35
dano s capaces de intervenir y participar en la resolución de los problemas
de la sociedad en que viven.
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